DOC-ACCOMP Français 3 - AP ET 4 - AP PDF

JUIN 2011
Document dAccompagnement du Primaire
SOMMAIRE
1- Le franais dans le cycle primaire
1.1- Profil dentre
1.2- Profil de sortie
1.3- Progression dans le cycle primaire
2- Dmarche pdagogique
2.1- Principes thoriques
2.2- Mthodologie et cheminement dapprentissage
2.3- Pdagogie du projet
3- Pratiques de classe
3.1- Volume horaire et rpartition
3.2- Gestion de la classe
3.3- Comment drouler un projet
3.4- Comment conduire un questionnement pdagogique
3.5- Comment construire une situation dintgration
4- Contenus
4.1- A loral
4.2- A lcrit
4.3- Les moyens linguistiques et communication
5- Activits
5.1- Travailler loral
5.2-Travailler lcrit
6- Evaluation
6.1- Evaluation formative
6.2- Evaluation certificative
Annexes
A.1- Glossaire
A.2- Tableau rapport phonie/graphie
A.3- Tableau pluri-systme graphique du franais
A.4- Tableau des phonmes communs larabe et au franais
Document daccompagnement du programme de franais de la 3AP et 4AP

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1- Le franais dans le cycle primaire

Le profil dentre tant dfini comme la synthse des acquis des lves au seuil
dun palier ou dun cycle, il est important de le dcrire pour la 3AP afin de mieux
amorcer les nouveaux apprentissages.
1.1- Profil dentre :
Au plan psychologique, lenfant de 8/9 ans est un esprit curieux et veill.
Parvenu une bonne matrise du langage, il est en mesure de sexprimer et
dexprimer son avis et ses sentiments. A laise dans la vie de groupe, il aime les
activits partages et manifeste un bon esprit dquipe tout en respectant les exigences
du travail collectif. Ses capacits cognitives lui permettent dj de se dfinir en tant
quindividu et dexprimer sa personnalit. Mis en situation, il peut dvelopper
diffrentes formes de raisonnement et diffrents modes dexpression.
Au plan pdagogique, llve de 3AP vient dachever le 1er palier du cycle
primaire. Il a dvelopp des savoirs, des savoir-faire et un savoir tre durant les deux
premires annes dapprentissage. Plac au centre de la relation pdagogique, cest un
apprenant exigeant. Il connat dj quelques supports de lcrit et leur usage. Il est
familiaris avec les consignes de classe et de travail.
Les comptences quil a dj acquises reprsentent un socle premier qui facilitera
le dveloppement de nouvelles comptences, lenseignement dune langue trangre
se fondant sur les acquis (dordre communicatif, mthodologique, cognitif, social,
collectif et personnel) antrieurs (scolaires et extra scolaires). Lapprentissage se
module par rapport aux capacits de rception et de production de llve dans le
cadre des activits prvues dans le programme.
1.2- Profil de sortie :
La dfinition du profil de sortie met en relation les comptences transversales, les
comptences disciplinaires et les diffrents domaines de connaissances (voir
programmes de 3AP et 4AP). Le profil de sortie permet ainsi sur le plan
mthodologique, de structurer les apprentissages par cycle et par anne. Il fournit par
ailleurs les critres et les indicateurs de lvaluation certificative terminale.
Pour le cycle primaire, le profil de llve sexprime dans un OTI (Objectif
Terminal dIntgration). LOTI exprime ce qui est attendu de llve au terme du
cycle primaire.

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Pour le cycle primaire, lObjectif Terminal dIntgration sera ainsi dfini :

OTI : Au terme de la 5AP, llve sera capable de produire, partir dun
support oral ou visuel (texte, image), un nonc oral ou crit en mettant en
uvre les actes de parole exigs par la situation de communication.
Pour chaque anne du cycle, lOII (Objectif Intermdiaire dIntgration) dfinit
ce qui est attendu de llve au terme de lanne scolaire (fin 4AP, fin 3AP).
Pour la 4AP, lObjectif Intermdiaire dIntgration sera ainsi dfini :
OII : Au terme de la 4AP, llve sera capable dinsrer, en respectant les
paramtres de la situation de communication, sa production orale ou crite
dans un cadre textuel donn.
Pour la 3AP, lObjectif Intermdiaire dIntgration sera ainsi dfini :
OII : Au terme de la 3AP, mis dans une situation de communication
significative, llve sera capable de produire un nonc mettant en uvre deux
actes de parole loral et lcrit.
1.3- Progression dans le cycle primaire :
ORAL
- Comprendre
globalement un texte
oral.
- Rpondre une
question.
- Participer un
3AP
change deux en
Apprentissages utilisant un lexique
appropri.
Premiers
- Ragir une
consigne scolaire.
- Dire un court texte
(pome, comptine,
rcitation).
LECTURE
- Matriser le
code
phonologique.
CRIT
PRODUCTION ECRITE
- Matriser la graphie.
- Matriser la
correspondance
phonie/graphie.
- Matriser la
correspondance
graphie/phonie. - Rpondre une
question par un mot, une
- Comprendre
phrase.
globalement un
texte lu.
- Diffrencier et utiliser
les diffrentes graphies
(script, cursive, capitale,
majuscule).

4
- Ragir dans un
change par un
comportement
verbal et/ou non
verbal appropri.
- Rpondre une
question.
- Emettre des
hypothses de
lecture.
- Confirmer ou
infirmer des
hypothses de
lecture.
- Poser une question. - Lire un texte

pour agir.
4 AP
- Dire un court texte
- Identifier dans
Consolidation (pome, comptine,
le rcit, aprs
rcitation)
des
une lecture
apprentissages
silencieuse, les
personnages, les
vnements, le
cadre spatiotemporel.
- Diffrencier et utiliser
les diffrentes graphies
(script, cursive, capitale,
majuscule).
- Ecrire pour rpondre
une consigne dcriture.
- Produire un court texte
(20 30 mots) adapt
une situation de
communication.
- Lire
couramment et
dune manire
expressive.

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- Ragir des
sollicitations
verbales par un
comportement
verbal ou non verbal
appropri.
5AP
- Prendre la parole
de faon autonome
et sexprimer de
manire
comprhensible.
Approfondissement des
apprentissages - Questionner/
rpondre dans le
cadre dune
interaction.
- Lire
couramment.
- Utiliser les diffrentes

graphies.
- Lire dune
manire
expressive
(rythme, ton et
intonation).
- Ecrire pour dire ce qui a

t compris.
- Donner un avis sur un
texte lu (crire pour
garder des traces).
- Emettre des
hypothses de
lecture.
- Identifier,
aprs une
lecture
silencieuse,
personnages,
- Sexprimer partir actions,
dun support crit ou rsultats, lieux
visuel.
et enjeux.
- Ecrire pour sexprimer

librement dans des
situations de
comprhension simples et
courantes.
- Lire un texte
et en rsumer
lessentiel.
2- Dmarche pdagogique
La dmarche pdagogique prconise dans le programme est une dmarche par la
dcouverte qui permet denclencher le processus dapprentissage chez lapprenant.
2.1- Principes thoriques :
Loral tant une forme de communication au mme titre que lcrit, une part
importante lui a t accorde dans le programme comme forme premire dans
lchange langagier. Cela induit lapprentissage de lcoute et celui de la prise de
parole pour (re)produire. Par ailleurs, loral et lcrit ntant pas parallles, il sera
dvelopp chez llve une conscience phonologique dans le cadre de la
progression phonologique dfinie dans le programme de 3AP.
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Lopposition de paires minimales permet llve de percevoir les diffrences

qui entranent le changement de sens. Ex : [p ]pain / [b ]bain. La science dont on a
besoin pour apprendre loral dune langue est la phonologie.
Lapprentissage loral sorganise autour de la ralisation dactes de paroles
slectionns dans le programme. Lcrit comme instrument de communication trouve
sa place dans le programme de 3AP et 4AP.
Au niveau de la rception, lcrit se ralise travers lactivit de lecture.
Au niveau de la production, il se ralise travers les activits dcriture.
2.2- Mthodologie et cheminement dapprentissage :
Lapprenant, impliqu dans ses apprentissages, participe au processus
dacquisition des connaissances :
- mis en situation dcoute et dobservation, il dveloppera au fur et mesure des
stratgies de comprhension.
- loral il sera amen sexprimer par lemploi dnoncs dits actes de
parole (ou actes de langage) comme : se prsenter, demander, ordonner ou
inviter
- lcrit, en lecture, lapprentissage se fera au double plan de lappropriation du
signe et du sens. La dmarche sappuie sur des stratgies
convergentes dapprhension simultane du code et du sens.
- en production crite, il sera amen produire de courts noncs.
- les apprentissages linguistiques se feront pour la premire anne de franais
(3AP), de manire implicite. On prendra soin de distinguer les marques du
code oral et du code crit. Pour la 4 et 5AP, la grammaire fera lobjet dun
apprentissage explicite. Cest par des pratiques effectives et fonctionnelles de la
langue, dans des situations de communication, que llve arrivera
progressivement en matriser le fonctionnement.
- Lvaluation formative est compltement intgre au processus dapprentissage
parce quelle permet de mesurer les progrs raliss et dapporter les
remdiations ncessaires. Les apprentissages sont conus dans le cadre dune
progression spiralaire et non comme une accumulation de connaissances.
Lappropriation progressive de la langue se fera :
A loral, par mmorisation, rptition, commutation,
systmatisation, remploi et reformulation.
A lcrit, par reproduction, substitution et remploi.
Le cheminement dapprentissage comprend quatre moments :
substitution,

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- Un moment de dcouverte (mise en contact avec un texte oral ou crit).

- Un moment dobservation mthodique (analyse du texte oral ou crit).
- Un moment de reformulation personnelle (dire avec ses propres mots).
- Un moment dvaluation (pour faire le point).
2.3- Pdagogie du projet :
Les apprentissages se ralisent dans le cadre du projet. Le projet est une nouvelle
faon de travailler et de grer le temps, lespace, la classe et les apprentissages. Il se
donne pour objectif llaboration dun produit oral (un spectacle de comptines, une
histoire raconte plusieurs ) ou dun produit crit (un abcdaire, une fiche
didentit danimaux sauvages ou domestiques ). Le projet est le cadre intgrateur
dans lequel les apprentissages prennent tout leur sens. Il permet en outre llve de
simpliquer dans un travail de groupe et de recherche pour la ralisation dun
objectif commun. Ce faisant, le projet permet le dveloppement de savoirs, de savoirfaire et de savoir tre importants : savoir prendre la parole, couter les autres, classer
des informations, participer llaboration dun crit collectif, etc.
Le produit scolaire ralis par les lves peut avoir des destinataires
diffrents (lves dune autre classe, dune autre cole, chef dtablissement, parents
dlves et autres partenaires de lcole ). Le projet est donc un facteur de
socialisation.
3- Pratiques de classe
3.1- Volume horaire et rpartition :
Lanne scolaire compte 32 semaines dont 4 semaines pour lvaluation.
Soit : 01 semaine = valuation diagnostique en dbut danne
01 semaine = valuation du 1er trimestre
01 semaine = valuation du 2e trimestre
01 semaine = valuation du 3e trimestre

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La gestion du volume horaire se fera sur cette base :

Nombre de semaines/
lanne pour lapplication
du programme
Volume Horaire
Hebdomadaire
Dure
dune
sance
Sance
Remdiation
3eAP
28 s.
3 heures
45 mn
4eAP
28 s.
5 h.15 mn
45 mn
01
5eAP
28 s.
5 h.15 mn
45 mn
01
La Rpartition se caractrisera par de la souplesse (pdagogie du projet) et de la

rationalit (gestion rigoureuse du temps) en tenant compte des lments suivants :
- 3 4 projets par an
- 1 projet : 3 4 squences
- 1 projet : environ 6 7 semaines
- Une squence se droule en six heures environ en 3AP et en huit heures
environ en 4AP,
- des activits dapprentissage : oral rception/production, crit rception/
production, des activits dintgration et des moments dvaluation intgre.
Les activits varieront de 20 45 mn lintrieur dune sance en fonction :
* des objectifs atteindre
* du niveau des lves
* de leffectif de la classe
* de la place du projet dans lanne scolaire (1er, 2me, ou 3me trimestre.)
La gestion du temps scolaire, pour tre efficace, doit prendre en considration :
- des impratifs pdagogiques : en variant les types dactivits, les formes de
travail des lves, en alternant des sances dapprentissage selon les besoins et
le rythme des lves,
- des impratifs de contenus : les notions sont donnes dans le document
programme,
- des impratifs dordre psychopdagogique : lenseignant(e) devra doser la
dure des diffrentes phases dans une squence de projet, la quantit de travail
crit, de travail oral, les efforts demands aux lves et les exercices ludiques
entre les sances (dire une comptine collectivement, rpondre une devinette,
prononcer des sons selon des intonations diffrentes ).

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Il appartient lquipe pdagogique de faire les ajustements ncessaires :

mnager des moments de concertation avec les lves, prvoir des moments
dintgration, prvoir des moments dvaluation
3.2- Gestion de la classe :
La classe est le lieu privilgi dimmersion pour les activits de langue.
Organisation de lespace classe
Les activits orales exigent la mise en place dun matriel adquat : lecteur de
cassettes ( prparer avant le dbut du cours) affichettes-supports, sayntes images
Lamnagement de la classe se fera en fonction des activits : en groupe classe, en
sous groupes, en binmes.
Organisation des activits
Dans le cadre du projet droul, les enseignants procderont dabord des
activits orales. Ainsi llve aura-t-il loccasion dcouter et de sexprimer chaque
sance.
Lcrit portera sur des activits de lecture et des activits dcriture visant la
production dnoncs (un mot, un groupe de mots, une phrase). La multiplication des
supports (tableau, ardoise, cahier) doit obir une logique de progression en fonction
des objectifs dapprentissage.
Laffichage didactique
- Il sera fonctionnel cest--dire au service des apprentissages (lecture, criture ).
- Il sera multidirectionnel cest--dire visible des diffrents points de la classe.
- Il sera volutif cest--dire actualis au fur et mesure des apprentissages.
- Il sera diversifi en rapport avec les diffrents supports authentiques (affiches,
tiquettes, boites demballages ).
Les produits obtenus la fin des projets
Un dpliant, un recueil de cartes didentit danimaux, un lexique illustr ou une
B.D. sont autant de projets raliser par les lves durant lanne. Ils sont le fruit de
leur savoir faire dlve et le reflet dun travail dquipe.
Que faire de ces produits scolaires ? Quelle destination leur donner ?
Rappelons que le produit lui-mme nest pas une fin en soi et que lon privilgie
le processus de construction et dintgration des connaissances. Cependant, il ne faut
pas perdre de vue que le fait daccorder de limportance ce que les lves ont
produit, cest donner du sens leur apprentissage et les encourager produire mieux
encore.

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Aussi est-il important de conserver ces produits scolaires, si modestes soient-ils
pour valoriser les lves qui apprcient la prsentation de ce quils ont ralis dans des
moments de production collective et de communication. Ces produits seront motif
des changes inter-lves, inter-classes ou inter-coles. Prsents des destinataires
(diffrents partenaires de lcole), ils peuvent donner lieu des changes langagiers
pour raconter, pour dcrire, pour donner des informations, ou pour expliquer,
contribuant ainsi la consolidation des apprentissages. Ils peuvent enrichir laffichage
de la classe, une bibliothque scolaire, une exposition (journe de lenfance, journe
du savoir) dans le cadre dactivits scolaires et pri-scolaires.
3.3- Comment drouler un projet :
Le projet se droule en squences. La squence, qui est une tape dun projet,
vise latteinte des objectifs dapprentissage qui se ralisent travers des activits
doral, de lecture et dcriture. Chaque squence est suivie dune valuation.
La planification du projet, qui relve du pr pdagogique, prcde sa mise en
uvre en classe. Cest donc la prparation du projet par lenseignant qui doit :
Slectionner :
- une ou deux comptences matriser,
- les objectifs dapprentissage (et les dmultiplier si cela est ncessaire),
- les contenus appropris,
- les activits ncessaires latteinte des objectifs dapprentissage, tant loral
(comprhension/expression) qu lcrit (comprhension/expression),
- les supports indispensables, qui doivent tre diversifis.
Dterminer :
- le nombre de squences (de 3 4) en fonction de la dominante orale ou crite
du projet,
- les modalits de fonctionnement (en groupe-classe, en sous-groupes, en
binmes ),
- les dlais de ralisation du projet (de 3 4 semaines),
- les modalits dvaluation (valuation individuelle, valuation collective ?).
Prvoir :
- un moment de prsentation du projet aux lves et de concertation,
- des moments dorganisation du travail,
- des temps de ralisation des activits dapprentissage,
- des moments de retour vers le projet (produit) afin dintgrer les apprentissages
et faire avancer le projet (1er essai),
- des moments de mtacognition : faire rflchir les lves sur leurs propres
stratgies dapprentissage (comment as-tu fait pour arriver cette rponse ? Et
maintenant que dois-tu faire ? ...),

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- des moments de rcriture du produit (2me essai) la lumire de ce
moment dvaluation formative (rcriture qui peut aller vers un troisime essai
si ncessaire),
- des moments dvaluation du projet et dvaluation des apprentissages
(valuation certificative).
En classe lenseignant, avec les lves, droulera le projet selon les tapes
suivantes :
Etapes du projet
(droulement
chronologique du projet)
Rle
de lenseignant
- prsente l'ensemble de la
classe le(s) projet(s)
- mne la ngociation avec les
lves
- amne la classe dterminer
la situation de communication
relative au projet : qui, dans
quelle intention de
communication ?
1. Prsentation et ngociation
- questionne les apprenants
collective du projet
pour faire merger ce qu'ils
savent des caractristiques du
produit
- recourt des exemples de
produit pour permettre la
classe d'identifier davantage le
produit
- amne les apprenants
dgager les critres de russite
- dfinit les moments
2. Organisation du travail
d'valuation du projet
- planifie les squences
d'apprentissage l'oral
(comprhension/expression) et
3. Ralisation des activits
l'crit
d'enseignement/ apprentissage (comprhension/expression)
- propose des situations
d'apprentissage
des apprenants
- les lves donnent leur avis

sur le projet et l'"adoptent"
- dterminent le(s)
destinataire(s) et l'intention
de communication
- proposent, partir de leur

vcu des caractristiques du
produit raliser
- recensent, avec l'aide du
prof, les caractristiques du
produit qui seront autant de
critres de russite
- ralisent les activits l'oral

et l'crit

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4. Intgration des
apprentissages et "rdaction"
du produit : 1er essai
5. Confrontation et
verbalisation
(valuation formative)
6. Rcriture : 2me essai
7. Rcriture : (3me essai) ;

si ncessaire !
8. Evaluation du projet
(degr de russite)
9. Evaluation des
comptences (valuation
certificative)
- donne la consigne de travail

pour entamer l'criture
collective du projet
- guide, oriente, conseille
- met la disposition des
apprenants les ressources
ncessaires : cahiers,
dictionnaires, livres
- invite les groupes prsenter
leur produit
- leur demande de comparer
leur produit avec celui des
autres groupes
- leur demande de vrifier s'ils
ont pris en considration les
critres de russite dtermins
au dpart
- rappelle les critres retenus

- remobilise les apprentissages
en s'appuyant sur les
ressources disponibles
- invite les groupes rcrire
leur 1er jet
- chaque groupe essaye

d'crire, de rciter (selon
la nature du projet : oral ou
crit)
Chaque groupe :
- prsente son texte (oral ou
crit)
- change sa production avec
celle des autres
- coute les observations des
autres sur son produit
- donne son avis sur celui des
autres
- value son travail en se
rfrant aux critres de
russite
- relisent les critres retenus
- amliorent leur production
la lumire des remarques de
l'enseignant, des changes et
de leurs observations quant
au respect des critres de
russite
Mme droulement
//
//
//
//
Le 1er essai, le 2me essai, voire le 3me essai peuvent ds le dbut prendre en
charge la totalit du texte insrer dans le "produit" final : dpliant, catalogue
Mais le "texte" peut tre parfois long ou comprenant plusieurs parties
(introduction, dveloppement, conclusion); son criture se fera donc en plusieurs
tapes. Ces dernires doivent respecter la mme logique de prise en charge : 1er jet,
2me jet, 3me jet si ncessaire. Entre chacune des tapes, viendront s'intercaler des
activits d'apprentissages .

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3.4- Comment conduire un questionnement pdagogique :

Le questionnement pdagogique est au cur de la pratique quotidienne de la
classe. Cest par le biais dun questionnaire prcis et bien cibl que lenseignant
obtiendra des rponses apportant des informations en vue de lobjectif vis : loral,
en lecture, en langue et en production crite. Il est donc important de veiller la
formulation des questions.
Formulation des questions
On peut distinguer 5 types de questions pour exploiter un texte :
- celles dont la rponse se trouve directement dans le texte. Elles facilitent
lancrage dans le texte (type 1).
- celles qui supposent une comprhension globale du texte (type 2).
- celles dont la rponse demande une interprtation du texte, o il faut lire entre
les lignes .Elles exigent souvent un degr de comptence de llve en lecture,
ou une connaissance du sujet dont il est question dans le texte (type 3).
- celles dont la rponse demande de sappuyer sur le texte mais en allant chercher
des informations ailleurs : dictionnaire, connaissances personnelles, actualit,
etc. (type 4).
- celles dont la rponse est hors du texte : question de grammaire ou vocabulaire
pose la suite du texte (type 5).
En 3AP et en 4AP, cest videmment les types 1, 2, 3 quil faut privilgier si
on veut que les rponses apportent des informations en vue dun objectif vis
(exemple : retrouver la situation de communication dans un texte oral ou crit ).
Formulation des consignes
Dans le domaine scolaire, llve est confront la consigne aussi bien dans le
quotidien de la classe que lors des devoirs et examens. La consigne qui est lnonc
oral ou crit par lequel lenseignant invite llve excuter une tche doit tre
bien formule.
Dans une consigne on doit trouver :
1- des renseignements (matriel employer et informations sur ce quon donne)
2- une tche excuter (dans un certain ordre et en fonction de ce que lon doit
obtenir)
3- le type de produit attendu (un tableau, un texte, etc.).

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Exemple de consigne : Relve et classe les mots du texte par ordre alphabtique par
rapport la 2me lettre dans le tableau suivant.
- matriel employer : le tableau suivant
- informations sur ce quon donne : par rapport la 2me lettre
- dans un certain ordre : Relve et classe par ordre alphabtique
- la tche raliser : Classe les mots du texte dans le tableau suivant
- le type de produit attendu : un tableau avec les mots classs.
Une bonne consigne est une consigne qui dtermine une tche prcise (cest-dire que les lves ont une reprsentation trs claire de ce quil leur est demand.), qui
facilite la tche entreprendre et qui est adapte lobjectif poursuivi. Elle aide
llve qui apprend construire son savoir. Elle est le chemin qui mne aux
apprentissages. Lenseignant doit veiller la mise en place dune bonne
comprhension de la consigne. Llve doit tre en mesure de la reformuler.
3.4- Comment construire une situation dintgration :
Avant de voir les tapes pour la construction dune situation dintgration (S.I.),
il importe de la dfinir.
Lintgration est une opration individuelle : cest llve qui intgre dans une
dmarche personnelle exigeant de lui des mises en association, des mises en relation,
des assemblages, des mises en relief de points communs ou dlments (rgles,
concepts, procdures ) pour apprhender une nouvelle situation. Lintgration
consiste donc pour lapprenant, mettre ensemble des lments acquis sparment et
cela dans une dynamique dinterdpendance de coordination et de production.
En classe, lexploitation de situations dintgration aura lieu la fin dune
squence dapprentissage runissant plusieurs objectifs ou la fin du projet. Les
apprenants sont confronts des situations appartenant la famille des situations
rencontres leur permettant ainsi dintgrer (non de juxtaposer) des acquis raliss
antrieurement.
Les situations dites situations dintgration donnent aux apprenants loccasion
de sentraner intgrer leurs acquis. Ce sont des situations de rinvestissement dont
les caractristiques sont les suivantes :
elles mobilisent un ensemble dacquis,

elles sont significatives (porteuses de sens),
elles font rfrence une catgorie de problmes spcifiques la discipline,
elles sont nouvelles pour llve.
La construction dune S.I. connat les tapes suivantes :

- Identifier la ou les comptence(s) disciplinaire(s) et transversale(s) faire
exercer par llve,

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- Cerner les objectifs dapprentissage faire intgrer,

- Choisir une situation pertinente,
- Rdiger les modalits de mise en uvre : la consigne, ce que fait llve, les
modalits de travail (collectif, en binme ou travail individuel ), les tapes du
travail et les ressources disponibles (pr-acquis, ressources matrielles, aide de
lenseignant(e).
Mettre llve en situation dintgration cest lamener utiliser ses
connaissances de manire concrte en rinvestissant (non en restituant) ce quil a
appris pour rsoudre des situations-problmes.
4- Contenus
4.1- A loral :
Cest en situation de communication que llve dveloppe une comptence de
loral qui lui permet de comprendre et de parler.
Cependant, la communication orale est complexe parce quelle est constitue du
langage verbal (ce que lon dit : nonc linguistique), de facteurs non verbaux
(comment on le dit le tonal et le postural) et de la prise en compte du contexte.
Comment ces composantes participent-elles la communication ? Quelle est leur
importance ?
a) Importance du tonal : lintonation, le rythme, le dbit, la hauteur de la voix et les
pauses sont porteurs de sens. En effet, un mme nonc peut avoir une multiplicit
dinterprtations en fonction de la variabilit de la voix. Exemple, la porte peut
signifier :
- La porte (on parle de la porte).
- La porte ? (la porte et pas la fentre ou autre chose).
- La porte ! (Sortez ! prenez la porte).
Il faut veiller :
La qualit articulatoire : une mauvaise articulation entrane une rception qui
gne la comprhension du message et peut mme la fausser.
Exemple : le savant/savon est dans le laboratoire.
La connaissance du fonctionnement de lappareil phonatoire est indispensable.
De ce fait, lenseignant doit faire prendre conscience llve du rle de chaque
organe dans lmission du son par laudition et la perception.
Exemple, pour produire [p], il explique et il dcrit :
- lair est emmagasin dans la bouche ferme
- lair est brusquement libr (explosion)
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Lenseignant doit mettre en place des exercices de phontique articulatoire pour

aider construire limage sonore de chaque son, surtout si celui-ci nexiste pas dans
la langue maternelle, (il peut avoir recours au miroir, la feuille de papier ).
La qualit prosodique : dans un change oral, un message est incomprhensible
si les groupes de souffle ne sont pas respects et si laccent est mal plac. Un accent
mal plac peut entraner une mauvaise comprhension.
Exemple : un abri ctier, un abricotier
La liaison assure une fluidit verbale.
Exemple : Les enfants sont au parc.
b) Importance du postural : lattitude, la gestuelle et lexpression du visage (la
proxmique) soutiennent et compltent le sens dun message.
c) Importance du contexte : un nonc ne peut prendre du sens que dans un contexte
(le cadre, des locuteurs ayant une intention de communiquer, leur statut, limplicite
...).
4.2- A lcrit :
4.2.1- La lecture :
En lecture, la dmarche sappuie sur des stratgies convergentes bases sur
la prise de sens et la connaissance du code.
Si on part du principe que :
Lacte de lire serait la production dinteractions entre les processus
primaires (identifier ou assembler des lettres ou des phonmes, reconnatre des
formes crites hors contexte ) et des processus suprieurs (raisonner, formuler
des hypothses, mobiliser ses connaissances, utiliser le contexte ). Le dchiffrage
nest ni ltape premire, ni la pice matresse de lactivit de lecture du dbutant ; ce
nest pas non plus une pratique accessoire ou drisoire Lhabilet (b-a = ba) ne
se dveloppe quen devenant lecteur compreneur 1, apprendre lire cest donc
mener de front lapprentissage du code (correspondance phonie-graphie et
combinatoire) et laccs au sens.
Cela suppose de pouvoir mener simultanment des oprations dont les procdures
peuvent tre automatises (montage des syllabes ) et dautres oprations, plus
complexes, qui exigent la prise et le traitement de linformation.
Le point de dpart de lenseignement /apprentissage de la lecture est le texte. On
vitera, en lecture, de prsenter llve une suite de phonmes dpourvue de
signification.
CHAUVEAU (G), ROGOVAS- CHAUVEAU(E), Lectures, in Les Cahiers Pdagogiques, Paris, janvier1989.

17

Exemple : la syllabe, parce que la syllabe est vide de sens et que la segmentation
(dcoupage) orale et la segmentation crite ne concident pas toujours. Exemple :
[i l ku t]
- oral : 4 syllabes
Il cou tait.
- crit : 4 syllabes qui ne correspondent pas aux prcdentes
De mme que la segmentation phonique (orale) ne correspond pas la
segmentation morphosyntaxique. Exemple :
[i l ku t] - segmentation phonique : il y a 4 syllabes.
Il cout ait - segmentation morphosyntaxique : il y a 3 syllabes.
Tout exercice faisant intervenir des syllabes isoles trouvera sa place en
phontique articulatoire.
En lecture, les contenus portent sur :
- la matrise progressive des phonmes de la langue,
- une bonne discrimination auditive et visuelle,
- la construction du sens partir de textes de lecture varis : affiches, comptines,
listes, recettes, contes en rapport avec les thmes retenus dans le programme,
pour dvelopper la capacit distinguer diffrents crits comme : la comptine,
la lettre, la liste et la capacit lire de courts textes.
Llve de 3AP puis de 4AP sera sensibilis au contenu dun texte, sa
prsentation, au message quil vhicule. Ainsi, lui demandera-t-on de reprer le titre
dun texte, de retrouver les personnages, de reprer une caractristique dun
personnage, de nommer un lieu, de lire une illustration
La manifestation de la comprhension peut dailleurs prendre plusieurs formes :
- la lecture expressive,
- lexpression orale : prsenter un document ...,
- la reprsentation sous forme de dessins, de schmas, dillustrations ...,
- lexpression par le jeu corporel : lire un conte pour le jouer, pour le mimer ...,
- la ralisation dune tche
Il est ncessaire de mettre llve en contact avec des crits varis : courts rcits,
courtes descriptions, petits dialogues Les textes proposer doivent tre accessibles
et intressants, en rapport avec les proccupations de cette tranche dge. Ils doivent
traiter de sujets familiers au jeune apprenant. En 3AP, on travaillera sur des textes
dune longueur de 20 50 mots (avec un pourcentage infrieur 10 % de mots
nouveaux). En 4AP, au fur et mesure des apprentissages, les textes pourront
atteindre une longueur de 80 mots (avec un pourcentage toujours infrieur 10 % de
mots nouveaux). Le choix portera sur des textes dont les phrases sont des phrases
simples et des phrases coordonnes avec des mots relevant dun vocabulaire courant.

18
En dehors du manuel scolaire, il est souhaitable de proposer la classe de regarder et

dexplorer divers ouvrages comme des albums, des livres documentaires, des
dictionnaires, des mmos, des catalogues, des revues, des imagiers, des bandes
dessines, adapts lge et la sensibilit des apprenants. Il ne sagit pas de lire
tous ces ouvrages mais davoir la possibilit de les feuilleter. Ce contact avec lcrit
contribue susciter la curiosit de llve et provoquer le plaisir de lire. Cela permet
llve, par exemple, de prendre conscience du cadre dune bande dessine :
vignettes, couleurs, personnages, dialogues, bulles , ou dobserver une carte ailleurs
que dans un livre de gographie.
Lexploitation des ressources documentaires de lcole, la mise en place dun
coin lecture, la constitution dune armoire/placard bibliothque, sont autant de
conditions mettre en place pour favoriser lapprentissage de la lecture. Ceci
reprsente une relle ouverture au monde de lcrit.
4.2.2- La production crite :
Llve de 3AP aborde la production crite par le biais dactivits de
(re)production, de compltion et de construction de phrases partir dune consigne
dans le cadre dun projet. Il copie puis il crit des mots, une phrase ou des phrases
destins au projet (titre dun texte, lgende dune illustration, noms de personnages,
...). Dans ce cadre, linteraction favorise lchange et dveloppe la crativit : les
lves se concertent sur la place du mot dans la phrase, sur son orthographe, sur la
ponctuation adopter ... Les productions crites sont, dans tous les cas, des
productions courtes. Elles rpondent une consigne dcriture claire et univoque. La
production collective ne doit pas se faire au dtriment de la production personnelle.
Cest cette dernire qui permet dvaluer la performance de llve.
Llve de 4AP poursuivra et consolidera ces apprentissages. Il continuera
galement veiller la prsentation de son texte.
4.3- Moyens linguistiques et communication :
4.3.1- Les actes de parole :
Cest dans le cadre de situation de communication que llve apprend la langue.
Des situations de communications diversifies seront proposes llve loral et
lcrit.
Il sexprimera par lemploi dnoncs dits actes de parole comme : se
prsenter, demander, ordonner ou inviter. Ces noncs traduisent une intention et
suscitent la raction de linterlocuteur. Par exemple : inviter quelquun sera suivi
dune acceptation de linvitation ou dune excuse polie pour la dcliner. Demander,
saluer, inviter sont des actes de parole parce quon a besoin du langage pour agir,
tout comme rpondre, accepter ou refuser .

19
Conduire un vlo ou couper du pain ne sont pas des actes de parole puisquon
na pas besoin de parler ou dcrire pour excuter ces tches.
Lacte de parole appartient loral et lcrit.
Ex : lacte de parole demander un renseignement peut correspondre aux noncs
suivants selon la situation :
- Un billet davion Alger-Tamanrasset, cest combien ? ( loral)
- Monsieur, je vous prie de me communiquer le prix du billet davion Alger Tamanrasset ( lcrit).
Les actes de parole retenus dans le programme de 3AP seront dclins avec plus
de variantes en 4AP.
4.3.2- Les moyens linguistiques :
La mise en place des apprentissages linguistiques reprsente un volet important.
A cet effet, quatre oprations sont retenues. Ces oprations qui permettent dobserver,
danalyser et surtout de manipuler la langue sont valables sur la phrase, axe
paradigmatique et axe syntagmatique, et sur le texte.
Ces quatre oprations sont :
- le remplacement (ou commutation) sur laxe paradigmatique (ou axe vertical).
Exemple : Lavion
est
un moyen de transport sr
confortable.
La voiture
a t
un moyen de transport sr
rapide.
- leffacement (ou suppression).
Exemple : Malika brode un joli napperon depuis quelques jours.
Malika brode.
- laddition (ou expansion).
Exemple : Malika brode un napperon.
Malika brode un joli napperon.
Malika brode un joli napperon blanc
Malika brode un joli napperon blanc en dentelle.
- le dplacement (ou permutation) sur laxe syntagmatique (ou axe horizontal).
Exemple : Malika brode un joli napperon depuis quelques jours.
Depuis quelques jours, Malika brode un joli napperon.
Les apprentissages linguistiques concernent le vocabulaire, la conjugaison, la
grammaire et lorthographe.

20
- Le vocabulaire :
Pourquoi le vocabulaire ?
En classe de langue, il faut inscrire lenseignement/apprentissage du vocabulaire
dans une dynamique de dcouverte de nouvelles combinaisons smantiques,
syntaxiques et discursives (texte dire, lire ou texte produire). Les mots
comportent deux faces : une face formelle (aspect sonore et graphique du mot) et une
face smantique (sens du mot) et ces deux faces sont indispensables au
fonctionnement des mots pour communiquer.
En 3AP, lapprenant acquiert un stock lexical qui forme son vocabulaire. Les
acquisitions se ralisent par des associations bases sur les formes des mots et leur
reprsentation (iconographique ou gestuelle) et sur les donnes smantiques en
contexte.
A ce niveau dapprentissage, lapprenant comprend beaucoup plus de mots quil
nen emploie dans les tches langagires orales ou crites do la ncessit daborder
lenseignement/apprentissage du vocabulaire de manire systmatique :
- pour construire un savoir lexical,
- pour accrotre sa capacit lire des textes.
En 4AP, lenseignement du vocabulaire tend dvelopper laptitude reconnatre un
mot (des mots) quon entend ou quon lit (donner du sens) et laptitude activer ce
mot (ces mots) pour le (les) produire oralement ou par crit en adquation avec le
contexte. Il sagit essentiellement de consolider et denrichir le stock lexical de base
par lacquisition de mots nouveaux relevant du vocabulaire concret et parfois abstrait.
Lobjectif de lenseignement du vocabulaire est de renforcer le stock lexical
pour raliser les actes de parole. Il sagit de dvelopper une comptence lexicale chez
lapprenant : utiliser les mots qui conviennent pour construire le sens dun texte quil
entend, quil dit, quil lit ou crit.
Comment tudier le vocabulaire ?
La dmarche doit offrir la possibilit de capter lattention de lapprenant et de
mobiliser ses capacits dobservation, de comparaison et de dduction. Lexplication
des mots repose sur linteraction. Elle doit se raliser avec des mots simples, adapts
au niveau de la classe. Elle doit tre illustre par des exemples concrets.
Quand tudier le vocabulaire ?
A tous les moments de la classe de langue, loccasion de la sance de lecture,
dorthographe ou de production crite. Mais lactivit de choix pour tudier le
vocabulaire cest celle de la lecture/comprhension. Le texte est un contexte qui
permet une appropriation des mots pour constituer et enrichir le stock lexical de
llve.
21
- Vocabulaire / lecture : Pendant la lecture, il faut suggrer un itinraire rassurant et

constructif au cours des diffrents moments de la sance de lecture.
Les mots nouveaux ou les mots-cls seront prsents par crit au tableau. Exemple :
1) Observation et reprage : pour identifier le matriau linguistique dans une phrase,
dans un texte, et nommer le matriau linguistique : synonymes, antonymes,
familles de mots
2) Manipulations : les lves peuvent expliquer de diffrentes faons : par un
synonyme, par un antonyme, par une priphrase, par une expression de mme sens,
par la mise en uvre dans une phrase personnelle
3) Emploi : prvoir des exercices avec des degrs de difficult diffrents : le mot est
dabord employ dans une phrase pour en clairer le sens puis dans une phrase
personnelle pour en assurer lapprentissage dfinitif.
- Vocabulaire/production crite : la production crite est une activit essentiellement
individuelle. Chaque lve doit pouvoir se constituer un stock lexical et y puiser pour
produire un crit. - Les activits de remploi et demploi seront varies : compltion
de phrases, enrichissement dun dialogue, de bulles dans une BD
- Vocabulaire/orthographe : la leon de vocabulaire est mise en relation avec celle
de lorthographe pour montrer la graphie des mots. Il est important de demander aux
apprenants davoir leur carnet rpertoire pour y porter les mots expliqus par un
camarade, par lenseignant. Pour viter le caractre artificiel des exercices, inviter les
apprenants participer laffichage pdagogique, raliser un rpertoire lexical
- La conjugaison
En 3AP, llve apprend utiliser les pronoms de conjugaison et les formes
conjugues des verbes usuels, insrs dans les actes de parole.
En 4AP, la conjugaison est, pour la premire fois, aborde de faon systmatique,
loral et lcrit avec des seuils dexigence diffrents.
Pourquoi la conjugaison ?
En langue franaise, le verbe varie dans sa morphologie en fonction de la
personne (1re, 2me, 3me personne), du nombre (singulier, pluriel), du temps (prsent,
pass, futur) et du mode (indicatif, subjonctif, conditionnel, impratif). Le verbe tant
le noyau de la phrase, il est ncessaire que llve arrive une matrise progressive de
ses variations pour parvenir une bonne production orale ou crite dans le cadre de la
communication.

22
Quels contenus enseigner en conjugaison ?

En 3AP, les formes conjugues des verbes tre, avoir, aller et faire au prsent et au
pass compos feront lobjet dun apprentissage loral.
En 4AP, les notions enseigner en conjugaison sont essentiellement des notions de
temps, de personne, de nombre et dinfinitif des verbes. Elles seront travailles
conjointement au fur et mesure des textes oraux et crits rencontrs. Elles ne
constituent pas une progression.
La conjugaison systmatique reprsente une tape de la conjugaison. Elle se fait
deux niveaux : loral et lcrit.
A loral, elle concerne les verbes usuels (cf. Programme) au prsent de lindicatif, au
pass compos, au futur et au prsent de limpratif, pour questionner, pour raconter,
pour donner une consigne, pour rpondre.
A lcrit, elle concerne les verbes tre, avoir et les verbes du 1er groupe dans la
perspective de production de courts textes pour raconter et pour dcrire.
Comment tudier la conjugaison ?
La dmarche pdagogique retenue permet de dvelopper chez llve des
stratgies pour observer et dcouvrir le systme de fonctionnement de la conjugaison.
Lapprentissage de la conjugaison des verbes se fera dabord partir dun important
travail oral. Le travail sur lcrit ne viendra quensuite. Lenseignant abordera donc les
points au fur et mesure des besoins de ses lves pour la ralisation des squences.
La distinction oral/crit sera dune aide prcieuse pour la mmorisation.
Lenseignant mettra en vidence similitudes (je chante, il chante) et diffrences (je
chante, tu chantes, ils chantent) lcrit. Il est plus judicieux de travailler la
conjugaison partir de courts textes dont on assure la comprhension.
Illustration : Le prsent de lindicatif des verbes du 1er groupe.
Objectif dapprentissage :
- Lapprenant doit tre capable de reprer la variation des verbes du 1er groupe (du
type chanter) au prsent de lindicatif (en fonction de la personne et du nombre).

23
Professeur
.
1. Mise en situation :
- Demander aux lves d'entourer en rouge les
verbes conjugus et de souligner les sujets
auxquels ils se rapportent.
Commentaires
- Faire retrouver oralement linfinitif et le

groupe de chacun des verbes.
- Rinvestissement des acquis.
- Faire le relev du corpus obtenu au tableau.
2. Observation :
(consigne pour chercher)
- Demander aux lves de colorier en rouge ce
qui a chang entre linfinitif et le verbe
conjugu et en bleu ce qui na pas chang.
- Un texte par lve pour faire travailler chacun

sur le texte support.
- Travail par groupes de 4 5 lves

Lenseignant contrle le travail sans intervenir.
- Les lves confrontent leurs travaux.

- Ils se mettent daccord.
- Sil y a dsaccord ; ils sollicitent lavis des
autres camarades et de lenseignant.
- Les lves du mme groupe se mettent daccord
pour faire la synthse.
- Travail collectif : mise en commun des

recherches.
Lenseignant rpond aux questions des lves.
On rgle les points de dsaccord

Lenseignant porte au tableau le rsultat obtenu.
3- Analyse du corpus obtenu
-Identifier les terminaisons.
- Faire retrouver les pronoms de la conjugaison.
Les porter au tableau.
- Faire le relev du corpus obtenu au tableau.
- Faire remplacer dans le texte les noms-sujets

par des pronoms.
- Porter au tableau les phrases obtenues par

lopration de remplacement sur laxe
paradigmatique.
Ex : Le matre arrive.
Il
arrive.
- Prsenter les verbes conjugus dans lordre de
la conjugaison (je tu - )
- Remettre les verbes du texte dans lordre des

pronoms de la conjugaison.
- Faire lire en pelant les terminaisons.
- Les relever au tableau

Les faire peler.
- Faire conjuguer oralement le verbe tomber au

prsent, toutes les personnes
- Porter la conjugaison systmatique au tableau.
- Attirer lattention des lves sur la relation

entre la forme crite et la prononciation de
certaines formes verbales (sur les variations
loral et lcrit).
-Exemple : je tombe - tu tombes.

Les porter au tableau.

24
- Faire conjuguer les autres verbes toutes les

personnes (oralement)
Proposition :
Mets le pronom qui convient.
Relie chaque pronom son verbe.
Souligne les terminaisons des verbes.
Complte par la terminaison qui convient.
Mets les verbes entre parenthses au prsent
de lindicatif.
4- Evaluation : (consigne pour valuer)
Conjugue oralement le verbe monter au
prsent de lindicatif.
Mets les verbes entre parenthses (dans 1
texte) au prsent de lindicatif.
Remplace : Je par Il, Il par Ils, etc.
- Les lves conjuguent en se concentrant sur les

terminaisons.
- Attirer lattention sur le fait quil y a parfois
plusieurs possibilits.
- Les lves sont valus individuellement.
Laffichage de tableaux de conjugaison sur les murs de la classe aidera la

mmorisation des diffrentes formes dun verbe. Des batteries dexercices seront
proposes aux lves pour un entranement et une meilleure assimilation des notions
tudies. Lvaluation de la conjugaison doit tre frquente et le plus souvent
formative.
- Lorthographe :
Il sagit de construire graduellement la comptence orthographique qui a dj
commenc tre installe implicitement en 3AP.
En 4AP, lenseignant aidera llve intgrer les normes du systme dcriture
du franais :
Sur laxe phonogrammique, il sagit de dpasser la correspondance rgulire (
un phonme correspond un graphme) pour aborder la correspondance complexe ( un
phonme correspondent plusieurs graphmes)
Exemple : [ K ] = c, k , q , ch
Sur laxe morphogrammique, il sagit de faire respecter les marques du genre,
du nombre, les terminaisons des verbes avec lintroduction de la grammaire, du
vocabulaire et de la conjugaison.
Orthographe / lecture :
A partir du texte de lecture, on peut tablir un inventaire de graphies (un corpus)
et faire rflchir llve sur le contexte dapparition de la graphie pour le phonme
cibl. Exemple : le phonme [s] donne s / ss / sc / c / / t / x
dans les mots : sac /tasse / scie / citron / garon / addition /six
25
Ainsi, un phonme peut avoir plusieurs transcriptions graphiques.

On peut sinterroger sur la fonction dune lettre : Ex : la lettre O sert-elle
uniquement crire le phonme [o] ? La lettre combine dautres lettres sert crire
dautres sons : ou - on - om - oi - oin u.
Ces diffrentes manipulations, que ce soit autour du graphme ou de la lettre,
servent damorce pour construire une comptence orthographique. On doit galement
travailler sur les signes orthographiques : les accents (aigu, grave, circonflexe),
lapostrophe, le trait dunion et le trma.
Orthographe / vocabulaire :
On peut relier lapprentissage de lorthographe lexicale la progression du
vocabulaire. On apprendra dabord orthographier le vocabulaire usuel comme : les
jours de la semaine, les mois, les saisons, les couleurs, les fournitures scolaires
acquis en vocabulaire thmatique. Puis on travaillera les familles de mots que lon
peut regrouper sous des formes graphiques.
On aura, par exemple, les mots :
- avec les suffixes : ette tion ement.
- avec le prfixe in qui devient im devant m p b (exemple : impoli - immobile
).
- avec le prfixe d qui devient des devant une voyelle. Ex : obir dsobir.
Il sagit en fait de faire de la sance de vocabulaire un moment de rflexion sur la
relation forme graphique / sens en recourant au sens du mot.
Orthographe / grammaire :
La matrise des marques orthographiques grammaticales ne peut tre acquise que
si llve matrise la notion grammaticale sous-jacente. Llve ne peut accorder un
nom avec le dterminant en nombre sil ne connat pas la marque du pluriel (s ou x).
La rgle grammaticale servira donc expliquer lexigence orthographique.
Orthographe / production crite :
La connaissance dune rgle est insuffisante pour intgrer une bonne orthographe
si le scripteur ne sait pas lappliquer quand il faut et o il faut.
Pour cela, lenseignant doit aider llve acqurir des stratgies qui laideront
devenir performant. En classe, lenseignant peut recourir diffrents procds
comme :
- Faire anticiper sur lerreur avant lcriture : lenseignant mne llve
sinterroger sur ce quil convient de faire. Exemple : dois-je mettre un s ou un
x des oiseaux . La rflexion passe par la verbalisation qui dbouche sur un
dbat constructif entre les lves.
26
- Faire reprer lerreur dans une production crite : lenseignant aide llve
reprer lerreur en la signalant par un code tabli en commun.
Grce ce code, llve repre la nature de lerreur. Ex : pour laccord
sujet/verbe, on aura : AC/V Llve apporte alors la correction ncessaire. Il agit sur
ses propres erreurs et finit par trouver une autonomie de correction. Pour que llve
acquiert un savoir sur le systme orthographique du franais, lenseignant doit savoir
distinguer les types derreurs (logographiques ou morphographiques) pour proposer
un ou des exercice(s) par rapport au domaine qui nest pas encore matris ; intgrer
et relier lorthographe aux autres activits de lecture, expression crite
La dicte a de multiples intrts car elle fait crire et donne matire rflchir sur
lorthographe des mots. Elle nest pas simplement de loral quil faut transcrire, mais
de lcrit oralis par lenseignant puis transcrit par les lves. Ces derniers doivent
avoir une comprhension globale du texte pour se le reprsenter mentalement. Pour
cela, ils doivent lentendre en entier, le comprendre pour tre capable de faire une
bonne segmentation des noncs en mots. La dicte est souvent un exercice individuel
qui prend alors valeur dvaluation. La dicte nest pas une activit gratuite, elle a
pour objectifs :
- de faire raliser la correspondance phonie/graphie,
- dinitier lorthographe des mots,
- dvaluer la matrise des graphmes.
- de mettre en place la vigilance orthographique cest--dire dvelopper cette
attitude rflexive qui consiste mobiliser les acquis linguistiques de la relation
phonie/graphie dans une situation dcrit.
La place de cette activit dans le droulement de la squence est fonction de
lobjectif vis. Il existe diffrentes sortes de dictes :
- la dicte phontique : il sagit de passer de la phonie la graphie ou aux
graphies dun son tudi.
- la dicte prpare : elle est faite sous la dicte de lenseignant. Lorthographe
des mots est travaille lavance.
- lauto dicte : il sagit de mmoriser un mot, un court texte parfois prpar en
classe (reprage des difficults) afin de le restituer de mmoire par crit.
- la dicte un camarade, la dicte ladulte ...
La matrise de lorthographe passe aussi par lchange de points de vue.
Exemple : les lves questionnent sur un mot qui leur pose problme (une
transcription de son, un accord ...). Llve en difficult prcise sa question, les autres
proposent des indices sans donner tout de suite la solution finale. Ex : [f] de phoque
scrit comme [f] de photo, etc.
27
La correction de la dicte peut tre immdiate ou diffre, elle peut tre collective
ou individuelle. Mais de toutes les faons, elle doit impliquer llve et linviter se
corriger seul. Il peut disposer du texte complet, reprer lui-mme ses erreurs et tenter
de les expliciter avec laide de lenseignant. Les problmes le plus souvent
rencontrs sont des problmes de segmentation, des problmes de discrimination
auditive ou des problmes de liaison.
Phonmes (Jentends)
[s]
Graphmes (Jcris)
s ss c t (tion)
[z]
sz
[]
ai - ei
e devant la double consonne (enne, elle, ette, erre, esse)
[e]
er et es - ez
[k]
c k qu ch
[g]
g - gu
[]
j g ge
[ ]
[f]
[]
in ain - ein
f - ph
en an
Lorthographe matrise devient un outil au service de lexpression crite de

llve.
- La grammaire :
Nous rappellerons que la dlimitation du champ disciplinaire a t dfinie comme
suit dans les programmes :
Pour le cycle, deux ensembles complmentaires, grammaire de texte et
grammaire de phrase sont retenus en vue de la construction de la langue et de la
construction du sens soit :
les faits de langue qui entrent en jeu dans la grammaire de texte, cest--dire
tout ce qui donne un texte sa cohrence. En effet, les notions de progression et
de continuit de linformation sont essentielles la comprhension et la
production dun texte. Ds quon apprend lire et crire, on fait de la
28

grammaire de texte en identifiant lorganisation du texte (nonciation,
progression thmatique et substituts).
les faits de langue qui assurent la phrase sa grammaticalit, cest--dire tout ce
qui donne la phrase sa cohsion syntaxique (catgories de mots, groupes
constitutifs de la phrase et accords) et sa cohrence smantique (choix lexical,
ordre des mots et ponctuation).
En 3AP, lapprentissage est conu uniquement dans la pratique orale permettant
llve dintgrer les formes linguistiques dont il a besoin. Les notions qui ont t
abordes dans linteraction et de manire implicite feront lobjet, en 4AP, dun
enseignement explicite. Llve apprend nommer les faits de langue tout en
continuant faire des manipulations linguistiques par le biais de transformations,
substitutions dans le cadre dune dmarche inductive partir dun texte crit.
La dmarche :
1- Observation : Les lves sont dabord placs en situation dobservation guide par
une consigne de lecture qui doit servir un objectif dapprentissage dtermin.
Exemple : faire retrouver les diffrentes appellations dun mme personnage (Le
Petit Prince, il, le petit garon ).
2- Analyse : Cest laide dexemples et de contre exemples que lenseignant fera peu
peu dgager la rgle. A partir des interactions avec les lves, lenseignant aide
la construction du savoir : rgles de fonctionnement dun texte ou rgles de
fonctionnement de la langue au niveau de la phrase. Cest dans des exercices varis
que se fera la gnralisation de la rgle dgage pour sapproprier le fait de langue.
3- Production : les lves rinvestissent les savoirs mis en place dans des productions
personnelles dcriture ou de rcriture.
4- valuation : celle-ci se fera en auto-valuation ou en co-valuation.
Contenus
Les contenus slectionns dans le programme permettent daller vers la
construction de la langue par une matrise graduelle du fonctionnement des rgles
morphosyntaxiques. Cest toujours en contexte que les faits de langue seront tudis
dans un souci de lier les manipulations la communication orale et/ou crite. La
langue est au centre du dispositif, cest dire que les points travailler sont
dtermins par les exigences des types de textes lire ou produire.
Cela suppose une grammaire qui ne soit pas dtiquetage, jamais gratuite ou
enseigne pour elle-mme, mais toujours au service des activits discursives de la
classe (dialoguer, donner des informations, raconter, dcrire).
29

La langue devient objet dtude, un objet sans cesse en construction sur le plan
textuel puis sur le plan phrastique.
Exemple : Etude des pronoms personnels sujets.

Champ disciplinaire
Grammaire de texte
Grammaire de phrase
Activits
Objectifs
En lien avec la lecture :

- identification des pronoms,
- relev des pronoms
personnels,
- relev des substituts (noms
propres, noms communs, noms
de lieux ).
- Grammaire : identifier et
nommer la catgorie.
- Retrouver lorganisation dun texte

(progression thmatique thme
constant)
pour
une
bonne
comprhension du texte.
- Relever ce qui assure la cohrence
dun texte produit lcrit.
- Nommer le fait de langue.
- Analyser le fonctionnement au
niveau de la phrase.
les - Eviter les rptitions.
- Vocabulaire : varier
substituts.
Orthographe :
crire - Respecter des marques du genre et
correctement les pronoms.
du nombre.
- Accorder les terminaisons des
verbes.
La communication est la fonction essentielle du langage et lobjectif majeur de

lapprentissage dune langue.
5- Activits
5.1- Travailler loral :
En 3 et 4AP, il est indispensable de travailler loral au niveau de :
- lintention de communication (importance du contexte) par le choix des actes de
paroles ;
- de la prise de parole (importance du tonal) avec lintonation approprie ;
- de larticulation (importance de la qualit articulatoire) pour se faire
comprendre ;
- de la prosodie (importance de la qualit prosodique) pour assurer la mlodie de
la phrase ;
- de lexpression (importance du postural) dans des activits qui permettent aux
lves de sentraner lexpression orale en travaillant la voix et le corps
(prsenter des comptines, mimer des comptines, jouer un personnage). Les
30

exercices de crativit, les jeux de rle sont tout indiqus pour favoriser le
passage dune expression guide une expression libre qui se rapproche le
plus possible de la communication authentique. Les rgles de fonctionnement
de loral doivent faire lobjet dapprentissages au mme titre que lcrit.
ILLUSTRATION
ORAL/rception
- Moment de dcouverte (mise en contact avec un texte oral ou un support visuel).
Les lves dcouvrent pour la premire fois sur le plan auditif ou visuel un
document : une comptine, une affiche, un dessin, un texte, un conte,
Pour un document sonore :
La consigne dcoute sera donne aux lves avant la mise en situation dcoute.
Exemple : Tu vas couter un texte et tu diras si cest une chanson ou un conte. La 1re
coute portera sur le document dans sa globalit (une comptine complte, une histoire
complte ).
Pour un document visuel :
Le contact se fera dabord par la recherche des lments priphriques laide de
questions pour dclencher des hypothses de sens. Exemple :
- Combien y a- t-il de couleurs ?
- Quel est le titre du texte ?
- Combien y a-t-il de parties ?
- Que reprsente lillustration ?
-
- Moment dobservation mthodique (analyse du texte oral)
La 2me coute sera guide par des questions prcises. Il est important de les
prparer avec un grand soin parce quelles constituent un instrument danalyse.
Ces questions permettent llve de chercher une rponse dans le texte oral.
Cette recherche faite par llve lui-mme lui permet de trouver les premiers indices
qui permettront daccder au sens du texte oral. Les rponses ces questions mnent
llve un niveau plus lev de comprhension tout en dveloppant chez lui de
vritables stratgies dcoute. Toutes les rponses donnes par les lves sont
prendre en considration. Le matre ne tranchera pas pour dire : cest juste ou cest
faux mais il interviendra pour amener llve expliquer sa rponse. Ces moments
dinteraction favorisent les apprentissages puisquils permettent de confirmer ou
dinfirmer des hypothses de sens.
Les coutes suivantes concerneront une partie ou des parties du document sonore,
par exemple : le refrain, les deux premires rpliques, les deux phrases finales, un
paragraphe complet ...
ORAL/production
31

- Moment de reformulation personnelle (dire avec ses propres mots)
A loral, il est important daccepter toutes les rponses : mots, bribes de phrases,
mots en langue maternelle Les diverses manipulations procdent par mmorisation,
rptition, substitution, systmatisation, remploi et reformulation dans le cadre des
activits dexpression libre ou dirige.
- Moment dvaluation (pour faire le point)
Parce que loral est diffrent de lcrit, lvaluation de loral diffre de celle de
lcrit. Ainsi, lvaluation de la production orale dans la classe doit se faire davantage
en fonction de la valeur communicative quen fonction du respect des rgles
grammaticales. En effet, une phrase agrammaticale lcrit est tolre loral
(ngation incomplte, inversion sujet/verbe, phrase inacheve ...). Exemple :
crit : - on ne fait pas de sport.
Oral : - nous, on fait pas de sport.
- quel ge tas ?
- quel ge as-tu ?
Le critre essentiel nest pas la norme grammaticale mais lintelligibilit du
message car on ne parle pas comme on crit . Lvaluation de la production orale
dans la classe doit tenir compte des lments suivants :
- le verbal : les mots et leur agencement,
- le para verbal : intonation, dbit, rythme ,
- le non verbal : gestuelle, mimique
En 4AP, il est important de continuer travailler loral travers une progression
dapprentissage. Il sagit de travailler loral pour dialoguer (questions/rponses) dans
le cadre dune interview, pour raconter un vnement rel ou fictif de faon
structure, pour dcrire une scne ou un personnage (en donnant une ou deux
caractristiques) partir dun support imag ou pour donner des informations (sur
une exprience ralise en cours de technologie par exemple).
Les tches langagires (dialoguer, raconter, dcrire, informer) faire raliser par
llve doivent tre courtes et rptitives (proposes plusieurs fois dans lanne). Dans
la classe, loral ne sera pas travaill seul mais en interaction avec lcrit travers des
exercices dacquisition linguistique et des exercices de crativit.
5.2- Travailler lcrit :

Ecrit /rception (en lecture)
- Moment de dcouverte (mise en contact avec un texte crit).
Les lves dcouvrent pour la premire fois sur le plan visuel un document : une
comptine, une affiche, un dessin, un texte, un conte,
La prise de contact avec le texte crit se fera dabord par la recherche des
lments priphriques (le paratexte) laide de questions pour favoriser
lanticipation.
- Y a-t-il un titre ? Montre-le.
32

-
Y a-t-il un auteur ? O son nom est-il crit ?

Combien y a-t-il de paragraphes ?
Que reprsente lillustration ?
?
- Moment dobservation mthodique (analyse du texte crit)

La premire lecture voix haute est faite par lenseignant. Cette lecture
magistrale de qualit doit se caractriser par : une articulation soigne, une
prononciation juste, une prosodie marque, un dbit mesur, une intensit de voix
suffisante.
Llve fait une double dcouverte du texte : sur le plan visuel et sur le plan
auditif. Cette lecture magistrale saccompagne dune lecture silencieuse faite par les
lves. Elle sera prcde dune consigne de lecture ou suivie de questions de
comprhension pour trouver des mots, des phrases dans le texte conduisant ainsi
llve construire progressivement du sens.
Il faut procder une lecture oralise pour vrifier : le dcodage, la segmentation
et les liaisons. En lecture, lvaluation portera sur la prononciation des sons,
larticulation des mots, le dbit, la vitesse de lecture et sur lintonation. La lecture du
texte par les lves (lecture expressive) clt ce moment.

33

Ecrit /production
- En criture :
Llve de 3AP sera entran employer correctement les rgles du code
graphique selon le schma suivant :
Prparation
Tracer une page
de cahier au tableau
avec lignes,
interlignes, marge
gauche (attirer
lattention sur la
latralit gauche/
droite).
Demander aux
lves de compter
le nombre
dinterlignes entre
deux lignes (3
interlignes).
Droulement
Lenseignant crit la lettre en
cursive au tableau dans diffrentes
grosseurs, tape par tape sous le
regard attentif des lves.
Travail collectif :
1. Les lves viennent tour tour
au tableau reproduire par imitation
en suivant du doigt la trajectoire et
le sens de lorientation de la lettre.
2. Les lves repassent avec une
ponge mouille la lettre crite par
lenseignant.
Lcriture arienne de la lettre par
les lves se fait en mme temps
que celle de lenseignant qui se
met face au tableau. Tout en
ralisant lcriture arienne de la
lettre, les lves comptent le
nombre de mouvements
ncessaires la production de la
lettre cible.
Travail individuel :
1. Les lves utilisent la pte
modeler pour sentraner matriser
les gestes adquats qui les prparent
mieux aborder lcriture sur le cahier.
2. Les lves reproduisent la lettre en
grand format sur lardoise.
3. Les lves sentranent ensuite sur
une feuille volante ou sur le cahier de
maison.
4. Bien entrans sur ces diffrents
supports, les lves crivent sur le
cahier en respectant les normes
dcriture imposes pour chaque lettre
(forme dimensions de la lettre
latralit : gauche, droite )
Activits
La copie est une activit
intressante parce quelle met en
relation la lecture-comprhension
et la production crite. La copie
nest pas une activit simple et
mcanique. Cest une activit
prparatoire la production de
mots et de phrases. Elle dveloppe
la conscience phonologique. Pour
assurer une bonne copie, llve est
amen :
- reprer la gauche par rapport la
droite,
- ne pas crire dans la marge,
- commencer au bord de la marge,
- respecter les interlignes,
-faire la diffrence entre les lettres
et la ponctuation,
- reprer la premire lettre dun
mot,
- percevoir les espaces entre les
mots,
- percevoir lensemble des mots
dans une phrase,
- copier le mot sans oublier de
lettres,
- copier la phrase sans oublier de
mot,
- couper un mot en fin de ligne et
le continuer sur la ligne suivante.

34

Durant la sance dcriture, lenseignant veillera, pour installer des habitudes
dcriture ds les premiers apprentissages, la bonne position de llve et du cahier,
la bonne prhension de loutil scripteur (stylo, craie, crayon), au respect des
diffrentes tapes de ralisation de la lettre cible.
Les mots qui constituent les phrases copier doivent tre des mots familiers, dj
rencontrs dans les textes de lecture. Ces apprentissages se poursuivront en 4e AP.
En criture lvaluation portera sur la ralisation des graphmes, sur
lattachement des lettres et sur la reproduction des mots.
- En production crite :
En 3AP, lactivit de copie est une activit prparatoire la production de mots
et de phrases. Lapprenant a appris explorer les possibilits dutilisation des divers
outils scripteurs et des divers supports, respecter lespace de lardoise, de la feuille
blanche et de la feuille de cahier, mettre en uvre les diffrents gestes graphiques :
le trac des lettres et la latralit.
En 4AP, il sagit de construire des comptences lcrit (cf. programme) :
- par le rinvestissement des acquis divers des annes prcdentes,
- par le prolongement et lapprofondissement de ces acquis pour une meilleure
consolidation.
- par la prparation de lactivit de production crite qui vise des objectifs :
Objectifs dordre linguistique :
- matriser la structure de la phrase sur le plan syntaxique : organisation des
lments linguistiques et leurs agencements,
- prendre conscience des lments orthographiques (consonnes doubles dans
certains mots), des marques orthographiques (pluriel en s ou en x, prsence
des lettres muettes ),
- renforcer la discrimination visuelle par les allers-retours lecture/criture qui sont
le fondement de lactivit de reproduction crite.
Objectifs dordre affectif :
- dpasser langoisse de la page blanche,
- exercer la mmoire et dvelopper la concentration,
- persvrer dans lactivit jusqu la fin du texte recopier ou produire
- maintenir la motivation.

35

Le rle de lenseignant :
Pendant la prparation pr-pdagogique dune reproduction de texte,
lenseignant doit se questionner sur les caractristiques et sur la qualit du texte
recopier ainsi que sur les informations apportes par le texte reproduire.
Pendant lactivit en classe : il multiplie les aides par la mise en place de
facilitateurs pdagogiques (identification de mots, reprage par un code couleur des
classes grammaticales, ) pour obtenir une reproduction de texte russie.
Les caractristiques du texte (re)produire :
Daprs les recherches en psycholinguistique, lenfant de 9 10 ans est en
mesure de produire des phrases simples et courtes ; aussi, le texte reproduire doit
respecter ce principe.
Lenseignant proposera des textes dont les caractristiques sont les suivantes :
- textes courts, rencontrs en lecture/comprhension ou autre activit de langue,
- textes contenant des mots outils simples et familiers lapprenant,
- textes avec phrases courtes et simples (organisation syntaxique familire
lapprenant),
- textes o lorthographe des mots est simple.
ILLUSTRATION :
Cette approche possible est suggre titre dexemple, car enseignant(e) et
apprenants ont leurs habitudes et surtout leur inventivit pour travailler ensemble en
classe. La construction de lunit dapprentissage met en uvre les tapes que prend le
cheminement dapprentissage dcrit dans ce document (prsentation/observation,
analyse, ralisation et valuation).
- Moment de dcouverte (mise en contact avec un texte crit).
Par des questions sur le texte (les textes) de lecture, lenseignant fait produire
oralement le texte reproduire ou un texte qui sen rapproche (formulation diffrente
des phrases, choix des mots ). Puis il affiche au tableau le texte qui est crit sur une
grande feuille blanche. La forme de lcriture retenue (cursive ou script) obit
lobjectif arrt pour la sance. Le texte doit tre lisible et esthtiquement bien ralis.
Enfin, aprs avoir donn une consigne de lecture (identifier le nombre de phrases, les
mots connus, les mots- outils ), il invite les apprenants une lecture silencieuse.
- Moment dobservation mthodique (analyse du texte crit)
Travail collectif : Pendant cette phase, le texte est questionn pour en dcouvrir la
structure et lorganisation porteuse de sens qui lvent les obstacles la
lecture/comprhension et donc la reproduction. Le travail est effectu au tableau
avec laide de lenseignant qui pose :

36

- des questions de comprhension sur le texte reproduire (mots slectionns,
mots rpts, association avec dautres mots connus ),
- des questions qui induisent lappropriation de la langue (formation des mots,
des phrases, forme de ponctuation ),
- des questions sur les marques typographiques, de mise en page et de choix de
forme dcriture.
Cette phase est suivie par un travail de copie de mots retenus pour leur difficult
(nombre de syllabes, lettres muettes, consonnes doubles, ). Avant de se lancer dans
la reproduction de tout le texte, lenseignant demande aux apprenants de dcouper du
regard : des units entires de sens (pour des apprenants habiles), des units
syntaxiques (pour des apprenants moins habiles).
Travail individuel : Un premier essai est ralis sur le cahier dessai pour une
phrase. Elle doit tre crite vite et bien dans un temps donn. En cas de russite,
lapprenant est invit reproduire tout le texte.
- Moment de ralisation :
La reproduction de texte :
Si au dbut de lanne, cette sance de (re)production de texte prend beaucoup de
temps, il est ncessaire dentraner lapprenant travailler vite et bien dans un temps
donn afin dviter lparpillement de lattention et de la motivation. Cette sance
alterne travail collectif, individuel et valuation. Linterdpendance de la rception de
lcrit et de la production dcrit dmontre combien il est important quun travail
rigoureux en reproduction de texte prpare lapprenant devenir un producteur dcrit
vigilant.
La production de texte :
Le texte que lapprenant aura rdiger, seul ou en groupe, dans le cadre du
projet, par rapport une consigne dcriture, sera court. Lapprenant utilisera des
mots, des phrases quil a dj lus ou recopis, ou quil se remmore. Il sappuie sur
lactivit langagire et sur lactivit de reproduction de texte pour raliser sa
production (court texte documentaire, lgende un support imag).
Pendant lactivit de (re)production, les apprenants sont placs en situation dautocorrection (revenir au texte affich) ou en situation de co-correction en cas de
dysfonctionnement.

37
6- Evaluation
6.1- Evaluation formative
Lvaluation formative est partie intgrante de lenseignement/apprentissage. Elle
se fera loral comme lcrit pendant le droulement du projet. Dans les deux cas,
elle doit tre instrumente laide de grilles pour valuer les progrs dans les
apprentissages. Lvaluation portera sur des situations proposes en rception et en
production.
En valuation individuelle mettre en place ds les premires sances de
reproduction de texte : lapprenant doit sauto-valuer avant de prsenter son travail
son camarade puis lenseignant. Cest par un auto questionnement sur les phrases et
les mots du texte (est-ce le bon mot ? ai-je respect le nombre de syllabes ? les
accords sont-ils faits ? les majuscules sont-elles bien formes ? la ponctuation est-elle
mise ? ) que lapprenant trouve des rponses dans une confrontation avec le texte de
dpart (affich au tableau).
En co-valuation, les apprenants sont mis en groupes (2 ou 3 lves). Chacun
prsente le travail ralis aux camarades, ils le lisent ensemble et en discutent. A ce
moment-l, il y a confrontation des travaux raliss avec retour au texte affich. Cette
forme dvaluation permet un premier reprage des erreurs mais surtout une
interaction dans le groupe.
6.2- Evaluation certificative
Elle concerne la certification des comptences dfinies dans le programme. Deux
principes sont retenir :
- Les comptences sont valuables.
- Les lves sont valus individuellement.
Pour valuer des comptences loral ou lcrit, il est ncessaire de dgager
des critres dvaluation dfinis par un certain nombre dindicateurs. Lvaluation
doit se raliser dans une situation problme qui prsente des tches nouvelles de
mme niveau de complexit sur la base des critres de russite retenus.
En 3AP, loral, la comptence : Raliser des actes de parole pertinents dans
une situation dchange. , peut tre value partir de la consigne de production
suivante : Raconte en trois minutes ce que tu as vu au parc zoologique en utilisant les
mots : gardien, cage, animaux, lion.
Lenseignant tablit des critres dvaluation qui leur tour seront dclins en
indicateurs :

38

En 4e AP, lcrit, la comptence Produire un court texte documentaire. peut
tre value partir de la consigne de production suivante :
- Complte la fiche technique sur la gazelle partir du texte. Ajoute une ou des
illustrations.
Lenseignant aura pralablement dgag les critres et les indicateurs
dvaluation suivants :
Critres
C1- Complter les rubriques.
C2- Faire le lien texte/illustration.
Indicateurs
I/1- slectionner des informations.
I1/2- organiser des informations.
I2/1- slectionner limage.
I2/2- choix de lemplacement par
rapport la rubrique.
Lvaluation nest pas une activit accessoire ou une simple formalit

administrative. Elle est indissociablement lie au processus denseignement/
apprentissage. Chaque enseignant est doubl dun valuateur.
Critres
Indicateurs
C1- Parler de faon intelligible en mettant I1/1- Parler face aux lves,
le ton.
I1/2- Articuler, marquer lintonation juste.
C2- Raconter en enchanant les trois I2- Utiliser : dabord, aprs, puis, enfin.
moments du rcit.
I3/1- Employer les mots de faon
C3- Utiliser les mots donns
approprie.
I3/2- Employer tous les mots donns.
C4- Respecter le temps imparti.
I4- Ne pas dpasser les 3 mn.

39
Annexes
A.1- Glossaire
Les dfinitions proposes dans ce glossaire se fondent sur la littrature
spcialise en matire denseignement/apprentissage. Toutefois, plutt que de citer
textuellement les auteurs consults, nous avons opt, dans un souci de clart, pour une
simplification des dfinitions en fonction de la pratique quotidienne des enseignants.
Ils enrichiront ce glossaire par leurs lectures et dans le cadre des actions de formation
avec les inspecteurs.
Pour les mots et expressions ci-dessous, le sens suivant a t retenu :
- actes de parole : actes de langage, action exerce par la parole (on parle aussi, dans
ce mme sens, d acte de parole ).
- affect : tat affectif (sensations, sentiments, motions, sensibilit).
La psychologie de lenfant a dmontr le rle des affects dans la construction de la
personnalit.
- anticipation : stratgie de lecture qui consiste envisager le sens dun texte partir
dindices relevs dans le paratexte (titre, illustration) ou dans le texte.
- API : Alphabet Phontique International : rpertoire sous forme de signes
conventionnels de lensemble des phonmes de toutes les langues du monde
- champ lexical / champ smantique :
champ lexical : ensemble des mots dun texte relatifs un mme domaine.
Exemple : le champ lexical de la maison : cuisine, chambre, escalier
champ smantique : ensemble des sens que peut prendre un mot dans diffrents
contextes (polysmie). Exemple : lumineux : &) qui signifie qui met de la lumire, 2
radieux, 3) de la nature de la lumire, 4) gnial
- code : systme de signaux conventionnels dans une communaut donne (signes ou
symboles) et destins transmettre des messages (code graphique, code iconique).
code oral : code de transmission langagire qui passe par le canal de loue et de la
parole.
code crit : code de transmission langagire qui passe par le canal de lcriture et
de la vue.
- communication / expression :
communication : dsigne, lcrit ou loral, la verbalisation de faits, dides ou
de sentiments dans une optique dchanges et dans une situation donne.
Expression : dsigne, lcrit ou loral, la verbalisation de faits, dides ou de
sentiments personnels.

40

- comptence : capacit mettre en uvre un ensemble organis de savoirs, de
savoir-faire et dattitudes permettant daccomplir un certain nombre de tches. Cest
un savoir agir fond sur la mobilisation et lutilisation efficace dun ensemble de
ressources .
- contexte : conditions socioculturelles ou langagires de rception et/ou de
production dun texte crit ou oral.
- critre : indice de rfrence qui permet de porter un jugement en cours
dvaluation. Il doit tre dfini par rapport un objectif avant un projet ou une
valuation, et construit, si possible, avec les lves.
- nonc/nonciation :
nonc : ce qui est dit oralement ou par crit et qui rsulte de lnonciation (une
phrase, un texte). Exemple :
nonciation : ensemble des procds linguistiques qui marquent la prsence du
locuteur (ou du scripteur) dans son nonc et rvlent les conditions dans lesquelles il
le ralise. Exemple : choix des pronoms, choix des temps verbaux, des modalisateurs,
des marqueurs spatio-temporels (cf. modalisation).
- grammaire implicite/explicite :
grammaire implicite : pendant les deux premires annes denseignement/
apprentissage, on entrane llve utiliser des rgles linguistiques sans les nommer.
Explicite : une fois intrioriss, les faits de langue peuvent tre nomms et
explicits grce au mtalangage. Exemple : sujet - verbe - singulier pluriel ...
- hypothses de lecture : en activit de lecture, moyen par lequel un lve anticipe
sur le sens dun texte partir dindices reconnus. Les hypothses sont appeles tre
confirmes ou infirmes par la suite de la lecture.
- hypothses de sens : infrer du sens, apporter une interprtation partir dindices
textuels.
- idiomatiques (tournures) : formules figes dans une langue quon ne peut traduire
mot mot dans une autre langue. Exemple : "il y a", "s'il vous plat", ou "avoir les
yeux plus gros que le ventre "
- indices textuels : dans une approche textuelle, ce sont les marques formelles
repres dans le texte qui permettent den identifier le type. Ces marques (dispositif
smiotique, modalisateurs, champs systme verbal ) permettent un accs au sens et
une formulation rapide dhypothses de lecture.
- interaction : change verbal (lve/prof lves/lves) qui a pour but de
construire un savoir, un discours dans une situation donne.
- interlangue : cest un code intermdiaire. Lapprentissage dune langue trangre se
fait en prenant appui sur celles que les lves connaissent dj dans une approche
contrastive et mtalinguistique (rappels, comparaisons raisonnes, traduction).

41

- lexique : liste de mots relatifs un domaine donn.
- Mtalangage : ensemble des mots qui servent dcrire les catgories et les
fonctionnements linguistiques. Exemple : sujet, verbe, types de textes
- nomenclature : liste de termes appartenant un mme domaine et prsente sous
forme de rubriques organises.
- objectif dapprentissage : but que lon se propose de faire atteindre llve en
termes de savoir ou savoir-faire. Il comporte deux dimensions :
- un objet dapprentissage
- et lensemble des activits proposes par lenseignant (ou exerces par
llve) pour sapproprier cet objet.
- para texte : ensemble dlments de sens qui entourent, prsentent et clairent le
texte. Ex : titre, rfrences, notes, nom dauteur et qui aident llaboration
dhypothses de sens.
- pdagogie/didactique :
pdagogie : (cf. didactique) manire de grer la classe dans toutes les activits
scolaires. Exemple : pdagogie diffrencie, pdagogie du projet.
didactique : (cf. pdagogie) manire de transmettre le savoir et les savoir-faire lis
une discipline donne (didactique du franais, didactique des mathmatiques,
didactique de lcrit, didactique de loral) et lordre dans lequel les transmettre.
- phonmes/graphmes :
phonmes : ensemble des sons qui composent une langue.
graphmes : lettre ou groupe de lettres transcrivant un phonme. Exemple []en an- em- am dans les mots : prsent - enfant temps - ambulance
- phonologie : science qui tudie la fonction des sons dans les langues et dgage ainsi
les phonmes. Cest une phontique fonctionnelle.
- phrase : elle concerne uniquement le code crit, nonc autonome porteur de sens.
Elle peut tre verbale (construite autour dun verbe) ou nominale (construite autour
dun nom). Ex : Attention danger ! Viens !
Visuellement, elle se reconnat en gnral par une majuscule au dbut, une
ponctuation forte la fin (sauf pour les titres).
- planifier : organiser des actions dans le temps en tenant compte des moyens
matriels et humains disponibles pour raliser un projet.
- pratiques langagires : toutes les faons dutiliser une langue loral ou lcrit.
Exemple : lire, crire, parler.
- procdure : manire de faire pour arriver un rsultat.
- processus : suite ordonne doprations aboutissant un rsultat.
- production : ralisation personnelle ou collective dun texte loral et lcrit.

42

- profil : ensemble de savoirs et savoirs-faire matriss sur long terme (une anne, un
cycle, un cursus ). Ils sont mobilisables en situation. Ex : profil dentre, profil de
sortie.
- programmation : progression planifie des lments du programme en fonction de
contraintes donnes (lies au contenu et au temps).
- prosodie : ensemble des phnomnes daccentuation et dintonation propres une
langue et lis lexpression dans la transmission du message oral.
- proxmique : elle tudie la gestion de lespace physique par les participants dune
interaction verbale.
- question : acte de parole exprim de manire orale, crite, graphique ou gestuelle
par lequel lenseignant sollicite une rponse verbale dun apprenant.
- questionnaire : instrument de recherche essentiel. Il permet de recueillir de manire
systmatique et empirique des donnes et de confirmer ainsi des hypothses
formules. Il est structur en questions permettant daccder au sens dun texte oral ou
crit.
- questionnement : activit intellectuelle de recherche. Cest le fait de sinterroger sur
un problme.
- rception : fait de recevoir et de comprendre des messages divers, oraux ou crits.
- smantique (adj.) : tout ce qui concerne le sens dun mot, dune phrase, dun texte.
On parle de niveau smantique, de champ smantique, de recherche smantique.
- squence : mode dorganisation des activits autour dobjectifs dapprentissage.
- situation denseignement/apprentissage : situation dans laquelle lenseignant cre
les conditions matrielles, psychologiques et sociales qui permettent lapprenant
dapprendre par essai/erreur ou selon une dmarche inductive.
- situation dintgration : cest une situation de rinvestissement pour llve. Cest
crer des liens entre les diffrents apprentissages afin de rsoudre des situations
problmes.
- situation problme : cest un obstacle franchir, un dfi relever qui conduit
llve faire des apprentissages (situation dapprentissage) mobiliser des
ressources pour les intgrer (situation dintgration) ou pour valider lacquisition
dune comptence (situation dvaluation).
- statut des interlocuteurs : paramtre dune situation de communication relatif au
choix dun registre de langue (familier, standard ) adapt linterlocuteur, emploi
de tu ou de vous , formules de politesse et dune syntaxe appropries.
- syntaxe : ensemble des rgles de formation des phrases et dagencement des
lments qui les constituent. Ex : le pronom relatif suit immdiatement son
antcdent.

43
- morphologie : morphologie : ensemble des rgles de formation des mots sur le plan
tymologique et grammatical ex : enchant (formation tymologique), nous chantons
(formation grammaticale).
- systmatisation : procd dacquisition qui consiste runir en systmes des
structures linguistiques afin de les consolider.
- tche /activit :
activit : dsigne les oprations mentales relatives une tche excuter. Ex :
Recueillir des documents sur le fennec. (Organiser la recherche, trouver les critres de
classement, classer les documents, btir des catgories).
tche : travail prcis dfini par une consigne excuter, un support matriel et un
but atteindre. Ex : dessiner, copier, lire, faire un tableau
- texte : toute production crite ou orale porteuse de sens.
- texte potique : se distingue par les marques formelles de la posie et/ou par la
fonction potique.
- thme : dsigne ce dont on parle, point de dpart dun nonc.
- transcription (code de) : systme de signes qui entre dans la constitution dun
message crit. Ex : on peut transcrire des propos oraux avec le code de
stnodactylographie, avec des abrviations, en API (alphabet phontique
international), ou en respectant lorthographe de la langue
- verbal : ce qui est dit, nonc laide de mots.
para verbal : ce qui accompagne les mots sur le plan sonore (intonation, pauses,
accents, rythme, intensit de la voix ), sur le plan visuel (images, logo, couleurs ).
non verbal : ce qui est exprim autrement que par les mots (symboles comme les
panneaux routiers par exemple, gestes, images, dessins, photos ).
- verbaliser : mettre des mots sur des processus, dcrire la manire avec laquelle on
apprend. Ex : jai dabord lu le titre puis jai lu deux fois la question, puis
- vigilance orthographique : attitude rflexive qui consiste mobiliser les acquis
linguistiques de la relation phonie/graphie dans une situation dcrit.
- vocabulaire : ensemble des mots dune langue, liste ouverte

44
A.2- Tableau rapport phonie/graphie

Jentends un son (not par un signe phontique)
Je vois une plusieurs lettres (lorthographe)
16 Voyelles
[A]
[a]
[]
[ e]
[ ]
[E]
[i]
[O ]
[ ]
[o ]
[y]
[u]
[]
[ ]
[]
[ ]
[ ]
[ ]
[e]
[ ]
[]
a, , ha, e, at
as,
, e, es, er, e, ez, ed
, s, , ai, a, ait, ei, et, e
i, ie, , y, ys,
o, , t, au, eau, hau
o, ho
u, , u, eu
ou, oux, o, o, ot, ous, oup
eu, eux, e, u, ud
e, eu, , u
e
an, ant, anc, ang, and, am, en, ent, em,
emps, aon
in, im, ym, ain, aim, ein, en
un, um
on, ont, om
17 Consonnes
[p]
[b]
[t]
[d]
[k]
[g]
[f]
[v]
[s]
[z]
[ ]
[]
[m]
[n]
[]
[ l ]
[r]
p, pp
b,bb
t, tt, , th
d, , dd, dh
c, cc, cu, ch, q, qu, k, ck
g, gu, c
f, ff, ph
v, w
s, ss, c, , sc, t
s, z, x
ch, sh, sch
j, j, g, ge
m, m, mm
n, n, nn, mn
gn
l, l, ll
r, rr, rh
03 semi-voyelles
[j]
[w]
[]
i, ii, iie,
ou, oi, ou, w
ui

45
A.3- Tableau pluri-systme graphique du franais

Fonction
phonogrammique
Les
phonogrammes
assurent
la
transcription
des
phonmes.
Fonction
morphogrammique
Les
morphogrammes
marquent principalement
le genre et le nombre, la
personne, les temps, etc.
Par ailleurs, ils unissent
les mots dune mme
famille
(phnomnes
drivatifs).
Fonction
logogrammique
Les
logogrammes
donnent une figure
particulire au mot
crit et permettent
ainsi de distinguer les
homophones.
Reliquat historique
situ hors systme
Ce
sont
des
graphmes
peu
fonctionnels,
par
exemple
certaines
consonnes doubles ou
les graphies issues du
grec ou du latin.
Ex : [o] est transcrit Ex : le d de Ex : laccent grave de Ex : le double f de

par o, au,
rponds quon retrouve permet de le difficile ou le s
eau, .
dans
distinguer de a (du de temps.
verbe avoir).
rpondre,
rpondeur.
A 4- Tableau des phonmes communs au franais et larabe

franais
[a]
exemples
ami
arabe
exemples
[ i]
image
[b]
ballon
[s ]
sac
[d]
dner
[ f]
fleur
[3]
jupe
[k]
carreau
[ l]
lion
[ m]
malle
[n]
nez
[ r]
riz
[u]
roue
[t ]
tapis

46

- Certains phonmes existent en franais mais pas en arabe :
[ y]
[ p]
[]
[ ]
[
[
[
[
[
[
u eu
in ein ain - aim
ai s - et
v]
]
]
]
e]
o]
an en am - em
on - om
et - er
o eau - au
ru - il eut
papa
matin rein pain daim
lait prs
vlo
un brun - parfum
maman vent bambin - tempe
bonbon - pompe
bl - tabouret - parler
lot - cadeau - saut
- Dautres phonmes existent en arabe et pas en franais :
( )

47

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JUIN 2011

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- Utiliser les diffrentes

- Ecrire pour dire ce qui a

- Ecrire pour sexprimer

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Lopposition de paires minimales permet llve de percevoir les diffrences

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- Un moment de dcouverte (mise en contact avec un texte oral ou crit).

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La gestion du volume horaire se fera sur cette base :

La Rpartition se caractrisera par de la souplesse (pdagogie du projet) et de la

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Il appartient lquipe pdagogique de faire les ajustements ncessaires :

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- les lves donnent leur avis

- proposent, partir de leur

- ralisent les activits l'oral

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6. Rcriture : 2me essai

7. Rcriture : (3me essai) ;

- donne la consigne de travail

- rappelle les critres retenus

- chaque groupe essaye

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3.4- Comment conduire un questionnement pdagogique :

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elles mobilisent un ensemble dacquis,

La construction dune S.I. connat les tapes suivantes :

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- Cerner les objectifs dapprentissage faire intgrer,

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Lenseignant doit mettre en place des exercices de phontique articulatoire pour

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En dehors du manuel scolaire, il est souhaitable de proposer la classe de regarder et

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