Propuesta Metodológica para La Enseñanza de La Comprensión Lectora A Través Del Mito Como Texto Narrativo en El Grado Quinto de Educación Básica Primaria

PROPUESTA METODOLGICA PARA LA ENSEANZA DE LA
COMPRENSIN LECTORA A TRAVS DEL MITO COMO TEXTO NARRATIVO

EN EL GRADO QUINTO DE EDUCACIN BSICA PRIMARIA
ISID YOHANA PERDOMO ISANOA
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
FLORENCIA CAQUET
2012
PROPUESTA METODOLGICA PARA LA ENSEANZA DE LA

COMPRENSIN LECTORA A TRAVS DEL MITO COMO TEXTO NARRATIVO
EN EL GRADO QUINTO DE EDUCACIN BSICA PRIMARIA
ISID YOHANA PERDOMO ISANOA
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADA EN

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
DIRECTOR
NICOLS ALBEIRO GMEZ TAMAYO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
FLORENCIA- CAQUET
2012
Nota de aceptacin
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
__________________________
Presidente del Jurado
__________________________
Jurado
__________________________
Jurado
DEDICATORIA
A los nios y nias caqueteos que me permitieron desarrollar esta investigacin.

A mis padres, quienes siempre me apoyaron en todo.
A los estudiantes porque ellos son la razn de ser de la labor que desempea el
docente.
AGRADECIMIENTOS
Primero que todo a Dios por permitirme realizar este trabajo con los nios de la
institucin.
A todas aquellas personas que de una u otra forma contribuyeron en el desarrollo
de este proyecto.
A mi familia por su apoyo y acompaamiento durante todo el proceso de
investigacin.
A mis tutores por sus aportes y dedicacin en este trabajo.
RESUMEN
El presente trabajo es una investigacin sobre cmo mejorar
la comprensin
lectora a partir del mito como texto narrativo, realizada con estudiantes del grado
5 de primaria en la Institucin Educativa Rural Rio negro, municipio de Puerto
Rico Caquet Colombia; llevada a cabo mediante la realizacin de un estudio
inicial y el diseo y aplicacin de una propuesta de intervencin didctica como es
La
Enseanza Para la Comprensin. Con el propsito de mejorar el nivel
acadmico de los estudiantes.
La investigacin se fundamenta en referentes tericos de la didctica y las

ciencias del lenguaje, desde los cuales se asumieron principalmente los conceptos
de lenguaje, lectura, fases del proceso lector, comprensin de lectura y texto
narrativo entre otros. Con base en estos referentes se realiz el estudio
diagnstico inicial y se dise y aplic la propuesta didctica que permiti superar
las dificultades encontradas.
Los resultados demuestran avances de los estudiantes en el proceso de

comprensin textual relacionados con el nivel inferencial. Dado que en la prueba
diagnstica se evidenci un total de desaciertos de 68,6%, mientras que la prueba
final arroj el 28,4%, es decir que hubo un avance significativo de (40.2%).
En el nivel crtico intertextual a la hora del diagnstico se encontraron 68,6% de

desaciertos y luego de realizar la prueba final se hall un total de 22,5%. Se
evidencia una mejora significativa del (46.1%). finalmente en el nivel literal la
prueba diagnstica mostr 48,5% de desaciertos y luego de la prueba final se
obtuvo un total de 33,8%, con una mejora del (14.7%).
El impacto de la propuesta muestra que la utilizacin del mito como texto narrativo
dentro del aula y la implementacin de la enseanza para la comprensin, son
excelentes estrategias para mejorar la comprensin lectora del estudiantado.
ABSTRACT
The present work is a research about how to improve reading comprehension
using the myth as narrative text. Carried out with students from 5th grade of
primary school in Rio Negro rural educational institution, municipality of Puerto
Rico Caquet Colombia; Carried out through an initial study and design and
implementation of a didactic intervention proposal as it is Teaching for
Understanding. With The purpose to improve the students academic level.
The research is based on theoretical referents of didactics and sciences of

language, from which were mainly taken the concepts of language, reading,
phases of the reading process, reading comprehension and narrative text among
others. Based in these referents, the initial diagnostic study was made and the
didactic proposal was designed and implemented, thus allowing overcome the
found difficulties.
The results show students breakthroughs in the process of textual understanding

related to the inference level. Given that in the diagnostic test was showed a total
of 68.6% of failures, while the final test showed 28.4%, meaning a significant
progress of (40.2%).
In the critical intertextual level at the time of diagnosis were found 68.6% of failures
and once the final test was done, were found a total of 22.5%. Results also showed
a significant improvement of (46.1%). finally on the literal level the diagnostic test
showed 48.5% of mistakes and then the final test, a total of 33.8% was obtained,
with an improvement of (14.7%).
Once finished the intervention and evaluated, the proposal impact is concluded
that use of myth as narrative text in the classroom and the implementation of
Teaching for Understanding, are excellent strategies to improve reading
comprehension of students.
CONTENIDO
INTRODUCCIN ..................................................................................................................................... 13
CAPITULO I ............................................................................................................................................. 15
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................................................................................... 15
1.
FORMULACIN DEL PROBLEMA .............................................................................................. 15
2.
TEMA DE INVESTIGACIN .......................................................................................................... 15
3.
OBJETIVOS..................................................................................................................................... 15
3.1 OBJETIVO GENERAL. ....................................................................................................................... 15
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ............................................................................................................. 16
4.
JUSTIFICACIN ............................................................................................................................. 17
ESTADO DEL ARTE .................................................................................................................................. 20
1.
PROPUESTA OFICIAL PARA LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN COLOMBIA ............. 20

2. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ........................................................................................... 29
2.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES .......................................................................................... 30
2.2
ANTECEDENTES NACIONALES .............................................................................................. 34
2.3
ANTECEDENTES LOCALES ...................................................................................................... 36
CAPITULO III ........................................................................................................................................... 39

MARCO TERICO .................................................................................................................................... 39
ENFOQUE SEMNTICO COMUNICATIVO PARA LA COMPRENSIN .......................................... 39
1.
LAS COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA COMPRENSIN .................................................... 41
2.
LA LECTURA FUNDAMENTO DE LA COMPRENSIN ............................................................ 43
EL LECTOR ..................................................................................................................................... 45
EL CONTEXTO ............................................................................................................................... 45
3.
LA COMPRENSIN DE LECTURA .............................................................................................. 46

4.1 COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA COMPRENSIN DE LECTURA ...................................... 48
4.
EL TEXTO NARRATIVO ................................................................................................................ 49
5.
EL MITO COMO TEXTO NARRATIVO ......................................................................................... 50
6.
MODELO DIDCTICO ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN ........................................... 51
CAPTULO IV........................................................................................................................................... 55
MARCO METODOLGICO.................................................................................................................. 55
1.
TIPO DE INVESTIGACIN ............................................................................................................ 55
10
2.
FASES DE LA INVESTIGACIN .................................................................................................. 56
3.
POBLACIN Y MUESTRA ............................................................................................................ 59
4.
TCNICAS DE INVESTIGACIN .................................................................................................. 60

4.1 PRUEBA PEDAGGICA ................................................................................................................... 60
4.2 REJILLA DE EVALUACIN ............................................................................................................... 60
4.3 TABULACIN ....................................................................................................................................... 61
4.4 GRAFICACIN ..................................................................................................................................... 62
5.
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN ...................................................... 62
6. DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN DIDCTICA PARA LA

ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA.............................................................................. 62
6.1
APLICACIN DE LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN EN EL MEJORAMIENTO
DE LA COMPRENSIN LECTORA A PARTIR DEL MITO .................................................................. 63
6.2
TPICOS GENERATIVOS ..................................................................................................... 63
6.3
METAS DE COMPRENSIN ................................................................................................ 64
6.4
DESEMPEOS DE LA COMPRENSIN ............................................................................. 65
6.5 EVALUACIN DIAGNOSTICO CONTINUA ............................................................................... 66
6.5.1 DISEO DIDCTICO ................................................................................................................... 68
CAPITULO V ............................................................................................................................................ 92
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN ............................................................................................... 92
1.
RESULTADOS EVALUACIN DIAGNSTICA .......................................................................... 92
2.
RESULTADOS EVALUACIN DE IMPACTO DE LA PROPUESTA ...................................... 102

2.1 IMPLEMENTACIN PROPUESTA DE INTERVENCIN ...........................................................102
2.2 IMPACTO DE LA PROPUESTA. .....................................................................................................105
2.3 ANLISIS DE CONTRASTE ENTRE LA PRUEBA DE DIAGNSTICO Y LA EVALUACIN
....................................................................................................................................................................114
RECOMENDACIONES ......................................................................................................................... 127

7
BIBLIOGRAFA ............................................................................................................................. 129
ANEXOS ........................................................................................................................................ 133
11
LISTADO DE ANEXOS
A. TABLAS
Tabla 1. Rejilla del diagnstico

Tabla 2. Rejilla de la Prueba Final
Tabla 3. Desaciertos por pregunta de la prueba diagnstico
Tabla 4. Aciertos y desaciertos por pregunta en la evaluacin final
Tabla 5. Desaciertos por nivel prueba diagnstico.
Tabla 6. Desaciertos por nivel evaluacin final.
B. GRFICOS
Grfico B1. Resultados de la Evaluacin PISA 2000

Grfico B2. Promedio histrico Lenguaje grado 5
Grfico B3. Distribucin Estudiantes por rangos puntajes y niveles de desempeo Lenguaje
grado 5 Prueba SABER 2009
C. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
ICD 1. PRUEBA DIAGNOSTICO TEXTO 1

ICD 2. PRUEBA DIAGNOSTICO TEXTO 2
ICD 3. PRUEBA FINAL TEXTO 1
ICD 4. PRUEBA FINAL TEXTO 2
D. FOTOS
12
INTRODUCCIN
Este proyecto de investigacin presenta una propuesta metodolgica para

fortalecer la comprensin lectora del texto narrativo a partir del mito en el grado
quinto de educacin bsica primaria.
Para abordar el tema de la comprensin lectora a partir del mito y el problema de

Cmo mejorar la comprensin a partir de estos textos narrativos, es necesario
considerar algunos conceptos bsicos
como los fines de la educacin
colombiana,
estndares,
lineamientos curriculares,
enfoque semntico,
competencias, lenguaje, texto, lectura y comprensin entre otros; planteados al

respecto tanto por el Ministerio de Educacin Nacional, como por
autores y
cientficos estudiosos de esta temtica.

Este estudio opt por el tipo de investigacin estudio de caso de tipo pedaggico,
con el fin de mejorar el fortalecimiento de habilidades bsicas en cuanto a la
comprensin lectora,
acadmica
que son importantes para solucionar una dificultad
en los estudiantes de grado quinto. Las fases desarrolladas en esta
investigacin fueron:
1. de fundamentacin,
mediante la cual se identificaron los referentes tericos y
metodolgicos del trabajo; 2. de diagnstico, segunda etapa en la que se llev a

cabo una
prueba estructurada, que permiti evaluar el estado inicial de
comprensin de lectura de los estudiantes, mediante un test con 10 tems de

seleccin mltiple con nica respuesta, distribuidas de a 4 preguntas para el
nivel literal y de 3 preguntas por
cada
uno de los
niveles de compresin
inferencial y crtico intertextual, que arroj los resultados antes expuestos. Un

tercer momento o de intervencin, donde se presenta una propuesta para dar
solucin al problema, siendo para este caso aplicado el modelo de enseanza
13
para la comprensin desarrollado en 12 sesiones de clase donde se aplicaron los

4 pasos del modelo que bsicamente se estructura as:
Qu debemos ensear? (Tpicos generativos); Qu vale la pena comprender?
(metas
de
comprensin);
Cmo
(desempeos de la comprensin),
debemos
ensear
para
comprender?
y por ltimo Cmo pueden saber los
estudiantes y el maestro lo que comprenden para desarrollar una comprensin

ms profunda? (evaluacin diagnstica continua).
La aplicacin de esta prueba final arroj comparativamente con la prueba

diagnstica los siguientes resultados: de un 48,5% de desaciertos en el nivel
literal en la prueba diagnstica, se logra pasar a slo un 33,8% en el mismo nivel
en la prueba final (14,7 puntos de diferencia). Igualmente en el nivel inferencial la
prueba diagnstica arroj un 68,6% de desaciertos, mientras que en la prueba
final slo un 28,4% (con una diferencia de 40.2 puntos). En
el nivel crtico
intertextual, la prueba diagnstica pas de un 68,6% de desaciertos a un 22,5%

en la prueba final (46.1 puntos de diferencia).
Est investigacin aportar sin duda importantes reflexiones a los docentes de la

regin, en cuanto al desarrollo de su prctica docente,
presentando nuevos
conceptos, enfoques, proyecciones e ideas para apoyar el proceso de enseanza

aprendizaje. Tambin se hace aportes importantes para abordar el problema de la
comprensin lectora en los estudiantes motivando a los docentes a implementar
el enfoque didctico Enseanza para la Comprensin como una herramienta
didctica que contribuye significativamente en la solucin de este tipo de
problema. Igualmente servir como documento de consulta para hacer anlisis
comparativos con los alcanzados en otros contextos a nivel local,
nacional e
internacional, con el fin de motivar la innovacin, la creatividad y el uso de

recursos propios que tenemos a nuestro alcance.
14
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En este captulo se presentan los componentes fundamentales que dieron origen

al proceso de investigacin que comprenden: el problema y el tema de
investigacin, los objetivos generales y especficos que sirvieron de orientacin
para el desarrollo del trabajo y la justificacin que demuestra la importancia de la
investigacin en la solucin de un problema.
1. FORMULACIN DEL PROBLEMA
Cmo mejorar la comprensin de textos narrativos a partir del mito en el grado

quinto de educacin bsica primaria, en la Institucin Educativa Rural Rio Negro,
del municipio de Puerto Rico Caquet?
2. TEMA DE INVESTIGACIN
La comprensin lectora a partir del mito como texto narrativo
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL.

Implementar una propuesta metodolgica que permita fortalecer la comprensin
lectora del texto narrativo a partir del mito, en el grado Quinto de Educacin Bsica
Primaria en la Institucin Educativa Rural Rio Negro.
15
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar los referentes tericos y metodolgicos que orientan la formulacin y

la implementacin de una propuesta metodolgica para la enseanza de la
comprensin lectora en el grado Quinto de Educacin Bsica Primaria.
Establecer el estado del arte sobre los procesos relacionados con la

enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora de textos narrativos en
la Educacin Bsica Primaria.
Identificar los niveles inciales de desempeo en la comprensin lectora de

textos narrativos que presentan los estudiantes del grado quinto de primaria
de la Institucin Educativa Rural Rio Negro.
Disear y aplicar una propuesta de intervencin didctica que contribuya al

mejoramiento de la comprensin lectora de textos narrativos en el grado quinto
de primaria la Institucin Educativa Rural Rio Negro.
Evaluar el impacto que genera la implementacin de la propuesta de

intervencin con base en el desempeo final de los estudiantes en la
comprensin lectora del texto narrativo en los niveles literal, inferencial y crtico
social.
16
4. JUSTIFICACIN
En los trminos que se ha formulado tanto el problema de investigacin como sus

respectivos objetivos se puede advertir que el proyecto, es de gran importancia de
acuerdo con las siguientes consideraciones:
La comprensin lectora de texto es una necesidad social de vital importancia en la

educacin bsica, dado que el lenguaje es el cdigo bsico mediante el cual se
produce, se clasifica y circulan los conocimientos y actitudes que se ensean en
todas las reas del saber, para que los estudiantes desarrollen las habilidades
comunicativas (leer, escribir, hablar y escuchar). Y puedan dar respuesta a
cualquier situacin que infiera en su vida cotidiana. De esta manera la enseanza
de la literatura tiene como propsito, adems de promover hbitos de lectura,
recrear la mente de los estudiantes, pero sobre todo brindar la posibilidad de
apropiar nuevos elementos de juicio que sirvan para tener una mejor visin del
mundo.
Por otra parte, en los estudios internacionales, los estudiantes colombianos

presentan niveles muy por debajo de los estndares internacionales en cuanto al
desarrollo de la competencia comprensiva, segn resultados arrojados por
investigaciones como el programa internacional de evaluacin de estudiantes a
nivel latinoamericano(PISA: 2000).
El
M.E.N. consciente de esta problemtica
ha promovido investigaciones
realizadas por el Sistema Nacional de Evaluacin S.I.E- (1993), con el propsito

de evaluar la calidad de los aprendizajes de lectura en nios de educacin de
bsica primaria. De igual manera en el mbito local se han estado realizando este
tipo de investigaciones
conducentes a identificar problemas de comprensin de
textos en los estudiantes.
17
Este trabajo tiene como principal motivacin abordar el problema de Cmo

mejorar la comprensin de textos narrativos a partir del mito en el grado quinto
de educacin bsica primaria en la Institucin Educativa Rural Rio Negro, del
municipio de Puerto Rico Caquet.
Una vez aplicada la evaluacin diagnstica las principales dificultades que se
encontraron se relacionan especialmente a la hora de identificar expresiones que
remplazan a otras, sin alterar su significado o al encontrar sinnimos para las
palabras que se encuentran en el texto, con un 73,5% evidencindose de esta
manera que se presenta
de forma general en el nivel literal un 48,5% de
desaciertos.
En el nivel inferencial se evidenci dificultad con un 68,6% de desaciertos,
centrndose especialmente a la hora de reconocer acciones de los personajes y
valorar la conducta a partir de estos, y/o las causas de las acciones de los
protagonistas.
En el nivel crtico intertextual se evidencia
gran dificultad
por parte de los
estudiantes con un total de 68,6% de desaciertos al realizar el consolidado de

todas las preguntas que se hicieron al grupo participante. El mayor nivel de
dificultad se presenta especialmente a la hora de reconocer la superestructura
textual despus de observar el orden de los prrafos, donde se obtuvo el 79,5%
de desaciertos
Adems de las dificultades encontradas en la fase diagnstica, las pruebas
SABER aplicadas en el ao 2009, demuestran que los estudiantes presentan
dificultades en lenguaje expresado en los siguientes niveles: Avanzado slo un
5% de estudiantes; nivel Satisfactorio con un 23%; nivel Mnimo con un 47%,
y el nivel insuficiente con un 25%.
18
Con base en lo anterior, el proceso de investigacin que se describe en este

informe abord el problema planteado con el fin de identificar las dificultades
concretas de los estudiantes del grado quinto de educacin bsica primaria, en
la Institucin Educativa Rio Negro del municipio de Puerto Rico Caquet, que
como se puede evidenciar en los resultados el principal problema se presenta
en la comprensin de textos en los niveles literal, inferencial y crtico textual,
siendo necesario disear, aplicar y evaluar una propuesta didctica que
contribuya a mejorar estos niveles de comprensin.
La novedad de este trabajo de investigacin est dada por la aplicacin del
modelo didctico de Enseanza para la comprensin en el proceso enseanza
aprendizaje de nuestra institucin educativa con nios en bsica primaria y, por
el rescate que se hace del mito como texto narrativo para el desarrollo de la
competencia comprensiva en los estudiantes.
Se consider viable el desarrollo de esta investigacin en el contexto escolar de
la Institucin Educativa Rio Negro por que como docente-investigador vinculada
al mismo,
haba observado este grave problema en los estudiantes, pero
desconoca cmo afrontarlo de modo sistemtico. Una vez definidas las

herramientas metodolgicas para abordar esta dificultad se vio la necesidad de
dar paso al tratamiento del problema dado que haba terreno abonado para
llevar a cabo este proyecto.
Finalmente, se considera que el trabajo que aqu se expone representa un
aporte de importancia en el abordaje de los problemas que presenta el desarrollo
del rea de Lengua Castellana
en el departamento del Caquet, dado las
condiciones especiales en que se desarrolla el proceso enseanza aprendizaje

en el sector rural (aislamiento, desfase tecnolgico, difcil acceso a bibliotecas,
carencia de material bibliogrfico etc.), especficamente en cuanto al problema
de la comprensin lectora.
19
CAPITULO II
ESTADO DEL ARTE
Este captulo presenta los fundamentos de la propuesta oficial del Estado
Colombiano para la enseanza de la lengua castellana y los antecedentes
investigativos relacionados con el problema de la comprensin. Estos referentes
sirvieron de base a este trabajo para comprender mejor el problema y poder
direccionar el desarrollo del mismo.
1. PROPUESTA OFICIAL PARA LA ENSEANZA

COLOMBIA
DE LA LENGUA EN
La propuesta oficial del estado est fundamentada en La Constitucin Poltica de

Colombia
en sus
Artculos 10 (El castellano es lengua oficial); Artculo 27
(libertad de ctedra) y el Artculo 44 (derecho a la educacin); la Ley General de

Educacin (Ley 115 de Febrero 8 de 1994), que estableci los fines de la
educacin, defini el conjunto de reas y dio autonoma a las instituciones
educativas para que en el marco de los lineamientos curriculares, definieran su
proyecto educativo institucional ( PEI) A partir de la normatividad relacionada el
desarrollo de la investigacin se enmarca en las polticas educativas del Estado
Colombiano en la medida en que se interesa por la calidad de la educacin.
Adems de los referentes de Ley, el Estado Colombiano establece las

orientaciones generales para la enseanza de la lengua mediante la publicacin
de los Lineamientos Curriculares para el rea de Lengua Castellana, los cuales
definen unos criterios generales y especficos para el rea de Lengua Castellana.
20
En cuanto al desarrollo del presente trabajo se
aplic como referente los
siguientes
expedido
conceptos
tomados
del
documento
por
el
M.E.N.
Lineamientos curriculares para Lengua Castellana:
Los Procesos y competencias referidas bsicamente a potencialidades y/o

capacidades, (las capacidades con que un sujeto cuenta para desarrollar un
saber -saber hacer). Una competencia semntica referida a la capacidad de
reconocer y usar los significados y el lxico de manera pertinente segn las
exigencias del contexto de comunicacin.
El concepto de lenguaje a partir del denominado enfoque semntico

comunicativo: semntico en el sentido de atender a la construccin del
significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicacin e
interaccin como unidad de trabajo,
adems de la comunicacin, le imprime
un carcter enriquecedor al trabajo pedaggico del rea. El lenguaje que se

configura en el universo simblico y cultural de cada sujeto en relacin e
interaccin con otros sujetos culturales; donde el reconocimiento del proceso
a travs del cual el sujeto llena el mundo de significados y a la vez configura su
lugar en el mundo, es de vital importancia.
El concepto de lengua como un patrimonio cultural en cuanto que la conforma

adems de un conjunto de reglas gramaticales, toda la enciclopedia que las
actuaciones de esa lengua han creado, a saber, las convenciones culturales
que esa lengua ha producido y la historia
misma de las interpretaciones
previas de muchos textos, incluyendo el texto que el lector est leyendo... 2
M.E.N. Lineamientos Curriculares para Lengua Castellana. Bogot 1997. Pg. 15
9M.E.N Estndares para la excelencia en la educacin. Bogot 1999.pg 49

10Humberto Eco, Interpretacin y sobre-interpretacin, Cambridge, 1995, pgs. 72-73.
21
El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar, desde

unas dimensiones socio-culturales y ticas, e incluso polticas de las mismas;
el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en funcin de la
construccin del sentido en los actos de comunicacin. (dem)
El concepto de significacin en sentido amplio entendindola como aquella

dimensin que tiene que ver con la forma como los humanos llenamos de
significado y de sentido a los signos, estableciendo interacciones a travs de
los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes. Por otra parte, esta idea
de la significacin en el sentido de comprender el desarrollo del sujeto en
trminos de la funcin simblica, dilogo con la cultura, contacto
entre la
mente del sujeto y la cultura; en ese dilogo, en ese proceso de significacin

del mundo, se constituye el sujeto3
El concepto sobre eje referido a los procesos de construccin de sistemas de

Significacin en cuanto al nivel de uso
de estos sistemas en contextos
comunicativos. Este proceso est asociado con las prcticas de comprensin

de lectura entre otras y las funciones que se les asigna a estas prcticas
como espacios de significacin. En tal sentido la escuela debe ocuparse de
trabajar sistemticamente las habilidades para comprender diferentes tipos de
textos.
Los procesos de interpretacin y produccin de textos: Los sujetos capaces de

lenguaje y accin (Habermas,1980) deben estar en condiciones de
comprender, interpretar,
y analizar tipos de textos segn sus necesidades
siendo necesario tener claridad sobre los procesos de comprender, interpretar

y producir textos y las competencias asociadas a los mismos.
11Vygotsky. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. Obras Escogidas, tomo III, Madrid, Visor, 1996
22
Procesos referidos al nivel extratextual: la comprensin textual se basa en la

comprensin contextual... los componentes cognitivos, morales y expresivos
del acervo cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporneos
construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto..4.
El texto como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales

semnticas, sintcticas y pragmticas. Para la comprensin, el anlisis y la
produccin de diversos tipos de textos consideramos que se pueden pensar
tres tipos de procesos: Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que
ver con estructuras semnticas y sintcticas, presencia de microestructuras5
El nivel de control sobre el uso de los sistemas de significacin, es decir, un

nivel meta-cognitivo
que est referido
a la regulacin consciente de los
sistemas de significacin con finalidades comunicativas y significativas

determinadas,
como
por
ejemplo,
procesos
de
autocorreccin
autoevaluacin, o aspectos como la anticipacin de hiptesis de comprensin

en el proceso de lectura.
Concepto de la lectura. Leer es un proceso de construccin de significados a

partir de la interaccin entre el texto, el contexto y el lector. El significado, a
diferencia de lo que sostena el modelo perceptivo motriz de la lectura, no est
slo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interaccin de
los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensin.
Concepto de Comprensin entendido como un proceso interactivo en el cual el

lector ha de construir una representacin organizada y
coherente del
contenido del texto; est determinada por el lector, el texto y el contexto. El

ncleo del proceso lector es la comprensin lectora y significa dar cuenta del
12JrgenHabermas, Teora de la accin comunicativa I, Madrid, Taurus, 1980, pg. 184.
13Van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, Mxico, Siglo XXI editores, 1989.
23
contenido del texto, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y sealar la
forma como se relacionan. sta es la primera fase del proceso lector que
contribuye a garantizar una apropiacin de las redes conceptuales presentes
en los textos. Con un desarrollo adecuado de esta primera fase del proceso
lector se
garantizara un muy buen nivel de comprensin en los estudiantes.
(MEN. Lineamientos curriculares Lengua Castellana. Bogot 1.997. Pg.47)
De la misma forma,
se plantearon los
estndares de calidad de la lengua
castellana como conceptos que fundamentaran y daran solidez a los

lineamientos curriculares, con el fin de direccionar el desarrollo de esta importante
rea del conocimiento,
logrando
as que
los estudiantes
desarrollen unas
competencias bsicas durante su paso por los ciclos y grados en la escuela.
Segn el artculo 5 de la Ley General de Educacin6, que ilustra sobre los fines de
la educacin, se consideran los siguientes como pilares para direccionar este
proyecto de investigacin:
La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms

avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos, y estticos,
mediante la apropiacin de hbitos intelectuales, adecuados para el desarrollo
del saber.
El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional, y de la diversidad

tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad.
14
LEY GENERAL DE EDUCACIN Ley 115 del 8 de febrero de 1994. Pg. 17

24
El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la

cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en
sus diferentes manifestaciones.
El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el

avance cientfico, y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural, y de la calidad de la vida de la poblacin, a la
participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al
progreso social y econmico del pas.
Conceptos referidos a
los principios de la interaccin y a los procesos
culturales implicados en la comunicacin
En sntesis, se
plantea la
necesidad de trabajar en funcin de la construccin de los principios bsicos

de la interaccin y la comunicacin como a la construccin de una cultura de
la argumentacin, y al respeto por la diversidad cultural, tanto al interior del
aula de clases
donde circulan mltiples cdigos socio-lingsticos y
culturales, como respecto a la diversidad cultural existente en Colombia.
Como este proceso se desarrolla gracias a eventos denominados de socializacin

primaria (donde participa la familia) y secundaria (la sociedad, la escuela etc.), es
aqu donde se vislumbra que el principal compromiso de la institucin escolar en
Colombia, es formar ciudadanos que puedan reconocer y resolver conflictos de su
comunidad, facilitando procesos de comprensin de las situaciones presentadas
en el diario vivir, fortaleciendo relaciones participativas; , lo que se deriva en
considerar que La funcin por excelencia de la escuela,
es facilitar la
comprensin de los mundos que se generan en diferentes contextos de

interlocucin."7
15M.E.N. Estndares para la Excelencia en Educacin. Bogot. 1996. Pg. 46
25
Por ello, el desarrollo del rea de lengua castellana, est orientado al

fortalecimiento de las competencias comunicativas bsicas y es por esto que el
M.E.N. plantea en los
Lineamientos curriculares, la concepcin de lenguaje
orientada hacia la construccin de la significacin (M.E.N. Estndares para la

excelencia en la educacin. Bogot. 199. pg. 49), proceso que se desarrollan en
lo histrico, social y cultural.
Desde esta perspectiva, la significacin-comprensin se dimensiona como la

actividad que permite la experiencia humana, porque puede ser comunicada;
esto quiere decir que implica la comunicacin, que a su vez, (sta) se sustenta
en sujetos participantes y en acciones discursivas en un contexto comunitario,
que utilizando el sistema de comunicacin (lenguaje), construye y reconstruye
significados. En la misma forma abordar el concepto del lenguaje como discurso,
presupone considerarlo como el escenario discursivo, donde se desarrolla un
encuentro significativo entre sujetos social y culturalmente proyectados. 8
En atencin a todos estos planteamientos y otros, el M.E.N. propone para el

afianzamiento de
los Estndares Curriculares
procesos de construccin
unos ejes referidos:
a los
de sistemas de significacin (donde el estudiante
construir unidades de significacin mediante signos, smbolos, normas

sintcticas, fonolgicas, pragmticas entre otras).
El presente trabajo se fundamenta en el Eje referidos a los procesos de

interpretacin de textos (donde se espera que el estudiante comprenda, analice
y produzca textos que entrelacen las reglas de construccin lingstica con la
realidad que vive en contexto aspecto que motiva esta investigacin-) y,
el eje
referido a los principios de la tica de la comunicacin (interaccin y proceso

culturales relacionados).9
16M.E.N. Estndares para la Excelencia en Educacin. Bogot. 1996. Pg. 47
17-------- Estndares curriculares para
Lengua Castellana. Bogot. 1996. Pg.53
26
Es bsico conocer que
la propuesta del M.E.N.
se apoya en el enfoque
semntico comunicativo, y que sta se focaliza hacia la significacin como pilar

que permite el desarrollo de las cuatro habilidades bsicas (escuchar, hablar, leer
y escribir),
no se limita solamente a una codificacin o decodificacin de
significados a travs de reglas lingsticas. Sino, que se trata de un proceso

social e individual en que se constituye un mundo de experiencias significativas de
cada individuo10.
En cuanto al carcter social del texto como unidad enfocada hacia lo semntico y
comunicativo, se hace necesario resaltar que este proceso se realiza cumpliendo
una funcin comunicativa y social muy importante como producto de la actividad
verbal, la intencin del hablante,
guardando reglas estructurales para la
construccin del mismo (texto).

Por eso, en este punto la significacin es entendida como la actividad mediante
la cual es posible la experiencia humana que a su vez se transforma en el sentido
de ser comunicativa (M.E.N. Lineamientos curriculares pg. 52). Tambin
es
comprendida como la dimensin que tiene que ver con los diferentes puntos de
vista que el ser humano expone partiendo de los significados.
Siguiendo en esta misma lnea de comprender la propuesta del estado para la

enseanza del lenguaje, es necesario abordar el concepto de competencia
comunicativa, como la habilidad que tiene todo ser humano, no slo de aplicar
las reglas gramaticales de una lengua para la construccin de textos significativos,
sino tambin, de saber cmo, cundo, y en qu momento usar las reglas
gramaticales dentro de las oraciones que construye en contexto.
18M.E.N. Serie Lineamientos Curriculares. Bogot.1998. pg. 23
27
El Ministerio de Educacin Nacional establece como estndar bsico para la

comprensin textual, que el estudiante entienda diversos tipos de texto, utilizando
algunas estrategias de bsqueda, organizacin y almacenamiento de la
informacin, para lo cual, se requiere que:
Lea diversos tipos de texto: descriptivo, argumentativo, informativo, narrativo,

explicativo, de divulgacin cultural y cientfico y pueda diferenciar estructura,
contenido, lenguaje y audiencia a la que se dirige.
Comprenda los aspectos formales y conceptuales (en especial: caractersticas

de las oraciones y formas de relacin entre ellas), al interior de cada texto
ledo.
Identifique la intencin comunicativa de cada uno de los textos ledos.
Determine algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar

informacin: resmenes, cuadros sinpticos, mapas conceptuales y fichas.
Establezca diferencias y semejanzas entre las estrategias de bsqueda,

seleccin y almacenamiento de informacin.
Utilice estrategias de bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin

para los procesos de produccin y comprensin textual. (M.E.N. Estndares
curriculares para la lengua castellana. Bogot 1998. Pg. 63)
Como se puede evidenciar el MEN espera que nuestros estudiantes logren un

muy buen nivel de comprensin en la lectura de textos, pero la realidad dista
mucho de parecerse. Por ello es apremiante abordar esta problemtica en esta
investigacin y as orientar un proceso bien fundamentado, que permita encontrar
28
la solucin ms adecuada y se logre que los alumnos desarrollen estas

habilidades que le permitan una mejor comprensin del mundo que los rodea.
2. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
Uno de los problemas ms relevantes en el proceso enseanza aprendizaje de la

lengua castellana es que los estudiantes del grado quinto de bsica primaria, en
cuanto al desarrollo de la competencia comprensiva, presentan niveles muy por
debajo de los estndares internacionales y de los planteados por el M.E.N. en los
estndares curriculares.
Consciente de esta situacin el M.E.N. ha promovido investigaciones

propsito de evaluar la calidad de los aprendizajes
con el
en lenguaje de nios de 5
grados de educacin bsica primaria. Dichas pruebas han sido realizadas por el
Sistema Nacional de Evaluacin durante el periodo 2002-2003, alcanzndose un
promedio del 53% que equivale a un nivel bajo. Igualmente en el periodo 20052006 se logra el mismo promedio 53%. (ver anexo. Grfico Promedio histrico en
Lenguaje quinto grado).
De igual manera en el mbito local se han estado promoviendo investigaciones

para identificar problemas de comprensin de textos y as encontrar las
alternativas
necesarias para que los estudiantes con ayuda de sus docentes
desarrollen competencias y habilidades que les permitan tener un mejor

afianzamiento en este aspecto alcanzando un buen nivel de aprendizaje en esta
rea bsica.
A continuacin se exponen algunas conclusiones aportadas como producto de

estas investigaciones a nivel internacional, nacional y local.
29
2.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES

Los antecedentes encontrados en el mbito internacional con relacin a la
comprensin lectora fueron: el programa internacional
estudiantes PISA
de evaluacin de
que tiene como propsito general obtener evidencia
comparativa del desempeo de los estudiantes en las reas de lectura,

matemticas y ciencias, y de su evolucin en el tiempo. A diferencia de otros
estudios, esta evaluacin se concentra en las competencias y no en los
contenidos aprendidos en la escuela.
En el ao 2000, participaron en esta prueba 43 pases; en 2003, 41 y en 2006,
57. De ellos, 30 son miembros del la OECD (Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico)y 27 asociados, entre estos, seis latinoamericanos,
Mxico, Espaa, Argentina, Chile, Brasil, Uruguay, Per y Colombia. En conjunto,
representan el 33% de la poblacin y el 90% de la economa mundial. el nfasis
fue en lectura para lengua, pues tambin se evaluaron los desempeos en
ciencias y matemticas.
En lectura el desempeo de los estudiantes colombianos fue el mejor de las tres
reas. Una cuarta parte de los evaluados se ubic en el nivel mnimo (dos), en
tanto que el 18% alcanz los niveles tres y cuatro. Estos estudiantes demuestran
una mejor capacidad para manejar informacin en conflicto e identificar la idea
principal del texto en conexin con otros conocimientos y con experiencias
personales.
Poco ms de la mitad de los estudiantes slo logr el nivel uno o menos uno. Esta
proporcin de la poblacin logra reconocer el tema principal o la intencin del
autor y realizar una conexin simple entre la informacin del texto y el
conocimiento cotidiano. El nivel 5 slo es logrado por un 4% de alumnos
comparado por ejemplo
con un 14% de
Canad; el nivel 4 es alcanzado
solamente por un 14% en relacin a un 24% del mismo pas; el 30% de
30
estudiantes logr un nivel 3 correspondiente a Desempeo Medio; 25% alcanz

un nivel 2 o bajo; y el 30% un nivel 1 o mnimo.
11
Ver anexos grfico 1. PISA
2.000
Entre los factores escolares positivamente relacionados con estos desempeos
destacan la presin que ejercen los padres de familia sobre la calidad acadmica
de las instituciones, la autonoma escolar, la calidad del recurso docente, la
suficiencia de los recursos y la cantidad de horas de clase. Especial relevancia
tienen las evaluaciones estandarizadas a nivel nacional y la rendicin de cuentas a
los padres.
Algunos de estos factores estn presentes en las escuelas colombianas, aunque
no en la proporcin o con la eficacia requerida. Solamente el 12% de los padres
manifest inters en el nivel acadmico de la institucin educativa de sus hijos. Y,
a pesar de que el nmero de horas semanales dedicadas al rea es comparable
al de pases con muy buenos resultados, no parecen estar produciendo un
impacto significativo.
Particularmente crticos en nuestro caso son la insuficiencia de recursos
educativos, la limitada autonoma de las instituciones educativas para seleccionar
a sus docentes, el bajo porcentaje de cursos obligatorios para refuerzo
y la
tendencia a agrupar a los estudiantes segn su habilidad. La conformacin de

grupos de estudiantes segn habilidad tiene un efecto muy negativo. En Colombia,
el 42% de los estudiantes report la existencia de esta prctica en su institucin en
contraste con el 13% en los pases de la OECD.
En contraste con pases que obtuvieron los mejores resultados, slo el 19% de los
rectores colombianos report tener autonoma para seleccionar a los docentes de
su institucin. Slo 29 de los 57 pases participantes, entre ellos Colombia, tienen
establecidos exmenes nacionales de evaluacin, externos y estandarizados,
19http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-162392.html
31
como es el caso de la Prueba Saber. En general, estas evaluaciones tienen un

impacto muy positivo en los resultados.
PISA 2006 aporta valiosos elementos para el anlisis y la reflexin sobre el
sistema educativo colombiano y plantea serios retos a la poltica de mejoramiento
de la calidad. Cmo mejorar los resultados generales de los estudiantes? Cmo
hacer que cada vez ms estudiantes logren los niveles medios de desempeo y
dejen de hacer parte de los niveles inferiores donde no alcanzan las mnimas
competencias? Cmo hacer que los buenos resultados se extiendan, no slo a
una fraccin, sino a toda o a la mayora de la poblacin? Cmo lograr que las
instituciones tengan mayor injerencia en el desempeo de los estudiantes y, por
esta va, contrarrestar el efecto de las preocupantes condiciones de vulnerabilidad
social y pobreza? (dem)
Los informes de PISA en los distintos pases dan algunas pistas para responder
estas preguntas. El conocimiento de las caractersticas de los sistemas educativos
que, de manera estable, se han mantenido en los primeros lugares -como
Finlandia, Corea y Canad-, as como de las reformas adelantadas en aquellos
que han mejorado en el tiempo, constituyen un punto obligado de referencia para
reflexionar sobre nuestras propias polticas.
De otro lado el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin (LLECE) tiene como
propsito apoyar a los pases para adelantar investigaciones para mejorar la
calidad y equidad de educacin primaria de 178 pases.
Teniendo en cuenta los resultados bajos que tuvieron en las pruebas de
comprensin lectora se pudieron detectar aspectos como: la identificacin de los
tipos de textos y distinguir el emisor y destinario. Sin embargo,
se tienen
buenos logros en los aspectos de reconocimiento de la informacin especfica del

texto. Estos resultados invitan a iniciar una reflexin seria sobre la calidad de la
educacin que se est brindando y adems permiten establecer un punto de
32
partida desde el cual los pases latinoamericanos pueden reflexionar sobre este
problema.
De igual manera el MEN en el Per
con la planificacin de Hugo Daz
promoviendo diferentes polticas educativas para el fomento de la comprensin

lectora en el sistema educativo como son: el plan lector, promo-libro, lectura en
parques, lectura es estar adelante a fines del 2008 establece como segundo
propsito de enseanza el dominio del castellano para promover la comunicacin
entre todos los peruanos concretamente por niveles especialmente
bsica
primaria; donde se tiene como objetivo comprender textos discontinuos o de otro

tipo sobre temas de su inters, identifica aspectos elementales de la lengua, los
procesos y estrategias que aplica y expresa el valor de un texto como fuente de
disfrute, conocimiento e informacin.
Las pruebas censales de los estudiantes de primaria muestran mejores sus
resultados en lenguaje entre los aos 2002-3 con un nivel promedio del 53%; un
53% en 2005-6 y un 59% en el 2009. (Ver grfico anexo Promedio histrico en
lenguaje grado 5).Su propsito era la evaluacin de logros de comprensin lectora
que permitiera a partir de una clara definicin de sus alcances, definir los
indicadores a partir de los cuales medir sus progresos
en cuanto a las
capacidades de la lectura en relacin al momento en que se haban aumentado

horas de clase para tal propsito. Por tanto el objetivo del MEN ha sido aumentar
las horas en comunicacin en los grados de bsica primaria.
La evaluacin realizada por el laboratorio latinoamericano de medicin de la
calidad de enseanza establece cinco habilidades fundamentales como son: la
narracin, argumentacin, descripcin, explicacin y palabras o expresiones. Al
terminar este trabajo se han destacado avances, en las dificultades,
y en las
experiencias relevantes que han contribuido al mejoramiento de la comprensin

lectora.
33
2.2
ANTECEDENTES NACIONALES
Colombia organiz
El Sistema Nacional para la Evaluacin de la Calidad
Educativa (SABER), y desde 1967 aplica a los estudiantes el examen de estado

para acceder a la educacin superior.
demostr
Un estudio realizado entre 1985 al 1995
que la calidad de la educacin se ha deteriorado sustancialmente
(segn trabajo presentado sobre el ICFES. Por Pieros y Rodrguez en 1999)

lo que permiti asegurar que la calidad de la educacin es baja y desigual.
Igualmente en coordinacin con la universidad de Antioquia, el CORPES de
Occidente, realiza otra investigacin paralela. Las dos experiencias evidencian
serias deficiencias de los nios y jvenes en lectura y escritura, permitiendo iniciar
una reflexin en torno a
considerar que es posible pensar y ejecutar una
educacin de calidad al margen de unas competencias que faciliten una mejor

comprensin.
Una concepcin diferente sobre este tpico surge de los procesos de investigacin
en evaluacin de calidad educativa que en Colombia se conoce como las
PRUEBAS SABER. Las cuales se asumen desde una perspectiva ms sociolgica
que didctica para incidir la calidad de la educacin. Esta investigacin evaluativa
tiene informes de resultados publicados en 1993, 1997, 2000, un capitulo adicional
a este proceso es el libro juguemos a interpretar. El fortalecimiento de este
proceso de investigacin evaluativa se ilustra con su transformacin desde una
prueba muestra (1991, 115.000) nios a una prueba censal (2002,1.135.000
nios).
Realizando una apreciacin general por las tendencias de investigacin sobre la
enseanza de la lengua en Colombia y dando un vistazo a los resultados sobre la
evaluacin de calidad educativa, permite evidenciar especialmente
enseanza de la comprensin de lectura
sobre la
lo siguiente: la enseanza de la
comprensin es un tpico de reciente estudio, aunque es el resultado de un viejo
34
problema aun vigente en las escuelas colombianas. El ltimo resultado sealado

en las PRUEBA
SABER, donde se demuestran serias dificultades para
comprender textos y alcanzar una comprensin en sentido general, para ordenar

ideas globales y para identificar la intencionalidad de enunciados de textos.
En las PRUEBAS SABER en el ao 2009 de los grados 5 y 9 la evaluacin
bsica que se aplica peridicamente a estudiantes de educacin bsica del todo el
pas con el fin de conocer el desarrollo de sus competencias bsicas en lenguaje,
matemticas y ciencias; se realiza de carcter obligatorio segn la ley 715 del
2001, se obtuvieron los siguientes resultados:
En el rea de lenguaje un 43% de los estudiantes del grados 5 se ubican en el
nivel mnimo de desempeo, lo que significa que casi la mitad de los estudiantes
en el pas solo estn en capacidad de realizar una lectura no fragmentada de
textos cortos cotidianos y sencillos. En el nivel satisfactorio solo se ubica el 26%
alcanzando el nivel mnimo y superan la comprensin superficial de textos cortos,
sencillos y cotidianos. Mientras el 21% no demuestra desempeo mnimo
establecido y el 9% en un nivel avanzado. En secundaria el nivel mnimo fue 43%,
satisfactoria 36% y el 4% desempeo sobresaliente; lo que indica que 18 de cada
100 estudiantes se encuentran en un nivel insuficiente para el rea
lengua
castellana.
Con base a los resultados arrojados en esta evaluacin, se disearon ajustes a
los planes de mejoramiento y planes de apoyo en la secretaria de educacin. Los
resultados de la prueba de Lenguaje aplicadas por el Ministerio de Educacin
Nacional en el segundo semestre del ao 2009, son relativamente bajos; a nivel
nacional el promedio fue de 60.0%, y el departamento del Caquet se encuentra
por debajo de este promedio con un 55,4%, y los resultados obtenidos en esta
prueba para el corregimiento de Rio Negro se presentaron de la siguiente forma:
un 33% para el nivel INSUFICIENTE, un 43% para el nivel MNIMO, un 23% para
el nivel satisfactorio y un 0% para el nivel avanzado
35
Otras experiencias como la de Argelia Cauca, donde se realizo un proyecto de

comprensin lectora dirigido por ngela Trujillo, tomando como referente textos de
mitos y leyendas llamado: un reto para las TIC (Puerto Rico de Argelia y sede la
Arada de Guachicono en los grados segundo y tercero), pretende mejorar y
potencial la comprensin lectora a partir de la interpretacin de mitos y leyendas
de sus regiones de tal manera que sea posible mejorar su lectura comprensiva
logrando que los estudiantes interacten con su entorno cultural y social. En esta
investigacin las estrategias utilizadas fueron la lecturabilidad y el uso de la
tecnologa para tener mejor desempeo en la vida. Realizar correo entre los nios
y nias de las diferentes instituciones y posteriormente enviar mitos y leyendas.
Estas estrategias fueron significativas para que los nios tomaran amor por la
lectura de una forma dinmica e interesante.
De esta
manera tambin se logro la investigacin de saberes y prcticas
culturales de la regin la interaccin entre la escuela y la comunidad y adems

que la lectura la tomen los nios de una forma dinmica e interesante. En ellos se
aplicaron ejercicios de interpretacin, argumentacin y proposicin para que los
nios crearan mitos y leyendas.
2.3
ANTECEDENTES LOCALES
Entre el ao 1997 y 2000 con el apoyo de Colciencias y el banco interamericano

de desarrollo BID por Anbal Quiroga y seis profesores ms en UNI-AMAZONIA
desarrollaron el proyecto denominado La enseanza del castellano como lengua
materna en el Caquet
siendo un
proyecto pionero en la regin
donde se
integran todos los municipios del Caquet con el grado 5 de bsica primaria. Su
objetivo general fue el de elevar la calidad de la enseanza de la lengua materna
en el Caquet, mediante la comprensin global de lectura, se asume como
mecanismo para el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes.
36
La realizacin de esta investigacin, permite llegar entre otras, a las siguientes

conclusiones:
-Los nios del grado 5 presentan, gran dificultad para la comprensin global de
texto y para conocer la intencionalidad del autor, como la superestructura textual,
su comprensin se limita al nivel literal.
-En los nios se evidencian problemas a la hora de leer mapas conceptuales,
cuadros sinpticos y textos icnicos.
Al trmino de la investigacin una vez aplicada la propuesta de intervencin se
logr un promedio del 60,2% que aunque no es un resultado prometedor se logra
concluir que si es posible lograr mejoras en los procesos de comprensin
global de textos interviniendo el proceso enseanza aprendizaje con la aplicacin
de modelos didcticos alternativos.
Entre las investigaciones, est la realizada en el 2008 por Jos Rengifo y
Guillermo Vargas, con los nios del grado 5 de bsica primario, de la Institucin
educativa La Esmeralda, del municipio de Puerto Rico.
Esta investigacin tuvo como objetivo, mejorar la comprensin lectora de texto
narrativo fbula, en los estudiantes de grado 5.
Una de las conclusiones a las que lleg el equipo investigador, fue la siguiente:
-Los estudiantes tienen serias falencias en el proceso de lectura , no entienden el
significado global de los textos ; es decir que solo hacen una lectura superficial de
estos.
El trabajo investigativo realizado por Yolanda Bolvar y Vilma Quispe tambin es
un antecedente en cuanto a que comprueban la importancia del mito como texto
narrativo para la comprensin de significados, la conservacin de la cultura
ancestral y el rescate de valores ecolgicos.
37
A nivel municipal tambin se hacen aportes significativos con propuestas como la

planteada en San Vicente del Cagun,
y la docente Beatriz Loaiza Alzate
por la Hermana Reina Amparo Restrepo
(Premio Nacional de Paz. FESCOL. Cali.
2007). Este proyecto denominado Crculo de Lectura Infantil y Juvenil busca

motivar el proceso de lectura sobre el desarrollo de cinco actividades que de
forma integral apuntan a recoger varios de los aspectos que el ser humano ha ido
estructurando y consolidando a travs de la historia para comprender el mundo.
Estas cinco actividades son:12
Lee cuentos y mejora tu capacidad lectora y de comprensin
Cuenta cuentos y mejora tu capacidad comunicativa.
Pinta cuentos y aprende a realizar sntesis y a recordar
Dramatiza cuentos y fortalezca tu capacidad expresiva.
Inventa y escribe cuentos, coplas, poesa, mitos.... y desarrolla tu creatividad.
Una conclusin a la que se pudo llegar fue:

Que se ha logrado contribuir no slo al mejoramiento de la comprensin lectora
sino en aspectos como el rescate de valores y la disminucin de la violencia
escolar.
Segn las investigaciones de tipo internacional, nacional y regional, dejan claro

que sobre el tema de comprensin lectora se han abordado muchos trabajos con
el fin de mejorarla. Estos trabajos sirven como referencia , dado que el estado de
comprensin lectora en los estudiantes sigue siendo deficiente en todos los
mbitos.
12
Restrepo Gonzlez, Reina Amparo. Proyecto circulo de lectura y juvenil. CRESCAVI. Bogot
38
CAPITULO III
MARCO TERICO
En este captulo se presenta un conjunto de conceptos y proposiciones tericas

coordinado y coherente, que dan sentido a la presente investigacin integrando
el problema a un mbito general de conocimientos, para orientar la bsqueda de
conceptos adecuados
partiendo de los conocimientos previos del fenmeno
abordado para llegar a una exhaustiva revisin bibliogrfica que permite sustentar
conceptualmente el tema de estudio.
ENFOQUE SEMNTICO COMUNICATIVO PARA LA COMPRENSIN

Un enfoque comunicativo de la lengua y la literatura debe estar atento a cmo se
conciben, ensean, desarrollan, evalan, promueven, animan, las habilidades
comunicativas: Hablar, Leer, Escuchar, Escribir.
As mismo, un enfoque comunicativo de la lectura tiene que superar las
concepciones instrumentalistas de esta habilidad. Leer es comprender, valorar,
significar, interpretar el mundo. Escribir desde
ejercicio
en donde lo
esta perspectiva es como un
fundamental debe ser siempre lo que se quiera decir,
expresar, informar, comunicar por medio de las palabras o de los cdigos

empleados.
Una concepcin de la escucha debe destacar la trascendencia de esta habilidad
para la interaccin, la comprensin, el ejercicio de lo humano. Slo en la medida
en que nos habituamos a escuchar al otro, podemos pedir ser escuchados.
Aprender a escuchar es aprender a situarnos en la humanidad, en lo humano: El
dilogo.13
13
M.EN. Lineamientos curriculares. Bogot 1996
39
Por ltimo un enfoque comunicativo de la literatura debe establecer criterios

claros para comprender las estructuras cognitivas, afectivas, volitivas, estticas,
procedimentales, que puede movilizar en el nio y en el joven una actitud
comprensiva. Ciertamente este enfoque comunicativo no puede estar ausente de
una didctica que tenga una concepcin en ese mismo sentido: una
fundamentacin comunicativa, garantizando unas relaciones en la escuela
incluyentes, interactivas, dialogantes, personalizantes etc.
El lenguaje, entendido como el conjunto de signos articulados por medio de los
cuales se comunican las personas de cualquier raza o cultura 14 es el sistema por
medio del cual
transformndolo,
el hombre le ha dado significado al mundo, conocindolo y

generando
nuevos
conocimientos,
haciendo
historia
proyectando su devenir; ha creado mundos ficticios; se ha mirado as mismo:

su manera de pensar y de ser; ha visitado el futuro, descubierto la naturaleza y
los mundos abstractos. 15
Por eso se dice que los limites del hombre llegan
hasta donde van los lmites del lenguaje. As, el hombre ha sido capaz de pensar
como signo, desarrollando su capacidad significante y significadora, generando
una relacin dialgica donde el hombre y la cultura crecen a la par y a velocidades
impredecibles16.
Se considera que el nio asimila su lengua
progresiva en la comunidad verbal17
en un proceso de integracin
Es as que El proceso humano de la
elaboracin de la realidad objetiva, natural y social (proceso de significacin) se

asume en trminos de categoras conceptuales, pragmticas y socioculturales
(M.EN. Estndares para la excelencia en educacin. Pg. 46); por tal motivo, es
necesario considerar al lenguaje como instrumento de interaccin (interrelacin
14
J. Roca Pons. El Lenguaje. Edit. Teide. Barcelona 1975. Pg.1.

M.E.N. Estndares curriculares para la lengua castellana. Bogot 1998. Pg. 45
16
OBANDO G. Humberto P. De Babel a la construccin de una polifona conceptual. U. Javeriana. Bogot
2.000. pg. 8
17
D.P. GORSKI. Pensamiento y Lenguaje. Editorial Grijalbo. Mxico D.F. 1966. P. 47
15
40
con el medio social, cultural, ambiental) y constructor de conocimiento a la vez

(elaborador de teoras y conceptos).
En esta investigacin se parte del significado de lenguaje dado que el evento de la
comprensin lectora se enmarca dentro del proceso del uso del mismo, donde
interactan sujetos en un contexto sociocultural para la construccin de
significacin.
Tambin es importante destacar que la lingstica distingue dos tipos de

competencias para interpretar significados: la competencia lingstica (que permite
decodificar enunciados segn reglas semnticas y gramaticales) y una
competencia
retrico-pragmtica
(que
comprende
entre
otros
aspectos
conocimientos, referencias, indicios, circunstancias y el contexto del mensaje) 18
Igualmente es importante considerar que en todo texto subyacen tres niveles de

anlisis: el semntico comunicativo (que describe y explica la estructura textual);
el pragmtico (que hace referencia a la macro-estructura que establece relacin
entre la significacin,
el uso
y la intencin en el acto comunicativo);
y el
ideolgico que establece relacin entre la actitud social del grupo con la estructura
del texto. En conclusin estos tres niveles corresponden a procesos de
descripcin, explicacin e interpretacin.19
1. LAS COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA COMPRENSIN
Las
competencias comunicativas asociadas a la significacin son: La
competencia gramatical: que hace referencia a las reglas sintcticas,

morfolgicas, fonolgicas y fonticas que rigen la produccin de enunciados
lingsticos. La competencia textual: hace referencia a los mecanismos que
18
M.E.N. Estndares Curriculares para la lengua Castellana. Bogot. 1996. Pg. 51.
J. ROCA PONS. El Lenguaje. Barcelona. 1975. Pg. 14
19
41
garantizan la coherencia y la cohesin a los enunciados, est asociada con el

aspecto estructural del discurso, jerarquas semnticas de los enunciados, y las
intencionalidades discursivas de los diferentes tipos de textos. La competencia
semntica: hace referencia a la capacidad de reconocer y usar los significados y
el lxico de manera pertinente segn las exigencias del contexto.
La competencia pragmtica: se refiere al reconocimiento y el uso de reglas

contextuales de la comunicacin segn la intencionalidad y la variedad dialectal.
La competencia enciclopdica: es la referida a los saberes con los que cuentan
los sujetos y que son construidos en el mbito de las culturas escolares
socioculturales. Competencia potica: es la capacidad de un sujeto para inventar
mundos imaginaros posibles a travs del lenguaje, e innovar en los usos de los
mismos, y tiene que ver con la bsqueda de un estilo personal.
Todos estos aspectos referidos a la competencia comunicativa
se dan como
resultado del avance logrado con la lingstica textual, las nuevas concepciones
planteadas
acerca de las funciones del lenguaje: de llamada, expresiva,
representativa y su relacin con la significacin20; el signo lingstico (como

elemento que relaciona un significante con un significado generando un puente
entre el signo y la comunicacin; y la semiologa como ciencia que estudia la vida
de los signos en el seno de la vida social.21
Estas tendencias tericas sobre el tema, han permitido comprender fcilmente que
en la escuela
se enfatiza la enseanza de la lengua como un proceso para
desarrollar destrezas y no para aprender a pensar y a significar. Tambin, ha

generado cambios en la conceptualizacin sobre su enseanza,
ms
concretamente sobre cmo abordar el problema de la comprensin, es decir,

cmo hacer que los estudiantes se vuelvan comunicadores eficientes, capaces de
20
J. ROCA PONS. El lenguaje. Edit. Teide. Barcelona. 1975 Pg. 13

GUIRAUD, Pierre. La Semiologa. Edit. Siglo XXI Bogot. 1979. Pg. 33
21
42
comprender e interpretar lo que leen en contexto y puedan as plantear soluciones

a sus problemas. Para este proyecto investigativo este concepto ayuda a
dimensionar el concepto de competencia como un proceso que va ms all del
mero desarrollo de destrezas.
2. LA LECTURA FUNDAMENTO DE LA COMPRENSIN
La lectura es el proceso de la recuperacin y aprehensin de algn tipo de idea

almacenada en un soporte y transmitida mediante algn tipo de cdigo,
usualmente un lenguaje, ya sea visual, auditivo o tctil como es el caso del braille.
No es una actividad neutra dado que pone en juego al lector y una serie de
relaciones complejas con el texto.
La lectura es el puerto por el cual ingresa la mayor parte del conocimiento, la

puerta cognitiva privilegiada. A medida que se asciende en la escala acadmica, la
lectura debera convertirse en el mecanismo privilegiado para aprehender los
conocimientos culturales, hacindonos con ellos cada vez ms seres humanos.
Suponer que el aprehendizaje de la lectura se reduce a reconocer los signos
perpeta el subdesarrollo cultural22
Siempre se ha dicho que la lectura tiene una gran importancia en el proceso de

desarrollo y maduracin de los infantes.23Por ello es importante reconocer que el
potencial formativo de la lectura va ms all del xito en los estudios; la lectura
proporciona cultura, desarrolla el sentido esttico, acta sobre la formacin de la
personalidad, es fuente de recreacin, de gozo, constituye un vehculo para el
22
DE SUBIRA SAMPER, Miguel. Teora de las seis lecturas. Bogot. 1996. Pg. 11
23
CAMPO ADRIN, M Elena La lectura: aprendizaje bsico para alcanzar el xito escolar. Madrid: UNED,
1989, p, 98.
43
aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia,
y para la educacin de la
voluntad.
3.1 FASES DEL PROCESO LECTOR
Son diversas las ideas propuestas al respecto pero en definitiva todos coinciden
en unas fases que bien las ha definido Sol (1994)en tres subprocesos a saber:
antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura:
- Antes de la Lectura. Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las
condiciones necesarias para su desarrollo, en este caso, es importante un
encuentro anmico de los interlocutores: quien expone sus ideas (el texto), y el otro
que aporta su conocimiento previo motivado por inters propio (lector).
- Durante la Lectura. Aqu los estudiantes harn una lectura de reconocimiento,

en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto.
Seguidamente, pueden leer en pares o pequeos grupos, y luego intercambiar
opiniones y conocimientos en funcin al propsito de la actividad lectora.
- Despus de la Lectura. De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vigotsky, L.

(1979), la primera y segunda etapa del proceso propiciar un ambiente socializado
y dialgico, de mutua comprensin. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje
como herramienta eficaz de aprendizaje, de carcter nter-psicolgico.
En esta etapa todava est vigente la interaccin y el uso del lenguaje, cuando se
les propone a los estudiantes la elaboracin de esquemas, resmenes,
comentarios, etc. Aqu el trabajo es ms reflexivo, crtico, generalizador, metacognitivo, metalingstico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicolgico.
44
3.2 ELEMENTOS QUE SUBYACEN EN EL PROCESO LECTOR
En la interaccin del lector con el texto se da la interpretacin del contexto que es

el ambiente que influye sobre la persona de acuerdo con la estructura cognitiva del
lector y la estructuracin en los contenidos del texto; por esta razn
son
elementos fundamentales en el proceso lector los siguientes:
EL LECTOR
Representa y personifica al sujeto interaccionista, estructuralista y constructivista

cuya mayor expresin es la comprensin, y para cuyo efecto utiliza el pensamiento
estratgico. El texto. Es una unidad comunicativa fundamental, producto de la
actividad verbal humana, que posee siempre carcter social; que est
caracterizado por su cierre semntico comunicativo, as como por su coherencia
profunda y superficial;
debido tanto a la intencin del hablante como a su
estructuracin mediante reglas propias del nivel textual y las del sistema de la
lengua. El texto posee una funcin comunicativa y social.24
EL CONTEXTO
Situacin comunicativa interpersonal social donde los participantes son capaces

de adaptar la produccin y la recepcin y/o interpretacin del texto o discurso.
Segn van Dijk (2004:48) la situacin comunicativa es en si- una nocin
sociocultural, y se describe en trminos de una teora (micro) sociolgica
(participantes, relaciones entre participantes, grupos, instituciones, poder, etc.).
24
M.E.N. Estndares curriculares para la lengua castellana. Bogot. 1996. Pg. 52
45
Es decir, no es la situacin social comunicativa la que influye en las estructuras

verbales/ discursivas, sino su representacin mental en cada participantes
(lectores, hablantes, oyentes, etc).De la misma manera que los anteriores
conceptos
los aqu
expuestos sobre lectura fortalecen el proceso de esta
investigacin en lo terico.
3. LA COMPRENSIN DE LECTURA
Es la capacidad que posee cada interlocutor de entender y elaborar el significado

de las ideas relevantes de textos escritos de distinta naturaleza, asimilando,
analizando e interpretando el mensaje que el texto contiene y relacionando con el
contexto. Esta capacidad hace parte del proceso de descodificacin de un texto.
Es frecuente que los estudiantes encuentran un gran problema a la hora de
descodificar, porque hay subdesarrollo de los procesos mentales cuando se lee.
El proceso de comprensin de lectura empieza con la denominada decodificacin

primaria25 porque es el momento donde el texto a travs de acciones como
convertir, traducir, decodificar, interpretar sus trminos uno a uno. Primer escaln
de la comprensin lectora. As mismo la decodificacin secundaria
expresa
pensamientos o proposiciones (oraciones y frases). La decodificacin terciaria,

consiste en encontrar
las proposiciones verdaderamente significantes (macro-
proposiciones) y sus relaciones lgicas.
Los lineamientos curriculares para la enseanza de la lengua castellana

consideran tres niveles para la comprensin lectora a saber:
Nivel literal. nivel primario (nivel 1), identifica el orden de las acciones; por
comparacin, identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o
25
De zubira Samper, Miguel. Teora de las seis lecturas. Famdi. Bogot. 1996. Pg. 17
46
efecto; identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones. Lectura

literal en profundidad (nivel 2), es cuando se efecta una lectura ms profunda,
ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se
suceden
el
tema
principal,
realizando
cuadros
sinpticos,
mapas
conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor parte de estas tcnicas son ms

adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.
Nivel inferencial. Es cuando el lector busca relaciones que van ms all de lo

ledo, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo
con saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel
inferencial es la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es
muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de
abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del
saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo. Este nivel puede
incluir las siguientes operaciones:
Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente;
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto

hubiera terminado de otras manera;
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las

motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar.
Predecir
acontecimientos
sobre
la
base
de
una
lectura
inconclusa,
deliberadamente o no;
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto.
Nivel crtico Intertextual. Refiere a cuando se emiten juicios sobre el texto

ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crtica
47
tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio

y conocimientos de lo ledo. Los juicios toman en cuenta cualidades de
exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean.
De adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de

informacin.
De apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para

asimilarlo.
De rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores

del lector.
4.1 COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA COMPRENSIN DE LECTURA

Competencia Semntica. Se refiere a la capacidad que tiene el lector de
reconocer y usar los significados y el lxico de una forma adecuada.
Competencia Gramatical. Se refiere a la capacidad de reconocer las
reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas y fonticas. En este sentido, se
concibe la sintaxis como el orden y la relacin que deben tener las palabras
dentro de las oraciones. La morfologa, como las formas y variantes del
significado de las palabras. La fonologa, cuya funcin es desarrollar el
modo en que los sonidos funcionan en una lengua y la fontica que se
encarga de la produccin, naturaleza fsica y percepcin de los sonidos de
una lengua.
Competencia Textual. Se refiere a aquellos mecanismos que permiten que
dentro del enunciado y el texto haya cohesin, entendiendo esta palabra
48
como la conexin y relacin que deben tener las oraciones o proposiciones,

usando
adecuadamente
los
pronombres,
sustituciones,
conectores,
adverbios y signos de puntuacin; permitiendo as reflejar la coherencia

global del texto.
Competencia pragmtica o socio cultural. Tiene que ver con la
determinacin de qu finalidad tienen los escritos, el habla de los diferentes
grupos sociales, de las diferentes regiones y la relacin que existe entre el
contenido, la intencin comunicativa y el contexto sociocultural.
Competencia Enciclopdica. Pone en juego en el proceso de la lectura los
saberes cientficos y tcnicos, con los saberes que cuenta el lector dentro
de su contexto socio cultural para construir un nuevo saber personal o
grupal.26
Para el desarrollo de esta investigacin son muy importantes los conceptos sobre
competencia aqu expuestos debido a que el problema
que nos ocupa es
precisamente el de la comprensin lectora en los educandos permitiendo ampliar

los conocimientos que fundamentan este trabajo.
4. EL TEXTO NARRATIVO
Es aquel en el que se realiza un relato de una serie de acontecimientos que

afectan a unos personajes y se desarrollan en un entorno determinado. Es el tipo
de texto rey, que todo escritor de ficcin utiliza para transmitir sus mundos ms o
menos imaginarios a sus lectores. Como en todos los tipos de texto, tambin en
toda narracin pueden distinguirse tres partes bien diferenciadas:
26
JARAMILLO TAPIAS, Drala. Lingstica 2 Escuela normal superior de Medelln, 1999, p. 67.
49
- La Introduccin: El autor plantea aqu la situacin que va a desarrollar y realiza

la presentacin de los personajes y su entorno. Es probablemente, la parte
fundamental del texto narrativo, pues de ella depende el que la obra sea o no
capaz de captar la atencin del lector.
- Nudo: En toda narracin se plantea siempre un conflicto, un momento cumbre

en el que todas las lneas planteadas en la introduccin convergen sobre un hecho
fundamental que marca todo el relato. A ese punto central se le denomina Nudo.
- Desenlace: Es el momento en que el conflicto planteado como nudo de la

narracin llega a su conclusin. Si la Introduccin capta la atencin del lector, y el
nudo consolida la narracin, el desenlace puede ser el punto en que un relato
triunfe o fracase en la mente del lector.
En cuanto a su estructura, el texto narrativo suele clasificarse en: Estructura

Externa: Comprende la organizacin fsica del texto; en captulos, partes,
secuencias, etc. y
en
Estructura Interna: Abarca todos los elementos que
componen el texto narrativo: Narrador, espacio y tiempo.
Comprender el concepto de texto narrativo para esta investigacin es

fundamental en cuanto a que
en el proceso a intervenir se
utilizarn textos
narrativos para su desarrollo.
5. EL MITO COMO TEXTO NARRATIVO
Es un relato imaginario con sentido oculto,

profunda para una cultura,
que tiene una explicacin
muy
en el cual se presenta una explicacin divina del
origen, existencia y desarrollo de una civilizacin.
50
Un mito
es como un tipo de creencia establecida, habitualmente a travs de
varias generaciones, con relacin a ciertos hechos improbables y sorprendentes

que, de acuerdo al mito, han sucedido en la realidad, los cuales no son posibles
de ser verificados de manera objetiva. Pero incluso los hechos histricos pueden
servir como mitos si son importantes para una cultura determinada.
En definitiva, los mitos Peridicos contribuyen a asegurar su perennidad y

constituyen de esta forma una especie de seguro para los hombres. Las fiestas a
que dan lugar son para los hombres ocasin de comunicarse con las fuerzas
sobrenaturales y de asegurarse su benevolencia.
6. MODELO DIDCTICO ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

En la comprensin de lectura se han establecido muchos modelos expuestos por
diversos autores siendo uno de los ms aceptado por expertos,
la enseanza
para la comprensin, dado que se considera el proceso donde se desarrolla la

habilidad para pensar y actuar, creativamente y flexiblemente a partir de lo que se
sabe, para resolver problemas, crear productos e interactuar en el mundo que nos
rodea.
Esta investigacin tiene como objetivo mejorar la comprensin de texto a travs

del mito como texto narrativo en el grado 5 de bsica primaria; en vista de esta
necesidad se opt por implementar el enfoque didctico de Enseanza para la
comprensin como estrategia para que los estudiantes desarrollen la
comprensin es decir que usen los conocimientos previos para resolver problemas
en situaciones inditas segn lo plantea ( DavidPerkins, 1998) en el proyecto Zero
a comienzos del ao 90, donde plante
los 4 pilares de la pedagoga que
proporcionan la suficiente autonoma y flexibilidad para el maestro satisfacer las

necesidades de aprendizaje en el aula.
51
Igualmente David Perkins en su libro enseanza para la comprensin plantea

que dicho modelo es: un tipo de constructivismo
que opta por denominarlo
constructivismo del desempeo, debido a que se desliga de las representaciones

mentales y centra su atencin en los procesos de la comprensin que a su vez
enriquece el aprendizaje, motivando a los estudiantes a llevar su capacidad un
poco ms all de lo que ya saben explicndolo de diversas formas27.
Como se dijo anteriormente el
enfoque
didctico Enseanza para la
Comprensin es una estrategia didctica que se desarrolla con base a cuatro

pilares claves e importantes de la pedagoga relacionados con cuatro elementos
o pilares, de planeacin o instruccin que respondern a los elementos centrales
que en ella se trabajan y que son:
Qu debemos ensear?
Abordada esta premisa a travs de unos tpicos
generativos; Qu vale la pena comprender? con unas metas de comprensin,

Cmo debemos ensear para comprender? con desempeos de la comprensin
y una ltima pregunta Cmo pueden saber los estudiantes y el maestro lo que
comprenden para desarrollar una comprensin ms profunda?, con la evaluacin
diagnstica continua.(David Perkins. 1998)
Primer pilar: los tpicos generativos
Hace referencia a
los
conceptos, teoras, ideas, etc. que hacen al tema de
estudio. Estos tpicos se caracterizan por tener un carcter transversal en la

enseanza; se presentan llamativos para los estudiantes; son accesibles por la
cantidad de recursos que permiten investigarlos; se relacionan a la experiencia de
los estudiantes dentro y fuera del aula, adems despiertan el inters del docente.
www. WordPress.com Las bases para la Enseanza de la comprensin. 12 de julio de 2011
27
52
Segundo pilar: las metas de comprensin
Direccionadas hacia donde
se desea llegar en la enseanza e involucra
conceptos, procesos y habilidades que deseamos que nuestros estudiantes

comprendan.
Para su elaboracin es necesario
sustentarse en enunciados
precisos como por ejemplo los estudiantes desarrollarn comprensin o los

estudiantes apreciarn. Tambin se `puede enunciar preguntas abiertas como
por
ejemplo
Cules
son
los
personajes
centrales
del
mito?
Las metas de comprensin buscarn desarrollar aspectos centrales de los tpicos

generativos, con el fin de encontrar un sentido claro al tema a tratar.
Tercer Pilar: Desempeos de comprensin
Son las acciones que realizan los estudiantes para desarrollar y demostrar las
comprensiones que se plantean en las Metas. Se refiere a las actividades que se
desarrollan con el fin de aplicar los conocimientos en diversas situaciones.
Es la oportunidad que tienen

comprensin
los estudiantes
de demostrar el nivel de
alcanzado de forma observable, permitiendo visualizar el
pensamiento, lo cual favorece la meta-cognicin.
En esta fase se avanza un poco
ms all de la mera adquisicin de
conocimientos memorsticos y rutinarios,
para
replantear
los conocimientos,
expandir, aplicar, transferir, construir nuevas ideas. En esta etapa el docente es

un gua itinerante, que estar atento dando apoyo a cada uno de los estudiantes,
permitiendo que puedan llegar incluso a cumplir con actividades ms complejas,
que exigen mayor dedicacin y tiempo de entrega.
53
Cuarto Pilar. Valoracin Continua
En esta fase los estudiantes obtienen retroalimentacin sobre sus desempeos de

Comprensin a fin de mejorarlos, recibiendo constantemente en este proceso
respuestas claras a sus
desempeos de modo tal que les proporcione los
elementos para proyectar mejor sus futuros desempeos. Este proceso consta de
dos componente principales:
a. Criterios de valoracin, los cuales deben ser claros (enunciados al comienzo
de cada desempeo de comprensin); pertinentes (vinculados con las Metas
de Comprensin) y pblicos (ser conocidos por todos).
b. La retroalimentacin, como una actividad
frecuente, ya sea de manera
planeada (durante las clases) o improvisada (respondiendo a preguntas de los

propios estudiantes).
As el marco del modelo de la Enseanza para la Comprensin, establece una

serie de pautas generales, con el fin de ofrecer al docente una gua flexible e
interactuante que sirvan de apoyo
siempre
a su desempeo profesional
buscando
la transformacin de sus propias prcticas didcticas. Por tanto la
Enseanza para la Comprensin busca orientar el proceso de desarrollo de la

competencia comunicativa.
De este modo se deduce que el lector comprende un texto cuando es capaz de

extraer el significado que el mismo texto le ofrece y puede expresarlo libremente
de diversas formas. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las
palabras y oraciones que lo componen (superestructura) y que el papel del lector
consiste en descubrirlo.28
28
SMITH, F. Comprensin Lectora. Mxico: Trillas. 2003.
54
El concepto
sobre el enfoque didctico Enseanza para la comprensin de
lectura, se retoma en esta investigacin porque es el modelo sobre el cual se

elaborar la propuesta de intervencin con cuya implementacin se aspira
disminuir el nmero de desaciertos que obtienen los estudiantes de grado quinto
de bsica primaria, en los tres niveles de
comprensin de lectura: literal,
inferencial y crtico-intertextual.
CAPTULO IV
MARCO METODOLGICO
En este captulo se expone el mtodo de investigacin adelantado y que hace
nfasis en el orden de la lgica del pensar cientfico, de cmo se abord el
proceso de investigacin, adems de las tcnicas, procedimientos y herramientas
que se utilizan para alcanzar el xito de la investigacin.
1. TIPO DE INVESTIGACIN
Esta es una investigacin orientada hacia un estudio de caso de tipo pedaggico

con el fin de mejorar procesos de enseanza aprendizaje, desarrollado en un
contexto acadmico, en busca del fortalecimiento de unas habilidades bsicas y
competencias que son importantes para solucionar una dificultad acadmica en el
grado quinto de educacin bsica primaria de la institucin educativa Rural Rio
Negro, una vez detectado el problema de comprensin lectora.
El estudio de caso: Es el estudio profundizado y exhaustivo de uno o muy

pocos objetos de investigacin. Se basa en la idea de que si estudiamos con
atencin cualquier unidad de un cierto universo, estaremos en condiciones de
55
conocer
algunos problemas generales del mismo29
Su ventaja estriba en su
relativa simplicidad y en la economa que supone ya que puede ser realizado por
un investigador o un grupo pequeo y porque no requiere de tcnicas masivas de
recoleccin, siendo as su utilidad mayor en estudios exploratorios. Este modelo
de investigacin se aplic debido precisamente a sus caractersticas como y a la
versatilidad al llevarlo a la prctica.
2. FASES DE LA INVESTIGACIN
El proceso de investigacin se estructur en las siguientes fases: de
Fundamentacin,
de diagnstico,
de intervencin y de evaluacin,
con el
propsito de llevar a cabo un proceso de investigacin bien estructurado.
2.1 FASE DE FUNDAMENTACIN

La fase de fundamentacin consisti en plantear una serie de mtodos y tcnicas
que lleven a buscar el objetivo general de la investigacin y obtener la informacin
necesaria, en cada uno de los momentos o fases de la investigacin, empezando
por levantar el diagnstico hasta llegar a la evaluacin del impacto de la
propuesta. En la obtencin de la informacin que se registra, se opt por escoger
los siguientes instrumentos de recoleccin de informacin.
OBSERVACIN DIRECTA
Es la que se realiza al registrar datos concretos, despus de haber observado

detenidamente el proceso de enseanza aprendizaje en el grupo de estudiantes
que se tom como muestra para realizar el trabajo de investigacin, fue de esta
manera como se detect el problema de investigacin.
29
SABINO, CARLOS A. El proceso de Investigacin. El Cid Editor. Bogot. 1975. Pg. 119
56
FICHADO BIBLIOGRFICO
Fue necesario realizar fichas bibliogrficas para conocer antecedentes de la

investigacin, como referentes tericos relacionados con el tema de investigacin
para conocer aportes relevantes que pueden complementar mi trabajo de aula,
como resultados de anteriores investigaciones que permitan retomar estrategias
para superar dificultades encontradas en el grupo de poblacin muestra.
PRUEBA ESTRUCTURADA
Se realiz con el propsito de evaluar el estado inicial de la lectura de los

estudiantes, motivo por el cual se dise un test de 10 preguntas de seleccin
mltiple con una nica respuesta distribuidas de la siguiente manera: 4 preguntas
en el nivel literal, 3 en el nivel inferencial y 3 en el nivel crtico intertextual; estos
criterios fueron diseados con el fin de establecer un diagnstico o estado inicial
de comprensin en la poblacin antes mencionada.
MODELACIN.
Es una herramienta que permite caracterizar de forma terica el fenmeno o

problema que se estudia en la investigacin en forma de imgenes o esquemas
de diseo.
.
2.2 FASE DE DIAGNSTICO
Es el momento en donde a travs de la aplicacin de un instrumento de

recoleccin de datos se busca confirmar el problema observado en contexto. En
esta etapa se pudieron determinar los diferentes problemas o dificultades que se
encontraban en los estudiantes en los diferentes niveles de comprensin.
57
Para levantar el diagnstico fue necesario establecer unos criterios de evaluacin

basados en los tres niveles de comprensin como son (literal, inferencial y critico
intertextual), posteriormente se plane la prueba de seleccin mltiple con nica
respuesta. Esta prueba consto de dos lecturas de texto narrativos mito, cada uno
con un test de diez preguntas en los niveles: literal, inferencial y crtico intertextual.
Esta prueba fue leda y desarrollada de manera individual. Luego se tabularon y

analizaron los resultados arrojados, fue as como se determin el estado de
lectura en que se encontraban los estudiantes. Prensin lectora del grupo de
estudiantes escogidos. Esta propuesta consisti en una serie de clases, que
atendi a los cuatro hilos conductores de la enseanza para la comprensin, en
las que se emple el texto narrativo mito para mejorar la comprensin lectora.
La intervencin se realiz en una serie de 10 clases y cada una de 2 horas , aqu

se desarroll una progresin temtica abordada desde los problemas encontrados
en el diagnstico, asignando a cada uno de estos una meta de comprensin para
superar la dificultad.
2.3 FASE DE INTERVENCIN
Momento en el proceso donde el investigador propone un modelo de intervencin

para dar solucin al problema encontrado. En nuestro caso se escogi el modelo
de enseanza para la comprensin,
propuesta metodolgica que tuvo como
objetivo, mejorar la comprensin lectora del grupo de estudiantes escogidos. Esta

propuesta consisti en una serie de clases, que atendi a los cuatro hilos
conductores de la enseanza para la comprensin, en las que se emple el texto
narrativo mito en las diferentes actividades que se realizaron en el aula de clase.
58
La intervencin se realiz en una serie de 10 clases y cada una de 2 horas, aqu

se desarroll una progresin temtica abordada desde los problemas encontrados
en el diagnstico, asignando a cada uno de estos una meta de comprensin para
superar dicha dificultad.
2.4 FASE DE LA EVALUACIN
La tercera fase fue la de la evaluacin, que es el momento en que se reconoce

la validez del procedimiento para atacar el problema y poder as plantear cmo se
logra solucin al caso planteado en la investigacin.
Se aplic una prueba similar a la que se realiz en el momento del diagnstico.

Const de la lectura de 2 textos narrativos mitolgicos, cada uno con un test de
evaluacin de 10 preguntas de seleccin mltiple, con nica respuesta. Cuatro de
las preguntas correspondan al nivel literal, tres al nivel inferencial y tres al crtico
intertextual.
La evaluacin sirvi para conocer el impacto o los resultados de la propuesta, es

decir para verificar, el grado de efectividad de esta.
3. POBLACIN Y MUESTRA
En la institucin educativa rural Rio Negro municipio de Puerto Rico Caquet se

realizara la investigacin en comprensin lectora con los estudiantes del grado
5de bsica primaria teniendo un total de 37 estudiantes, sus edades oscilan entre
9 y 12 aos y el trabajo se realizara con 17 de ellos siendo 9 de ellos mujeres y 8
hombres; es decir que se trabajara con el 50% de la poblacin.
Generalmente son de origen de familias campesinas y poblacin vulnerable,

madres cabeza de hogar con pocas oportunidades laborales motivo por el cual su
59
estrato socioeconmico es bajo. Sumado a esto hay bastante desintegracin en

las familias. Todos estos factores son la causa de que una gran parte de la
poblacin sea flotante o viva en condiciones de inestabilidad.
En esta institucin existen los grados de preescolar, bsica primaria y media, en

ellos priman la necesidad de desarrollo competencia lectora que les permita tener
un mejor desarrollo acadmico.
La muestra que se ha tomado corresponde a 17 estudiantes el grado quinto del

ciclo de la bsica primaria, para desarrollar la investigacin en el manejo de la
competencia referida a la comprensin lectora.
4. TCNICAS DE INVESTIGACIN
4.1 PRUEBA PEDAGGICA
Es la prueba desarrollada con fines acadmicos aplicada generalmente en un

ambiente escolar para determinar e identificar los avances en la adquisicin de
conocimiento o desarrollo de competencias o saberes. Para el caso del presente
trabajo se disearon y aplicaron dos pruebas pedaggicas con el fin de identificar
los problemas ms relevantes en los estudiantes del grado 5 de bsica primaria y
luego de hacer una debida intervencin
se aplicaron dos pruebas como
evaluacin final.
4.2 REJILLA DE EVALUACIN

La rejilla, un instrumento de evaluacin
que facilita el proceso evaluador, que
se concibe, como una etapa dentro del proceso enseanza aprendizaje.. stas
son una herramienta de configuracin grfica que facilita transformar la visin
60
lineal, enumerada, del inventario de propiedades de un tipo de evaluacin, en una

visin total, interrelacionada y clasificada de las mismas.30
La rejilla condensa la informacin necesaria, heterognea pero correlacionada

para interrogar resultados de la evaluacin de textos. Rene las propiedades que
hacen diferente un texto de otro. Por ejemplo, no se configura ni se cuestiona de
la misma manera un cuento que un artculo de opinin o una carta. De ah que la
rejilla tambin puede utilizarse como instrumento diferenciador de los distintos
tipos de textos.(dem)
En la elaboracin de la rejilla se hacen explcitos los criterios (caractersticas o

propiedades a partir de las cuales se pueden
elaborar juicios)
que se han
definido colectivamente a travs de los cuales se producen y evalan los textos.

Los criterios explcitos en el momento de la comprensin son de vital importancia
a la hora de evaluar, ya que este proceso consistir en una contrastacin entre lo
establecido y lo que aparece realmente en el texto.
Las rejillas son flexibles e intercambiables, se van transformado en la medida en

que los criterios se van modificando y mejorando en el desarrollo del proceso.
4.3 TABULACIN
Es un proceso que consiste en hacer tablas y listados de datos que permiten su
agrupamiento y su contabilizacin. Para ello es preciso contar las respuestas que
aparecen distribuyndose de acuerdo a las categoras o criterios establecidos31.
30
M.E.N. Lineamientos curriculares para Lenguaje. Bogot. 1996.

SABINO, Carlos A. El proceso de Investigacin. El Cid Editor. Bogot. 1975. Pg. 197
31
61
Para desarrollar esta tarea debern confeccionarse cuadros donde figuren los
rtulos con base en los cuales se habrn de distribuir los datos.
4.4 GRAFICACIN
Es el procedimiento mediante el cual se representa la informacin contenido en
los instrumentos de recoleccin de datos
encontrados32.
para presentar los resultados
Es preciso adoptar para su presentacin criterios de claridad,
sencillez, correccin y dems que garanticen la comprensin sin lugar a errores.

En este proyecto se hizo uso de la graficacin para identificar los problemas de los
estudiantes al levantar el diagnstico y luego de realizar la intervencin para
analizar los resultados de la evaluacin final.
5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
Se fundamenta bsicamente en la observacin directa, en la Prueba diagnstica

y en la Prueba Final. (Ver anexos C. Instrumentos Recoleccin de Informacin: 1.
Prueba Diagnstica; 2. Prueba Final).
6. DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN DIDCTICA

PARA LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA
En el caso especifico de la Institucin educativa rural Rio negro en el grado 5 de

bsica primaria se ha evidenciado una serie de problemas en los diferentes
niveles de comprensin literal,
inferencial y crtico intertextual, siendo
indispensable para ofrecer posibles soluciones hacer uso de los cuatro pilares
del mtodo
didctico enseanza para la comprensin: tpicos generativos,
32
SABINO, Carlos A. El proceso de Investigacin. El Cid Editor. Bogot. 1975. Pg. 203
62
metas de comprensin, desempeos de la comprensin y evaluacin diagnstica

continua.
A continuacin se expone la propuesta didctica y el procedimiento de cmo se
abord este problema en esta investigacin.
6.1 APLICACIN DE LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN EN EL
MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIN LECTORA A PARTIR DEL MITO
Esta aplicacin parte de considerar los estndares curriculares como criterios

que propone el Ministerio de Educacin Nacional para definir qu deben aprender
los estudiantes en una determinada rea y grado de enseanza especfico con el
fin de evaluar la calidad educativa. Adems son una gua que permite referenciar
la
educacin impartida en todo el territorio nacional sirviendo como punto de
partida para conocer el saber y el hacer de los estudiantes.

En este caso especfico se trabajar con el siguiente estndar: Leo diversos,
tipos de textos literarios: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y
obras teatrales.
A continuacin se describen los 4 tpicos del modelo y desarrollados en este
estudio:
6.2 TPICOS GENERATIVOS
Se toman como punto de referencia para el manejo del tema los siguientes
conceptos:
EL MITO como texto narrativo que facilita la comprensin lectora, porque
representa una forma de saber especial en cuanto a la cultura de un pueblo.
63
EL TEXTO NARRATIVO: como documento escrito que cuenta hechos
reales o imaginarios, sus personajes tienen la misma caracterstica; su estructura

se basa en la introduccin, el nudo y el desenlace.
La introduccin narra la
situacin inicial de la narracin. El nudo: es la etapa del conflicto o del problema

en el texto; y el Desenlace: es la parte final donde se soluciona el problema Todo
texto narrativo posee adems unos personajes que desarrollan unos hechos o
una accin en un espacio y en un tiempo determinado.
LA LECTURA: Es el proceso de construccin de significado a partir de la

interaccin entre el texto, el contexto y el lector. Este proceso permite al lector
la construccin de significados.
SINNIMOS: Son palabras que tienen las mismas categoras o tienen un

significado equivalente o prximo, que pueden ser remplazadas por otras, es
decir sustituidas sin que cambie el nivel de significacin.
SIGNIFICADO: Es el concepto que evoca un signo o cualquier cosa

interpretable.
COMPRENSIN: La comprensin es un proceso interactivo en el cual el lector

ha de construir una representacin organizada y coherente del contenido del
texto.
6.3 METAS DE COMPRENSIN

Se plantean las siguientes metas de comprensin con base a las dificultades o
problemas que arroj la prueba diagnstica aplicada en cada uno de los niveles de
comprensin:
64
Los estudiantes de grado quinto de bsica primaria mejorarn los niveles de

comprensin lectora a travs de la lectura del mito como texto narrativo.
Los estudiantes identificarn expresiones y
palabras que remplazan a otras
en el texto, sin alterar su significado.
Los estudiantes lograrn identificar, mediante las acciones de los personajes

informacin implcita en el texto.
Los estudiantes reconocern la intencionalidad del autor y la superestructura

textual en la narracin.
6.4 DESEMPEOS DE LA COMPRENSIN
Las siguientes son las actividades que desarrollarn los estudiantes y que les
ayudar a fortalecer aquellas deficiencias ms significativas en cada uno de los
niveles de la comprensin lectora:
Antes de la lectura: Evaluacin de conocimientos previos acerca del texto a leer
mediante preguntas como las siguientes:
Para qu voy a leer?
Qu s de este texto?
De qu trata este texto?
Qu tipo de texto es?
Durante la lectura: realizar actividades como:

La Prctica guiada:
Lectura de textos (mitos) individual o grupal
Formular y resolver preguntas sobre el texto ledo

65
Reemplazar expresiones y palabras con sus respectivo sinnimos sin alterar

significado
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Releer partes confusas
Consultar el diccionario
Crear imgenes mentales para visualizar descripciones no muy claras
Analizar e interpretar significados contenidos en el texto.
Inferir y deducir significados implcitos en la narracin.
Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto
Descubrir la intencionalidad del autor
Reconocer la superestructura textual
Despus de la lectura: se desarrollarn actividades como:
Elaboracin de resmenes
Hacer representaciones grficas
Elaborar mapas conceptuales
Desarrollo de Talleres grupales
Elaboracin de Plegables
6.5 EVALUACIN DIAGNOSTICO CONTINUA
Es un instrumento de vital importancia para promover una continua evaluacin

por procesos,
facilitando
conocer el avance en los logros alcanzados, adems
permite identificar el nivel de
aprehensin de
los saberes integrales de los
educandos. En este caso se aplicaron los siguientes tipos de evaluacin:
66
Evaluacin diagnstica: se aplica al inicio de la investigacin con el fin de

determinar los problemas de aprendizaje relevantes en los estudiantes.
Autoevaluacin: El docente solicita a los alumnos que autoevalen sus

ejercicios con el propsito de interesarlos a conocer sus avances.
Co-evaluacin: donde todos los integrantes del grupo tienen la oportunidad de

participar aportando sus conceptos sobre la actividad realizada.
Hetero-evaluacin: aplicada por el docente a los estudiantes con el fin da

valorar los conocimientos y competencias adquiridas.
Prueba final: permite conocer los avances significativos por parte de los
estudiantes una vez aplicada la propuesta de intervencin con el fin de valorar
los avances significativos para dar solucin al problema estudiado.
Como se ha evidenciado el uso de las estrategias de lectura son importantes para

mejorar la comprensin, en este punto es necesario la planeacin y ejecucin de
una propuesta didctica
diseada
a travs de
una serie de diez clases
secuenciales, con el fin de superar las dificultades encontradas en los diferentes

niveles de comprensin, cumpliendo cada una con ciertos criterios cientficos,
ideolgicos y metodolgicos que permitan lograr los objetivos necesarios en los
temas especficos que se presentan.
Como el tipo de investigacin que se presenta es pedaggica, se hace necesario

desarrollarlo rigurosamente con los estudiantes, hasta encontrar resultados
positivos utilizando el mito como instrumento de diagnstico, tanto de intervencin
como de evaluacin, dado que la evaluacin es un instrumento importante en el
proceso de enseanza- aprendizaje, porque permite constantemente hacer
seguimiento a los procesos educativos como tambin hacer comparaciones a
travs de la prctica, para poder implementar nuevas estrategias metodolgicas
que permita desarrollar un trabajo ms eficaz y riguroso para lograr unos mejores
resultados.
67
6.5 .1 DISEO DIDCTICO
Para la planeacin de las clases se aplic un diseo didctico ajustado al modelo de la Enseanza para la
Comprensin que contiene bsicamente los siguientes aspectos:
A. DISEO DE CLASES DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN
CLASE No. 1
Introduccin al concepto de mito
ESTNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales.
META DE COMPRENSIN: Los
TPICO
GENERATIVO
EL
MITO:
concepto,
caractersticas,
estructura
la
ubicacin
espacial,
estudiantes de grado quinto de bsica primaria mejorarn los niveles de comprensin lectora a travs de la lectura del mito como texto narrativo.
OBJETIVO
COMPETENCIA
DESEMPEOS
DE
COMPRENSIN
Los
estudiantes
comprendern
con
las
caractersticas
ms
relevantes del
mito
como
texto
Leo
Reconoce
comprensivamente
textos
narrativos
METOLOGIA
METODOLOGA
ACTIVIDADES
ORGANIZACIN
RECURSOS
EVALUACIN
DIAGNSTIC
CONTINUA
Mesa redonda y
trabajo grupal
Taller
Mito El origen
de
los
chibchas.
CONTESTAR
EL SIGUIENTE
CUESTIONARIO
DE ACUERDO
Cuestionario
para
activacin de
conocimientos
Participaci
los estudi
sobre
apropiacin
conocimien
acerca del
Metodologa:
taller.
El concepto
de mito.
como el mito
Reconoce la
estructura
68
ANTES DE LA
los personajes
narrativo.
A LA LECTURA
del mito.
.
Reconocen
que
las
acciones del
mito
se
realizan en
un tiempo y
espacio
definido.
Identifica los
personajes
en el mito.
LECTURA
previos.
Prediccin
de
posibles
acontecimientos
1.
Escriba
el ttulo del texto
Definir objetivo
de la lectura
2.
Qu
clase
de
narracin
es?Por qu?
Activacin
de
conocimientos
previos.
3.
En qu
lugar
se
desarrollaron los
hechos?
4.
Escriba
los
personajes
del texto:
DURANTE
LECTURA
LA
Lectura colectiva
acerca de los
mitos
y
sus
caractersticas y
ejemplo de mito
EL ORIGN DE
LOS
CHIBCHAS
DESPUS
DE
LA LECTURA
Discusin
en
mesa redonda
69
Referentes
terico sobre
el mito.
CLASE No. 1
Introduccin al concepto de mito
META DE COMPRENSIN: Los
TPICO
GENERATIVO
EL
MITO:
concepto,
caractersticas,
estructura
la
ubicacin
espacial,
los personajes
estudiantes de grado quinto de bsica primaria mejorarn los niveles de comprensin lectora a travs de la lectura del mito como texto narrativo.
OBJETIVO
COMPETENCIA
DESEMPEOS
DE
COMPRENSIN
Los
estudiantes
comprendern
con
las
caractersticas
ms
relevantes del
mito
como
texto
narrativo.
Leo
Reconoce
comprensivamente
textos
narrativos
El concepto
de mito.
METOLOGIA
METODOLOGA y ACTIVIDADES
ORGANIZACIN
RECURSOS
E
D
C
Metodologa: taller.
Mesa
redonda
y
trabajo grupal
Mito
El
origen de los
chibchas.
P
d
e
s
a
d
c
a
m
Taller
como el mito
Reconoce la
estructura
del mito.
CONTESTAR
EL SIGUIENTE
CUESTIONARIO
DE ACUERDO
A LA LECTURA
Prediccin
de
acontecimientos
.
Reconocen
que
las
acciones del
mito
se
realizan en
un tiempo y
espacio
definido.
70
ANTES DE LA LECTURA
Cuestionario
para
activacin de
conocimientos
previos.
posibles
1.
Escriba
el ttulo del texto
Definir objetivo de la lectura
2.
Qu
clase
de
narracin
es?Por qu?
Activacin de conocimientos
previos.
Referentes
terico sobre
el mito.
Identifica los
personajes
en el mito.
3.
En qu
lugar
se
desarrollaron los
hechos?
4.
Escriba
los
personajes
del texto:
DURANTE LA LECTURA
Lectura colectiva acerca de
los mitos y sus caractersticas
y ejemplo de mito EL
ORIGN
DE
LOS
CHIBCHAS
DESPUS DE LA LECTURA
Discusin en mesa redonda
71
TALLER DE COMPRENSIN 2
REA: LENGUA CASTELLANA
UNIDAD:
UNO
GRADO:
ASIGNATURA: ESPAOL
META DE COMPRENSIN:
Los estudiantes de grado quinto de bsica primaria mejorarn los niveles de comprensin lectora a travs de la lectura del mito como texto narrativo.
TOPICO GENERATIVOS
OBJETIVO
La importancia de la
lectura.
La lectura
La comprensin
Conocer la
importancia
en la lectura
de
los
niveles
de
comprensin
en
las
diferentes
narraciones.
COMPETENCIA
Reconozco
la
importancia
de algunos
elementos
esenciales
para
la
lectura.
DESEMPEO
DE
COMPRENSIN
METODOLOGA Y
Identifica
elementos
importantes
para
interpretar un
texto.
El taller
Reconoce el
concepto de
lectura
El lector
RECURSOS
ACTIVIDADES
-Activacin
previos
-Trabajo
grupal
de
conocimientos
Exposicin por parte del docente

sobre -Lectura del mito HISTORIA
DE LAS ESMERALDAS para
identificar elementos importantes
en la lectura.
-Mesa
redonda
Fotocopia del
mito
HISTORIA DE
LAS
ESMERALDAS
-Hojas de block.
-Consulta sobre la lectura
Retroalimentacin
72
EVALUACIN
DIAGNSTICA
CONTINUA
-Realizar recuento
Conoce los
elementos
del texto.
ORGANIZACIN
-Referentes
tericos sobre
la importancia
de leer.
Apropiacin
conceptual
sobre
la
importancia
de leer.
TALLER DE COMPRENSIN
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAOL
ESTNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas , poemas y obras teatrales
META DE COMPRENSIN:
Los estudiantes identificaran expresiones y palabras que remplazan a otras en el texto, sin alterar su significado.
TPICO
GENERATIVO
OBJETIVO
COMPETENCIA
DESEMPEO
DE
COMPRENSIN
CONTENIDO
TEMA
METODOLOGA
ORGANIZACIN
RECURSOS
EVALUACIN
DIAGNSTICA
CONTINUA
ACTIVIDADES
Comprendo
.
EL MITO Y SU
SIGNIFICACIN.
. Identificar
sinnimos
de
palabras
que
se
encuentren
presentes
en el mito
que
las
Reconoce
El taller
el concepto
de sinnimo
y lo aplica en
determinados
contextos.
Concepto
de
significado
determinadas
importante
Los
sinnimos
situaciones.
Reconoce el
diccionario
como una
herramienta i
palabras
tienen
significados
similares
en
Trabajo
grupal
Fotocopia
del mito
Participativo
Diccionario
ANTES DE LA LECTURA
Dar una hojeada y revisin
al ttulo.FURA TENA
Identificar
texto.
estructura
previos
Activacin
conocimientos
del
de
Actividad
sobre los
sinnimos
Uso
del
diccionario
73
DURANTE LA LECTURA
Marcador
Realizar la lectura del mito

FURA TENA
Colores
Exposicin
grupal sobre
sinnimos
de la lectura
Interpretar expresiones con

lenguaje figurado
Realizar
suposiciones
inferencias
Ejercicio sobre la habilidad

para encontrar el significado
de una palabra
Escoger palabras que tengan

sinnimos
Buscar en el diccionario el
significado de las palabras
escogidas
74
cartulina
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAOL
META DE COMPRENSIN:
Los estudiantes identificaran expresiones y palabras que remplazan a otras en el texto, sin alterar su significado.
TOPICOS
GENERATIVOS
LOS
SINNIMOS
EN
LA
NARRACIN
OBJETIVO
Reconocer
la
importancia
de
los
sinnimos
en
la
narracin.
.
COMPETENCIA
Identifico
sinnimos en
las
narraciones
y valoro la
importancia.
DESEMPEO
DE
COMPRENSIN
CONTENIDO
TEMA
Reconoce
que
una
palabra
puede tener
el
mismo
significado
que otra.
Concepto
de
sinnimo
METODOLOGA Y
ORGANIZACIN
RECURSOS
ACTIVIDADES
DIAGNSTICA
CONTINUA
El tallerHablar de posible
vocabulario existente en
el mito
Posibles sinnimos que
se encuentran
Importancia
de
los
sinnimos
en
la
narracin
El
uso
adecuado
del
diccionario
para
encontrar
sinnimos
75
Lectura
de
NACIMIENTO
SALTO
TEQUENDAMA
EVALUACIN
mito
DEL
DEL
Utilizacin del diccionario

para
encontrar
los
sinnimos en un listado
de palabras.
Encontrar el sinnimo de
la
palabra
que
se
encuentra encerrada en
las siguientes frases.
Mesa
redonda
Fotocopia
de mito
Trabajo
grupal
Diccionario
Marcador
Colores
Cartulina
de colores
Aportes de los
estudiantes en
mesa redonda
sobre el tema o
plenaria.
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAOL
META DE COMPRENSIN:
De que manera los estudiantes logran identificar mediante las acciones de los personajes informacin implcita en la narracin?
TOPICOS
GENERATIVOS
LA
SECUENCIA
DE
ACCIONES
EN EL
MITO.
OBJETIVO
Reconocer
una
secuencia
de acciones
de
los
personajes
en
determinada
narracin.
.
COMPETENCIA
Identifico
acciones que
realizan
los
personajes
en los textos
y su causa
DESEMPEOS
DE
COMPRENSIN
CONTENIDO
TEMA
Reconoce
-La
inferencia
Acciones de
los
personajes
de acuerdo
al rol que
desempean
METODOLOGA Y
ORGANIZACIN
RECURSOS
EVALUACIN
ACTIVIDADES
DIAGNSTICA
CONTINUA
El taller
Trabajo
Individual
Fotocopia
de mito
participativo
-Relacin
causaefecto
efecto.
Actividad
lectura
de
pre
Cuestionario
o taller
Debate
dirigido
Observar el titulo del

mito
-Relacin
de
acciones
con
los
personajes
Lapicero
Hojas
block.
Hacer
una
posible
prediccin del texto.
Interrogar
76
Marcador
sobre
que
cmara
de
Apropiacin
de secuencia
de acciones
de
los
personajes
por medio de
una
dramatizacin.
saben acerca
personajes.
de
los
Durante la lectura
Lectura del mito
NAMAKU
HOMBBRE TIGRE
EL
Hablar de cualidades de
los personajes.
Hacer presuposiciones o
inferencias sobre las
acciones
de
los
personajes
DESPUES
LECTURA
Opinar
lectura
DE
acerca
LA
de
la
Cuestionario sobre la
secuencia
de
las
acciones en la historia.
77
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAOL
META DE COMPRENSIN:
TOPICOS
GENERATIVOS
OBJETIVO
COMPETENCIA
DESEMPEOS DE
COMPRENSIN
CONTENIDO
TEMA
METODOLOGA
ORGANIZACIN
RECURSOS
EVALUACIN
DIAGNSTICA
CONTINUA
ACTIVIDADES
ANLISIS
DE
INFORMACIN
SEGN
LAS
ACCIONES DE
LOS
PERSONAJES
Reconocer
los valores
y
anti
valores
segn las
conductas
de
los
personajes.
Identifico las
acciones
buenas
malas
partir del con

tenido
texto.
del
Reconoce
elementos
importantes para
conocer
comportamientos
de
los
personajes.
Acciones
buenas y
malas en
la
narracin
El taller
Exposicin
parte
maestro
Dinmica
por
del
Activacin
de
conocimientos previos
Tutorial
Influencia
de
las
acciones
en
los
valores y
conductas
de
los
personajes
78
Fotocopia de
mito
Cuestionario
o taller
Panel dirigido
Lectura del mito LA
HISTORIA
DE
MOMOBI
Marcador
Lapicero
Texto
-Propiciar
pequea
una
discusin
Permanente
Participativa
de acuerdo
con
los
aportes de
los
estudiantes.
sobre
determinada
expresin relacionada
con una accin.
-Hacer
presuposiciones
o
inferencias
sobre
determinada
conducta.
-Discusin por medio
del
panel
dirigido
sobre las posibles
acciones buenas o
malas
de la narracin.
-Cuestionario
sobre
acciones
de
los
personajes.
79
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAOL
META DE COMPRENSIN:
TOPICOS
GENERATIVOS
OBJETIVO
COMPETENCIA
DESEMPEO DE
COMPRENSIN
CONTENIDO
TEMA
METODOLOGA
ORGANIZACIN
RECURSOS
EVALUACIN
DIAGNSTICA
CONTINUA
ACTIVIDADES
LA
INFORMACIN
IMPLCITA EN
EL MITO
.
Reconocer
informacin
implcita
que
se
encuentra
en el mito
de acuerdo
a
las
acciones
de
los
personajes.
Identifico
situaciones
que se dan
en el texto
de acuerdo
al rol que
desempea
cada
personaje.
Reconoce
pequeos
acontecimientos
que llevan a
otros sucesos
en la narracin.
Las
presuposiciones
o inferencias
-Lo implcito de
los textos.
El taller
Dinmica
motivacin de
frutas
y
enfermedad.
Tutorial
grupal
expositivo
de
las
la
Fotocopia
con
el
contenido
del mito
Permanente
Marcador
Exposicin
del
dibujo
realizado en
clase.
Lpiz
-Lo explicito
80
Observacin del mito

HISTORIA
DEL
SOL Y LA LUNA
Colores
Cartulina
Segn
la
participacin
de
cada
estudiante.
Identificar el tipo de
texto y su estructura
Activar
conocimientos
previos.
Hacer
inferencias
para
conocer
la
informacin implcita
en el texto.
Interpretar
figurado
lenguaje
Deducir el estado de
nimo
de
los
personajes
Realizar dibujo sobre

la
accin
ms
significativa de los
personajes.
81
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAOL
ESTNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas , poemas y obras teatrales.
META DE COMPRENSIN:
Cmo los estudiantes reconocen la intencionalidad del autor y la superestructura textual en la narracin?
TPICOS
GENERATIVOS
LA
INTENCIONALIDAD
DEL AUTOR
OBJETIVO
Reconocer la
intencionalidad
del autor a
medida que se
lee el texto.
COMPETENCIA
Relaciono el
titulo con el
contenido de
los
diferentes
textos.
DESEMPEOS
DE
COMPRENSIN
CONTENIDO
TEMA
Reconoce
como el titulo
interfiere en
la temtica
del texto.
La
relacin
entre
el
ttulo y el
contenido
del mito
METODOLOGA Y
RECURSOS
EVALUACIN
DIAGNSTICA
CONTINUA
Expositiva
Fotocopia
con texto
LA
HISTORIA
DE
LLIVAN
Escribir en un
octavo
de
cartulina
la
intencionalidad
del autor y la
relacin con el
titulo
y
exponerla
ACTIVIDADES
El taller
Mesa
redonda
Dinmica
motivacin
de
Lectura de mito
LA
HISTORIA
DE LLIVAN
Observacin del
ttulo y primeros
renglones
del
texto.
-Posibles
82
ORGANIZACIN
Tutorial
Hojas
block
de
Marcador
Tablero
Cartulina
personajes
del texto
-Identificar
contenido
del
texto y lo que se
quiere
dar
a
conocer
por
medio de esta
narracin.
Hacer nfasis en
el
ttulo
y
relacionarlo con
la lectura.
Identificar
el
mensaje que se
trasmite
83
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAOL
META DE COMPRENSIN:
Los estudiantes reconocern la intencionalidad del autor y la superestructura textual en la narracin.
TOPICOS
GENERATIVOS
ORDEN DE
LOS
PRRAFOS
EN
EL
MITO:
EL
INICIO,
OBJETIVO
. Reconocer la
superestructura
de
los
diferentes
textos
COMPETENCIA
Conozco el
orden de los
prrafos en
determinada
narracin.
DESEMPEOS
DE
COMPRENSIN
CONTENIDO
TEMA
Identifica la
introduccin
de
determinado
texto
El prrafo
introductorio
en el texto
narrativo
METODOLOGA Y
ORGANIZACIN
RECURSOS
ACTIVIDADES
DIGNSTICA
CONTINUA
El taller
Grupal
Fotocopia
Dinmica de motivacin.
Expositiva
Lapicero
Tutorial
Marcador
ANTES DE LA LECTURA
Lpiz
Actividad de motivacin
Breve vistazo al texto
Identificacin
superestructura
Activacin
previos.
84
EVALUACIN
de
de
la
conocimientos
Participacin
de
cada
estudiante
permanente
con
sus
respectivos
aportes.
DURANTE LA LECTURA
Lectura del mito(CAMBUTES, EL

JOVEN QUE DMINO LAS
NUBES).
Identificacin del prrafo

introductorio
Descripcin del lugar y personaje
central del texto.
Opinin sobre la importancia del

prrafo introductorio en los textos.
85
10
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAOL
META DE COMPRENSIN:
Los estudiantes reconocern la intencionalidad del autor y la superestructura textual en la narracin.
TOPICOS
GENERATIVOS
EL ORDEN
DE LOS
PRRAFOS
EN EL MITO:
EL
CONFLICTO
Y EL
DESENLACE
OBJETIVO
. Reconocer la
superestructura
de
los
diferentes
textos
COMPETENCIA
Reconozco
el orden de
los prrafos
en el mito.
DESEMPEOS
DE
COMPRENSIN
CONTENIDO
TEMA
Identifica el
conflicto y el
desenlace
El
conflicto
en el texto
narrativo
ACTIVIDAD Y METODOLOGA
RECURSOS
EVALUACIN
DIAGNSTICA
CONTINUA
en
determinado
Texto.
ORGANIZACIN
El
desenlace
en
los
textos
narrativos
Mesa
redonda
ANTES DE LA LECTURA
Trabajo
grupal
Actividad de motivacin
participativo
identificacin
superestructura
de
Fotocopia
con texto
narrativo
mito.
la
Fotocopia
con traba
jo grupal
en el texto
Activacin
previos.
de
conocimientos
DURANTE LA LECTURA
Marcador
Texto
Hojas de
block
Del mito CAMBUTES, EL

JOVEN QUE DOMIN LAS
86
Lpiz
Actividad de
trabajo
grupal luego
de l lectura
donde
enuncien
con
sus
propias
palabras el
inicio, nudo
y desenlace
del mito.
NUBES anterior leer el nudo y

el desenlace
Reflexionar sobre el nudo.
Pensar en posibles soluciones
Luego de leer escribir la

informacin que percibieron en:
El inicio, el conflicto y el
desenlace del mito .
87
11
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAOL
ESTNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas , poemas y obras teatrales.
META DE COMPRENSIN: Los estudiantes del grado 5 de bsica primario mejoraran los niveles de comprensin lectora a travs de la lectura del mito como texto narrativo.
TOPICOS
GENERATIVOS
OBJETIVO
COMPETENCIA
DESEMPEOS
DE
COMPRENSIN
CONTENIDO
TEMA
METODOLOGA
ORGANIZACIN
RECURSOS
EVALUACIN
Trabajo
individual.
Fotocopia
Prueba
estructurada
de seleccin
mltiple con
nica
respuesta
de mito EL
SECRETO
DEL
FUEGO
Y
ACTIVIDADES
LA
COMPRENSIN
DE
TEXTOS
NARRATIVOS.
.Conocer el
estado en
que se
encuentran
los
estudiantes
del grado 5
en
comprensin
de textos
narrativos
mitos.
Desarrollo
habilidades
de lectura
para la
comprensin
de textos
narrativos
teniendo en
cuenta el
propsito
comunicativo
el
interlocutor
y el contexto.
Reconoce
elementos
que
caracterizan
los
tres
niveles
de
comprensin.
Texto narrativo
mito.
Superestructura
del
texto
narrativo.
El taller
ANTES DE
LECTURA
LA
Con prueba
estructurada
Revisin
material
de
Cmara
DURANTE
LECTURA
LA
Niveles
de
comprensin
88
Identificacin
de
elementos
importantes para la
comprensin
d
textos.
DESPUS DE LA
LECTURA
Contestar
cuestionario
de
preguntas
de
seleccin mltiple
89
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAOL
ESTNDAR: :Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas , poemas y obras teatrales.
META DE COMPRENSIN: Los estudiantes del grado 5 de bsica primario mejoraran los niveles de comprensin lectora a travs de la lectura del mito como texto narrativo.
TOPICOS
GENERATIVOS
OBJETIVO
COMPETENCIA
DESMPEO DE
COMPRENSIN
CONTENIDO
TEMA
METODOLOGA
ORGANIZACIN
RECURSOS
EVALUACI
N
ACTIVIDADES
DIAGNSTI
CA
CONTINUA
LA
COMPRENSIN
DE TEXTOS
NARRATIVOS
. Conocer el
estado
en
que
se
encuentran
los
estudiantes
del grado 5
en
comprensin
de
textos
narrativos
mitos.
Desarrollo
habilidades
de lectura
para la
comprensin
de textos
narrativos
teniendo en
cuenta el
propsito
comunicativo
el
interlocutor
y el contexto
Reconoce
elementos
que
caracterizan
los
tres
niveles
de
comprensin
Texto narrativo
mito.
Superestructura
del
texto
narrativo.
El taller
Trabajo
individual
Dinmica
de
motivacin
de
coordinacin
de
movimientos motores
Cmara
ANTES
DE
LECTURA
LA
Niveles
de
comprensin
Revisin de material
90
Fotocopia de
prueba
estructurada
Prueba
estructura
da
de
seleccin
mltiple
con nica
respuesta
de
mito
LA
TENTAC
IN DE
KIMAKU
DURANTE
LECTURA
LA
Identificacin
de
elementos
importantes para la
comprensin
d
textos.
DESPUS
LECTURA
DE
LA
Contestar
cuestionario
de
preguntas
de
seleccin mltiple
91
CAPITULO V
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
En este captulo se presenta el resultado de la investigacin despus de realizado

todo el proceso investigativo desde su etapa inicial hasta llegar al final del mismo,
de una manera coherente y sencilla ofreciendo una explicacin convincente por
su validez al problema planteado en la investigacin.
1. RESULTADOS EVALUACIN DIAGNSTICA
El diagnstico en el grado 5 A se realiza partiendo de la necesidad de aplicar

dos pruebas de textos literarios narrativos, cada uno con un total de 10
preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta; stas permitieron de una
manera precisa, evaluar aspectos de la comprensin lectora de mitos en los
estudiantes en cuanto a los niveles de comprensin (literal, inferencial, crticointertextual), logrando evidenciar el nivel de dificultad que tienen los estudiantes
en los aspectos antes mencionados.
Para las pruebas que se llevaron a cabo con los estudiantes se utilizaron dos
textos narrativos (mitos): EL ORIGEN DEL MAZ
y EL ORIGEN DE LA
YUCA. Consisti bsicamente en realizar detenidamente la lectura del origen

de los dos alimentos que por medio de hechos fantsticos se da explicacin al
evento. Una vez realizada esta primera actividad, se procedi a contestar las
preguntas de acuerdo a las opciones presentadas.
En el nivel inferencial,
se deba dar
respuesta a cuatro interrogantes
relacionados con la identificacin de sinnimos o palabras que remplazan a

otras; tambin se identificaron acciones que realizaban los personajes y sus
92
caractersticas y lugares donde se desarrollaban los hechos.
Tambin se
evaluaron tres criterios que fueron los siguientes: conducta de los personajes,
interpretacin de sus acciones y deducciones de acuerdo con su rol.
En el nivel crtico intertextual se tuvieron en cuenta aspectos como: la
superestructura textual, la intencionalidad del autor y las caractersticas del
texto.
Para sistematizar los resultados, fue necesario sumar el nmero de desaciertos
de la primera prueba con los de la segunda, para de esta manera poder obtener
los porcentajes coherentes de acuerdo a las respuestas de los estudiantes.
Una vez obtenidos estos resultados, se logr evidenciar que las falencias ms
sobresalientes se encontraron en los niveles inferencial y crtico intertextual.
Para aplicar la prueba diagnstica fue indispensable construir un instrumento
de evaluacin o rejilla, en el cual se tomaron ciertos criterios en cada uno de los
niveles de comprensin; dicho instrumento fue elaborado con base en los
productos que han construido otros compaeros egresados de la universidad y
teniendo en cuenta lo expuesto en los
castellana,
lineamientos curriculares de lengua
donde se concibe como La que rene las propiedades que hacen
diferente un texto de otro y son flexibles e intercambiables, se transforman a

medida que los criterios se modifican, ( Lineamientos curriculares 1998 p119).
La aplicacin de este instrumento tiene como nico fin indagar en los nios y
nias participantes sobre las fortalezas y debilidades que tienen en cada nivel de
comprensin.
Una vez tabulados los resultados arrojados en cada una de las pruebas se
logr identificar los problemas en cada uno de los niveles de comprensin de
lectura que presentaron los estudiantes. Se procedi a realizar el ejercicio de
interpretacin de los resultados, teniendo en cuenta que las dos pruebas se
desarrollaron con base a textos narrativos (Mitos). A continuacin se presente
el anlisis estadstico de los datos:
93
DESACIERTOS DE LOS ESTUDIANTES POR PREGUNTA EN LA PRUEBA

DIAGNSTICA
(GRAFICA 1)
94
PORCENTAJES DE DESACIERTOS, CONSOLIDADO POR NIVELES DE

COMPRENSIN PRUEBA DIAGNSTICA (GRAFICA 2)
Ver Anexos A (TABLAS).TABLA 1. Rejilla prueba diagnstica.
Seguidamente se presenta una serie de conceptos que tratan de identificar y dar

una explicacin coherente a los problemas encontrados como producto de la
aplicacin de la prueba diagnstica por cada nivel de comprensin:
95
NIVEL LITERAL
Se puede evidenciar que a pesar de que aparentemente tiene poca exigencia
para los estudiantes, se presenta un 48,5% de desaciertos especialmente a la
hora de identificar expresiones que remplazan a otras, sin alterar su significado
o al encontrar sinnimos para las palabras que se encuentran en el texto, dado
que el 73,5% de desaciertos se presentan en la pregunta N 1 donde se
establece como la pregunta con mayor dificultad del nivel. A continuacin se
mostrara el caso especfico que se utiliz para evaluar el nivel antes mencionado
del texto 2
En el cuarto prrafo la palabra prerrogativa se puede remplazar por:
a.
Amor
b.
Privilegio
c.
Esperanza
d.
Pereza
En esta pregunta la respuesta correcta es la b, en la grfica N 1 se puede

evidenciar que hubo un alto nivel de desaciertos, lo que indica que los
estudiantes prestan grandes falencias a la hora de encontrar sinnimos en las
diferentes palabras que estn inmersas en el texto, o que esta palabra era
totalmente nueva y no estaba dentro de su lxico.
De igual manera en la pregunta N2 tambin se evidencian problemas en el nivel
literal a la hora de reconocer acciones que realizan los personajes, en donde se
dieron a conocer las siguientes opciones de respuesta.
Segn el texto quien buscaba los alimentos para las personas era:
96
a.
Una india llamada Jamaira
b.
La hermosa Puinave
c.
Tudn
d.
Un cacique
La respuesta correcta es la b, en esta se encontr un total de 38,2% de

desaciertos, presentndose dificultad para identificar actividades que realizan los
personajes del texto aqu lo que no se hace es relacionar acciones con
personajes, los estudiantes en su mayora se dispersaron, lo que da cuenta de la
falta de comprensin en este nivel, pese a encontrarse la respuesta de forma
literal en el texto; es decir que su atencin para retener informacin es poca.
Del mismo modo hay dificultad
al reconocer las caractersticas de los
personajes, como es el caso de la pregunta N 3, en donde se pudo evidenciar

que los educandos tienen grandes dificultades para reconocer caractersticas de
los personajes a partir de descripciones del texto con un total de 58,8% de
desaciertos lo que da a conocer la poca concentracin
o falta de
interpretacin.(Ver en la grfica N 2).

En el NIVEL INFERENCIAL: se evidencio gran dificultad con un total de 68,6%
de desaciertos, centrndose especialmente en la pregunta N 5 que habla de
analizar acciones de los personajes y valorar la conducta a partir de estos, como
las causas de las acciones de los protagonistas.
Seguidamente se mostrara la pregunta correspondiente a cada prueba.
97
Texto 1
5.
Segn el texto Pirac realizo todas sus acciones para:
a.
Tener una mejor posicin en la tribu
b.
Mejorar la calidad de vida
c.
Obtener oro en abundancia
d.
Cambiar sus costumbres
La respuesta correcta era la b, pero en los estudiantes se puede evidenciar un

grave problema a la hora de identificar y valorar acciones de los personajes,
segn las descripciones que se dan en el texto, lo que quiere decir que aqu no
emiten juicios a partir de las descripciones de los hechos de los protagonistas y
se quedan cortos al momento de inferir diferentes situaciones implcitas en la
narracin, aqu se demuestra poca reflexin y capacidad para sacar
conclusiones en los textos.
En la prueba N 2 el punto N 5 present un alto grado de dificultad y se
menciona a continuacin:
5.
Segn las acciones que realizaba la nia puinave se puede decir que era:
a.
Hambrienta
b.
Inquieta
c.
Amistosa
d.
Perseverante
98
La respuesta correcta es la d, y en esta tambin se reflejan grandes vacios ya

que a los educandos les falta anlisis para identificar las diferentes conductas de
los personajes, en esta pregunta se obtuvo un total de 79,5% de desaciertos,
concluyendo que fue la que obtuvo mayor dificultad en el nivel.(Ver en la grfica
N 2)
Seguidamente se encuentra en la pregunta N7, la que se refiere a sacar
deducciones del texto de acuerdo al rol que desempea cada personaje.
A continuacin se presenta la pregunta del texto N 2 con sus opciones d
respuesta.
7. Del texto anterior se puede deducir que Tudn actu en beneficio de:
a. La hermosa Puinave
b. Toda la tribu
c. Todos los seres humanos
d. Su familia
La respuesta correcta era la b y en esta pregunta hubo un gran nmero
desaciertos obteniendo un total de 67,6%, lo que evidencia que los estudiantes
tienen graves problemas a la hora de realizar deducciones de situaciones que se
encuentran implcitas en un texto, porque no interpretaron cual fue la intencin
del individuo en determinada situacin ; es decir que ellos se limitaron a ser muy
superficiales en sus respuestas y no indagaron con profundidad respecto al rol
de los personajes en las diversas situaciones.
99
Otra dificultad encontrada estuvo a la hora de interpretar informacin implcita

en el texto en la pregunta N 6 con un total de 58,8% de desaciertos,
reflejndose en los nios y nias problemas para realizar inferencias a partir de
las acciones de los personajes lo que indica que ellos no sacan conclusiones
frente a situaciones inmersas en la narracin, ni identifican ciertas actividades
que ocurren all, porque no se exponen literalmente.
En el NIVEL CRTICO INTERTEXTUAL: se evidencia gran dificultad por parte
de los estudiantes, igual que en el nivel inferencial se obtuvo un total de 68,6%
de desaciertos al realizar el consolidado de todas las preguntas que se hicieron
al grupo participante. El mayor nivel de dificultad se presenta especialmente a
la hora de reconocer la superestructura textual despus de observar el orden de
los prrafos, donde se obtuvo el 79,5% de desaciertos
A continuacin se muestra un ejemplo de la pregunta N 8
8.
El texto anterior est organizado de la siguiente manera:
a.
Nudo y desenlace
b.
Introduccin, conflicto y desenlace
c.
Conflicto y final
d.
Introduccin y conflicto
En esta pregunta la respuesta correcta es la b, y en ella se evidencio un enorme

problema para identificar las partes del texto; es decir que los nios no tienen
claro al momento de leer, cules son los elementos que contiene cada prrafo y
que le dan un debido orden constituyendo la superestructura del mismo.
Luego al identificar la intencionalidad del autor se muestra gran debilidad en los
estudiantes con un 76,5% de desaciertos, lo que quiere decir que ellos
100
presentan grandes problemas para reconocer las diferentes intencionalidades

del autor, como para analizar las ideas que este quiere trasmitir en los diferentes
textos ledos.(Pregunta N 9)
El ejemplo claro se evidencia a continuacin.
9.La intencin en el texto es:
a.
Dar a conocer la forma de alimentarse de los antepasados
b.
Dar a conocer una enseanza sobre los productos agrcolas
c.
Dar a conocer el origen de la yuca por medio de una historia imaginaria
d.
Informar sobre una historia real
La respuesta correcta en esta pregunta es la c; con sus desaciertos se puede

apreciar que los estudiantes presentan enormes dificultades para sustentar
sobre lo quiere trasmitir determinado autor en el texto. Ellos no emiten juicios
con relacin a lo que pretende dar a conocer el autor, pues slo se limitan a
identificar frases y contenidos muy superficiales,
sin tener que realizar un
anlisis detenido sobre las finalidades de dicho texto.

En la pregunta N 10 que habla sobre el reconocimiento del texto ledo, se
evidenci un total de desaciertos del 50% lo que quiere decir, que la mitad de
los estudiantes no reconocen el tipo de texto despus de haber realizado su
respectiva lectura (ver la grfica N 1).(Pregunta N 10).
Al realizar la prueba diagnstica
con los estudiantes del grado 5 A de la
Institucin educativa Rural Rionegro, se puede concluir que estos presentan

debilidades en todos los niveles de comprensin, con mayor frecuencia en el
101
inferencial y el crtico intertextual, porque all se present la mayor cantidad de

desaciertos.
En el nivel inferencial, se puede observar el enorme problema a la hora de
realizar inferencias, deducciones y anlisis de acuerdo a las caractersticas de
los personajes en los diferentes textos. Igualmente en el nivel crtico intertextual
se muestran los obstculos para reconocer la superestructura textual, la finalidad
de los textos, como las caractersticas de cada uno de estos.(Ver grfica 2, tabla
2).
En el nivel literal se muestra ms facilidad y menos exigencia para reconocer la
informacin, pero a pesar de esto, los estudiantes presentan dificultad para
reconocer aspectos que se encuentran explcitos en el texto como:
caractersticas de los personajes, palabras que remplazan a otras sin cambiar el
significado (sinnimos) y lugares mencionados en el texto.
2. RESULTADOS EVALUACIN DE IMPACTO DE LA PROPUESTA
2.1 IMPLEMENTACIN PROPUESTA DE INTERVENCIN
La propuesta de intervencin se llev a cabo en el grado 5 de bsica primaria en

la Institucin educativa rural Rionegro,
encontradas
despus de realizar un diagnstico
las dificultades en los diferentes niveles de comprensin, se
consider aplicar el diseo didctico ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

con el fin de mejorar la comprensin lectora.
En la implementacin de la
propuesta adems de atender el objetivo, fue
necesario llevar a cabo una serie de actividades para atender los problemas ms
relevantes relacionados con los tres niveles de comprensin utilizando el mito
como texto narrativo tanto en el diagnstico como en la intervencin y en la
evaluacin final debido a que este tipo de texto tiene las siguientes caractersticas:
102
Es un texto que motiva a los estudiantes a la lectura por su enriquecimiento

cultural
Posee una estructura sencilla
Es un texto que motivaal estudiante a indagar sobre su contenido.
Lo mgico-fantstico se combinan cautivando al lector
De esta manera, con dos textos narrativos (mitos) se realiz la evaluacin

diagnstica desarrollando los tres niveles de comprensin, el literal, inferencial y
crtico intertextual,
identificndose as
los problemas ms relevantes que
presentaban los estudiantes en comprensin de lectura.

La propuesta de intervencin que se aplic con el grupo de poblacin escogida
fue una secuencia de clases atendiendo las dificultades encontradas en el
diagnstico, en donde para cada clase se propuso una meta de comprensin
establecida para solucionar el problema.
Las clases se llevaron a cabo de la siguiente manera:
se aplicaron 10 clases
cada una de dos horas lo que indica que hubo 20 horas de intervencin las cuales
se disearon para suplir las necesidades ms relevantes encontradas en el
diagnstico. Por este motivo cada clase estuvo diseada para un tema especfico
en forma secuencial que facilitara ofrecer a los nios elementos necesarios para
solucionar situaciones complejas que se presentan en el desarrollo de la
narracin.
Es importante resaltar,
que durante el proceso de intervencin se trabaj la
metodologa taller con el enfoque didctico enseanza para la comprensin; estos

elementos permitieron a los estudiantes interactuar entre ellos, hacer que la clase
fuera ms participativa, trabajar en grupo e implementar estrategias para antes de
la lectura, durante la lectura y despus de la lectura.
103
De igual manera los estudiantes tambin tuvieron la oportunidad de evaluarse a s

mismos, evaluar al docente y evaluarse ellos como grupo, constantemente a
travs del desarrollo de las clases. Esto permiti cada da mayores niveles de
exigencia
dado que se obtenan
elementos que permitan
participar en las
diferentes actividades a realizar.

Las clases para realizar la intervencin fueron debidamente planeadas, utilizando
los hilos conductores de la enseanza para la comprensin
como son los
estndares, las metas de comprensin, los tpicos generativos, los desempeos

de comprensin y la evaluacin diagnstica continua.
En cada clase la meta de comprensin y el objetivo, determinaron los procesos
que se deberan seguir en relacin con el proceso lector y el texto narrativo, de
manera que hubiera una estructura lgica entre cada categora.
La metodologa de las clases se trabaj en tres momentos que fueron: el inicio que
comprende la motivacin, presentacin, la activacin d conocimientos previos, la
orientacin general, luego el desarrollo de la clase donde se expone el tema o los
tpicos generativos, la ejemplificacin
y por ltimo la evaluacin
diagnstica
contina del grupo y del docente.

Los elementos didcticos, que hacen relacin a los objetos en los cuales se apoya
el proceso docente educativo, durante el proceso de intervencin, se
constituyeron en objetos impresos como libros y guas, fotocopias de textos
narrativos (mitos) y actividades, cuadernos, diccionarios entre otros.
La organizacin de cada clase durante el proceso de intervencin, dependi de la
metodologa establecida para cada una de estas. Se desarrollaron clases de forma
tutorial, participativa, individual, y grupal principalmente. Cada clase se evalu
para conocer el grado en que el objetivo de esta fue alcanzado o la meta de
comprensin acordada.
104
La evaluacin fue el ltimo momento de la clase. Esta permiti verificar el grado en

el que los estudiantes haban alcanzado el objetivo y por lo tanto, fue un punto de
referencia para emprender procesos de recuperacin y profundizacin y para que
el docente investigador tuviera elementos para mejorar.
El momento de intervencin, termin cuando se abordaron todas las clases
planeadas y se hubo reforzado aquellos aspectos en los cuales haba quedado
dificultad. Luego se prepararan elementos necesarios para realizar la evaluacin
final que permitira conocer los resultados concluyentes.
2.2 IMPACTO DE LA PROPUESTA.
Una vez
implementada la propuesta de intervencin Enseanza para la
Comprensin en el aula de clases con el grado 5A de bsica primaria en la

Institucin Educativa Rural Rionegro,
con el fin de mejorar la comprensin de
textos narrativos a partir del mito en los estudiantes, se evidenci el impacto

positivo de dicha propuesta metodolgica sobretodo en el desarrollo de las clases
y en la aplicacin de la prueba final de evaluacin.
Esta se dise con el fin de valor el grado de desempeo de los estudiantes en
los tres
niveles de comprensin de lectura mediante instrumentos basados en
preguntas tipo ICFES con nica respuesta, siguiendo la misma dinmica que en
el diagnstico pero con un nivel mayor de exigencia.
Las pruebas presentadas a los estudiantes fueron las siguientes: La prueba N
1EL SECRETO DE El FUEGO y la Prueba N 2 LA TENTACIN DE
KIMAKU;
diseadas para medir el impacto de la propuesta y de acuerdo a los
problemas encontrados en la prueba diagnstica; se tuvo en cuenta el grado de

dificultad de los estudiantes para
de esta manera trabajar sobre las mismas,
teniendo como fin una meta de comprensin diseada de acuerdo a cada

problema y presentadas en la propuesta de intervencin.
105
De igual manera que en la prueba diagnstica, la prueba final se desarroll desde

un nivel bsico de comprensin a uno de mayor complejidad, empezando con el
nivel literal, seguidamente el inferencial y por ltimo el crtico intertextual. La
siguiente grfica presenta los desaciertos que obtuvieron los estudiantes por
pregunta:
GRAFICA B3. CONSOLIDADO RESULTADOS EVALUACIN FINAL POR PREGUNTA
Como se puede apreciar las preguntas 3 y 4 (del nivel literal) y la 9 (del nivel
crtico intertextual), obtienen el mayor grado de dificultad para los estudiantes.
En la siguiente grfica (No. 4), se puede apreciar el porcentaje consolidado de
desaciertos obtenidos por los estudiantes en la prueba final
por niveles de
comprensin, siendo el ms representativo el nivel literal con un 33,8%, seguido
106
del inferencial con un 28,4% y finalmente el crtico intertextual con un 22,5% de

desaciertos:
GRAFICA B4. CONSOLIDADO DESACIERTOS EVALUACIN FINAL POR NIVELES DE
COMPRENSIN
Sorpresivamente el nivel de interpretacin que mayor dificultad present al

desarrollar la prueba final es el nivel literal, seguido del inferencial y el crtico
intertextual.
A pesar que en el nivel literal se trabaja con la informacin explicita del texto se
present un
33,8% de desaciertos (obsrvese Grfica 5),
donde la mayor
dificultad se evidencia en las preguntas 3 con un 50% y la 4con un 47,06% que

se refieren a las caractersticas de los personajes y al lugar donde se desarrollan
los hechos en la narracin. La pregunta N 3 es la siguiente:
107
Segn la lectura Kimaku se caracterizaba por ser:

a. Un hombre sabio
b. El creador de lo que hay en la tierra
c. Un hombre conquistador
d. Un hombre mujeriego
La respuesta correcta es la (a).

GRAFICA 5. DESACIERTOS POR PREGUNTA NIVEL LITERAL - PRUEBA
FINAL
Como se puede observar en la grfica 5,
la otra dificultadse presenta en la
pregunta 4 a la hora de identificar el lugar donde se desarrollan los hechos con
108
un 47,06% de desaciertos, lo que refleja que hay dificultad para identificar los
lugares en la narracin.
Seguidamente, a la hora de identificar expresiones y palabras que remplazan a

otras se encontr un 26,4% de desaciertos, lo que quiere decir que
aqu se
presenta dificultad para identificar sinnimos en palabras expuestas en la

narracin. (ver grfica 5). Tambin a la hora de identificar acciones de los
personajes hubo un total de desaciertos de 11,7% en las dos pruebas realizadas.
Posteriormente, se presentan los resultados arrojados en el nivel inferencial (ver
Grfica 6), que tiene un poco ms de exigencia, dado que los estudiantes deben
ser un poco ms analticos a la hora de contestar, observndose mayor dificultad a
la hora de analizar las acciones de los personajes y valorar la conducta a partir de
stas (pregunta 5); se encontr un 35,3% de desaciertos, lo que quiere decir que
a los estudiantes les queda un poco difcil analizar conductas segn el contenido
del texto.
GRAFICA 6. DESACIERTOS POR PREGUNTAS NIVEL INFERENCIAL
PRUEBA FINAL
109
Tambin presentan dificultades al realizar inferencias para interpretar informacin

implcita en el texto y seguidamente al deducir informacin de acuerdo con el rol
que desempea cada personaje. En estos aspectos el lector debe hacer un
anlisis ms profundo y global al texto para poder interpretar estas preguntas o
darle su apropiado significado.
Igualmente a la hora de realizar inferencias para interpretar informacin implcita
en el texto (pregunta 6) se obtuvo un 26,4% de desaciertos, lo que quiere decir
que se presenta algn grado de dificultad para inferir situaciones segn el
contenido de la narracin.
Tambin se refleja un bajo nivel a la hora de realizar deducciones del texto de

acuerdo con el rol que desempea cada personaje (pregunta 7) con un 23,5% de
desaciertos, lo que indica que hay
dificultad para
analizar los roles de los
personajes.
En
general en el nivel inferencial
se present un total de
29 desaciertos
equivalentes al 28,4% (ver Grfica 7) lo que significa que aunque no es grave la

situacin los estudiantes si necesitan reforzar este nivel para mejorar
significativamente la comprensin de lectura.
GRAFICA 7. DESACIERTOS NIVEL INFERENCIAL
110
Finalmente, en el nivel crtico intertextual, la dificultad ms relevante estuvo en la

pregunta N 9 con un
44,1% (ver grfica 8), que se refiere a la intencionalidad
del autor del texto, lo que quiere decir que hay falencias para identificar el
mensaje que quiere trasmitir el autor a quienes leen el texto.
GRAFICA 8. DESACIERTOS PRUEBA FINAL NIVEL CRTICO
INTERTEXTUAL
La pregunta N 9 se present en el Texto N 2 de la siguiente forma:

Lo que el autor quiere mostrar en el texto es:
a. La historia del primer hombre que estuvo en la tierra

b. La astucia de las mujeres
c. Como se pobl la sierra Nevada de Santa Marta
111
d. El origen delo que hay en la tierra
La respuesta correcta es la c y en esta pregunta se evidencio la dificultad para

reconocer la intencin del autor.
En el Texto N 1 se present la siguiente pregunta:
El mensaje que el autor quiere trasmitir en el texto es:

a. La astucia de un guerrero indgena
b. El relato de una historia real
c. El estilo de vida de los antepasados
d. El origen del fuego por medio de una historia imaginaria
Aqu la respuesta correcta es la d, y al tabular la informacin de las dos pruebas

arroja un 44,1% de desaciertos con respecto a este tipo de pregunta que es el
mensaje que quiere trasmitir el autor a la hora de emitir juicios sobre lo ledo.
Seguidamente, la pregunta N 10 que se refiere al tipo de texto ledo donde hubo
un total de 14,7% de desaciertos, lo que quiere decir que los estudiantes tienen
dificultad para identificar los diferentes textos. Finalmente la pregunta N 8 tuvo
menor nmero de dificultad con un total de 8,82% de desaciertos, esto quiere
decir que los nios y nias tienen poca dificultad a la hora de reconocer la
superestructura del texto ledo.
112
De manera general en el nivel Crtico intertextual se presenta un grado de

dificultad total del 22,5% (ver grfica 9), de desaciertos que a pesar de tener un
poco ms de complejidad fue donde los estudiantes mostraron menos falencias
segn la evaluacin final. Esto permite observar que a los estudiantes se les
dificulta tomar posicin del texto, establecer juicios de valor sobre lo que dice el
autor,
GRAFICA 9. TOTAL GENERAL DESACIERTOS NIVEL CRITICO

INTERTEXTUAL PRUEBA FINAL
Como se puede observar de manera muy sintetizada se puede concluir
que en
los tres niveles de interpretacin: literal, inferencial y crtico textual se presentan

dificultades aunque no de forma muy relevante.
113
2.3 ANLISIS DE CONTRASTE ENTRE LA PRUEBA DE DIAGNSTICO Y LA

EVALUACIN
Despus de haber analizado
los resultados obtenidos en la evaluacin se
procedi a realizar el debido contraste, para as medir el impacto de la estrategia

de intervencin. La cual fue diseada y aplicada para mejorar la comprensin de
texto narrativo a partir del mito, en los estudiantes del grado 5 A de bsica
primaria de la Institucin educativa Rural Rionegro.
2.3.1 CONSOLIDADO DE DESACIERTOS EN PORCENTAJES POR NIVELES

DE COMPRENSIN ENTRE LA PRUEBA DIAGNSTICA Y PRUEBA
FINAL
En la siguiente grfica se mostrar el resultado general de la evaluacin final
comparada con los resultados de la prueba diagnstica. La presentacin se hace
por niveles de comprensin y posteriormente se mencionarn estos de manera
particular, atendiendo al orden de mayor nivel de avance obtenido en algunas
preguntas. (Ver Grfica 10)
114
GRAFICA 10. CONSOLIDADO DESACIERTOS COMPARATIVO PRUEBA

DIAGNOSTICA Y PRUEBA FINAL
Como se puede evidenciar los porcentajes de desaciertos en la prueba

diagnstico son mucho ms elevados que en la prueba final, lo que indica que se
ha logrado en buena medida superar el problema estudiado.
En el nivel literal se puede evidenciar
que los estudiantes obtuvieron unos
resultados significativos al relacionar los resultados de la prueba diagnstica con

los de la evaluacin final, dado que en la primera tuvieron un total de 48,5 de
desaciertos, mientras que en la evaluacin final mejor en un 33,8% , lo que
quiere decir que se estableci un 14,7 % de diferencia , lo que indica que los
estudiantes mejoraron en los aspectos como:
el reconocimiento de frases y
palabras que remplazan atrs si alterar su significado, identificacin de acciones

de los personajes segn su rol, al identificar el lugar donde se desarrollan los
hechos y cuando se reconocen caractersticas de los personajes segn el rol que
les asignan. Esto demuestra que ya no hay mucha dificultad para reconocer estos
elementos en determinados textos narrativos.
115
Este resultado nos indica que las clases que se realizaron enfocadas a reconocer
palabras y expresiones que remplazan a otras, a identificar acciones de los
personajes, reconocer caractersticas de los personajes y el lugar donde ocurren
los hechos en la narracin ayudaron significativamente al mejoramiento y a la
profundizacin de cada uno de estos temas relacionados con la comprensin de
lectura en el nivel mencionado.
La pregunta donde hubo ms avance fue donde se reconocan acciones de los
personajes segn su rol, pues de 13 desaciertos que equivalen al 38,2% en la
prueba diagnstica, se baj al 11,7%, es decir a 4 desaciertos en la prueba final.
(Ver grfica 11).
Grfica 11. DESACIERTOS COMPARATIVOS PREGUNTA 2 PRUEBA

DIAGNOSTICO Y FINAL NIVEL LITERAL
116
2.3.2 COMPARACIN DE RESULTADOS EN PORCENTAJES EN LOS

DIFERENTES NIVELES DE COMPRENSIN
ENTRE LA PRUEBA
DIAGNSTICA Y LA PRUEBA DE EVALUACIN FINAL
Cabe
resaltar
que
el
enfoque
didcticoENSEANZA
PARA
LA
COMPRENSIN con la metodologa taller permiten al estudiante y al docente

tener ms autonoma en el aula de clase para utilizar estrategias que le facilitan
identificar elementos dela narracin
tales como sinnimos o palabras que
remplazan a otras, diversas acciones de los personajes, caractersticas de los

personajes y lugares donde se desarrollan los hechos; porque fue necesario
centrarse en los problemas ms relevantes para trabajar las clases con los
educandos.
Igualmente las actividades realizadas cumplieron con la meta de comprensin
establecida,
dado que los estudiantes pasaron de un estado en donde
desconocan los sinnimos o palabras que remplazan a otras, donde no

reconocan acciones de los personajes ni caractersticas y se confundan a la hora
de reconocer los lugares donde se desarrollaban los acontecimientos a un estado
donde les es ms fcil reconocer estos aspectos cuando leen.
En cuanto al nivel inferencial, se reconoce un buen avance, dado que aqu se
pretenda mejorar la capacidad para hacer deducciones o presuposiciones, en
donde los estudiantes deban cooperar con un anlisis para conocer las debidas
respuestas a las preguntas relacionadas con este nivel; segn los resultados
arrojados. Se puede evidenciar un avance significativo del 68,6% equivalente a
70 desaciertos en la prueba diagnstica a un 28,4% en la prueba final, es decir,
29 desaciertos, lo que indica que hubo un total de 40,2% de diferencia. (Ver
grfica 12)
117
GRFICA 12. DESACIERTOS COMPARATIVOS PRUEBA DIAGNOSTICA Y

PRUEBA FINAL EN EL NIVEL INFERENCIAL
En el nivel inferencial se destaca el avance significativo de la pregunta N 7 que se

refiere a las deducciones del texto de acuerdo con el rol que desempea cada
personaje.(Ver grafica 13)
118
GRFICA 13.
COMPARATIVO
DESACIERTOS
PREGUNTA
PRUEBA
DIAGNOSTICA Y FINAL
En esta pregunta, el avance obtenido fue de tan slo 8 desaciertos, es decir el

23,5%, mientras que en la prueba diagnstica
se present un
total de 23
desaciertos que equivalen al 67,6%, lo que refleja que la capacidad para hacer
este tipo de inferencias o presuposiciones mejor significativamente.
A continuacin se presenta el caso con sus debidas acciones de respuesta
119
Del texto anterior se puede deducir que el guerreo Karayabi busco el bienestar
de:
a. La iguana Himo
b. Todos los indios habitantes del poblado
c. De los animales que existan all
d. De su familia
La respuesta correcta es la b. con esta pregunta se buscaba que los estudiantes

realizaran inferencias o deducciones a partir del comportamiento del guerrero
Karayabi en busca del secreto del fuego, en esta situacin el lector debe cooperar
haciendo un anlisis para encontrar la respuesta ms acertada,
dado que hay
informacin implcita en el texto.

Finalmente, en el nivel crtico intertextual que se refiere a emitir juicios de valor,
sobre el texto, identificar la intencin del autor, dar cuenta de la tipologa del texto,
estructura y caractersticas del mismo, tambin hubo un avance muy significativo;
debido que aqu los estudiantes obtuvieron el menor nmero de desaciertos, pues
de 70 desaciertos encontrados en la prueba diagnstica que equivalen al 68,6%
disminuy a 23 desaciertos que equivalen a un 22,5%; es decir que hay una
diferencia de 46,1%. (Ver Grafica 14)
120
GRFICA 14. DESACIERTOS COMPARATIVOS PRUEBA DIAGNOSTICA Y FINAL

NIVEL CRITICO INTERTEXTUAL
Es importante resaltar que las mayores dificultades en este nivel se centraron en

reconocer la intencionalidad del autor a la hora de emitir juicios valorativos frente
al texto; en esta pregunta se present un total de 76,5% de desaciertos en la
prueba diagnostica equivalente a 26 desaciertos y luego de la intervencin en la
prueba final se logr mermar la cifra a 15 desaciertos equivalente al 44,1%. (Ver
Grafica 15)
121
GRAFICA 15.
COMPARATIVO PREGUNTA 8 PRUEBA DIAGNOSTICO Y FINAL
NIVEL CRITICO INTERTEXTUAL
En este nivel, tambin se puede evidenciar que la pregunta en donde hubo mayor
avance por parte delos estudiantes fue la N 8 que se refiere a la superestructura
textual, en donde los estudiantes mejoraron
notoriamente la capacidad para
reconocer las partes del texto segn su contenido, pues en la prueba diagnstica
hubo un total de desaciertos de 27 que es igual a 79,5% y luego de realizar la
intervencin en la prueba final se redujo a 8,82%, es decir a 3 desaciertos en
esta pregunta.
122
Para finalizar es importante resaltar, que luego de haber realizado la intervencin y

la evaluacin final, los resultados fueron significativos especialmente en el nivel
crtico intertextual y el nivel inferencial, mientras que en el nivel literal hubo
superacin respecto a la prueba diagnstica, pero no fueron los resultados ms
significativos.
123
CONCLUSIONES
Despus,
de haber
consultado unos referentes tericos acerca de la
investigacin sobre la propuesta de intervencin basada en el enfoque didctico

Enseanza para la comprensin se puede evidenciar que es un modelo que
permiti mejorar significativamente los niveles de comprensin de lectura en los
estudiantes del grado 5 de bsica primaria en la institucin educativa rural Rio
negro.
Igualmente, se logr establecer el estado del arte sobre los procesos relacionados
con la enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora de textos narrativos
en la educacin bsica Primaria a nivel local, nacional e internacional. Y de esta
manera, tener bases fundamentales para desarrollar la propuesta de intervencin
y continuar un l proceso investigativo.
Posteriormente se aplic una prueba de diagnstico que constaba de dos textos

narrativos mitos cada una con diez preguntas de seleccin mltiple con nica
respuesta, luego de haberla aplicado, Los resultados obtenidos reflejan que los
estudiantes de grado 5 de bsica primaria de la institucin educativa rural
Rionegro, presentan serias deficiencias en los niveles de comprensin; dado que
en el nivel literal se present un total de desaciertos de 48,5%, en el inferencial
68,6% y en el crtico textual 68,6%.
Por este motivo, fue necesario implementar una propuesta de intervencin
metodolgica, que atendiera las dificultades encontradas despus de realizar la
prueba
diagnstica,
fue La Enseanza para la comprensin la cual est
compuesta por cuatro hilos conductores que son los que direccionan el modelo y
se mencionan a continuacin: Tpicos generativos, metas de comprensin,
desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua. Y despus de
intervenir, los avances obtenidos reflejan que este modelo permiti mejorar
124
significativamente los niveles de comprensin de lectura en los estudiantes. Dado

que esta propuesta ayuda a incentivar a la participacin a los estudiantes en el
aula, ellos tienen unos propsitos claros y trabajan por ellos y el docente es
autnomo para decidir sobre lo que desea que los estudiantes obtengan ms
conocimientos.
En consecuencia, este enfoque didctico aplicado, fue algo innovador para los
estudiantes y los ayud a fortalecer sus niveles de lectura y el
proceso de
evaluacin continua propuesta en el modelo,
dificultades
permite identificar
durante el proceso de enseanza/aprendizaje facilitando
hacer una reingeniera
constante dada la flexibilidad y apertura de la propuesta.

Tambin se pudo evidenciar, que los mayores logros alcanzados una vez aplicado
el modelo de intervencin comparativamente con la prueba diagnstica se
evidencian
en los niveles inferencial y crtico intertextual;
el nivel literal se
mantiene casi igual en sus resultados, debido a que la intervencin estuvo

enfocada a dar solucin a los problemas que se presentaron a la hora de levantar
el diagnstico y estos se encontraron con ms relevancia en los niveles inferencial
y crtico intertextual.
Cabe resaltar, que el texto narrativo del Mito, es una herramienta que facilita el
fortalecimiento de la comprensin lectora, debido a su estructura, sus
caractersticas, su facilidad para la comprensin, la forma como se describe el
contenido y su familiaridad con el entorno social.
Al ser evaluado el impacto que genera la implementacin de la propuesta de
intervencin con base en el desempeo final de los estudiantes en la comprensin
lectora del texto narrativo, se pudo comprobar que los logros alcanzados en los
niveles de comprensin literal fue del 66.1%, en el inferencial es del 71.5% y el
crtico social es del 77.4%. Es decir que los avances ms significativos se
reconocen en el nivel crtico intertextual y en el inferencial, mientras que en el
literal hubo menos evolucin.
125
Finalmente, el problema de la comprensin lectora a nivel nacional es de grandes

proporciones segn lo demuestran
LAS PRUEBAS SABER del ao 2009, en
donde el 43% de los estudiantes de grado 5 de bsica primaria se ubica en un

nivel mnimo de desempeo en el rea de lenguaje, en el satisfactorio est el 26%,
mientras que en el avanzado un 9%. En el corregimiento de Rionegro se presenta
de la siguiente manera: 33% insuficiente, 43% mnimo, 23% nivel satisfactorio y
o% en el nivel avanzado; estas dificultades se presentan a la hora de realizar una
lectura no fragmentada de textos cortos, cotidianos y sencillos. Mientras que en la
Institucin Educativa Rural Rionegro en la prueba diagnstico se evidenciaron
problemas principalmente a la hora de reconocer palabras que remplazan a otras
sin alterar su significado, al analizar acciones de los personajes y valorar la
conducta a travs de estas, al reconocer la superestructura textual y la
intencionalidad del autor.
126
RECOMENDACIONES
1. Invitar a los docentes de lengua castellana y literatura para que tengan

encuentra la aplicacin de enfoques didcticos como: la ENSEANZA
PARA COMPRENSIN a fin de mejorar el nivel de comprensin lectora
de los estudiantes en las diferentes instituciones educativas del
departamento del Caquet.
2. Se sugiere a los docentes al orientar el rea de lengua castellana y
literatura en los grados de bsica primaria,
utilizar textos narrativos
llamativos como los mitos, que motiven a los estudiantes a mejorar el nivel
de comprensin lectora.
3. Tomar como herramienta fundamental la evaluacin continua
para
investigar problemas relacionados con la comprensin lectora y disear

estrategias metodolgicas que estn acordes con las necesidades de los
estudiantes en el contexto donde se desenvuelven.
4. Establecer en todas las prcticas pedaggicas de lengua castellana y

literatura ejercicios que enriquezcan el desarrollo de los tres niveles de
comprensin lectora para que los nios y nias tengan una mejor
comprensin lectora.
127
5. Trabajar la comprensin de lectura desde cada una de las reas del saber y
fundamentarla en el rea de castellano sobretodo en el desarrollo de sus
competencias bsicas: escuchar, hablar, leer y escribir para que los
estudiantes aprendan a ser
ms analticos
cualquier informacin contenida
a la hora de interpretar
o transmitida a travs de los diversos
medios.
6. Motivar a los docentes que orientan el rea de lengua castellana y literatura

para que incentiven a los estudiantes a realizar prcticas constantes que
los hagan competentes en la comprensin de la lectura como herramienta
principal del conocimiento que les permita desenvolverse en el exigente
mundo actual.
7. Que dentro de las polticas que maneja la universidad de la Amazonia, se
tengan en cuenta los diferentes contextos donde estn ubicadas las
instituciones educativas para realizar una investigacin con ms tiempo
requerido para que la intervencin sea ms significativa.
8. Es necesario que los docentes sean motivadores y dinmicos a la hora de
orientar el rea de lengua castellana y literatura, dado que sta es
transversal en la enseanza- aprendizaje de las dems reas.
128
7 BIBLIOGRAFA
ADAM y STARR (1982). La enseanza de la comprensin lectora. Madrid:

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CAMPO Adrin, Mara. Elena. La lectura: aprendizaje bsico para alcanzar el

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132
8 ANEXOS
133
A. TABLAS
TABLA 1. Rejilla prueba diagnstica.
NIVELES
COMPETENCIAS
1
LITERAL
INFERENCIAL
TOTAL
NIOS
EVALUADO
S
Identifica
expresiones
y
palabras
que
remplazan a otras,
en el texto sin
alterar
su
significado. |
Identifica
las
acciones
que
realizan
los
personajes segn su
rol.
Reconoce
caractersticas de
los personajes a
partir
de
las
descripciones que
se hacen en el
texto.
Identifica el lugar
donde
se
desarrollan
los
hechos
de
la
historia.
Analiza las acciones
134
DE
SA
CIE
RT
OS
34
A
CI
E
R
T
O
S
9
26,5
25
73
,5
34
21
61,7
13
38
,2
34
14
41,1
20
58
,8
34
26
76,5
23
,5
34
20,5
27
79
CRITICO
INTERTEXTUAL
10
de los personajes y
valora su conducta
a partir de stas.
Realiza inferencias
para
interpretar
informacin
implcita a partir de
acciones de los
personajes en el
texto.
Realiza deducciones
del
texto
de
acuerdo con el rol
que
desempea
cada personaje.
,5
34
14
41,1
20
58
,8
Reconoce
la
superestructura
textual al analizar el
orden
de
los
prrafos
presentados en la
narracin.
Reconoce
la
intencionalidad del
autor al escribir el
texto.
Reconoce el tipo de
texto
ledo
de
acuerdo
a
sus
caractersticas.
135
34
11
23,3
23
67
,6
34
20,5
27
79
,5
34
23,5
26
76
,5
34
17
50
17
50
TABLA 2. Rejilla prueba final.
NIVELES
COMPETENCIAS
1
LITERAL
INFERENCIAL
TOTAL
NIOS
EVALUADO
S
Identifica
expresiones
y
palabras
que
remplazan a otras,
en el texto sin
alterar
su
significado. |
Identifica
las
acciones
que
realizan
los
personajes segn su
rol.
Reconoce
caractersticas de
los personajes a
partir
de
las
descripciones que
se hacen en el
texto.
Identifica el lugar
donde
se
desarrollan
los
hechos
de
la
historia.
34
A
CI
E
R
T
O
S
25
34
30
88,2
11
,7
34
17
50
17
50
34
18
52,9
16
47
Analiza las acciones

de los personajes y
valora su conducta
a partir de stas.
Realiza inferencias
para
interpretar
informacin
implcita a partir de
34
22
60,7
12
35
,3
34
25
73,5
26
,4
136
DE
SA
CIE
RT
OS
73,6
26
,4
CRITICO
INTERTEXTUAL
10
acciones de los
personajes en el
texto.
Realiza deducciones
del
texto
de
acuerdo con el rol
que
desempea
cada personaje.
Reconoce
la
superestructura
textual al analizar el
orden
de
los
prrafos
presentados en la
narracin.
Reconoce
la
intencionalidad del
autor al escribir el
texto.
Reconoce el tipo de
texto
ledo
de
acuerdo
a
sus
caractersticas.
137
34
26
76,4
23
,5
34
31
91,1
8,
82
34
19
55,8
15
44
,1
34
29
85,2
14
,7
TABLA 3.
DESACIERTOS Y ACIERTOS POR PREGUNTA

PRUEBA DIAGNOSTICO
LITERAL
INFERENCIAL
CRTICO
INTERTEXTUAL
10
ACIERTOS
21
11
26
14
11
17
26,5
61,7
41,1
76,5
20,5
41,1
32,3
20,5
23,5
50
DESACIERTOS
25
13
20
27
20
23
27
26
17
73,5
38,2
58,8
23,5
79,5
58,8
67,6
79,5
76,5
50
TABLA 4. ACIERTOS Y DESACIERTOS POR PREGUNTA

EVALUACIN FINAL
LITERAL
CRTICO
INTERTEXTUAL
NFERENCIAL
10
ACIERTTOS
25
30
17
18
22
25
26
31
19
29
73,6
88,23
50
52,9
60,7
73,5
76,4
91,1
55,8
85,2
DESACIERTOS
17
16
12
15
26,4
11,7
50
47,0
35,3
26,4
23,5
8,82
44,1
14,7
138
TABLA 5. DESACIERTOS POR NIVEL PRUEBA DIAGNSTICO
NIVEL
LITERAL
INFERENCIAL
CRTICO INTERTEXTUAL
ACIERTOS
70
51,5
32
31,4
32
31,4
DESACIERTOS
66
48,5
70
68,6
70
68,6
TOTAL
136
102
102
TABLA 6. DESACIERTOS POR NIVEL EVALUACIN FINAL
NIVEL
LITERAL
INFERENCIAL
CRTICO INTERTEXTUAL
CIERTOS
90
66,1
73
71,5
79
77,4
DESACIERTOS
46
33,8
29
28,4
23
22,5
TOTAL
136
102
139
102
B. GRFICOS
GRAFICO B1. Resultados evaluacin PISA 2.000
GRFICO B2. Promedio histrico en Lenguaje grado 5.
140
ADVERTENCIA: dado que los resultados correspondientes a 2002-3 y 2005-6 se

obtuvieron usando solo una parte del total de estudiantes evaluados originalmente
en cada aplicacin, se recomienda precaucin al momento de plantear
generalizaciones sobre los resultados
GRAFICO B3. Distribucin estudiantes segn rangos de puntaje y niveles

de desempeo en lenguaje, grado 5PRUEBAS SABER 2009
141
C. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
ICD.1 PRUEBA DIAGNOSTICA TEXTO 1.
PROGRAMA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
PRUEBA DE EVALUACIN DIAGNSTICO DE COMPRENSIN LECTORA EN
TEXTO NARRATIVO MITO
NOMBRE DEL
ESTUDIANTE______________________________________________________
GRADO: ___________
INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL RIONEGRO SEDE ANTONIO JOS DE
SUCRE
ORIGEN DEL MAZ

(TEXTO 1)
Hubo una poca en la cual las tribus chibchas se moran de hambre, y la familia
de Pirac, entre muchas otras, empez a padecerla.
Un da el jefe de la casa convers con su mujer y convinieron en que era
necesario cambiar las mantas que tenan por oro. Como Pirac era un gran
trabajador de este metal, podra fabricar hermosas estatuillas y venderlas; con el
producido compraran alimentos, que bastante falta les hacan.
Pirac sali al mercado, hizo el trueque y alegre empez el regreso para donde los
suyos; de improviso tropez y cay en el hueco; en ese momento un ave negra
descendi veloz y se llev la bolsita donde haba metido los granos de oro,
142
producto del negocio; enfurecido grit al pjaro que le devolviera lo que haba
quitado y el ave, asustada por el grito, dej caer lo que se llevaba.
El indio corri a recoger sus granos de oro y en el instante en que lo haca se le
apareci Bochica vestido con una larga tnica blanca, descalzo y con una
hermosa barba, tambin blanca que le llegaba hasta la cintura.
--voy a enterrar esos granos de oro-- dijo a Pirac.
--imposible!; enterrados no producirn comida y mi familia y muchos amigos ya
casi mueren de hambre-- contest Pirac.
--ten paciencia y no te enfades; vuelve dentro de dos semanas y aqu mismo
tendrs una gran sorpresa.
De nada valieron los ruegos y las splicas de Pirac; Bochica cumpli su cometido
y desapareci.
Pasado el tiempo nuestro hombre regres al lugar y lo encontr rodeado por
muchas y muy bonitas matas, pero completamente descubiertas; de repente, un
viento delicado lleg del monte y visti todos los tallos; de las matas colgaron
mazorcas cubiertas de granos blancos y amarillos: era maz; Pirac radiante de
felicidad, lo cogi lo llev a su casa y lo reparti con sus amigos y vecinos; juntos
lo cocieron y lo comieron; as vencieron el hambre.
Desde entonces los Chibchas cultivaron el maz y lo tuvieron como el legado mas
benfico de su dios.
MARCA CON UNA X DESPUS DE LEER DETENIDAMENTE LOS ENUNCIADO

1. La palabra trueque que aparece en el tercer prrafo puede ser
remplazada por:
a. Engao
b. Cambio
c. Venta
d. Robo
2. Quien hizo un trueque para mejorar la vida de su familia fue:
143
a.
b.
c.
d.
El jefe
Su amigo
La esposa
Pirac
3. Segn las acciones que realiza Bochica en la historia se puede decir que
el es:
a. Un dios muy sabio
b. Un dios castigador
c .Un dios muy grande
d. un buen cacique
4. El lugar donde se desarrollan las acciones contadas en el texto es:
a. Un bosque
b. Una ciudad
c. Una tribu chibcha
d. Una chagra coreguaje
5. Segn el texto Pirac realizo todas sus acciones para:
a. Tener una mejor posicin en la tribu
b. Mejorar la calidad de vida
c. Obtener oro en abundancia
d. Cambiar sus costumbres
6. Si Bochica no le hubiera quitado los granos de oro a Pirac podra haber
sucedido que:
a. Pirac hubiera muerto
b. Las familias de la tribu habran muerto de hambre
c. No existira el maz
d. Los chibchas se habran alimentado de granos de oro
7. Del texto anterior se puede deducir que Pirac actu en beneficio de:
a. Solo su familia
b. Toda la comunidad chibcha
c. Sus amigos
d. Bochica
8. El texto anterior est organizado de la siguiente manera:
a. Nudo y desenlace
b. Desenlace, nudo e introduccin
c. Introduccin ,conflicto y desenlace
d. Comienzo y final
144
e.
9. La intencin del autor en el texto es:
a. Recrear los nios con una historia imaginaria
b. Informar sobre algo que sucedi en la historia real
c. Dar una enseanza a los nios sobre los alimentos
d. Dar a conocer el origen del maz por medio de una breve explicacin
10. Del texto ledo anteriormente se puede decir que:
a. Es un mito porque explica de manera fantstica el origen de algo
b. un cuento porque narra la historia de unos personajes
c. Una fabula porque deja una enseanza para la vida
d. Una leyenda porque narra un suceso ocurrido en la vida
145
ICD. 2PRUEBA DIAGNOSTICATEXTO 2
PRUEBA PARA LEVANTAR DIAGNSTICO DE COMPRENSIN LECTORA A
PARTIR DEL MITO COMO TEXTO NARRATIVO
ESTUDIANTE_______________________________________________
GRADO____________________
INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL RIONEGRO
ORIGEN DE LA YUCA
(Texto 2)
En un principio no haba yuca y la gente se alimentaba de frutos y semillas que

encontraban en la selva.
Un buen da una hermosa puinave buscaba sus alimentos cuando de repente se
encontr con un hombre llamado Tudn que haca rato la observaba;- ven, que
tengo algo mejor que lo que llevas para alimentarte- le dijo-; sgueme y no cuentes
lo que veas- y la linda muchacha lo sigui por muchas partes, comiendo frutas que
no conoca hasta llegar a un campo sembrado de yuca y le enseo a arrancarla.
Por estos tiempos no haba que cargar la yuca ni hacer comida ya que ella
caminaba y se haca sola: se arrimaba el catumare-canasto- a la mata de yuca, se
arrancaba y sta por su propia cuenta llenaba el canasto y caminaba hasta la
aldea donde se pelaba y se echaba en una olla y en forma mgica se haca all el
maoco, el cazabe, la chicha y el almidn.
Todo esto sucedi por muchos aos hasta cuando una loca sali corriendo y
tumb el catumare, regando la yuca; Tudn se disgust por el acto y desde
146
entonces tuvieron que cargar los canastos y llevarlos en sus hombros o a sus
espaldas; algo muy parecido sucedi despus cuando una india perezossima, de
nombre Jamaira, arranc yuca, la trajo a la casa y se tir sobre la hamaca donde
se durmi; Tudn, que no era amigo de la pereza, termin con la prerrogativa y
desde entonces las mujeres no slo tuvieron que cargar la yuca,sino pelarla
rallarla y cocerla para obtener los alimentos.
MARCA CON
ENUNCIADOS.
UNA
DESPUS
DE
LEER
DETENIDAMENTE
LOS
1. En el cuarto prrafo la palabra prerrogativa se puede remplazar por:

a. Amor
b. Privilegio
c. Esperanza
d. Pereza
2. Segn el texto quien buscaba los alimentos para las personas era:
a. Una india llamada Jamaira
b. La hermosa Puinave
c. Tudn
d. Un cacique
3. Segn el texto el seor Tudn era:
a. Un seor castigador
b. Alguien justo
c. Una persona enfadada
d. U n buen amigo
4. E lugar donde se desarrollaron los hechos fue:
a. La selva
b. Una ciudad imaginaria
c. Una tribu puiname
d. La pradera
5. Segn las acciones que realizaba la nia puinave se puede decir que era:
a. Hambrienta
b. Inquieta
c. Amistosa
d. Perseverante
6. Si Tudn no le hubiera mostrado la planta de yuca a la hermosa puinave
podra haber sucedido que:
a. Las personas habran muerto de hambre
147
b. No hubieran conocido la materia prima para hacer el cazabe y el

almidn
c. Nunca se hubiera conocido la yuca
d. La yuca no sera un alimento
7. Del texto anterior se puede deducir que Tudnactuo en beneficio de:
a.La hermosa puinave
b.Toda la tribu
c.Todos los seres humanos
d.Su familia
a. Nudo y desenlace
b. Introduccin , conflicto y desenlace
c. Conflicto y final
d. Introduccin y conflicto
9. L a intencin en el texto es:
a. Dar a conocer la forma de alimentarse de los antepasados
b. Dar a conocer una enseanza sobre los productos agrcolas
c. Dar a conocer el origen de la yuca por medio de una historia imaginaria
d. Informar sobre una historia real
10. Del texto ledo se puede decir que:
a. Un cuento porque narra la historia de unos personajes
b. Una fbula porque deja una enseanza sobre los alimentos
c. Un mito porque explica de manera fantstica el origen de algo
d. Una leyenda porque narra un suceso ocurrido en la vida.
148
ICD. 3 PRUEBA FINAL TEXTO 1.
PRUEBA DE EVALUACON DE COMPRENSIN LECTORA EN TEXTO NARRATIVO
MITO
INSTITUCI EDUCATIVA RURAL RIONEGRO
ESTUDIANTE_______________________________________________GRADO-______
FECHA______________HORA_____________
EL SECRETO DEL FUEGO
All principio, la nica que tena el secreto del fuego era la iguana Himo pero ella no
lo comparta con nadie. Los indios cocan y calentaban sus comidas al sol, pero
estas no quedaban bien preparadas y por las noches dorman atemorizados y
sentan mucho fro, pues no tenan con que calentarse.
Un da Karayabi, un astuto guerrero, sali a pescar y se encontr con Himo, que

estaba asando un rico pescado. Himo invit a Karayabi y este qued fascinado
con el sabor de la comida. Pero cuando terminaron, Himo apag el fuego y parti
rpidamente. Karayab volvi al poblado y cont lo sucedido a sus compaeros.
_ Hay que capturar a la iguana Himo, para que nos muestre el secreto del fuego!_
exclam Karayabi a todo el poblado.
149
Himo no volvi a aparecer por ningn lado. Pero un da Karayabi, que todos los
das sala a buscarla, oli el sabroso aroma del pescado asado y guindose por el,
logr llegar a la cueva de la iguana; la entrada era muy pequea. Entonces
Karayab, que poda transformarse en lo que qusiera, se convirti en iguana y se
meti en la cueva. Aunque la entrada era pequeita, el interior era
gigantesco.Karayabi qued sorprendido al ver miles y miles de palitos prendidos y
repartidos a lo largo de la cueva. Con razn nunca se le acaba el fuego a Himo
pens Karayab.
Al ver a su hermano, Himo le invit a comer pescado asado. Karayabicomio y

cuando estuvo satisfecho, le dijo a Himo que le obsequiara un palito para llevar a
su propia cueva. Himo, que no sospechaba nada, le entreg varios y Karayabi
parti rpidamente para su tribu.
Desde ese da, los hombres tienen fuego y la iguana sigue creyendo que solo ella
puede comer pescado asado.
MARCA CON UNA X

DESPUS DE LEER DETENIDAMENTE LOS
ENUNCIADOS O EL CUESTIONARIO
1. En el cuarto prrafo la palabra transformarse puede ser sinnimo de:

a.
b.
c.
d.
Levantarse
Indignarse
Convertirse
Marcharse
2. Segn el texto quin conoca el secreto para par obtener el fuego era:
a.
b.
c.
d.
Karayabi
Los indios
Un rbol
La iguanaHimo
150
3. Segn la narracin Karayabi se caracterizaba por ser:

a.
b.
c.
d.
4.
a.
b.
c.
d.
Un ser noble
Alguien egosta
Alguien muy astuto
Un ser amistoso
El lugar donde se desarrollaron los hechos en la narracin fue:

La selva
Un poblado
La orilla de ro
Una cueva
5. Segn el texto la actitud de la iguana Himo se puede calificar como:

a.
b.
c.
d.
Solidaria
Amistosa
Envidiosa
Egosta
6. Si Karayabi no hubiera utilizado su astucia con la iguana podra haber

sucedido que:
a. No podran los indgenas volver a comer pescado asado
b. Hoy en da se cocinaran las comidas con el calor del sol
c. Nunca se habra conocido la existencia de fuego
d. Los humanos no prepararan bien las comidas
7. Del texto anterior se pude deducir que el guerrero Karayabi busco el
bienestar de:
a. La iguana Himo
b. Todos los indios habitantes del poblado
c. De los animales que existan all
d. De su familia
a. Nudo y final
b. Introduccin y final
c. Introduccin , conflicto y desenlace
d. Introduccin y nudo
151
9.
a.
b.
c.
d.
El mensaje que quiere trasmitir el autor con este texto es:

La astucia de un guerreo indgena
El relato de una historia real
El estilo de vida de los antepasados
El origen del fuego por medio de una historia imaginaria
10. El texto anterior se caracteriza por ser:

a. Una narracin que deja una enseanza
b. Un cuento que narra los sucesos de unos personajes
c. Un mito que narra el origen de algo por medio de la fantasa
d. Una leyenda que narra algo ocurrido en la vida
152
ICD 4. PRUEBA FINAL TEXTO 2.

PRUEBA DE EVALUACIN DE COMPRENSIN LECTORA EN TEXTO NARRATIVO
MITO
INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL RIONEGRO
ESTUDIANTE________________________________________________GRADO______
FECHA___________________HORA_____________
LA TENTACIN DE KIMAKU
Mito kogui
Kimaku fue el primer hombre. Camino por todas partes, creando las plantas, los
ros, el mar y todo lo que hay en la tierra. Pero un da , apareci un espritu malo y
dejo una mujer en su camino. Kimaku pas, la mir y sigui de largo; ms
adelante encontr otra y otra, y as aparecan mujeres por todo el camino, pero
Kimaku pasaba sin prestarles atencin.
Al regresar descubri que las mujeres se haban convertido en feroces fieras de

las que tuvo que huir. Si Kimaku hubiera accedido accedido a irse con alguna de
ellas, hubiera devorado, porque eso era lo que queran los espritus malos.
Ms adelante, encontr una bella mujer que trabajaba en su huerto. Kimaku pas
y ella no le prest atencin. Entonces, se devolvi y empez a conquistarla con
bromas y chistes pues saba que ella si era buena y que haba venido para
convertirse en su esposa. Con el tiempo Kimaku y su bella compaera poblaron
toda la Sierra Nevada.
MARCA CON UNA X
DESPUS DE LEER DETENIDAMENTE LOS
ENUNCIADOS O EL CUESTIONARIO
153
1.
a.
b.
c.
d.
En el tercer prrafo del texto la palabra conquistarla es sinnimo de:

Saludar
Ganar
Despreciar
Rechazar
2. Segn el texto quien dejo una mujer en su camino para que lo perjudicar
fue:
a. Un amigo suyo
b. Otra mujer
c. Un espritu malo
d. Un fantasma
3. Segn la lectura Kimaku se caracterizaba por ser:
a. Un hombre sabio
b. El creador de lo que hay en la tierra
c. Un hombre conquistador
d. Un hombre mujeriego
4. El lugar donde se desarrollaron los hechos fue:
a. Una tribu
b. La orilla del mar
c. La tierra
d. La sierra nevada de Santa Marta
5. Seg el texto la actitud de Kimaku se puede calificar como:
a. Sabia
b. Honesta
c. Poderosa
d. Amigable
6. Si Kimaku hubiera accedido a irse con una mujer de las que se le present
en el camino habra causado:
a. La unin con la pareja buscada durante mucho tiempo
b. La Destruccin inmediata
c. Buenas cosas en su vida
d. La perdida de la creacin en el mundo
7. Segn la narracin las actuaciones de Kimaku beneficiaron a:
a. La tierra en general
b. La integridad de Kimaku
154
c. Las mujeres
d. La sierra Nevada
8. E l texto ledo anteriormente est organizado de la siguiente manera
a. Conflicto y desenlace
b. Introduccin y conflicto
c. Introduccin y desenlace
d. Introduccin , conflicto y desenlace
9. Lo que el autor quiere mostrar en el texto es:
a. La historia del primer hombre que estuvo en la tierra
b. La astucia de las mujeres
c. Como se pobl la sierra Nevada de Santa Martha
d. El origen de lo que hay en la tierra
10. Del texto anterior se puede decir que:

a. Es un mito porque narra con hechos fantsticos el origen de una
comunidad
b. Un cuento porque hay secuencia de hechos y unos personajes
c. Una fbula porque deja una enseanza
d. Una leyenda porque narra un suceso ocurrido en la vida
155
D. FOTOS
FOTO 1 INTERACCIN GRUPAL
FOTO 2 TRABAJO GRUPAL
156
FOTO 3 LA MESA REDONDA HERRAMIENTA DE RETROALIMENTACIN GRUPAL
FOTO 4 EVALUACIN PATICIPATIVA
157
FOTO 5 TRABAJO GRUPAL ORGANIZADO
FOTO 6 INTERACCIN GRUPAL
158
FOTO 7 LOS NIOS Y NIAS REALIZANDO LA LECTURA DEL TEXTO NARRATIVO MITO
FOTO 8 EL DOCENTE COMO GUA DE UN PROCESO
159
FOTO 9 EL DICCIONARIO Y LA SIGNIFICACIN
FOTO 10 LA IMPORTANCIA DEL DICCIONARIO
160
FOTO 11 POBLACIN MUESTRA EVALUADA
FOTO 12 LA LECTURA DE TEXTOS NARRATIVOS UN ESPACIO PARA INTERACTUAR Y PARTICIPAR
161
FOTO 13 EL PANEL UNA ESTRATEGIA PARA CONOCER LA INTENCIONALIDAD DEL AUTOR
FOTO 14 LA PARTICIPACIN EN EL GRUPO ES VITAL PARA LOGRAR LAS METAS DE

COMPRENSIN
162
FOTO 15 GRUPO DE ESTUDIANTES EVALUADOS DEL GRADO 5 A DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
163

Propuesta Metodológica para La Enseñanza de La Comprensión Lectora A Través Del Mito Como Texto Narrativo en El Grado Quinto de Educación Básica Primaria

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PROPUESTA METODOLGICA PARA LA ENSEANZA DE LA

COMPRENSIN LECTORA A TRAVS DEL MITO COMO TEXTO NARRATIVO

ISID YOHANA PERDOMO ISANOA

PROPUESTA METODOLGICA PARA LA ENSEANZA DE LA

ISID YOHANA PERDOMO ISANOA

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADA EN

A los nios y nias caqueteos que me permitieron desarrollar esta investigacin.

A mis tutores por sus aportes y dedicacin en este trabajo.

El presente trabajo es una investigacin sobre cmo mejorar

Enseanza Para la Comprensin. Con el propsito de mejorar el nivel

acadmico de los estudiantes.

La investigacin se fundamenta en referentes tericos de la didctica y las

Los resultados demuestran avances de los estudiantes en el proceso de

En el nivel crtico intertextual a la hora del diagnstico se encontraron 68,6% de

The research is based on theoretical referents of didactics and sciences of

The results show students breakthroughs in the process of textual understanding

FORMULACIN DEL PROBLEMA .............................................................................................. 15

TEMA DE INVESTIGACIN .......................................................................................................... 15

PROPUESTA OFICIAL PARA LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN COLOMBIA ............. 20

CAPITULO III ........................................................................................................................................... 39

LAS COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA COMPRENSIN .................................................... 41

LA LECTURA FUNDAMENTO DE LA COMPRENSIN ............................................................ 43

LA COMPRENSIN DE LECTURA .............................................................................................. 46

EL TEXTO NARRATIVO ................................................................................................................ 49

EL MITO COMO TEXTO NARRATIVO ......................................................................................... 50

MODELO DIDCTICO ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN ........................................... 51

TIPO DE INVESTIGACIN ............................................................................................................ 55

FASES DE LA INVESTIGACIN .................................................................................................. 56

POBLACIN Y MUESTRA ............................................................................................................ 59

TCNICAS DE INVESTIGACIN .................................................................................................. 60

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN ...................................................... 62

6. DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN DIDCTICA PARA LA

RESULTADOS EVALUACIN DIAGNSTICA .......................................................................... 92

RESULTADOS EVALUACIN DE IMPACTO DE LA PROPUESTA ...................................... 102

RECOMENDACIONES ......................................................................................................................... 127

BIBLIOGRAFA ............................................................................................................................. 129

ANEXOS ........................................................................................................................................ 133

Tabla 1. Rejilla del diagnstico

Grfico B1. Resultados de la Evaluacin PISA 2000

ICD 1. PRUEBA DIAGNOSTICO TEXTO 1

Este proyecto de investigacin presenta una propuesta metodolgica para

Para abordar el tema de la comprensin lectora a partir del mito y el problema de

como los fines de la educacin

competencias, lenguaje, texto, lectura y comprensin entre otros; planteados al

cientficos estudiosos de esta temtica.

que son importantes para solucionar una dificultad

en los estudiantes de grado quinto. Las fases desarrolladas en esta

mediante la cual se identificaron los referentes tericos y

metodolgicos del trabajo; 2. de diagnstico, segunda etapa en la que se llev a

prueba estructurada, que permiti evaluar el estado inicial de

comprensin de lectura de los estudiantes, mediante un test con 10 tems de

inferencial y crtico intertextual, que arroj los resultados antes expuestos. Un

para la comprensin desarrollado en 12 sesiones de clase donde se aplicaron los

y por ltimo Cmo pueden saber los

estudiantes y el maestro lo que comprenden para desarrollar una comprensin

La aplicacin de esta prueba final arroj comparativamente con la prueba

intertextual, la prueba diagnstica pas de un 68,6% de desaciertos a un 22,5%

Est investigacin aportar sin duda importantes reflexiones a los docentes de la

conceptos, enfoques, proyecciones e ideas para apoyar el proceso de enseanza

internacional, con el fin de motivar la innovacin, la creatividad y el uso de

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En este captulo se presentan los componentes fundamentales que dieron origen

1. FORMULACIN DEL PROBLEMA