Taxonomia lui Bloom (revizuit)

Reeaua Webb
Matricea Hess

BUCURETI, 2016
ISBN: 978-973-0-21173-3 |

www.ceae.ro

CUPRINS

Introducere

Conceptul competenelor

Elemente de operaionalizare: obiective de

nvare

Modele ale competenelor: Bloom, Webb,

Hess

Competenele-cheie n programa de fizic

13

Anex

22

2 |

CUPRINS

INTRODUCERE
n Romnia, se discut nc de la sfritul anilor

nu exist un rspuns coerent n documentele ofici-

90 despre nvarea centrat pe competene, ca

ale din sistemul de educaie, precum n cadrele de

un

referin sau n programele colare.

aspect

important

al

reformei

curriculare

(Curriculum-ul Naional. Cadru de referin din

1998; programele colare ce au urmat: 2008,

Pentru a avea un rspuns, este important s lum

2009). Acest lucru nseamn, pe scurt, c obiecti-

n considerare, dincolo de operaionalizare, i un

vele nvrii i standardele de performan ar

model explicit i structurat al competenelor, pe

trebui formulate strict n termeni de compe-

care s l putem aplica n mod sistematic. Fr un

tene,pe care elevii urmeaz s le dobndeasc n

model structurat al competenelor este dificil,

mod autonom n sala de clas, prin activiti ce

ntre altele, articularea unor standarde consecven-

stimuleaz procese cognitive complexe, dobndi-

te de evaluare pentru absolvenii de gimnaziu i

rea unor deprinderi practice, dar i achiziii con-

liceu, care s arate dac i n ce msur finalitile

ceptuale de lung durat.

educaionale ale colii sunt atinse sau nu. Orice

analizeaz teste internaionale de tipul PISA sau

n ciuda preocuprii pentru dezvoltarea unui n-

TIMSS poate constata c standardele de perfor-

vmnt centrat pe competene, n ara noastr

man dup care sunt concepute aceste teste de-

nu exist nc o viziune clar, uniform i comple-

riv dintr-un model explicit i structurat al compe-

t cu privire la natura competenelor pe care le

tenelor. Aceste modele prezint n mod argumen-

vizeaz reforma curricular anunat. De pild, nu

tat: (i) ce anume face ca o anumit performan

exist un consens n documentele oficiale din sis-

observabil a elevilor s fie relevant pentru ceea

temul de educaie (cum ar fi programele colare)

ce se numete, potrivit acestor teste, competen

cu privire la ce anume este, pn la urm, o com-

lingvistic, competen matematic sau compe-

peten, respectiv care este relaia ntre compe-

ten tiinific, respectiv (ii) pentru ce nivel al

tene, coninuturi disciplinare i obiective/ finaliti

acestor competene este semnificativ o perfor-

ale nvrii.

man specific sau alta. Att ct este articulat n

programele colare de specialitate, modelul com-

Un alt aspect problematic n discuia despre com-

petenelor pentru aria curricular Matematic i

petene l reprezint operaionalizarea acestora,

tiine, aria de interes a acestui raport, prezint

adic transformarea lor ntr-o serie de obiective

probleme att sub aspectul (i), ct i sub aspectul

clare de nvare. Competenele nu sunt identifica-

(ii). De pild, dup cum vom vedea n cele ce ur-

bile i msurabile dect n proporia n care sunt

meaz, programele colare din ara noastr se

asociate cu comportamente observabile specifice.

concentreaz asupra unor performane sau com-

Un solist competent, de pild, va interpreta fr

portamente ce nu favorizeaz aproape deloc atin-

greeal o partitur de Bach. Comportamentul su

gerea unor niveluri de competen n tiine ce se

observabil este motivul pentru care l considerm,

caracterizeaz printr-un un anumit tip de comple-

de fapt, un muzician competent. Prin urmare, ne

xitate. Din acest punct de vedere, nu este deloc

putem ntreba: ce comportamente observabile

ntmpltor c rezultatele elevilor romni rmn

urmrim n educaia copiilor, astfel nct s i pu-

mediocre nu doar la testele internaionale, ci i n

tem considera la sfritul colii competeni n anu-

ceea ce privete felul n care ei neleg i se rapor-

mite domenii ale cunoaterii? La aceast ntrebare

teaz n mod uzual la matematic i tiine.

3|

INTRODUCER E

CONCEPTUL COMPETENELOR
Pentru a face discuia despre operaionalizarea

Competenele, n acest sens, prezint urmtoarele

competenelor ct mai clar, vom propune nti de

trsturi:

toate un concept minimal al competenelor. OECD,

de pild, ne ofer o viziune pragmatic asupra

A) sunt specifice anumitor domenii (sunt contex-

felului n care ar trebui neles i folosit acest con-

tualizate la anumite domenii); de pild, com-

cept n educaie. De-a lungul timpului s-a consta-

petenele tiinifice difer competenele lin-

tat (prin studii empirice, mai ales) c ceea ce nu-

gvistice (persoanele competente n aceste

mim n mod curent inteligen (sau abiliti cog-

sensuri realizeaz aciuni diferite, dei n

nitive, ntr-un sens general) nu reprezint un pre-

esen i folosesc aceleai abiliti cognitive);

dictor puternic pentru integrarea i succesul pe

B) au o dimensiune cognitiv (nu doar practic);

piaa muncii, n diferite domenii, ale absolvenilor

de pild, realizarea unui experiment conclu-

nvmntului obligatoriu.

dent n pentru o ipotez presupune, pe lng

folosirea unui aparat experimental i colectarea datelor, apacitatea de a evalua adecvarea
datelor experimentale la ipoteza vizat (cu
alte cuvinte, o anumit capacitate de a realiza
anumite inferene);
C) se pot nva sau dobndi, n timp, prin exersare sistematic n situaii diverse. Psihologia

cognitiv ofer argumente n acest sens, de

pild prin teoria intitulat Zone of Proximal
Development sau ZPD propus iniial de L.
Vgotski.
Dimpotriv, ceea ce pare s conteze, n primul

Un ultim lucru relevant pentru clarificarea concep-

rnd, este felul n care aceste abiliti cognitive

tului minimal al competenelor vizeaz urmtorul

sunt exersate de tineri n diferite situaii i contex-

fapt. n unele cazuri, mai ales acolo unde este

te cu un grad de specificitate anume i cu un ca-

vorba de competene cu un caracter complex, si-

racter mai degrab concret. Pentru a denumi

tuaiile ce servesc pentru nvarea sau dobndi-

acest construct (al abilitilor cognitive contextua-

rea competenelor, sunt la rndul lor complexe i

lizate i, uneori, chiar asociate unor deprinderi cu

presupun procese de lung durat. De aceea, re-

caracter

conceptul

formele curriculare din diferite ri, n msura n

competenelor (McClelland, 1973). O persoan

care ader la acest concept, urmresc organizarea

competent ntr-un context/ domeniu oarecare X

coninuturilor disciplinare i a situaiilor/ activi-

este, pe scurt, o persoan ce poate realiza o serie

tilor de nvare n module complexe, ce se reiau

de aciuni determinate, considerate relevante pen-

n timp, n diferite, forme, respectiv la diferite in-

tru contextul X. De pild, vom spune despre un

tervale i niveluri de colaritate.

practic),

fost

propus

pianist c este competent n msura n care poate

interpreta, fr dificultate, o serie de partituri muzicale pentru pian.

4|

CONCEPTU L COMPETE NEL OR

ELEMENTE DE OPERAIONALIZARE
Obiective de nvare

n ce mai larg cu privire la trsturile generice ale

A. Contexte

asociate

competenelor:

este vorba despre coninuturi disciplinare

(termeni, concepte, legi).

B. Aspecte ce pot fi dobndite prin nvare,
asociate competenelor: este vorba, de exemplu, despre deprinderi practice sau experimentale.
C. Aspecte cognitive (din zone of proximal
development) asociate competenelor:
C1) cunoatere (contextualizat n sensul A);
C2) abiliatea de a aplica cunoaterea n situaii
uzuale;
C3) abilitatea de a extinde, prin tehnici de rai-

onare diverse, cunoaterea la contexte i situaii noi.

competenelor de baz n tiine, fiecare dintre

cele trei tipuri de obiective, ce servesc la operaionalizarea lor, prezint interpretri diferite n para-

digme i sisteme de educaie diferite. Mai mult

dect att, pentru fiecare dintre cele trei variabile,
indicatorii observabili par s aib accepiuni neuniforme de la un sistem de referin la altul (n acest
sens, se pot constata, de exemplu, diferene mari
ntre tipurile de evaluare TIMSS i PISA).
n seciunea urmtoare, vom propune conceptul
de model al competenelor. Astfel, vom ilustra n
ce msur, pornind de la o list larg agreat a
competenelor de baz n tiine se pot construi n
mod coerent dou lucruri:
i) o interpretare a celor trei tipuri de obiective
amintite, n acord cu felul n care evolueaz nelegerea educaiei tiinifice i a mizelor ei;
(ii) o serie de indicatori observabili pentru aceste

Astfel, dobndirea competenelor de baz n tiine, precum capacitatea de a explica n termenii

tiinei actuale o varietate de fenomene din natur, pot fi caracaterizate prin trei tipuri de obiective
de nvare: a) obiective disciplinare (termeni,

variabile, prin care s atingem inclusiv problema

operaionalizrii competenelor cu caracteristici
complexe (de tipul C3, n taxonomia minimal de
mai sus) pentru care sistemul de educaie din ara
noastr nu a gsit nc soluii satisfctoare.

concepte, legi); b) o serie de deprinderi (precum

manipularea unor date observaionale); c) o serie

de abiliti cu caracter cognitiv (precum nelegerea unui concept i punerea lui n relaie cu
alte concepte asemntoare; abilitatea de a-l aplica n situaii uzuale; abilitatea de a-l folosi pentru
a explica situaii noi).
Chiar dac exist un consens internaional din ce

5|

ELEMENTE DE OPERA IONA LIZARE: OBIECTI VE DE NV AR E

MODELE ALE COMPETENELOR

Cadrul PISA (OECD)

prin care oamenii de tiin asigur acurateea

datelor, dar i obiectivitatea i caracterul ge-

Potrivit cadrului de evaluare PISA (OECD), exist

neralizabil al explicaiilor propuse.

trei competene tiinifice de baz pe care ar trebui s le dobndeasc un copil care iese din siste-

3. Capacitatea de a interpreta n mod tiinific da-

mul obligatoriu de educaie de opt (sau nou) cla-

tele i dovezile experimentale, demonstrnd abili-

se. Aceste competene caracterizeaz ceea ce

tatea (cognitiv):

OECD numete sumar alfabetizare tiinific.

Alfabetizarea tiinific (neleas n lumina celor

trei competene tiinifice de baz) ar trebui s fie
una dintre mizele centrale ale nvmntului obligatoriu de 8-9 clase.
Cele trei competene sunt:
1. Capacitatea de a explica n termeni tiinifici

zentare n altul;

tatea (cognitiv):

modele explicative i reprezentri;

s disting ntre argumente care se bazeaz

pe dovezi experimentale i pe teorii tiinifice
de alte tipuri de consideraii;

s evalueze argumente tiinifice i dovezi

experimentale din diferite surse (ziare, inter-

s i aminteasc i s aplice cunotine tiinis identifice, s foloseasc i s construiasc

s identifice asumpii, dovezi i raionamente

n contexte legate de tiin;

net, reviste).

fice;

s analizeze, s interpreteze i s trag concluzii adecvate;

fenomene diverse din natur (n cazul fizicii, este

vorba despre fenomene fizice), demonstrnd abili-

s transforme datele dintr-un mod de repre-

n tipul de evaluare PISA (OECD), modelul competenelor n tiine este unul complex. Cele trei

s fac i s justifice predicii relevante;

s ofere ipoteze explicative;

s explice posibilele implicaii ale cunoaterii

nct s depind de:

tiinifice pentru societate.

competene

cunoaterea-nelegerea unor coninuturi, ca-

dural de pild, elementul (1iii) sau (2iii) i

s dentifice ntrebarea explorat ntr-un studiu

cunoatere epistemic de pild, elementul

tiinific anume;

(2v) sau elementul (3iv). n Anexa 1, prezen-

s disting acele ntrebri ce pot fi investigate

tm mai pe larg conceptele cunoaterii pro-

ntr-o manier tiinific de alte ntrebri;

cedurale i cunoaterii epistemice;

s propun un mod de a investiga n mod ti-

o serie de atitudini (interes pentru tiin,

inific o anumit ntrebare;

aprecierea demersurilor tiinifice ca demer-

s evalueze ci alternative de investigare ti-

suri de cunoatere, sensibilitate pentru mediul

inific a unei ntrebri;

conceptului

te, legi sau principii, ci i de cunoatere proce-

tiinifice, demonstrnd abilitatea (cognitiv):

corespund

racterizat nu doar de amintirea unor concep-

2. Capacitatea de a evalua i concepe investigaii

ce

alfabetizrii tiinifice sunt modelate n aa fel

nconjurtor)

s descrie i s evalueze diferite modaliti

6|

MODELE AL E COMPET ENEL OR

toate observabile ntr-o serie de contexte legate

hizai dup profunzimea cunoaterii (vezi diagra-

de tiin. Nivelul de competen al unui elev (pe

ma DOK de la pagina 8) i traduc nivelurile pro-

dimensiunea 1, 2, sau 3) este msurat n funcie

gresive de competen n comportamente msura-

de efortul cognitiv pe care l cere ndeplinirea unor

bile.

sarcini specifice, corelate indicatorilor din lista asociat fiecrei competene. n modelul PISA, aceti

Pentru PISA, indicatorii sunt construii potrivit unei

indicatori (de exemplu: s identifice, s distin-

taxonomii numit Webbs Depth of Knowledge

g, s analizeze, s evalueze etc.) sunt ierar-

(Reeaua Webb a profunzimii cunoaterii).

Sursa: http://pdesas.org/
OECD aplic taxonomia DOK, prezentnd nvarea ca un proces ce se desfoar ntr-o anumit
progresie de la simpla amintire sau recunoatere
a unor fapte i concepte tiinifice, pn la evaluarea critic a unor argumente cu caracter tiinific
bazate pe fapte, concepte, relaii cauz-efect i
legi ale naturii. Taxonomia DOK permite operaionalizarea competenelor de baz n tiine prin
formularea unor obiective structurate ce implic

pild, pentru aspectele complexe ale celor trei

competene PISA, de felul (3ii) sau (3v) din lista

de pe pagina anterioar, vor fi concepui indicatori

i obiective de felul: analizeaz, critic, dove-

dete cu argumente etc. Pe msur ce astfel de

comportamente cognitive din ZPD (zone of proximal development) se transform n achiziii durabile, se produce i nvarea.

unul sau mai muli indicatori din diagram. De

7|

MODELE AL E COMPET ENEL OR

PISA - diagrama DOK (depth of knowledge)

2015 PISA Draft Science Framework, 2013

DOK Low (sczut, nivelul 1): ducerea la

DOK High (ridicat, nivelurile 3 i 4): anali-

bun sfrit a unei proceduri simple, precum amin-

za unor informaii complexe, sinteza i evaluarea

tirea unui fapt, a unui concept sau localizarea pe

unor date experimentale, justificarea, raionarea

un grafic sau ntr-un tabel a unui punct sau a unei

din surse diverse, planificarea unei secvene de

informaii.

pai pentru abordarea unei probleme.

DOK Medium (m ediu, nivelul 2): folosirea

Se poate constata c dobndirea competenelor n

i aplicarea unor concepte pentru a descrie sau

tiine presupune un efort cognitiv progresiv i, n

explica un fenomen; selectarea unei proceduri mai

cele din urm, ridicat (ceea ce, pe scurt, arat c

elaborate: organizarea i prezentarea datelor, in-

aceste competene prezint trsturi complexe).

terpretarea i folosirea unor seturi de date sau a

unor grafice.

8|

MODELE AL E COMPET ENEL OR

Cadrul TIMSS

l numim n general tiinific, de asemenea contextualizate la o serie de coninuturi curriculare. Att

n cadrul de evaluare TIMSS abordarea este puin

nelegerea, ct i deprinderile sunt organizate pe

diferit. TIMSS nu introduce n mod explicit con-

niveluri de complexitate.

ceptul competenelor ci conceptul nelegerii tiinifice (scientific understanding), contextualiza-

Iat un exemplu. Pentru coninutul curricular elec-

t la o serie de coninuturi, i o list de deprinderi

tricitate i magnetism, TIMSS propune urmtorii

(skills) caracteristice tipului de activitate pe care

indicatori ai nelegerii conceptuale:

TIMSS Assessment Frameworks, 2013

Deprinderile, pe de alt parte, sunt urmrite n

de fenomene naturale cu trsturi sau propri-

toate coninuturile curriculare dintr-o anumit arie

eti nefamiliare. Aceste observaii conduc la

(e.g. matematic i tiine) i fac obiectul unei

ntrebri, care sunt folosite ulterior pentru a

nvri de lung durat. n viziunea TIMSS, de-

formula ipoteze testabile.

prinderile au o dimensiune cognitiv, nu doar

2. Abilitatea de a genera dovezi: testarea ipote-

practic, i nu se pot nva/ dobndi dect n

zelor necesit conceperea i executarea unor

timp prin exersare sistematic. Aceste deprinderi

investigaii sistematice i experimente contro-

caracteristice educaiei STEM sunt n numr de

late cu scopul de a genera dovezi. Oamenii de

cinci (spre deosebire de cele trei ale cadrului PI-

tiin coreleaz nelegerea conceptelor ti-

SA):

inifice cu proprieti ce pot fi observate sau

msurate. n felul acesta, ei determin ce do-

1. Abilitatea de a pune ntrebri bazate pe obser-

vezi sau probe experimentale trebuie colecta-

vaie: investigaia tiinific include observarea

te, ce echipamente i proceduri trebuie folosi-

9|

MODELE AL E COMPET ENEL OR

te n colectarea datelor i ce msurtori trebu-

ie nregistrate.

(concepte, legi, principii) traductibil n reali-

3. Abilitatea de a lucra cu date: odat ce datele

zarea unor aciuni de felul celor enumerate n

sunt colectate, oamenii de tiin le organizeaz n diferite categorii i forme vizuale, apoi
identific i interpreteaz pattern-uri, iar n
final exploreaz diferite relaii ntre variabile.
4. Abilitatea de rspunde ntrebrii de la care
pornete investigaia tiinific: oamenii de
tiin folosesc dovezile observaionale i investigaiile pentru a rspunde unor ntrebri,
respectiv pentru a susine sau a respinge ipo-

teze.
5. Abilitatea de a construi argumente pornind de
la dovezi observaionale: oamenii de tiin
folosesc dovezile tiinifice i cunoaterea tiinific pentru a construi explicaii, pentru a
justifica i pentru a ntri plauzibilitatea explicaiilor i concluziilor propuse, pentru a extinde concluziile obinute la situaii noi.
Astfel, pe scurt, n modelul TIMSS competena n
este modelat n aa fel nct s depind de:

Cunoaterea i nelegerea unor coninuturi

exemplul de la pagina 7;

O serie de deprinderi (practice sau de gndire) cele cinci amintite la pagina 8

toate observabile ntr-o serie de contexte legate

de tiin. Nivelul de competen al unui elev este
msurat n funcie de efortul cognitiv pe care l
cere ndeplinirea unor obiective specifice, corelate
cu indicatorii pentru nelegerea conceptual i

pentru deprinderi. n modelul TIMSS, aceti indicatori (de exemplu: s identifice, s descrie, s

interpreteze, s construiasc, s justifice

etc.) sunt ierarhizai dup complexitate i traduc
nivelurile progresive de competen n comportamente observabile.
Indicatorii TIMSS (att pentru nelegerea conceptual, ct i pentru cele cinci deprinderi cu caracter tiinific) sunt construii dup cum urmeaz.

Nivelul 1 (sczut) CUNOATERE/ NELEGERE (TIMSS Assessment Frameworks, 2013)

Aciuni caracteristice (descriptori) ce se pot folosi n elaborarea sarcinilor

de lucru pentru elevi: identific..., descrie..., exemplific..., clarific .

10|

MODELE A LE COMPE TENE LOR

Nivelul 2 (mediu) APLICARE TIMSS Assessment Frameworks, 2013)

Nivelul 3 (ridicat) RAIONARE (TIMSS Assessment Frameworks, 2013)

11|

MODELE A LE COMPE TENE LOR

Aciuni caracteristice (descriptori) pentru nivelul 2

ceptuale a fenomenelor sau pe baza cunoaterii

sunt: distinge..., clasific..., coreleaz un concept

din experien, analizeaz informaia tiinific,

abstract cu o proprietate observabil..., aplic o

planific investigaii pentru testarea unor ipoteze

diagram (model) pentru a ilustra un proces sau

n termenii unor varicabile ce trebuie msurate i

pentru a gsi soluia la o problem, interpreteaz

controlate, respectiv n termenii unor relaii cauz-

un tabel, un text, un grafic, explic un fapt obser-

efect; evalueaz explicaii alternative i rezultatele

vaional printr-un concept sau principiu tiinific.

unor investigaii tiinifice din punctul de vedere al

suficienei datelor pentru susinerea concluziilor

Aciuni caracteristice (descriptori) pentru nivelul 3:

propuse; formuleaz raionamente valide pe baza

formuleaz ntrebri la care se poate rspunde

printr-o investigaie, formuleaz predicii, formuleaz ipoteze testabile pe baza unei nelegeri con-

observaiilor, dovezilor i a nelegerii unor concepte tiinifice.

Matricea HESS
Matricea (rigorii cognitive) Hess este un model

ine (precum abilitatea de a explica n termeni

combinat al competenelor, obinut prin suprapu-

tiinifici fenomene diverse din natur, abilitatea

nerea celor dou taxonomii cognitive discutate

de a evalua i concepe investigaii tiinifice sau

anterior: Webbs Depth of Knowledge (DOK) i

abilitatea de a interpreta n mod tiinific date i

taxonomia lui Bloom (revizuit). Aceast matrice

dovezi experimentale) cer un model de ope-

bidimensional (tabelul de mai jos) permite cate-

raionalizare complex, care s permit dobndi-

gorizarea oricrei competene, aciuni sau activita-

rea (n progresie i de-a lungul unor perioade

te de nvare dintr-un material curricular (e.g.,

mai lungi de timp) a deprinderilor practice i

dintr-o program de studii) dup nivelurile DOK i

cognitive pe care le presupun pn la urm

Bloom corespunztoare.

aceste competene la rndul lor complexe.

La ora actual matricea Hess este considerat un

Mai departe, dac aplicm matricea Hess ele-

instrument teoretic performant de msurare a cali-

mentelor

tii curriculum-ului i, implicit, a standardelor de

(precum programele de fizic), vom constata

performan pentru nvmntul de 12 ani (Hess

ct de problematic este modelul competenelor

et al., 2009). De exemplu, ea este aplicat nc

n tiine propus. Vom nelege i de ce perfor-

din 2012 n Statele Unite, stnd la baza evalurii

manele medii ale elevilor romni la testele in-

calitii NGSS (Next Generation Science Stan-

ternaionale PISA sau TIMSS sunt la un nivel

dards).Dac aplicm aceast matrice standardelor

mediocru, n ciuda a numeroase eforturi de re-

PISA i TIMSS, vom constata fr dificultate c

form. Atta vreme ct matricea de operaiona-

formarea competenele n tiine presupune invari-

lizare nu conine progresii coerente ctre (i)

abil procese cognitive complexe (cum ar fi raiona-

procese cognitive complexe (de felul raionrii

rea ipotetic-deductiv) i o nelegere conceptual

ipotetice), respectiv (ii) nelegerea conceptual

de profunzime a fenomenelor naturale (precum

de profunzime a fenomenelor naturale, este

sinteza informaiilor relevante din surse experi-

impropriu s ne ateptm la rezultate diferite.

mentale variate). Fie c ne uitm la cele trei com-

O proiecie a competenelor din programele de

petene PISA, fie c ne uitm la cele cinci deprin-

fizic pe matricea Hess este suficient pentru a

deri TIMSS, proiectate pe matricea Hess, obser-

scoate la lumin toate aceste inadvertene

vaia principal este aceeai: competenele n ti

(Matricea Hess e prezentat la paginile 14-15).

de

curriculum

12|

din

ara

noastr

MODELE A LE COMPE TENE LOR

COMPETENELE-CHEIE N
PROGRAMA DE FIZIC
Discuia de pn acum despre competene i mo-

(iii) s poat corela concepte matematice i fizice

dele ale competenelor urmrete, n primul rnd,

din domenii diferite, respectiv,

identificarea unui instrument de analiz pertinent

(iv) s poat produce generalizri ale unor con-

pentru programele pentru tiine (pentru fizic, n

cepte dobndite prin studiul unei clase restrnse

particular) i, n al doilea rnd, gsirea unei strate-

de fenomene.

gii de design pentru obiective de nvare. Matricea Hess este instrumentul teoretic cu care putem

Asemenea elemente arat c nelegerea tiinific

da coninut ambelor scopuri.

a fenomenelor naturale are o dimensiune profund, chiar dac atunci cnd ne referim la Cu-

n programele de fizic, competenele sunt grupa-

noatere/ nelegere, potrivit tax onom iei lui

te n 2 categorii: competene generale i compe-

Bloom standard, suntem tentai s o plasm pe

tene specifice. Competenele generale sunt urm-

primul nivel cognitiv i, drept urmare, s i asoci-

toarele:

em obiective de nvare repetitive, ce nu stimuleaz procese de gndire foarte elaborate.

Or,

1. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice

matricea Hess tocmai acest lucru ne arat: nele-

(termeni, concepte, legi), la care se adaug

gerea unor fenomene naturale oarecare, n msu-

explicarea funcionrii unor produse ale tehni-

ra n care este o nelegere profund, presupune

cii ntlnite n viaa de zi cu zi.

gndire strategic (i-ii) i gndire extins (iii-iv) -

2.

Investigarea tiinific experimental i teore-

a se vedea mai jos.

tic.
3. Rezolvarea de probleme practice i teoretice
prin metode specifice.
4. Comunicarea folosind limbajul tiinific.
5. Protecia propriei persoane, a celorlali i a
mediului nconjurtor.
nainte de a trece la lista competenelor specifice, este important de notat aici c unele dintre
competenele generale din lista de mai sus prezint trsturi complexe. ). De pild, nelegerea fe-

nomenelor fizice i capacitatea de a le explica presupun, ntre altele, ca elevii:

(i) s poat face i justifica conjecturi cu privire
la natura unor fenomene,
(ii) s poat explica felul n care gndesc atunci

Strategic Thinking

Extended Thinking

Use concepts to solve

non-routine problems

Relate mathematical
or scientific concepts to other content areas, other
domains, or other
concepts

Explain, generalize, or
connect ideas using
supporting evidence
Make and justify conjectures
Explain thinking when
more than one response is possible
Explain phenomena in
terms of concepts

Develop generalizations of the results

obtained and the
strategies used
(from investigation
or readings) and
apply them to new
problem situations

ct sunt posibile mai multe rspunsuri cu privire la

natura unui fenomen,

13|

COMPETE NELE -CHEIE FIZI C

Revised Blooms Taxonomy

Remember
Retrieve knowledge from long-term
memory, recognize, recall, locate, identify

Webbs DOK Level 1

Webbs DOK Level 2

Webbs DOK Level 3

Webbs DOK Level 4

Recall & Reproduction

Recall, observe, & recognize facts, principles,
properties

Skills & Concepts

Strategic Thinking/ Reasoning

Extended Thinking

Specify and explain relationships (e.g., nonexamples/examples; cause-effect)

Use concepts to solve non-routine problems

Relate mathematical or scientific concepts to other content areas, other

domains, or other concepts

Recall/ identify conversions among representations or numbers (e.g., customary and metric

Understand

Evaluate an expression

Construct meaning, clarify, paraphrase, represent, translate, illustrate, give examples,

classify, categorize, summarize, generalize,
infer a logical conclusion (such as from examples given), predict,

Locate points on a grid or number on number line

compare/contrast, match like ideas, explain,

construct models

Read, write, compare decimals in scientific notation

Solve a one-step problem

Represent math relationships in words, pictures,
or symbols

Make and record observations

Explain, generalize, or connect ideas using supporting

evidence

Explain steps followed

Make and justify conjectures

Summarize results or concepts

Explain thinking when more than one response is possible

Make basic inferences or logical predictions

from data/observations

Develop generalizations of the results

obtained and the strategies used
(from investigation or readings) and
apply them to new problem situations

Explain phenomena in terms of concepts

Use models /diagrams to represent or explain

mathematical concepts
Apply

Follow simple procedures (recipe-type directions)

Carry out or use a procedure in a given situation; carry out (apply to a familiar task), or
use (apply) to an unfamiliar task

Calculate, measure, apply a rule (e.g., rounding)

Apply algorithm or formula (e.g., area, perimeter)
Solve linear equations
Make conversions among representations or numbers, or within and between customary and
metric measures

Analyze
Break into constituent parts, determine how
parts relate, differentiate between relevantirrelevant, distinguish, focus, select, organize, outline, find coherence, deconstruct

Retrieve information from a table or graph to answer a question

Identify whether specific information is contained
in graphic representations (e.g., table, graph,
T-chart, diagram)
Identify a pattern/trend

Select a procedure according to criteria and

perform it

Design investigation for a specific purpose or research

question

Select or devise approach among many

alternatives to solve a problem

Solve routine problem applying multiple concepts or decision points

Conduct a designed investigation

Conduct a project that specifies a problem, identifies solution paths, solves

the problem, and reports results

Retrieve information from a table, graph, or

figure and use it solve a problem requiring
multiple steps
Translate between tables, graphs, words, and
symbolic notations (e.g., graph data from a
table)

Construct models given criteria

Categorize, classify materials, data, figures
based on characteristics
Organize or order data
Compare/ contrast figures or data
Select appropriate graph and organize & display data
Interpret data from a simple graph
Extend a pattern

Evaluate
Make judgments based on criteria, check,
detect inconsistencies or fallacies, judge,
critique
Create
Reorganize elements into new patterns/
structures, generate, hypothesize, design,
plan, construct, produce

Use concepts to solve non-routine problems

Use & show reasoning, planning, and evidence
Translate between problem & symbolic notation when
not a direct translation

Compare information within or across data sets or texts

Analyze multiple sources of evidence

Analyze and draw conclusions from data, citing evidence

analyze complex/abstract themes

Generalize a pattern

Gather, analyze, and evaluate information

Interpret data from complex graph

Analyze similarities/differences between procedures or
solutions

Cite evidence and develop a logical argument for concepts or solutions

Gather, analyze, & evaluate information

to draw conclusions

Describe, compare, and contrast solution methods

Apply understanding in a novel way,

provide argument or justification for

Verify reasonableness of results

Brainstorm ideas, concepts, or perspectives related to a topic

Generate conjectures or hypotheses based on

observations or prior knowledge and experience

Synthesize information within one data set, source, or

text

Synthesize information across multiple

sources or texts

Formulate an original problem given a situation

Design a mathematical model to inform

and solve a practical or abstract situation

Develop a scientific/mathematical model for a complex

2009 Karin Hess permission to reproduce is given when authorship is fully cited khess@nciea.org

14|

MODELE A LE COMPE TENE LOR

15|

MODELE A LE COMPE TENE LOR

Dac trecem acum la competenele specifice

(clasa a VI-a);

prezentate n programa de fizic drept derivnd

1.4 reprezentarea grafic a variaiei unor mrimi

din competenele generale i fiind etape n forma-

(clasa a VI-a);

rea acestora (Programa de fizic VI-VIII, p.1),

1.5 stabilirea unor legturi ntre domenii ale fizicii

constatm c avem de a face cu un model

i alte domenii (clasa a VI-a).

al

competenelor cu multe neclariti.

S le proiectm acum pe matricea Hess, innd
Ne vom opri pentru ilustrare la prima competen,

seama de faptul c 1.1.- 1.5 reprezint, nu com-

discutat i mai sus. Lista competenelor specifi-

petene specifice, ci elemente de operaionalizare

ce este urmtoarea:

ale competenelor (numite generale). Vom consi-

1.1 diferenierea fenomenelor fizice n viaa de zi

dera complexitatea proceselor cognitive (axa verti-

cu zi (clasa a VI-a);

cal) i profunzimea cunoaterii/ nelegerii (axa

1.2 recunoaterea n activitatea practic a feno-

orizontal), ambele contextualizate la coninuturi

menelor studiate (clasa a VI-a);

curriculare (mecanic, electricitate i magnetism,

1.3 definirea i explicarea fenomenelor fizice

optic etc.).

Remember
Retrieve knowledge
from long-term
memory, recognize,
recall, locate, identify

Understand
Construct meaning,
clarify, paraphrase,
represent, translate,
illustrate, give examples, classify, categorize, summarize, generalize, infer a logical
conclusion (such as
from examples given), predict,
compare/contrast,
match like ideas,
explain, construct
models

Recall and Reproduction

Concepts and Skills

Strategic Thinking

Extended Thinking

Specify and explain

relationships
(e.g., nonexamples/
examples; causeeffect)

Use concepts to solve

non-routine problems

Relate mathematical or scientific concepts to other

content areas,
other domains, or other concepts

Recall, observe, &

recognize facts,
principles, properties
Recall/ identify conversions among
representations
or numbers (e.g.,
customary and
metric
measures)
Evaluate an expression
Locate points on a
grid or number
on number line
Solve a one-step problem
Represent math relationships in
words, pictures,
or symbols
Read, write, compare decimals in
scientific notation

Make and record observations

Explain steps followed
Summarize results
or concepts

Make basic inferences

or logical predictions from data/
observations

Explain, generalize, or
connect ideas using
supporting evidence
Make and justify conjectures
Explain thinking when
more than one response is possible

Explain phenomena in
terms of concepts

Develop generalizations of the

results obtained
and the strategies used (from
investigation or
readings) and
apply them to
new problem
situations

Use models /diagrams

to represent or
explain mathematical concepts
Make and explain
estimates

16|

COMPETE NE -CHEIE FIZIC

Cu rou am marcat elemente de operaionalizare

programa pentru clasa a VII-a. S ne uitm la cea

care lipsesc din modelul aproximativ propus n

de a doua competen (general): Investigarea

program. Se vede, de pild, c dei apare un

tiinific experimental i teoretic. Potrivit pro-

element de gndire extins n model, pentru ne-

gramei, elementele de operaionalizare sau des-

legerea tiinific, nu putem identifica nici un ele-

criptorii (cognitivi i practici) pentru aceast com-

ment de gndire strategic, ceea ce ne nseamn

peten sunt:

c aspectele cele mai complexe ale competenei 1

2.1 identificarea unor caracteristici ale fenomene-

nu sunt proiectate n curriculum ntr-un mod pro-

lor pe baza observrii acestora (clasa a VII-a);

gresiv, lipsind integral pasul 3. Prin urmare, proce-

2.2 realizarea unor aplicaii experimentale, prin

sul dobndirii acestei nelegeri de profunzime a

urmarea unor instruciuni date (clasa a VII-a);

naturii nu este conceput ntr-un mod coerent. Ma-

2.3 utilizarea instrumentelor de msur alese n

joritatea descriptorilor pentru deprinderi cognitive

vederea efecturii unor determinri cantitative

din lista 1.1 -1.5 sunt de tipul: distinge, recu-

(clasa a VII-a);

noate, definete, ceea ce indic procese simple. Totui, n final, apare i descriptorul coreleaz

2.4 elaborarea unor experimente simple i verifi-

(ntr-un mod sintetic) concepte tiinifice, ceea ce

dirijat (clasa a VII-a; acest descriptor nu este clar

indic un proces complex. Este important de subli-

formulat).

carea validitii lor prin experiment dirijat sau ne-

niat aici c din list lipsete orice aciune cu caracter intermediar care s conduc nvarea de la

Dac proiectm aceast competen pe matricea

recunoate un fenomen (sau concept) la coreleaz

Hess, atunci pe axa vertical ar trebui s ne pla-

(ntr-un mod sintetic) concepte tiinifice.

sm n linia Aplicare (Apply). Deci tabelul ar fi urmtorul:

S vedem nc un exemplu, de data aceasta din

Apply
Carry out or use a
procedure in a given situation; carry
out (apply to a familiar task), or use
(apply) to an unfamiliar task

Recall and Reproduction

Follow simple procedures (recipe-type
directions)
Calculate, measure,
apply a rule (e.g.,
rounding)
Apply algorithm or formula (e.g., area,
perimeter)
Solve linear equations

Make conversions
among representations or numbers, or within and
between customary and metric
measures

Skills and Concepts

Strategic Thinking

Select a procedure
according to criteria and perform it

Design investigation
for a specific purpose or research
question

Solve routine problem applying multiple concepts or

decision points

Conduct a designed
investigation

Retrieve information
from a table,
graph, or figure
and use it solve a
problem requiring
multiple steps

Translate between
tables, graphs,
words, and symbolic notations
(e.g., graph data
from a table)

Use concepts to
solve non-routine
problems
Use & show reasoning, planning,
and evidence

ExtendedThinkng
Select or devise
approach
among many
alternatives to
solve a problem
Conduct a project
that specifies a
problem, identifies solution
paths, solves
the problem,
and reports
results

Translate between
problem & symbolic notation
when not a direct
translation

Construct models given criteria

17|

COMPETE NE -CHEIE FIZIC

Uitndu-ne la acest tabel, constatm din nou c

S proiectm acum competenele 2 (Investigarea

descriptorii din programa de fizic (marcai cu al-

tiinific

bastru) se concentreaz n zona de deprinderi

(Rezolvarea de probleme practice i teoretice prin

cognitive i practice simple, dei abilitatea de a

metode specifice) i 4 (Comunicarea folosind lim-

investiga natura presupune de fapt (aa cum pu-

bajul tiinific) din programa de fizic pentru clasa

tem vedea potrivit matricei Hess) aspecte cogniti-

a VIII-a pe matrice. Vom folosi elementele de

ve i practice mai complexe paii 3 i 4 din ta-

operaionalizare (numite competene specifice)

bel, marcai cu rou. Este lesne vizibil c, dei

din programa de clasa a VIII-a, pentru a vedea

competena vizat este una investigativ, elemen-

cum se populeaz matricea vezi tabelul 2.

experimental

teoretic),

telor de operaionalizare le lipsete din nou coerena, fiind n cea mai mare msur concentrate

Aa cum se poate observa din tabel, popularea

pe sarcini repetitive, ce nu presupun elemente de

matricei Hess potrivt modelului competenelor din

gndire prea elaborate (de felul gndire strategic

programa de fizic este destul de sinoptic. Prile

sau gndire extins). Acest lucru nseamn, pe

cu albastru se pot identifica relativ uor n lista de

scurt, c aceast competen investigativ, ce se

competene specifice, care sunt de fapt elemen-

dobndete cu predilecie prin studiul tiinelor

te de operaionalizare potrivit taxonomiilor Bloom

naturii, este urmrit doar ntr-un mod simplificat.

i DOK, ns cele cu rou nu Acest lucru nseam-

De pild, lipsesc concepte eseniale precum: ntre-

n c elemente importante ale competenelor n

barea investigaiei, ipotez sau dovad experimental. Mai mult, aspecte mai complexe ale

tiine (avem aici n vedere competenele 2, 3 i 4:

competenei investigative (precum abilitatea de a

varea de probleme sau comunicarea argumentat

selecta, avnd mai multe alternative, i a planifica

n limbajul tiinei) nu sunt deloc atinse n nv-

o investigaie experimental) nu sunt nici mcar

mntul obligatoriu din ara noastr. Este vorba n

atinse n programa de fizic pentru clasa a VII-a.

primul rnd de elemente din zona cunoaterii pro-

S vedem dac aceast progresie este urmat

cedurale i epistemice (potrivit taxonomiei DOK),

mcar n clasa a VIII-a. Potrivit matricei Hess, pe

respectiv din zona cognitiv: analiz, evaluare,

msur ce ne apropiem de ncheierea nvmn-

gndire sintetic (potrivit taxonomiei Bloom revi-

tului obligatoriu, elevii ar trebui s avanseze pe

zuit).

investigarea realitii cu mijloace tiinifice, rezol-

axa vertical a deprinderilor cognitive (sau de

gndire) ctre Analiz, Evaluare i Gndire sin-

Avantajul folosirii matricei (rigorii cognitive) Hess l

tetic, dem onstrnd cu privire la dom eniul

reprezint tocmai faptul c ea ofer descriptori

tiinelor naturii comportamente de felul: abilitatea

(aciuni sau comportamente cognitive/ practice)

de a analiza date experimentale din surse multi-

structurai pentru fiecare competen pe care o

ple; abilitatea de a construi modele matematice/

avem n vedere (inclusiv pentru competena 1,

tiinifice pentru a nelege i soluiona probleme

dup cum am vzut mai sus) i formulai n pro-

noi, cu un caracter complex; abilitatea de a verifi-

gresii ce faciliteaz nvarea. Mai mult, aceste

ca plauzibilitatea tiinific a rezultatelor unei in-

progresii structurate pot fi contextualizate la orice

vestigaii; abilitatea de a sintetiza informaii rele-

coninuturi din programele pentru tiine, nu nu-

vante din surse (inclusiv textuale) diverse. Acestea

mai pentru fizic ceea ce, n final, permite arti-

sunt doar cteva exemple pe care le-am evideniat

cularea unui model coerent al competenelor pen-

cu verde n matricea Hess. Ele sunt prezente, de

tru toate disciplinele din aria matematic i ti-

pild, n evalurile de competene n tiine PISA i

ine. De asemenea, descriptorii matricei Hess pot

TIMSS (dup cum am vzut n capitolul 3), fiind

fi utilizai pentru formularea de obiective i sarcini

elemente-reper pentru ceea se numete la ora

de nvare n sala de clas, n ideea dezvoltrii

actual alfabetizare tiinific vezi tabelul 1.

coerente a competenelor din curriculum.

18|

COMPETE NE -CHEIE FIZIC

TABELUL 1

Analyze
Break into constituent parts, determine
how parts relate,
differentiate between
relevant-irrelevant,
distinguish, focus,
select, organize, outline, find coherence,
deconstruct

Recall and Reproduction

Retrieve information
from a table or graph
to answer a question
Identify whether specific information is contained in graphic
representations
(e.g., table, graph, T
-chart, diagram)

Identify a pattern/trend

Skills and Concepts

Strategic Thinking

Categorize, classify
materials, data, figures based on characteristics

Compare information
within or across
data sets or texts
Analyze and draw
conclusions from
data, citing evidence

Analyze complex/
abstract
themes

Select appropriate
graph and organize
& display data

Generalize a pattern
Interpret data from
complex graph

Gather, analyze,
and evaluate
information

Interpret data from a

simple graph

Analyze similarities/
differences between procedures
or solutions

Extend a pattern

Cite evidence and

develop a logical
argument for concepts or solutions
Describe, compare,
and contrast solution methods
Verify reasonableness of results
Brainstorm ideas, concepts, or perspectives related to a
topic

Analyze multiple
sources of
evidence

Organize or order data

Compare/ contrast figures or data

Evaluate
Make judgments
based on criteria,
check, detect inconsistencies or fallacies, judge, critique

Create
Reorganize elements
into new patterns/
structures, generate,
hypothesize, design,
plan, construct, produce

Extended Thinking

Generate conjectures or
hypotheses based
on observations or
prior knowledge and
experience

Synthesize information within one

data set, source,
or text
Formulate an original
problem given a
situation
Develop a scientific/
mathematical
model for a complex situation

19|

Gather, analyze,
& evaluate
information to
draw conclusions
Apply understanding in a
novel way,
provide argument or justification for the
application
Synthesize information
across multiple sources
or texts
Design a mathematical model
to inform and
solve a practical or abstract situation

COMPETE NE -CHEIE FIZIC

TABELUL 2

Analyze
Break into constituent parts, determine
how parts relate,
differentiate between
relevant-irrelevant,
distinguish, focus,
select, organize, outline, find coherence,
deconstruct

Recall and Reproduction

Retrieve information
from a table or
graph to answer a
question
Identify whether specific information is
contained in
graphic representations (e.g., table,
graph, T-chart,
diagram)
Identify a pattern/
trend

Skills and Concepts

Strategic Thinking

Categorize, classify
materials, data,
figures based on
characteristics

Compare information within or

across data sets
or texts

Organize or order data

Compare/ contrast
figures or data

Analyze and draw

conclusions from
data, citing evidence

Select appropriate
graph and organize
& display data

Generalize a pattern
Interpret data from
complex graph

Interpret data from a

simple graph

Analyze similarities/
differences between procedures
or solutions

Extend a pattern
Evaluate
Make judgments
based on criteria,
check, detect inconsistencies or fallacies, judge, critique

Cite evidence and

develop a logical
argument for concepts or solutions
Describe, compare,
and contrast solution methods
Verify reasonableness of results

Create
Reorganize elements
into new patterns/
structures, generate,
hypothesize, design,
plan, construct, produce

Brainstorm ideas,
concepts, or perspectives related
to a topic

Generate conjectures or
hypotheses based
on observations or
prior knowledge and
experience

Synthesize information within

one data set,
source, or text

Extended Thinking
Analyze multiple
sources of
evidence
Analyze complex/
abstract
themes
Gather, analyze,
and evaluate
information

Gather, analyze,
& evaluate
information to
draw conclusions
Apply understanding in a
novel way,
provide argument or justification for the
application
Synthesize information across
multiple
sources or
texts

Formulate an original
problem given a
situation
Develop a scientific/
mathematical
model for a complex situation

20|

Design a mathematical model

to inform and
solve a practical or abstract
situation

COMPETE NE -CHEIE FIZIC

REFERINE BIBLIOGRAFICE:

McClelland, D. (1973). Testing for competence rather than for intelligence.

American Psychologist (28), pp: 1-14.
Hess, K., Jones, B.S., Carlock, D., & Walkup, J.R. (2009). Cognitive Rigor: Blending the strengths of Bloom's Taxonomy and Webb's Depth-of-Knowledge to
enhance classroom-level processes. [Technical Report]. Retrieved from ERIC database. (ED517804). http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED517804.pdf.
PISA 2015 Draft Science Framework, March 2013: http://www.oecd.org/pisa/
pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Science%20Framework%20.pdf.

Mullis, I.V.S. & Martin, M.O. (Eds.). (2013). TIMSS Assessment Frameworks:
http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/frameworks.html.
Program colar de fizic clasele a VI-a, a VII-a, a VIII-a.(2009).
Crian, A. et al. (1998). Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. Bucureti.

21|

REFERIN E

ANEX
Cunoatere procedural PISA

2015 PISA Draft Science Framework, 2013

22 |

ANE X

Cunoatere epistemic - PISA

2015 PISA Draft Science Framework, 2013

23|

ANE X