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CONFLICTO Y REPRODUCCIN
EN LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

El ritmo de cambio social de los sesenta y el impulso

de los movimientos de izquierda, tanto a nivel social
como acadmico, generaron las condiciones que acentuaban las contradicciones entre la ciencia social dominante, basada en el consenso y el equilibrio social, y una
sociedad donde el conflicto poltico y social era cada vez
ms visible. Los movimientos estudiantiles en Europa y
en Estados Unidos, el Black Power en norte amrica y
otros movimientos sociales, son muestras del descontento social y del debilitamiento de la confianza social en
las posibilidades del cambio tecnolgico para el crecimiento econmico y para la igualdad social. En este contexto, las propias experiencias de los investigadores sociales se alejan de lo que el funcionalismo sociolgico es
capaz de explicar y de lo que el empirismo metodolgico
puede demostrar. Surga, en consecuencia, un espacio
para la introduccin del conflicto en la explicacin de
los fenmenos sociales, que, con pocas excepciones,l haba quedado hasta entonces restringido al marxismo ortodoxo. En la sociologa de la educacin, el trabajo de
dos tericos fundamentales, Bourdieu en Francia y
Bernstein en Inglaterra, es indicativo de la insatisfaccin
con el funcionalismo de una nueva generacin de socilogos que vive la contradiccin entre su formacin y so1. Ejemplos de estas excepciones son C. Wright Mills en Estados
Unidos, Norman Birnbaum y David Lockwood en Inglaterra y Ralph
Dahrendod en Alemania (Karabel y Halsey, 1977, pg. 28).

71

cializacin acadmica y la constatacin de la realidad

social cotidiana. Es muy posible, por otra parte, que esta
contradiccin sea explicativa de la combinacin de influencias durkheimianas, parsonianas y marxianas que
presenta la obra de ambos socilogos.
Por lo dems, la ruptura con el funcionalismo ya hemos dicho que no es homognea, y las formas de incorporar la idea de conflicto en la sociologa de la educacin son diferentes,2 as como son ta'mbin diferentes los
fenmenos a explicar por cada una de las teoras. En
este captulo nos ocuparemos de reflejar las aproximaciones tericas que basan la explicacin de la relacin
entre educacin y sociedad en la existencia de diferencias sociales jerrquicas que la institucin escolar, de
una forma u otra, contribuye a reproducir. Aunque no
todos los autores utilicen el concepto de reproduccin,
lo que es comn en todos ellos es que su teora parte de
la oposicin al planteamiento funcionalista de la educacin para la igualdad de oportunidades. Organizaremos
la presentacin de las teoras en funcin de su distancia con el paradigma funcionalista. De este modo, trataremos en primer lugar de la teora credencialista neoweberiana de Collins, en segundo lugar de la relacin
entre educacin y reproduccin cultural de Bourdieu y
Passeron, y de las tesis del Bernstein de los setenta, y finalmente, de las teoras neomarxistas sobre la educacin: la concepcin de la educacin como aparato ideolgico del Estado de Althusser, la teora de la doble red
de Baudelot y Establet y la teora de la correspondencia
de Bowles y Gintis. Con todo ello quedarn reflejadas las
principales teoras formuladas en la dcada de los setenta alternativas al funcionalismo.

2. Se puede considerar que la idea de conflicto en la teora de la

reproduccin de Bourdieu y Passeron, como veremos, se encuentra
en la diferencia entre la funcin social explcita y latente de la institucin escolar, no en cambio en sus explicaciones acerca de la forma
en que la reproduccin cultural y social tiene lugar en el interior de
la escuela.

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3.1. La teora credencialista de Randall Collins

La teora credencialista de Randall Collins puede considerarse una base sociolgica que complementa la teora
del filtro de Arrow y las crticas de Spence a la teora del
capital humano relativas a la relacin entre educacin y
productividad. Partiendo de la teora weberiana de las
clases, especialmente de la idea de grupo de estatus que sobrepasa las relaciones de mercado- y de su diferencia con el concepto de clase (y,por lo tanto, basndose en la idea weberiana de que el poder es ms que
econmico), Collins critica duramente la idea funcionalista de que la expansin educativa responde a los cambios en la estructura productiva y a las nuevas necesidades ocupacionales. A partir de investigaciones empricas
sobre las necesidades de cualificacin de los nuevos empleos en Estados Unidos, Collins seala que los individuos ms cualificados no ocupan trabajos que requieren
un elevado conocimiento y uso de la tecnologa,3 sino
puestos administrativos y burocrticos en el sector pblico y en grandes corporaciones privadas, que son en definitiva los que proporcionan mayor poder. El crecimiento
de la burocracia, por lo tanto, explica mejor que la estructura productiva la inflacin artificial de la educacin,
as como la lucha entre los grupos sociales por acceder y
monopolizar los puestos de trabajo con los mximos niveles de remuneracin, de poder y de estatus.
De forma lcida y a partir de una revisin histrica,
Collins pone de manifiesto que el prestigio de las profesiones liberales no es el resultado de la competencia tcnica de las mismas, s~noel producto de su capacidad de
presin como grupo sobre el Estado y la capacidad para
agudizar la depeIld.encia de sus clientes (Collins, 1989,
3. Los hallazgos de Collins son muy slidos si se tienen en cuenta
los resultados recientes de las investigaciones sobre los cambios productivos y las nuevas necesidades de cualificacin. Levin y Rumberger
(1988) en Estados Unidos o Fernndez Enguita(1992) y Buesa y otros
(1992) para el caso espaol, sealan cmo el crecimiento de los empleos que requieren el conocimiento y uso de tecnologas innovadoras
es bajo en relacin con el crecimiento de los empleos no cualificados
y precarios en el sector servicios.
73

pg. 194). En este proceso, la lucha, no slo por el acceso, sino tambin por el monopolio de la educacin, se
convierte en fundamental. En efecto, las posiciones de
poder y prestigio se adquieren por medio de la diferenciacin entre los grupos, y no slo en los conocimientos,
sino sobre todo en los estilos de vida. Las formas de vestir, de habla, de presentacin, etc., son discriminantes en
la conducta de los diferentes grupos y constituyen rituales que han servido histricamente a los grupos de estatus para alcanzar posiciones de poder y privilegio. Por
consiguiente, no es la productividad de los individuos lo
que determina la obtencin de los buenos empleos, sino
las formas de presentacin y los estilos culturales diferentes.
-Collins identifica a la educacin como mecanismo
fundamental para la diferenciacin entre grupos y
como institucin que otorga credenciales que permitirn el acceso a los mejores empleos. Los grupos dominantes luchan para que la educacin constituya una seal de diferenciacin y distanciamiento respecto a los
otros grupos sociales, e intentan introducir cambios
para revalorizar determinados ttulos y devaluar otros.
Lgicamente, segn Collins, tambin es razonable que
haya aumentado la demanda popular de educacin,
puesto que para determinados grupos el acceso a la educacin les puede proporcionar una movilidad social ascendente. Lo que en realidad induce a las capas populares a demandar ms educacin no es la capacitacin
profesional que en ella puedan obtener, sino el acceso a
la cultura de elite, ya que lo que otorga poder no es solamente la posicin en el mercado de trabajo de los individuos. El inters por alcanzar las escasas posiciones de
poder y prestigio provoca el conflicto y la competencia
entre grupos sociales por situar a sus miembros en la
cspide del sistema educativo, y sta, y no otra, es la explicacin de la expansin de la educacin.
Dentro de esta lgica, lo relevante de la educacin, en
consecuencia, no son ni los contenidos ni las habilidades
cognitivas, sino que lo que se aprende en las escuelas
tiene mucho ms que ver con las normas convencionales
sobre los conceptos de sociabilidad y del derecho a la
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propiedad, que con tcnicas instrumentales o cognoscitivas (Collins, 1989, pg. 26). Sin embargo, Collins realiza esta afirmacin sin analizar el currculum escolar o
los procesos de interaccin que tienen lugar en las instituciones educativas. Curiosamente, la importancia que
el mismo autor concede a los rituales en la identificacin
y diferenciacin de grupos de estatus no le conduce a observar cmo la educacin sirve y contribuye a esos procesos (Karabel y Halsey, 1977, pg. 32). sta es una clara debilidad de la teora de Collins que, desde otro
enfoque, ser superada por Bourdieu y por Bernstein.
La visin conflictivista de Collins incorpora, en definitiva, las dos funciones sociales que Weber ya identific para la educacin: la preparacin para los fines de la
burocracia y el cultivo de unas formas de vida y unos
estilos culturales (A.Hinojal, 1991, pg. 98). Lo ms significativo de su aportacin, sin duda, es la consideracin del grupo como unidad que no solamente comparte unas condiciones materiales objetivas, sino unos
intereses colectivos que le conducen a una accin homognea. El conflicto, de este modo, no se introduce eh
el anlisis de la educacin nicamente como competencia individual, sino como recurso o estrategia de clase
en la lucha por el poder. Pero quiz el defecto de Collins
sea el no ver nada ms que el conflicto entre los grupos
por alcanzar posiciones de poder econmico y poltico
como ltima explicacin de la lucha por la educacin y
de la propia evolucin de los sistemas educativos. En
este sentido, ignora por completo el papel del Estado en
la expansin de los sistemas educativos (Ramrez y Boli,
1987; Green, 1990), prescindiendo por lo tanto del hecho de que la educacin es un aparato del Estado, y reduce la lucha de los movimientos sociales a una lucha
de posicin. Curiosamente, el cuidadoso anlisis de Collins respecto a la relacin entre el auge de las profesiones liberales y la educacin no es aplicado a los condicionantes de la propia expansin de la escuela de masas
y del papel de los distintos agentes en ella. Esta carencia, no obstante, como veremos, no es exclusiva de Collins, sino que tambin lo es de las mismas teoras de la
reproduccin.
75

3.2. Educacin y reproduccin cultural

El credencialismo de Collins identifica una funcin
social de la educacin completamente diferente a la defendida por el funcionalismo. As, la escuela no es una
institucin para otorgar oportunidades sociales a los individuos, sino un espacio de lucha entre grupos que proporciona estatus, poder y diferenciacin social. Collins,
sin embargo, no entra en la valoracin concreta de las
diferentes posibilidades culturales que tienen los grupos
sociales en el acceso y aprovechamiento de las oportunidades educativas. En realidad, Collins no resuelve una
cuestin bsica: por qu, si todos los grupos sociales
tienen el mismo inters en la lucha por la educacin, se
producen cambios tan escasos en la participacin de las
distintas clases sociales en el sistema educativo y en las
posiciones sociales de privilegio? y, en consecuencia,
qu es lo que motiva que esto ocurra cuando en cambio
ha aumentado el acceso de las clases populares a la educacin?
La aproximacin a estas respuestas nos las proporcionan los tericos de la relacin entre educacin y reproduccin cultural. Bourdieu y Passeron, o Bernstein,
entienden que el funcionamiento del propio sistema
educativo, y ms en concreto, la forma en que se ejerce
la transmisin cultural explica que determinados grupos
tengan prcticamente garantizado el xito o el fracaso
en su paso por el sistema de enseanza. La idea de considerar la educacin como reproductora de las diferencias sociales opone a estos autores a la idea funcionalista de la bondad" de la educacin. Sin embargo, su
trabajo incorpora concepciones durkheimianas y parsonianas, cuestin comprensible si se tiene en cuenta que
sus investigaciones empricas y sus teoras se inician en
un contexto de dominio del funcionalismo como paradigma interpretativo de la educacin y de la sociedad.
En el caso de Bourdieu y Passeron, la influencia funcionalista se aprecia en el mecanicismo perfecto del principio de reproduccin. En otro lugar me he ocupado de subrayar el paralelismo que existe entre estos autores
franceses y Parsons (Bonal, 1994). Aunque identifiquen
76

funciones sociales completamente opuestas, coinciden

en la valoracin del carcter sistmico de las relaciones
educativas, y en la existencia de un principio de seleccin que orienta la accin educativa. En el caso de Parsons ya hemos visto que estas relaciones explican la motivacin del logro y la asimilacin de roles sociales
fundamentales para el equilibrio social. El principio de
seleccin, por otra parte, proporciona eficiencia social a
la escuela, puesto que posibilita identificar a los verdaderos talentos. En el caso de Bourdieu y Passeron, como
veremos, el sistema de relaciones educativas garantiza la
imposicin y reproduccin de una cultura dominante
como nica cultura legtima, y hace posible la existencia
de una seleccin en base a la proximidad o alejamiento
de los individuos de la cultura dominante.
En Bernstein, autor que ha sido acusado tanto de
funcionalista como de marxista, las influencias son mltiples. No es errneo considerar, sin embargo, que sus
teoras se desarrollan fundamentalmente en base a una
teora funcionalista de la sociedad. La influencia durkheimiana, que el mismo Bernstein reconoce, es localizable en la importancia concedida a la divisin social del
trabajo como base explicativa de la articulacin de las
relaciones sociales, y, como consecuencia, en las bases
de solidaridad mecnica u orgnica como principios que
orientan el cambio educativo (de escuelas cerradas a
abiertas) e incluso la estructura de relaciones de las familias de clase trabajadora -de orientacin posicional- o de clase media -de orientacin personal. Por
otra parte, ya pesar de que Bemstein incorpora las relaciones de clase y la emergencia de las nuevas clases medias en la base de las formas de reproduccin cultural y
de los cambios pedaggicos (aspectos, que por otra parte, estn ausentes en Bourdieu), sus teoras subrayan la
adecuacin funcional entre el sistema educativo y el sistema social, y dejan poco espacio para la idea de contradiccin y para la accin social. Sin embargo, este problema no es exclusivo de Bernstein, sino que puede
extenderse, como veremos, a todas las teoras de la reproduccin de los aos setenta. En mi opinin, las acusaciones al carcter funcionalista de las teoras de
77

Bernstein son nicamente fruto del contexto de emergencia del marxismo de los setenta y no consiguen criticar positiva o negativamente lo fundamental de su obra,
es decir, la capacidad para llevar la relacin entre educacin y sociedad hasta el ltimo rincn del aula, o, lo que
es lo mismo, no solamente de la interpretacin de la relacin entre educacin y trabajo, sino tambin de la misma comprensin del proceso de transmisin cultural.
El carcter estructuralista de las tesis de Bourdieu y
de Bernstein ha sido matizado y re elaborado posteriormente por los mismos autores. Bourdieu, a pesar de no
haber continuado con la investigacin en el campo de la
educacin, en sus ltimos escritos considera que las crticas a la teora de la reproduccin no han apreciado el carcter dialctico intrnseco a la relacin de dominacin:
No veo cmo las relaciones de dominacin podran
ejercerse sin comportar formas de resistencia. Los dominados, en cualquier universo social, siempre son capaces
de ejercer cierta fuerza: la pertenencia a un campo implica
por definicin la capacidad de producir efectos (ni que sea
provocando reacciones de exclusin por parte de los que
ocupan posiciones dominantes) (Bourdieu y Wacquant,
1994, pg. 60).
Del mismo modo, Bernstein, en su reciente teora de
la estructuracin del discurso pedaggico, introduce la
idea de la existencia de una brecha en el discurso pedaggico' que puede ser tanto constreidora como posibilitante:
El dispositivo pedaggico genera la brecha y a la par
constituye un intento de controlar esa brecha. No crea la
brecha, la brecha es creada por el lenguaje. Pero es un intento de controlar la brecha. Y en ese intento de controlar
la brecha, la transmite C .. ) El control simblico est destinado a controlar las posibilidades de lo otro. Pero el dispositivo que crea el control simblico tambin construye
las posibilidades de lo otro (Bernstein, 1990, pg. 122).
Sobre estas complejas matizaciones volveremos a lo
largo de los dos prximos captulos. Veamos a continua78

cin cmo las aportaciones de Bourdieu y Passeron y de

Bernstein en los aos setenta se centran en explicar la
forma en que la educacin ejerce su poder y sus formas
de control sobre los educando s sin que aparezca espacio
para el cambio posible y sin que se profundice en el estudio de las culturas dominadas. No por ello, en cualquier caso, dejan de ser probablemente las teoras ms
sugerentes que ha proporcionado hasta hoy la sociologa
de la educacin.
3.2.1. La teora de la reproduccin de Bourdieu y
Passeron

El estudio de la educacin constituye solamente una

parte pequea de la gran obra de Bourdieu, aunque en
ella claramente refleja uno de los intereses fundamentales de su sociologa: las formas en que la herencia del capital cultural dan acceso al capital social, o dicho de otro.
modo, la relacin entre reproduccin cultural y reproduccin social. Su sociologa ha influido notablemente
en la orientacin inicial de la sociologa espaola,4 especialmente en el trabajo de Carlos Lerena, que, como
Bourdieu, no distingue entre sociologa de la educacin
y sociologa de la cultura. Lerena destac de l que
mientras todos los dems tratan de llevar -al menos
caractersticamente-la
sociologa al mundo de la educacin y de la enseanza -a veces con ridculos prop4. Esta influencia -vanse por ejemplo los trabajos de Snchez
Horcajo (1979) o Varela (1989)- es lgica si tenemos en cuenta la situacin casi clandestina de la sociologa en Espaa a finales de los sesenta y principios de los setenta. La proximidad y la relacin del trabajo de Bourdieu con el movimiento estudiantil del Mayo del 68,
adems de la brillantez acadmica del socilogo francs, explican la
fascinacin por su obra en Espaa. Una fascinacin a veces excesiva
ya que, como seala Subirats (1977) en la introduccin a la edicin
castellana de La reproduccin, la idea de capital cultural de Bourdieu
es vlida para comprender la base de la reproduccin de la burguesa
francesa, pero no est tan claro que lo sea para interpretar la reproduccin de clases en la estructura social espaola, cuya articulacin
es consecuencia de procesos econmicos, polticos y culturales notablemente diferentes a los de la sociedad francesa.

79

sitos redentoristas-, Bourdieu trata de incorporar el

mundo de la educacin y de la cultura a la reflexin sociolgica en profundidad, de tal modo que la consideracin de ese mundo se constituya en uno de los ejes centrales de la sociologa a secas (Lerena, 1985, pg. 214).
Encuadrar a Bourdieu en una ,escuela de pensamiento sociolgico ha resultado hasta el momento una
tarea infructuosa. 5 Hemos sealado ya en qu se le puede considerar funcionalista: las influencias durkheimia
nas son perceptibles, desde un punto de vista metodolgico, en los procesos de distanciamiento y objetivacin
de los hechos sociales para su estudio sociolgico
(Bourdieu, 1976). De Parsons toma la teora de los sistemas sociales, concretamente las relaciones de interdependencia entre subsiste mas y la funcin de reproduccin mecnica del orden social. Por otro lado, las
influencias weberianas y marxianas se plasman en la
concepcin de cultura como dominacin, en la importancia de la legitimacin de la autoridad y en la definicin de cultura por parte de la clase dominante y la instrumentalizacin de instituciones como la escuela para
su inculcacin. Este mezcla de influencias ilustra la imposibilidad de considerado estrictamente funcionalista,
neoweberiano o marxista.
Sus trabajos sobre el sistema educativo francs se desarrollaron principalmente en los aos sesenta en el
seno del Centro de Sociologa Europea de Pars, junto a
nombres como Passeron o Chamboredon. Dichos trabajos culminaron con una gran obra terica escrita en colaboracin con J. C. Passeron: La reproduction (1970).
Antes, en 1964, ambos autores publicaron Les Hritiers
(traducida al castellano en 1967 con el ttulo Los estudiantes y la cultura), libro que recoge los resultados de
una investigacin con estudiantes de Letras de la Universidad de Pars, en la que los socilogos franceses re5. Mientras Lerena (1985) identifica a Bourdieu como representante del paradigma de la sociologa crtica de la educacin, casi considerndolo marxista y diferencindolo de las perspectivas positivistas
-durkheimianasy culturalistas -weberianas-,
A. Hinojal (1991)
lo incluye, como ya he sealado, dentro del funcionalismo crtico.

80

flejan la influencia del origen social del alumnado en el

rendimiento acadmico. Lo significativo es que en ella,
Bourdieu y Passeron ya identifican el hecho de que los
principales obstculos que los estudiantes de clase baja
encuentran en su trayectoria escolar son ms de tipo cultural que econmico (Bourdieu y Passeron, 1967, pg.
33). Segn los autores, la institucin escolar valora un
tipo de actitudes y aptitudes que corresponden a la clase
alta, lo que da lugar a que la seleccin escolar acabe por
ser simplemente la eleccin de los elegidos. Lo que presupone <dacultura, incluso el saber cientfico, es un
tipo de actitud hacia la enseanza, un lenguaje, que es
patrimonio de las clases altas, cuestin que explica que
los estudiantes de estos grupos se desenvuelvan con mayor seguridad en la institucin escolar. Su capital cultural, su facilidad de acceso a la cultura escolar, lleva a los
profesores a clasificados como brillantes frente a los
estudiantes trabajadores que deben esforzarse para alcanzar el saber escolar (Bourdieu y Passeron, 1967, pg.
50). La cultura escolar, por lo tanto, no es neutra, aunque
se presente como tal, y la distancia de los individuos
respecto a la misma, determinada por su origen social, es
la base de la funcin de sek<::ciny diferenciacin social
que realiza la escuela.
Es en La reproduccin, no obstante, donde los autores elaboran una compleja teora sobre los mecanismos
por los que se completa el crculo reproductivo. Si en su
obra anterior demuestran cmo el origen social determina unas disposiciones culturales -habitusque son
filtradas por la escuela para efectuar la seleccin educativa y social, en su segundo trabajo Bourdieu y Passeron
teorizan el cmo se lleva a cabo la relacin entre reproduccin cultural y reproduccin social.
Frente a la idea durkheimiana que concibe el sistema
educativo y todas las acciones pedaggicas que se ejercen en una sociedad como contribucin al capital cultural, propiedad indivisa de toda la sociedad, Bourdieu y
Passeron seatan que por el hecho de que correspondan a los intereses materiales y simblicos de grupos o
clases distintamente situados en las relaciones de fuerza,
estas acciones pedaggicas tienden siempre a reproducir
81

la estructura de la distribucin del capital cultural entre

esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproduccin de la estructura social (Bourdieu y Passeron,
1977, pg. 51). Los contenidos y prcticas educativas no
son, en consecuencia, neutros, sino el resultado de la dominacin de unas clases sobre las otras que se expresa a
travs de la imposicin cultural. La cultura, por lo tanto,
media entre las relaciones educativas y las relaciones de
poder entre clases sociales.
Esta cultura, que es arbitraria y relativa, logra imponerse como cultura legtima y universal. Lo consigue por
medio de la violencia simblica, esto es, a travs del poder de las acciones pedaggicas de imponer significaciones y de hacerlo adems de forma legtima. La arbitrariedad cultural para presentarse como universal necesita
la fuerza que proporciona la violencia simblica, que, al
imponerse ocultando las relaciones de poder que la sustentan, aade todava ms poder a la relacin de dominacin:
Toda accin pedaggica (AP) es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 1977, pg. 45).
Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder
que logra imponer significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda
su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu y
Passeron, 1977, pg. 44).

Lo que subrayan los autores en la compleja segunda

cita es la importancia del enmascaramiento de las relaciones de dominacin subyacentes en la prctica pedaggica para garantizar su eficacia, ms an, para eliminar cualquier resistencia a la inculcacin de la cultura
dominante. La violencia simblica, por lo tanto, es lo suficientemente sutil para que los dominados no la perciban como lo que es (como violencia), y s en cambio
como transmisin cultural objetiva ante la que deben esforzarse. Como consecuencia, este principio de funcio82

namiento de la accin pedaggica garantiza la interiorizacin del fracaso escolar del individuo como fracaso estrictamente personal.
sta es la misma lgica que explica que la institucin
escolar deba disponer de autonoma relativa para ejercer
eficazmente su funcin de seleccin social e inculcacin
ideolgica. En efecto, el sistema educativo no es ni totalmente independiente ni un puro reflejo del sistema social. Dispone de cierto grado de autonoma que es indispensable para cumplir la funcin ltima para la cual ha
sido creado; es decir, la reproduccin social. La autonoma relativa otorga legitimidad a la arbitrariedad cultural, puesto que evita que el sistema educativo aparezca
como mecanismo de reproduccin de las relaciones de
clase, cuando en realidad es lo que efectivamente es.
Hay que preguntarse, pues, si la libertad que se deja al
sistema de enseanza para hacer prevalecer sus propias
exigencias y sus propias jerarquas en detrimento, por
ejemplo, de las demandas ms patentes del sistema econmico, no es la contrapartida de los servicios ocultos que
presta a ciertas clases (Bourdieu y Passeron, 1977, pg.
207)

Esta tautologa se refleja, por ejemplo, en el trabajo

de los profesores. Segn Bourdieu y Passeron, la legitimacin de la relacin de comunicacin se asegura gracias a la existencia de la autoridad pedaggica, es decir,
gracias a la legitimidad del emisor (Bourdieu y Passeron, 1977, pg. 59). Lo que garantiza la eficacia de la accin pedaggica o, lo que es lo mismo, la imposicin de
la violencia simblica, no es el mensaje, sino la propia
relacin de comunicacin, en la que uno de los interactuantes dispone de autoridad pedaggica. Esta autoridad pedaggica confiere a los emisores la legitimidad
necesaria para transmitir, imponer y controlar la recepcin de sus mensajes. No obstante, disponer de autoridad pedaggica no significa tener autonoma pedaggica real. En la relacin de comunicacin, la funcin del
emisor est por encima de la persona. As lo expresan los
mismos autores:
83

La autoridad pedaggica tiene por efecto, precisamente, asegurar el valor social de la accin pedaggica independientemente del valor intrnseco de la instancia que
lo ejerce y, por ejemplo, de cualquier grado de cualificacin tcnica o carismtica del emisor. El concepto de autoridad pedaggica permite evitar la ilusin presociolgica
que consiste en acreditar la persona del emisor por la competencia tcnica o la autoridad personal, la cual, en realidad, se otorga automticamente a todo emisor pedaggico
por la posicin, garantizada tradicional e institucionalmente, que ocupa en una relacin de comunicacin pedaggica (Bourdieu y Passeron, 1977, pg. 61).
La autoridad pedaggica es, en definitiva, una delegacin de autoridad necesaria para la inculcacin de la
cultura dominante como cultura legtima, que necesariamente tiene que estar desprovista de autonoma real,
y s en cambio provista de autonoma formal, para ejercer la inculcacin ideolgica. Ni su ideologa ni su prctica presentan contradicciones, ya que la complicidad
consciente o inconsciente de los enseantes con el sistema es una forma para conservar y reforzar su propia autoridad pedaggica.6
Bourdieu y Passeron cierran de este modo el crculo
de la reproduccin cultural y de su relacin con la reproduccin social. Pero su teorizacin tambin cierra
prcticamente los espacios para la lucha y el cambio
educativo, y con ello la lgica de la demanda de ms escuela de los movimientos de izquierda (cuestin que se
contradice con la realidad). Pero esta visin pesimista de
la funcin del sistema de enseanza ignora el hecho de
que cuanto mayores son los esfuerzos de reproduccin
de la homogeneidad cultural, mayores son las probabilidades de rebelin y resistencia de los dominados (Bechelloni, en Bourdieu y Passeron, 1977). En todo caso,
no slo es la autonoma relativa de la institucin escolar,
sino la capacidad para adaptarse al cambio y gestionar
6. El mecanismo por excelencia que los autores identifican para
ello es el uso acadmico de un lenguaje culto y cerrado, distante del
lenguaje de los estudiantes como medio utilizado para una promocin interna acelerada (Bourdieu y Passeron, 1977, pgs. 148-149).

84

las contradicciones lo que precisamente permite a la escuela ejercer las funciones sociales de reproduccin, legitimacin e inculcacin de la cultura dominante. Pero
el concepto de cambio educativo o de contradiccin
est ausente en el trabajo de Bourdieu y Passeron. La
mecnica de reproduccin del orden social por medio
de la cultura tiene una base dinmica que los propios
autores identifican en las relaciones de clase, pero su
anlisis de la institucin escolar es esttico.7 Prescinden, por ejemplo, de qu la institucin escolar es una
institucin del Estado, y que como tal ejerce funciones
necesarias para la reproduccin del Estado capitalista
(Carnoy, 1985). En este sentido, la autonoma relativa
de la escuela, como despus sealar Althusser, existe
en relacin al Estado, donde se proyectan las relaciones
de clase. Sin embargo, la autonoma relativa en Bourdieu y Passeron tiene un significado abstracto y una
funcin completamente tautolgica, lo que evita que sea
precisamente dicha autonoma la principal fuente potencial de cambio.
Otra crtica a la teora de la reproduccin se ha basado en cuestionar las posibilidades de hegemona ideolgica de las clases dominantes en otras formaciones sociales capitalistas distintas al Estado francs (Subirats,
1977, introduccin a la edicin castellana de La reproduccin). La fuerte base de legitimacin de la cultura de
la burguesa francesa impregna de un elitismo cultural
al sistema educativo, relacin que es cuestionable para
el caso espaol, por ejemplo, donde la base de dominacin social y econmica ha tenido histricamente ms
relacin con la dominacin poltica que cultural. Por
otra parte, en obras posteriores, aunque no dedicadas
explcitamente a la educacin, el propio Bourdieu ha
matizado el monolitismo de clase que incorpora la teora
de la reproduccin, por medio del estudio, por ejemplo, de
las estrategias de las distintas clases y fracciones que in7. Desde una posicin marxista, Sharp ha sealado que Bourdieu
reduce la problemtica de la lucha de clases al contexto mercantil y en
el nivel simblico. e ignora el mbito de la produccin como base del
conflicto de clases (Sharp, 1988, pg. 69).

85

tentan ade'cuar el sistema de enseanza a sus intereses

(Bourdieu y Bolansky, 1976, Bourdieu, 1979).
En definitiva, todo tipo de crticas y contracrticas a
la teora de la reproduccin se han multiplicado desde
su publicacin. Ms all de dar validez a un tipo de posiciones u otras, y de condenar o aprobar su estructuralismo, la teora de la reproduccin, por su contenido y por
el contexto de su aparicin, supone un punto de inflexin importante en la sociologa de la educacin. Lo que
demuestran Bourdieu y Passeron en su libro es que es
posible investigar y teorizar sobre la educacin desde
una sociologa crtica, y cuestionar el slido armazn
empirista sobre el que se sostiene la sociologa funcionalista de la educacin. En terminologa del propio
Bourdieu, se trata de una ruptura con la evidencia cientfica dominante, tanto a nivel epistemolgico como metodolgico, que abre nuevos espacios a la sociologa de
la educacin.
3.2.2. Clases, cdigos y control: la sociologa de Bernstein

Desde su incorporacin al Instituto de Educacin de

la Universidad de Londres en 1963, Basil Bernstein ha
desarrollado una de las ms completas aportaciones tericas a la sociologa de la educacin y ha ejercido una
gran influencia sobre la investigacin educativa europea.8 En su obra, al igual que en la de Bourdieu, se mezclan las influencias de Durkheim junto con una concepcin marxista de la educacin como reproduccin de la
cultura dominante, adems de la influencia de Mead respecto a la construccin del yo social, autor que le permite comprender y analizar cmo el orden social es estructurador de la experiencia (Bernstein, 1985a, pg.
27). Su teora, desarrollada a lo largo de los aos sesen8. Vanse, por ejemplo, los trabajos de McDonald (1980), Atkinson (1985), Domingos (1989) o Diamond (1991). La influencia de la
teora de Bernstein en la sociologa de la educacin espaola es observable en los trabajos de Radl y Santos (1985) o Varela (1989b y
1991), adems de en numerosas investigaciones microsociolgicas.
86

ta y setenta, gira alrededor de dos tesis fundamentales:

la primera, acerca de cmo los factores de clase regulan la
estructura de comunicacin en la familia y,por lo tanto,
la orientacin del cdigo sociolngustico inicial de la infancia; la segunda, sobre cmo los mismos factores de
clase regulan la institucionalizacin de los cdigos elaborados en educacin, as como las formas de su transmjsin y las formas de su manifestacin (Daz, 1985,
pg. 8). La sofisticacin de su elaboracin terica le lleva a reformular constantemente las definiciones de cdigo sociolingustico y educativo, gracias a un desarrollo
conceptual que ha proporcionado un instrumental inestimable para el anlisis sociolgico de la educacin. Al
igual que Bourdieu, Bernstein profundiza en las formas
en que la institucin escolar reproduce la cultura dominante, esto es, en cmo se ejerce la dominacin, pero
adems su teora permitir explicar algo que en la teora
de la reproduccin est enunciado pero no desarrollado:
la conexin entre los niveles material y simblico, esto
es, entre las relaciones de poder, las formas de transmisin cultural y la distribucin de formas de conciencia.
Como he sealado en otro lugar, de este modo Bernstein
consigue explicar no solamente la forma institucionalizada de la reproduccin cultural, sino tambin los efectos que produce en la conciencia de los distintos grupos
sociales. Integra, por lo tanto, tanto la estructura como
el proceso de reproduccin de clases (Bonal, 1993, pg.
368). De estas tesis nos ocuparemos a continuacin, dejando para el captulo 5 sus aportaciones ms recientes
sobre el control simblico y la estructuracin del discurso pedaggico.
Los cdigos sociolingusticos
En la obra de Bernstein el lenguaje constituye un
campo de estudio fundamental para comprender la
transmisin cultural. Es por medio del lenguaje que el
orden social se interioriza y que la estructura social se
incorpora en la experiencia del individuo. Sus aportaciones en este terreno se recogen en el volumen 1 de Cla87

ses, cdigos y control (Bernstein, 1989). Su trabajo se

orienta hacia el anlisis de las distintas formas de estructura de la comunicacin en la familia en funcin del
origen social de la misma. Cada clase social utiliza un
cdigo diferente de comunicacin, lo que produce diferentes variantes de habla. Bernstein distingue dos cdigos diferentes: el cdigo restringido o pblico y el cdigo elaborado o lenguaje formal. La clase obrera utiliza el
primer cdigo, caracterizado por el uso de oraciones
cortas y gramaticalmente simples, y por expresar significados dependientes del contexto, en el sentido de que
existe un conjunto de significados que no se hace explcito ya que se dan por descontado en las experiencias vitales de esta clase social. El uso de este cdigo da acceso
a un orden de significados particularista, en la medida
en que dichos significados estn vinculados al contexto.
La clase media, en cambio, utiliza un cdigo elaborado,
caracterizado por construcciones gramaticales complejas, uso frecuente de pronombres impersonales y por expresar significados independientes del contexto, esto es,
por expresar de forma explcita todos los significados
que se transmiten en la interaccin. El uso de este cdigo da acceso a rdenes de significado universalistas o
desligados del contexto que evocan las realizaciones lingusticas.
Lo ms interesante es la relacin que Bernstein establece entre la frecuencia de uso de un tipo u otro de cdigo y la estructura de relaciones sociales en las que
cada cdigo se sustenta. Utilizando los conceptos de solidaridad mecnica y orgnica durkheimianos, Bernstein afirma que el cdigo restringido presupone un tipo
de relaciones sociales donde la cohesin se basa en la solidaridad mecnica, es decir, en la similitud de comportamientos y en la definicin cerrada de los roles sociales.
En este modelo, el lenguaje expresa las exigencias del rol
y no las individualidades diferenciadas. Por el contrario,
el cdigo elaborado se sustenta en unas relaciones sociales basadas en la solidaridad orgnica, donde los roles
no son cerrados y dejan espacio para la innovacin y la
expresin de la individualidad. El individuo dispone de
mayor autonoma para delimitar su experiencia. Esta di88

visin permite a Bernstein distinguir entre familias posicionales, en las que es la posicin de los miembros de
la familia y no sus cualidades individuales lo que confiere distintos estatus de autoridad, y familias basadas en
la persona, donde se incentiva la exploracin verbal
para la expresin de las cualidades individuales y donde,
por lo tanto, el estatus no viene determinado por la posicin. La primera tipologa de familias corresponde normalmente a la clase obrera, mientras que la segunda
tiende a encontrarse en las clases medias, aunque, como
el propio Bernstein seala, no se trata de cdigos exclusivos, sino de variantes de habla que tienden a utilizarse
con distinta frecuencia en funcin de la clase social
(Bernstein, 1985a, pg. 39). La escuela, por su parte,
tiende a utilizar un lenguaje y a orientar los significados
segn el cdigo elaborado, por lo que es probable que los
nios de clase trabajadora se enfrenten a situaciones de
extraamiento ante la institucin escolar.9
El acceso a un tipo u otro de cdigo no depende de
las cualidades psicolgicas de los individuos, sino de sus
posiciones en la estructura social, que dependen, a su
vez, de la divisin del trabajo. Aqu es notorio el planteamiento marxista de las tesis de Bernstein, puesto que lo
que en ltima instancia acaba por determinar el acceso
a determinados universos simblicos es la posicin de
los individuos en la divisin del trabajo. Las relaciones
de clase determinan la orientacin hacia las modalidades de cdigo. Por lo tanto, el modo de produccin, regula la ubicacin, distribucin, legitimacin y reproduccin de las orientaciones hacia los significados. As pues,
en ltima instancia la base material regula no solamente el uso de determinadas variantes de habla, sino tambin los significados a los que las distintas clases socia9. Bernstein desarrolla ms adelante el concepto de cdigo educativo y lo vincula con el cdigo sociolingustico. Sobre la relacin
entre socializacin familiar y socializacin escolar, vase su artculo
Fuentes de consenso y desafecto en la educacin (Bernstein,
1988), en el que establece un modelo de relacin entre familia y escuela en funcin del origen social (y donde son patentes las influencias parsonianas).

89

les tienen acceso. Ello no significa, no obstante, que el

origen de las orientaciones hacia un determinado orden
de significados se encuentre tambin en el modo de produccin y en la divisin del trabajo. El origen de las
orientaciones se sita en las propias instituciones de
control simblico, como la escuela. Los principios que
regulan las realizaciones hacia un tipo u otro de cdigo
son intrnsecos a las prcticas de interaccin 10 (Daz,
1985, pg. 14).
Aqu reside una de las aportaciones ms importantes
de Bernstein, que, por otra parte, ha sido poco destacada por sus crticos. Paradjicamente, Bernstein es acusado de determinista, cuando en realidad al afirmar la
diferencia entre regulacin y origen de las orient~ciones
hacia los cdigos lo que hace es distinguir entre los rdenes material y simblico de la estructura social. A pesar de que el acceso a un tipo u otro de significados es
regulado por las relaciones de poder y, por lo tanto, por
el modo de produccin, la forma especfica en que el cdigo es adquirido y practicado depende de los principios
de control que subyacen en las instancias de control simblico. De este modo, Bernsteinotorga un nivel significativo de autonoma relativa a la institucin escolar y a
otras instancias de socializacin que ha sido poco valorado por sus crticos.
Por lo dems, las tesis sociolingusticas de Bernstein
dieron lugar a trabajos empricos y a discusiones tericas importantes en los aos sesenta. La teora del dficit
cultural resultante del Informe Coleman encontr en las
tesis bernsteinianas sobre el cdigo restringido de la clase obrera una buena base terica para justificar los programas de educacin compensatoria. sta es precisamente la interpretacin que realiza Labov (1985) de las
tesis sociolingusticas de Bernstein, al considerar que de
ellas se deduce un tratamiento de inferioridad (y de privacin) del lenguaje de los negros y de otras minoras,
sin entrar a considerar su lgica interna. Esta y otras cr10. Este modelo ms sofisticado fue desarrollado por Bernstein a
principios de los ochenta en su artculo Codes, Modalities and the
Process of Cultural Reproduction: A Modeh (Bernstein, 1981).

90

ticas llevan a Bemstein a defenderse a travs de la crtica al concepto de educacin compensatoria, en un artculo publicado en 1969 (Bemstein, 1989), y a dejar clara su posicin acerca de la teora del dficit cultural. De
hecho, contra la crtica simplista de Labov, lo que se deriva de la teora de Bemstein es precisamente lo contrario, es decir, la identificacin de una forma de comunicacin distinta a la dominante y su marginacin en la
institucin escolar y en otras instancias de control simblico. Sin embargo, tampoco Bernstein desarrolla en
ningn momento las posibilidades emancipatorias del
cdigo restringido.
La teora de las transmisiones educativas
En el tercer volumen de Clases, cdigos y control (segundo en la edicin castellana), Bernstein compila sus
artculos relativos a la transmisin cultural educativa.
El conocimiento educativo, su contenido, la forma de
transmitido y la forma de evaluado se convierten en la
clave para comprender los mecanismos de reproduccin
cuJtural en la escuela" La ya famosa cita de Bernstein
sintetiza perfectamente el contenido de su tesis sobre la
transmisin educativa:
Cmo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye,
transmite y evala el conocimiento educativo, que ella
considera debe ser pblico, refleja tanto la distribucin del
poder como los principios de control social. Desde este
punto de vista, las diferencias dentro de, y el cambio en, la
organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento
educativo deberan ser una importante rea de inters sociolgico (Bernstein, 1985b. pg. 45).

Desde la diferenciacin parsoniana inicial entre funciones de socializacin y distribucin, que Bernstein
(1988, pg. 53) denomina rdenes instrumental-contenidos y habilidades- y expresivo -actitudes y valores-,
el autor explica la preponderancia de un tipo u otro de
orden en funcin del tipo de escuela y de los cambios en
91

la divisin del trabajo. La sociedad industrial da paso a

un tipo de institucin escolar en la que el educar para
la diversidad en las funciones econmica y social en las
condiciones sociales contemporneas incrementa la dominacin del orden instrumental de la escuela (Bernstein, 1988, pg. 63). Se produce, pues, un cambio en la
base de la integracin social de la propia escuela, de la
solidaridad mecnica a la solidaridad orgnica, que tiene consecuencias sobre el rol del profesor (en la mayor
complejidad y diferenciacin de su trabajo) y; en general, sobre las formas de control social ejercidas en las escuelas que se manifiesta en el alejamiento de la transmisin de los valores comunes por medio de un orden y
un control rituales basados en la posicin o estatus, a
formas ms personificadas en las que los profesores y
los alumnos se enfrentan como individuos (Bernstein;
1988, pg. 67).
Por lo tanto, Bernstein traduce el nivel macro de los
cambios en las relaciones sociales al nivel micra de las
formas de socializacin, tanto en la familia como en la
escuela. A nivel escolar, pueden entonces analizarse la
reproduccin y cambio en las relaciones educativas (en
el currculum, la pedagoga y la evaluacin) como proyecciones de las relaciones de poder y de los principios
de control que rigen la estructura social. A partir de
aqu, Bernstein construye los conceptos que le permiten
establecer las relaciones macro-micro, cuyo desarrollo
aparece fundamentalmente en dos artculos, On the Curriculum (1969) y On the Classification and Framing
of Educational Knowledge (1973). En ellos los cdigos
educativos pasan a ser definidos como principios reguladores del currculum, la pedagoga y la evaluacin. Las
variables que definen un tipo u otro de cdigo son la
clasificacin y la enmarcacin del conocimiento educativo. La clasificacin se refiere a los lmites entre los
contenidos que se ensean. Una clasificacin fuerte indica una estructura curricular con contenidos altamente separados, mientras que una clasificacin dbil indica la existencia de interrelacin entre los contenidos. La
clasificacin del conocimiento educativo es reflejo de la
divisin social del trabajo y de las relaciones de poder
92

asociadas a ella. La idea de enmarcacin se refiere a las

formas de control sobre cmo se transmite el currculum. Una enmarcacin fuerte significa que los lmites
de lo que se puede y no se puede transmitir estn muy
claros. En este caso el alumno no tiene ninguna opcin
sobre la relacin pedaggica. Lo inverso ocurre en el
caso de la enmarcacin dbil (Bernstein, 1985b, pgs.
48-49).
Las variaciones en la fuerza de la clasificacin explican la estructura bsica del sistema de mensajes denominado currculum, y la estructura bsica del sistema de
mensajes denominado pedagoga es dada por las variaciones en la fuerza de la enmarcacin (Bernstein,
1985b, pg. 49). La evaluacin, segn Bernstein, es funcin de la fuerza de clasificacin y de enmarcacin.
Las combinaciones entre estas dos variables dicotmicas, clasificacin y enmarcacin, definen distintas
modalidades de cdigo educativo. El cdigo educativo
son los principios subyacentes que configuran el currculum, la pedagoga y la evaluaci~ (Bernstein, 1985b,
pg. 46). De este modo, una clasificacin y enmarcacin
fuertes (currculum con delimitacin precisa entre contenidos y con una interaccin pedaggica rgida) del
conocimiento educativo dan lugar a un cdigo agregado, mientras que una clasificacin y enmarcacin dbiles (mayor interdisciplinariedad y mayor flexibilidad
en la interaccin profesor-alumno) dan lugar a un cdigo integrado. El anlisis de la clasificacin y enmarcacin de estos dos cdigos tericos permite a Bernstein
mostrar las interrelaciones entre las propiedades organizativas y las propiedades del conocimiento, pasar
del nivel de anlisis macro al nivel de anlisis micro,
relacionar los patrones internos de las instituciones
educativas con los antecedentes sociales externos de tales patrones, y considerar los problemas de la estabilidad y el cambio}}(Bernstein, 1985b, pg. 70).
Cada tipo de cdigo estructura la experiencia escolar
de distinta manera. De este modo, cuanto ms fuertes
sean la clasificacin y el marco de referencia, en mayor
medida tiende la relacin educativa a jerarquizarse y ritualizarse, a contemplar al educando como ignorante, a
93

concederle un bajo estatus y pocos derechos (Bernstein, 1985b, pg. 58). El cdigo agregado, con matices,
es, segn Bernstein, el ms extendido en los sistemas
educativos europeos y norteamericano, y solamente se
encuentran indicios de cambio de cdigo en algunas escuelas. El paso de un cdigo agregado a uno integrado,
se expresa en una alteracin en la clasificacin y en el
enmarcamiento que forzosamente implica una alteracin de las relaciones de autoridad existentes. Para que
dicho cdigo sea efectivo, por ejemplo, es necesario que
exista una idea comn consensuada que integre todos
los conocimientos y homogeneice las prcticas pedaggicas y de evaluacin del profesorado. Es necesario, asimismo, dotar de mayor libertad y protagonismo al alumnado, el cual pasa a tener un amplio margen de decisin
sobre su aprendizaje.
El paso de discursos educativos ms prximos a un cdigo agregado a otros cercanos a un cdigo integrado es,
segn Bernstein, una manifestacin de los cambios habidos en la divisin del trabajo y en las formas de control social de la educacin. De este modo, en su artculo Clases
sociales y pedagogas: visibles e invisibles (Bernstein,
1985c) defiende que el auge de la nueva pedagoga invisible o centrada en el nio en la Inglaterra de los
aos setenta, prxima a un cdigo integrado y presentada bajo un discurso universalista y progresista, es consecuencia de las luchas en el interior de la clase media britnica, de la emergencia de la nueva clase media y de su
poder en el campo del control simblico. El dominio de
la nueva clase media en la lucha por el control de la escuela, bsico para la reproduccin de esta fraccin de
clase, conlleva una determinada ideologa pedaggica,
muy distinta a la de la vieja clase media, que tiene en la
propiedad y el control de los medios de produccin su
mecanismo de reproduccin social y econmica.
Bernstein presenta los cdigos integrados como potencialmente emancipadores, puesto que proporcionan
autonoma y capacidad de crtica al individuo. El control interpersonal de los cdigos integrados en oposicin
al control interposicional puede generar una forma de
socializacin intrusa y penetrante, bajo condiciones
94

de ambigtiedad en el sistema de creencias y en el orden

moral (Bernstein, 1985b, pg. 69). Sin embargo, el discurso de neutralidad pedaggica que sustenta a la pedagoga invisible es expresin de las relaciones de poder en
el campo del control simblico y del dominio de las nuevas clases medias. Este discurso pedaggico presenta al
individuo al margen de los condicionamientos y diferencias sociales y culturales, cuando en realidad ofrece un
modelo de socializacin prximo al de una clase social
determinada. Varela (1991) ha recogido esta argumentacin en su crtica al modelo educativo de la LOGSE, al
sealar la flexibilidad curricular y pedaggica como favorecedoras del tipo de socializacin familiar de las
nuevas clases medias, en las que se fomenta la iniciativa
y la originalidad personal.
En definitiva, la sociologa de la transmisin educativa de Bernstein nos ofrece sugerentes instrumentos
para interpretar la relacin entre educacin y sociedad.
No solamente para explicar las probabilidades de acceso
de los distintos grupos sociales (funcionalismo reformista) o la inculcacin de la cultura dominante (teora de la
reproduccin), sino el mismo contenido de la relacin
entre las relaciones de poder y la pedagoga. Las acusaciones de determinismo funcionalista (Sharp, 1988) infravaloran, en mi opinin, la lucidez de su anlisis y su
capacidad para concretar en conceptos tiles las prcticas escolares en el interior del aula, sin desvincularlos de
la base social que los regula. Gracias a Bernstein, adems,
es posible comprender sociolgicamente no solamente
la desigualdad contenida en la transmisin educativa,
sino cmo acta dicha transmisin sobre diferentes receptores. La teora de Bernstein contiene, por lo tanto,
formulaciones relativas a todos los niveles de la interaccin pedaggica: la emisin, el medio y la recepcin. Lo
sorprendente es que lo que debera ser normal en cualquier teora sociolgica de la educacin resulta ser una
excepcin.
En cualquier caso, lo que no ha completado Bernstein es una teora del cambio educativo (puede considerarse que su anlisis del cambio educativo a partir de los
cambios en el modo de produccin es excesivamente
95

simple e ignora el papel de los agentes) y una extensin

de su teora a las desigualdades por razn de gnero o etnia. No obstante, alguna respuesta a estas cuestiones
proporciona en su ltimo volumen de Clases, cdigos y
control (vol. 4). De ello nos ocuparemos en el captulo 5.
3.3. Educacin y reproduccin econmica:
marxismo y sociologa de la educacin
Si Bernstein y Bourdieu desarrollan un planteamiento crtico de la educacin y se alejan del funcionalismo tecnolgico dominante, el auge del marxismo estructuralista da paso a la aparicin de teoras en
sciologa de la educacin que mantienen el planteamiento crtico de los autores anteriores pero que se ocupan fundamentalmente de mostrar ms la relacin entre educacin y desigualdad econmica que de explicar
las formas de reproduccin cultural. En este sentido, el
marxismo estructuralista supone una ruptura epistemolgica con el funcionalismo, pero al igual que ste, no
penetra en el interior de la institucin escolar para estudiar los mecanismos de transmisin cultural y su impacto sobre la conciencia de los sujetos. Mantiene, por lo
tanto, un tratamiento de la escuela como caja negra, o
como espacio mediador y reproductor entre las posiciones sociales de origen y la estructura social en un momento dado. El marxismo estructuralista, en consecuencia, regresa a la explicacin, fundamentalmente terica,
de las probabilidades de acceso a la educacin de los diferentes grupos sociales, pero con el objetivo de mostrar
cmo la escuela contribuye no a la movilidad social, sino
al mantenimiento y reproduccin de las posiciones sociales y de las relaciones de poder entre clases. La relacin entre rendimiento educativo y posicin social se invierte en relacin con la teora funcionalista. Lo que se
tratar de explicar terica y empricamente es que el origen de clase determina tanto el acceso como el progreso
en el interior del sistema educativo.
Como veremos, la preponderancia de la funcin econmica de la educacin no signifia, no obstante, que el
96

marxismo estructuralista
ignore la funcin ideolgica
del sistema de enseanza. En definitiva, la educacin
forma parte de la superestructura y se trata de una institucin dirigida fundamentalmente
a construir distintos
tipos de conciencia que se ajustan a las relaciones de
produccin dominantes. Pero la ideologa, para los autores marxistas estructuralistas, no es generadora de un
habitus, como en el caso de Bourdieu, o el resultado
de las relaciones de poder en el campo del control simblico, como en Bernstein. La ideologa es bsicamente
falsa conciencia. Es la inculcacin de significados funcional y necesaria para la reproduccin econmica, tanto para la divisin del trabajo como para la interiorizacin de las relaciones de produccin.ll
Por otra parte, lo que s supone una aportacin notable del marxismo estructuralista
es su tratamiento en
todo momento de la educacin como aparato del Estado.
Los debates neomarxistas acerca de la naturaleza del Estado capitalista desde los aos sesenta y a lo largo de los
setenta (Miliband, ) 968; Poulantzas, 1977), incidieron
sobre el desarrollo terico marxista de la educacin, supliendo de este modo tanto la base de las teoras pluralistas del Estado del enfoque funcionalista (basadas en
una concepcin del Estado como expresin del bien comn) como la ausencia de una teora del Estado en las
teoras de la reproduccin cultural. La inclusin de una
teora del Estado, especialmente en las tesis de Althusser
o Poulantzas, es fundamental, puesto que incorpora una
mediacin entre las relaciones de poder econmico entre clases y la estructura y contenido de la educacin,
permitiendo el estudio no slo de la reproduccin sino
tambin, y en la medida en que el Estado puede no ser
nicamente un instrumento en manos de la clase dominante, de las contradicciones en el sistema educativo. En
este sentido, el plantemiento neomarxista de la educacin estableci un nuevo mbito de estudio sociolgico
11. En el captulo siguiente veremos cmo la teora de las resistencias se estructura sobre una nocin de ideologa que profundiza en
el concepto de hegemona de Gramsci y en los espacios que ste posibilita para producir la crisis de dominacin.

97

que fue especialmente fructfero a partir del desarrollo

de la sociologa de la poltica educativa en los aos
ochenta (Dale, 1989; Ball, 1990). Ms adelante nos ocuparemos de reflejar cmo las teoras neomarxistas del
Estado ms recientes han influido en el desarrollo terico de la sociologa de la educacin. Veamos ahora las
principales teoras neomarxistas de la educacin.
3.3.1. Althusser: la educacin como aparato ideolgico
del Estado

Las aportaciones de Althusser a la teora marxista en

el seno del partido comunista francs son claves para entender la decadencia de la doctrina marxista ortodoxa
(Althusser, 1970) y para otorgar mayor importancia a la
autonoma relativa de la superestructura en relacin con
la base econmica. Asimismo, su interpretacin de la escuela como aparato ideolgico del Estado (Althusser,
1985) marc el punto de partida de las teoras marxistas
de la educacin. Althusser toma de Gramsci la importancia de la dominacin ideolgica para comprender la
reproduccin de las condiciones de produccin, aunque
realiza un tratamiento superficial de la teora gramsciana de la ideologa. 12 Por el contrario, otorga una mayor
importancia al papel del Estado en la reproduccin de
las relaciones de dominacin de la que le concede
Gramsci (Carnoy, 1985).A diferencia de Marx y Lenin, el
filsofo francs subraya la importancia de la superestructura jurdico-poltica e ideolgica como mecanismo
de dominacin del Estado capitalista. Para asegurar la
reproduccin de las condiciones de produccin el capitalismo no solamente necesita la fuerza de trabajo, sino
tambin individuos dominados ideolgicamente. Las posiciones econmicas determinan en ltima instancia
las posiciones ideolgicas, pero son instancias distintas
las que se encargan de asegurar la reproduccin.
Althusser distingue entre los aparatos represivos e
12. Sobre esta cuestin, vase el tratamiento del concepto de hegemona de la teora de las resistencias en el captulo 4.

98

ideolgicos del Estado para diferenciar las dos principales formas de ejercicio del poder del Estado. Ambos conjuntos de aparatos ejercen su dominacin por medio de
la represin y la ideologa, pero se distinguen por la preponderancia de un tipo u otro de dominacin, en un
caso mediante la violencia y en otro mediante la ideologa. Los aparatos represivos (ARE) comprenden el gobierno, la administracin, la polica, el ejrcito, etc. Los
aparatos ideolgicos (AlE) comprenden las siguientes
instituciones: la iglesia, la escuela, la familia, el sistema
jurdico, el sistema poltico, el sindical, los medios de comunicacin y las instituciones culturales (Althusser,
1985, pg. 303).
Ms all del mecanismo de dominacin, lo que distingue a los AlE de los ARE es que los primeros son relativamente autnomos y susceptibles de ofrecer un
campo objetivo a contradicciones que expresen, bajo
formas limitadas o extremas, los efectos de los choques
entre la lucha de clases capitalista y la lucha de clases
proletaria, as como sus formas subordinadas (Althusser, 1985, pg. 304). Los AlE, a diferencia de los ARE, al
disponer de autonoma relativa respecto al poder centralizado y directo del Estado, necesitan un nexo de unin,
que es garantizado por la ideologa de la clase dominante. Pero se trata de un nexo ms frgil que la unidad de
mando de los ARE, por lo que existe mayor espacio en
los AlE para la lucha de clases.
La principal funcin de la escuela, por lo tanto, como
aparato ideolgico del Estado, es contribuir a garantizar
las condiciones de produccin, mediante la produccin
de las posiciones ideolgicas de los individuos. Pero,
adems, contribuye a la reproduccin de las fuerzas productivas mediante la transmisin de habilidades y saberes que reproducen la divisin social del trabajo. El sistema educativo, en consecuencia, tiene una funcin
dual: producir posiciones laborales (mediante la instruccin tcnica) y producir la interiorizacin de las relaciones de produccin (mediante la inculcacin de la subordinacin y de las reglas de comportamiento). En el
capitalismo contemporneo la escuela pasa a ser la institucin fundamental para asegurar la reproduccin de
99

las relaciones de produccin, ejerciendo el papel que en

otras momentos histricos han realizado otras instituciones (como la Iglesia en la Edad Media), y para proporcionar las destrezas necesarias a la fuerza de trabajo.
El tratamiento de la educacin de Althusser ha sido
tan valorado como criticado por autores posteriores. Su
artculo sobre el aparato escolar como aparato ideolgico dominante abre la puerta para el estudio de la socializacin y de las formas de dominacin cultural en la
escuela. Sin embargo, su trabajo ha sido considerado
como determinista. En efecto, a pesar de plantear la importancia de las contradicciones y, por lo tanto, las posibilidades de cambio en el seno de los AlE, Althusser no
deja espacio para la transformacin y acaba por reducir
cualquier cambio educativo al cambio estructural. En la
medida en que la principal forma de dominacin ideolgica burguesa se basa en una representacin de la escuela como un medio neutro y desprovisto de ideologa, la
transformacin a partir de las iniciativas individuales o
colectivas en el interior de la institucin escolar resulta
totalmente intil:
Pido perdn a los maestros que, en condiciones desfavorables, intentan volver contra la ideologa, contra el sistema y contra las prcticas en las que se hallan envueltos,
ciertas armas que pueden encontrar en la historia y en el
saber que ensean. Pertenecen a la raza de los hroes. Pero
son escasos, y dado que la mayora no tiene ni an el comienzo de la sospecha del trabajo que el sistema -que les
sobrepasa y aplasta-les obliga a hacer, ponen todo su corazn e ingenio en cumplir con sus convicciones ms ntimas. Ellos dudan tan poco acerca de esto, que contribuyen
por su misma dedicacin a nutrir la representacin ideolgica de la escuela, que la presenta actualmente como natural e indispensablemente til y an benefactora para nuestros contemporneos, como lo era la Iglesia para nuestros
antepasados (Althusser, 1985, pg. 308).

La cita anterior ilustra hasta qu punto llega el pesimismo de Althusser en relacin con las posibilidades de
cambio educativo. En este sentido, el tratamiento de la
autonoma relativa de la escuela es exactamente el mis100

mo en Althusser y en la teora de la reproduccin de

Bourdieu y Passeron: la autonoma relativa parece servir
nicamente como mecanismo necesario para que la reproduccin ideolgica sea eficaz, sin que exista ningn
tratamiento terico de cmo dicha autonoma puede
producir cambios en la conciencia de los agentes e iniciativas de transformacin educativa. La reproduccin
acaba por funcionar a la perfeccin. Y aunque en el caso
de Althusser se presta atencin a las contradicciones de
la ideologa dominante, no se plantea ni su contenido ni
las posibilidades de lo que en trminos de Gramsci es la
crisis de hegemona}). Por otra parte, en la teora de Althusser, aunque se subraye la importancia del Estado
capitalista en la reproduccin de las condiciones de produccin, se acaba por reducir el Estado a un instrumento en manos de la clase dominante, cuyos aparatos responden nicamente a las necesidades de la produccin.
De este modo, y a pesar de la importancia de la ideologa, se ignora por ejemplo la funcin poltica de la educacin, y su contribucin a la reproduccin de los intereses
del propio Estado capitalista, no slo de las necesidades
de acumulacin, sino tambin de legitimacin.
3.3.2. La teora de las redes escolares de Baudelot y
Establet

En su libro La escuela capitalista en Francia, Baudelot y Establet (1987), sin alejarse del marxismo estructuralista, se centran en explicar cmo la escuela produce
un tipo de divisin social que se corresponde con la divisin del trabajo. Apesar de fundamentarse en un discurso de igualdad y unidad, la escuela es, para los autores
franceses, un aparato al servicio de la burguesa, instrumentalizado para asegurar su dominacin y la reproduccin de su posicin de clase. Para ello se ocupan de
mostrar, a partir de estadsticas sobre el sistema de enseanza francs, el abandono escolar y las tasas de escolarizacin para distintas clases de edad. A partir de un
tratamiento estadstico poco sofisticado, Baudelot y Establet se sirven de los datos para teorizar sobre la fun101

cin selectiva y reproductiva del sistema escolar. En su

opinin, en la misma enseanza primaria se producen
los procesos que conducirn al alumnado hacia dos tipos de redes escolares diferentes y cerradas: la red primaria profesional y la red secundaria superior. Los
retrasos que se producen a lo largo de la enseanza primaria explican las posibilidades de acceder a un tipo u
otro de red (Baudelot y Establet, 1987, pg. 175). La primera termina antes que la segunda, y da acceso a un sector secundario en el mercado de trabajo, con menor
prestigio y remuneracin. La segunda, por el contrario,
al completar todos los niveles de la enseanza reglada,
permite el acceso a la cultura y al prestigio de las mejores profesiones. Cada red, finalmente, es engrosada fundamentalmente por distintas clases sociales, producindose de este modo el proceso de reproduccin social a
travs de la escuela.
La relacin que Althusser establece entre la educacin y la divisin del trabajo es, pues, descrita por Baudelot y Establet en trminos de acceso a la enseanza
profesional o acadmica, y en la prctica imposibilidad
de paso de una a otra red. Paralelamente, tambin es
funcin de la escuela la inculcacin de la ideologa burguesa dominante, que consigue que los alumnos asimilen el fracaso o el xito escolar como el resultado de su
capacidad individual. La igualdad en la escuela es, pues,
una falacia ideolgica necesaria para ocultar la divisin
del alumnado en funcin de su origen social.
Sin embargo, Baudelot y Establet van algo ms lejos
que Althusser al teorizar sobre las formas en que dicha
ideologa es transmitida a los distintos grupos sociales.
La interaccin escolar en la escuela produce desde muy
temprano efectos diferentes sobre los hijos de los obreros o los hijos de los burgueses:
El lxico elimina casi todos los trminos que permitiran a un hijo de obrero comprender y describir las condiciones de existencia de su familia (...) No nos extraemos,
en estas condiciones, de que el universo escolar que repite,
refuerza, prolonga y valora las condiciones de existencia
de la familia burguesa y que rechaza totalmente las condi-

102

ciones de existencia de la clase obrera, aparezca extrao a

los nios obreros (Baudelot y Establet, 1987, pg. 192).
Esta diferenciacin inicial es reforzada por los tipos
de aprendizaje en la red primaria profesional -prcticas dominadas por su base (el elemento primario) y
aprendizaje mecnico, concreto y discontinuoy en la
red secundaria superior -prcticas
dominadas por su
fin (el elemento superior) y aprendizaje abstracto, continuo y original. Se establece, pues, por primera vez desde
el marxismo estructuralista, un principio de correspondencia entre la organizacin y las prcticas escolares
concretas, y las necesidades de reproduccin de la divisin social del trabajo. Por otra parte, a pesar del determinismo althusseriano que parece deducirse de estos argumentos, los autores rechazan en su obra la idea de que
la reproduccin social a travs de la escuela sea un mecanismo sin fisuras:
(...) el aparato escolar francs no debe ser considerado
como un sistema, como una mquina bien engrasada funcionando a todo vapor, y a pesar de todo, en favor de mayor beneficio para la burguesa, sino como un lugar de
mltiples contradicciones que son los efectos visibles de la
contrad!ccin fundamental entre la clase obrera y la burguesa (Baudelot y Establet, 1987, pg. 230).
Estas contradicciones se ponen de manifiesto, segn
los autores, en las resistencias del alumnado, en los conflictos que vive el profesorado y en la existencia de pedagogas progresistas que constituyen la verdadera alternativa a la escuela burguesa. De estas contradicciones,
no obstante, Baudelot y Establet se ocupan nicamente
de analizar con cierta profundidad las que pueden derivarse del trabajo del profesorado. El profesorado constituye el ltimo eslabn en la cadena de reproduccin social, siendo el de primaria el que cumple de forma ms
eficaz su funcin al distribuir al alumnado hacia los dos
tipos de redes de escolarizacin. Este profesorado trabaja, por lo tanto, al mismo tiempo en beneficio de ambas
redes:
103

El maestrode primaria realiza a la vezel papelde alfabetizadorde masas (primariaprofesional)y de seleccionador de elites (secundaria superior), de difusor de un catecismo pequeoburgus y de formador de agentes de la
ideologaburguesa (Baudeloty Establet, 1987, pg. 217).
Tres factores conducen a los enseantes a la aceptacin, en principio no problemtica, de este doble papel
contradictorio: la situacin de clase, el tipo de formacin recibida y las presiones directas o indirectas sobre
sus prcticas. En primer lugar, en la medida en que para
la mayor parte del profesorado el acceso a la profesin
representa una va de promocin individual, el origen
obrero o pequeoburgus del mismo se convierte en un
factor que favorece la aceptacin de los principios ideolgicos del sistema. En segundo lugar, el tipo de habilidades pedaggicas transmitidas por el profesorado aseguran una formacin de reproduccin de la ideologa
dominante, a partir, sobre todo, de incorporar los mecanismos que dotan al profesorado de la ilusin de dominar y controlar lo que transmite. La ilusin democrtica
(la creencia en la meritocracia) y la ilusin laica (la creencia en la neutralidad del aparato escolar) aseguran la eficacia del trabajo reproductor del profesorado. En tercer
lugar, las presiones externas sobre su trabajo impiden la
transformacin de la lucidez parcial del profesorado
en un conocimiento con contenido poltico (Baudelot y
Establet, 1987, pg. 224). La pedagoga constituye la
justificacin tcnica que permite al profesorado resolver
la contradiccin entre sus ideas polticas y la definicin
apoltica de su rol profesional.
Por lo tanto, existen contradicciones en el trabajo cotidiano de los profesores, pero tambin existen los mecanismos que las mitigan u ocultan. Como he sealado
en otro lugar, a pesar de que Baudelot y Establet defienden la necesidad de no subestimar las manifestaciones
de rechazo o rebelin del profesorado en relacin con su
trabajo, lo cierto es que sus reflexiones sobre el margen
de maniobra de los profesores responde ms bien con
una declaracin de principios (una forma de huir de la
acusacin de deterministas) que a una consecuencia co104

herente de su anlisis (Bonal, 1994, pg. 31). Porque en

ningn momento se hace referencia a los factores o condiciones que potencialmente pueden erosionar la ideologa dominante. No se desarrolla, en definitiva, ninguna
teora sobre el orden y la naturaleza de las diferentes
contradicciones en el sistema educativo, y mucho menos
sobre las contradicciones en la relacin entre educacin
y sociedad (Fernndez Enguita, 1985b, pg. 9). Tampoco
el anlisis de la resistencias del alumnado, que pueden
adoptar desde formas irracionales (vandalismo, indisciplina) hasta formas eficaces para la lucha social, incorpora un estudio de las contradicciones derivadas de la
imposicin ideolgica.
En el trabajo de Baudelot y Establet, en definitiva, es
fundamental el establecimiento del principio de la segmentacin escolar como explicativo de la funcin de reproduccin, as como la introduccin de la idea de contradiccin en el proceso de reproduccin y su potencialidad
para el cambio. Pero, como acabamos de ver, el tratamiento de las contradicciones es superficial y las fisuras
que pueden producirse en el interior de la escuela son
imperceptibles a nivel de la organizacin escolar o, an
ms, de la organizacin social.
Por otra parte, al igual que Bernstein, Baudelot y Establet identifican la existencia de efectos diferentes sobre distintos grupos sociales de la misma transmisin
cultural, pero a diferencia del socilogo ingls no profundizan en absoluto en los principios que regulan un
tipo u otro de adquisicin y realizan un tratamiento muy
simple de la base social que orienta las distintas pedagogas. Finalmente, a pesar de seguir en lo fundamental a
Althusser, Baudelot y Establet prescinden del Estado
como institucin reguladora de la educacin y de un
anlisis de sus intereses y contradicciones. Al no incluir
tampoco ningn anlisis histrico sobre las luchas sociales por la educacin, de su obra se deduce que el Estado es puramente un instrumento en manos de la burguesa dominante. Veamos como esta ltima cuestin
recibe un mejor tratamiento en los trabajos de Bowles y
Gintis.
105

3.3.3. La teora de la correspondencia y su revisin

Samuel Bowles y Herbert Gintis, economistas norteamericanos, realizan en Schooling in Capitalist America
(1976) una de las aportaciones ms interesantes y tambin controvertidas de la sociologa de la educacin. En
efecto, la formulacin de la teora de la correspondencia
desat numerosos comentarios y crticas13 que acabaron
por producir la respuesta de los autores y la revisin de
su teora en un artculo publicado a principios de los
ochenta (Bowles y Gintis, 1981).
Bowles y Gintis, en su primera obra, parten del anlisis del fracaso de las reformas de la educacin secundaria norteamericana, inspiradas por intelectuales y
movimientos liberales, que trataron de implantar ,una
educacin que fuera expresin de los valores demcrticos y liberadora de la personalidad individual. En'realidad, segn los autores, la escuela ha evolucionado despus hacia una forma de educacin burocrtica, que
impide la igualdad y el desarrollo personal, precisamente porque est organizada para producir la conciencia y
las relaciones sociales adecuadas para formar al futuro
trabajador.
En su importante libro, Bowles y Gintis llevan la teora de la reproduccin hasta el lmite. Al igual que Althusser o Baudelot y Establet, los autores norteamericanos defienden la tesis de que para entender la dinmica
del sistema de enseanza deben analizarse las necesidades del capital para la produccin. La reproduccin de
las relaciones sociales de produccin} basadas en una
divisin del trabajo jerrquica, tiene lugar en ltima
instancia en el mismo puesto de trabajo, pero con el
avance del capitalismo la escuela adquiere un protagonismo creciente como institucin de control social de la
fuerza de trabajo. Pero adems, segn Bowles y Gintis,
en la escuela se desarrollan unas relaciones sociales que
13. Vanse, por ejemplo, las crticas recogidas en la compilacin de
Mike Cole (1988). Puede decirse, asimismo, que la obra de Bowles y
Gintis, junto con la de Bourdieu y Passeron, constituirn el punto de referencia crtico para las teoras de las resistencias (vase el captulo 4).

106

se corresponden mimticamente con las relaciones sociales de produccin. Tanto la escuela como el mundo
del trabajo se estructuran del mismo modo, esto es, a
partir de un sistema jerrquico de autoridad, disciplinado, que separa al individuo del control sobre lo que
produce o sobre lo que debe aprender. La escuela incentiva a los estudiantes a travs de un sistema de premios
en forma de cualificaciones, al igual que el empresario
capitalista recompensa al trabajador en funcin de su
productividad.
Asimismo, a travs de la inculcacin ideolgica, el
sistema educativo desarrolla en los individuos un sentido de identidad de clase y unas formas de comportamiento que se adecan a los diferentes perfiles laborales.
De este modo, los individuos de las clases ms desfavorecidas aprenden a obedecer y a actuar segn las normas, mientras que las clases privilegiadas, al alcanzar
niveles educativos superiores, adquieren un sentido de
autonoma indispensable para el desempeo de tareas
de direccin y control.
Los autores, como puede constatarse, dirigen la mirada hacia el currculum oculto para evaluar el principio
de correspondencia entre escuela y empresa, tanto en el
mbito del desarrollo de habilidades como en el de la adquisicin de hbitos y de conciencia de clase. Siguiendo
estrictamente a Marx, es la base material, y no las relaciones simblicas, lo que configura la conciencia de los
individuos. L;l escuela produce individuos con la docilidad y sumisin 'suficientes para aceptar la integracin en
una organizacin que le proporciona remuneracin econmica a su trabajo, aunque no satisfaccin, y que le somete a una jerarqua inflexible a lo largo de toda su vida
laboral.
Las relaciones jerrquicas estn reflejadas en las lneas de autoridad verticales que van de administradores a
maestros y de maestros a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el estudiante
sobre la educacin, la enajenacin de ste sobre el contenido de sus planes de estudio y la motivacin escolar a
travs del sistema de recompensas externas, en lugar de
107

mediante la integracin del estudiante (Bowles y Gintis,

1976, pg. 175).
Schooling in Capitalist America define, una vez ms
desde el marxismo estructuralista, una funcin de reproduccin social sin fisuras del sistema de enseanza.
A pesar de que algunos autores se han basado en el principio de correspondencia para evaluar las prcticas escolares (Olneck y Billis, 1980; Wilcox, 1980), o la propia
evolucin histrica del sistema escolar en relacin con
los cambios del sistema capitalista (Fernndez Enguita,
1990), el perfecto paralelismo entre el sistema de relaciones de la educacin y el sistema de relaciones de la
produccin resulta ms que discutible. Como en Baudelot y Establet, se confunde lo que son las necesidades de
acumulacin del capital con las necesidades de reproduccin de las condiciones de acumulacin. Como los
mismos autores reconocieron posteriormente (Bowles y
Gintis, 1983b y 1986), la teora de la correspondencia
adopta una opcin metodolgica que impide un anlisis
ms complejo de la educacin, impresionados como estaban por el paradigma marxista clsico de base/superestructura, segn el cual el sistema econmico forma
una base de relaciones materiales que definen la esencia
de la vida social, respecto de la cual instituciones como
la familia, el Estado, el sistema educativo, los medios de
comunicacin, las relaciones culturales en general, aparecen como meros reflejos superestructurales (Bowles y
Gintis, 1983b, pg. 12).
Geoff Whitty, por su parte, ha sintetizado perfectamente la principal limitacin del trabajo de Bowles y
Gintis:
Las escuelas son nicamente vistas como parte del
aparato ideolgico del Estado cuyo rol es asegurar el control hegemnico de la burguesa y la perpetuacin del
modo de produccin capitalista. Se enfatiza la dominacin
de clase a expensas del conflicto de clases e ..), y el control
y su legitimacin parecen poder asegurarse sin dificultad
(Whitty, 1985, pg. 25).
108

Uno de los problemas fundamentales de la teora de

la correspondencia que los autores trataron de subsanar
posteriormente, es el tratamiento superficial y limitado
de la idea de contradiccin. Inicialmente, el principal
ncleo generador de contradicciones radica, segn Bowles y Gintis, en el desfase temporal entre el sistema de
enseanza y las necesidades de desarrollo tecnocrtico,
manifiesto en el movimiento estudiantil de finales de los
sesenta. Este movimiento fue el resultado de la tensin
entre la lgica de una antigua institucin de elite, como
la universidad norteamericana hasta la Segunda Guerra
Mundial, y las necesidades organizativas de la universidad de masas, basada en proporcionar asalariados para
posiciones laborales intermedias en la escala social. Los
estudiantes se rebelaron as contra el hecho de convertirse en trabajadores.
Existe, en definitiva, una contradiccin fundamental
en el Estado capitalista entre acumulacin y reproduccin que se expresa en un conflicto de clases, en la lucha
por participar en la produccin y en las diversas instituciones sociales, entre las que se encuentra la educacin.
Pero los efectos de estas contradicciones y luchas no estn tratadas en el trabajo de Bowles y Gintis. El cambio
educativo es nicamente una consecuencia directa del
conflicto que se produce en la esfera econmica, y en
muchos casos constituye un xito de las reivindicaciones de las clases trabajadoras. Pero la clase capitalista
siempre ha podido definir el modelo de cambio educativo necesario para sus intereses. Adems, al desviar el
conflicto de la fbrica a espacios institucionales del sector pblico como el sistema educativo, las contradicciones entre acumulacin y reproduccin se resuelven sin
excesivos problemas para el capitalista, que dispone de
capacidad para influir sobre las modificaciones en la estructura y contenido educativos (Bowles y Gintis, 1976,
pg. 233). El nico cambio posible, se remite entonces
al cambio estructural de las relaciones materiales de
produccin.
Posteriormente, Bowles y Gintis (1983) reformularn
la base de su teora hasta el punto de modificar el tratamiento del concepto de contradiccin. En su nuevo tra109

bajo conciben la sociedad como un conjunto de esferas

de prctica social, estructuralmente articuladas. Existen
tres esferas fundamentales: el Estado democrtico liberal, la familia patriarcal y la produccin capitalista, cada
una articulad a por un conjunto especfico de relaciones.
Las prcticas de los agentes en cada una de estas esferas
pueden ser tanto estabilizadoras como transformadoras.
Los autores concretan el tipo de prcticas en apropiativas, polticas, culturales o distributivas. Estas prcticas
estn delimitadas estructuralmente pero pueden trasladarse de una esfera a otra, de tal modo que pueden dar
lugar a contradicciones en funcin del tipo de esfera en
la que se desarrollan.
La escuela, en concreto, es un espacio institucional
en el que se producen discursos y prcticas que subrayan la contradiccin fundamental entre la esfera de la
produccin y la esfera del Estado, que se deriva de que
la primera articula sus relaciones a partir de los derechos de propiedad (es la posesin o no de propiedad
que permite a los individuos participar en esta esfera) y
la segunda se basa en los derechos de la persona (derechos como ciudadanos de participar, aunque indirectamente, en las decisiones estatales) (Bowles y Gintis,
1983b, pg. 16).
As pues, la educacin est directamente involucrada
en la articulacin contradictoria de las esferas en el capitalismo avanzado, lo que se expresa en trminos de la dicotoma propiedad/persona: la educacin reproduce los
derechos de la propiedad, mientras que est en s misma
organizada en los trminos de los derechos de las personas
(Bowles y Gintis, 1983b, pg. 20).

Es perceptible cmo los autores pasan a ampliar las

relaciones sociales que influyen sobre la estructura y el
contenido del sistema de enseanza. Ello abre el espacio para la aparicin de contradicciones en el interior
del propio sistema educativo (anteriormente olvidadas)
y deja cierto margen para que los agentes, en la medida
en que se producen procesos de traslacin de prcticas,
incidan con sus actuaciones en las relaciones de co110

rrespondencia entre escuela y trabajo o entre escuela y

Estado.
Carnoy y Levin (1985), en otro importante libro,
Schooling and Work in the Democratic State, desarrollan
en profundidad la idea de la doble funcin del sistema
de enseanza en las sociedades industriales del capitalismo avanzado. En esta obra los autores sintetizan de
algn modo las aportaciones de las teoras de la reproduccin sin renunciar a los planteamientos reformistas
y a la capacidad de transformacin social de la escuela.
Su esquema se basa en considerar la pluralidad de fuerzas y demandas sociales que actan sobre las instituciones educativas, lo que les permite explicar las contradicciones y los cambios en la educacin.
Sobre la escuela actan dos fuerzas fundamentales.
La escuela del capitalismo avanzado debe reproducir
una fuerza de trabajo adecuada para la produccin y a
la vez formar a ciudadanos para posibilitar la convivencia en un Estado democrtico liberal. La funcin re. productora de la educacin se contradice con la funcin democrtica del Estado para la participacin
poltica. Basndose principalmente en la teora del Estado de Poulantzas, Carnoy y Levin argumentan cmo
en las sociedades capitalistas avanzadas el conflicto social tiene lugar en las propias instituciones del Estado.
La educacin, como aparato del Estado, es un espacio de
conflicto, de reflejo de las contradicciones sociales derivadas de las fuerzas capitalistas y de las fuerzas democrticas (principalmente representadas por los movimientos sociales) que coexisten en la sociedad. En la
escuela, por consiguiente, tienen lugar procesos que no
son solamente el reflejo de las relaciones de produccin
capitalistas, sino de las contradicciones entre capitalismo y democracia y del propio conflicto entre grupos sociales que luchan en y por la educacin. Por todo ello
hay que analizar la escuela como un lugar de conflicto
potencial entre profesores, alumnos, administracin
educativa y familias (Carnoy y Levin, 1985, pg. 141).
De hecho, en su anlisis de la evolucin en norteamrica de la relacin entre sistema escolar y sistema
productivo, los autores demuestran que el nivel de igual111

dad social alcanzado por el sistema educativo es notablemente mayor que el reparto desigual de los puestos
de trabajo, argumento que refuerza su tesis de la simultaneidad de las mltiples demandas que recaen sobre el
sistema educativo, y en consecuencia, la presencia de
posibilidades de cambio:
Las escuelas son ms democrticas que el mercado laboral y que otras instituciones. Proveen los medios para la
movilidad social de los grupos subordinados, pero al mismo tiempo esta movilidad est constreida por el sistema
econmico y las prcticas escolares. La razn por la que la
escuela puede expandirse y a la vez reproducir una estructura social desigual se debe a la fuerza de las relaciones sociales fuera de la escuela y a su influencia sobre el proceso
de socializacin familiar. Las escuelas son raramente innovadoras y tienen poca capacidad para cambiar las relaciones desiguales de raza, gnero y clase que se producen fuera de la escuela. Pero en la medida en que los movimientos
sociales cuestionan esas relaciones, las escuelas -como
instrumentos legtimos de movilidad social- constituyen
la primera institucin del Estado donde la estructura y las
prcticas cambian, reflejando el poder poltico de estos movimientos (Carnoy y Levin, 1985, pg. 108).
Sin embargo, a pesar de romper el crculo cerrado de
la reproduccin, tal como muestra la cita anterior, el
cambio educativo es considerado por estos autores como
un reflejo de los cambios sociales externos a la escuela.
Las reformas educativas en s mismas, en consecuencia,
son limitadas si no tienen lugar cambios significativos a
nivel social.14 Como ha sealado acertadamente Apple
(1988), el trabajo de Carnoy y Levin cuestiona slo parcialmente la teora de la correspondencia de Bowles y
Gintis, puesto que acaba por remitir las posibilidades de
cambio al cambio estructural y no estudia las condiciones potencialmente movilizdoras de los agentes dentro
de la escuela. Adems, segn Apple (1988, pg. 236),
Carnoy y Levin, al igual que Bowles y Gintis, operan con
14. Este argumento es especialmente desarrollado en una obra
anterior de los mismos autores (Carnoy y Levin, 1976).

112

un concepto esttico de clase social. Su enfoque es tambin estructuralista ya que considera equivalentes las
posiciones de clase con los procesos de formacin de
clase, sin evaluar la autonoma relativa de los mismos
procesos de formacin de clase en organizaciones colectivas en relacin con la estructura de clases (Hogan, 1982,
pg. 32).
La crtica de Apple se extiende a la omisin del gnero y la raza en favor de las relaciones de clase y de las
contradicciones entre estas variables como procesos dinmicos definidores de cualquier situacin social. Sus
observaciones, realizadas en pleno auge de las teoras
de la resistencia, subrayan la importancia de la autonoma relativa de las formas culturales en relacin con
la base econmica y con las posiciones de clase. Es perceptible, por lo tanto, que el debate sociolgico sobre la
teora de las clases sociales (Giddens, 1979; Wright,
1985) repercute sobre la sociologa de la educacin, especialmente en lo que respecta a la diferenciacin entre
posicin social y accin colectiva. El alejamiento de un
concepto reduccionista de estructura social, la incorporacin de la idea de posicin social contradictoria o
las intersecciones entre las relaciones de clase y gnero, complican a la vez que enriquecen la comprensin
de la causalidad de las situaciones sociales. La educacin, como institucin del Estado} est tambin sujeta
a estas dinmicas, y, por su papel en las sociedades
avanzadas, contribuye decisivamente a la formacin de
las clases.
3.4. Comentarios finales: sobre las teoras de la
reproduccin
Alo largo del captulo han quedado reflejadas las teoras crticas con el paradigma funcionalista, cuyo denominador comn constituye el interpretar la educacin
como una institucin fundamental en las sociedades
avanzadas para explicar la reproduccin de las posiciones sociales. En el mbito acadmico de la sociologa de
la educacin lejos quedan ya los argumentos sobre la es113

cuela como institucin generadora de progreso tecnoeconmico y posibilitadora de la movilidad e igualdad

social. En efecto, hemos constatado que las teoras revisadas ponen distinto nfasis en los principios causales
fundamentales de la funcin de reproduccin cultural y
social de la escuela, e incluso en el modo en que dicha
funcin es llevada a cabo: la competencia entre grupos
de estatus para el mantenimiento de los privilegios (Collins), la transmisin de la cultura dominante definidora
de habitus de clase (Bourdieu), el cdigo sociolingustico de origen (Bernstein) o las necesidades de produccin del capital (Baudelot y Establet; Bowles y Gintis),
son ejemplos del tipo de diferencias a las que nos referimos. Sin embargo, a pesar de estas diferencias, la evolucin terica de la sociologa de la educacin en los aos
setenta recurri a la teora sociolgica clsica, y especialmente a Weber y Marx, para explicar la escuela como
instrumento de dominacin, como institucin al servicio
de los intereses de los grupos dominantes, lejos del universalismo y la neutralidad aparentes.
En este sentido, la sociologa de la educacin se torna realmente sociologa, en el sentido de constituirse
como ciencia desenmascaradora de las apariencias, desveladora de las definiciones sociales de la funcin integradora de la educacin. Se produce as la ruptura epistemolgica que Bourdieu (1976) preconiza como nica
forma vlida de evitar la sociologa espontnea, dependiente de las funciones manifiestas y de la definicin oficial de los problemas sociales.
La nueva produccin terica nos ha dejado un armazn conceptual y un conjunto de instrumentos que hoy
en da resultan fundamentales para interpretar los sistemas educativos, su estabilidad y cambio, el estudio del
conflicto entre formas de socializacin familiar y escolar, las formas en que tiene lugar la arbitrariedad cultural en los procesos de transmisin educativa, o los procesos de legitimacin que enmascaran las funciones de
seleccin escolar, por citar algunos ejemplos. De todo el
desarrollo terico de las teoras de la reproduccin me
parece especialmente importante destacar el nfasis
puesto en las relaciones de poder que subyacen en la de114

finicin del conocimiento socialmente vlido y las reflexiones acerca de la necesidad de la autonoma relativa
de la institucin escolar como imprescindible para ejercer eficazmente la funcin de reproduccin. La primera
cuestin nos invita a reflexionar sobre la construccin
social del conocimiento educativo y las relaciones de poder que le subyacen -de clase, gnero y etnia, como
acierta a sealar Apple (1996)-, su delimitacin y sus
inclusiones y omisiones (especialmente de las culturas y
formas de vida de los grupos dominados). Es decir, las
teoras de la reproduccin generan la base para el desarrollo de la sociologa del currculum en los aos ochenta, esto es, un tipo de sociologa ocupada en desenmascarar las relaciones de poder latentes en la definicin del
conocimiento vlido (de ello nos ocuparemos en el captulo siguiente).
En segundo lugar, y, en cierto modo, paradjicamente, las teoras de la reproduccin incorporan en sus
argumentos lo que ellas mismas son incapaces de demostrar desde su planteamiento terico. En efecto, la
brillante definicin de Bourdieu o Althusser del principio de autonoma relativa de la institucin escolar no
tiene espacio terico para desarrollarse en una formulacin determinista (sea econmica o cultural). La autonoma relativa debe definirse en todo momento en relacin con el poder dominante que define de forma
explcita o latente la funcin social de la escuela. Y sta
es una cuestin confusa en las teoras de la reproducCin Se trata de autonoma relativa de la escuela respecto a la clase dominante o al Estado? Se trata de autonoma relativa de los profesores respecto a la
institucin escolar, respecto a sus condiciones laborales y su proceso de proletarizacin progresivo? No parece haber una respuesta clara. Las teoras de la reproduccin slo operan con una idea de autonoma
relativa que es precisamente funcional para completar
el crculo de la reproduccin (es condicin necesaria
para que la reproduccin tenga lugar), pero que no encierra posibilidades de transformacin.
En general, las teoras de la reproduccin presentan
deficiencias y carencias notables, y, a mi juicio, consti115

tuyen un ejercicio reduccionista el pretender seguir basndose en las mismas como marco terico de aproximacin a la investigacin educativa aplicada. Por una
parte, el avance de la teora sociolgica contempornea
ha enriquecido y debatido sustancialmente el estudio de
la estructura social -especialmente con la incorporacin de la dimensin de gnero-, por lo que cualquier
teora fundamentada en un principio mono causal es forzosamente limitada en la explicacin de las instituciones
o las situaciones sociales. Asimismo, la superacin del
estructuralismo (Giddens, Habermas) nos permite disponer de marcos tericos que posibilitan un anlisis dinmico de las instituciones sociales, del papel de los actores y de su capacidad de estructuracin. La dialctica
entre estructura y accin social debe tambin incorporarse al estudio de la educacin, lo que debe obligarnos
a una mayor imaginacin metodolgica. De estas cuestiones nos ocuparemos ms adelante. Veamos ahora de
forma ms concreta qu carencias presentan las teoras
de la reproduccin, que sern parcialmente cubiertas
por el desarrollo terico de la sociologa de la educacin
en los aos ochenta.
La primera se refiere a la ya histrica crtica de considerar a la institucin escolar como caja negra que
media entre la estructura social de origen y las posiciones sociales de llegada. A pesar de que la nueva sociologa de la educacin se plante como principio el anlisis de los procesos interactivos en la escuela, las
teoras de la reproduccin prcticamente prescinden de
ellos, aunque s proporcionan tiles instrumentos conceptuales para abordados. sta es sin duda la crtica
ms comn a las teoras de la reproduccin, aunque, a
mi juicio, no es la ms importante. La omisin de los
procesos del aula es consecuencia de la dificultad de establecer de forma coherente y fundada la relacin entre
los niveles macro (de la estructura social) y micro (de la
institucin escolar). De hecho, Bernstein nos ha dejado
una propuesta para establecer este nexo, que, por ms
criticada que sea, sigue siendo prcticamente la nica
disponible. En cualquier caso, ser otra lnea de investigacin, microsociolgica, la que se ocupe de investigar
116

cmo la realidad educativa es definida socialmente en

la interaccin escolar cotidiana. Como veremos, la perspectiva interaccionista o fenomenolgica ha ido evolucionando desde formulaciones simples que prescinden
de los factores sociales contextuales hasta modelos ms
complejos que combinan variables estructurales y procesos de interaccin.
En segundo lugar, otro problema de las teoras de la
reproduccin, ms significativo en mi opinin, es el tratamiento dado a la idea de contradiccin. Apesar de que
la propia idea marxista de la reproduccin no solamente
no excluye la nocin de contradiccin, sino que la presupone (FernndezEnguita, 1985b, pg. 30), las teoras
de la reproduccin minimizan su importancia para caer
en un planteamiento mecanicista. Considero que una de
las causas de ello se debe a la dificultad para el marxismo estructuralista de dar un tratamiento adecuado a la
ideologa, y a las propias contradicciones que incorpora
su inculcacin. Vemoslo.
Las teoras de la reproduccin identifican la contradiccin fundamental de las relaciones de produccin en
la propia expansin del modo de produccin capitalista,
es decir, como una contradiccin inherente a la produccin de mercancas, y plantean, slo en algunos casos, la
proyeccin de esta contradiccin en la escuela. Por
ejemplo, el profesorado puede ser potencialmente agente de transformacin porque est sujeto a fuerzas que le
conducen a la proletarizacin y, por lo tanto, a una mayor alienacin. Si no se produce tal transformacin es
porque existen los mecanismos que resuelven o amortiguan tal contradiccin (la autonoma relativa formal
que genera la ilusin de poseer el capital cultural que
distancia al profesorado del alumna do, en el caso de
Bourdieu y Passeron, o el origen de clase media-baja del
profesorado que asegura su complicidad con el sistema,
como en Baudelot y Establet o en Bowles y Gintis). En
sus ltimas formulaciones, por otra parte, las teoras de
la reproduccin intentan incorporar al anlisis la contradiccin entre los niveles econmico y poltico de la
sociedad. En este caso, la contradiccin inherente a la
institucin escolar sera la derivada de la tensin entre
117

derechos de propiedad y derechos de la persona, entre

reproduccin y democratizacin, entre el Estado totalitario de la produccin y el Estado democrtico-liberal
(Fernndez Enguita, 1985b, pgs. 20-21).
Esto quiere decir que la idea de contradiccin aplicada a la educacin no es solamente una proyeccin en la
escuela de la contradiccin fundamental del capitalismo. La contradiccin se encuentra en el interior del propio Estado, y en consecuencia, en el interior del sistema
educativo como aparato del Estado. La escuela cumple
simultneamente una funcin social que sirve a la reproduccin de las condiciones sociales de la produccin
y a la formacin de ciudadanos libres que conviven en
una sociedad democrtica, dos funciones contradictorias que son observables en la escuela en la simultaneidad entre igualdad formal y desigualdad real, entre
igualdad de acceso, currculum comn y patrn comn
de evaluacin, y funcionamiento autoritario y procesos
de seleccin. La amortiguacin, resolucin o acentuacin de dicha contradiccin depende de las luchas sociales fuera y en el interior del Estado. Conocer el papel de
los movimientos sociales, de los sindicatos, de la patronal, etc., es, por consiguiente, fundamental para entender lo que ocurre en la escuela.
Pero el problema fundamental se sita en la nocin
de ideologa. Y en este caso se sigue produciendo un tratamiento de la ideologa externo a la institucin escolar.
El marxismo estructuralista llega a formular la presencia del conflicto derivado de la existencia de dos ideologas en contradiccin (la de la clase obrera y la de la
burguesa), que producen tensiones en el proceso de reproduccin y que se manifiestan por medio de resistencias (entendidas solamente como conductas desviadas)
del alumnado o incluso del profesorado (Baudelot y Establet). Ello tampoco conduce a los autores de esta lnea
terica al estudio del contenido de la cultura de clase
obrera y sus efectos de erosin o refuerzo de la cultura
dominante. Pero adems, la posicin ideolgica es en
todo momento consecuencia de la posicin econmica y
social. Con ello se omiten por completo las contradicciones inherentes a la propia transmisin educativa. Es de118

cir, si existe una contradiccin entre las funciones de reproduccin y de democratizacin en la escuela, deben
existir contradicciones en el propio discurso que se
transmite y en las propias prcticas de los actores, susceptibles de evaluarse sociolgicamente. Althusser se
acerca en cierta medida a este nivel de la ideologa
(mostrando las influencias gramscianas) al desarrollar
lcidamente el concepto de ideologas prcticas}}para
especificar la ideologa que est incorporada en las
prcticas cotidianas de los sujetos (determinadas pero
relativamente autnomas respecto a la base econmica), pero prescinde de las posibles contradicciones que
pueden producirse a este nivel, eliminando por completo cualquier potencialidad de cambio implcita en las
mismas. El tratamiento unidimensional de la ideologa
explica por qu cuando el marxismo estructuralista se
aproxima al estudio de los procesos en el aula la funcin
de reproduccin social sea un reflejo grotesco de la desigualdad social externa a la escuela (Sharp y Green,
1975; Wilcox, 1977), sin examinar las contradicciones
que encierra la propia ideologa del profesorado o del
alumnado. Veremos en los dos captulos siguientes
cmo las teoras de las resistencias (tanto desde el marxismo etnogrfico de Willis como desde las posiciones
culturalistas de Giroux o Apple) cubren esta laguna, y
cmo las aportaciones de -Bernstein sobre el campo del
control simblico y la estructura del discurso pedaggico ofrecen pautas interesantes para interpretar las contradicciones a las que nos referimos.
Finalmente, la tercera carencia fundamental de las
teoras de la reproduccin se basa en la centralidad de la
variable clase social y en la omisin de las dinmicas de
gnero y etnia como estructurantes de la forma y contenido del sistema de enseanza. Las relaciones de poder
que surgen del modo de produccin capitalista, y ms
concretamente la divisin del trabajo social, constituye
la base explicativa de la funcin social de la escuela para
la reproduccin de las desigualdades de clase. Al ignorar
otro tipo de desigualdades (cuestin, por otra parte, relativamente lgica por la necesidad de ruptura con el paradigma funcionalista), las teoras de la reproduccin
119

descuidan el papel de la escuela en la divisin sexual del

trabajo y la reproduccin cultural de los gneros, as
como la interpretacin del currculum escolar no solamente como expresin de cultura de la clase dominante,
sino como principio de reproduccin de la identidad nacional. Es ms, la inclusin de las dimensiones degnero y etnia no supone solamente un aadido a la funcin
de reproduccin social y cultural fundamentada en las
relaciones de clase, sino que complica extremadamente
el anlisis de la escuela si se tienen en cuenta los procesos de interaccin y contradiccin entre las mismas. Ello
es visible por ejemplo en el anlisis de las resistencias
educativas, tanto por lo que se refiere a la interpretacin
de qu constituye resistencia o adaptacin al sistema escolar, como concretamente en el racismo o sexismo que
pueden incorporar las expresiones de resistencia de la
cultura obrera. De todo ello nos ocuparemos en el captulo siguiente.

120

4
LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EN LOS AOS OCHENTA

La publicacin en 1971del libro de MichaelF. D. Young,

Knowledge and Control, simboliza la ruptura con el para-

digma liberal y la aparicin de una sociologa de la educacin crtica, que ha recibido el calificativo de nueva
sociologa de la educacin (Gorbutt, 1972). En el captulo anterior nos hemos ocupado de reflejar el contenido
de uno de los desarrollos tericos ms significativos y alternativos a la sociologa de la educacin funcionalista:
las teoras de la reproduccin. En este captulo, prestaremos especial atencin a otros enfoques tericos que,
desde finales de los aos setenta, han enriquecido el carcter cerrado de las teoras de la reproduccin de clase,
desplazando la interpretacin excesivamente mecanicista de la funcin social de la escuela. ste es, de hecho, el
denominador comn de las tres lneas de desarrollo terico y de investigacin aplicada de las que nos ocuparemos: se alejan tanto de la sociologa de la educacin funcionalista, de su carcter positivista y su optimismo
ingenuo, como de las teoras de la reproduccin, de su
mecanicismo y pesimismo.
En primer lugar, nos referiremos en el primer apartado a los desarrollos de la sociologa de educacin interpretativa. Esta lnea de investigacin terica y emprica se ajusta estrictamente a la direccin que, segn
Michael Young, debi tomar la nueva sociologa de la
educacin a partir de los aos setenta: desenmascarar la
construccin social del conocimiento educativo. Frente
a una sociologa funcionalista de la educacin centrada
121

en los procesos de socializacin y seleccin (objetos que

tambin son centrales en las teoras de la reproduccin),
el paradigma interpretativo considera que la sociologa de la educacin ya no es concebible como un rea de
investigacin distinta de la sociologa del conocimiento
(Young, 1971, pg. 3), y reorienta la investigacin hacia
la interaccin entre profesorado y alumnado, las categoras o conceptos utilizados por los educadores y el currculum (Karabel y Halsey, 1977, pg. 53). A pesar de que
Basil Bernstein es el autor ms representativo del cambio de orientacin de la sociologa de la educacin anglosajona, la nueva sociologa de la educacin est representada por trabajos que reflejan la influencia de la
tradicin fenomenolgica de Schutz, el interaccionismo
simblico y la etnometodologa. Los primeros trabajos
de Bernstein, de Hargreaves (1967) o Lacey (1970), dieron paso a escuelas de pensamiento terico, especialmente en Gran Bretaa, ocupadas en analizar los comportamientos de los distintos actores en la escuela y sus
formas de definicin social de la realidad educativa cotidiana. Resumiremos, por lo tanto, las principales aportaciones de los estudios microsociolgicos, cuyas influencias tericas clave son el interaccionismo simblico
y la etnometodologa (especialmente a partir de las proposiciones de Garfinkel). Apesar de que la nueva sociologa britnica de la educacin, como movimiento alternativo al estructural-funcionalismo, se diluy a mediados
de los aos -setenta, la nueva corriente sent las bases
para la continuidad de una sociologa interpretativa de
la educacin, que ha tenido en Peter Woods, Anthony
Burgess, o Martyn Hammersley a algunos de sus principales representantes. Valoraremos, por lo tanto, las
aportaciones de estos trabajos y sus carencias o limitaciones. Asimismo, en tercer lugar nos referiremos a un
conjunto de trabajos desarrollados en Estados Unidos,
agrupables en torno a lo que se ha denominado la sociologa del currculum. Se trata de una lnea de investigacin sobre el conocimiento escolar, concretamente sobre
1

1. Puede verse, por ejemplo, la auto crtica contenida en la introduccin del libro de Whitty y Young (1976).

122

cmo las relaciones de poder entre grupos sociales, externas a la escuela, definen el currculum valido y universal. Estos trabajos constituyen una excelente ilustracin
emprica de cmo se legitima la ideologa dominante en
la institucin escolar y de los procesos que Raymond Williams denomina de tradicin selectiva en la construccin de los currcula escolares.
En el segundo apartado del captulo nos ocuparemos
de reflejar las principales formulaciones de la teora de
las resistencias. Bajo esta denominacin se inscriben los
trabajos de autores que, desde una perspectiva prxima
a las teoras de la reproduccin, critican el carcter reduccionista y estructuralista de las mismas e incorporan
las acciones y la conciencia de los agentes al anlisis de
la realidad educativa. Sus proposiciones pueden considerarse un intento terico a medio camino entre las teoras de la reproduccin y el enfoque interpretativo: partiendo de una comprensin marxista de la educacin
como espacio de lucha y conflicto poltico e ideolgico,
reflejo del conflicto entre grupos sociales, las teoras de
la resistencia incluyen la posibilidad de cambio educativo (y en algunos casos social) a partir de las contestaciones que los grupos subordinados pueden ejercer sobre
las estructuras de dominacin. La influencia del marxismo culturalista ingls, especialmente de los trabajos de
Stuart Hall, Raymond Williams o E. P. Thompson, el
marxismo humanista de Gramsci (y especialmente su
nocin de hegemona), y, ms recientemente, la teora de
la estructuracin de Giddens, la teora de la accin comunicativa de Habermas o las aportaciones de la teora
feminista contempornea, constituyen las influencias
ms notables de una corriente sociolgica de la educacin que, a pesar de las diferencias internas, tiene en comn el entender la dominacin cultural y social como
un proceso sujeto a resistencias y contradicciones.
Paul Willis, Michael Apple, Henry Giroux oJean Anyon, son algunos de los autores que se encuadran en esta
corriente. Sus propias aportaciones han evolucionado
significativamente a lo largo de los aos ochenta, incorporando interesantes respuestas a las numerosas crticas
de las que han sido objeto. A pesar de las preguntas que
123

deja sin resolver, la teora de las resistencias constituye

una de las aportaciones recientes ms interesantes que
ha proporcionado la sociologa de la educacin, y sin
duda ha supuesto una va terica alternativa a las teoras
de la reproduccin.
Finalmente, en el tercer apartado recogeremos otra
de las aportaciones fundamentales al desarrollo terico
de la sociologa de la educacin. Se trata de la produccin terica surgida de la incorporacin de las variables
de gnero y etnia al estudio de la educacin. La sociologa de la educacin feminista irrumpi con fuerza en los
aos ochenta y dio lugar a una interesante produccin
terica y emprica que modific sustancialmente el panorama investigador europeo y norteamericano en esta
disciplina. Al igual que en otros mbitos de las ciencias
sociales, el auge del movimiento feminista y el acceso
cada vez mayor de mujeres al mundo acadmico ha promovido el estudio de un tipo de discriminacin silenciada y oculta por la clara preponderancia del estudio de
las desigualdades de clase. En educacin se ha constatado que las nuevas desigualdades educativas no son
explicables con los instrumentos tericos tradicionales.
Esto nos permite comprender el motivo por el que las
aportaciones sobre gnero y educacin o sobre etnia y
educacin no pueden enmarcarse en una corriente terica concreta. Su produccin terica y emprica tiene lugar desde todas las corrientes interpretativas en
un corto espacio de tiempo. Se trata, obviamente, de
una lnea o lneas de investigacin en curso de elaboracin, pero que, en gran medida, han desplazado la
centralidad del estudio de las desigualdades de clase y
constituyen el principal foco de inters de la sociologa de la educacin actual,2 Lo ms interesante de estas aportaciones es que, al surgir de una produccin
2. Como ejercicio interesante pueden clasificarse por mbitos de
estudio los ttulos de los artculos aparecidos en las principales revistas de sociologa de la educacin europeas y norteamericanas de mediados de los ochenta y constatar de este modo la mayor frecuencia de
artculos tericos o empricos referidos a las desigualdades de gnero
o raza.

124

terica previa, consiguen re formular las principales

teoras y anlisis sociolgicos de la educacin, cuestionan de este modo el universalismo de ciertas formulaciones y enriquecen sustancialmente las categoras de anlisis. Es decir, las dimensiones de gnero y
etnia no solamente suponen aadidos al estudio sociolgico de la educacin, sino que se influyen entre s
y repercuten sobre las mismas bases de la teora sociolgica de la educacin.
Veremos, en consecuencia, que existen interpretaciones de las desigualdades de gnero desde las teoras de la
reproduccin y la correspondencia, desde la perspectiva
interpretativa o las teoras de la resistencia. O cmo la
observacin de las minoras culturales en la escuela, sus
comportamientos, su interaccin con el profesorado,
etc., incorpora nuevos elementos de anlisis al estudio
de las desigualdades en educacin que revisan el anlisis
tradicional de las desigualdades de clase.
4.1. El paradigma interpretativo en la sociologa
de la educacin
4.1.1. Proposiciones de la nueva sociologa de la
educacin

La nueva sociologa de la educacin, ms que

constituir una escuela de pensamiento definida, reuni
las posiciones crticas con la visin funcionalista de la
educacin. Lo que hasta entonces haba constituido el
objeto de estudio de la sociologa de la educacin, es decir, la influencia de la privacin cultural familiar en el
fracaso escolar y la contribucin de la educacin a la
igualdad de oportunidades de las distintas clases sociales, es sustituido por el anlisis del propio proceso educativo, y especialmente por el anlisis de la gestin y
transmisin del conocimiento y de las relaciones de poder que le subyacen. El problema se desplaza, por lo
tanto, de las caractersticas sociales y culturales del
alumnado a la propia escuela, como institucin que
provoca el fracaso escolar de los grupos ms desfavore125

cidos. Alonso Hinojal (1991, pg. 122) seala acertadamente cmo la consolidacin de este nuevo enfoque
tiene sus precedentes en la crisis educativa y poltica
del Reino Unido, manifestada a travs de la publicacin de los Black Papers a finales de la dcada de los sesenta, informes que contienen una fuerte crtica al estado del sistema educativo britnico y al papel de las
ciencias sociales por no considerar a la propia institucin escolar como objeto de su anlisis. El cambio de
rumbo de la sociologa de la educacin en Gran Bretaa, adems, es lgico dada la persistencia de desigualdades educativas posterior a la reforma de la escuela
comprensiva de 1965.
Sin embargo, ya pesar de las proposiciones de Young,
la produccin de la nueva sociologa de la educacin crtica fue ms terica que emprica. En efecto, Young propone una sociologa de la educacin que construya y que
no tome los problemas a analizar (A. Hinojal, 1991, pg.
124), y, por lo tanto, permita desvelar los principios que
subyacen en la organizacin jerrquica del conocimiento
y en sus formas de transmisin. Esta propuesta debera
haber supuesto que los socilogos se dedicaran al estudio
de las relaciones en el aula, de las prcticas de seleccin
o de la construccin social del currculum. Sin embargo,
la nueva produccin puede considerarse escasa si atendemos a la formidable proposicin a la que invita el libro
de M. Young. Los socilogos deben redefinir los problemas educativos, definidos como tales por educadores y
polticos, y descubrir los principios latentes al consenso
en torno a los valores sociales y educativos.
En un corto espacio de tiempo, la aproximacin interpretativa entr en crisis. Si bien la nueva perspectiva
supo criticar el tratamiento funcionalista de la escuela
como caja negra, no consigui establecer un acuerdo
respecto a una cuestin bsica: el nivel de autonoma de
la escuela y de los agentes sociales que en ella participan
con respecto a las estructuras de poder y control social.
Por lo dems, las razones ms concretas de la crisis pueden encontrarse en el cuestionamiento acadmico al rigor cientfico de la etnometodologa y a la prctica imposibilidad de producir datos empricos equivalentes a
126

los anlisis cuantitativos de los estudios de aritmtica

poltica de los sesenta. Ello explica que la nueva sociologa de la educacin tuviera ms xito en criticar las bases del paradigma funcionalista de la educacin que en
elaborar un nuevo cuerpo de conocimiento (Karabel y
Halsey, 1977, pg. 55).
Uno de los estudios empricos ms representativos
de la nueva tendencia investigadora es el de Keddie
(1971), Classroom knowledge, sobre el carcter subjetivo de los criterios utilizados por el profesorado en la
evaluacin de los estudiantes. Segn Keddie, lo que es
definido por los educadores como alumno por encima
de la media o alumno problema oculta valoraciones de
clase social respecto a lo que se considera un comportamiento idneo, tanto intelectual como moralmente.
Este proceso de clasificacin, se manifieste de forma
explcita o se realice implcitamente, es adems potenciado y mantenido por las expectativas que tanto profesores como alumnos tienen entre s. De este modo, los
mejores alumnos tendern a mantenerse como tales
porque tanto ellos como el profesorado esperan un elevado rendimiento. Ocurre lo mismo, pero a la inversa,
con los alumnos con retraso escolar: las expectativas
negativas del profesorado respecto a su rendimiento
son percibidas por el alumnado, que adopta una actitud de desinters o abandono frente a cualquier tarea
escolar.3

3. El estudio de Keddie confirma la teora del efecto Pygmalion o

de la profeca que se cumple a s misma de Rosenthal y Jacobson
(1968). La importancia del interaccionismo simblico en Estados Unidos, a partir de la obra de Goffmann o Turner, dio lugar a una mayor
produccin de estudios microsocilogos en las escuelas, llevada a
cabo fundamentalmente por antroplogos, puesto que en la sociologa
norteamericana el enfoque funcionalista cuantitativista mantuvo su
hegemona a lo largo de los setenta. Posteriormente al estudio de Rosenthal y Jacobson, fue Rist (1970 y 1990) quien desarroll la teora
del etiquetaje en educacin y la aplic a las escuelas de los guetos de
las ciudades norteamericanas.
El trabajo de George Spindler y su
equipo en la Universidad de Stanford es tambin una de las aportaciones ms importantes en Estados Unidos al estudio de la interaccin en el aula (Spindler, 1982). Pueden verse tambin, en esta lnea,
los estudios de Page (1987) o Oakes (1985).

127

El estudio de Keddie es una buena muestra del tipo

de investigacin emprica esperada de la nueva sociologa de la educacin. En l se reflejan las formas de diferenciacin de un currculum no diferenciado (Keddie,
1971, pg. 143) a partir de la construccin social de categoras por parte del profesorado que terminan por repercutir sobre los comportamientos de los distintos grupos sociales en el aula. Trabajos como el de Keddie o el
de Esland (1971), o incluso el estudio de Sharp y Green
(1975) desde una perspectiva marxista etnogrfica,4 son
ejemplos del nuevo paradigma que identifica Gorbutt
(1972), y que segn este autor tiene utilidad, no slo
para los investigadores, sino especialmente para pedagogos y educadores, ya que este tipo de anlisis puede
permitirles autoanalizar sus roles como educadores y los
supuestos implcitos en sus prcticas (Gorbutt, 1972,
pg. 10).
Precisamente aqu reside una de las aportaciones
ms controvertidas de la nueva sociologa de la educacin. Al considerar la construccin social del conocimiento y el relativismo de los procesos de etiquetaje y diferenciacin en el aula, la perspectiva interpretativa
carga sobre el profesorado la responsabilidad de la educacin. El conocimiento sociolgico puede ayudar al
profesorado a desvelar el carcter desigualitario latente
en sus prcticas, pero entonces la inexistencia de cambio
educativo lo convierte en el principal responsable de la
desigualdad educativa y, por consiguiente, de la desigualdad social. Una vez reformadas las estructuras educativas por medio de la escuela comprensiva, la nueva
perspectiva produce lo que otros autores han denominado el blaming the victim (Whitty, 1985), es decir, acaba por responsabilizar al propio profesorado de lo que
4. El libro de Sharp y Green, Education and Social Control, se
opone por completo a la construccin social" de la realidad educativa. Por el contrario, encierra las prcticas del profesorado en las constricciones estructurales y en los lmites de la ideologa dominante. Sin
embargo, a pesar de partir de una base explicativa distinta, los resultados que obtienen son parecidos a los de Keddie, en la medida en que
desvelan las categoras de clasificacin y las preconcepciones que delimitan las expectativas y prcticas del profesorado.

128

ocurre en el aula, cuando en definitiva su labor est sujeta a relaciones de poder que le son externas.
Por lo tanto, si bien al otorgar protagonismo al actor
social en el anlisis de la vida cotidiana en las escuelas
se enriquece el estudio sociolgico de la educacin y su
carcter dinmico, un relativismo extremo sobre los
mrgenes de actuacin de los agentes puede conducir a
la reaccin poltica de depositar la responsabilidad del
cambio educativo en la propia institucin escolar y en
los agentes que en ella participan, principalmente en el
profesorado. La etnometodologa de Cicourel (1964 Y
1974) o Garfinkel (1976) proporciona un instrumental
metodolgico til para evaluar las relaciones cara a cara
y los sesgos de desigualdad implcitos en la interaccin
escolar, pero al negar la existencia de un saber absoluto
y de predeterminaciones se niega prcticamente la posibilidad de constantes de desigualdad producidas por relaciones sociales externas al espacio de interaccin observado, en este caso la escuela. El relativismo a ultranza
conduce a la denuncia de conceptos tradicionales como
el de nio-problema (Karabel y Halsey, 1977, pg. 57),
pero puede tambin conducir a un sentimentalismo
igualitarista por el hecho de reducir el producto de las
relaciones sociales a las acciones potencialmente ilimitadas de los actores.
En definitiva, a pesar de que puedan existir dudas
acerca de si la nueva sociologa de la educacin pueda
constituir o no un paradigma alternativo a la vieja sociologa de la educacin, a partir de los aos setenta el
anlisis de los procesos sociales en el interior de la escuela y el aula configur un nuevo campo de estudio de
la disciplina. Por una parte, del inters por el contenido
de la educacin surgi lo que se ha denominado la sociologa del currculum, ocupada fundamentalmente en
desvelar crticamente los supuestos tcitos a la organizacin y distribucin del conocimiento educativo, y de la
cual Michael Apple o Thomas Popkewitz son sus principales portavoces. Por otra parte, se multiplicaron los trabajos etnogrficos sobre diferentes aspectos de la vida
escolar y el debate metodolgico acerca de la validez y
universalidad de los mtodos cualitativos aplicados a la
129

educacin.5 Veremos primero algunas caractersticas de

la orientacin interaccionista en el anlisis de la educacin para despus centrarnos concretamente en la sociologa del currculum.
4.1.2. El auge del interaccionismo simblico en la
sociologa de la educacin

La aplicacin del interaccionismo simblico a la educacin tuvo su mayor auge a finales de los setenta en la
obra de autores como Peter Woods (1977, 1980 Y 1983),
Martyn Hammersley (1979 y 1986), Andy Hargreaves
(1977 y 1979), Stephen Ball (1981), Anthony Burgess
(1983 y 1984), Sara Delamont (1984 y 1987) o Andrew
Pollard (1982 y 1985). La produccin de estos y otros autores ha proporcionado un importante instrumental
conceptual para el anlisis de la interaccin en el aula y
del carcter dinmico de las prcticas educativas. Su
perspectiva subraya el principio fundamental del interaccionismo simblico de que los actores son los propios
constructores de sus acciones y de la significacin de las
mismas (Woods, 1983, pg. 1). En la definicin cotidiana de la realidad escolar, se producen, reproducen y
transforman las prcticas educativas. Pero lo ms interesante de estas aportaciones, a diferencia de los estudios microsociolgicos precedentes, es la introduccin
del nivel de conciencia de los agentes en el anlisis. Pro5. No entraremos aqu en la valoracin de este debate, que versa
fundamentalmente sobre el carcter acumulativo de la investigacin
etnogrfica y las posibilidades de generalizacin por medio de dicha
acumulacin. Las aportaciones ms interesantes se pueden consultar
en el debate monogrfico sobre etnografa mantenido por Woods y
Hammersley en British Educational Research Joumal, vol. 13 (3) en
1987. En l Woods sostiene la necesidad de dar un paso ms all en la
etnografa educativa y acercarse a un modelo ms inductivo y a la generacin de nuevos conceptos tericos que permitan formular y contrastar hiptesis. La rplica de Hammersley se centra en la no necesidad de cambio del enfoque etnogrfico, ya que las teoras estn
implcitas en la propia prctica de investigacin (Hammersley, 1987,
pg. 294). Una explicacin completa de la perspectiva etnogrfica de
Hammersley puede verse en Hammersley y Atkinson (1983).

130

fesorado o alumnado evalan los pros y los contras de

sus acciones. Aprenden por medio de la interaccin cotidiana que interpretan y les informa, y cuya interiorizacin les posiciona para actuar y para definir la realidad
educativa. Sus acciones, pues, no son ni el producto del
instinto ni consecuencia de una imposicin social externa, sino el resultado de una decisin tomada en base a
una determinada definicin de la realidad que se ha
construido a travs de la interaccin. Existe, por lo tanto, una relacin dialctica entre individuo y sociedad: las
acciones son consecuencia de un aprendizaje social al
tiempo que contribuyen a definir la realidad social.
Un conjunto de nuevas variables, en consecuencia,
son fundamentales en el anlisis de la realidad escolar.
Los contextos sociales en que tienen lugar las interpretaciones y acciones de los actores, sus perspectivas, las
culturas que las informan, o las estrategias como mecanismo de nexo entre las perspectivas y las acciones de
los actores, son elementos tratados en el estudio interaccionista de la escuela.
El concepto de estrategia se convierte para este enfoque en una cuestin central, tanto para el estudio de los
procesos de etiquetaje (Page, 1987, Riseborough, 1988)
como para el de las formas de negociacin entre profesorado y alumnado (Denscombe, 1980; Pollard, 1984 y
1985) o entre los colegas profesionales (Ball, 1989). La
estrategia, construida por el propio actor social, es lo
que da significacin a las acciones y lo que da origen a
unas prcticas educativas determinadas. Woods (1977,
pg. 275), por ejemplo, introduce el concepto de estrategia de supervivencia para interpretar el comportamiento de los docents. Ante diversas situaciones, el
maestro o la maestra pueden utilizar una estrategia de
dominacin, de negociacin,o de ritual, para adaptarse a las situaciones difciles en el aula. El desarrollo
cuantitativo y cualitativo de las distintas estrategias depende, segn Woods, del distinto nivel de compromiso y
de los sacrificios y beneficios que cada individuo est
dispuesto a hacer o espera obtener de su carrera profesional. Depende, en definitiva, de factores asociados a la
racionalidad individual.
131

Hargreaves (1978 Y 1979), en trabajos posteriores,

desarrolla en mayor profundidad el concepto de estrategia. En su planteamiento critica de Woods la omisin de
los factores contextuales que condicionan las acciones
del profesorado, e introduce el concepto de estrategias
de adaptacin (Hargreaves, 1978, pg. 78). Sin negar la
creatividad individual, este autor subraya cmo las estrategias no slo son constructivas, sino tambin reacciones ante imposiciones externas, y cmo estas estrategias no son solamente tcnicas de docencia y control del
aula, sino que engloban formas de negociacin desarrolladas en distintas situaciones cuyo origen se localiza
ms all del propio espacio del aula. Hargreaves seala
tres tipos de restricciones externas que limitan las acciones del profesorado: las que son producto del carcter
contradictorio de los sistemas educativos en las sociedades capitalistas avanzadas, las que se refieren a cuestiones materiales (recursos, tamao de la clase, etc.) y las
que son fruto de las distintas ideologas sobre la educacin. Estas restricciones son institucionalmente mediadas por la escuela, y el papel del profesorado se sita en el centro de la rueda de la causalidad que
conecta las caractersticas estructurales de la sociedad
con los modelos de interaccin en el aula (Hargreaves, 1978, pg. 75).
Pollard (1982), por otra parte, intenta completar las
aportaciones de ambos autores a travs de la construccin de un modelo interpretativo de las estrategias de
adaptacin del profesorado que incorpora tres aspectos
omitidos en las obras anteriores y que permiten establecer el nexo entre los factores estructurales y la interaccin en el aula. Se trata de la importancia de la influencia del alumnado en la interaccin profesor-alumno, la
cultura del profesorado y la mediacin institucional. La
primera cuestin hace referencia al poder del alumnado
para influir en las estrategias de adaptacin del profesorado. Pollard introduce el concepto de trabajo de consenso para explicar el proceso de desarrollo de adaptaciones interdependientes entre maestros y alumnos
(Pollard, 1982, pg. 22). Las estrategias de adaptacin
estn, como consecuencia, limitadas por el resultado de
132

la negociacin entre los actores protagonistas de la vida

escolar. La cuestin de la cultura del profesorado, entendida como una cultura ocupacional, es mediadora de la
conexin entre factores estructurales y prcticas pedaggicas. Las autoimgenes profesionalistas del profesorado, las expectativas sobre las caractersticas del propio
rol, lo que el profesorado da por descontado en relacin
con el comportamiento de los colegas como grupo de referencia, son aspectos de la cultura ocupacional del profesorado que intervienen sobre las estrategias de adaptacin. Finalmente, el concepto de mediacin o sesgo
institucional es utilizado por Pollard -y tambin por
Denscombe (1980)- para subrayar la necesidad de profundizar en el impacto de la escuela como institucin sobre las perspectivas y acciones de los enseantes. Segn
Pollard, Hargreaves ignora la importancia de factores
que son producto de la propia inercia institucional, de
las rutinas sedimentadas en las prcticas cotidianas,
cuestiones que tienen una relacin lgica con la cultura
del profesorado y con los diferentes intereses que entran
en juego en la relacin entre el propio personal docente
del centro (Pollard, 1982, pg. 26).
Apartir de estas consideraciones, Pollard desarrolla
un modelo terico que engloba la participacin de factores macro y microsociolgicos en la explicacin de la
adopcin de estrategias de adaptacin, factores que estn mediados por los tres aspectos antes referidos. En
este modelo intervienen como factores explicativos de
las restricciones materiales las biografas de los enseantes, la construccin social de los roles de maestros
y alumnos y las interacciones en el aula (Pollard, 1982,
pg. 33). Teniendo en cuenta estos factores, este modelo debe permitir, segn Pollard, interpretar sociolgicamente las actitudes y acciones de los profesores en la
escuela.
El debate acerca del concepto de estrategia ilustra
perfectamente tanto las virtudes como los defectos del
interaccionismo simblico como marco de aproximacin al estudio sociolgico de la educacin. Por una
parte, en el anlisis emprico de la realidad del aula, estos y otros autores construyen instrumentos muy tiles
133

para describir la prctica cotidiana de los agentes educativos. En este sentido se superan las carencias de las
perspectivas tericas evaluadas anteriormente. La relevancia de la conciencia e intencionalidad de los actores
sociales nos acerca a la comprensin de las prcticas sociales y a la diversidad de factores que las condicionan.
La cultura escolar, el estudio de la escuela como institucin relativamente autnoma, o la complejidad de factores que inciden sobre las ideologas y las prcticas del
profesorado son un foco de inters generador del desarrollo de conceptos como estrategias de adaptacin,
rechazo de la confrontacin o intereses inmediatos
derivados de la interaccin, todos ellos tiles para describir los fenmenos que tienen lugar en el interior del
aula y, especficamente, para identificar factores que
condicionan la intencionalidad y las acciones de los actores.
El problema surge en el momento en que se pretende
ir ms all del nivel estrictamente descriptivo. Es en este
paso, del nivel descriptivo al nivel explicativo, cuando
las aportaciones de los interaccionistas simblicos son
menos slidas. Podemos identificar tres limitaciones
fundamentales. En primer lugar, tanto en el modelo de
Pollard como en las aportaciones anteriores de Woods o
Hargreaves, falta la presencia de una teora que permita
distinguir entre prcticas productoras y reproductoras
del orden social. Aunque las posiciones respecto al nivel
de autonoma de las prcticas de los actores sociales varan segn los autores, ninguno distingue entre prcticas
hegemnicas y contrahegemnicas. Hargreaves (1978)
es quien ms se aproxima a la idea de hegemona dominante, pero en la medida en que no aparece una teora
de la transmisin y reproduccin cultural, faltan los instrumentos para poder distinguir el nivel de autonoma
de creatividad de las prcticas y, por lo tanto, para conocer la forma en que las propias estrategias y acciones de
los docentes mantienen, reproducen o transforman la
hegemona dominante. Su proposicin adolece, en definitiva, de una relacin entre la estructura social y la funcin del sistema educativo como un aparato del Estado,
y una posicin respecto al papel del profesorado en esa
134

relacin. Las acciones de los profesores son explicadas a

partir de la realidad inmediata del aula. Aunque se reconoce que el aula est limitada por las restricciones materiales, el interaccionismo simblico nunca describe la
forma en que las estructuras sociales son incorporadas
por los agentes en sus prcticas educativas. Sharp (en
Halsey y otros, 1981) sintetiza este argumento en una
crtica al libro de Stephen Ball (1981), Beachside Comprehensive, sobre las prcticas de agrupacin de alumnos (<<streaming) en una escuela secundaria inglesa:
Sin darse cuenta, Hall defiende la conclusin de que
los procesos que describe son inevitables, dada la realidad
fenomenolgica del profesorado y las restricciones reales y
percibidas de la profesin docente. Su omisin de cualquier referencia a las contradicciones evidentes incorporadas en la reproduccin de clases y el potencial que puede
existir de la explotacin y politizacin de estas tensiones y
ambivalencias lleva a desilusin, resignacin y cinismo (...)
Un anlisis de estos factores asociados a un examen ms
completo de los procesos, presiones y fuerzas sociales externas a la escuela permitira el inicio del planteamiento
de una estrategia educativa ms emancipatoria a largo plazo (Sharp, en Halsey y otros, 1981, pg. 283).
En segundo lugar, en relacin con la cuestin anterior, la aplicacin del interaccionismo simblico al estudio de la educacin no facilita los instrumentos adecuados para identificar el origen del cambio educativo.
Cules son las fuerzas sociales o culturales que posibilitan el cambio? Hemos hecho la crtica al marxismo estructuralista por el hecho de ignorar el posible papel de
los actores en el cambio y por situar el origen del cambio
educativo en el nivel de la estructura social, cuestin que
imposibilita entender la dinmica de cambio dentro del
propio sistema educativo. En el caso de los interaccionistas simblicos, sin embargo, lo que se produce es una
omisin de las condiciones que pueden explicar un cambio en las acciones de los actores sociales, ms all de la
variabilidad individual de prcticas. No hay un planteamiento terico que permita sistematizar cmo la cultura
escolar o las ideologas de los profesores, factores consi135

derados fundamentales por estos autores, tienen efectos

cohesionadores o separadores tanto de su conciencia
como de sus acciones. No hay una jerarqua de principios explicativos de las prcticas de los enseantes. stos pueden introducir modificaciones en sus actitudes y
acciones a partir de cambios biogrficos significativos,
en funcin del tipo de alumnado al que se enfrentan, a
causa de cambios en las condiciones de trabajo, etc.,
pero en ningn caso se define la relacin entre el cambio
en uno de 10s factores explicativos y una orientacin
productora o reproductora de prcticas, o una relacin
entre la experimentacin de contradicciones en el lugar
de trabajo y el cambio en la orientacin de las acciones.
sta es una ausencia fundamental, porque imposibilita
superar el nivel estrictamente descriptivo de los fenmenos que tienen lugar en la interaccin escolar. La falta de
rigor en la identificacin de factores que expliquen la
adopcin de diferentes tipos de estrategias -sealada
tambin por Scarth (1987)- nos conduce al tercer aspecto de la crtica: el de la intencionalidad de los enseantes.
El hecho de que la propia significacin de la accin
social sea fundamental para. describir las estrategias y
las prcticas de los actores es, sin duda, un paso clave
para considerar la relacin dialctica entre individuo y
sociedad, entre estructura y accin. Pero el problema
aparece en el momento de considerar los factores que
definen y delimitan la voluntad de los agentes sociales.
En este sentido, el planteamiento de Woods o Pollard es
claro: la intencionalidad del profesorado es explicada en
funcin de los propios intereses, que pasan por conseguir sobrevivir o adaptarse a los imperativos de su trabajo cotidiano. En consecuencia, es la realidad cotidiana
inmediata la que define y delimita la intencionalidad de
los actores. Paradjicamente, los factores exgenos al
profesorado (por ejemplo, la necesidad de controlar el
aula, la superacin de la evaluacin del propio trabajo,
la adaptacin a las reglas de la institucin, etc.) construyen socialmente la intencionalidad de los actores. El
protagonismo de los actores sociales, defendido como
un principio fundamental en los anlisis de estos soci136

logos britnicos, es casi reducido al desarrollo de las estrategias de adaptacin ..

4.1.3. La sociologa del currculum

La perspectiva interaccionista de la sociologa de la

educacin britnica, como hemos podido constatar en el
apartado anterior, se distancia del marco terico neomarxista en el anlisis de los procesos educativos. Esta
divisin explica, segn Whitty (1985, pg. 40), que en
Gran Bretaa, si exceptuamos algunos trabajos (Sharp y
Green, 1975;Willis, 1977), se produjera una notable divisin entre el desarrollo terico crtico de la sociologa de
la educacin y la investigacin aplicada (de carcter ms
descriptivo e inductivo). En Estados Unidos, en cambio,
tuvo lugar en los aos ochenta el desarrollo de una investigacin sustantiva sobre el currculum en consonancia
con el desarrollo terico de la disciplina. Los trabajos de
autores como Apple (Apple y King, 1977; Apple, 1979,
1981 Y 1986), Taxel (1983), Wexler (1982), Anyon (1979)
o Popkewitz (1981 y 1988) muestran el potencial de una
aproximacin al estudio del conocimiento educativo que
relaciona constantemente teora y prctica.6
Sus estudios se dirigen principalmente a identificar,
en general, los procesos de tradicin selectiva del conocimiento escolar y, ms concretamente, las pautas de
discriminacin en los libros de texto, su distorsin de la
realidad social y sus importantes omisiones, bases, segn los autores, de legitimacin del orden social. El estudio de Anyon (1979), por ejemplo, revela que los libros
de historia de enseanza secundaria ms utilizados en el
sistema educativo norteamericano contienen una interpretacin de la historia donde se naturaliza el statu
6. Varios de estos autores no son enmarcables en una nica corriente de desarrollo terico. ste es el caso de Apple y Anyon, por
ejemplo, que contribuirn sustancialmente con sus aportaciones a la
teora de las resistencias, o el de Popkewitz que desarrolla aportaciones en el mbito de la formacin del profesorado o en el de la sociologa de la poltica educativa.

137

quo. Aparecen representados los intereses de los grupos

dominantes y se ocultan las acciones polticas y los grupos que se les oponen. La historia aparece como representaciones de acciones de personas individuales y la dimensin del grupo social desaparece del discurso,
mantenindose nicamente aquellos trminos que designan a colectivos no referidos a las relaciones de clase,
tales como nacin o comunidad. Sin embargo, el
trabajo de Anyon recoge nicamente el sesgo ideolgico
de la produccin de textos escolares sin considerar el impacto sobre el alumnado del conjunto de mensajes que
emanan de esos textos. Taxel (1983) complementa las
aportaciones de Anyon por medio de un estudio sobre
las ficciones del alumnado acerca de la revolucin norteamericana. El nfasis de los textos en las acciones individuales, segn Taxel, genera un tipo de percepciones
en el alumnado en las que irnicamente desaparecen las
interpretaciones de la revolucin como un movimiento
colectivo. Taxel ve en ello cmo la cultura reproduce de
forma sutil y no explcita las relaciones socioeconmicas,
aunque ello no significa que esta reproduccin tenga lugar de forma mecnica. Segn el propio autor, su estudio sobre las formas en que tiene lugar la reproduccin
cultural a travs del conocimiento escolar debe ser complementado por medio del anlisis de la produccin de
textos y de su relacin con la reproduccin de los valores
culturales.
Apple es quiz el nico autor que se ha acercado a
este tipo de anlisis. Su aproximacin a la economa poltica de la produccin de textos en Maestros y textos
(1986) debe entenderse como una continuidad en la lnea de sus trabajos previos, Ideologa y currculo (1979)
y Educacin y poder (1982a). En sus primeros trabajos
Apple se ocupa de reflejar la base social de la construccin del conocimiento educativo y las relaciones de poder incorporadas en la misma. En el primero de estos
trabajos, Apple estudia el papel que desempea el currculum en la creacin y mantenimiento del monopolio
ideolgico de las clases dominantes. Se interesa, aproximndose a la sociologa de la cultura de Bourdieu, por
la relacin entre cultura y poder. La despolitizacin y
138

neutralidad del conocimiento escolar aparecen como

principios legitimadores de las relaciones capitalistas
desde el siglo XIX hasta la actualidad, y, junto a ello, los
mecanismos de distribucin de valores e ideologa necesarios para naturalizar esas relaciones y neutralizar el
conflicto, es decir, el currculum oculto.? Apple se preocupa por cmo funciona la reproduccin econmica y
cultural y por la forma en que la educacin contribuye a
la produccin del conocimiento, concretamente al conocimiento tcnico-administrativo preciso entre otras
cosas para expandir los mercados, controlar la produccin, el trabajo, las personas, comprometerse en la investigacin bsica para la industria, y para crear las necesidades artificialmente extendidas entre la poblacin
(Apple, 1987, pg. 37). Sin embargo, aunque Apple introduce el concepto gramsciano de hegemona, su utilizacin se restringe a la eficacia de la inculcacin de la
ideologa dominante y a la legitimacin del conocimiento educativo como vlido y universal. Como l
mismo reconoci posteriormente, su anlisis hace prcticamente convertible el capital cultural en capital econmico, sin comprender las mediaciones y contradicciones que tienen lugar entre el primero y el segundo
(Apple, 1987, pg. 40). Su primer trabajo carece de un
anlisis de las formas en que el Estado mediatiza los intereses del capital y de la incorporacin de los principios
de contradiccin y de resistencia que convierten el proceso de reproduccin en algo mucho ms complejo.
Estas ideas s se incluyen, en cambio, en sus trabajos
posteriores. La m"ayorsofisticacin de sus aportaciones
tericas le conducen al estudio de la economa poltica
del libro de texto en Maestros y textos, esto es, al estudio
de los principios que subyacen en la produccin y distribucin de textos como mercancas culturales, definidores de la cultura como estilos de vida para la pobla7. El currculum oculto constituye un conjunto de normas y valores que, segn Apple (1979, pg. 70), desaparecen del discurso escolar
explcito en el momento en que la funcin controladora de la educacin se suaviza y las funciones de seleccin y control pasan a formar parte del funcionamiento regular de la institucin escolar.

139

Clon. La combinacin de la lgica mercantilista de la

produccin de textos y su poder cultural simblico
(como guardianes de la nacin) constituyen las condiciones estructurales que delimitan su edicin y distribucin (Apple, 1986, pg. 86). El proceso de concentracin de la edicin en manos de grandes editoriales tiene
importantes consecuencias sobre la definicin del currculum oficial, sobre su burocratizacin y uniformizacin. El proceso, sin embargo, se complica en la medida
en que son organismos del Estado las que deben aprobar los textos para su posible comercializacin y distribucin, y en estos organismos tiene lugar el conflicto
ideolgico entre diferentes intereses (Apple, 1986, pg.
101). Apple dirige entonces la mirada hacia los grupos
de inters que actan como grupos de presin en la definicin de los currcula y, especialmente, en la elaboracin de los informes sobre el sistema educativo que resultan fundamentales para la direccin de las reformas
de los aos ochenta (documentos como A Nation at Risk
o The Paideia Proposal).8 En ellos aparecen las coincidencias y las divergencias de intereses en relacin con el
modelo educativo necesario para el futuro. Entre los intereses dominantes de los humanistas y los industrialistas emerge un discurso que, ms all de poner
nfasis en un tipo u otro de conocimiento (ms general
y humanista o ms especializado y aplicado), coincide
en la culpabilizacin del profesorado de la crisis educativa y en la necesidad de construir un currculum a
prueba de profesores, dentro de la tendencia hacia la
estandarizacin y descualificacin de su trabajo. Finalmente, otro tipo de texto, el tecnolgico, genera tambin formas de uniformizacin curricular y la necesidad
de modificar el rol del profesorado, de transmisor a
gestor de conocimiento. La eficacia de la ideologa
tecnolgica reside en la percepcin de profesionalismo
8. ste es el campo que Apple trabaja en la actualidad, el de las
formas en que los grupos dominantes influyen en la definicin del currculum oficial y en su impacto en la construccin del individualismo posesivo necesario para las nuevas relaciones econmicas y culturales. Vase Apple (1996).

140

que el uso de la tecnologa genera en el profesorado,

cuando en realidad ste se convierte en mero ejecutor
de un conocimiento producido externamente. Esta ideologa es especialmente eficaz en una semiprofesin
como la de enseante y en la mayor tendencia a la proletarizacin de una ocupacin fundamentalmente integrada por mujeres.
El trabajo de Apple, en definitiva, es la mejor muestra de lo que se denomina la sociologa del currculum.
La extensin de su anlisis del currculum a tres niveles, el currculum explcito u oficial, el currculum
oculto y el currculum en uso, desde la economa poltica de la produccin del texto hasta la aplicacin
prctica del currculum, y las tensiones y contradicciones que tienen lugar en la educacin al considerar las
dinmicas de clase, raza y gnero, dan respuesta en
buena medida a las proposiciones enunciadas por la
nueva sociologa de la educacin. Sin embargo, aunque
Apple enuncia la existencia de tensiones y contradicciones en la prctica educativa cotidiana no realiza un
anlisis pormenorizado de cmo se producen las formas de resistencia y de contestacin en el aula. Su anlisis del principio de contradiccin se centra exclusivamente en la tensin entre la lgica de proletarizacin
del profesorado y el surgimiento de una posible conciencia poltica derivada de su progresiva descualificacin y de la intensificacin de su trabajo. Sin embargo,
no se explican los principios que pueden conducir a
una actitud transformativa. Se identifican tendencias
que van en esa direccin pero no existe una teora sobre el origen de una actitud y prctica transformadora.
Las aportaciones de otros autores englobados en la teora de las resistencias nos proporcionar alguna res-o
puesta a esta limitacin.
4.2. Teoras de las resistencias
La denominacin de teora de las resistencias rene
a aquellos autores que, sin cuestionar la no neutralidad
de la institucin escolar, son crticos con el reduccionis141

mo de las teoras de la reproduccin.9 Su crtica se dirige fundamentalmente al carcter unidireccional que se

da por descontado en el modo en que es transmitida e inculcada la ideologa dominante. Las teoras de la reproduccin utilizan implcita o explcitamente una nocin
de ideologa como falsa conciencia, es decir, un discurso
dominante que distorsiona la percepcin de la realidad
social de los dominados. Si bien esta nocin de ideologa
permite comprender el modo en que se ejerce el control
social y la dominacin de clase, es limitada porque supone la existencia de pasividad en la recepcin de los
mensajes por parte de los grupos dominados.
Es importante sealar que los tericos de las resistencias no consideran, como s lo hace la perspectiva interaccionista, que los procesos sociales que tienen lugar
en la escuela son el producto exclusivo de la interaccin
cOtidiana entre los distintos agentes educativos. Al contrario, las relaciones de clase o de gnero son dinmicas
que delimitan las prcticas educativas. Asimismo, el sistema educativo es un espacio utilizado por las clases
dominantes para la transmisin de su cultura y para
asegurar la reproduccin de las posiciones sociales privilegiadas. Sin embargo, la teora de las resistencias dirige su atencin hacia la complejidad de esos procesos a
la vez que otorga mayor importancia a la lucha y oposicin que genera elementos de posibilidad y cambio educativo. Para ello, autores como Willis o Giroux profundizan en dos aspectos fundamentales. En primer lugar,
en el nivel de autonoma relativa de la cultura, como espacio o momento donde interaccionan la creatividad
de los actores sociales y las penetraciones de los determinantes estructurales (las condiciones de vida del grupo social). En segundo lugar, en la relacin entre la conciencia y las prcticas de los agentes como base para la
distincin entre prcticas educativas reproductoras o
transformadoras. De estas dos cuestiones nos ocupamos
a continuacin.
9. Una sntesis de las principales aportaciones de la teora de las
resistencias, en la teora marxista de la educacin, puede verse en Arnot y Whitty (1982).

142

4.2.1. Produccin cultural y resistencia

En su famoso estudio Aprendiendo a trabajar Willis

(1977) se propone analizar desde un punto de vista cultural cmo se lleva a cabo la reproduccin de la fuerza
de trabajo en las escuelas capitalistas. 10 Los resultados
de su trabajo, basado en la observacin y entrevistas a
alumnos, profesorado y familias de un instituto de clase obrera de un barrio industrial ingls, revelan la significacin de la propia institucin escolar como espacio de produccin y desarrollo de subculturas juveniles.
Willis pone de manifiesto que las disposiciones y acciones de los alumnos son una cuestin fundamental para
entender la forma en que operan los procesos de reproduccin cultural y social. Las posiciones de Althusser o
de Bowles y Gintis, segn Willis, son teoras de la reproduccin entre las clases, pero son insuficientes para
explicar el modo en que los individuos y los grupos dominados permiten y refuerzan, en algunos casos, u obstaculizan, en otros, el mismo proceso de reproduccin
(Willis, 1981a). Hay que prestar atencin, en su opinin, a cmo la ideologa dominante penetra las prcticas institucionales -cuestin que resuelve Bourdieupero tambin a cmo las culturas de los grupos dominados -en el caso de Willis, la cultura de clase obrera- es incorporada a la institucin escolar y se enfrenta a la cultura escolar dominante.
En el centro del trabajo de Willis se sita la nocin de
produccin cultural, como un conjunto de prcticas materiales y simblicas elaboradas colectivamente por individuos que comparten las mismas condiciones de existencia. Willis destaca la capacidad creativa de los actores,
la produccin colectiva de significados que son relativamente independientes de las necesidades de reproduccin social, y que son slo parcialmente funcionales
para la reproduccin social (Willis, 1981a, pg. 59). En
su trabajo, la produccin de la contracultura escolar de
10. Nos ocuparemos bsicamente del estudio de Willis. Planteamientos parecidos, pero con menor profundizacin terica, pueden
verse en Corrigan (1979) o en Anyon (1981).

143

los chicos de clase obrera acaba por ser reproductora de

las relaciones de clase, en la medida en que conduce a
este colectivo a la renuncia escolar y a la eleccin de trabajos manuales. Pero en este proceso de produccin cultural se produce tambin una erosin de la forma cultural dominante. En efecto, el abandono escolar de los
chicos de clase obrer~ no es consecuencia de la interiorizacin de la propia incapacidad de responder a las demandas de la institucin, sino el producto de una oposicin consciente a lo que la escuela espera de ellos. La
cultura de los colegas opera en un plano diferente del
de la cultura escolar. Enraizada en las experiencias vividas en la familia, en el grupo de iguales, y a partir del
contacto con la cultura obrera del trabajo, la contracultura escolar vive la renuncia al trabajo intelectual como
un proceso de liberacin.
A pesar de las crticas recibidas, el trabajo de Willis
representa un avance significativo en la sociologa de la
educacin, bsicamente en dos sentidos: en primer lugar, en la medida en que subraya la creatividad de los actores, Willis deja una puerta abierta al cambio posible,
es decir, a la posibilidad de que los actores produzcan
colectivamente las significaciones necesarias para superar diferentes formas de opresin; y, en segundo lugar,
lejos de tratarse de un planteamiento ingenuo de la posibilidad de cambio,11Willis parte de las situaciones de dominacin, es decir, de la existencia de formas objetivas
de opresin que son colectivamente vividas por individuos que comparten las mismas condiciones de existencia. En este sentido, Willis se refiere en su estudio a una
determinada forma de opresin (clase), pero considera
que las opresiones de gnero o de raza pueden dar lugar
a un estudio de las diferentes formas de resistencia (Willis, 1981a, pg. 62).
No hay, de todas formas, en su trabajo, un anlisis de
11. Willis ha recibido crticas relativas a la ingenuidad de su teora. Crticas que se han basado ms en los ejemplos concretos de su
estudio de caso
por tanto, en la dificultad de ver en las formas de
contracultura escolar una fuente de cambio potencialque en las
aportaciones tericas relativas a la produccin cultural.

-y

144

las contradicciones que incorporan las propias formas

de resistencia y de sus implicaciones para una intervencin educativa de oposicin. Por ejemplo, la produccin
cultural de los chicos de clase obrera muestra actitudes
racistas y sexistas, cuya adopcin es fundamental para la
total integracin en el grupo de iguales. Es decir, la produccin de la contracultura escolar no slo erosiona la
cultura escolar dominante, sino que menosprecia la marginalidad de otros grupos sociales que sufren la opresin
de las relaciones sociales capitalistas. Paradjicamente,
en este caso, la produccin cultural alternativa imposibilita la construccin de un proyecto de transformacin
colectivo.
De ah que el trabajo de Willis haya sido criticado
tanto por su visin ingenua y romntica de la cultura
obrera como por cuestionar si una resistencia que acaba
por reproducir la divisin social del trabajo es efectivamente resistencia. Las aportaciones de Giroux completan y dan respuesta en alguna medida a las limitaciones
del trabajo de Willis.
4.2.2. Hegemona y resistencia en la educacin
El uso del concepto gramsciano de hegemona sirve a
los marxistas culturalistas y, en general, a los tericos de
las resistencias, para definir una forma de dominacin
que, ms que por imposicin o inculcacin ideolgica,
ejerce el control social a partir del uso de instrumentos
ideolgicos (sistema educativo, medios de comunicacin) para imponer una determinada y nica visin del
mundo sobre los dominados (Apple, 1979, pg. 15; Giroux, 1981, pg. 17). Como seala Raymond Williams:
La hegemona supone la existencia de algo realmente
total, que no es puramente secundario o superestructural,
como el sentido dbil de la ideologa, sino que se vive con
tal profundidad que satura la sociedad, y que, como dice
Gramsci, constituye incluso el lmite de aquello que es lgico para la mayora de personas que se encuentran bajo
su dominio (oo.) Ya que si la ideologa fuese slo alguna
145

idea abstracta impuesta, si nuestros hbitos, suposiciones

e ideas culturales, polticas y sociales fuesen slo el resultado de una manipulacin especfica (...) entonces la sociedad sera mucho ms fcil de mover o cambiar de lo que
lo ha sido o es en realidad (Williams, 1976, pgs. 204-205).

La hegemona no acta slo en el nivel de las representaciones mentales, sino que es incorporada en las
prcticas cotidianas, en las formas de captar y de interpretar la realidad social. En este sentido, la hegemona
cultural e ideolgica estructura y aporta los valores dominantes a una forma socialmente definida de pensar y
actuar. A partir de sta puede interpretarsemejor
la
forma en que el Estado influye en las actitudes y prcticas de los actores sociales y cmo la invisibilidad de
esta influencia radica precisamente en la saturacin
de la conciencia, y, en consecuencia, en la propia conformidad y disponibilidad de los agentes a pensar y a
actuar de una forma determinada. La hegemona, presente en las decisiones e interacciones cotidianas de los
actores sociales, fija los lmites de aquello que es pensable y posible.
Pero es precisamente la necesaria totalidad de la
idea de hegemona lo que explica la existencia de contradicciones que pueden producir una crisis de hegemona y, por consiguiente, la emergencia de prcticas
alternativas o contrahegemnicas. Ahora bien, qu criterios permiten distinguir entre aquellas acciones reproductoras o transformadoras de la lgica de dominacin?
sta es sin duda la cuestin fundamental. Aggleton y
Whitty (1985), Aggleton (1987) y Viegas Fernandes
(1988) han intentado avanzar desde un punto de vista terico en el establecimiento de criterios de interpretacin
del comportamiento del alumnado. Basndose en la teora de Bernstein sobre la clasificacin y enmarcamiento
de diferentes variables educativas, Viegas Fernandes distingue entre actos de contestacin y actos de resistencia. Las resistencias hacen referencia a las actitudes y acciones sociales contrahegemnicas que tienen la
intencin de debilitar la clasificacin entre categoras
sociales y que se dirigen contra el poder dominante y
146

contra aquellos que lo ejercen, mientras que las contestaciones hacen referencia a las protestas, demandas y
provocaciones exclusivamente orientadas contra los
principios del control escolar (enmarcamiento escolar)>>
(Viegas Fernandes, 1988, pg. 174). Aggleton y Whitty,
por su parte, sealan tambin la necesidad de distinguir entre intenciones de resistencia y efectos de resistencia. Las primeras pueden, en algunos casos, derivar
en los segundos, pero a menudo se vuelven sobre s mismas y producen bsicamente resultados hegemnicos
(Aggleton y Whitty, 1985, pg. 62).
Aunque intentan definir mejor el concepto de resistencia, estas aportaciones no estn exentas de problemas. Porun lado, considerar los principios de clasificacin (delimitacin entre categoras) y enmarcamiento
(autonoma de transmisin) como criterios de diferenciacin de las actitudes y acciones educativas es, como
mnimo, cuestionable. Esto supondra, por ejemplo, que
una alteracin de los contenidos del currculum (lo que
se ensea) es una accin ms contrahegemnica que una
modificacin en las formas de interaccin en el aula (nivel de participacin del alumnado, etc.). Establecer una
jerarquizacin entre estos tipos de acciones no es relevante si no se seala la direccin entre intenciones y
efectos. Por otro lado, sirve para entender la intencionalidad de las contestaciones -ya no resistencias- de
los chicos de clase obrera del estudio de Willis, pero no
permite entender la razn por la cual estas intenciones
no tienen efectos contrahegemnicos.
Pero lo menos explcito de las aportaciones mencionadas es la duda de si un efecto de resistencia tiene que
ir siempre precedido de una clara intencionalidad explcita de resistencia. Para Giroux parece estar claro que no
siempre es necesario.
Las conductas observadas no hablan por s mismas;
llamarlas resistencia es convertir el concepto en un trmino sin precisin analtica. Hay que enlazar el anlisis de la
conducta observada con una interpretacin de los sujetos
que la muestran o profundizar en las condiciones histricas y especficas a partir de la cual se desarrolla la conduc-

147

ta. Slo entonces las condiciones descubrirn los intereses

incorporados en esta conducta (...) Pero con esto no quiero decir que estos intereses se pueden descubrir automticamente. La persona entrevistada puede no poder explicar
por qu tuvo tal conducta, o la interpretacin puede ser
distorsionada. En estos casos, los intereses subyacentes
pueden encontrarse en las condiciones histricas que impulsaron la conducta, los valores colectivos de un grupo, o
las prcticas que tienen lugar en otros espacios sociales,
tales como la familia, el lugar de trabajo o la iglesia (Giroux, 1983,pgs. 109-110).

Giroux otorga cierta autonoma a las variables de

intencin y efecto de resistencia. En su opinin, puede
existir intencionalidad de resistencia sin que se traduzca en efectos contrahegemnicos, y la posibilidad de
identificar actos contrahegemnicos sin que exista forzosamente una intencin explcita y definida. La segunda cuestin es especialmente relevante, ya que permite efectuar una separacin entre la aparicin de
determinadas acciones individuales o colectivas y las
interpretaciones que realizan los actores. Es decir, es
posible que un determinado cambio de prcticas est
precedido de un nivel de conciencia explcito por parte
de los actores que lo llevan a cabo, pero puede ser tambin que este cambio sea el producto de unas determinadas condiciones que permitan su emergencia, sin
que los actores protagonistas del mismo tengan conciencia de ello.
Ello no significa que cualquier accin espontnea
pueda ser considerada un acto de resistencia. Al contrario, las acciones de resistencia slo pueden ser clasificadas como tales en un contexto en el que existan unas determinadas condiciones que puedan dotar de contenido
contrahegemnico a las actitudes y prcticas de los actores. Es decir, en unas condiciones en las que un colectivo en situacin de opresin disponga de la oportunidad
y capacidad de descodificar las ideologas y estructuras
que lo limitan (Sultana, 1989, pg. 303). El contexto es
fundamental, por lo tanto, para los procesos de toma de
conciencia, aunque a partir de ah cada acto de resisten148

cia no tenga por qu ir precedido de concienciacin de

los sujetos.
Por otra parte, y a diferencia del anlisis de Willis, la
teora de la resistencia de Giroux ampla las posibilidades de lucha ms all de las condiciones materiales de
existencia. Porque es posible que la posicin de clase,
raza, gnero o etnia supongan algn tipo de influencia,
pero no predetermina irrevocablemente la ideologa que
uno adopta, la forma en que se interpreta un texto determinado, o cmo se responde a determinadas formas de
opresin (Giroux, 1992, pg. 146). Giroux subraya esto
en su anlisis del papel de los profesores como intelectuales transformativos, es decir, en la capacidad potencial de transformacin
de un grupo sociolgicamente
considerado como hegemnico (tanto por su origen de
clase como por su socializacin profesional).
Las condiciones materiales bajo las cuales trabajan los
maestros constituyen la base tanto para delimitar como
para potenciar el ejercicio de su funcin como intelectuales. En consecuencia, los profesores como intelectuales necesitarn reconsiderar y, posiblemente, transformar la naturaleza fundamental de las condiciones en las que se
desarrolla su trabajo (...) Ms especficamente, para llevar
a cabo su funcin como intelectuales, los profesores debern crear la ideologa y las condiciones estructurales que
necesitan para escribir, investigar y colaborar entre s en la
elaboracin de currcula y en el reparto del poder. En definitiva, los profesores necesitan desarrollar un discurso y
un conjunto de hiptesis que les permitan actuar ms especficamente como intelectuales transformativos (Giroux,
1990,pg.36).
El planteamiento de Giroux, de todos modos, es ms
un anlisis de las posibilidades de emancipacin que
pueden alcanzarse por medio de la crtica y la descodificacin ideolgica, que de las condiciones explicativas de
la aparicin de resistencias y del anlisis cultural de las
mismas. En este sentido, su trabajo es ms terico y menos convincente que el de Willis. Giroux, a diferencia,
por ejemplo, de Freire (1970), no plantea cules son las
condiciones o circunstancias que pueden conducir al
149

profesorado de ejercer un rol de opresor a convertirse

en un intelectual transformativo. Si bien se subraya el
proceso (aunque tampoco se desarrolla metodolgicamente), no se resuelve el origen del cambio de ideologa
o de prcticas.12
En definitiva, la teora de las resistencias, al dotar de
una verdadera autonoma relativa al nivel cultural, constituye una aproximacin ms dialctica al estudio de la
realidad escolar y a las contradicciones incorporadas en
los procesos de reproduccin de clase, gnero y etnia. En
este sentido, no slo se trata de un planteamiento terico menos cerrado y pesimista que el de las teoras de la
reproduccin, sino que constituye un marco de referencia vlido para el estudio de los procesos de cambio educativo. Sin embargo, como seala acertadamente Hargreaves (1982), las teoras de las resistencias no han
desarrollado el nivel de investigacin emprica necesario
para verificar sus hiptesis, ni han entrado en el debate
con las investigaciones etnogrficas de la escuela. Hargreaves aade que el compromiso poltico con la teora
marxista cuestiona la validez emprica de los resultados
de los trabajos sobre las resistencias educativas y acaba
proponiendo el retorno a un tipo de investigacin social
libre de valores. Whitty (1985, pg. 88), por su parte, ve
en las aportaciones de autores norteamericanos a la teora de las resistencias un planteamiento terico y emprico serio que va ms all del reduccionismo de la teora
de la correspondencia. Aunque se trata de un tipo de trabajo polticamente comprometido, no por ello deja de
ser' cientficamente riguroso. Los problemas de la validez epistemolgica estn presentes tanto en la investigacin polticamente comprometida como en la que informa el desarrollo de la poltica educativa.
Finalmente, el aspecto central de la teora, sobre los
efectos de adaptacin o de transformacin de determinadas prcticas, es esencialmente una cuestin poltica.
12. La investigacin-accin crtica s ha aportado conceptos y estrategias metodolgicas sobre el papel del profesorado como intelectual transformativo. Vase, por ejemplo, el excelente libro de Carr y
Kemmis (1986), Teora crtica de la enseanza.

150

Depende de cmo esas prcticas son trabajadas pedaggica y polticamente y de cmo se articulan con otras
iniciativas e intervenciones externas a la escuela. Los
mismos autores de las resistencias reconocen las limitaciones del cambio educativo para el cambio social, y
apuntan hacia el desarrollo de estrategias colectivas a nivel de comunidad. De todos modos, tambin en este aspecto faltan elementos de anlisis de las luchas y conflictos que se producen en espacios distintos de la
escuela. Fundamentalmente, no hay un anlisis de los
conflictos en los procesos de decisin y aplicacin de la
poltica educativa.
4.3. Las dimensiones de gnero
sociologa de la educacin

etnia en la

Las teoras hasta ahora revisadas centran su anlisis

en la variable clase social, fundamental para el estudio
de la igualdad o desigualdad de oportunidades. Tanto al
evaluar la relacin entre el acceso a la educacin y las
oportunidades laborales, como en el anlisis de la discriminacin en el propio proceso educativo, los socilogos de la educacin descuidan el gnero y la etnia como
objetos centrales de sus investigaciones. En todo caso, la
inclusin de estas dos variables en las reflexiones tericas y en los trabajos empricos es solamente un aadido a la variable central del anlisis que es el origen social del estudiante, no plantendose en ningn caso la
necesidad de efectuar anlisis especficos del papel de la
escuela en la reproduccin de las relaciones de gnero o
en la discriminacin racial. Estas deficiencias, afortunadamente, se han ido solventando en la sociologa de la
educacin, especialmente a partir de los aos ochenta.
Ambas cuestiones han tenido un importante protagonismo en los ltimos aos. La cuestin de la diversidad tnica a causa de los problemas que plantea desde el punto de vista de la integracin educativa la masiva llegada
de minoras raciales, yel anlisis de la escolarizacin de
las nias gracias a los avances conseguidos en la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Sinteti151

zaremos las aportaciones tericas y empricas ms significativas en los dos mbitos.

4.3.1. La escuela y la reproduccin de los gneros

Desde un punto de vista cualitativo, la evolucin de

la produccin terica y emprica sobre gnero y educacin presenta dos rasgos especficos en relacin con
otros mbitos de la sociologa de la educacin. En primer lugar, se trata de una investigacin con una clara
orientacin de denuncia poltica y acadmica que se desarrolla en el contexto de la lucha feminista general. Los
trabajos sobre cmo la sociedad construye la masculinidad y la feminidad, y de su funcionalidad para reproducir un orden patriarcal de relaciones sociales, son puntos
de referencia para este tipo de investigacin. En segundo lugar, parte de la existencia de paradigmas tericos ya
consolidados en la sociologa de la educacin, preocupados por intentar mostrar cmo la escuela se convierte,
en las formaciones sociales capitalistas, en una institucin fundamental para la reproduccin de la fuerza de
trabajo y, especialmente, de las relaciones sociales de
produccin jerrquicas. En este sentido, la investigacin
sobre las formas en que la institucin escolar reproduce
unas determinadas relaciones sociales entre hombres y
mujeres no puede ignorar las teoras centradas en cmo
la escuela legitima y reproduce un orden de relaciones
sociales capitalista.
Estas dos circunstancias han dado especificidad a la
investigacin sobre gnero y educacin. La primera
cuestin explica el hecho de que en dicha investigacin
no se haya producido una identificacin entre metodologa concreta de investigacin y enfoque terico. Lo que
s se ha producido en buena parte de la investigacin sobre la reproduccin de la desigualdad social en la escuela, con una polarizacin entre los trabajos de los tericos
crticos neomarxistas, que no entran en el aula, y la investigacin fenomenolgica que utiliza la etnografa
como mtodo principal de anlisis, no se produce en los
estudios sobre la reproduccin de las relaciones de g152

nero en el sistema educativo. Aquello que Arnot (1981)

denomina la perspectiva cultural de los estudios sobre
gnero y educacin, ha dado lugar a numerosas etnografas parecidas desde un punto de vista de estrategia de
investigacin y de resultados, pero con enfoques polticos diferentes.
Por lo que respecta a la influencia de la investigacin
sobre las desigualdades de clase, el socialismo feminista
(ms que el feminismo liberal o radica!)!3 ha reformulado, con xito diverso, las teoras de la reproduccin y de
la resistencia incorporando la dimensin de gnero al
anlisis. Las aportaciones de Madeleine Arnot, Kathleen
Weiler o Sandra Acker son algunas de las ms importantes. Amot (1981) o Acker (1983) coinciden en sealar que
la orientacin que ha caracterizado la sociologa de la desigualdad sexual en la escuela se ha distinguido ms por
describir el cmo opera la transmisin cultural de los gneros o la aceptacin de las posiciones de subordinacin
por parte de las mujeres dentro del sistema educativo,
que por explicar el porqu, es decir, la relacin entre la
reproduccin de las relaciones de gnero y la divisin social y sexual del trabajo. Ambas autoras se ocupan, desde
mbitos distintos, de acercarse a una explicacin ms sociolgica y menos descriptiva de la reproduccin de los
gneros.
Madeleine Amot (MacDonald hasta 1981), realiza su
produccin terica ms importante sobre gnero y educacin en dos artculos publicados en el ao 1980 (MacDonald, 1980a y 1980b), donde desarrolla su crtica a la
parcialidad de las teoras de la reproduccin social y cultural del sistema educativo. Arnot seala cmo el anlisis de Althusser y de Bowles y Gintis omite por completo
la conexin entre las relaciones sociales en la escuela y
la reproduccin de la divisin sexual del trabajo. La centralidad de la relacin entre educacin y produccin
deja de lado el mbito de relaciones entre la institucin
familiar y el sistema educativo, as como el anlisis de la
transmisin de la ideologa patriarcal a travs de la es13. Un anlisis de las diferencias entre las tres formas de feminismo puede verse en Acker (1994).

153

cuela y la funcionalidad de esta ideologa para la reproduccin de las relaciones sociales capitalistas. Segn Arnot, el anlisis de la reproduccin de las relaciones sociales capitalistas no puede ignorar la forma en que
interseccionan las relaciones de clase y las relaciones de
gnero:
En el desarrollo del capitalismo se encuentran relaciones patriarcales de dominacin masculina y control sobre
las mujeres, reforzando la estructura de dominacin de
clases (...) Por otro lado, en la medida en que las relaciones
de clase constituyen el primer elemento de una formacin
social capitalista, limitan y estructuran la forma de las relaciones de gnero, la divisin entre las caractersticas y
las identidades de hombres y mujeres (MacDonald, 1980b,
pg. 30).

De este modo, Arnot plantea la necesidad de construir una nueva teora sobre educacin y reproduccin
de las relaciones de clase y de gnero, como estructuras de relaciones sociales dependientes, reproductoras
de un orden social capitalista y patriarcal. Sus primeras aportaciones van en la direccin de revisar crticamente las teoras de la transmisin cultural en la escuela y, a partir de ellas, valorar qu supone la omisin
del gnero (MacDonald, 1980a). A partir de los conceptos de clasificacin y enmarcacin desarrollados
por Bernstein, Arnot desarrolla las bases de una teora
sobre los cdigos de gnero. Los modelos de transmisin escolar se diferencian en el grado de definicinseparacin entre lo masculino y lo femenino, y respecto a las posibilidades de transgresin de cada gnero
por parte del alumnado (es decir, de las posibilidades
de redefinicin de las fronteras entre los modelos masculino y femenino). En diferentes formaciones sociales
podemos encontrar cdigos de transmisin y formas
de adquisicin de los gneros diferentes. Los cambios
en las pautas de transmisin y adquisicin de los cdigos de gnero, segn Arnot, tienen relacin con el carcter especfico de la relacin entre los rdenes capitalista y patriarcal.
154

No obstante, los planteamientos de Arnot no sobrepasan el plano terico. Sus investigaciones ms recientes, as como las de Weiler (Weiler, 1988; Arnot y Weiler,
1993), se alejan del intento de desarrollar una teora de
los cdigos de gnero para centrarse, a partir de la teora
de las resistencias, en las diferentes opciones polticas
feministas ante la educacin democrtica o en el papel
de las mujeres enseantes en la lucha contra la opresin
sexista en el sistema educativo. Sobre esta cuestin cabe
destacar que el estudio de las resistencias femeninas presenta interesantes especificidades que lo diferencian del
anlisis de las resistencias de clase. La diferencia fundamental reside en la forma concreta que adopta la produccin de resistencias por parte del grupo dominado.
Como hemos visto en el apartado anterior, la investigacin sociolgica sobre las resistencias de la clase obrera
analiza las acciones de contestacin a las normas y a la
disciplina escolar. Independientemente
de si los efectos
de estas acciones suponen realmente una oposicin y
erosin del sistema o si, en cambio, son actos que legitiman el fracaso escolar de determinados grupos, la contestacin de los estudiantes genera situaciones conflictivas porque se opone a la norma establecida.
En el caso de las resistencias de gnero los estudios realizados sealan otras interpretaciones. Estudios como
los de MacRobbie (1978), Davies (1983), Anyon (1983), o
Abraham (1989), coinciden en sealar que las resistencias
de las chicas (o en el caso del estudio de Abraham las resistencias de los chicos alejados del modelo ms masculino) a la imposicin de estereotipos de gnero pueden
adoptar formas muy diversas. Las actitudes o las acciones
habitualmente interpretadas como actos de resistencia
son las que suponen tanto una adhesin exagerada a la
norma escolar como un refuerzo de la feminidad. Anyon
(1983) identifica estos actos de adhesin a las expectativas
de gnero como actos en los que se produce constantemente una dialctica entre adaptacin y resistencia:
La dialctica entre adaptacin y resistencia se manifiesta en las reacciones de las mujeres y las nias en las situaciones contradictorias a las que se enfrentan. La mayo155

ra de nias no adquieren totalmente, como tampoco escapan completamente, de los imperativos de la feminidad.
Ms bien, la mayora de mujeres y nias presentan resistencias (consciente o inconscientemente) a la degradacin
psicolgica y a la baja autoestima que se derivara de la
aplicacin de la ideologa de feminidad dominante: sumisin, dependencia, dedicacin al trabajo domstico, pasividad, etc. (Anyon, 1983, pg. 23).
Los problemas de interpretacin de las resistencias
femeninas son, por lo tanto, incluso mayores que el de
las resistencias de clase. Por otro lado, ms all del anlisis de las acciones femeninas en la institucin escolar,
otras autoras proponen extender la idea de resistencia
hasta incluir el trabajo polticamente consciente del profesorado y del alumnado:
Necesitamos ampliar nuestra visin sobre la actividad
humana para que la resistencia no slo se refiera a las diversas formas de oposicin a las creencias y prcticas
opresoras, sino tambin al trabajo crtico y politizado en
forma de acciones colectivas, conscientes y organizadas.
Este tipo de oposicin es lo que se llama contrahegemona.
Por ello entiendo la realizacin de un anlisis autoconsciente de la situacin y el desarrollo de prcticas colectivas
y de una organizacin que puedan oponerse a la hegemona del orden existente y comenzar a construir las bases
para una nueva comprensin y transformacin de la sociedad (Weiler, 1988, pg. 52).
La propuesta de Weiler, y de otras autoras, ha dado
lugar al progresivo desarrollo de un tipo de investigacin
feminista, esto es, no slo al estudio sobre la desigualdad sexual en la escuela, sino a una orientacin terica y
emprica polticamente comprometida con la transformacin de la educacin y de la sociedad. A partir de
aportaciones emancipatorias como las de Paulo Freire
(Weiler, 1991) o las de la investigacin-accin
crtica
(Chisholm, 1990), se plantea un tipo de investigacin decididamente orientada a conocer la realidad escolar con
el objetivo de desarrollar estrategias pedaggicas que
transformen la escuela.
156

Paralelamente a esta tendencia, las aportaciones postestructuralistas ms recientes (Walkerdine, 1990; Jones,
1993), basadas en cmo discursos de rdenes diferentes
producen definiciones y construcciones diversas de las
subjetividades femeninas, al renunciar a la existencia de
regularidades estructurales delimitadoras de la construccin y reproduccin de los gneros en la institucin
escolar, dificultan tanto el desarrollo de teoras sociolgicas de la escuela como institucin reproductora de las
desigualdades sexuales, como el desarrollo de estrategias polticas de intervencin coeducativa.
En todo caso, ms all del debate terico y de las diferencias en la orientacin poltica de la investigacin, la
sociologa sobre gnero y educacin nos ha ofrecido, a
partir de los aos ochenta, un importante volumen de
conocimiento sociolgico acerca de las formas en que se
produce, mantiene y reproduce especficamente la desigualdad sexual en la escuela y en el aula. Veremos a continuacin los resultados ms sobresalientes de estas investigaciones.
4.3.2. Las formas de transmisin delsexismo en la
escuela

Los estudios empricos sobre las formas de transmisin del sexismo en la escuela se centran en diversos aspectos y agentes. Agrupar la investigacin en tres categoras.14 En primer lugar, las investigaciones que se
ocupan del currculum manifiesto, tanto por lo que respecta a las omisiones de gnero en la programacin educativa y al sesgo sexista de los textos, como respecto a las
pautas de gnero en la eleccin de estudios y carreras; en
segundo lugar, las investigaciones que hacen referencia
a la transmisin cultural de los estereotipos de gnero y
a la definicin de roles sexuales a travs del currculum
oculto; y, finalmente, las investigaciones referidas a la
posicin de las mujeres enseantes.
14. Esta clasificacin es utilizada por Walker y Barton (1983).

157

Dentro del primer grupo de trabajos destacan los estudios que muestran cmo determinadas asignaturas y
determinados tipos de estudios tienen una clara marca
de gnero que se corresponde directamente con el gnero de las profesiones para las que son valorados los
diferentes tipos de estudios. Este proceso de generizacin de los diferentes tipos de estudio no se produce
como consecuencia directa del fracaso acadmico del
colectivo femenino en los estudios de tipo tcnico (a diferencia de lo que sucede con la divisin entre trabajo
manual e intelectual asociada a las diferencias de origen
social). Aunque las primeras investigaciones se dirigieron a contrastar posibles explicaciones en las diferencias
de rendimiento por sexos en asignaturas de matemticas
y ciencias (Weiner, 1980;Walden y Walkerdine, 1982), no
hay, de hecho, investigaciones longitudinales que hayan
demostrado la existencia de una pauta estadsticamente
significativa respecto a las diferencias de rendimiento
por sexos en las diferentes partes del currculum. La escasez de elecciones tcnicas en el colectivo femenino no
es consecuencia de un rendimiento bajo, sino de una renuncia voluntaria que se basa en los modelos masculinos de ciencia que reciben las chicas en la institucin escolar. La proyeccin en la evaluacin de las expectativas
diferenciadas del profesorado sobre el futuro profesional de chicos y chicas (Spear, 1985), la interaccin entre
profesorado y alumnado (Randall, 1987; Subirats y Brullet, 1988), o la propia estructura y organizacin escolar
(Clarricoates, 1987), son posibles factores explicativos
de esa renuncia.
Tambin la programacin curricular y el sexismo en
los libros de texto son otra fuente de discriminacin sexista. Trabajos como el de Heras (1987), Garreta y Careaga (1987), o, ms recientemente, el de Garca, Troiano y
Zaldvar (1993), para el caso espaol, ponen de relieve
cmo el sexismo se proyecta de manera sistemtica tanto a travs de la omisin de personajes y formas de vida
femeninas como de la infravaloracin e infrarrepresentacin de las mujeres. No se trata nicamente de una
discriminacin cuantitativa, en texto e imgenes, sino
tambin cualitativa. Los modelos de personajes femeni158

nos, cuando aparecen, tienden a ajustarse a formas de

comportamiento masculinas. La concepcin androcntrica de la historia y de la ciencia se proyecta de este
modo en el currculum escolar y ello tiene consecuencias
importantes sobre las trayectorias del alumnado (Solsona y otros, 1995).
Por lo que respecta al anlisis del currculum oculto,
los trabajos se han centrado en las diversas formas de
transmisin cultural de los estereotipos de gnero. El
papel complementario de la escuela respecto a otras
instancias de socializacin, tanto en la construccin y
reproduccin de una determinada definicin de la masculinidad y de la feminidad como de unas determinadas
relaciones de gnero, es observable en la visin y expectativas del profesorado y en los procesos de interaccin y organizacin de las actividades en el aula. El
anlisis de la adjetivacin de cada grupo sexual en el
lenguaje del profesorado (Clarricoates, 1980), por
ejemplo, muestra un tipo de diferenciacin que contribuye a construir las identidades de gnero. El establecimiento de estas identidades posiciona a los individuos de tal modo que permite al profesorado distinguir
conductas correctas y desviadas que refuerzan los estereotipos de gnero. La transgresin del gnero asociado a cada sexo se convierte en un motivo de estigmatizacinde los individuos.
El proceso de formacin de los estereotipos de gnero se refuerza tambin por medio de la utilizacin del
gnero como principio clasificador de los individuos.
Las investigaciones ponen de relieve el hecho de que
aunque el profesorado manifieste tratar al alumnado de
forma igualitaria, a menudo recurre a las diferencias sexuales para justificar determinados comportamientos,
confirmando as el gnero como un principio clasificador de los individuos (Stanworth, 1987, Subirats y Brullet, 1988). Es ms, el profesorado recuerda y utiliza ms
los nombres de los nios que los de las nias. El anonimato del colectivo femenino en la vida escolares una
clara expresin del papel secundario de las nias en la
institucin y, por lo tanto, de su discriminacin.
Esta invisibilidad femenina tiene tambin relacin
159

con las expectativas del profesorado relativas al futuro

profesional de las nias. Diversos trabajos han revelado
que el profesorado tiene una acentuada percepcin de
la divisin entre estudios y carreras masculinas y femeninas, divisin que proyecta en la interaccin con el
alumnado e incluso en la evaluacin (Spear, 1985; Stanworth, 1987). Los resultados de estos trabajos ponen de
relieve como las expectativas del profesorado no responden a una ideologa sexista definida y consciente. El
profesorado sita en el plano de las diferencias sexuales
naturales los comportamientos y roles diferentes entre
unos y otras. Puede, incluso, tener una actitud crtica
respecto al papel que juega la familia en la socializacin
de nios y nias en roles sexuales especficos (Kelly y
otros, 1982). No obstante, no es consciente de reforzar
con su actitud la definicin de los gneros y de los mismos roles sexuales.
La interaccin entre docentes y alumnado ha sido
tambin otro mbito de investigacin dentro del estudio
de la relacin entre currculum oculto y sexismo. El contraste de la hiptesis de que el profesorado dedica ms
atencin a los nios que a las nias se ha realizado tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo.
Respecto a las diferencias cuantitativas, todos los estudios realizados desde finales de los aos setenta tienden
a confirmar un nivel ms elevado de interaccin verbal
entre el profesorado y los nios (Sarah, 1980; Blumenfeld y otros, 1982; Subirats y Brullet, 1988, entre otros).
En relacin con las diferencias cualitativas, las investigaciones se han dirigido a analizar las diferencias en los
contenidos de los mensajes dirigidos a uno y otro sexo, y
a partir de stos, los efectos sobre la adquisicin de roles
sexuales especficos en cada grupo (Delamont, 1980;
Clarricoates, 1980; Robinson, 1992). Para el caso espaol, el estudio ms completo hasta el momento sobre sexismo e interaccin es sin duda el de Subirats y Brullet
(1988). En l se ilustra cmo los nios se convierten en
los protagonistas del aula, tanto por la cantidad y cualidad de atencin que reciben (tanto positiva como negativa) como por el mayor nmero de intervenciones voluntarias que realizan.
160

Otras investigaciones han estudiado otras formas

ms sutiles de produccin de discriminacin sexista por
medio del anlisis del contenido de los mensajes verbales y no verbales dirigidos a cada sexo y de otras formas
simblicas de transmisin y adquisicin de roles sexuales. Se han realizado anlisis de diferentes prcticas escolares, como son la organizacin formal de la escuela
(Delamont, 1980), las estrategias disciplinarias (Abraham, 1989; Robinson, 1992), la socializacin y sociabilidad del alumnado (Clarricoates, 1980;Cunninson, 1989)y
sus propias actitudes y comportamientos (Delamont,
1983;Walkerdine, 1990). En todos estos estudios se pone
de relieve la existencia de regularidades de gnero que se
reproducen en la vida cotidiana escolar con la complicidad inconsciente del profesorado y el alumnado.
El ltimo aspecto del que nos ocuparemos es el de la
investigacin sobre la posicin y situacin de las mujeres en el sistema educativo como docentes. Dos cuestiones han sido fundamentales en estos estudios. En primer
lugar, el anlisis del impacto de la ideologa patriarcal,
reforzada por el Estado y por las prcticas culturales, en
las elecciones profesionales de las mujeres. Esta ideologa convierte a la enseanza en un tipo de carrera profesional idneo para las mujeres y eficaz para preservar la
divisin sexual del trabajo en la esfera domstica. Un segundo mbito de anlisis se ha centrado en cmo el sistema educativo se convierte en un mercado de trabajo
ms donde se produce una discriminacin sexual, no a
travs de las diferencias salariales, sino a travs de la
ocupacin casi exclusivamente masculina de los puestos
de direccin y responsabilidad (Guerrero, 1993).
Los trabajos referidos al primer mbito de anlisis
(Clarricoates, 1980b; Acker, 1989) ponen de manifiesto
que la ideologa de la compatibilidad de la enseanza
como profesin con la funcin bsica de las mujeres
como madres y como esposas est interiorizada por las
mujeres enseantes. Sus respuestas subrayan tanto las
ventajas que comporta una semiprofesin como la enseanza, por su compatibilidad con las tareas domsticas,
como las dificultades de cumplir con las obligaciones
del hogar por el hecho de trabajar. Por otro lado, la per161

cepcin subjetiva de este dualismo, lejos de generar oposicin, genera en las mujeres entrevistadas un sentimiento de culpabilidad debido a la imposibilidad de ser
una madre perfecta y una maestra perfecta.
Esta actitud, por otro lado, es coherente con la tesis
de Apple (1986) sobre la eficacia de la ideologa del profesionalismo. En este sentido, la eficacia de la ideologa
patriarcal-capitalista para continuar manteniendo el
dualismo entre las esferas pblica y privada queda reflejada en las respuestas de las mujeres enseantes: a medida que crece el nivel de exigencia de la profesin la
compatibilidad entre la vida profesional y la vida privada se convierte cada vez en ms problemtica. Acker
(1989) ha subrayado tambin cmo el profesionalismo
ignora completamente esta localizacin dual de las mujeres enseantes y favorece la aparicin de un discurso
acusador como forma de control social del Estado sobre
la profesionalidad de los enseantes.
Por lo que respecta a la segregacin ocupacional de
las mujeres en el sistema educativo, diversos trabajos
han sealado que, a pesar del proceso de feminizacin
de la carrera de magisterio y de la propia profesin docente, la distribucin de cargos dentro de la jerarRua
escolar no ha cambiado (Apple, 1986; Acker, 1983 y
1989; Rovira, 1993; Guerrero, 1993). Las mujeres estn
infrarrepresentadas desproporcionadamente en los cargos de responsabilidad de todos los niveles educativos
(especialmente en los niveles secundario y superior). Entre los factores explicativos de esta desproporcin diferentes investigaciones han sealado factores como la desigualdad sexual interna en las propias instituciones
educativas, un grado ms elevado de ambicin masculina de movilidad ocupacional, una autopercepcin de falta de posibilidades de promocin profesional por razn
de sexo en el caso de las mujeres, una supeditacin de la
profesin al mbito privado o la propia inseguridad personal. En todo caso, la desigualdad sexual es un hecho
en la profesin docente. La literatura sobre segregacin
ocupacional pone de relieve que aqueHas ocupaciones
cuyas condiciones econmicas y laborales se degradan
son abandonadas por los hombres y se feminizan. El
162

carcter de semiprofesin del trabajo docente (Acker,

1994) facilita entonces tanto el proceso de feminizacin
de la profesin como la diferenciacin y jerarquizacin
sexual interna que conduce a los hombres a ocupar los
escasos puestos de direccin y control.
4.3.3. Escuela y educacin multicultural

A pesar de que los primeros estudios sobre las diferencias raciales en la educacin aparecieron en la dcada de los cincuenta, la sociologa de la educacin ha
consolidado una lnea especfica de investigacin sobre
este tema fundamentalmente en la dcada de los
ochenta. Es ms, el tipo de investigacin actual sobre
escuela y diferencias raciales tiene una orientacin
completamente distinta de la anterior. En efecto, el dominio del funcionalismo positivista en los aos cincuenta promovi investigaciones dirigidas a contrastar
la relacin entre las diferencias raciales y el rendimiento e'scolar, considerado como indicador de inteligencia.
Las elevadas tasas de fracaso escolar del alumnado de
raza negra en comparacin con el de raza blanca sirvi
a varios autores para confirmar la hiptesis de la herencia de la inteligencia y, en consecuencia, la de la inferioridad racial. Los trabajos de Jensen en Estados
Unidos o Eysenck en Gran Bretaa son ilustrativo s de
esta orientacin investigadora. A partir de los setenta,
las tesis sobre la superioridad o inferioridad raciales
comenzaron a perder fuerza, precisamente a medida
que aparecan investigaciones etnogrficas sobre la interaccin y las formas pedaggicas de estratificacin
racial en el aula. Muestras de este tipo de trabajos son,
por ejemplo, el estudio de Rist (1970) sobre las formas
de segregacin racial y etiquetaje en las escuelas de los
guetos norteamericanos, o el de Rubovits y Maehr
(1973) acerca de la elaboracin de percepciones y expectativas del profesorado de las capacidades de los
alumnos en funcin de su raza, y de la proyeccin de
esas expectativas en la interaccin.
Hasta aqu, no obstante, se trata de un tipo de inves163

tigacin que no difiere sustancialmente del estudio de

otras formas de discriminacin que se producen en la escuela, especialmente del de las diferencias basadas en la
clase social. Las formas de etiquetaje, la construccin de
expectativas de rendimiento, las diferencias de atencin,
etc., son categoras de anlisis aplicables tanto a grupos
sociales como raciales. Los mecanismos que producen y
reproducen la desigualdad social y racial en la escuela
son prcticamente idnticos. Este paralelismo es lgico
tanto en el plano terico-crtico del marxismo estructuralista como en la aproximacin microsociolgica interaccionista. La crtica radical marxista a la funcin de
reproduccin del sistema educativo de las relaciones sociales de produccin subordina el anlisis de la discriminacin racial al de la desigualdad social, en la medida
en que se trata de un colectivo desposedo del capital
econmico y cultural necesario para acceder a las posiciones sociales de privilegio (McCarthy, 1993, pgs. 69 y
sigs.).Por otra parte, el interaccionismo simblico, al poner nfasis en la construccin social de las relaciones escolares, se preocupa esencialmente por describir los procesos de interaccin que definen una realidad escolar
determinada a partir de los prejuicios de los agentes
educativos y de otros factores contextuales. En este sentido, la estratificacin del aula y el xito o el fracaso escolares no son percibidos como procesos que median entre las relaciones raciales en la estructura social de
origen y su reproduccin, sino como el resultado de relaciones que pueden ser variables en funcin de elementos como el grado de ideologa racista del profesorado, el
nivel de presencia multitnica en el centro escolar o los
enfrentamientos raciales entre el alumnado.
Sin embargo, la produccin sociolgica en este terreno ha adquirido una nueva dimensin a partir de los aos
ochenta. Los crecientes movimientos migratorios de los
pases pobres al primer mundo, el aumento del racismo y
la articulacin de movimientos sociales antirracistas, son
razones que explican la importancia poltica y acadmica
de la educacin multicultural y la consiguiente aparicin
de iniciativas pblicas y de un gran nmero de investigaciones empricas sobre escuela y etnocentrismo.
164

Desde el punto de vista de la intervencin poltica

son notables las iniciativas en Gran Bretaa de numerosas LEA (Local Education Authorities), tanto en el desarrollo de materiales curriculares alternativos como en el
apoyo a la formacin del profesorado y a la innovacin
pedaggica en las escuelas (ILEA, 1983). Estas iniciativas se caracterizan por el abandono de la perspectiva
asimilacionista que caracteriz las polticas de integracin cultural dominantes en los aos cincuenta y sesenta en las sociedades occidentales. Las formas de intervencin educativa multicultural, no obstante, abarcan
un amplio rango de estrategias polticas y prcticas pedaggicas en funcin tanto de las ideologas subyacentes
como del tipo y grado de presiones de los movimientos
tnico s en los pases occidentales (Lynch, 1986). De este
modo, en la Europa de los ochenta pueden encontrarse
iniciativas de tipo aditivo (en las que la educacin
multicultural se reduce a la incorporacin de ciertos aspectos de las culturas minoritarias en el currculum), de
lucha contra la privacin cultural (orientadas a corregir el dficit cultural de las familias inmigrantes), de
pluralismo cultural (dirigidas a promover el respeto y
la tolerancia tnica entre los distintos grupos), asimilacionistas (en las que, normalmente por medio dellenguaje, se procura socializar a la minora en la cultura
del Estado-nacin), o, en casos excepcionales, radicales (cuando la educacin multicultural se entiende
como una transformacin completa del currculum dirigida a eliminar las desigualdades raciales, sociales y
culturales) (Banks, 1986).
Estas diferencias en las posibles formas de intervencin pblica subyacen en la propia orientacin del discurso poltico y en la investigacin educativa producida
bajo la denominacin de educacin multicultural. Al
igual que en el caso de las diferentes posiciones tericas
relativas a la desigualdad sexual, las orientaciones terico-polticas de la investigacin sobre la desigualdad racial y tnica en la escuela difieren sustancialmente entre
s. Troyna (Troyna y Williams, 1986;Troyna, 1987), en un
excelente anlisis, desenmascara el discurso del multiculturalismo como discurso ideolgico de control social
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ante la crisis poltica y social derivada de la mayor presencia multitnica en las sociedades occidentales. Troyna y Williams observan el paso de la desracializacin de
la poltica educativa llevada a cabo en Gran Bretaa hasta la dcada de los ochenta a la progresiva racializacin
de la misma y a la aparicin del racismo institucional
como prctica (Troyna y Williams, 1986, pg.44). El discurso multiculturalista se distingue, pues, del antirracista. El primero tiende a la culpabilizacin ms o menos
explcita de la vctima (privacin y dficit cultural, actitudes de resistencia a la integracin, etc.), mientras que
el segundo observa cmo el racismo est incorporado
(no forzosamente de forma consciente) en las instituciones e individuos del Estado-nacin. El tipo de investigacin que subyace en las polticas de pluralismo cultural o
multiculturalistas identifica la cuestin del racismo
como un problema de ignorancia o de prejuicios raciales
que se proyectan en la interaccin educativa, tanto en la
poblacin de llegada (bajo rendimiento escolar, resistencia a adoptar el modelo individualista meritocrtico)
como de acogida (rechazo a actitudes y comportamientos diferentes).15En este sentido, el multiculturalismo es
un tipo de planteamiento que sita el problema cultural
en primer plano y lo separa de las relaciones econmicas
y sociales entre grupos desiguales (Juliano, 1994). Se
omiten de este modo aquellas diferencias que no son explicables desde un punto de vista tnico o racial, es decir,
el anlisis de la posicin de las minoras tnicas en la estructura de clases.
La investigacin que da lugar a planteamientos de intervencin antirracistas subraya la dimensin ideolgica
del racismo (Demaine, 1989;Gillbom, 1990;Troyna, 1993),
y el estudio de sus formas y expresiones en cada contexto
material. Las relaciones raciales no pueden ser separadas
de relaciones sociales ms amplias. El racismo se articula as con otras formas de exclusin y opresin, articula15. Vase, por ejemplo, para el caso espaol, el estudio de Jordn
(1994) sobre las actitudes del profesorado ante la educacin multicultural, centrado exclusivamente en la ideologa y las representaciones
del profesorado.

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cin a menudo contradictoria, por lo que el anlisis de la

desigualdad en la escuela se complica notablemente.
El estudio de las contradicciones entre las formas
de opresin por clase, gnero y raza ha sido desarrollado por McCarthy (1993). Segn este autor, la interseccin de las variables raza, gnero y clase es de tipo
asincrnico (McCarthy, 1993, pg. 122); es decir, no es
producto de la confluencia de formas homogneas de
explotacin ni de intereses idnticos de emancipacin.
Por lo tanto, la experiencia de la desigualdad educativa de un joven negro de clase media es cualitativamente diferente de la de una chica negra de clase trabajadora (McCarthy, 1993, pg. 125). El asincronismo
configura y estructura la experiencia de la desigualdad
y las dinmicas de la vida educativa y social. Por lo tanto, segn McCarthy, las reformas educativas deberan
tener en cuenta el asincronismo para ser efectivas, tanto a nivel macropoltico como a nivel institucional y
curricular. No obstante, el estudio de la interseccin de
las formas de desigualdad es un interesante campo en
gran medida an por explorar. A ello haremos referencia en el siguiente captulo.
4.4. Comentarios finales
En este captulo hemos revisado las principales direcciones que adopta la sociologa de la educacin en los
aos ochenta. Como ha sealado al inicio del captulo, el
denominador comn de las lneas de desarrollo terico
de la sociologa de la educacin desde finales de los setenta es el distanciamiento, por diferentes razones, tanto del paradigma estructural-funcionalista como de las
teoras de la reproduccin y la correspondencia. El mayor protagonismo otorgado a los agentes por todos los
enfoques revisados permite una salida tanto sociolgica como poltica al carcter cerrado de las teoras de la
reproduccin.
En el caso de la investigacin derivada de la nueva
sociologa de la educacin, esto es, en la perspectiva interaccionista y fenomenolgica de la educacin, se dota a
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los agentes educativos de capacidad prcticamente ilimitada de definicin de la realidad, cuestin que conduce a
la ineludible necesidad del estudio etnogrfico de la escuela para conocer en cada contexto la expresin concreta de la realidad educativa. No obstante, ya hemos visto
las limitaciones de esta perspectiva para establecer una
teora sociolgica slida sobre la relacin entre educacin y sociedad y para el anlisis del cambio educativo.
Por otra parte, la consecuencia poltica de esta aproximacin no conduce a otra cosa que al blaming the victim.
En la produccin terica sobre las resistencias y en el
anlisis de las relaciones de gnero en la enseanza se
pueden percibir las influencias de la teora de la estructuracin de Giddens y la teora de la accin comunicativa de Habermas (Flecha, 1992). La concepcin dual de la
accin social de estos autores facilita la comprensin dinmica de la sociedad y, por lo tanto, el alejamiento de
posiciones inmovilistas sobre las relaciones sociales en
la enseanza y sobre la funcin social de la educacin.
Lgicamente, este enfoque permite disponer de un nuevo marco terico para el anlisis de la relacin entre
educacin y sociedad, concretamente de la posibilidad
de estructuracin de las relaciones educativas en las relaciones sociales, y deja espacio para la posibilidad y
para la transformacin. No obstante, es en este punto
donde la sociologa de la educacin es todava dbil. Los
planteamientos sobre el cambio educativo o bien son ingenuos, al plantear el cambio de forma idealista sin penetrar en las condiciones que lo pueden hacer posible, o,
como ocurre en muchos de los trabajos sobre iniciativas
antisexistas o antirracistas, son planteamientos a menudo divorciados de cualquier teora sobre las formas de
reproduccin de las desigualdades en el sistema de enseanza.
En mi opinin, a pesar de las valiosas aportaciones
de estas teoras, especialmente por lo que respecta a la
importancia otorgada al nivel cultural y a la ideologa,
existen aspectos sociolgicos de la educacin no explicados. La teora de las resistencias o la aproximacin interaccionista superan importantes limitaciones de las teoras de la reproduccin. Especialmente, la teora de las
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resistencias lo hace integrando muchos aspectos vlidos

de la idea de reproduccin social, cultural y econmica.
En este sentido, completa la teora de la reproduccin
al considerar no slo cmo son estructurados los agentes, sino tambin cmo por medio de sus perspectivas y
acciones estructuran la realidad educativa. Sin embargo,
en las aportaciones de los autores revisados hay omisiones importantes que no permiten que la teora de las resistencias constituya un marco suficiente para interpretar
sociolgicamente la complejidad de los procesos educativos. Sin duda, el carcter holstico que s tuvieron en su
da el paradigma positivista del sistema de enseanza o
las teoras de la reproduccin, explicable por la importancia econmica y social de la educacin en los aos
cincuenta y sesenta y por la carga de legitimidad poltica
de la oferta pblica de enseanza, es hoy da impensable
en una sociedad sujeta a transformaciones econmicas y
sociales aceleradas, en la que la educacin recupera un
protagonismo cada vez mayor.
La sociologa de la educacin, ya desde mediados
de los ochenta y especialmente en la actualidad, debe
abandonar (como en realidad as ocurre) cualquier
pretensin de explicacin holstica de la relacin entre
educacin y sociedad. Obviamente, esto no significa la
inutilidad de los paradigmas tericos hasta ahora desarrollados, ni mucho menos la necesidad de realizar
un tipo de investigacin que no est tericamente fundamentada. Sin embargo, la complejidad de las nuevas
sociedades de la informacin, el papel poltico de la
educacin, las sociedades multitnicas, los cambios
acelerados en la condicin social de la mujer, etc., son
indicadores de la inevitable necesidad de un cierto nivel de especializacin dentro de la propia sociologa de
la educacin.16 En el siguiente captulo nos centrare16. Pinsese, por ejemplo, en la multiplicacin de mbitos y objetos de estudio dentro de la especialidad en la actualidad, fenmeno
mucho ms limitado entre los aos cincuenta y setenta. En estas dcadas, los objetos de estudio se definan prcticamente en base a la relacin entre educacin e igualdad de oportunidades, tanto desde un
punto de vista positivista como crtico.

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mos en las principales lneas de investigacin y desarrollo terico que se llevan a cabo actualmente en la
sociologa de la educacin, que, sin pretender tener
carcter omnicomprensivo, cubren aspectos y carencias de los enfoques tericos anteriores.

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