1

de Cultum y Educucick,

DIRECCION DE FORMRCION Y CRPRCITRCION DOCENTE

Programa de Transformacibn
da l a Formacibn Docente
I

l
d

Profesorado de E n s e F C a n z &
I n Z c i a 1 y Bdsica
M a t e r i a l e s de enseanza d e s t i n a d o s a l a c a p a c i t a c i b n docente

l
1

APRENDIZAJE

PR0NATA.SS

MCE-EIRF

ORCANlZAClON DE LOS ESTADOS AMERICANOS

,T'

INV

DLoyyy

Ir

M I N I S T E R I O DE CULTURCL Y EDUCACION

NOMINA DE AUTORIDADES

Ministro d e Cultura y Educacin:

Ing.

Agr.

J o r g e A l b e r t o RODRIGUEZ

Secretario d e Educacibn:
Lic.

C a r l o s G u i d o FREYTES

Subsecretario d e Educacin:
Prof.

S e r g i o ESPAA

subsecretario d e Planeamiento e I n n ~ v a c i o n e sEducativas:

Dr.

J o r g e AGUILERA

Subsecretario d e Universidades:
Dr.

E d u a r d o R o q u e MUNDET

Directora Nacional d e Gestin Educativa:

P r o f . M a r i a SALFI de C O N T i

Subdirectora Nacional de Gestin Educativa:

Comp.

Ctfca.

G r a c i e l a SIROTA

Directora de Formacin y Capacitacibn Docente:

Prof.

M a r a C r i s t i n a QRMENDANO

--

PROGRRMR DE TRRNSFORMRCIUN DE LR FORMRCION DOCENTE

EQUIPO TECNICO

Coordinadora:

Prof. Mara Cristina A R M E N D A N O

O s i s t e n t e de coordinacit5n:

Lic. F l a v i a Zulema TERIGI

Producci6n d e l Disefio Curricular-Institucionalt

Prof. Maria Cristina A R M E N D A N O

Lic. F l a v i a Zulema TERIGI
Coordinacin de l o s procesos i n s t i t u c i o n a l e s y de c a p a c i t a c i 6 n .
$ Coordinadores r e g i o n a l e s :

Prof. Marcelo A u g u s t o MELE

Lic. P e d r o Valentin VIRASORO
t Co-coordinadores:
Prof. N a r d a A L D E R E T E
Prof. Marta G A B E T T ~
Prof. Margarita ORIOLA
Prof. R i c a r d o P L A U
$ Equipo de apoyo t&cnico:

Lic. Beatriz BACHMANN

Lic. Andrea S o n i a BERENHLUM
Praf. Adelina Mara C A N O S A
C a r r e r a docente y aspectos norm,ativos.

Coordinadora:Lic. Gabriela L e t i c i a DIKER

A s i s t e n t e s :Prof. H e b e Margarita G A R C I A
Prof. Angela Victoria G O M E Z S h L V A
Lic. Mara G a b r i e l a M A L A C R I D A
I n ~ e s t i g a c i ~en
ducativa:

Lic. R i c a r d o J o r g e BAOUERO
Lic. Beatriz Eugenia U R A L D E

PROGRRMO DE TRANSFORHACION DE LR FORMACION DOCENTE

APRENDIZAJE
PEDAGOGICO
RICARDO

BCIGMJERO

DIRECCION DE FORBflCION Y CGPfiCITRCION DOCENTE

MINISTERIO DE CULTURO Y EDUChCTON
Reptlblica Rrgentina
1993

Desde hace
ya mas
de dos
aos
el
M i n i s t e r i o de
~~iltr.1
Educacidn,
comprometido en
un proceso profundo
de
t r a n s formacii
e d u c a t i v a , puso en
marcha, a t r a v s
de l a
D i r e c c i d n de Formacidn
Capaci t a c i d n Docente, e l Programa
de Trans formacidn
de 1a Formacir
Docen t e .

La c o m p l e j i d a d de l o s
problemas e x i s t e n t e s
en l a
formacidn r
educadores r e q u i r i e r o n ,
y
alin hoy
requieren,
de acciones
que dr
direccidn y
afiancen
el
proceso
de
transformacidn.
De
all
,
necesidad de f o r t a l e c e r l a r e o r g a n i z a c i d n acadmica
en 1as i n s t i t u t r
de
formacidn, de
c r e a r capacidad t c n i c a
en l o s
equipos docentes
de d i f u n d i r
conocimientos
socialmente
vdl idos
directivos y
p r o f e s i o n a l m e n t e c o n s i s t e n t e s para dar respuestas e x i t o s a s que super1
e l estado de c r i s i s e d u c a t i v a .

t a r e a que nos proprrsimos y

que paso
a paso
vamr
Esta fue l a
logrando. Tarea que
ser ha
c r r f l c t r r i r r d o por m r r
irn*
conmtt-1.rccfr
compartida con l a s d i s t i n t a s i n s t a n c i a s y a c t o r e s d e l s i s t e m a . Con l i
instituciones
de
formacidn
docente,
analizando y
repensando
1i
distintas
proprrestas y p o s i b i l i d a d e s
d e l proceso;
con l o s docente!
r e p r e s e n t a n t e s , creando un sistema de comunicacidn y capaci t a c i d n ; cc
los
eqrripos
tcnicos,
proporcionando
el
soporte
conceptrtal
i n s t r u m e n t a l para
la
t a r e a ; con
las
d i s t i n t a s autoridades
de
le
ministerios
n a c i o n a l y p r o v i n c i a l e s , aunando e s f u e r z o s para f a c i l i t i
e l d e s a r r o l l o d e l proceso.

Finalmente
el
trabajo
r e a l i z a d o produj.0
los
resriltados
qr
deseamos. Se l o g r d 1a
formrrlacidn de rtna proprtes t a consensrtada
sobr
l a s bases y elementos n e c e s a r i o s para l a c o n s t i t u c i d n de rin sistema c
formaridn
docente c o n t i n u a
y se
dised un
propuesta i n s t i t u c i o n a ,
curricular.
Hoy nos encontramos en un momento p a r t i c u l a r d e l proceso. Estamc
f r e n t e a l d e s a f o d e c o n c r e t a r en
cada ~ n s t i t r r c i d n , en l a p r d c t i t
c o t i d i a n a de cada docente, l a propuesta que j u n t o s formulamos.

Los documentos de t r a b a j o qrre i n t e g r a n e s t a s e r i e "Ha t e r i a l e s c

enseanza
des t i n a d o s
a
la
capaci t a c i d n
docente",
persiguen
f
propdsito
de b r i n d a r
a l o s colegas
embarcados en
e s t a t a r e a medie
conceptuales,
metodoldgicos
y
organizativos
parar
implementar
f
p r i m e r ao d e l d i s e o i n s t i t r t c i o n a l - c u r r i c u l a r en
1os Profesorados e
Enseanza I n i c i a l y Bdsica.

c
Para
su
elaboracidn
se
ha
requerido
de
l a colaboracidn
distintos
e s p e c i a l i s t a s con
el fin
de
b r i n d a r proprrestas
sdl i d a !
entre
o t r a s posibles,
para e l
a b o r d a j e conceptual y
e l tratamien1
acad&mico de l o s saberes n e c e s a r i o s para l a p r d c t i c a docente.

Seguramente e s t o s documentos serdn e l punto

i n i c i a l de un nuet
proceso de
andl i s i s y
c r t i c a , de cons t r u c c i d n
y recons t r r r c c i d n
conocimientos
y
de
formul a c i d n
de propuestas
que con t r i b u i r d n
1a formacidn
enriquecer e l
diseo
i n s t i t r r c i o n a l - c u r r i c u l a r para
docen t e s .

Esta
es una
forma mds
de c r e a r
aportes
que c o n t r i b u y e n
a la
transformacidn educativa
en e l
drea
de l a
formacidn
docente y a
c o n c r e t a r e l ansiado Sistema Federal de Formacidn Docen t e para n u e s t r o
pas.
NO deseo
finalizar
e s t a presentacidn
sin
antes expresar
mi
p r o fundo reconocimien t o para
todos
1os
doren t e s representantes y
equipos d i r e c t i v o s de
l o s I n s t i t ~ i t o s de Formacidn
Docente por sus
permanentes a p o r t e s para hacer p o s i b l e l a concrecidn d e l Programa.

H a r i a Cristina fiRHENDAN0
Directora d e Formacien y Capacitacien Docente

Buenos A i r e s .
Febrero de 1993.

CONTENI DO

ALGUNAS ACLARACIONES INDISPENSABLES.

PRIMERA PARTE. EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE PEDAGOGICO.
1.

ANALISIS GENERAL DEL APRENDIZAJE COMO OBJETO DE

ESTUDIO.
ASPECTOS NORMATIVOS Y DESCRIPTIVO/EXPLICATIVO EN
EL ABORDAJE DEL APRENDIZAJE PEDAGOGICO.

EL TRABRJO ESCOLAR Y EL APRENDIZAJE PEDAGOGICO.

EL PROBLEMA DEL SUJETO EN LA PSICnLDGIR DEL

APRENDIZAJE PEDAGOGICO.
4.1. E l problema del s u j e t o d e la modernidad.
4.2 Formas d e subjetividad y prActicas
insti tuidas.

SEGUNDA PARTE. ENFOQUES SOBRE EL APRENDIZAJE.

DEL ORGANISIIO BIOLOGICO AL SUJETO PEDAGOGICO.
LA MIRADA BIOLOGICA DEL
..
APRENDIZRJE.
LA MIRADA PSICOLOGICA SOBRE EL APRENDIZAJE.
2.1. La e m p r e s a conductista.
2.2.1. Las caractersticas del programa.
2.2. El programa ,cognitivo.
2.3. La tradicibn psicogen&tica.
2.3.1. Tradicidn y teora especial.
2.3.2. E t a p a s e n el tratamiento de la
cuestibn.
2.3.3. A s p e c t o s crticos.
2.4. La teoria socio-h.istr5rica.
2.4.1. L o s procesos psicolbgicos superiores.
2.4.2. LOS procesos de interiorizacidn.
2.4.3.
La zona d e d e s a r r o l l o prc5ximo.
2.4.4. A l g o s o b r e las implicancids.

TERCERA PARTE. nPRENDIZAJE Y SENTIDO PEDAGOGICO.

EL TRABFIJCI ESCOLAR COMO PIARCO DE PRODUCCION
DEL APRENDIZAJE PEDAGOGICO.
1.1. C a r a c t e r s t i c a s d e la organizacibn del
t r a b a j o escolar.
1.2. C a r a c t e r s t i c a s del aprendizaje escolar.
1.3. Sentido poli tic^ y s e n t i d 9 pedagdgicu,

ALGUNRS C)CLC)ROCIONES I N D I S P E I J S A B L E S .

Valen
primero c i e r t a s aclaraciones
, p e r s e g u i d a s e n el d i s e o del mbdulo.

acerca

d e las

intenciones

D a d o q u e los d e s t i n a t a r i o s del m d u l o poseen, seguramente, u n a

f o r m a c i d n psico-educativa especfica y, e n m u c h o s casas, u n a larga
e x p e r i e n c i a e n el d i c t a d o d e materias afines, n o s e pretendib un
r e c o r r i d o s i s t e m A t i c o d e 105 temas d e psicologia del aprendizaje; n i
t a m p o c o u n o q u e s u g i r i e r a e x h a u s t i v a m e n t e los c o n t e n i d o s a t r a b a j a r en
el d i c t a d o e f e c t i v o d e la materia.
En tal s e n t i d a s b l o se privilegiaron c i e r t o s d o m i n i o s q u e s e
consideran r e l e v a n t e s para el tratamiento del a p r e n d i z a j e pedaqbqico,
sea d e s d e
una mirada
psicolbgica,
e v i t a n d o perder
su
bien
espe-ificidad
d
e
f
e
n
b
m
e
n
o
educativa.
>

.*

E i n embargo, d a d o q u e tambi&n los d e s t i n a t a r i o s p r o b a b l e m e n t e n o

r e s u l t e n u n a poblacidn homogenea, s e optc5 por introducir c i e r t o s temas
d e s d e u n a formulacidn conceptual
general. E s t o motiva q u e
el
t r a t a m i e n t o d e los t e m a s del m b d u l o s e a diverso:
e n c i e r t o s casos,
c u a n d o s e presuma que c i e r t o m o d e l o tec5rico e r a r e l a t i v a m e n t e
c o n o c i d o ( c o m o el c a s o d e la teora psicogentica), s e o p t b por tratar
aspectos especificos
(como su vnculo
con
lo e d u c a t i v o o SUS
a p r e c i a c i o n e s criticas); cuando, por el contrario, s e considerd q u e
cierto modelo era menos conocido o conocido parcialmente
( c o m o la
teora socio-histbrica), s e o p t b por s u presentacin e n t&rminos m A s
generales.
En c u a n t o a s u estructur,a, el m d d u l o consta d e u n t e x t o principal
y un anexo bibliogrdfico ron material
q u e s e considera
puede s e r d e
utilfdad y q u e el
hecha d e a n e x a r l o agilizard el u s o de un t i e m p o d e
por s escaso.
E n c u a n t o a la estructura del t e x t o principal, e s t e consta d e d o s
partes.
Una primera r e f e r i d a a c u e s t i o n e s g e n e r a l e s del t r a t a m i e n t o
del a p r e n d i z a j e y, en particuilar, del a p r e n d i z a j e pedaggico, m s u n a
d e s c r i p c i b n d e c i e r t a s c a r a c t e r s t i c a s d e la o r g a n i z a c i n del t r a b a j o
escolar. S e ha i n c l u i d o u n a preve consideracibn a c e r c a del
problema
del s u j e t o e n la psicologiA d t e l a p r e n d i z a j e pedagbgico.
La s e g u n d a p a r t e . resea a l g u S u s d e los e n f o q u e s
a c e r c a tel aprendizaje, q u e poseen relativa vigencia.
Fifialmente s e intenta codsiderar
de
1k1 produccidn d e conocimientos
escolares.
1

psikolbgicos

a l g u n a s d e las particularidades
e n el s e n o d e las prdcticas

<I.-

~ k s d eya q u e un listado d e las

m b d u l o s e r a muy largo y farradoso.

oilsiones, altas,

S d l o n o s q u e d a Una r e l a t i v a tranquilidad e n razbn

r e c o r t e t e m A t i c o ha s i d o tan i n e v i t a b l e c o m o deliberado;
c o n s t i t u y e u n d o c u m e n t o d e trabajo; y ? finalmente, c r e e m o s
a un p r i n c i p i o d e honestidad: privfregia s u g e r i r a s p e c t o s

abiertos, a c e r r a r s e sobre c e r t e z a s aparentes.

etc.,

del

d e que: el
el presente
q u e e s fiel
y problemas

P R I M E R # %PCIRTE

EL

PROBLEWfi

DEL

EIPREMDIZCIJE

PEDfiGOGICO

CINfiLISIS GENERAL DEL RPRENDIZCIJE COMO OBJETO DE

'
K

ESTUDIO.

P a r e c e o b l i g a d o referirse, al abordar el tema del a p r e n d i z a j e , a

la variedad d e procesos q u e quedan contemplados u s u a l m e n t e bajo s u
siempre
denominacibn.
N o es la intencibn introducir panorAmicas,
esquemticas, al e s t i l o d e n u e s t r o s "manuales" introductorios, s i n o
los
s i m p l e m e n t e ponderar el hecho d e que la heterogeneidad d e c a s o s a
q u e s e alude,
muchas v e c e s dificultan
la comprensibn
d e las
c a r a c t e r s t i c a s d e los procesos e n juego.

Es decir, parece q u e contamos con un m i s m o c o n c e p t o para

l o s procesos d e condicionamiento simple, i n c l u s o e n
referirnos a
animales, c o m o a a q u e l l o s procesos por los c u a l e s un s u j e t o s e a p r o p i a
e n u'n medio escolar d e las formulaciones d e una teora cientfica.
E s t o ha determinado c a m p o s d e exploracibn d i v e r s o s q u e han
d a d o lugar
en
la historia d e los a b o r d a j e s d e los f e n b m e n o s d e a p r e n d i z a j e a
c o n s t r u c c i o n e s tebricas tambikn muy diversas.
Se i m p o n e la necesidad d e delimitar a q u e l l o s procesos q u e
c o n s i d e r a r e m o s pertinentes
para n u e s t r o o b j e t i v o
:
coritar con
e l e m e n t o s para comprender la naturaleza de los a p r e n d i z a j e s en juego
e n la p r k t i c a e d u c a t i v a y sus posibles r e l a c i o n e s con
la e l a b o r a c i b n
d e e s t r a t e g i a s d e enseXanza.
.

Esta delimitacibn ha d e hacerse con suma conciencia d e las

d e c i s i o n e s tedricas q u e se toman y d e la necesaria ganancia y p&rdida
que s e produce e n la comprensin d e los fenbmenos involucrados.
L a tarea n o e s senci.1la. L a mera descripcibn d e los f e n b m e n o s d e
a p r e n d i z a j e escolar implica c i e r t o g r a d o d e formulaciones, m A s o m e n o s
explcitas, acerca d e las variables en j u e g o en una explicacibn d e la
n a t u r a l e z a del aprendizaje.
En principio podemos recortar c o m o n u e s t r o o b j e t o a los f e n m e n o s
d e a p r e n d i z a j e humano, puesto q u e a s i parece respetarse la naturaleza
social d e los procesos involucrados, las construcciones s i m b l i c a s y
n o r m a t i v a s e n juego, los constituyentes institucionales, etc. q u e n o
parecen o c u p a r un lugar relevante en las e x p l i c a c i o n e s del a p r e n d i z a j e
animal1.
E s t o implica considerar q u e la
legalidad d e los procesos q u e
e n c o n t r a r e m o s e n las a u l a s e s d i f e r e n t e o n o a d m i t e s e r leda con las
m i s m a s arinas c o n c e p t u a l e s q u e el aprendizaje animal.

Hemos i n v o l u c r a d o u n a decisi6n tebrica. H e m o s e s t a b l e c i d o u n a

d i s c o n t i n u i d a d e n t r e los procesos a n i m a l e s y humanos q u e n o s i e m p r e s e
Es
conocida la pretensibn d e
c i e r t a s v e r s i o n e s del
establece.
c o n d u c t i s m o , e n n u e s t r o m e d i o especialmente la pretensin skinneriana,
d e e x t r a p o l a r las investigaciones y explicaciones o b t e n i d a s s o b r e el

N o o b s t a n t e es conveniente recordar q u e m u c h a s d e las

y
del
investigaciones
provenientes
de
la e t o l o g i a
a p r e n d i z a j e animal muestran u n u s o d e c o n c e p t o s t a l e s c o m o
cultura, lenguaje, cbdigos, organizacin s o c i a l , e t c . P o r lo
t a n t o el reconocimiento d e la naturaleza e s p e c i f i c a d e lo5
procesos humanos n w
puede descsnsar en
descripciones
t r i v i a l e s o basadas e n c o n c e p t o s e x c e s i v a m e n t e generales.

a p r e n d i z a j e animal a los p r o c e s o s d e a p r e n d i z a j e humano.

Parece
necesario,
al
establecer
un
recorte
c o m o el
que
p r e t e n d e e o s , n o o l v i d a r " l o q u e d e j a m o s f u e r a " y,
e s p e c i a l m e n t e , la
r e l a c i n p a r t i c u l a r q u e p u e d e g u a r d a r c o n lo q u e e s t a m o s p r e t e n d i e n d o
expt'icar. E s d e c i r ,
q u e el
centramiento en
las discontinuidades n o
d e s d i b u j e l a s c o n t i n u i d a d e s posibles.
i

U n e s o g r d f i c o e n tal s e n t ~ i d o p u e d e c o n s t i t u i r l o el h e c h o d e q u e
en
el c a m p o d e la P s i c o l o g i a G e n e t i r a
h a b l e m o s d e c i e r t a continuidarl
f u n c i o n a l e n t r e p r o c e s o s d e n a t u r a l e z a b i o l b g i c a ( n o e x c l v y e n t e s del
c a r a c t e r i j t i c o s d e la
organismo humano) y
otros q u e si
parecen s e r
e s p e c i e humana
y que, ademds d e
t e n e r un
modo d e manifestarse y
se r e o r g a n i z a n y
construyen con
c o n s t i t u i r s e e n el nivel biolbgico,
e s p e c i f i c i d a d e n u n nivel psicolbgico.
Otro ejemplo
puede encontrarse
en
el
establecimiento de
analogas,
o tal
vez 'cambien e n la s o s p e c h a d e
c i e r t a continuidad
genetica,
e n t r e los c o m p o r t a m i e n t o s d e l o s m a m f e r o s s u p e r i o r e s c o n
respect.0 a 'ciertas p a u t a s d e c r i a n z a , el papel
del j u e g o , la d i v i s b n
"social." d e c i e r t a s
f u n c i o n e s , etc. ( l o q u e B r u n e r ha g e n e r i c a m e n t e
involuctF-do e n
una "evolucibn en
la c a p a c i d a d d e s e r e d u c a d o U , v 4 a s e
B r u n e r , J.,
1 9 8 4 ) y los d i s p o s i t i v o s d e s a r r o l l a d o s por
las culturas
humanas.
P o r lo t a n t o un r e c o r t e d e b e invitar t a n t o a la d e l i m i t a c i b n d e
lo
r e c o r t a d o c o m o a la d e f i n i c i b n d e
las
las especificidades d e
r e l a c i o n e s c o n lo q u e se excluye.
D e igual c o m p l e j i d a d a p a r e c e n los r e c o r t e s d e n t r o d e
los p r o p i o s
a p r e n d i z a j e s humanos.
Podemos apelar a
las p a r t i c u l a r i d a d e s del
a p r e n d i z a j e e s c o l a r e n u n c i a n d o s u s caracter-isticas : s u c a r c t e r
sistemdtico;
5u
produccibn
en
contextos
instituidos con
fines
f o r m a t i v o s ; la e x i s t e n c i a ,
por tanto,
de detallados mecanismos
de
e v a l u a c i b n y control d e los p r o c e s o s d e e n s e a n z a - a p r e n d i z a j e , etc.
Pero observese
legitimado.

nuevamente

chmo

nuestro

recorte

requiere ser

Lo
efect-uaremos b a j o el
supuesto d e que
los
procesos d e
c o n s t r u c c i b n d e c o n o c i m i e n t o g u a r d a n d i f e r e n c i a s r e l e v a n t e s con l o s
q u e se p r o d u c e n f u e r a d e los c o n t e x t o s escolares?.
O lo e s t a b l e c e r e m o s d e b i d o a la d e m a n d a q u e s e p r o d u c e d e s d e el
q u e han
conjunto de
p r b c t i c a s ( p e d a g b g i c a s , psicopedagbgicas,etc.)
y q u e delimitan una
t e n i d o lugar con los p r o c e s o s d e e s c o l a r i z a c i b n
s u e r t e d e "campo d e intervencibn" especifico ?
(v. C a s t o r i n a , J.A.,
1989 )
T o d o parece
indirar,
como verrmos
luego, q u e
eritre'cruzainien to d e
iritentos d e explicacibii y d e
p r d c t i c a s d a d a s e n el s e n o d e l a s instituciones."

trata r i
legitimacibii

S&=

1811

de

Mbs adelante abordaremos algunos d e

105
problemas q u e
parecen
estar
aparejados
con e s t o s
intentos simultdnea
a u n q u e diferenciadamente explicativos y normativos.

La prescripcin d e prudencia necesaria vuelve a s e r la d e n n

perder d e vista las continuidades y discontinuidades d e 105 procesos
en juega. Es tan cierta
la, existencia d e especificidades en q l
aprendizaje escolar (con respecto a la -descripci&n d e aprandizajes en
animales, en situaciones d e laboratorio, en contextos de trabajo n o
la naturaleza d e ciertos procesos d e
escolares, en relacibn a
desarrollo, etc.) q u e justifica su demarcacin como un dnmi.nio
especifico,
c o m o e s cierta la existencia d e marcos explicativos
relativamente comunes.
En priticipio, respondiendo aunque sea genhricamente a esta doble
: la produccin d e
demanda, podemos recortar como nuestro problema
cohocimientos y saberes en el contexto particular d e la escuela, es
decir, la produccibn d e conocmientos y saberes t a n t o m los s u j e t a s
c o m o la produccibn
de
involucrados (alumnos,
docentes, etc.)
(los
conocimientos s o b r e los s u j e t o s implicados e n e s t o s procesos
desarrollos d e la propia pedagoga, la psicologa educacional, etc.).
Esta delimitacibn nos deja nuevamente situados ante varios
problemas. Primero, aunque cl6sicamente el abordaje d e los procesos d e
aprenditaje s e desarrollb desde una perspectiva
psicolbgica,
la
naturaleza particular d e los procesos d e aprendizaje escolar invita a
su abordaje
"interdisciplinario". Esto es tanto por las complrjas y
variadas
dimensiones q u e
lo atraviesan
(problemas biolbgicos,
psicolbgicas, pedaggicos, politicos, socialgicos, etc.) c o m o por
la
necesidad d e respuestas a problemas sociales generados en la propia
prActica
pedaggica
y
a
los
que
idealmente
un
abordaje
interdisciplinario podra responder.
Gn existiendo las limitaciones reiteradamente sealadas en la
posibilidad
d e ejercitar tales
abordajesJ, n o deja d e
quedar
bosquejada
la complejidad de los procesos en juego y la dificultad
c o n ~ i g u i e n t e e n . l a delimitacin d e las variables q u e consideremos
pertinentes o n o . p a r a efectuar una explicacin en un dominio y , an,
para fundamentar decisiones.
,

P o r 10 tanta, un segundo problema, s l o soluble en el a n A 1 i a . i ~d e

casos p a ~ t ~ c u l a r e s ser&
,
el d e definir criterios d e pertinencia en la
determinacidn d e las variables involucradas en la explicacibn d e los
fenbmenas evitando reduccionismos4.
Es
nect?.ar-io expl icitar
q u e s e ensayar& una mirada p a r t i c i l r l a r
sobre los fenbmenos d e Aprendizaje,
en nuestro c a s o una mirada
p s i t o l ~ g i c a , sin pretender haber capturado la "real" esencia d e los
fenbmenos q u e se despliegan, sino, por el contrario, advirtiendo q u e
s e trata d e una trabajosa construcci6n d e explicaciones s o b r e un
dominio dificil d e delimitar y q u e nos obliga a n o olvidar
la
naturaleza especifica d e los procesos pedaggicos s o b r e los q u e .se

3-

Vease al respecto los trabajos producidos en nuestro medio

( 1 9 8 7 ) y C. Cullen
por J.A. Castorina (1989b3, N. Elichiry
(19~1s).
Una
fuente
cl8c;ica
en
los
temas
de
interdisciplinariedad. y enseanza es el
trabaja d e L o u i s
D'Hainaut (1986).

4-

Un caso paradigmAtico e s el d e las lecturas del

escolar como un fenmeno esencialmente ps'ical6gico.

fracaso

p r e t e n d e i n t e r v e n i r ( B a q u e r o R.,en

prensa).

la d e
la
L a caracterstica q u e conviene rPmarcar entonces e s
los
e x i s t e n c i a d e n v e l e s d e a n d l i s i s d i v e r s o s e n el a b o r d a j e d e
f e n 6 m e n o s d e a p r e n d i z a j e . N i v e l e s cuya d e l i m i t a c i b n se c o n E r e t a eR los
r e c o r r i d o s d i f e r e n t e s q u e puede11 e f e c t u a r s e d e s d e
las distintas
r i i s c i p l iria?.
P u e d e n d e l i m i t a r s e al menos:

dimensibn
dimensibn
dimensin
dimensibn

biolbgica
psicnlbgica
socio-cultural
pedagbgica

Mds q u e un tratamiento exhaustivo d e estos niveles d e anelisis

p o s i b l e s , c u e s t i b n i m p o s i b l e y tal vez n o n e c e s a r i a a q u i , i n t e n t a r e m o s
delimitar
c i e r t o s p r o b l e m a s e n la c o n s t r u c c i b n d e r e l a c i o n e s e n t r e
ellos e n los i n t e n t o s d e i n t e r p r e t a r 10s a p r e n d i z a i e s e s c o l a r e s .
i n t e n t a r e m o s bosquejar
algunas d e
las aproximaciones
O s u vez
p r e d o m i n a n t e s s o b r e los f e n b m e n o s d e a p r e n d i z a j e . O l g u n a s d e e l l a s han
d e s a r r o l l a d o e x p l c i t a m e n t e d e r i v a c i o n e s o han t o m a d o c o m o o b j e t o d e
e s t u d i o e s p e c i f i c o al a p r e n d i z a j e ~ s c o l a r .
H e m o s d e f i n i d o c o m o probleiiia l a p r o d u c c i n d e c o n o c i m i e n t o s y
saberes en
l a p r a c t i c a pedaggica.
n
cuando n o abundemos en
e s p e c i f i c a c i o n e s s o b r e la n a t u r a l e z a p a r t i c u l a r d e la p r o d u c c i b n d e
c o n o c i m i e n t o s e n los c o n t e x t o s e d u c a t i v o s ,
vale apuntar a aquellos
m o d e l o s q u e p a r e c e n p r i m a r a la hora d e i n t e r p r e t a r o e x p l i c a r l o s
a p r e n d i z a j e s o c u r r i d o s o f r a c a s a d o s o a la d e l e g i t i m a r de.cisiones eri
l a i n t e r v e m c i 6 n s o b r e d i c h a practica.

puntos
probl e m d t i c o s
en
la
brevemente
1 os
Researemos
d e l i m i t a c i b n d e n u e s t r o objeto. L a i n t e n c i b n e s q u e e s t o s p u n t o s
puedan
c o n s t i t u i r e j e s d e a n l l i s i s e n los i n t e n t o s d e c o n ~ e p f _ :- ;-~ ; ~ ~
desde 'una
perspectiva
psicolbgira
los f e n b m e n o s d e
C o n v i e n e a n t i c i p a r q u e el
p u n t o d e l l e g a d a d e est;
recorrido se
asemejard m d s a una explicitacibn d e i n c e r ; i : ~ ~ b ~ ~ q
~u e a una
descripcibn
d e certezas.
si no fuera
asi s e g u r a m e n t e
habremos
s i m p l i f i c a d o e n e x c e s o la c o m p l e j i d a d del debate c o n t e m p o r ~ n e o .
'

Can t c m p 1 aremos:

- L o s a s p e c t o s n o r m a t i v o y descriptivo/ewplicativos e n el a b o r d a j e del
aprendizaje pedagbgico.
- el p r o b l e m a del t r a b a j o e s c o l a r y el a p r e n d i z a j e p e d a g y i c o .

E l p r o b l e m a d e l s u j e t o e n la p s i c o l o g a del apreildizaje pedagbgico.

. a - .
-

-.

--.:

.. 2
.'-

ASPECTOS NORMATIVOS Y D E S C R I P ~ I V O / E X P L I C l T I V O S EN EL ABORDOJE DEL

f i P R E N D I Z O J E PEDAGOGICO.
, .y.. :
&-M@-:
, **. *.l ,
v.
e? . P a r e c e adecuado al abordar el anlisis d e l o s . procesas de
. . . aprendizaje en el serlo d e las practicas pedagbgicas efectuar la

'.,

.-L.,

'

.. . 'distincibn acerca d e tales aspectos.

.-.
- ,.
.
,
E s t o n o significa q u e s e considere q u e la prActica
pedagbgica
w e d a o deba prescindir d e los elementos normativos q u e sciel en
S&alarse
como rasgos distintivos d e ella. De lo q u e se trata es d e
8

,..'tv

producir expl.icaciones acerca d e la produccibn

contexto q u e presenta tales peculiaridades.

d e conocimientos en un

La aclaracin . v a l e por
la reiterada con.fusin entre a m b o s planos
preeente muchas veces en la propia delimitaci6n del o b j e t o d e nuestras
explicaciones. Una mirada "ingtmieril" desplaza muchas veces la q u e
l n t e n t a explicaciones mAs profundas d e la dinarnica escolar
(vease
y
King,
1983). Tal mirada
ingenieril estara apuntando
Gpple M.
s i e m p r e a operar modificaciones en las situaciones educativas aon n o
logrando la reconstruccibn d e los sentidos d e las propias practicas y
llegando incluso, muchas veces, por e s t e motivo, a perder eficacia en
sus intentos de cambio.
?. , ,

6,

P o r otra parte e s t e discurso de t i p n normativo ( c e n t r a d o e n el

d e b e r s e r ) se v e acompaado d e una prctica n o r m a l i ~ a d o r a .P~r c t i c a s
instituidas para
normalizar
las
caractersticas d e
la propia
De este modo la organizacin escolar y
produccibn d e conocimientos.
curricular regula un regimen de trabajo p a r t i ~ u l a r . ~
.

,,--j

f k ,

'

';

S o b r e el
caracter normativo del discurso pedagbgico y
su
vinculacibn con
las
prcticas
normalizadoras
pueden
consultarse Narodowski M. 1990 y Baquero R. y Narudowski M.,
1990.

. .
.

- ;-,e '-.h.

Tal

'

! ,. ,.!
. .
,

-.
-,
.=r ?

,!.

:,

rrSgimeon d e t r a b a j o esirolar puede guardar a n a l o g a s con

el de trabajo econdrnico, pero n o obstante conviene s e r
cauteloso en el establecimiento d e e s t a s semejanzas. Si bien
. s e producen
claros procesos d e disciplinartiiento
existen
tarabien elernantos d i f e r e n c i a d a . r ~ S ,Se ha 1 l e g a d a inclusa a
d e f i n i r "racional idades '
diferentes.
(V4ase por
ejemplo
Fsrnandez Enguita M., 1986).

3.

EL TRCIBCIJO ESCOLFIR Y EL CIPRENDIZCIJE PEDCIGOGICO.

En
otro
l u g a r (MCBQ,
en
p r e n s a ) hemos
delimitado
a l trabajo
segn c i e r t o
escolar
como l a
p r o d u c c i n de
conocimientos y saberes
regimen de t r a b a j o i n s t i t u c i o n a l m e n t e regulado.
Parece
de
importancia contemplar
las
caractersticas
de e s t a
organizacibn
del
trabajo
escolar
al
intentar
explicar
los
comportamientos
concretos
de
los
sujetos
involucrados
en
sus
practicas.
De a l g n modo a p a r e c e n r e g u l a d o s

Lo5 o b j e t i v o s d e l a s a c t i v i d a d e s emprendidas

La d e t e r m i n a c i b n de

Los c r i t e r i o s d e d i s t r i b u c i b n de

l a s tareas y

de s u s c a r a c t e r s t i c a s
l a s tareas

- Los

t'empos
d e e j e c u c i b n d e l a s mismas. O b s e r v e s e que se r e g u l a n l o s
r i t m o s e n d i s t i n t o s p l a n o s : con r e s p e c t o a l a d u r a c i b n d e l o s n i v e l e s
de
enseanza y de l o s
c a l e n d a r i o s e s c o l a r e s ; con r e s p e c t o
a l u s o de
los
t i e m p o s en l a
jornada y
su asignacibn
a los diversos
t i p o s de
t a r e a s ; c o n r e s p e c t o a cada t a r e a y SUS momentos, e t c .

El
uso de
los
e s p a c i o s . NuevamenLe
aqu
pueden
observarse l o s
minuciosos c r i t e r i o s
d e d i s t r i b u c i n d e s a r r o l l a d o s : desde
e l espacio
intra-muros
a l espacio
e x t r a - m u r o s , pasando
por l a
d i s t r i b u c i n de
e s p a c i o s a l i n t e r i o r d e una i n s t i t u c i n y r e g u l a n d o e l u s o d e l e s p a c i o
en u n c u a d e r n o o i n c l u s o e n una h o j a .

L o s p r o c e d i m i e n t o s p a r a la e j e c u c i b n d e

Los recursos para e l

L o s c r i t e r i o s de e v a l u a c i b n y d e a c r e d i t a c i b n d e l a s t a r e a s .

l a s tareas.

d e s a r r o l l o de l a s a c t i v i d a d e s .

L a s r e l a c i o n e s d e t r a b a j o e n t r e l o s d i s t i n t o s s u j e t o s i m p l i c a d o s con
l a a s i g n a c i b n de t a r e a s e s t a b l e c i d a s . T a l e s r e l a c i o n e s i n c l u y e n l a s d e
comunicacibn,
pero
las
exceden
en
la
medida
en
que
su
rasgo
d e f i n i t o r i o e s s u s e n t i d o en f u n c i n d e l a p r o d u c c i n de c o n o c i m i e n t o s
o , e n s e n t i d o e s t r i c t o , p a r a e l desempeo d e u n t r a b a j o 7 .
- Un m a r c o n o r m a t i v o e x p l c i t o (sumado a l a s p r e s c r i p c i o n e s n o
-

R e c u e r d e s e que
l o s rasgos
de l a
organizacibn del
trabajo
escalar
que
estamos
mencionando
involucran
a
todos l o s
miembros d e l a
i n s t i t u c i n . Esto es
que l a s r e l a c i o n e s
de
trabaja,
a
l a s que
estamos i n c l i n a d o s
a
r e f e r i r n o s 5610
m e t a f r i c a m e n t e cuando
se relacionan a
l o s a p r e n d i z a j e s de
u n a l u m n o , c o b r a n i d e n t i d a d c o n l a s e x t r a e s c o l a r e s cuando s e
trata
del
andlisis
del
personal
asalariado
de
l a
i n s t i t u c i b n . La
c a t e g o r i a de
t r a b a j o e s c o l a r juega
adrede
c o n e s t a ambigedad : e l t r a b a j o d e t o d o s s u 5 m i e m b r o s queda
i n v o l u c r a d o en e l l a
( i n c l u s o e l de l o s
a l u m n o s ) , aunque n o
se o l v i d e
l a s situaciones "contractuales"
diversas. (vease
a l respecto
N a r o d o w s k i N. 1990b,
NCBO, e n
prensa, Baquero
R.,
1991).

--

-.

'*

7
I

..
,

escritas) q u e regula los aspectos hasta ahora mencionados y q u e

incluso define criterios para la pertenencia d e los sujetos a la
institucin.
Desde ya q u e tambign aparecen preacripkos los aspectos
"disciplinarios" en su sentida mds general.
Estos aspectos quizA n o escapan a las descripciones frecuentes d e
las variables interudnientes en loa procesos escolares. 5in embargo la
intencin q u e se persigue es pensarlas en tbrminos d e t r a b a j o y, adn
d e~ t r a b a j o .
mds precisamente, en terminos d e r b ~ i m e
Esto implica,
a los efectos d e nuestro intento
aprendizajes escolares en s u especificidad, advertir
q u e se inscribe la produccin d e conocimientos y
respecto a tal pruduccibn por parte d e los sujetos en
vida cotidiana fuera d@l.,i&mbito (de trabajo) escolar
familia, en el trabajo n o escolar, etc.).
i

d e analizar los
la situacin en
s u quiebre con
los contextos d e
( e s decir: en la

Un supuesto opera en esta manera d e leer 5

aprendizajes
escolares.
Este supuesto, d e aceptacibn creciente con el a u g e d e 10s
, e n f o q u e s de etnografa escolar, indica q u e lo que usualmente ha s i d o
t r a t a d o c o m o c o n t e x t o d q M produccin d e saberes ( y de este m o d o como
un conjunke d e v a r i a b l e s a x t e r n a s el f e n m n o aunque "incidentes"
s o b r e e l ) debe reconocerse aomo t s x t p de esta p r o d u c c i n . ~
Es decir n o padremos tratar a
las "variables sociales" corno un
de
conjunto d e aspectas q u a inciden sobre un proceso escolar
producci6n d e conoeimiantos como si B s t e dltimo se tratara d e un
proceso d e naturaleza diferente.

N o obstante valen algunas limitaciones a esta tesis. Seguramente

q u e guarden
son reconocibles aspectos epist&micos y psicol&gicor
rlolativa independencia d e 1.07 procesos sociales particulares (como
muchos d e los procesos cognitiyps estudiadas en el marco d e la teora
psicogen-tica o principalmente.en.,ciertas versiones d e los modelos d e
procesamiento d e la informacimhi; pero d e lo q u e s e trata e s d e q u e
los procesos escol ares
n o permiten habitualmente escindir
las
caractersticas del regimen que regula la produccidn d e las raracteristicas q u e f irralrnw t e t-w,
los productos s.
c

L o s conocimientc~ai-tsseoF.arec;, mejor adn,

los contenidos y . los
procedimientos regulados ..para su apropiaciQn, son de naturaleza
social.
L o que pretende e s t a - , tesis, por tanto, n o e s reducir
trivialmente todo proceso .icognitivo a un proceso social, s i n o n o
operar u n a reduccir5n equivalente a la que s e suele estar proclive: la
d e reducir la produccin d a conocimiento^ a un proceso psicolgico.
Una segunda limitacibn/aclaracidn. No toda "variable" social e s
pertinente en la definicibn d e los productos del conocimiento escolar.
Es decir: los contenidos y los procedimientas regulados para su
apropiacin en el marco e s c o l a r poseen un cardcter social especifico,
Y ahn cuando ciertas candicianes parecen operar con obviedad ( c o m o las
e-

!q,:
3

..

:-

.'.

Sobre el carActer d e - . , L a s relaciones texto/contexto en el

andliss d e las pautas establecidas en los dispositivos q u e
regulan el intercamb4w 1ingQisticu temprano
( y su analogia
. con a t r o s dispositjvos d e apoyo a las adquisiciones d e los
S U J E B ~ Q EP~ )~ C yerqm,
I
. p ~ r . q j e m p lJ.
o Bruner (1981 y 1 9 8 7 b ) .

condiciones socioeconbmicas,
l a "complejidad"
de l a s s i t u a c i o n e s
de
las familias
del
alumno, l a
proveniencia
de c o m u n i d a d e s
de
habla
diversas a
l a escolar,
e t c . ) de l o
que se
t r a t a basicamente.es
de
i n d a g a r l o s p l i e g u e s mas s u t i l e s
d e l a m o d a l i d a d en q u e s u e l e n o p e r a r
s o b r e l a p r o d u c c i b n d e saberes.'
Tal c o n s t r u c c i b n de
relaciones presenta
numerosas c u e s t i o n e s
a
a b o r d a r . F u n d a m e n t a l m e n t e por e l hecho d e q u e r e r c a p t u r a r e l " i m p a c t o "
cognitivo
p a r t i c u l a r que
parecen o p e r a r
e s t o s regmenes
de t r a b a j o
pedagbgico
sobre los
sujetos implicados
o,
mejor, constituidos
en
e l losa0

Fieles,
a r i e s g o de ser cansadores, a n u e s t r a s p r e s c r i p c i o n e s de
prudencia,
deberemos
ponderar t a n t o
las
discontinuidades
como l a s
aquellos
c o n t i n u i d a d e s e n t r e l o s procesos
de a p r e n d i z a j e e s c o l a r e s y
l o s de
producidos
extra-muros,
entre los
procesos de
desarrollo y
aprendizaje,
e n t r e l o s componentes
sociales y
psicolbgicos, o entre
l o s p s i c o l b g i c o s y l o s pedagbgicos, e t c .
siguen
intentan
desagregar
algunas
rle
las
Los': p u n t o s
que
cuestiones
q u e quedan
aqui presentadas.
En p r i m e r
termino, ciertas
c u e s t i o n e s que
pueden g u a r d a r r e l a c i b n
con l a i n t e r p r e t a c i b n
de l o s
p r o c e s o s s u b j e t i v o s c o n s t i t u i d o s en e s t a s p r d c t i c a s .
En
sequndo l u g a r , e l a b o r d a j e de
las condiciones de p o s i b i l i d a d
d e l a p r e n d i z a j e desde a l g u n o s de l o s enfoques p s i c o l b g i c o s d e r e l a t i v a
vigencia
( c o n una
breve a l u s i b n
a
l a "mirada neuropsicolbgica" de

9 -

'O-

Un a n d l i s i s e j e m p l a r a e s t e r e s p e c t o e s e l que e f e c t a M a r a
E l e n a R o d r i g u e z en r e l a c i b n a
las "barreras s o c i o l i n g u i s t i :
c a s " .en
los intercambios l i n g i s t i c o s
en e l
a u l a . Muestra
cbmo, en s i t u a c i o n e s en l a s q u e
se suele estar a l e r t a a las
voluntad de i m p e d i r l a s , procurando,
m a r g i n a c i o n e s y an con
por
ejemplo,
l a intervencibn
de l o s
alumnos
de s e c t o r e s
p o p u l a r e s , u s u a l m e n t e mds
c a l l a d o s , puede e s t a r
operdndose
s o b r e un n i v e l " o b v i o " r e l a t i v a m e n t e s u p e r f i c i a l . E l p r o b l e ma s e d e s p l a z a
a l a l e g i t i m i d a d de l a
palabra del nio. M.
E.
Rodriguez
se pregunta:
"Cbmo l e g i t i m a
la
escuela e l
(...)
Cual e s
derecho a l a p a l a b r a de l a s c l a s e s populres?
l a c r e d i b i l i d a d que
alcanza l a palabra del
h a b l a n t e de l a s
clases
p o p u l a r e s en e l e n t o r n o
e s c o l a r ? ( . . . ) S i comunicar
en e l
mercado s o c i a l .
Cu&l e s
el
e s tornar
una p o s i c i b n
valor
de
la
palabra
de
las
clases
populares
en
la
escuela?.."
( R o d r i g u e z M . E . , 1 9 8 8 , p. 1 0 1 ) .
Desde y a q u e e l e n f o q u e q u e e s t a m o s a d o p t a n d o e s c o i n c i d e n t e
en
lneas
generales
con
los
intentos
de
l a etnografa
e s c o l a r y a m e n c i o n a d o s , a s i como o t r o s q u e s e d e s a r r o l l a n en
el
abordaje psico-educativo
o didactico.
Por
ejemplo l o s
e 5 f u e r z o s d e Cdsar C o l 1 por a t r a p a r l a d i v e r s i d a d d e s a b e r e s
p r o d u c i d o s en
l a escuela y
fiel a
ello, el
i n t e n t o por
ampliar
e l marco
de
referencia
p s i c o l b g i c o usual
en
la
interpretacibn
d e l o s p r o c e s o s ( v e a s e por e j e m p l o C o l 1 C . ,
1983; 1988;
1 9 9 0 ) . TambiCn en t r m i n o s
generales c o i n c i d e
Gbmez
de recuperar
la
"cultura
con e l
intento
de Pdrez
e s c o l a r " como
marco d e
i n t e r p r e t a c i b n de
los aprendizajes
( v e a s e e l r e c i e n t e t r a b a j o d e P I r e z Gbmez A . , 1 9 9 2 ) .

estos procesos 1 .
Finalmente, intentaremos recuperar la mirada pedqgbgica de los
de aprendizaje. A q u volveremos sobre las c a r a c t e r i s t i c a s
particulares d e los procesos d e eecolarizacidn.
procesos

4.

EL

4.1.

E l p r o b l e m a d e l s u j e t o e n l a modernidad.

PROBLEMA
PEDAGOGICO.

DEL

SUJETO

EN

LA

PSICOLOGIA

DEL

APRENDIZAJE

N u e v a m e n t e r e c o r d e m o s q u e hemos d e l i m i t a d o
c o m o o b j e t o al
aprendizaje
pedaggico en
tanto
e s producto d e una
actividad
organizada
socialmente
en
contextos
particulares.
Preocupa
p r i n c i p a l m e n t e a b o r d a r las c a r a c t e r i s t i c a s y c o n d i c i o n e s p a r t i c u l a r e s
d e tal produccin d e conocimientos.
En
l a s e x p l i c a c i o n e s a c e r c a d e tal
produccin d e c o n o c i m i e n t o s
e x i s t e n c i e r t o s s u p u e s t o s acerca del lugar p o s i b l e d e un si.ijeto. El
i n t e r e s e n d e l i m i t a r los p r o c e s o s d e constitucin s u b j e t i v a d e n t r o d e
a q u e l l o s d e p r o d u c c i n d e c o n o c i m i e n t o r e s p o n d e a mltiples razones.
L o s m o t i v o s m s o b v i o s radican en lo ya dicho: s u v i n c u l a c i b n con
intentos d e explicacibn d e
los f e n m e n o s e d u c a t i v o s y la p o s i b l e
proyectit%n para 1 4 f u n d a m e n t a t i b n d e decisiones.
Sin embargo existe
la posibilidad d e un r e c o r r i d o t.ebrico ton
relativa
i n d e p e n d e n c i a d e las d e m a n d a s p u n t u a l e s d e la prdctica
p e d a g b g i c a a u n q u e r e v i e r t e n e c e s a r i a m e n t e s o b r e ella.
d e la produccibn
Tal
r e f l e x i n , o b l i g a d a en el c o n t e x t o actual
filosfica y
d e r e p e r c u s i n a l g o t a r d i a o casi n u l a s o b r e las
c o n c e p t u a l i z a c i o n e s c o r r i e n t e s d e lo p e d a g g i c o o psico-educativo",
llevan
a r e v i s a r a l g u n o s d e n u e s t r o s s u p u e s t o s d e partida e n el
r e c o r t e q u e e s t a m o s operando.
E s t e r e c o r t e del
q u e u s u a l m e n t e s e parte c o r r e el
riesgo
o l v i d a r c i e r t o s p r o b l e m a s c r u c i a l e s d e las c a t e g o r a s en juego.

de

- El s t a t u s d e la m i s m a c a t e g o r i a d e sujeto.
- L a s o b r e d e t e r m i n a c i n , la multiplicidad d e s e n t i d o s y la regularidad
q u e e s t o s puedan poseer, d e la n o c i b n d e sujeto.
- El c a r d c t e r h i s t r i c o d e los p r o c e s o s d e constitucin s u b j e t i v a y d e
los p r o c e s o s d e
d e sujeto.

c o n c e p t u a l i z a c i b n q u e llevan a

d e l i n e a r la c a t e g o r i a

- L a c a t e g o r i a d e s u j e t o , por l o q u e s e verd, n o p u e d e
en t a n t o " s u j e t o d e c o n o c i m i e n t o "

pensarse slo

Sucede que
la c a t e g o r a d e s u j e t o t i e n e s u propia
historia. S u
b o s q u e j o c o n los r a s g o s a q u e e s t a m o s h a b i t u a d o s r e m i t e al p e n s a m i e n t o
sujeto, en
t a n t o s u j e t o histbrico,
se
moderno. D e e s t a v a n e r a el
c o n t r a p o n e a la v i e j a i d e a del "alma" g r i e g a ( n a t u r a l y no-histrica)
involucra como rasgos su
caracter d e f u n d a m e n t o l t i m o del
e
libre, s u
c o n o c i m i e n t o ; s u p r i m a c i a d e la c o n c i e n c i a , s u n a t u r a l e z a
-

Un
anlisis d e
la r e l a c i n e n t r e p e n s a m i e n t o m o d e r n o y
discurso
pedagbgico
puede
verse
en
Modernidad
Y
posmodernidad
en e d u c a c i n ( v a r i o s a u t o r e s ) y N a r o d o w s k i
1989).

agpecto predsminantemente racional.

.,&<

y <

Su caraster epist&mira, en tanto sujeto enfrentado a los objetos

del mundo natural
( o social),
frente a los q u e
despliega s u
racionalidad c i e n t f i c o - t e c n a . l d g i , c a , resulta as paradigmAtico o, si
se quiere, elocuente del s i g n o d e la poca moderna con el predominio
creciente d e una racionalidad instrumental
(aquella regida por la
disposicin adecuada d e medios para
la obtencibn d e fines o metas
determinadas).
En los t&rminos necesariamente simplificados d e esta exposicibn,
pue@e
considerarse q u e la critica filpsbfica cuestion el. carecter
hegemnico y algo caricaturesco del sujeto (del hombre) concebida por
el pensamiento moderno. Este sujeto datado d e una conciencia "autotransparente" y enarbolado gamQ garanta Gltima del conocimiento y la
ley moral, fue duramente "desenmascarado" como una construccibn en
buena medida ilusoria. Reconstruir s u sentido histbrico requiere una
labariosa y compleja construccion,de relaciones en el pensamiento
fil,~@6fic0mismo y en la historia.
1

Siguiendo a V a t t i m o < (19921, podra afirmarse q u e han s i d o las

criticas a la nocibn de sujeto presentes en Nietzche las q u e han
teido los problemas sobre los q u e gira el
pensamiento
sentado y
posmoderno o d e la "tardo-modernidad".

Tal crtica a la
"superficialidad d e la conciencia",
la
la "autacanciencia",
se centra en el c a s t a que
"racionalidad" y
acarrea la negacibn q u e opera d e lo mtico,
irracional y vital.
Siempre segtln Vattimo "Nietzche prosigue y radicaliza el desenmascaramiento d e la superficialidad del yo, sobre todo a trav&s del
recanocimiento del juego d e fuerzas de las relaciones sociales, y, en
particular, d e la,s relaciones d e dominio t . . . )
e s o d e lo cual tenemos
experiencia consciente e s aquello para
lo q u e tenemos un
lenguaje,
n.ombres y posibilidad d e descripcibn en
la lengua socialmente
convenida e impuesta. El mundo d e la conciencia tiende, pues, a
configurarse progresivamente como mundo d e la conciencia compartida, o
mejor dicho,
Como producto d e la
sociedad a trav&s
d e los
candicionamientos impuestos por el lenguaje"
(cf. Vattimo, 1992, p
123)

'. 3 i

.'. .,,
..
.,
t '.. :
b

l..=J
:

!g.

..

,L.

..

, b-

. -

En suma, el sujeto ( y al fin los objetos, en tanto correlatos d e

a q u e l ) s e desplaza d e su centralidad como fundamento dltimo. "La
critica d e la superficialidad d e la autoconciencia, e s decir, del
sujeto en s u mas cldsica definicin metafsica, s e desarrolla en el
sentido d e un desenmascaramiento d e su pretensin d e inmediatez y
'ultimidad', ,referida a un juego d e .fuerzas q u e el sujeto n o controia
Y del cual es rasultada y expresibn" (p. 125).
Ponderar las consecuencias d e estos planteos excede en mucho las
intenciones d e e s t e trabajo; pero, al menos, e s conveniente contemplar
q u e e s sobre la base de estas cuestiones precedentes q u e debe
contemplarse la irrupcin del psicoanAlisis con s u enfasis en los
aspectos inconscientes y s u s elaboraciones especficas , a c e r c a d e la
constitucin subjetiva; la revisibn del sentido del surgimiento d e las
"ciencias humanas"
que
atienden precisamente
a ese
"hombre"
c ~ n f i g u r a d o ~ ela
n modernidad, cama , e s e 1 , c a - i ~dg l a obra de Foucault
y , 'en tercer
lugar, el giro "herinanutita" ( e n sentido amplio) del
d e la
pensamiento f i lasc5f ico (reconsiderando prob'lemas como el

i n t e r p r e t a c i b n , el l e n g u a j e y la historicidad d e los acontecimientos).

L a p s i c o l o g i a ( y , a u n q u e parezca q u e e s t a m o s a l e j a d o s d e n q e s t r o s
problemas,
tambi&n
la psicologia educacional o del
aprendizaje
p e d a g g i c o ) se i n s c r i b e n e c e s a r i a m e n t e e n una tradicin d e p e n s a m i e n t o
q u e c o n t i e n e e s t a s v i s i o n e s c o n t r a d i c t o r i a s del s u j e t o , con s u
p r e t e n s i n d e f u n d a m e n t a c i b n y s u c r i t i c a radical.
Rl
s e r s u "objeto" p r e c i s a m e n t e las f o r m a s d e s u b j e t i v i d a d
concretas, m a s s u s c o n d i c i o n e s d e posibilidad, se e n c u e n t r a c o l o c a d a
en un
lugar r e a l m e n t e dificil. N o
s e trata d e
que explore
" e m p i r i c a m e n t e " a q u e l l a s c a t e g o r a s f i l o s f i c a s , lo q u e c o n s t i t u i r a
u n s i n s e n t i d o ; s i n o q u e t a l e s categoras, s i se q u i e r e , habitan el
n c l e o d u r o d e u n programa o d e u n a tradicibn p s i c o l b g i c a s o r i e n t a n d o
la n a t u r a l e z a d e l a s e x p l i c a c i o n e s encontradas.
Seguramente obedezca a razones d e este
t i p o la f r e c u e n t e
e x i s t e n c i a d e v i s i o n e s c o n t r a p u e s t a s f r e n t e a "los m i s m o s " f e n b m e n o s
( p o r ej. las c a u s a s o el s e n t i d o d e u n a d i f i c u l t a d d e aprendizaje),
c u a n d o +u
l e c t u r a s e p r o d u c e o bien d e s d e u n a "psicologia del
conocimiento", o bien d e s d e e.1 psicoandlisis, o, a d n , d e s d e la
s o c i o l o g i a . N o s e habla n e c e s a r i a m e n t e del m i s m o "sujeto"; a u n q u e es
posible, c o m o v e r e m o s , q u e s e hable s i m u l t a n e a o c o n d e n s a d a m e n t e d e
varios.
L a precaucibn
minima es la d e a d v e r t i r q u e t r a s la a p a r e n t e
i n o c e n c i a d e la c a t e g o r i a d e s u j e t o se e s c o n d e u n a pluralidad de
p r o b l e m a s o a s p e c t o s q u e d e f i n e n d e m o d o s muy d i v e r s o s los p r o c e s o s d e
c o n s t i t u c i b n subjetiva. T o d o i n t e n t o d e "sistematizar" o al m e n o s d e
d a r c u e n t a en f o r m a global d e la diversidad d e e s t o s procesos,
r e n u n c i a a " s u s t a n c i a l i z a r " la visibn d e u n s u j e t o , c o m o s i s e t r a t a r a
'de
a l g o "dado" q u e
evoluciona naturalmente
hacia s u s f o r m a s
superiores.
R m o d o d e e j e m p l o d e los i n t e n t o s por d a r u n a visibn global d e la
pluralidad d e a s p e c t o s i n v o l u c r a d o s e n los p r o c e s o s d e s u b j e t i v a c i b n ,
p u e d e v e r s e , e n n u e s t r o medio, el t r a b a j o d e C u l l e n ( 1 9 8 7 ) . E s t e a u t o r
plantea
la n e c e s i d a d d e reconocer c o m o m o m e n t o s del p r o c e s o d e
c o n s t i t u c i b n subjetiva:
- u n o c e n t r a d o en
el
c u e r p o y en
1a
individualidad, q u e desea, acta y s e comunica;
- u n o s e g u n d o c e n t r a d o e n la i d e n t i d a d ,
r e l a c i o n a d a con la libertad y la historia; a q u i s e t r a t a d e a p r o ~ i a r s e
d e u n a i d e n t i d a d , p a r t i c i p a r d e u n p r o y e c t o y c r e a r c u l t u r a ; la
c o n c i e n c i a y la a u t o c o n c i e n c i a poseen a q u i u n c a r d c t e r h i s t b r i c o y n o
meramente dado; y
- f i n a l m e n t e el m o m e n t o d e la s u b j e t i v i d a d
q u e e x p r e s a , s i m p l i f i c a n d o , u n a r e f l e x i b n s o b r e los d o s m o m e n t o s
previos: "en e s t e s e n t i d o la inteligencia, la s u b j e t i v i d a d , e s v i n c u l o
d e l o s vinculos. Se t r a t a d e la c o n s t i t u c i b n del s u j e t o h u m a n o c o m o
p r o d u c t o d e la tensin q u e o p o n e la identidad a
la i n d i v i d u a l i d a d , el
a c o n t e c e r a la e s t r u c t u r a , la libertad al cuerpo" (p. 34).
a h o r a bien e s t e s u j e t o ( q u e c o m o v e m o s y a s u p o n e u n a historia
p u l s i o n a l , d e r e p r e s e n t a c i o n e s , d e participacibn, c r e a t i v i d a d , etc.)
s e d e s p l e g a r a por lo m e n o s b a j o t r e s f o r m a s diversas:

- e n la p b j e t i v a c i b n se r e f l e x i o n a c o m o s u j e t o trascendental
( v i n c u l a d o a la r a c i o n a l i d a d c i e n t i f i c a ) ;

- en la formalizacibn se reflexiona
(con predominio d e una visibn funcional)
L

1 1-.

como suieto operacional

r '

*.S

.Ii

en la s i m b o l i z a c i ~ n se r=flexion+'
como sujeto hermeneuta,
"se t r a t a ;
en realidad, de una 8ubjetivf"dad cultural, u n suieto
reflexivo cumunltario q u e se comprende n o desde los 'objetos' n i desde
los 'sistemas', sino desdc los 'simbolos"' ( p . 35).
c
2

l..

,s.

Creemos que e s un e-j'emplo claro d e los sentidos condensados q u e

existen tras el uso habitual d e la categora d e sujeto, sentidos q u e
en muchos casos pnscen resonancia sobre el t i p o d e formulaciones q u e
"
. .
' +- ' - - *
operamos en el terreno p s i c o ~ e d ~ c a t i v o .
,<!e
..
,
."<
En el
~unt.0' prbximo- intentaremos a s u
vez delinear muy
genericamente
las ~aanciecuenci<xs particulares q u e i.t.ivo1ucria esta,
revisidn del sujeto moderna, cuando se trata d e dar cuenta a s u v e z . d e
los procesos diccursivos e institucionales en juego en la produccin
,, -3,.'.
d e saberes.
,
. F 1 ..,
i . 5:
, '
' . -7
0 ) - 2 1
,.) . 0
11.7
r
.r r 3 ,
T?
,
.
4.2. Formas d e s u b j e t i v i d a d y .pr&cticas i n s t i t u i d a s a , G
F. t?
.. ;- r i ik
: . * .=. t, .. ; 1; \t-, r ..<, .,
2?
6 la luz d e lo anterior, podra
cuestionarse q ~ 1 8~ n u e s t r m
centramiento
usual
en
los
aspectos
epist&micos
$t
en
la
conceptualizacidn d e un sujeto
d e conocimiento n o s l o
puede
interpretarse coma un "retarte" discutible sino q u e incluso puede
tratarse d e objetos producidos d e algdn modo por nuestras propias
prdcticac instituidas d e produccidn d e saberes. E s decir:
el objeto
"alumno", por ejemplo, n o tiene sentido como sujeto/objeto fuera del
marco d e prbduccibn d e sus propios comportamientos en el contexto
escolar y de las miradas particulares q u e se producen sobre &l.
Miradas constituidas a su vez en dicho contexto o s o b r e 10 configurad&.
_.
en d i c h o contexto. '"
.;1
.
,
.., l l
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+Y:.!:
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-9

,JT+,

'"- Como

. L .

T . , .

veremos mas adelante numerosos analisis d e problemas

pedagdgicos han advertido parcialmente estas cuestiones.
Particularmente ilustrativo ha s i d o el casa del anAlisis del
las dificultades d e aprendizaje.
fracaso escolar masivo y
. ? ! C o n la escolarizacidn y la adopcidn d e una mirada clnica
( e n s u sentido m&dico) sobre los desempeos d e los nios,
.- t cohtrastando
bstos
con
el
sistema d e
expectativas
normalizado, se generc5 toda una nosografia escolar. L a
cuestin se relaciona con el tratamiento d e la niez en
la generacidn d e una serie d e dispositivos
general y
particulares en la &poca moderna y excede, por 10 tanto, una
mirada reducida a lo escolar. N o obstante la escuela parecid
operar (junta can otras instituciones como los hospitales,
105
cuarteles, etc.)
como una suerte d e
las cArceles,
Tanto en la bdsqueda d e
laboratorio d e comportamientos.
produccidn de efectos camo en la generaridh d e todo un saber
sobre el comportamiento d e los sujetos enmarcados en el
sistema d e relaciones definido por tales dispositivos. En el
anAlisis
q u e precede estamos siguiendo particularmente
Foucault
(vease p o r ejemplo
algunas d e las ideas d e M.
Fowcault 1988; 5990 y especialmente 1987b; en rslacibh al
tema escolar y el tratamiento de . Ba infancia puede verse
Muel 1991 y el trabajo ya cldsico d e 0 . Querrien 1979).

Slo a modo d e ejemplo del tipo d e andlisis posible en relacin a

lo arriba afirmado, pueden recorrerse las perspectivas que ofrece la
obra cldsica ya d e Michel
Foucault (vCase nota ltima). Deqde s u s
desarrollos puede entenderse
la escuela como productora
de
posiciones subjetivas especificas dentro d e practicas discursivas
segQn s u regimen, objetos tambien especificos.
d a d a s q u e producen,
Esto explicara el cardcter y el
contenido
particular d e los
conocimientos producidos en la escuela por los alumnos y docentes como
tambiCn el saber que s e produce sobre e l l ~ s . ' ~
Desde los primeros desarrollos d e la obra d e Foucaultl"
la
escuela puede ser considerada como superficie d e emergencia d e nuevos
objetos. E s en su particular &gimen d e produccin d e comportamientos
y
conocimientos, S U S
lugares
diversos
(el
aula, el gabinete
psicolgico, etc.),
s u s tiempos (ritmos, gradualidades, etc.)
donde
emergen descripciones posibles.
Segn el propio Foucault, haciendo referencia a la constitucin
del objeto "locura", la localizacin d e estas superficies permitiria
"mostrar dnde pueden surgir, para poder ser despuCs designadas y
analizadas, estas diferencias individuales que segn los grados d e
racionalizacin,
los cdigos conceptuales y
los tipos d e teorias,
recibirdn
el estatuto d e
enfermedad, enajenacin, anomalia..."
(Foucault, 1985, p. 66 y 5s).
Estas superficies (en el caso d e la locura menciona la familia,
el trabajo, etc.) tienen un cardcter normativo, "son sensibles a la
desviacin", poseen un "mdrgen d e tolerancia" y un "umbral a partir
del cual s e requiere la exclusin".
Foucault supone la necesidad, a su vez, d e analizar otros dos
aspectos:
las instancias
d e delimitacin
y
las
rejillas d e
e5pecificacibn:La
metdfora general relata, al fin, como s e captura en
el detalle d e una prdctica y en
la produccin d e un saber las
particularidades d e un comportamiento que s e pretende normalizar.

13

1"

S e ha planteado en otro lugar (vease Baquero R . 1992) la

posibilidad d e este recorte como frtil para el andlisis d e
las producciones escolares d e saberes y el
problema del
sujeto en s u s diversas dimensiones. Seguiremos en parte lo
desarrollado all.
Tres cuerpos diversos d e la obra d e Foucault s e requieren
para la comprensin dltima d e esta proyecci6n.posible:
- L a concepcin d e prdctica discursiva sistematizada en la
Arqueoloqia del
saber (Foucault, 1985, primera edicn d e
1969).
- El despliegue del diagrama panbptico y el desarrollo d e
las disciplinas,
puntualizado en
Viqilar Y
Castiqar
(Foucault, 1987b).
El
problema d e
las formas
de
subjetividad, la
gobernabilidad y
las tecnologas del yo ( o del si mismo)
desarrollados fundamentalmente en el dltimo tramo d e su obra
(Foucault, 1988, 1990).

Estas instancias remiten a SU vez a las relativas a la formacin

d e las modalidades enunciativas donde Foucault intenta definir el
dificil lugar d e un s e t o en esta practica discursiva.

")

En tanto n o olvidemos la materialidad del propio discurso, su

eficacia, n o podremos escindir10 : a ) d e quien 10 formula , b) d e los
bmbitos institucionales d e los q u e quien habla "saca su discurso y
donde se encuentra s u origen legitimo y su punto d e aplicacidn ( s u s
objetos e0;pecficos y sus instrumentos d e verificacin)" (p. 88 y SS.)
y C ) las posiciones 'del sujeto q u e "se definen igualmente por
la
situacibn q u e les e s posible ocupar en cuanto a los diversos dominios
o grupos d e objetos: e s sujeto interrogante d e acuerdo con cierto
sujeto q u e mira, segdn
patrdn d e interrogaciones explcitas D no...es
una tabla d e rasgos caractersticos y q u e registra segQn un tipo
descriptivo" (p. 85 y a s ' , ) .
.
El alumno, el docente, e1 psicblogo y aOn los padres (del alumno
s* - entiende)
encuentran definidas
posiciones,
superficies d e
vimfbilidad, instrumentos d e observacin, formas d e conceptualizacibn,
criterios d e categorizaci&n, rutinas normalizadas d e trabajo, etc.
8

' . $-'Las posiciones posibles participan

en la definicibn d e objetos
posibles:
sea "objetos-blanco" para la practica normalizadora, sea
simultaneamente "objetos" d e abordaje de las disciplinas que atienden
precisamente a los procesos que componen la prdctica normalizadora
misma. Tal sera, entiendo, el lugar alqo incmodo d e las disciplinas
pedag&gicas
incluyendo la pretensidn d e conceptualizar al aprendizaje
escolar.

L a s disciplinas cientficas q u e surgen eventualmente d e las

prdcticas productoras
d e saberes
enunciadas, poseen
un
lugar
Es
decir, s e ven afectadas por el rgimen descripto
especifico.
arriba, pero en tanto "el s a b e r e s un agenciamiento prActico, un
dispositivo d e - e n u n c i a d o s y visibilidades" (Deleuze, 1987; p. 7 9 ) la
produccin cientfica sera u n a d e s u s orientaciones posibles con s u s
"umbrales" especficosin.
. i:
h
,
!
.. ,.* .&
Podra . mencionarse . como ; caso ejemplar _ , d e
despliegue de
dispositivos para la praduccidn de saberes al dispositivo d e exAmen
dentro del conjunto d e practicas instituidas e n la escuela, pero
corremos el riesgo d e continuar complicando un tema q u e pretende sblo
ser presentado.
t
.
..
+ - ..> '
.
,*
L a consecuencia M d s visible del p i a n t e a m i e n t ~ anterior f a 1 q u e
asiste el obvio derecho de n o adscribir, pero n o el de desconocer s u s
efectos), e s doble:

..

>

C
8

7'.

.!

'

por una parte una revisibn de

sujeto presente en la filosofa moderna.
.

.
'

L '

. .

'23-

la concepcibn d e

Foucault especifica en la constitucin d e conocimientos

cientificos a partir d a la produccihn d e saberes varios
umbrales q u e n o debieran interpretarse como un secuencia
evolutiva:
menciona
umbrales
de
positividad,
de
epistemologizaci&n,
de cientificidad y , finalmente, un
umbral d e formalizacibn (vdase Foucault 1985 y
tambien
Deleuze, 1987).
,-'y, ; f
kq+,q
, :.
,
,
.

- p o r o t r a p a r t e una r e d e f i n i c i b n , en
c o n s e c u e n c i a de l o a n t e r i o r ,
d e l s i t i o de l o e p i s t e m o l b g i c o o ,
q u i e r e , de l a p r o d u c c i b n c i e n t i f i c a .

parte
s i se

No
efectuaremos a q u i e s t e
r e c o r r i d o . S610
a d v i r t a m o s que e s t a s
c u e s t i o n e s s e h a l l a n de
a l g u n a manera i m p l i c i t a s en
nuestras teoras
acerca
del
desarrollo,
aprendizaje,
procesos
de
construccidn
cognitiva, etc.".
I n c l u s o pueden r e v i s a r s e p a r c i a l m e n t e l o s s u p u e s t o s
que
animan
un
modelo,
pero
sin
contemplar
precisamente
las
p a r t i c u l a r i d a d e s que puede a s u m i r l a p r o d u c c i d n de c o n o c i m i e n t o s en un
c o n t e x t o i n s t i t u i d o donde l o s cdnones de l a p r o d u c c i b n c i e n t i f i c a
(sobre
l o s c u a l e s , p o r o t r a p a r t e , tampoco
e x i s t e g r a n u n a n i m i d a d de
c r i t e r i o s ) , no p a r e c e s e r un r e c u r s o s u f i c i e n t e p a r a l a comprensibn de
esos fendmenos.17
La
c r i t i c a a la c o n c e p c i b n de S u j e t o
de l a modernidad e f e c t u a d a
p o r F o u c a u l t , que
hemos
apenas c i t a d o a r r i b a , es s 6 l o un
e j e m p l o de
los
cuestionamientos
actuales
( o ya
algo
viejos)
al
paradigma
moderno. 19
L a s formas que ha cobrado e s t e d e b a t e en t o r n o a l a posmodernidad
o t a r d o m o d e r n i d a d han g i r a d o desde i n t e n t o s p o r b u s c a r a l t e r n a t i v a s . d e
I e g i t i m a c i b n de un pensamiento
moderno que no n e c e s i t e f u n d a r s e s o b r e
l a f i l o s o f a de
l a conciencia1*,
a l a bosqueda de nuevas formas
de

Id-

Un
excelente
ejemplo
de
abordaje
de
una
teora
del
aprendizaje
ensayando
una
mirada
epistemol6gica
que
contem-ple
su5
propios
supuestos
puede
encontrarse
en
Castorina (1990).

"-

Un caso' i l u s t r a t i v o es e l de a p e l a r , en c i e r t o s casos, a l o s
fines
de
construir
analogas,
a las
conceptualizaciones
sobre
e l desasrrollo
del
conocimiento
cientfico
en
la
h i s t o r i a ( s o b r e modelos
l a k a t o s i a n o s o kuhnianos,
por e j . )
para
intentar explicar
la
c o n s t r u c c i 6 n conceptual
en l o s
alumnos. Mds a d e l a n t e abordaremos brevemente e l tema.

l e -

1-

O t r o ejemplo
de r e v i s i d n
de l a
teoria del
encontrarse
en
la
idea
de
"juegos
de
W i t t g e n s t e i n ( v e a s e O m b r o s i n i C.,
1991).
El

caso mds

ejemplar

es e l

del

Sujeto
podra
lenguaje"
de

pensamiento de

Habermas

intentando
m i g r a r d e l paradigma de
l a f i l o s o f a del sujeto
(o
de
la
raz6n centrada
en
el
sujeto) a l
de
l a razdn
c o m u n i c a t i v a . Su
p o s i c i b n , en
direccin similar
a lo
que
estamos
describiendo, afirma
la
necesidad
de m i g r a r
del
paradigma
d e l conocimiento
de
objetos
al
paradigma
del
entendimiento e n t r e sujetos
capaces de
lenguaje y
accibn.
P a r a una p r e s e n t a c i b n resumida de s u s p o s i c i o n e s puede v e r s e
y acci6n
comunicativa
(Habermas, 1 9 8 1 ) ;
Conciencia
moral
para
una
discusi6n
explcita
sobre
las
posiciones
de
Foucault
entre
otros
de
los
pensadores
crticos
a
la
modernidad,
puede
verse
El
discurso
filos6fico
de
la
modernidad (Habermas, 1 9 8 9 ) .

EMFOG8UES

SOBRE

EL. C S P R E N D X Z f i 3 E

racionalidad reconociendo la crisis profunda del paradigma moderno."

El s e n t i d o d e e s t e apartado ha sido, por tanto, e l - d e apreciar la

s u m a d e problemas y . d e c i s i o n e s tebricas q u e subyacen al
recorte q u e
operaremos en la delimitacin d e la produccin d e conocimientos en el
contexto particular d e la escuela.
C a b e recordar q u e se corre el riesgo d e confundir n i v e l e s d e
analisis diversos. P o r cierto q u e la delimitacibn d e un s u j e t o d e s d e
la psicologia n o e s idntica a las formulaciones q u e hemos enumerado,
pero toda indica q u e tampoco se trata d e fenmenos relacionados sbla
lateralmente. Ms at3n cuando s e trata d e delimitar los procesos d e
aprendizaje pedagbgico, q u e c o m o vimos exigen una mirada n o reducida a
los a s p e c t o s psicolgicos.

En posiciones coincidentes en cuanto a la c r i s i s d e la

filosofa del s u j e t o (y a s u v e z d e la historia) imperante
e n el pensamiento moderno, a u n q u e discrepando
luego en
puntos considerables, puede verse la obra d e Gianni Vattimo
y d e Rlain Badiou (v&ase Vattimo, 1 9 8 9 y 1992; Badiou, 1990a
y 1 9 9 0 b y Benasayag M. 1992).

2.

DEL ORGRNISIYIO B.IOLOGIC0 AL SUJETO PEDAGOGICO.

DEL W R E N D I Z A J E .

L A MIRADn

BEOLOGICR

Dentro d e las m~ltiplss cuestiones q u e pueden formularse en torno

a la relacibn entre los procesos d e aprendizaje y las regulaciones
biolbgieas del
compo-rtamiento parece conveniente optar
u
la
presentaridn d e ciertas categoras conceptuales q u e permitan, como se
$Eje, una interpretacin posible d e las relaciones entre niveles da
andlisis diferente+ del propio aprendizaje.

'-*

L a gran cues&ldn q u e suele formularse e s la d e las condiciones d o

posibilidad de-$osYaprendizajes desde las propiedades q u e el o r g a n i ~ m a
las
biolbgico
pose@,
En
particular
se
hace
referencia a
caracteristicas de'l sistema neurofisi01rSgico.~
O

Es importante advertir q u e para ser fieles a nuestras propiasprescripciones de prudencia deberemos

atender a las relaciones
particulares q u e s e establecen entre los niveles analticamente
diferenciados (es decir entre las ~ a n t i n u i d a d e sy las discontinuidades
advertidas). Esto lleva a la necesidad de ponderar las carackeriksticas
especificamente humanas del organismo biolbgico capaz d e posibilitar
los complejos aprendizajes en el seno de la cultura.

El intento de contemplar y explicar estas relaciones entre las

caractersticas
d e nuestra corteza cerebral
y su consiguiente
capacidad d e procesar informacin, y
la existencia misma de los
procesos culturales ha sido uno d e los clAsicos temas abordados en
forma
relativamente
satisfactoria
desde
una
perspectiva
interdisciplinaria.
El problema central e s el de la hbminlzaci&n, y una d e las
d e su campo
por el
disciplinas q u e
obtiene la delimitacibn
la'
entrecruzamiento d e los procesos constitutivos del psiquismo y
funciones
corticales
es
precisamente
la'
naturaleza
de 1 as
.,
n e u r o p s i c o l o g i a ( v ~ a s eFainstein, J., 1987).
Un capitula de esta disciplina estA constituido por el andlisis
de los procesos d e aprendizaje. Muchas conceptualitaciones s u y a s s e
real imentaron con otras d e la psicologa cogni tiva (especialmente'
conocida
e 5 la idea de comparar las
redes neurales con las
caractersticas del ordenador), aunque d e ninguna manera en forma'
excluyente.

ZI

Recuerdese 'que Piaget se refera a estos aspectos como "la

herencia especial"
(propia d e la especie)
versus una
herencia de tipo general como la d e
las invariantes
funcionalec. Tal herencia especial, o mejor, los procesos d e
rnaduracin regulados a este nivel
constituian a s u juicio
uno de los "factores del desarrollo mental"
(vhase por
ejemplo Piaget J.
e Inhelder,H.,
1975; Piaget, 19701,
Obviamente este$ lejos d e constituir este el
nudo d e
problemas mds interesante tratado por Piaget con respecto a
la relacien entre las particu'lares visiones q u e posea con
r e s p e c t a a la propia bialaga y al conocimiento (al respecto
puede verse Piaget, 1967;1778; Castorina J. y Casdvola H.,
1784).

El h e c h o d e n o r e d u c i r los f e n b m e n o s b i o l b g i c o s a s u c o m u n a r i d a d
con' los d e o t r a s e s p e c i e s
s i n o , por el c o n t r a r i o
, sobre tales
a s p e c t o s c o m u n e s buscar la n a t u r a l e z a e s p e c i f i c a d e los a p r e n d i z a j e s
los p r o c e s o s
m 6 5 c o m p l e j o s en
la
humanos,
llevb a conceptualizar
y
elaboracibn
d e conductas
a nivel
cortical
como producto
s i m u l t d n e a m e n t e c o n d i c i n d e posibilidad d e la v i d a socio-cultural.
Es d e c i r el c o n j u n t o d e procesos c e r e b r a l e s s u p e r i o r e s ( c o m o el
lenguaje,
las p r a x i a s
y
las
g n o s i a ~ ) ~
d e~s c a n s a n
sobre una
o r g a n i z a c i b n espacio-temporal
particular d e p o b l a c i o n e s n e u r o n a l e s y
tal o r g a n i z a c i n e s p r o d u c t o d e
la vida
s o c i a l , d e los p r o c e s o s d e
a p r e n d i z a j e c o n c r e t o s del sujeto.
P e r o , s i m u l t d n e a m e n t e , la c a p a c i d a d
d e p r o c e s a r g r a d u a l m e n t e i n f o r m a c i b n del e n t o r n o cultural a e f e c t o s d e
s i g n i f i c a r l o y r e c o n s t r u i r l o , p r o v i e n e d e las c a r a c t e r i s t i c a s ( t a n t o
a n a t m i c a s c o m o f i s i o l b g i c a s ) d e n u e s t r a c o r t e z a cerebral.
E n t r e l a s c a r a c t e r s t i c a s f u n c i o n a l e s s e d e s c r i b e n los p r o c e s o s
d e a n d l i s i s , c o m b i n a t o r i a y s n t e s i s d e la i n f o r m a c i b n q u e t i e n e n
lugar en la c o r t e z a d a n d o lugar, c o m o m e n c i o n a m o s , al e s t a b l e c i m i e n t o
d e moda13 d a e s estri.icturadas d e r e s p u e s t a d e las p o b l a c i o n e s i?euroiiale s
(V*ase B C t j e r e v a , N., 1984).
T a l e s patrones d e respuesta neuronales constituirian las unidades
d e a p r e n d i z a j e d e s d e el
p u n t o d e vista n e u r o p s i c o l b g i c o . H a n s i d o
s e g O n los a u t o r e s ,
patterns, e n g r a m a s o e s t e r e o t i p o s
denominadas,
n e u r o n a l e s . E s t a O l t i m a f u e la d e n o m i n a c i b n d a d a por P a v l o v , q u i e n
p r e c i s a m e n t e i n t e n t a b a c o n s t i t u i r un p r o g r a m a d e i n v e s t i g a c i b n s o b r e
las l e y e s q u e r e g a n el
p r o c e s a m i e n t o cortical d e
la i n f o r m a c i b n ,
c a p i t u l o d e s u o b r a al q u e llamb " d o c t r i n a d e la actividad n e r v i o s a
s u p e r i o r " y c u y o s t r a b a j o s son r e c u p e r a d o s por la n e u r o p s i c o l o g i a
a c t u a l ( v e a s e A z c o a g a , 1983).
U n o d e los r a s g o s i m p o r t a n t e s d e C s t a c o n c e p t u a l i z a c i b n d e los
p r o c e s o s b i o l g i c o s e s p r e c i s a m e n t e q u e intenta s u p e r a r un e n f o q u e
"reactolbgico".
Es
decir,
si
bien
las
investigaciones
sobre
c o n d i c i o n a m i e n t o p e r m i t i e r o n i n i c i a l m e n t e inferir c i e r t a s p r o p i e d a d e s
del
p r o c e s a m i e n t o s u p e r i o r d e la i n f o r m a c i b n , s u s t a t u s n o pasa d e
c o n s t i t u i r un r e c u r s o t*cnico
o u n o d e los
casos d e aprendizaje m65
e l e m e n t a l . D e n i n g u n a manera s e lo pondera c o m o la unidad
cuya suma
sost*n
de
los
aditiva
c u l m i n a r a en
funciones
complejas. El
comportamientos
c o m p l e j o s r a d i c a en o r g a n i z a c i o n e s c o m p l e j a s del
p r o c e s a m i e n t o d e la i n f o r m a c i b n a nivel neuronal.
P o r t a n t o l a s u n i d a d e s d e a p r e n d i z a j e p o s i b l e s d e c o n c e b i r reonen
las c a r a c t e r t i s t i c a s de:

02

L a s g n o s i a s c o n s t i t u y e n una c a p a c i d a d d e r e c o n o c i m i e n t o
s e n s o p e r c e p t i v o d e t i p o superior. L a s p r a x i a s constituyer?
l a s c a p a c i d a d e s m o t o r a s d e t i p o c o m p l e j o y, g e n e r a l m e n t e , d e
: el
Control voluntario. L o s t&rminos tienen o r i g e n i l u s t r e
d e g n o s i a s s e d e b e a S i g m u n d F r e u d y el
d e praxias f u e
o f i c i a l i z a d o por P i a g e t ( v C a s e P i a g e t , 1981b). A m b a s ,
como
se s e a l a ,
c o n f o r m a n j u n t o al l e n g u a j e las d e n o m i n a d a s
Funciones Cerebrales Superiores las que son consideradas
e s t r i c t a m e n t e h u m a n a s y o r i g i n a d a s en la v i d a social ( v C a s e
A z c o a g a J., 1983).

- P o s e e r c i e r t a s propiedades estructurales ( " m e l o d a s cinticas", las

d e n o m i n b Luria).
- R e f e r i r s e a procesas internas n o n e c e s a r i a m e n t e observables. P a v l o v
s e r e f e r a a e l l o s c o m o "sistemas o r g a n i z a d o s d e procesos'internos".

- O r g a n i z a r s e e n el
nivel superior del s i s t e m a
nervioso.
Su
( y desorganizacit5n
e v e n t u a l ) s e comprueban e n el c a b o
organizacin
cortical
d e 1 0 5 analizadares. E s t o es r
n o s e reducen a u n a
o r g a n i z a c i b n perif&rica de r e s p u e ~ t a s . ~ ~
T a l e s c a r a c t e r i s t i c a s diferenciaran,
c o m o s e dijo,
a estos
e n f o q u e s d e les planteos e f e c t u a d o s bajo el paradigma c o n d u c t i s t a que,
c o m a re ver& luego, procuraron en el nivel psicolbgico bperar f u e r t e s
m i r a d a s reduccionistas.
Ahora bien la adquisicibn d e t a l e s "estereotipos dinmicas"
que
s o c t e n d r f a n las f u n c i o n e s c e r e b r a l e s tnAs c o m p l e j a s plantea en el
p r o p i o d o m i n i o biolbgico c o n d i c i o n e s q u e hagan p o s i b l e el aprendizaje.

Entre
tales
condicione-i
se
mencionan
10s
derrominadooi
"dispositivos bdsicos del
aprendizaje".
E s t o s constituyen
cierta
bAsica d e f u n c i o n e s q u e s e d e s a r r o l l a r 4 n
o r g a n i z a c i b n biolbgica y
luego e n virtud d e
los intercamnios del
s u j e t o con el entorno. S o n
inicialmente
condicibn d e
posibilidad
de
los
aprendizajes y
s i m u l t n e a m e n t e producto d e t a l e s a p r e n d i z a j e s e n la vida social.
S e trata d e
la existencia d e c a p a c i d a d e s a t e n c i o n a l e s , d e
memoria, d e sensopercepcibn y d e e l e m e n t o s motivacionales. P o s e e n por
10
t a n t o u n a arganizacin elemental al m o m e n t o d e n a c e r pero se van
c o m p l e j i z a n d o crecientemente. T a l e s reestructuracianes, conio s e dijo,
n o responden s b l o a procesos d e n a t u r a l e z a biol6gica s i n o q u e s o n
r e g u l a d o s por el e n t o r n o social.
Importa d e s t a c a r e s t o l t i m o puesto q u e e s la c a r a c t e r s t i c a del
a b o r d a j e q u e permite e l u d i r los r i e s g o s reduccionistas. P o r e j e m p l o e n
el a p r e n d i z a j e de la
lectu-escritura puede d e s c r i b i r s e con facilidad
con
la e x i s t e n c i a de procesos d e atencibn, senso-percepcin, memoria
los
s u variedad d e producciones especficas. An
concibiendo q u e
procesos d e lectura n o son reductibles a los del r e c o n o c i m i e n t o d e
sonoros, n o puede n e g a r s e l a e x i s t e n c i a d e u n
patrones g r 6 f i c o s y
p r o c e s a m i e n t o d e la informacibn de e s t e tipo.
Es
d e c i r h a y , p o r ejeinplo, un d e s a r r o l l o d e la actividad
s e n c o p e r c e p t i v a q u e per-mite la existencia de g n o s i a s e s p e c i f i c a s para
la actividad
lecto-escrita. S i n e m b a r g o
la lbgica q u e r e g u l a los

23

L a s d e s a r g a n i z a c i o n e s d e las llarhadas f u n c i o n e s c e r e b r a l e s
s u p e r i o r e s n o consisten e n a l t e r a c i o n e s d e "conducci6n" d e
la informacbn de
las z o n a s perifricas a
las c e n t r a l e s ( o
v i c e v e r s a ) , s i n o , an c o n s e r v n d o s e n t e g r a m e n t e t a l e s v a s
d e .acceso, se ven perturbados 105 p a t r o n e s d e r e c o n a c i m i e n t o
perceptual
s u p e r i o r ( c o m o e s el
c a s o d e los t r a s t o r n o s
g n 6 s i c o s ) o los d e elaboracibn d e
respuestas motoras
complejas
(apraxias). T a l e s a l t e r a c i o n e s pueden c o m p r o m e t e r
i n c l u s o el d e s e m p e o lingustico d e
l o s s u j e t o s ( t a l e s el
caso de las a f a s i a s o anartrias), ( v e a s e H&caen, H., 1978;
e z c o a g a , J. 1983; Fainstein, J., 1987).

procesos d e

lectura p u e d e y d e b e r e c o n s t r u i r s e e n o t r o plano.

de
Existen
estrategias d e
lectura
( c o m o las
d e muestrgo,
i n f e r e n c i a , d e a u t o c o r r e c c i b n , etc.; ver S m i t h , F., 1 9 8 3 a , 1983bl q u e
s e c o n s t i t u y e n e n un
nivel psicolbgico, c o n t e x t u a d a s a
s u vez en el
espacio escolar q u e
i n c i d e en s u aparicibn.
En e s t e espacio,
por
e j e m p l o , el s u j e t o c o n s t r u y e e s t r a t e g i a s p a r t i c u l a r e s c o n t e m p l a n d o , al
d e c i r d e B r u n e r , el " r i e s g o d e t r a b a j a r con c o n j e t u r a s " d e n t r o d e las
p a r t i c u l a r i d a d e s d e la o r g a n i z a c i b n del t r a b a j o escolar.
Explicar
las c o n d i c i o n e s d e
posibilidad
y
las
condiciones
e f e c t i v a s d e produccin d e d e t e r m i n a d o s c o m p o r t a m i e n t o s lectores, s b l o
p u e d e l o g r a r s e por m e d i o d e una mirada i n t e g r a d o r a d e e s t o s procesos.
Por
lo
t a n t o an d e n t r o d e orla m i r a d a
"biolbgica" d e estos
p r o c e s o s d e a p r e n d i z a j e p o d e m o s intentar e x p l i t a c i o n e s n o reductivas.
lbgica del
procesainiento neural
q u e posee su
Sin
duda
hay
una
e s p e c i f i c i d a d ( c o m o el e s t u d i o d e los c b d i g o s y r e d e s n e u r a l e s , e t c ) ,
pero q u e n o explica,
por si m i s m a ,
la c o n s t i t u c i b n d e
los p r o c e s o s
(v&ase Rzcoaga,
1903; Fainstein
et al,
19891 B a q u e r o ,
c o m p l e j os.
1987

El
hecho d e q u e
los c o m p o n e n t e s biolc5gicos
s
parezcan
e x p l i c a r c i e r t o s c u a d r o s c l n i c o s ha i l u s i o n a d o con
la i d e a
d e q u e la e s e n c i a d e la
c o n s t i t u c i b n d e una f u n c i b n
normal
p u e d e e s t a r en e s t o s aspectos.
Un caso
i n t e r e s a n t e en
la
clnica psicopedagbgica
o n e u r o l b g i c a del a p r e n d i z a j e e s el
del c o n t r o v e r t i d o c u a d r o d e la " d i s f u n c i b n cerebral minima";
en o c a s i o n e s S U s t a t u s s e m i o l b g i c o d i f u s o l l e v b a q u e s e lo
utilizara
a l g o a b u s i v a m e n t e en
el
diagnbstico d e
l as
dificultades
d e aprendizaje,
c u a n d o no d e l a s c o n d u c t a s
"antisociales".

2.

Lft

MIRODO PSICOLOGICO SOBRE EL OPRENDIZOJE.

N o se tratar& aqu,{ d e presentar

s i s t e m d t i c a m e n t e las t e o r a s
u s u a l e s del aprendizaje; por- el
c o n t r a r i o n o s limitaremos a s e a l a r
c i e r t o s puntos r e l e v a n t e s para s u d i s c u s i b n y
s u relacin
con los
f e n m e n o s d e a p r e n d i z a j e pedagbgico.

2.1. La empresa conductista.

U n a primera reflexidn obligada.
Si bien el e n f o q u e c o n d u c t i s t a
parece s e r u n o d e los d e mayor
conocimiento en nuestro medio
pedaggico,
puede advertirse c i e r t a s v e c e s q u e tal
conocimiento s e
r e f i e r e e n general a los intentos s u p u e s t o s d e a p l i c a r tal e n f o q u e a
la e n s e a n z a ( a a s p e c t o s metodolr5gicos, a los c r i t e r i o s d e e v a l u a c i 6 n
etc.) m&s q u e a las e l a b o r a c i o n e s de las t e o r i a s e i n v e s t i g a c i o n e s en
el plana psicoldgico mismo.
E k t a n o e s u n a observacibn crtica a t e n d i e n d n a la especificidad
d e i n t e r e s e s de
los pedagogos.
Sin embargo muchas criticas suelen
a p u n t a r s e al m o d e l o psicol6gico considerando a e s t e e n s u s primeras
f o r m u l a c i o n e s y d e s c o n o c i e n d o las m o d i f i c a c i o n e s q u e ha ido s u f r i e n d o ,
e s t e e s un
aspecto crucial,
la diversidad d e
as
como, y
planteamientos q u e quedan s u b s u m i d o s bajo el r t u l o "conductista".
P o r o t r a parte parecen
conft~ndirse e n c i e r t a s o c a s i o n e s a l g u n o s
De alguna manera las c r t i c a s al m o d e l o
planos d e
discusibn.
psicoldgico
( a s u concepcibn de sujeto,
d e aprendizaje, etc.)
provienen d e s u s c o n s e c u e n c i a s s u p u e s t a s s o b r e la enseatiza.
Lo
paraddjico
resulta en o c a s i o n e s q u e s e j u z g a
a
los m o d e l o s
e x p l i c a t i v o s c o m o e r r a d o s e inconducentes, pero a las e s t r a t e g i a s d e
e n s e a n z a q u e se derivaran d e m o d o c o n s i s t e n t e d e e l l o s c o m o
"peligrosas" y d e hecho eficaces.
T o d o parece
indicar q u e a los f i n e s de a n a l i z a r
las r e l a c i o n e s
e n t r e los m o d e l o s psicolbgicos del a p r e n d i z a j e y la legitimacibn d e
prdcticas pedagbgicas e s p e c i f i c a s es n e c e s a r i o i n c l u i r d i m e n s i o n e s y
s i g n i f i c a c i o n e s m d s c o m p l e j a s q u e regularian
las d e c i s i o n e s y el u s o
m i s m o d e l a s e x p l i c a c i o n e s psicolbgicas c o m o f u e n t e d e legitimacibn.
E5 d e c i r , en
el e j e m p l o q u e t r a t a m o s puede c o n s i d e r a r s e c O m o
participan problemas
c u c i a l e s para el a n d l i s i s d e Ins p r o c e s o s d e
la relacibn e n t r e
los
a p r e n d i z a j e : u n a d e ellos eo, precisamente
modelos explicativos
y la legitjmaci6n d e prActicas
pedagc5gicas con
la n e c e s a r i a intervencibn d e a s p e c t o s normativos.
Importa aqui n o
r e d u c i r el problema a las "implicancias" q u e u n a t e o r a d a d a poseera
s o b r e lo e d u c a t i v o sino, en verdad,
la necesidad
d e construcciones
la delimitacin d e a s p e c t o s que regulan las
tericas especficas y
e l e c c i o n e s d e e s t r a t e g i a s en el
t e r r e n o pedaggico c o m o u n problema
q u e e x c e d e y n o c o i n c i d e n e c e s a r i a m e n t e con el poder e x p l i c a t i v o d e
u n a teora. En e s t e s e n t i d o el d e la eficacia a p a r e c e c o m o u n problema
r e c o r t a d o d e s d e o t r a perspectiva y m e r e c e u n
tratamiento an61ogo y
e s p e c f i c o en s u relacibn con l o s anteriores.

L a s c a r a c t e r i s t i c a s d e l programa.

2.1.1.

S e g u i r e m o s e n e s t e p u n t o el r e c o r r i d o p r o p u e s t o por P o z o (.1989),
y a q u e p a r e c e til
a
los f i n e s d e d e s c r i b i r y
sintetizar
las
t e n d e n c i a s n u m e r o s a s y d i v e r s a s q u e q u e d a n c o m n m e n t e a b a r c a d a s por la
d e n o m i n a c i b n d e "conductismo".
C o m o e s s a b i d o e s t e a u t o r p r o p o n e a n a l i z a r al
conductismo como
programa
d e investigacibn,
siguiendo
las c a t e g o r a s p r o p u e s t a s por
L a k a t o s para d a r c u e n t a del p r o g r e s o e n ciencia. D e n t r o del p r o y r a m a ,
P o z o r e c o n o c e r d c i e r t a s i d e a s c e n t r a l e s c o n s t i t u t i v a s d e s u ricleo
firme, mientras
q u e ponderard
otras afirmaciones usuales en
los
t e b r i c o s c o n d u c t i s t a s c o m o c o n s t i t u y e n d o s u c i n t u r b n protector.
S e r e c o r d a r d q u e e n t O r m i n o s d e L a k a t o s aquel
niicleo c e n t r a l
d e f i n i t o r i o d e las c a r a c t e r i s t i c a s del programa d e i n v e s t i g a c i n n o s e
c o n f r o n t a d i r e c t a m e n t e c o n el
m u n d o empirico. S o n a q u e l l o s s u p u e s t o s
q u e el
programa
no
estd
dispuesto a
abandonar y
considera
irrefutables.
Ntn c u a n d o
la desrri pcin
p r e s e n t a d a por P o z o p~kcd.3 o S r e c e r
reparos ( y arrastrar consigo incluso las dificultades propias d e
la
visibn
Lakatosiana
o d e considerar
como
"programa" e n
t.rminos
e s t r i c t o s a la produccibn t e b r i c a del c o n d u c t i s m o ) parece, i n s i s t i m o s ,
titi1 a los f i n e s d e o r d e n a r la d i s c u s i b n d e c i e r t o s punto^.^"
D e n t r o d e tal n c l e o
f i r m e del p r o g r a m a
t r e s f o r m u l a c i o n e s centrales.

conductista P o z o sita

C o n c e p c i 6 n a s o c i a c i o n i s t a : p a r t i c u l a r m e n t e e n c a r n a d a e n el p r o g r a m a
conductas elementos eslabonados
por
c o n s i d e r a r en la e l a b o r a c i b n d e
e x c l u y e n t e m e n t e por r e l a c i o n e s sintAct-.
-

- Principio d e correspondencia

: d e f i n i d o por el
propio P o z o como "la
o interviniente q u e s e
i d e a d e q u e c u a l q u i e r v a r i a b l e mediacional
d e f i n a ha d e s e r i s o m o r f a c o n l a s v a r i a b l e s o b s e r v a b l e s . Es d e c i r , la
mente,
d e existir,
e s n e c e s a r i a m e n t e u n a copia d e la
r e a l i d a d , un
r e f l e j o d e O s t a y n o al r e v e s " (p. 26).

P r i n c i p i o d e equipotencialidad : segn P o z o podria formuldrselo como

e n u n c i a n d o q u e " l a s l e y e s del a p r e n d i z a j e s o n i g u a l m e n t e a p l i c a b l e s a
t o d o s l o s a m b i e n t e s , e s p e c i e s e i n d i v i d u o s " (p. 2 9 ) . E s t o c o n t e m p l a r a
a f i r m a c i o n e s t a l e s c o m o q u e t o d o s los e s t m u l o s y r e s p u e s t a s s e r a n
equivalentes en
t+rminos d e l o s m e c a n i s m o s q u e e x p l i c a n s u
posible
asociacin; o
la e x i s t e n c i a d e u n a u n i v e r s a l i d a d
filogen+tica
de
mecanismos
asociativos; o
bien
la n o p o n d e r a c i b n d e d i f e r e n c i a s
i n d i v i d u a l e s c o n s i d e r a n d o la e q u i v a l e n c i a d e t o d o s los o r g a n i s m o s d e
la m i s m a e s p e c i e .
-

z3

S b l o n o s detendremos en
ciertos puntos
r e l e v a n t e s d e la
descripcin
o f r e c i d a por P o z o . P o r e l l o
se sugiere l a '
l e c t u r a del
t e x t o c o m o base d e
trabajo.
Principalmente
corisidOrese el C a p i t u l o 2: "El c o n d u c t i s m o c o m o p r o g r a m a d e
investigacibn",
en
s u T e o r a s c o q n i t i v a s del a p r e n d i z a j e
( v + a s e P o z o 1989).

Q i w i w d o esta d e ~ c r i p ~ a S m,advirtase
.
q u e quedaran sitcradas en
u ~ posiciOr))
a
relativamente pcarifrica,
con el s t a t u s contingente q u e
poseen
13s- a f i r m a c i m e del , cinturikr protector,
muchas d e . le+
c a n c e p c i m e s - con q u e us&a,lpen,te se
identif $ ~ q n las pesiciones
~6wdarct$~ta?!s.

,.

. .

.
t~fin
, + r , > : i . . 1 ~ 1,.( ~ t -10: 1 7 L
5 L..
W w a m w ~ t e , aumqucw pu-n
ser1 d i s c u t ~ d a svar4.s
d e la& relaciones
d e i ~ l i g a c L 8 n,lq g e ~ p r o p o s l e, R s z o , e n t r e ellas,
qsi
c o m o e n t r e los
s u p u e s t o 5 del n Y c l e o firme e n t r e si o con ellas, es intere-nte
el
ordenamiento q u e propone.
E k i , e n t o n c e s quedan 3 n c l u i d w ~ 10s r a s g a s qu.e sse ha1 larian 5610
eh
miartas ~.mr,s,lmesL
i , s l e l c o n d u c t i ~ c ~ ay que tal v e z ha s e r i a 2
dmfin5&ariomjqtlel programa misamo. A q u P a a ~si t G . 3 : . , , . ,,i %
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- Lq concepcidn d e un eu;irato pasiva o mmjor, a g , r c g u e m s , e1 " p r n b 1 . e ~ d e s i t u a r el problema" del s u j e t o c o m o s u j e t o d e conocimiento.
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E-8',cono e l e m e n t o g -

I *.,

Tal vez s e a oportuno advertir q u e las relaciones del "programa"

conductiska eon
los s u p u e s t a s
Ifj,los6ficae del empirismo parece
evidente, a s i como aparenta ser relativamente s i m p l e construir una
perspectiva critica s o b r e Jift
.r+oncepei&n de s u j ~ , q
t u~e reparta un
presupuesto asociaciaaistg.
_ ..
,
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rxq +

3<f,s1!8

'

7.1 V

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191

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S i n e m b a r g o e i f r p r u d e n t e - d i s c r i m i n @ ~ ~10s n i v e l e e f$&psQfico y
psicolc5gico d e la cuestibn. Particularmente tendiendo al papel d e la
"experiencia" en la constitucibn del conocimiento y atAn del sujeto,
s e a como se conciba a & s t e .
i
'1'
t
nr;',r h ,
t
4
.
- ,. i r
,
Poe.o -rmiiber>a
~ t p ~ ~ t m ~ p r o b & @lateralmente,
pa
QFFO cobra importancia
cuando otorga el s k a t u s d e una gnomal$e del progratgsa,a lo q u e refiere
como el
"problema* humeano"
("anomalas d e r b i d ~ s a la fa1ta de
organizacidn").
Insistirnos simplementp en
el hecho d e que
la
formr-IJ
acibn f f loorf i ca del prmblema no coiricide n e c e s a c r i a w n - t (cowre.
advertimos en el a p a r t a d o acerca del s u j e t a ) con su f~vmu4arin
psicolbgica ."*

0-1

' 7 F,.
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k
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13
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,
e3>4~5mgl1cj,
criticai f $cl,pst,fica ,e
esta cuestidn
. re~u&t-d?~@ t c l i ~ d DeJeuze 41981) g b j e t la $nterpretaci&n
. usuaj: de ., la Eoncepcic5n humeana ref,er$da precisamente a la
c ~ n s k i k y c k d m del s u j e t o : "Hw-e p l s n t q g 3.a cuestin del
,
w j e t m )pjl;yApla~teaen los kfsrminas siguieptes= ( ~ 1 .su jet^ sq
1

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t.7;+

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"

Cona

constituye e n
lo
dado. Presenta
las condiciones
de
posibilidades, la critica de la cuestibn, en e s t a forma! &
er)?:
. + r e l a c i w ~ e g !- i a m ' e s c h r i - ~ r e..a
s las deas, 6 n 7 ~ u a n t aal a t o m i s m o
zl.
y
al a9b~ia.ciionism0, no Smds
que imphicaciones
( ~ > k m l - ~ . d e s a r r ~ladq5
l
$e este C U P S ~ S ~ ~ " . .," ( p o , - e w e r i a n c i a no tiene
s
G - - ,d para
:al i e m p i ~ ~ y~ para
k ~ . Hume . en pactit=,ular ea@ cardcter
I - . . u ~ f - r y m c ~ ~c.my~ ; t ~ t i k u y ~ ? n t e , cse
p m IeLasigna.,".,,l,t,l,. ,:
I

27

Finalmente, respecto a
la concepcibn E-R,
P o z o recuerda
la
o b j e c i n r e c u r r e n t e a e s t a caracterizacin. En rigor el c o n d u c t i s m o
cldsico (incluso en
la versin w a t s o n i a n a ) habla d e r e l a c i o ~ e sE-E
( p o r ejemplo, los procesos q u e permiten ligar un E i n c o n d i c i o n a d o a un
E a r t i f i c i a l d o t d n d o l o d e las cualidades d e un E condicionado).
su
vez e n la descripcin d e los procesos d e c o n d i c i o n a m i e n t o o p e r a n t e ( e n
la
formcilacibn s k i n n e r i a n a ) parte d e la emisibn d e c o n d u c t a s d e un
o r g a n i s m o q u e lo llevan a ligarse, a h o r a si, a E s t i m u l o s d a d o s (el
m o d e l o s e r i a "R-E").
E s i n t e r e s a n t e advertir cbmo el a p r e n d i z a j e resultb un terreno
natural del
d e s a r r o l l o experimental del programa. P i P n s e s e e n q u e al
considerdrselo comnmente
c o m o un
"proceso d e
modificacibn d e
( cuando
n o " 1 a"
comportamientos"
resulta una categora central
c a t e g o r i a ) para e x p l i c a r los procesos conductales.
m a s la conjuncin con
la
E s t a relacibn d e conducta-aprendizaje,
t e s i s a m b i e n t a l i s t a , o t o r g a un lugar crucial
al e s t u d i o d e los
procesos
i n s t r u c c i o n a l e s y d e t e r m i n b q u e hubiera el
conocido e
i m p o r t a n t e d e s p l i e g u e d e d e r i v a c i o n e s hacia el t e r r e n o educativo.
R e c u l r d e s e d e s d e las p i o n e r a s "maquinas d e e n s e a r " d e Skinner
( c o n s i d e r a d a s por P1 m i s m o c o m o u n a n t i c i p o d e la aplicacibn del
ordenador a
la e n s e a n z a
( v l a s e Blanck
19891, a
las primeras
f o r m u l a c i o n e s d e una "Psicologa educacional'' h e c h a s por Thorndike.
S i n e m b a r g o el presupuesto d e equipotencialidad a n t e s mencionado
(y e n a l g u n a medida el
e l e m e n t a l i s m o ) llevb e n m u c h o s c a s o s a f o r m a s
r e d u c c i o n i s t a s o s o b r e s i m p l i f i c a d a s d e interpretar los procesos d e
a p r e n d i z a j e h u m a n o y e n particular a q u e l l o s producidos e n el c o n t e x t o
a p r e n d i z a j e d e la lengua
escolar. S610 r e c u l r d e s e la reduccibn del
e s c r i t a a una s u e r t e d e a p r e n d i z a j e perceptivo-motor con a b s t r a c c i b n
d e ' S U S a s p e c t o s lingisticos,
sociolingsticos, conceptuales, etc.,
q u e ya mencionamos.
E s t a o m i s i b n d e los aspectos especificamente h u m a n o s d e los
p r o c e s o s d e a p r e n d i z a j e j u n t o a la falta d e un m o d e l o q u e d l cuenta d e
la a d q u i s i c i d n d e s i g n i f i c a d o s ( d a d o q u e la regulacibn e x c l u y e n t e e s t a
d a d a por p r o c e s o s s i n t d c t i c o s s o b r e la base d e un
tratamiento
equivalente
d e los est.imulos),
parece constituir
u n a d e las
l i m i t a c i o n e s m a s f u e r t e s d e l modelo e n los i n t e n t o s por d a r c u e n t a d e
10s p r o c e s o s d e a p r e n d i z a j e pedag6gico. 2 7
2.2.

El programa cognitivo.

Slobin, e n s u y a c l d s i c a "Introduccibn a la psicolinguistica",

n a r r a c b m o u n c o n v e n c i d o conductista, el Dr Smith, valilndose del u s o
i n t e n t b poner a prueba
la h i p b t e s i s
del
curare s o b r e s i mismo,
watsoniana d e identidad e n t r e el habla subvocal y el pensamiento. El
curare, a p l i c a d o convenientemente,
produciria una pardlisis d e las
c u e r d a s vocales. P a r a s u d e s g r a c i a el c u r a r e e f e c t i v a m e n t e lo d e j
27

E s e v i d e n t e q u e n o e s la intencin desarrollar
aqu una
presentacibn sistemdtica d e las teorias del a p r e n d i z a j e ,
s i q u i e r a e n s u s f o r m u l a c i o n e s iniciales. H e m o s s e l e c c i o n a d o
s b l o a l g u n o s a s p e c t o s q u e j u z g a m o s r e l e v a n t e s para
la
d i s c u s i b n d e s u e m p l a z a m i e n t o en las f o r m u l a c i o n e s actuales.

momentaneamente sin capacidad d e hablar, pero abn en tal situacin,

era capaz d e comprender lo q u e s e le deca.
L a presuncibn
d e tal
identidad apareca disconfirmada. Para colmo el D r - S m i t h , siempre
segbn Slobin, casi pierde la vida en el experimento.
L a an&cdota
refleja la preocupacibn central del
"programa"
ronductista por reducir toda conducta a instancias observables y en
evitar en e s t e intento toda apelacibn a la "mente" o a lo mental. aqu
s e habra d e establecer una d e las diferencias fundamentales con el
"programa" cognitivo.
Precisamente Bruner, uno d e los protagonistas centrales d e la
"En busca d e
llamada "revolucin cognitiva", titul6 su autobiografa:
la
mente"
(v&ase
Bruner,1985).
En
este camino
d e btlsquedas
alternativas a las restricciones que impona la tradicibn conductista,
Bruner reconoce como inspiradores en su trabajo a Barttlet y al propio
Tolman.
61 primero por la idea d e "esquema d e memoria" como modelo d e
organizacidn de las representaciones del mundo y al segundo por haber
descripto el "sentido propositivo" d e la conducta. Esta declaracidn d e
Bruner tal vez describa adecuadamente los vectores q u e ordenaron la
producci6n dentro d e este programa.

D e Barttlet (fundamentalmente d e su trabajo "Rememberinq") Bruner

recupera el concepto d e "esquema d e memoria".
Tal esquema resultaba
una "representacin actualizable del mundo"; d e esta manera la memoria
era considerada como un proceso dioAmico. Se alejaba d e un mecanismo
d e "mera copia" y constitua un productar de modelos.
El aspecto
crucial era q u e el regulador del proceso d e memoria n o era la mera
obtencidn de un "registro" sino el "esfuerzo par el significado".
En cuanto a Tolman las formulaciones d e Bruner retoman su papel
d e "quinta columnista" dentro del propio campo d e las investigaciones
sobre el aprendizaje, con su inclusibn d e variables intervinientes y
aspectos cdgnoscitivos en la explicacin d e los comportamientos.
Particularmente sugestiva parecit5 a Bruncr su nocibn d e conducta
"propositiva", e s decir la idea d e q u e "el comportamiento se organiza
en secuencias d e medios-fines y ( . , . )
es 'dbcil' o sensible a las
relaciones d e medios fines en el mundo".
: "Tolman y Barttlet
m e dieron las metaforas q u e
Bruncr seala
necesitaba para lanzarme al estudio de cbmo el pensamiento n o s lleva
mAs allA de la informacidn dada".

D e estas formulaciones de aparente simplicidad presentes en

las
d o s tradiciones ( p o r un lada la d e la misma psicologia del aprendizaje
vuelta hacia los problemas d e su propio modelo; y por otra parte, la
d e la llamada "tradicin europea", va Barttlet, la Gestalt, Vigotsky
y Piaget, entre otros),
pueden extractarse 1 ~ sndcleos fundamentales
d e problemas abordados..
- La naturaleza,
alcances y
limites del
procesamiento
d e la
vez
la d e s u
informacibn.
Cuestibn q u e trae aparejada a su
rnodelizaci6n a travbs d e la "metdfora del ordenador" y con ella la
d e s c r i p c i b n adecuada de los procesos computacionales; y, por otra
parte, la bdsqueda d e significacidn por parte del su.jeta a partir de
la informacibn circundante.

- L a c a p a c i d a d d e r e p r e s e n t a c i b n , e s b o z a d a ya e n la n o c i b n d e " e s q u e m a
d e memoria".
- 1-igado en c i e r t o m o d o al a s p e c t o " p r o p o s i t i v o " del c o m p o r t a m i e n t o se
a b r e lugar a un c o n j u n t o d e c o m p l e j o s p r o b l e m a s c o m o el
tratamiento
d e los a s p e c t o s a c t i t u d i n a l e s , m o t i v a c i o n a l e s , a s c o m o a la c a p a c i d a d
de
elaborar estrategias y
procedimientos en
los p r o c e s o s
de
c o n s t r u c c i b n cognoscitiva.
En el p l a n o l i n q u i s t i c o la r u p t u r a
c o n los p r i n c i p i o s condtrctistas
posee
una
significacibn
enorme.
El
desarrollo d e
competencias
lingisticas o modalidades d e produccibn
segdn
reglas,
procesos
i n f e r e n c i a l e s , d e g e n e r a c i b n d e h i p b t e s i s , etc., s e e s t u d i a d e s d e los
c o m p o n e n t e s s i n t a c t i c o s ( c o m o es el c a s o d e los t r a b a j o s i n i c i c a l e s d e
la g r a m d t i c a g e n e r a t i v a d e C h o m s k y ) ; e n el
plano pragmatico ( c o m o en
los a n d l i s i s d e
los " a c t o s d e h a b l a " d e O u s t i n ) ; o e n el
plano
semdntico mismo
( c o m o los estudios s o b r e formacibn d e conceptos d e
Bruner, Goodnow y Oustin).
-

Estamos d e algun modo

s o s l a y a n d o la r e l a c i b n d e e s t o s p l a n t e o s
con
las elaboraciones q u e s e incluyen dentro d e
la
"tradicibn
europea",
p e r o d e s d e ya q u e e s t a
omisibn
obedece sblo a fines
El o b s t d c u l o m a y o r c o n q u e t r o p e z a r a m o s e n c a s o d e
expositivos.
q u e r e r e s c i n d i r e x a g e r a d a d m e n t e las
" t r a d i c i o n e s " , lo constituir-ia la
o b r a del p r o p i o Bruner.
S u c e d e q u e en
el " r e l a t o i n t e r n o " d e e s t e p r o g r a m a ,
suele
la " r e v o l u c i b n
cognitiva"
f o r m u l a r s e al
a o 1956 c o m o o r i g e n d e
( s a l v a n d o p r e c i s a m e n t e los a b u n d a n t e s a n t e c e d e n t e s q u e e x i s t i a n en la
" t r a d i c i b n c o n t i n e n t a l " ) por la p r o d u c c i b n s i m u l t a n e a d e o b r a s a c e r c a
l i m i t e s del p r o c e s a m i e n t o d e la i n f o r m a c i b n ,
las estrategias
d e los
u s a d a s e n la .elaboracibn d e c o n c e p t o s ,
l o s i n i c i o s d e la g r a m d t i c a
d e un
procedimiento d e
generativa y un
intento d e modelizacibn
d e m o s t r a c i b n a t r a v s d e un p r o g r a m a d e o r d e n a d o r ( v e a s e P o z o , 1989).
Dado
q u e es d e s u p o n e r un c o n t a c t o h e t e r o g e n e o con
las ideas
formuladas en esta tradicibn, intentaremos simplemente recordar cudles
d e s u s concreciones
han
i n c i d i d o o prometen
hacerlo sobre
los
p r o b l e m a s r e l a t i v o s al a p r e n d i z a j e .
S i n e m b a r g o es n e c e s a r i o a d v e r t i r q u e los p r o c e s o s d e a p r e n d i z a j e
n o constituyen
un p u n t o central d e e s t a tradicin.
D e alli
que s e
encontrara que
los i n t e n t o s " d e a p l i c a c i b n " d e s u s f o r m u l a c i o n e s al
terreno
pedagbgico descansen
muchas
veces
sobre descripciones
p a r c i a l e s d e a s p e c t o s q u e se c o n s i d e r a n i n v o l u c r a d o s e n los p r o c e s o s
d e aprendizaje.
Los
trabajos vinculados dentro
de esta
tradicibn
a
las
procesan~iento d e
la i n f o r m a c i b n
han
i n v e s t i g a c i o n e s r e f e r i d a s al
intentado
incluso
( c o m o la
t e o r a d e los g u i o n e s ) d a r
cuenta d e
ciertos procedimientos q u e regularan comportamientos sociales. Sin
siis d e s a r r o l l o s
rescil tan
insuficientes,
los p r o b l e m a s
embargo
a b o r d a d o s muy s i m p l e s , por lo q u e e s t a r i a n lejos d e d a r c u e n t a d e la
compleja
r e g u l a c i b n d e la p r o d u c c i b n , d e c o n o c i m i e n t o s e n el corltexto
educativo.

En n u e s t r o
medio
ly
e n relacibn
a esta
produccidn d e
conocimientos
en
los
c o n t e x t o s educativos),
s e han
conocido
el
p a r t i c u l a r m e n t e las producciones d e a u t o r e s c o m o Bruner, nusubel,
d l t i m o Gagn& y a l g o m a s r e c i e n t e m e n t e t i e r t a s a p l i c a c i o n e s p o s i b l e s d e
H a r e m o s s b l o u n a mencidn d e c i e r t a s
la teora d e 10s esquemas.
f o r m u l a c i o n e s d e e s t o s autores.
- L a reformplacibn del m o d e l o d e G a q n e ( v a s e G a g n P 1987) muestra
la intencibn y las d i f i c u l t a d e s d e retraducir en t e r m i n o s del m o d e l o
un cuerpo d e ideas desarrollados
d e procesamiento d e la informacibn
o r i g i n a l m e n t e s o b r e presupuestos a s o c i a c i o n i s t a s ( q u e conserva e n s u
reformulacibn) y
corlductales.
En q u
medida s u
refovmu1ari6n
representa u n a real ruptura e s u n tema e n discusibn (v&ae>e P020,1987).

L a s formulaciones
de
Gagn&,
como s e
sabe,
tienen
la
c a r a c t e r i s t i c a dt? desagregar, d a r tratamiento r e l a t i v a m e n t e e s p e c i f i c o
e intentar s i s t e m a t i z a r divet-sos " t l p s " d e a p r e n d i z a j e ( d e s d e la
s e a l i z a c i b n o la adquisicihn d e r e f l e j o s c o n d i c i o n a d o s al a p r e n d i z a j e
reglas), s o b r e los q u e intenta delimitar
condiciones
d e conceptos y
p a r t i c u l a r e s (Gago&,
1987). fl su vez,
los T e n b m e n o s d e instruccidn
a p a r e c e n c o m o u n a s p e c t o central del m d e l o .
L a s limitaciones m a s fuertes q u e se han s e a l a d o se o r i g i n a n en
s u carActer asociacionista y
acumulativo. El a p r e n d i z a j e s e d a r a por
p r o c e s o s d e integracin d e habilidades s i m p l e s e n u n i d a d e s ms
complejas.

- El m o d e l o d e ISusubel d e aprendizaje s i q n i f i c a t i e , ha s i d o d e
a m p l i a d i f u s i n e n n u e s t r o m e d i o educativo.
Precisamente resulta d e
i n t e r s ( a pesar d e la relativa poca profundidad
d e muchos d e s u s
p l a n t e o s ) por s u especial y casi e x c l u y e n t e referencia a los pro'blemas
educaciona,les.
Discriminaciones o p e r a d a s s o b r e el propio c o n c e p t o d e aprendiza.je
s i g n i f i c a t i v o ( c o m o las d e signiyicatividad 16gica y psicolc5gica) m A s
s u particular
teora d e la asimilacibn
(con su discriminacibn d e
a p r e n d i z a j e s subordinados, s u p r a o r d i n a d o s y combinatorios); as
como
el
cardcter d e condicibn
necesaria q u e o t o r g a a
los f a c t o r e s
motivacionales,
est&n e n
la mira actual d e
los t r a b a j o s s o b r e las
f u n d a m e n t o s psicolbgicos d e l a s propuestas pedagbgicas.
H a g e n e r a d o especial inter&s incluso e n el c a m p o d e
la e n s e a n z a
d e la ciencia, por s u relativizacin d e la importancia del a p r e n d i z a j e
por d e s c u b r i m i e n t o y
e n relacin a los i n t e n t o s d e d a r c u e n t a d e l o s
( v a s e , por
procesos o c o n d i c i o n e s q u e dan lugar al c a m b i o conceptua3
ejemplo, Moreira 1992; P o z o , 1989). En e s t a directibn c i e r t o s t r a b a j o s
d e los c a n t i n u a d o r e s d e e s t a c o r r i e n t e c o m o Novak y G o w i n , intentan
c o n c e p t u a l i z a c i o n e s d e interPs en o r d e n a n o c i o n e s c o m o las d e
"metaconocimiento" y "metaaprendizaje" as c o m o o f r e c e n un an&lisis
del papel d e c i e r t o s heuristicos en la construccibn cognitiva.
Esta
lnea d e conceptualizacibn, tal vez e n relacidn a los
procesos d e
"gobierno" ( N o v a k ) , sea la q u e a b r a u n panorama d e
r e l a c i o n e s posibles con o t r a s perspectivas c o m o la P s i c o l o g a Sociohistrica d e Vigotsk'y, s o b r e la q u e s e hablar luego, y con la q u e s e
han a t r i b u i d p r e l a c i o n e s r e l e v a n t e s ( v e a s e por e j e m p l o P o z o 1989).

- L a o b r a d e a u t o r e s c o m o B r u n e r podra s e r d i f c i l m e n t e
los b r e v e s
t+rminos q u e
estamos
intentando.
Su
s i n t e t i z a d a en
caracterstica
particular,
su apetura
a
nuevos
enfoques y
a
p e r s p e c t i v a s p r o v e n i e n t e s d e c a m p o s h e t e r o g n e o s al
psicolbgico, y s u
le o t o r g a n d e
preocupacibn
e s p e c i f i c a por los p r o b l e m a s e d u c a t i v o s ,
hecho
un
papel
nodal
en
la c o m p r e n s i d n d e
los
fenbmenos q u e
analizamos.
los p r o b l e m a s por
+1
a t a c a d o s en
Sblo apuntaremos parte d e
r e l a c i b n m d s o m e n o s d i r e c t a c o n los t e m a s d e a p r e n d i z a j e pedagbgico.

S u andlisis d e los aspectos sociales y

c u l t u r a l e s del d e s a r r o l l o
i n c i d e n c i a del
c o g n i t i v o , d e s d e los p r o b l e m a s t r a n s c u l t u r a l e s a la
o r i g e n s o c i a l ( v a s e por ej. Bruner 1987a).

- S u a n d l i s i s d e las c a r a c t e r s t i c a s e s p e c f i c a s del a p r e n d i z a j e
p e d a g b g i c o y del
i m p a c t o c o g n i t i v o d e los p r o c e s o s d e e s c o l a r i z a c i b n
( v a s e B r u n e r 1966).

'

Si15 p r o p ~ i e s t a s p e d a g d g i c a s
ceii t r a d a s eri el
aprencllrnie
por
d e s c u b r i m i e n t o y en una e s t r u c t u r a c i b n c u r r i c u l a r a d e c u a d a ( v e a s e por
ej. B r u n e r 1972).

- El e s t u d i o d e las e s t r a t e g i a s c o g n i t i v a s y d e los p r o c e s o s
a d q u i s i c i b n d e c o n c e p t o s ( v + a s e por ej. Bruner et al. 1978).

de

- S u m o d e l o d e d e s a r r o l l o c o g n i t i v o c o n especial e n f a s i 5 e n las
modalidades d e representacibn d e
los s u j e t o s
( v + a s e por
ej. B r u n e r
1984).
S u e s t u d i o del
desarrollo d e
la
competencia
linguistica
o
nacimiento,
analizando
la
conformacibn
de
c o m u n i c a t i v a d e s d e el
formatos,
en
procesos
de
negociacibn entre madre/nio
por
la
p r o s e c u s i b n d e la c o m u n i c a c i b n y a t r i b u c i b n d e s e n t i d o s a l a s p a l a b r a s
y f r a s e s (v&ase B r u n e r 1987b).

El
andlisis explcito q u e efecta d e
los p r o b l e m a s p e d a g b g i c o s
desarrollo cognitivo;
ligados a
la e s c o l a r i z a c i b n y d e e s t o s con el
a s c o m o el poder h e u r i s t i c o q u e posee proyectar las c o n s e c u e n c i a s d e
habla s o b r e o t r a s p r d c t i c a s
su
a n d l i s i s d e la e v a l u c i b n t e m p r a n a del
educativas,
f o r m a n u n o d e los c u e r p o s c o n c e p t u a l e s m A s i m p o r t a n t e s
para la c o m p r e n s i b n d e los p r o b l e m a s d e a p r e n d i z a j e pedagbgico.
P a r a d b j i c a m e n t e tal
vez s e a eri e s t o s d l t i m o s a b n r d a j e s ( e n u n
terreno donde Bruner
n o i n t e n t a ni una
propuesta p e d a g b g i c a ni s u
f u n d a m e n t a c i b n ) d o n d e s e hallen e l e m e n t o s d e especial r e l e v a n c i a para
la c o m p r e n s i b n d e l o s f e n b m e n o s e d u c a t i v o s en r e l a c i b n al aprendizaje.

Con respecto a
la t e o r i a de los e s q u e m a s , a u t o r e s c o m o Col1
( 1 7 0 3 , 1 9 8 7 ) , el y a c i t a d o P o z o ( P o z o , 1 9 8 9 1 , y o t r o s p r o v e n i e n t e s e n
general
de
la e n s e a n z a d e
la ciencia, han
s e a l a d o la p o s i b l e
f e r t i l i d a d d e la n o c i d n d e e s q u e m a u o t r a s f o r m u l a c i o n e s a n d l o g a s para
la c o m p r e n s i b n d e a s p e c t o s r e f e r i d o s a la r e p r e s e n t a c i b n del conocimiento.
En
c i e r t o m o d o la
t e o r a d e los e s q u e m a s p u e d e d e c i r s e q u e
centralmente trata sobre
la r e p r e s e n t a c i d n y u s o d e los c o n c e p t o s
explcita d e
a l m a c e n a d o s en
la memoria.
Tal
es
la formulacidn

R u m e l h a r t y O r t o n y ( 1 9 8 2 ) , en c i e r t o modo en d i r e c c i b n s i m i l a r a o t r a s
f o r m u l a c i o n e s anAloqas
como l a de esquema
y r e d semntica
en Norman
( v e a s e Norman 1985; L i n d s a y y Norman 1 9 8 3 ) .
siguiendo a
Rumelhart
y
Ortony l o s
esquemas s e r a n e n t o n c e s
estructuras
de
datos
para
representar
los
conceptos
genericos
almacenados en
l a memoria,
e x i s t i r i a n para
conceptos
generalirados
s u b y a c e n t e s a 1o s o b j e t o s , s i t.uaciones, sucesos, a c c i o r i e s y s e c u e n c i a s
de a c c i o n e s .

No s e t r a t a r a de e n t i d a d e s a t b m i c a s .
L o s a u t o r e s e x p l i c i t a n que
un
esquema
contiene
como
p a r t e de
su
especificacibn
la
r e d de
interrelaciones
que
se
cree
generalmente
existe
entre
los
c o n s t i t u y e n t e s d e l c o n c e p t o en
c u e s t i b n . L a d e s c r i p c i b n , ya
clAsica,
o f r e c i d a por e s t o s a u t o r e s muestra
como componentes e s e n c i a l e s de l o s
esquemas:

- Poseen v a r i a b l e s (mAs v a l o r e s de v a r i a b l e s ,
interrelaciones
de
v a r i a b l e s , l i m i t a c i o n e s , mAs c i e r t a s r e g l a s de i n f e r e n c i a p a r a a s i g n a r
valores
por d e f e c t o ) .
- Pueden e n c a j a r s e unos d e n t r o de o t r o s .
-- R e p r e s e n t a n c o n c e p t o s q e n e r i c o s que
de a b s t r a c c i n .

v a r a n en s u s d i f e r e n t e s g r a d o s

- Representan

c o n o c i m i e n t o mAs que d e f i n i c i o n e s
c o n c e p t o de r e d s e m d n t i c a ) .

IdiferenciAndose d e l

Los
autores
c o n s i d e r a n que
el
anAlisis
de l a
adquisicin
y
mecanismos t a l e s
m o d i f i c a c i n de
esquemas puede h a c e r s e
a t r a v e s de
~ p e c i a l i z a c i b n y qeneralizacibn
y
e s t i m a n que
ambos
como
l o s de
pueden s e r c o n s i d e r a d o s como " t i p o s de a p r e n d i z a j e " ( v e a s e R u m e l h a r t y
n r t o n y , 1962, p 1 4 4 ) .
Autores
como
Pozo
(1989)
han
sealado
que
el
concepto
de
" r e , e s t r u c t u r a c i n " de esquemas
n o o p e r a r i a en v e r d a d
una r u p t u r a can
l a tradicin asociacionista.

Son sumamente e x t e n s o s l o s p u n t o s de c o n t a c t o
entre los trabajos
p o r fundamentar
o r i g i n a d o s en l a
t e o r a psicogenetica y l o s i n t e n t o s
decisiones
en t o r n o a
p r d c t i c a s pedagbgicas
e s p e c i f i c a s . En n u e s t r o
medio e x i s t e ya una l a r g a h i s t o r i a de t r a b a j o en t a l s e n t i d o .
Por t a l
motivo
creemos
pertinente acotar
la
presentacibn
de
psicagentica
del
ciertos
problemas
que
enfrenta
una
teora
a p r e n d i z a j e en s u r e l a c i b n a l marco g l o b a l d e l programa o t r a d i c i b n y ,
en p a r t i c u l a r ,
en
su
i n t e n t o de
dar
c u e n t a de
las
fenmenos
de
a p r e n d i z a j e pedaqbgico.
Nos l i m i t a r e m o s a p r e s e n t a r t r e s c u e s t i o n e s :

El
lugar
de l a . t e o r a
psicogentica.

d e l aprendizaje

dentro

de

l a tradicin

- U n a b r e v e r e s e a d e la historia d e las e l a b o r a c i o n e s

e s p e c i f i c a s en

t o r n o al a p r e n d i z a j e .

- C i e r t a s f o r m u l a c i o n e s criticas.
2.3.1.

T r a d i c i n y t e o r i a especial.

Como
bien s e a l a C a s t o r i n a ( 1 9 9 0 ) la t e o r i a p s i c o g e n e t i c a del
aprendizaje
se ha c o n s t i t u i d o c o m o una
" t e o r a especial'' d e n t r o del
dmbito d e una
tradicibn d e
i n v e s t i g a c i b n mayor
(en terminos d e
Laudan )

Es
bien c o n o c i d o el o r i g e n
d e e s t e programa c o m o programa en
ver-dad e D i s t e m o l b a i g g . S u p r o b l e m a central f u e el d e d a r e n p l i c a c i o n e s
a d e c u a d a s del
p r o g r e s o del
conocimiento y
en
particular
d e las
condiciones d e constitucibn
d e este conocimiento
en
su
status
cientfico, apelando a
c i e r t a s c o n t i n u i d a d e s en
los
mecanismos
c o n s t r u c t i v o s d e s d e los e s t a d i o s m a s elementales.
D e este modo f u e
formulado por el p r o p i o P i a g e t
c o m o el e s t u d i o
"de
la c o n s t i t u c i b n d e los c o n o c i m i e n t o s validos,
s i n o l v i d a r q u e el
' c o n s t i t u c i b n ' a b a r c a s i m u l t d n e a m e n t e las c o n d i c i o n e s d e
termino
accesibn y
l a s c o n d i c i o n e s p r o p i a m e n t e c o n s t i t u t i v a s " ( P i a g e t , 1979,
uqa " s e g u n d a a p r o x i m a c i b n "
c o m o "el
e s t u d i o del
p.
1 5 ) o bien e n
pasaje
de
los e s t a d o s d e m e n o r
conocimiento a
lo5 e s t a d o s d e
c o n o c i m i e n t o m a s a v a n z a d o s " ( o p . cit., p 16).
P a r e c e necesario recordar
que
la
formulacibn d e
la
teora
psicogenetica
s e d a en el m a r c o d e e s t e programa m d s v a s t o y , en un
al t e r n a t i v o
y
inicio,
como
un
recurso
tebri.c o / m e t o d o l b g i c o
complementario - a otros,
c o m o el
a b o r d a j e histbrico-critica,
el
a n d l i s i s f o r m a l i z a n t e y lo q u e P i a g e t d e n o m i n 6 el a n d l i s i s "directo",
r e f e r i d o al e s t a d o d e
los p r o b l e m a s d e las d i s c i p l i n a s
e s d e c i r , el
especficas.
D e n t r o d e las i d e a s c e n t r a l e s del programa s e cuenta:

- L a idea d e q u e la a c c i n e s la c o n s t i t u t i v a d e t o d o conocimiento.
q u e s u p o n e , a s u ver, una c o n c e p c i b n p a r t i c u l a r d e ella. L a a c c i b n
e n t e n d i d a c o m o u n c o n c e p t o complejo. Involucra un v i n c u l o p r a c t i c o
tal v n c u l o
el q u e
s u j e t o y o b j e t o s e constituyeri mutuamente. E n
accin
presupone
una o r g a n i z a c i b n s u b j e t i v a
cuya
regularidad
a s p e c t o s i d e n t i c o s s o n e n t e n d i d o s c o m o esquemas.

Lo
es
en
la
o

- Tal v i n c u l o

p r d c t i c o s u p o n e a su vez, c o m o e s bien c o n o c i d o , e s t a r
r e g u l a d o por d o s t e n d e n c i a s c o m p l e m e n t a r i a s a
la a s i m i l a c i n y
a la
ncomodacibn. L a
h i p b t e s i s nodal en e s t e
t e r r e n o e s la d e q u e e x i s t e
c r e c i e n t e e n t r e asiriiilaciones y
una
tendencia a
u n a eqiiilibracibn
a c o m o d a c i o n e s del
s u j e t o al e n t o r n o y
e n t r e los p r o p i o s e s q u e m a s d e
a s i m i l a c i b n del s u j e t o .

- [.as c o n d i c i o n e s d e v a l i d e z d e l c o n o c i m i e n t o ( q u e f o r m u l a m o s

c o m o un
problema
central a1 p l a n t e o e p i s t e m o l b g i c o ) s o n d e p e n d i e n t e s d e las
c o n d i c i o n e s d e c o n s t i t u c i n d e e s t e m i s m o conocimiento. C o n lo q u e se
r e l a t i v i z a r a , o e n c i e r t o s c a s o s perdera
p e r t i n e n c i a , la d i s t i n c i n
entre
"con t e x t o d e d e s c u b r i m i e n t o "
y
"contento d e justificacibn"
i n t r o d u c i d a por R e i c h e m b a c h .

- L a objetividad e s entendida c o m o un limite al q u e se a p r o x i m a el

s u j e t o , m e d i a n t e una actividad constructiva. P o r ello, a u n q u e parezca
paradbjico,
la obje,tividad e s dependiente d e u n a "&uhjetividad"; 'es
decir, e s d e p e n d i e n t e d e un incremento en la actividad del s u j e t o ;
actividad q u e es la n i c a fuente posible d e tal conocimiento."'
D e lo q u e se trata, segi:in .propone J. a . Castoricia ( 1 9 9 0 1 , es d e
entender a la teoria del aprendizaje como una
"realizacibn" en una
s i t u a c i b n particular d e los compromisos ontolbgicos, metodolbgicos,
etc., d e la tradicibn. E s t o permitira elucidar el s e n t i d o o s t a t u s
e p i s t e m i c o d e la propia teoria.
N o se trata d e u n a sofisticacibn tebrica o un problema s e c u n d a r i o
q u e n o s alejara innecesariamente d e la temdtica especifica; por el
c o n t r a r i o son precisamente las caractersticas y compromisos t e b r i c o s
d e a trad cibn ( e l interaccionismo, el constructivismo, el r e a l i s m o
Criklco, etc.: a
los q u e h e m o i i b l o aludido), m A s s u preocupacibn
central por la problemdtica
epietbmica, l a 6 premiriae qup impulsaron,
tiernn y tal vez limitaron, o por lo menos sesgaron los desarrollos
d e la propia teoria del aprendizaje d e n t r o d e la tradicihn.'
E s t o es asi toda vez q u e los "supuestos d e la tradicibn parecen
c u m p l i r " c i e r t a s " f u n c i o n e s respecto d e las t e o r a s del aprendizaje"
( C a s t o r i n a 1 9 9 0 , p 14). T a l e s funciones implicaran a s p e c t o s t a l e s
como :

- Influir f u e r t e m e n t e e n el establecimiento del m b i t o y la r e l e v a n c i a

d e los p r o b l e m a s q u e a b o r d a la investigacibn del aprendizaje.
- C u m p l i r a una
f u n c i b n heuristica "en el s e n t i d o d e q u e s u g i e r e u n a
primera versibn d e la teoria especial", asi c o m o e n el s e n t i d o " d e q u e
las
c o n t i e n e las directivas acerca d e c b m o se pueden modificar
hipbtesi5 c u a n d o se enfrentan anomalas, iacluyendo la posibilidad d e
producir c i e r t o s c a m b i o s en
las r e g l a s metodolbgicas." (op. cit., p.
14).
FiriAlrnente " u n a f u n c i b n limitadora
f o r m u l a r " (op. cit., p. 14).

d e las

teorias q u e

se pueden

La hipbtesis central, y tal vez s i t u a d a e n el lugar m d s crtico,

s e r i a s e g n Castorina a q u e l l a q u e f o r m u l a "una continue n t r e el.
proceso d e adquisicibn c o ~ n o s c i t i v aen el desarrollo 'espontdneo' y el
proceso d e aprendizaje propiamente dicho'' (op. cit., p. 10).
Tal h i p b t e s i s d e base, u n i d a a los s u p u e s t o s d e la tradicibn, d i 6
lugar a los c o n c e p t o s d e "aprendizaje" a d o p t a d o s d e partida por la
propia
teoria. Y a es cldsica d e n t r o d e la tradicibn la distincibn
introducida por P i a g e t e n t r e la nocibn d e a p r e n d i z a i e en s e n t i d o
e s t r i c t o y a p r e n d i z a j e e n s e n t i d o l a t o o amplio:
" E n sentido
e s t r i c t o hablaremos d e aprendizaje s b l o e n la medida en
qiie i.iii r e s u l t a d o ( c o n o c i m i e n t o o performance) es a d q u i r i d o e n f u n c i b n
d e la experiencia" ( c i t a d o e n Castorina e t al, 1984b).

E s t a m o s s i g u i e n d o e n parte el recorrido d e E. F e r r e i r o y R .
G a r c i a en s u "Introduccibn a la versibn castellana" d e la
"Introduccibn a la Epistemologa Genr2tica" d e J e a n Piaget.

A e s t o s e s u m a n las a c l a r a c i o n e s p e r t i n e n t e s s o b r e el
hecho d e
que
"nq t o d a s l a s a d q u i s i c i o n e s por e w p e r i e n c i a s o n a p r e n d i z a j e s en
s e n t i d o e s t r i c t o ( c o m o por e j e m p l o una percepcin q u e d a c o n o c i m i e n t o
d e d a t o s a c t u a l e s h a s t a a l l i n o percibidos). Es n e c e s a r i o a g r e g a r ,
e n t o n c e s , q u e e s u n a a d q u i s i c i b n 'en f u n c i b n d e la e x p e r i e n c i a q u e se
d e s a r r o l l a e n el tiempo'"(Cast0rina et al., 1984b, p. 20).
F i n a l m e n t e c a b e a c l a r a r q u e por a p r e n d ~ z a j ee n s e n t i d o a m p l i o
Piaget
c o n s i d e r a b a a "...la
u n i b n d e los a p r e n d i z a j e s en s e n t i d o
( . . . ) "constituyen
este
e s t r i c t o y los p r o c e s o s d e e q u i l i b r a c i b n "
p r o c e s o funcional
d e c o n j u n t o q u e se puede llamar a p r e n d i z a j e e n
s e n t i d o a m p l i o , y q u e t i e n d e a c o n f u n d i r s e con el d e s a r r o l l o " ( c i t a d o
en C a s t o r i n a e t al., 1984b).
L a c a r a c t e r i z a c i b n d e e s t o s p r o c e s o s e s r e l e v a n t e a la hora d e
s i t u a r la n a t u r a l e z a d e la a c c i b n pedagbgica, s u s a l c a n c e s , s u s
limites, s u papel o r e l e v a n c i a en el d e s a r r o l l o cognitivo, etc.

2.3.2.

E t a p a s en el t r a t a m i e n t o d e la cuesti6n.

C a s t o r i n a e t al.
( 1 9 8 4 ) proponen
t r a t a r la
c o n s t i t u c i b n gradual
d e u n a teoria psicogenCtica
d e l i m i t a n d o t r e s etapas.

historia
d e la
del
aprendizaje

U n a p r i m e r e t a p a la s i t a n en la d C c a d a del '50
Consideran q u e
un
r a s g o c a r a c t e r s t i c o f u e su c e n t r a c i b n en la d i s p u t a con el
e m p i r i s m o c o m o c o n c e p c i b n e p i s t e m o l b g i c a d e base d e la p s i c o l o g a del
" 1 earning "

A p u n t b b d s i c a m e n t e a m o s t r a r q u e n o e w i s t e u n a "lectura d i r e c t a
d e la e x p e r i e n c i a " y q u e , a n en los a p r e n d i z a j e s e l e m e n t a l e s , e x i s t e
una o r g a n i z a c i 4 n s u b j e t i v a d e la e x p e r i e n c i a q u e i m p e d i r a r e d u c i r l a a
s u s aspectos observables, o a
una explicacibn centrada en
la
caracteristica
f i s i c a d e los "estimulas" sin c o n s i d e r a r el problema
p 5 i c o l b g i c o d e s u "significado" subjetivo. Lo q u e a p a r e c a d e r e l i e v e
e r a el c a r d c t e r c o n s t r u c t i v o d e los procesos d e aprendizaje.
U n a s e g u n d a e t a p a p u e d e c a r a c t e r i z a r s e por indagar s i a q u e l l a
o r g a n i z a c i b n Ibgico-matemdtica q u e s u b y a c e e n t o n c e s a t o d o a p r e n d i z a j e
p o d r a a d q u i r i r s e s e g n los p r o c e s o s d e a p r e n d i z a j e d e s c r i p t o s en los
t r a b a j o s c l d s i c o s ( b A s i t a m e n t e por e j e r c i t a c i b n y refuerzo).
L u e g o d e r e s e a r la e x p e r i e n c i a d e S m e s d l u n d s o b r e la iiocion d e
coiiservacibn, los a u t o r e s c o n c l u y e n q u e " p a r a u t l i z a r los r e s u l t a d o s
d e la e x p e r i e n c i a h a c e falta c o m p r e n d e r l o s o a s i m i l a r l o s a e s t r u c t u r a s
preexistentes. E n consecuencia, las e s t r u c t u r a s a p r e n d i d a s r e s u l t a n n o
~ 6 1 0 del a p r e n d i z a j e estricto,
s i n o d e los m e c a n i s m o s i n h e r e n t e s al
d e s a r r o l l o , e s decir, del m o d o d e f u n c i o n a m i e n t o por e q u i l i b r a c i b n d e
los s i s t e m a s d e conocimiento. U n a vez mas, el a p r e n d i z a j e e s t r u c t u r a l
estd subordinado a
los m e c a n i s m o s del
desarrol lo
e s p o n t Aneo. "
( C a s t o r i n a e t al., 1984b, p. 24).
Una
t e r c e r a e t a p a e s t a r i a c e n t r a d a en
"intentar e s c l a r e c e r los
m e c a n i s m o s e x p l i c a t i v o s del
pasaje d e u n e s t a d i o estructural
al
s i g u i e n t e . S e podria f o r m u l a r la n u e v a o r i e n t a c i b n del s i g u i e n t e modo:
Es p o s i b l e s u s c i t a r u n a m o d i f i c a c i n del nivel estructural del s u j e t o
e n u n a s i t u a c i b n d e a p r e n d i z a j e q u e a p e l e al m e c a n i s m o e s p o n t a n e o del
d e s a r r o l l o intelectual ? " (op. cit., pp. 24- 25).

Obviamente esta etapa estuvo signada por los desarrollos d e la

Teoria d e la Equilibracin, por
lo que la indagacibn s e centrb en el
papel d e los conflictos en el desarrollo cognitivo y la naturaleza d e
los ciclos d e desequilibracibn y reequilibracibn.
El trabajo fundante y cldsico d e esta etapa es el d e Inhelder, Bovet y
Sinclair (1975).
Un cuarto momento, y en cierta medida actual, parece c m s t i t u i r l o
la indagacibn sobre los aspectos funcionales d e los conocimientos; e s
decir,
la manera en que s e "actualizan" en situaciones concretas las
posibilidades generales d e un sujeto, suceptibles &Stas d e un analisis
estructural. FIqui s e tratarian aspectos ligados a los procedimientos
d e los sujetos.
Tal campo d e indagacibn reviste, a nuestro entender, particular
importancia por su proyeccibn posible sobre el problema pedagbgico.
Por una parte por que,
tal como sealan Castorina et al.
(op. cit.),
seguramente "los procedimientos utilizados rto constituyen una simple
aplicacibn d e las estructuras cognoscitivas a los datos del problema";
por el contrario el despliegue d e procedimientos se vegula tambibn por
aspectos como la "invencibn y el descubrimiento" asi como las "teoras
en accibn" que el sujeto posea.
En segundo tdrmino cobran mayor relevancia los aspectos atinentes
a1
contenido y
estructura d e la tarea
q u e s e enfrenta; los
procedimientos o, en un sentido mas amplio,
las estrategias que
despliegue
un sujeto
s e regularan segn
las caractersticas
particulares d e la situacibn.
En
tercer termino, y en direccibn a lo sealado8 por los mismos
autores, tal lnea d e indagacibn "nos acerca a un sujeto psicolbqico,
que s e pone d e relieve a travds d e las secuencias d e accibn,
personales, que s e ejercen para resolver una
tarea
originales y
concreta" (op. cit., p. 3 6 ; en bastardilla en el original).
Tal "sujeto psicolbgico"
admitira las construcciones originales
y
diversas q u e n o quedan atrapadas en la concepcibn del sujeto
e ~ i s t d m i c od e los trabajos usuales d e la Psicologia GenBtica.
Como s e recordara, la pretensibn en este ult.imo caso es la d e
capturar los mecanismos universales en la construccibn cognitiva.

FI su vez queda por ponderar, como sugieren los autores, si tal

caracterizacibn d e un sujeto psicolbgico nos aproxima a la descripcibn
mas adecuada d e los sujetos concretos en situacibn escolar.
Creemos que resulta fdrtil a su vez,
insinuar la posibilidad d e
indagar las especificidades que seguramente guarde la constitucibn d e
tal sujeto en las situaciones instituidas d e enseanza. Como veremos
mas adelante, y como hemos adelantado al hablar d e las caracteristicas
del
aprendizaje escolar, la trama institucional, la organizacibn
"dura" d e la produccibn d e conocimientos, los criterios d e validacibn
legitimados, etc.,
otorgan seguramente un sesgo particular
a
las
modalidades d e apropiacibn y construccibn cognitiva d e los sujetos
constituidos en ellos.

2.3.3.

R s p e c t o s criticos.

L a p r o l i f e r a c i b n d e t r a b a j o s c r i t i c o s al
m o d e l o psicogen+tico, y
en r s p e c i a l a los i n t e n t o s d e d e r i v a r c o n s e c u e n c i a s para
la e n 5 e a n z a
d e s u s c a r a c t e r i z a c i o n e s d e la c o n s t r u c c i b n cognitiva, e s , d e a l g n
m o d o , e x p o n e n t e d e la r e l e v a n c i a q u e el m o d e l o t i e n e e n el t r a t a m i e n t o
d e e s t a s cuestiones.
0 n u e s t r o s f i n e s p a r e c e d e particular i n t e r e s aquel
cohjunto d e
sealamientos criticos (efectuados tanto d e s d e dentro como desde fuera
d e la t r a d i c i b n ) , q u e a p u n t a a la h i p b t e s i s e n u n c i a d a d e " c o n t i n u i d a d "
la c o n s t r u c c i b n c o g n i t i v a e n el
e n t r e los m e c a n i s m o s e x p l i c a t i v o s d e
d e s a r r o l l o e s p o n t d n e o y e n las s i t u a c i o n e s d e aprendizaje, i n c l u i d o el
a p r e n d i z a j e escolar.
F n general se s e a l a q u e el o b j e t i v o p e r s e g u i d o por
la t r a d i c i b n
orientb
l a s i n v e s t i g a c i o n e s hacia el " s u j e t o e p i s t e m i c o " , por lo q u e
la i n d a g a c i d n d e a s p e c t o s c o n t i n g e n t e s en
la e s t r u c t u r a c i b n y
c o n s t r u c c i b n c o g n i t j v a s es u n a
tarea, o bien r e c i e n t e m e n t e i n i c i a d a ,
d e n t r o d e lo q u e l l a m a m o s con C a s t o r i n a
"una t e o r i a e s p e c i a l " d e n t r o
dr
In t p a d i c i b n ; o bien llevada a c a b o c o n f i ~ s a m e n t e si11 discr ~ininar,
p r e c i s a m e n t e , los a s p e c t o s e s p e c i f i c o s d e la c o n s t r u c c i b n c o g n i t i v a
" n o universal "

S u e l e s e a l a r s e q u e la e l e c c i b n d e p r o b l e m a s a indagar ( r e g u l a d o s
los
supuestos d e
la t r a d i c i b n ) , p e r s i g u i e n d o
como
v i m o s por
e l u c i d a c i o n e s d e t i p o e p i s t e m i c o , operd a b s t r a c c i o n e s n e c e s a r i a s s o b r e
l a s s i t u a c i o n e s a b o r d a d a s q u e s e g u r a m e n t e s e a n e c e s a r i n ponderar a la
h o r a d e t r a t a r los p r o b l e m a s d e c o n s t r u c c i b n c o g n i t i v a en el d m b i t o
escolar.
E s p r u d e n t e c o n s i d e r a r t a m b i e n q u e lo q u e hemos d e n o m i n a d o
a p r o x i m a c i o n e s ."confiisas"
( e n el
sentido
d e confundir
planos
epistmicos, psicolbgicos y ,
a n , p e d a g b g i c o s ) ha o b e d e c i d o m u c h a s
v e c e s a la r e s i g n i f i c a c i b n d e q u e es o b j e t o el d i s c u r s o p s i c o l b g i c o e n
el t e r r e n o e b u c a t i v o .

E n el
p r o p i o d i s c u r s o pedagbgico,
los a r g u m e n t o s y
razones
metodos d e
psicolbgicos,
operan
legitimando
decisiones
(sobre
e n s e a n z a , c a p a c i d a d e s d e los s u j e t o s , d e s t i n o e s c o l a r a d e c u a d o ,
etc.).
La
f e r t i l i d a d del
programa
psicogenetico
(y tal
v e z su
p r e o c u p a c i b n e x p l i c i t a s o b r e el problema c i e n t i f i c o ) ha h e c h o q u e s e a n
s u s f o r m u l a c i o n e s l a s q u e hayan i n c i d i d o f u e r t e m e n t e , al
menos en
n u e s t r o medio, s o b r e la legitimacibn d e las p r d c t i c a s pedagbgicas.
P o r o t r a parte,
s e ha c u e s t i o n a d o s i los e s q u e m a s o p e r a t o r i o s ,
con su tendencia a una equilibracidn mayorante d e cardcter necesario
( e n virtud d e la a f i r m a c i d n piagetiana d e q u e "la e q u i l i b r a c i b n , t a r d e
O
temprano,
e s necesariamente mayorante" 1 ,
son
a d e c u a d o s para
d e s c r i b i r los p r o c e s o s d e a p r e n d i z a j e escolar.

C e s a r Col1
c . Col1
1983) ha
s u g e r i d o que,
si
bien
las
e s t r u c t u r a s o p e r a t o r i a s r e s u l t a n un c o m p o n e n t e s i n lugar a d u d a s
esencial
para c o m p r e n d e r la n a t u r a l e z a d e las c o n s t r u c c i o n e s d e l o s
s u j e t o s , n o s o n , sin e m b a r g o , suficientes. P r o p o n e c o n c e p t u a l i z a r c o m o

"esquemas d e conocimiento"^' a a q u e l l o s r e c o r t e s d e informacibn s o b r e

d i v e r s a s s i t u a c i o n e s y d o m i n i o s t e m t i c o s q u e posee el s u j e t o y q u e
parecen estar
lejos d e r e q u l a r s e por procesos d e . e q u i l i b r a c i n
m a y o r a n t e d e carcter necesario. E n s u lugar t a l e s e s t r u c t u r a c i o n e s d e
c o n o c i m i e n t o parecen
s e r permeables a
la accin pedaggica
y a
procesos t a l e s q u e hacen q u e u n a eventual equilibracin
sea d e
n a t u r a l e z a continqente.
P o r o t r a parte, la caracterizacibn inicial e f e c t u a d a por P i a g e t
s o b r e el periodo o p e r a t o r i o formal
(cf. Inhelder y P i a g e t , 19851,
revisada parcialmente e n varias oportunidades, parece s e r d i f i c i l m e n t e
s o s t e n i b l e con todos s u s atributos. L a importancia d e e s t a c u e s t i n
para los problemas pedaggicos se revela e n a s p e c t o s diferentes.
P o r u n a parte,
por la universalidad o n o del estadio; e s d e c i r ,
relativamente ~iniforrne al:
la c~testibn d e si e x i s t e un a r r i b o
pensamiento formal e n la totalidad o al m e n o s franca mayoria d e los
sujetos. C o m o la evidencia experimental p a r e c e s e r q u e e s t lejos d e
s e r m a y o r i t a r i o el
a c c e s o a e s t a forma d e pensamiento, la cuestin
remite, al fin, precisamente al carcter n e c e s a r i o o coi-itingente d e la
equilibracin d e los esquemas; o incluso, m s peligrosamente, a la
"normalidad" relativa d e la poblacibn examinada.
Nuevamente el cuestionamiento a p u n t a a si la descripcin o f r e c i d a
P i a g e t es la ms adecuada para comprender los procesos
por Inhelder y
c o n c r e t o s d e adquisicin d e conocimientos d e los s u j e t o s en s i t u a c i n
d e e n s e a n z a ( c o n el a g r a v a n t e aqui d e q u e s e colocan tambien r e p a r o s
si
es
una
descripcin
adecuada
del
pensamiento
sobre
a d u l t o / a d o l e s c e n t e habitual).

(1987) llegan a afirmar: 'l... s e g d n

los d a t o s
Pozo y Carretero
d i s p o n i b l e s parece q u e el pensamiento formal n o s l o n o es universal
-y,
por
tanto, al n o
d e s a r r o l l a r s e espontdneamente,
requiere
instrucci6n-, s i n o q u e t a m p o c o e s u n pensamiento con una e s t r u c t u r a d e
con.iunto s i n o un c o n j u n t o d e e s t r a t e g i a s o e s q u e m a s para la solitcin
d e problemas
q u e n o s e adquieren u n i t a r i a m e n t e y,
para m a y o r
desgracia,
ni siquiera e s
totalmente formal,
ya q u e d e p e n d e
d e c i s i v a m e n t e del contenido d e la tarea. El
cuadro q u e emerge d e todo
e s t o e s m u c h o mds complejo y c o n f u s o d e lo q u e la e x t r a o r d i n a r i a
racionalidad piagetiana hacia presumir." (op. cit. pp 39-40Is0.
P o r o t r a parte,
la caracterizacin d e
este estadio cobra
importancia e n el
contexto d e la teoria
toda vez q u e e n s u
formulacibn c l d s i c a "el pensamiento formal s e r i a n o 5610 una condicin
necesaria s i n o probablemente s u f i c i e n t e para a c c e d e r al c o n o c i m i e n t o
cientifico" ( P o z o y C a r r e t e r o 1987, p. 37).

TP

Remi t e expl ci tament-e, e n t r e otros, al c o n c e p t o d e "esquemx"

d e Ri~rnelhart y
Ortony q u e hemos d e s c r i p t a e n el
apartado
r e f e r i d o a Teora d e los Esquemas.
(y formulada d e s d e el
Una
caracterizacibn m d s s i s t e m d t i c a
interior d e la t r a d i c i b n ) a c e r c a d e los problemas planteados
por el e s t a d i o d e las o p e r a c i o n e s f o r m a l e s puede e n c o n t r a r s e
en Castorina ( 1 9 B O ) . P u e d e c o n s u l t a r s e tambin Monnier y
W e l l s ( 1 9 8 6 ) y R i t a Vuyk (1481).

L a s c o n s e c u e n c i a s del
p l a n t e o o r i g i n a l ( a c e r c a del
s t a t ~ ~ sy
formal)
s o b r e las aplicaciones
caractersticas
del
pensamiento
d i d A c t i c a s , s e t r a d u j e r o n , s e g o n e s t o s a u t o r e s , e n un e n f a s i s e n t o m a r
comu objetivo d e
la e n s e a n z a al d e s a F r o i l o del
pensamiento.forma1
m i s m o , c o n r e l a t i v a i n d e p e n d e n c i a d e los c o n t e n i d o s c o n c r e t o s d e l a s
d i s c i p l i n a s y e n privilegiar, casi e x c l u y e n t e m e n t e , al a p r e n d i z a j e por
d~?~;(.:~~brimierito.~'
Esta
intencin d e
"proponer
el
desarrollo
como objetivo
fundamental
del a p r e n d i z a j e e s c o l a r " e x c e d e , s e g n l o plantea C o l l
( 1 9 8 3 ) , el
c a s o del p e n s a m i e n t o
formal. Muy
por el
c o n t r a r i o tal
pretensin
p a r e c e a n i m a r v a r i o s d e los i n t e n t o s d e a p l i c a c i b n d e l a s
i d e a s p i a g e t i a n a s i n c l u s o e n el nivel inicial d e enseanza.
El
problema
s e sitda en
las c o n s e c u e n c i a s p o s i b l e s
de
la
hipbtesis d e
base q u e e s t a m o s a b o r d a n d o ,
acerca d e
la c o n t i n u i d a d
e n t r e l o s m e c a n i s m o s q u e r e g u l a r a n la c o n s t r u c c i b n d e c o n o c i m i e n t o s
e n el
d e s a r r o l l o e s p o n t d n e o y e n las s i t u a c i o n e s d e a p r e n d i z a j e
escolar.
L o s r i e s g o s q u e s e c o r r e n , al d e c i r d e C o l l , s o n , por un lado, el
proceso d e
d e " c o n f u n d i r el p r o c e s o d e e n s e a n z a / a p r e n d i z a j e con el
d e s a r r o l l o y l o s m e t o d o s d e e n s e a n z a con las tecriicas d e estimirlacibn
evolutiva"
(op. cit.,
p 27); y,
por o t r a
parte, e n
d e s c o i ~ o c e r el
c a r d c t e r s o c i a l y n o r m a t i v o d e los p r o c e s o s e d u c a t i v o s , q u e d e t e r m i n a n
criterios d e eleccibn
d e objetivos y
contenidos que exceden
las
r a z o n e s ( t a m b i e n a t e n d i b l e s ) d e m a x i m i z a r el d e s a r r o l l o del s u j e t o .

Es i n t e r e s a n t e el r e c o r r i d o q u e o f r e c e e s t e a u t o r , a c e r c a d e los
problemas q u e plantea una
lgica d e
"aplicacibn" d e
las i d e a s
piagetianas a diferentes cuestiones educativas,
perdiendo en ciertas
ocasiones
la
especificidad
y
complejidad
de
las s i t u a c i o n e s
enfrentadas.
Tal
p a r e c i e r a s e r el
caso d e tomar a
las n o c i o n e s
operatorias
c o m o c o n t e n i d o .del a p r e n d i z a j e e s c o l a r , o del ciso d e las
pruebas d e diagndstico operatorio como instrumento d e evaluacidn d e
las p o s i b i l i d a d e s i n t e l e c t u a l e s d e los alumnos.
01 p a r e c e r u n o d e los i n t e n t o s c o n m a y a r f e r t i l i d a d , q u e n o lleva
lo o f r e c e r a lo q u e Coll
en su
formulacidn una intencjbn reductiva,
deriomiria la i n t e n c i b n d e g e n e r a r u n a " p s i c o p e d a g o g i a d e los c o n t e n i d o s
e s p e c f i c o s del
a p r e n d i z a j e escolar".
En e s t a d i r e c c i b n
cita
los
t r a b a j o s d e E m i l i a Ferrei.ro y fina T e b e r o s k y , en el
t e r r e n o d e la
lecto-escritura y
l o s d e Vergnaud
y s u equipo,
e n el t e r r e n o d e la
e n s e A a n z a d e la matemdtica.
N o s hemos detenido a l g o extensamente en los aspectos crticos q u e
p r e s e n t a el v i n c u l o e n t r e los t r a b a j o s d e la t r a d i c i b n p s i c o g e n e t i c a y
la f u n d a m e n t a c i b n d e p r o p u e s t a s p e d a g b g i c a s o p s i c o p e d a g b g i c a s , por el

En c o n t r a p a r t i d a ,
ha c o b r a d o r e l e v a n c i a cin e n f a s i s , en el
t e r r e n o d e la e n s e a n z a d e la c i e n c i a , s o b r e la e s t r u c t u r a y
naturaleza
de
las i d e a s p r e v i a s
de
los
alumnos
(sus
las complejas
"concepciones intuitivas"), as como s o b r e
c o n d i c i o n e s q u e parecen r e g u l a r el " c a m b i o c o n c e p t u a l " ( c f .
P o z o 1 9 8 7 ; P o z o y C a r r e t e r o op. cit.; C a r r e t e r o 1 9 8 7 ; P o p e y
G i l b e r t 1983; M o r e i r a 1992).

hecho d e q u e presenta
con relativa transparencia los problemas q u e
enfrentara cualquier formulacibn tetirica psicolbgica,
si fuera
utilizada con la pretensibn d e explicar y . l e g i t i m a r por s i misma
problemas d e naturaleza pedagbgica.
P o r lo tanto,
las
apreciaciones criticas valen para
las
relaciones q u e usualmente s e establecen e n t r e las formi~lacionesdel
discurso psicolbgico y del discurso pedaqdqico e n el s e n o d e los
dispositivos escolares; en tal sentido no se esta sealando s b l o
ciertos problemas q u e parecen especificas d e la Zeoria psicaqen&tica,
s i n o que, fieles a las mismas apreciaciones criticas, n o creemos en
consecuencias necesarias "a deducir" d e las formuiaciones d e las
teoras.
La explicacibn d e las imbricaciones q u e resultan entre los
disci~rsos psicolbgico y pedagbgico deberan ponderar
tarito los
supuestos d e las teoras como el lugar asignado a "lo psicolbgico", a
los propios psicblogo5, etc.
en el s e n o d e las instituciones. De lo
contrario tal vez operarianios sin advertirlo una reduccibn similar a
la q c i e queriamos eludir.
2.4.

La teoria socio-histbrica.

L.a teoria socio-histbrica ha despertado un interPs creciente en

los dltimos
tiempos en
los medios educativos y psicoeducativos.
En
buena medida este inters obedece a varias d e las inquietudes
disparadas por
los enfoques
alternativos q u e
hemos
reseado
brevemente: por ejemplo la necesidad d e ponderar la especificidad
de
la construccibn cognitiva en 105 contextos educativos; resituar el
papel
del contenido en tales procesos; el
lugar d e los "factores"
sociales en el desarrollo cognitivo, etc.
En este sentido e s necesario recordar las limitaciones q u e
advertimos, a propbsito del modelo psicogentico, e n lns intentos d e
"aplicacibn" d e un cuerpo d e ideas psicol6qicas para la fundamentacion
o diseo d e estrategias pedaggicas, s i n mediar u n a construccibn
tebrica especifica.
Tal
cuestibn, c o m o afirmdrarnos,
comprende a
a cualquier intento de opere una
cualquier teoria psicolgica y
reduccibn a lo psicolbgico d e las cuestiones pedapdgicas.
P o r otra parte existen
otras razones por
las
cuales e s
recomendable prudencia a la hora d e considerar qu aspectos d e la
construccibn cognitiva estan siendo elucidados. No basta con q u e un
programa s e proponga tratar explcitamente algunos d e ios ncleos d e
problemas q u e mencionamos como relevantes, para considerar elucidados
tales problemas, aunque esto constituya un paso importante quizd en
tal direccibn.
Muchas

d e las formulac.iones de e s t e
programa han quedado
d e un modo
impreciso (cuando n o contradict.or io) debido,
c o m o s e sabe, a la precoz
muerte d e Lev V i g a t s k y y a1 largo silencio
q u e pesb s o b r e s u obraJ1. Sin embargo s e considera q u e puede

ent.\ricjadas

="-

sabe, Lev Vigotsky

murib e n el ao 1934 a
los 37
aos de edad. El contexto d e su produccibn teorica fue el d e

C o m ~se
los

a o s iniciales

d e la

Revolucibn Sovitica y,

para s u

corj-t it u i r ,
an
en
SU
"precariedad",
un
poderoso
marco
de
i r ~ t e r p r e t a c i n de l o s p r o c e s o s
p e d a g g i c o s , t o d a vez
que s e p r o p o n e
centralmente
analizar
el
d e s a r r o l l o de l o s
protesos
psicolqicos
zp-riores
a
partir
de
la
internalizacibn
de p r A c t i c a s
sociales
especificas.
S u e l e n f o r m u l a r s e como i d e a s c e n t r a l e s d e l programa:

La t e s i s de que l o s Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) t i e n e n u n

origen histrico y social.

l a
t e s i s de
mediacin
(herramientas y
que
l o s instrumentos de
s i g n o s ) cumplen un papel central en l a c o n s t i t u c i b n de t a l e s PPS.

l a t e s i s de
que l o s PPS deben
a b o r d a r s e segn l o s
cons t. i t u c i n , e s d e c i r desde una perspectiva genetica.

p r o c e s o s de s u

ser
~ t i lr e c o r d a r
algunas
de
las
conceptualizaciones
eiI l a s
f o r m t ~ l a c i o n e s v i g n t s k i a n a s , eri
la
medida en
qtis
I
1 1 I t 1 1 r i
iu
de
n 1 gtiti
ti1(1(1r~,
1 C I ~ pr C I C P P ~ ~ J (.Ir% P ~ C C 1I nr 1 7 e i c . l I'PII
den t:r o
de l a p r o p i a
temdtica psicolbgica.
I n t e n t a r e m o s r-esear
portanto, s b l o l a s conceptualizaciones pertinentes a t a l cuestibn.
Puede

prve-.vi7t e s

2.4.1.

Los procesos psicolgicos superiores.

Gqu s e r d c o n v e n i e n t e s i t u a r s e brevemente en :

- L a n o c i n de Procesos Psicolbgicos Elementales y Superiores.

- L a n a t u r a l e z a de l o s p r o c e s o s de desarrollo.

L o s c o n c e p t o s de interiorizacin y zona d e desarrollo proximal.

La t e o r i a
distingue
e n t r e Procesos Psicolgicos Eleinentales y
L o s p r i m e r o s , adn
regulados por
mecanismos b i o l 6 g i c o s o
ligados a
l a "linea
de d e s a r r o l l ' o
n a t u r a l " , s e r a n compartidos
con
otras
especies
superiores.
Se
trata
de
formas
elementales
de
memorizacin, a c t i v i d a d senso-perceptiva,
i n c l u s o motivacin, etc.==

Superiores.

[Los P r o c e s o s P s i c o l g i c o s S u p e r i o r e s son e s p e c f i c a m e n t e humanos,

en
tarito h i s t r i c a
y socialmerite
c n n s t . i t u i . d o s . Son
pr.odticto de l a
" l i n e a de d e s a r r o l l o h i s t b r i c o " y s u c o n s t i t u c i b n e s en c i e r t o s e n t i d o

desgracia,
e l de
los
comienzos
del stalinismo.
Para
un
trat.amiento d e t a l l a d o
del
c o r ~ t e x t ode
produccibn
de l a s
i d e a s de V i g o t s k y y una p r e s e n t a c i b n
s i s t e m t i c a de s u o b r a
puede v e r s e
Blanck
(1990;
y
tambien
1984).
Una
buena
panormica
del
pensami en t o
de V i g o t s k y
puede
tambin
e n c o n t r a r s e en R i v i e r e ( 1 9 8 4 ) .
E s t a s nociones
estn
ligadas
a
las
conceptualizaciones
y extendidas
hasta nuestros
dias)
de l a
(iniciadas a l l i
n e u r o p s i c o l o g i a que hemos d e s c r i p t o en p a r t e en
e l apartado
sobre aspectos
b i o l b g i c o s de
l o s procesos
de a p r e n d i z a j e .
Estos
procesos p s i c o l b g i c o s elementales r e m i t e n
en p a r t e a
10
que hemos denominado a l l i " d i s p o s i t i v o s b d s i c o s p a r a el
aprendizaje".

contin.qente 5 4 . Presuponen la existencia d e los procesos elementales,

pero e s t o s n o son condicin s u f i c i e n t e para s u aparicibn.
Es decir, los PPC n o s o n el desiderafum o e s t a d o ava,nzado d e
los
procesos e l e m e n t a l e s q u e por s u evolucibn intrnseca se convierten en
superiores. El proceso e s e n verdad m u c h o m A s complejo, toda vez q u e
el d e s a r r o l l o parece involucrar c a m b i o s en la e s t r u c t u r a y
funcibn d e
los procesos q u e s e transforman.

N o obstante Procesos Superiores

y E l e m e n t a l e s r e c o n o c e n cierta
filiacibn; pongamos por c a s o las f o r m a s e l e m e n t a l e s d e la motricidad y
actividad sensoperceptiva
( p u e d e n i n c l u i r s e aqu
los l o g r o s del
estadio
piagetiano senso-motor,
c o m o la constitucibn del
Grupo
P r A c t i c o d e Desplazamientos); s i bien puede r e g u l a r s e s u d e s a r r o l l o
temprano por la "experiencia" ( c o n t o d a s las s a l v e d a d e s n e c e s a r i a s al
los r i t m o s
precisar e s t e c o n c e p t o ) e,
incluso, e n parte,
por
bioldgicos d e maduracibn, n o e s u n a evolucibn d e e s t a n a t u r a l e z a la
q u e e x p l i c a la ronstitucibn d e las praxias y g n o s i a s q u e intervienen
en la actividad d e lectoescritura.
P e r o , n o obstante,
s e construyen
tomarldo c o m o base e s t a s es truc turaciones inds e l e m e n t a l e s q u e qiredan
i n s e r t a s e n actividades d e mayor complejidad y r e g u l a d a s s e q u r a m e n t e
por o t r a lbgica.
E s decir, a u n q u e la distincibn e n t r e PPE y PPS, e n relacibn a
lneas d e d e s a r r o l l o natural e histbrico-social,
pueda s e r d i s c u t i b l e
y
relativa;
tiene la virtud
d e presentar al d e s a r r o l l o c o m o un
n o regulados
conjunto
d e procesos
relativamente h e t e r o g h e o s ,
unidireccionalmente. D e n t r o d e un mismo proceso d e d e s a r r o l l o g e n e r a l ,
la evolucibn d e P P E y PPS puede responder, y d e hecho o c u r r e as, a
m e c a n i s m o s diversos, heterogeneos e n t r e s. T a l e s m e c a n i s m o s d i v e r s o s
puederi
solaparse,
complementarse,
e
incluso
contradecirse
parcialmente, etc.
El
desarrollo, en e s t a concepcibn, estA lejos d e s e r un proceso
continuo,
1 ineal
y
homogPneo
para
las d i s t i n t a s
funciones
psicolbgicas.
E n palabras d e
Viqotsky
: "Nuestro c o n c e p t o
de
d e s a r r o l l o implica un r e c h a z o d e la opinibn g e n e r a l m e n t e s o s t e n i d a d e
q u e el d e s a r r o l l o cognoscitivo resulta d e la acumulacibn gradual d e
c a m b i o s independientes. P o r el contrario, n o s o t r o s c r e e m o s q u e el
d e s a r r o l l o del n i o e s un proceso d i a l e c t i c o c o m p l e j o c a r a c t e r i z a d o
por
la periodicidad,
la irregularidad e n el d e s a r r o l l o d e
las
d i s t i n t a s funciones, la metamorfosis o transformacibn c u a l i t a t i v a d e
u n a f o r m a en o t r a , la intekrelacibn d e factores internos y e x t e r n o s , Y
los procesos adaptativos q u e superan y vencen
los o b s t d c u l o s con los
q u e s e cruza el pequeo." (Vigotsky, 1988a, p. 116).
e s decir d e
Tal descripcibn, d e filiacibn y discontinuidad,
procesos q u e tienden a o r g a n i z a c i o n e s d e c o n j u n t o pero con i m p o r t a n t e s
r u p t u r a s o disrontinuidades, e x c e d e la distincibn e n t r e el d e s a r r o l l o

34-

Es

bueno considerar, c o m o veremos, q u e t a n t o la distincibn

e n t r e P r o c e s o s E l e m e n t a l e s y S u p e r i o r e s , c o m o e n t r e las
social", tienen m A s valor
" l n e a s d e desarrollo natural y
heuristico y analitico, q u e el d e r e f l e j a r "cortes" n t i d o s
en el f u n c i o n a m i e n t o psicolgico o en la d i n d m i c a de su
desarrollo.

de l o s P r o c e s o s E l e m e n t a l e s y S u p e r i o r e s y
s e s i t a en e l seno de l o s
P r o c e s o s S u p e r i o r e s mismos.
Siguiendo a
Wertsch (
de
los
trabajos
de V i g o t s k y p a r e c e d e s p r e n d e r s e una nueva d i s t i ~ c i b ne~
sta
vez a l i n t e r i o r de l o s PPS mismos,

Recordemos p r i m e r o
las diferencias centrales entre
l o s Procesos
P i l g i c o
Superiores
'y l o s E l e m e n t a l e s .
Parecen s e r
atributos
d i f q r e n c i a l e s de l o s rimer ros:

E s t a r c o n s t i t u i d o s en l a v i d a s o c i a l y s e r e s p e c f i c o s de l o s s e r e s
humanos.

- R e g u l a r l a a c c i b n segon c o n t r o l v o l u n t a r i o superando s u d e p e n d e n c i a
y c o n t r o l por p a r t e d e l entorno (perceptual y concreto, por e j . ) .
- E s t a r r e g u l a d a s conscientemente.
- Se v a l e n , en s u o r g a n i z a c i b n , d e l u s o de s i g n o s como mediadores.
4-

I a djsc r inijrac i 611 i ~ i c,pF?r

i ~
n VVirjtitolky
negt'ir~ W ~ r . t s t 1.1 , r o l ~ nqi i P P I I
distinguir
e n t r e PPS R u d i m e n t a r i o s y
PPS Avanzados ( o " s u p e r i o r e s
propiamente
dichos").
Esta d i s t i n c i d n
aparece
tan
compleja
como
importante.
En l o s
PPS R u d i m e n t a r i o s V i g o t s k y s i t u a r a ,
por
ejemplo,
al
l e n g u a j e o r a l , en
t a n t o Proceso P s i c o l b g i c o S u p e r i o r a d q u i r i d o
en l a
vida social
"general"
y por
la
t o t a l i d a d de l o s
miembros
de
la
e s p e c i e . Su
a d q u i s i c i d n , como veremos, en
t a n t o PPS, s e
produce p o r
i n t e r n a l i z a c i b n de
a c t i v i d a d e s s o c i a l m e n t e o r g a n i z a d a s como e l h a b l a .
A1
p a r e c e r , en e s t e caso, quedan i n v o l u c r a d a s
l a s que p a r e c e n poseer
c i e r t o a t r i b u t o de " u n i v e r s a l i d a d " , e s t a n d o l i g a d a s
a 10 c o n s t i t u t i v o
de " l o humano".
La
bsqueda de a t r i b u t o s d i s t i n t i v o s de
l o s PPS fivanzados puede
h a c e r s e s i g u i e n d o dos
v e c t o r e s r e l a c i o n a d o s p e r o d i f e r e n c i a b l e s . Uno
ligado
a
sus
caractersticas o
propiedades
y
otro a
su
modo de
formacibn.

E n c u a n t o a l p r i m e r o , y como e s
p r e v i s i b l e , se c a r a c t e r i z a n por
p o s c e r un g r a d o s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor de u s o de l o s i n s t r u m e n t o s de
mediacibn
con c r e c i e n t e i n d e p e n d e n c i a d e l c o n t e x t o ,
y de r e s u l a c i b n
x g l o t a r i a - y r e a l i z a c i b n consciente-,. Por
ejemplo, l a lengua e s c r i t a y
5 11
dominio
competente,
parece
requerir
cierto
poder
"dcsrnntextualizador"
(de ruptura
con e l
contexto inmediato),
y de
mayor
c o n t r o l consciente
y
voluntario
que l a
lengua o r a l ,
en l a
medida
en que,
en e s p e c i a l en
su s o s t e n
d e l pensamiento c o n c e p t u a l
cientfico,
e x i g e un manejo d e l i b e r a d o
d e l lenguaje,
una r e f l e x i n
s o b r e e l l e n g u a j e mismo, una p o n d e r a c i b n de l o s c o n t e x t o s
p o s i b l e s de
los destinatarios del escrito, etc.
E l segundo v e c t o r que
d i s c r i m i . n a PPS R u d i m e n t a r i o s y Avanzados a
t r a v e s de s u modo de f o r m a c i b n , i n d i c a que l o s C ~ l t i m o sse a d q u i e r e n en
el
seno de p r o c e s o s
i n s t i t u i d o s de
" s o c i a l i z a c i b n " especficos; por
e j e m p l o , en n u e s t r o
caso, l o s p r o c e s o s de e s c o l a r i z a c i b n .
E l dominio
de
la
lectoescritura
n o se
produce gen&ricamente d e n t r o
de
10s
p r o c e s o s de s o c i a l i z a c i n " g e n & r i c o s " , como s i p a r e c e s e r e l
caso d e l
habla.

Nbtese entonces cbmo las caracteristicas del desarrollo como

proceso d e confluencia y divergencia, ciclos d e continuidad y
punto5
d e ruptura, etc., s e manifiestan dentro d e los PPS qismos.

La adquisicibn d e la lectoescritura ( p a r a operar s o b r e un ejemplo

paradigmdtico, para el propio Vigotsky)
n o o b e"creciente"
dece a
la d emera
lo5
maduracidn biolbgica o al desarrollo acumulativa y
procesos el emen ta 1 e s ;
ailnque, nc] o b s tan te, 1 o s presuponga
como
requisitos. L o s PPS q u e s e adquieren ( c o m o el caso d e la lengua o r a l )
son d e naturaleza diversa y s e adquieren precisamente merced a las
caracteristicas concretas d e las practicas d e socializaci6n. E s d e
hecho posible vincular adquisicibn
.del habla con procesos
de
ne~ociacibn de
s i g n i f i c a d o s como
ha
hecho Bruner
inspirado
precisamente en el modelo vigotskiano.
Ahora
bien, la adquisicidn d e la lengua escrita tampoco s e
produce, a s u vez, por 'simple evplucit5n" o por u n a evolucidn propia
d e la lengua oral. L o s hablantes n o 'evolucionan" espontdneamente Q
escritura. P o r el contrario
por propio desarrollo del habla hacia la d e institucionalizacibn, sin
median, si s e quiere, violentos procesos
los cuales, parece evidente, los sujetos permaneceran iletrados.
Una cuestibn, entonces,
importante es la consecuencia q u e s e
casos d e
desprende acerca d e q u e los procesos d e escolarizaci6n. c o m o
procesos institucionales esr>ecificos. operan c o m o , qenerad-s
de
al
menos.
d e modalidades
procesos psicoldqicos e s p e c f i c o s o.
particulares d e e s t o s procesos.
Dicho d e o t r o modo, los procesos psicol6gicos pueden y
deben
segn SU
caracterizarse segn s u modo d e produccidn, e s decir,
gnesis; y e s en esta reconstruccit5n evolutiva d o n d e deben rastrearse
los sujetos,
la
la lgica d e los procedimientos utilizados por
naturaleza d e s u s conceptualizaciones, etc.
En tal sentido afirmdbamos q u e los vectores q u e dferenciaban PPs
Rudimentarios y &venzados terminan por imbricarse: el u s o m d s
o menos
descontextuado del
lenguaje por parte d e un s u j e t o n o e s una
caracterstica meramente
"intrinseca" del propio
lenguaje, s i n o que,
por el contrario, expresa la modalidad privilegiada en s u u s o en los
diversos dmbitos transitados por el
sujeto, ' c o m o la cotidianeidad
familiar o los contextos escolares d e aprendizaje.
2.4,2.

Los procesos d e interiorizacin.

La descripcibn d e estos procesos, j u n t o con

concepto d e zona
mds
d a desarrollo prbximo, tal
vez sean los aspectos el relativamente
conocidos d e la obra d e Vigotsky.
L o s procesos d e interiorizacibn aparecen descriptos d e n t r o d e una
suerte d e Ley del desnrrol lo ontogcr~&tico, conocida c o m o ley
d e doformacibn. Tal ley, segn la conocida sentencia d e Vigotsky consiste
en que:
'' En el desarrollo cultural del
nio, toda funcibn a p a r e c e d o 5
. veces: primero,
a nivel social, y mds tarde, a nivel
individual;
primero e n t r e personas ( i n t e r p s i c o l ~ s i c a ) , y despues, en el
interior
del propio n i o (intrapsicolbqica). E s t o puede aplicarse igualmente a
l a atencidn
voluntaria,
a l a memoria Idgica y a la formacit5n d e
psicolt5gicas s e
originan como
conceptos.
Todas las funciones

r e l a c i o n e s e n t r e s e r e s humanos"
en el original).

(Vigotsky, 1988b, p. 94;

bastardilla

Segt3n el
propio Vigotsky,
e s t e proceso d e interiori'zacibn
c o n s i s t e en u n a s e r i e d e transformaciones e n t r e las q u e cita:

- Una operacibn q u e inicialmente reDresenta u n a

r e c o n s t r u y e y comienza a suceder internamente.
-

actividad

externa se

Un proceso interpersonal a u e d a transformado e n o t r o i n t r a ~ e r s o n a l .

- L a transformacibn d e un Droceso interpersonal en un

intrapersonal es el resultado d e u n a prolonsada s e r i e d e
--ev!?L!?t ivos. (op. cit. pp. 93-94

proceso
sucesos

F i n a l m e n t e agrega, sintetizando parcialmente lo hasta aqui d i c h o

acerca d e la naturaleza d e los PPS, q u e " l a internalizacibn d e las
formar, cultiirales d e conducta implica
la
reconstrucc.icjn d e la
, ~ li i L' i ( I J ~
i L P ~ I ! JI~C A
eti
bn.it?
a 1 a.r oywr.acioiico?r cnri pl I g i i n q .
I oprocesos psicolbqicos, tal
c o m o aparecen e n
los animales, dejan d e
existir; s e incorporan a e s t e sistema d e conducta y s e desarrollan y
reconstruyen culturalmente para, formar u n a nueva entidad psicolbqica"
(op. cit., p. 94).
1 ~ 1 2

E s t e papel relevante d e las o p e r a c i o n e ~con s i g n o s e 5 el q u e

indicdbamos
c o m o una d e
las i d e a s
centrales del
pensamiento
vigotskiano. E s el lenguaje, insistimos, el ejemplo paradigmAtico q u e
Viqotsky tenia e n m e n t e al describir e s t e proceso d e internalizacibn.
Intentaba capturar los mecanismos por
los c u a l e s un sujeto, a
partir
d e un
lenguaje centrado
en aspectos
referenciales y
c ~ m u n i c a t i v o s , pasaba a estructurar10
en un nivel intelectual
e
interno; c o n f o r m a n d o as el lenquaje interior o pensamiento verbal.

Su trabajo e n esta direccibn motivb s u obra pbstuma P e n s a m i e n t o Y

lenguaje,
e s c r i t a en su lecho d e muerte ocurrida en el a o 1934. E s e n
--

e s t e c o n t e x t o en el q u e plantea las conocidas criticas a la manera d e

Piaget d e
interpretar el
lenguaje
egoc&ntrico
infantil.
Para
ser d e s c r i p t o
no
c o m o un
lenguaje actn
no
Vigntsky, d e b a
st-rf i ~ i e n t e m e n t e "socializado",
sino, por el
contrario, c o m o u n
lenquaje q u e estA e n transicibn e n t r e un habla predominantemente
social y comunicativa y un u s o intelectual del
lenguaje,
como
regulador del comportamiento, q u e culminaria por interiorizarse por
complet~.~"

. Va 1 e n
a 1 qunas
aclaraciones
sobre
este
concepto
de
interiorizacibn. Contra la imagen intuitiva q u e la versibn m A s s i m p l e
otorgaria al concepto, interpretAndolo c o m o u n a s u e r t e d e traspaso O
"copia creativa" d e contenidos e x t e r n o s al interior d e u n a conciencia;
en el m a r c o d e la teora, e n verdad, l o s procesos de i n t e r i o r i z a c i b n
s e r a n 10s creadores de t a l espacio i n t e r n o .
33

Cfr. P e n s a m i e n t o y lenquaje (Vigotsky, 1986); con respecto a

la "polmica" con Jean Piaget vase el eplogo d e e s t e autor
a la edicibn inglesa d e la o b r a d e Vigotsky, incluida e n la
versibn castel 1 ana citada.

E s decir,
la i n t e r n a l i z a c i b n d e b e c o n c e p t u a l i z a r s e c o m o c r e a d o r a
d e c o n c i e n c i a y n o c o m o la r e c e p c i b n e n la c o n c i e n c i a d e c o n t e n i d o s
ex ternos.
W e r t s c h ( 1 9 8 8 ) c a r a c t e r i z a a los p r o c e s o s d e i n t e r i o r i z a c i n c o m o
p r o c e s o s d e n a t u r a l e z a s e m i t i c a . E s t o e n virtud d e q u e e s p o s i b l e
r e c o n o c e r c o m o s u s p u n t o s b A s i c o s que:

- L a i n t e r n a l i z a c i n n o e s un p r o c e s o d e c o p i a d e la r e a l i d a d e x t e r n a
e n un
p l a n o i n t e r i o r = x i s t e n t e ; e s un
proceso en c u y o s e n o s e
d e s a r r o l l a u n lan no i n t e r n o d e la c o n c i e n c i a .
-

L a r e a l i d a d e x t e r n a es d e n a t u r a l e z a social-transaccional.

- El m e c a n i s m o e s p e c i f i c o d e
f o r m a s s e m i b t i c a s externas.
-

El
plano interno
cuasisocial.

2.4.3.

de

funcionamiento e s

la c o n c i e n c i a

resulta,

el d o m i n i o

as,

de

las

d e naturaleza

L a z o n a d e d e s a r r o l l o prbximo.

E s t e tal v e z s e a u n o d e los c o n c e p t o s v i q o t s k i a n o s m s d i f u n d i d o s
e n el m e d i o p e d a g g i c o , y t a m b i n u n o d e los q u e m a s s e h a p r e s t a d o a
i n t e r p r e t a c i o n e s superficiales.
C o m o s e s a b e f u e d e s c r i p t n por Vjgotsky c o m o "la d i s t a n c i a e n t r e
el nivel real d e d e s a r r o l l a , d e t e r m i n a d o por la c a p a c i d a d d e r e s o l v e r
i n d e p e n d i e n t e m e n t e un p r o b l e m a , y
el nivel
d e desarrollo potencial,
d e t e r m i n a d o a t r a v s d e la r e s o l u c i n d e un p r o b l e m a b a j o la g u a d e
u n a d u l t o o en c o l a b o r a c i b n c o n o t r o c o m p a e r o m d s c a p a z " ( V i g o t s k y ,
1988c, p. 133).
Tal
caracterizacin
s e contexttla d e n t r o d e
la p a r t i c u l a r
concepcin d e desarrollo y
aprendizaje y en
la h i p b t e s i s p a r t i c u l q r
acerca d e
la n a t u r a l e z a d e s u relacibn. En
t@rminos
del
propio
Vigotsky :
aprendizaje n n equivale a desarrollo; n o obstante,'el
a p r e n d i z a j e o r q a n i z a d o s e c o n v i e r t e e n d e s a r r o l l o mental y
pone en
m a r c h a u n a ser-ie d e p r o c e s o s e v o l u t i v o s q u e n o podran
d a r s e n u n c a a1
margeri del
aprendizaje.
Osi, pues, el
a p r e n d i z a j e e s un a s p e c t o
universal y
n e c e s a r i o del
proceso d e
desarrollo culturalmente
o r q a n i z a d o Y e s p e c i f i c a m e n t e h u m a n o d e l a s f u n c i o n e s p s i c o l u i c a s (op.
cit., p. 1 3 9 , el s u b r a y a d o e s nuestro).

"...

E n o t r o s t&rminos a g r e g a "el a p r e n d i z a j e d e s p i e r t a u n a s e r i e d e
p r o c e s o s e v o l u t i v o s i n t e r n o s c a p a c e s d e o p e r a r s h l o c u a n d o el n i o
e s t A e n i n t e r a c c i n con
las p e r s o n a s d e s u entor-no y e n
cooperacin
c o n a l g n s e m e j a n t e . U n a v e z s e han
internalizado estos procesos, s e
c o n v i e r t e n e n p a r t e d e los l o g r o s e v o l u t i v o s i n d e p e n d i e n t e s del nio."
( o p . cit. pp. 138-139).
Vigotsky
i n s i s t i r 6 en q u e el c o n c e p t o d e z o n a d e d e s a r r o l l o
prximo e s "excepcionalmente importante", e indispensable, "para poder
e l a b o r a r l a s d i m e n s i o n e s del a p r e n d i z a j e e s c o l a r " e n s u e s p e c i f i c i d a d ,
con r e s p e c t o a a q u e l l o s a p r e n d i z a j e s q u e s e p r o d u c e n p r e v i a m e n t e a la
escolarizacin.

E s t o obliga a ciertas aclaraciones importantes e n vistas a n o

trivializar s u interpretacibn. E s necesario recuperar el conjunto d e
n o c i o n e s e ideas centrales d e la teora a fin d e comprender cabalmente
el s e n t i d o d e los procesos que describe Vigotsky.

- N o d e b e reducirse la interpretacibn d e la zona d e desarrollo

prbximo a cualquier loqro d e u n sujeto q u e cuenta para ello con la
asistencia y g u a inicial d e un sujeto m d s diestro. P o r el contrario,
Vigr>tsky utiliza
las categoras d e "desarrollo" y "zona d e desarrollo
prbximo" e n un s e n t i d o restringido.
S e refiere con e l l a s a la
aprripiacibn d e productos culturales comolejos y n o a cualquier tipo d e
habilidad ( o sub-habilidad) especifica.
P o r tanto, intenta desarrollar le qenesis d e la constitucibn d e
u n a funcibn psicolbgica superior en r e l a c i b n a las interaccionrs
especificas con el entorno; y n o el aprendizaje d e simples habilidades
parciales a u n q u e pudieran formar parte d e d i c h o proceso. E s el caso d e
" n o reducir el aprendizaje d e la lengua escrita a la escritura d e
letras",
segn la prescripcibn del propio Vigotsky
(cfr. Vigotsky,
1908d 1

- S i g u i e n d o a Moll (19901, es conveniente, a la par d e tomar a la

"actividad significativa" c o m o unidad d e andlisis (vs. las habilidades
o sub-habilidades), comprender la zona d e d e s a r r o l l o prbximo
como un
s i s t e m a social definido; e n tal sistema estdn implicados tanto el n i o
pares, asi c o m o las caractersticas d e la
c o m o los a d u l t o s y
definicibn d e e s e sistema.
'

Tal s i s t e m a definido r e m i t e a
la organizacibn social d e la
instruccibn q u e provee una socializacibn especfica al pensamiento del
nio. En e s t a direccibn, seghn Moll, deberamos pensar la ZDPx c o m o
u n a caracterstica n o s b l o del nio, o d e la enseanza, s i n o del n i o
comprometido e n una actividad
colaborativa d e n t r o d e un contexto
social especifico.
C o m o se ve, el concepto d e zona d e desarrollo prximo, con
aparente
simplicidad,
trae
aprejados complejos
problemas
interpretacibn d e 10s procesos d e construccibn coqnitiva.

su
de

S i e n d o fieles a
los principios d e la teora, el nivel d e
d e s a r r o l l o orbximo d e un sujeto, s b l o ouede precisarse contemplando. a
la ~ a r d e s u nivel d e d e s a r r o l l o v y
conocimiento
actual.
1a s

3
actividad socialmente d e f i n i d o s en los q u e estd imolicado.
A l g o s o b r e l a s implicancias.

2.4.4.

Tratar especificamente el problema d e las d e r i v a c i o n e s - p a r a la

prdctica pedagbgica d e las ideas hasta aqui reseadas excederia las
posi,bilidades d e e s t e trabajo. S b l o dejaremos presentados los campos
d e trabajo abiertos.

36

Precisiones en rin sentidn similar han hecho Scribner

(1782) y Noll ( 1 9 9 0 ) .

y Cele

TERCERA

PARTE

CIPRENDIZCIJE

SENTIDO

PEDCIGOGICO

1.

E L TRCIBAJO
PEDOGOGICO.

ESCOLOR

COMO

MRRCU D E

PRODUCCION

DEI-

fiPRENDIZhJE

Intentaremos,
conceptualizaciones

as s e a brevemente,
recuperar
parte d e les
r e s e a d a s q u e parecen
s e r d e utilidad e n
la
aproximacibn de interpretaciones s o b r e la n a t u r a l e z a d e los p r o c e s o s
de a p r e n d i z a j e pedagbgicn.
T o m e m o s i n i c i a l m e t n t e a l g u n a s d e las descripciones,
ya clAsica5,
a c e r c a d e las c a r a c t e r i s t i c a s d e los p r o c e s o s d e escolarizacih-i, e n
r e l a c i b n a s u impacto s o b r e el d e s a r r o l l o c o g n i t i v o d e l o s s u j e t o s
p a r t i c i p a n t e s e n el las.
Ponderaremos:

C a r a c t e r s t i c a s d e la o r g a n i z a c i b n del
t r a b a j o e s c o l a r q u e parecen
incidir s o b r e la produccibn d e conocimientos.

- Tipos d e aprendizajes y estrategias

escolarizacihn.

p r o m o v i d a s e n los

- El a s p e c t o "politico" y el " s e n t i d o pedagbgico" d e

escolares.
1.1.

procesos d e

los a p r e n d i z a j e s

Caractersticas d e la organizacin del trabajo escolar.

S c r i b n e r y C o l e (1982), r e s e a n d o p a r t e d e las i n v e s t i g a c i o n e s
transculturales,
insisten e n
la importancia d e c o n c e p t u a l i z a r las
"discontinuidades" e n t r e los a p r e n d i z a j e s produci.dos e n
la v i d a
cotidiana, en los c o n t e x t o s f o r m a l e s n o n s t i t u i d o s e s p e c f i c a m e n t e y,
finalmente, en
los c o n t e x t o s f o r m a l e s e institucionales, c o m o e s el
c a s o d e n u e s t r a s e s c u e l a s "occidentales".
Ya h e m o s comentado, en el a p a r t a d o d e la Parte 1 , r e f e r i d o al
trabajo
escolar y
al a p r e n d i z a j e
pedagbgico, v a r i a s
de
las
caractersticas q u e posee la organizacin del trabajo escolar, por 10
q u e n o l a s r e i t e r a r e m o s aqu.
Algunos
a s p e c t o s "dciros"
de
tal
orqanizacibn,
qciizh sci
"eSkt-'uctura profunda", e n t e r m i n o 5 d e A p p l e y King, r a d i c a r a n en el
r e g i m e n q u e r e g u l a s i s t e m t i c a m e n t e el u s o d e t i e m p o s y e s p a c i o s , la
d e f i n i c i b n d e tareas, los c r i t e r i o s acerca d e s u d i s t r i b u c i b n , etc.
Distribucibn mt:tltiple, al fin: e n c u a n t o asignacibn d e l a s t a r e a s
a s u j e t o s particulares, a r i t m o s y c o n d i c i o n e s m a t e r i a l e s d e t r a b a j o
e s p e c f i c a s , etc. Es d e c i r , tina tarea e s p e c i f i c a
( p o r ej.,
la
preparacibri d e u n a
" c l a s e e s p e c i a l " ) puede d i v i d i r s e e n t r e v a r i o s
s u j e t o s o a s i g n a r s e a u n o s o l a ; puede, a s u vez, d i s t r i b u i r s e en
instancias
d e tiempo s e c u e n c i a d a s
(el d e
preparacin,
el
de
e x p o s i c i b n , etc.); puede d i s t r i b u i r s e e n e s p a c i o s ( p r e p a r a c i b n f u e r a o
d e n t r o d e la escuela, etc.).
C o m o i n s i n u a m o s ya en el
los p r o c e s o s d e escolarizacibn
clausura r e l a t i v a , etc.) deben
d i e r o n lugar a la constituc.i6n
1989).

a p a r t a d o citado, las c a r a c t e r i s t i c a s de
( s u e s t r u c t u r a simulthnea, graduada, d e
buscarse en los p r o c e s o s h i s t b r i c o s q u e
d e la e s c u e l a moderna
(cfr. Narodowski

1.2.

Caractersticas d e l aprendizaje escolan

Las
caracteristicas
de
l a
organizacibn
del
trabajo
escolar
otorgan
a l
aprendizaje
escolar
su
caracterstica
fundamental
de
a p r e n d i z a j e descontextuado ( o aprendizaje
" f u e r a de c o n t e x t o " ) , segn
B r u n e r ( c f r . B r u n e r 19871,
Ccribner y
l a s conocidas d e s c r i p c i o n e s de
C o l e (1982) y Wertsch (198R).
Es
importante
comprender
e l
sentido
de
tal
concepto.
E1
a p r e n d i z a j e e s c o l a r , como c o n s e c u e n c i a d e l a o r g a n i z a c i b n d e l t r a b a j o ,
p o s e e como c a r a c t e r i s t i c a f u n d a n t e " e n c e r r a r s e en
e l aula para hablar
del
mundo". E s t a
c a r a c t e r i s t i c a , qiie d e s v e l a
a los
d i d a c t a s por su
incidencia
n e g a t i v a s o b r e l a m o t i v a c i b n y l a s d i f i c u l t a d e s q u e muchas
veces
apareja
para
l a
reconstruccibn
significativa
de
los
conocjmientos;
es, s i n
embargo, c r u c i a l
p a r a comprender
e l impacto
c o g i i i t i v o de los p r o c e s o s d e e s c o l a r i z a c i n .
En p r i m e r l u g a r , q u i e b r a l a c o t i d i a n e i d a d d e l s u j e t o e n m i ~ l t i p l e s
s e n t i d o s . D i r i g e l a a t e r i c i b n a c u e s t i o n e s que s e r i a n i r r e l e v a n t e s p a r a
1 ;i v i d a c o t i d i a n a , c u e s t i o r i a l o s c r i t e r i o s
de v a l i d a c i b r i r i r i - e s c o l a r e s
de
conocimiento,
obliga,
como
ha
sido
cldsicamente
tratado,
a
e s t a b l e c e r r e l a c i o n e s de t r a b a j o , d e a u t o r i d a d , e t c . , d i f e r e n t e s a l o s
v i n c u l o s e s t a b l e c i d o s en l a o r g a n i z a c i b n f a m i l i a r .
En
segundo
lugar,
determina
otra
de
las
caracteristicas
definitorias
del aprendizaje
esco1ar:genera
un uso
privilegiado y
e s p e c i f i c o d e l l e n g ~ a j e " ~E. s t o i m p l i c a u n a d o b l e a f i r m a c i b n :

- La e s c u e l a hace u n uso p r i v i l e q i a d o - d e l l e n g u a j e en l a o r g a n i z a c i b n
d c s i i s a c t i v i d a d e s ; c o t e j a n d o , s o b r e t o d o , con l a s
c a r a c t e r i s t i c a s de
l o que s e d i b en
llamar " aprendizaje qbservacjonal" ( C f r . Scribner y
p r a c t i c a d i r e c t a en
l o s contextos
C o l e op.
cit.),
por p a r t i c i p a c i b n
irifortiiales.
'

Pnr
o t r a p a r t : e , promt,teve irri
i . ~ s nd e s c o n t e x t i i a d o d e l
leriguafe. E s t o
e s , pr oduce, por.
e j . , i ~ s o srio r e f e r e n c i a l e s d e l l e n g i i a j e e n l a medida
l o s temas
y situaciones trabajadas
remiten a o b j e t o s
que n o
en q u e
estdn presentes; es d e c i r o b l i g a a
manejarse p r i v i l e g i a d a m e n t e d e n t r o
l i n g s t i c o s , con u n g r a d o
de a b s t r a c c i b n mayor
que e l
de c o n t e x t o s
k a b j t ~ i a le n e l u s o r e f e r e n c i a l d e l l e n g u a j e . J a
E s t o l t i m o s e v e mds d i m e n s i o n a d o p o r l a r e l e v a n c i a que posee e l
a p r e n d i z a j e de
l a l e n g u a e s c r i t a en
e l contexto escolar,
sobre todo
a usos crecientemente
por
e l h e c h o d e que
se considera q u e . h a b i l i t a
descoritex tuados d e l l e n g u a j e .

,. 7

Vale l a
a c l a r a c i b n , formulada
por S c r i b n e r
y Cole
(1982)
acerca
de
que
muchas
de
estas
caracteristicas
pueden
encontrarse parcialmente
f u e r a de l o s
contextos escolares.
Spr-ia e l
con j u n t o
de c a r a c t e r s t i c a s
s i m u l tdneas
l o que
n t o r g a r i a e s p e c i f i c i d a d a l quehacer e s c o l a r .
Para u n t r a t a m i e n t o e s p e c i f i c o de l a d e s c o n t e x t u a l i z a c i b n en
vhse
Wertsch
el
u s o de
los
instrumentos
de m e d i a c i b n ,
( 1188).

En tercer lugar,
la desccwitextualizacicin presente en el rlso del
lenguaje, e s extensible al uso d e otros instrumentos d e mediacibn. .Es
decir,
las formas d e trabajo escolar promueven un uso del lenguaje
matemdtico,
la
modelizaci6n.
la
confeccin
de
esquemas,
representaciones graficas, etc.,
que permite un uso crecientemente
"transcontextual" (esto significa que e s valido para el intercambio y
comprensi6n en contextos diversos)

."'

E s decir,
tal formacien en el u s o descontextuado d e los
instrumentos d e mediacin produce un manejo d e t k n i c a s y estrategias
especificas (para el p r o c e s a m i m t o d e la i n f o r m a c i ~ , la resofucin d e
etc.)
que e s factible
de
problemas en dominios particulares,
generalizarse a contextos diversos. Esto se manifestaria c o m o u n a
tendencia "a tratar una amplia clase d e problemas coma ejemplos d e una
clase o regla general". Scribner y Cole (1982) encuentran aqui un
ejemplo paradigrndtico d e lo q u e denominan "sistemas d e aprendizaje
funcional", e s decir,
"los modos concretos en q u e las capacidades
bdsicas s e integran y movilizan para los fines inmediatos".
rinalmente menkionemos qtic los mismos a u t o r ~ s encirentran q u e los
valores y contenidos, presentes en el aprendizaje escolar, influyen en
la organizacidn d e tales sistemas d e aprendizaje funcional. Recuerdan
aqui q u e usyalmente s e caracteriza a la cihltura escolar por promover
val o r e s
"universalistas"
(VS.
valores
"perticularistas
o
Esto
personalistas"
de1 aprendizaje
en contextos
informales).
otorgaria relevancia a lo crue se ensea con relativa independencia d e
lo ensea.*O

En una direccin complementaria, con los contenidos privilegiados

s e intentaria promover formas c i m t i f i c a s d e pensamiento, violentando
el
"sentido
comn". Recu&rdese
q u e el
pensamiento conceptual
cientifico e s el
caso paradigwdtico del u s o descantextuado del
lenguaje o d e competencia para el ejercicio d e un pensamiento formal.
De algn modo confluyen all las pretensiones escolares y los modelos
d e psicologia del desarrollo cognitivo;
tal
lugar privilegiado
seguramente s e comprenda e n el cantexto del pensamiento moderno.

-,

"O-

Tal vez sea per tiner~te aclarar qrle n o se estA afirmando q u e

la escuela obtenga puntualmente estos *iogrosU en relacibn a
los aprendizajes. S e quiere sblo sealar las condiciumes d e
produccin
que
su
estructura,
algunas
presenta
particularidades que parece tener su racionalidad y en
relaciori con ello, si s e quiere, los estilos d e trabajo q u e
promueve en los sujetos involucrados. El problema d e s u
eficacia relativa remite a otros problemas.
E s obligada la aclaracibn d e q u e tales atributos ~~~~~~~te
constituyen eslabones, impor tantee en el plano del discurso
pedasqico, legitfmando las formas escolares d e produccibn
d e conocimientos. En la practica escolar e s u n a c u e s t i h a
elucidar via i n v e s t i g a c i h ecnpirica la d e cudles sa, las
formas concretas en que se validan
l
w conocimimtos.
Clrriesgaria a pensar que el
lugar d e guien enseFia
c m
fuente d e legitimacibn, n o es en absoluta irrelevante ni
secundario (cf. Baquero y Narodowski 1990 y Narodowski

1989

'

1.5.

S e n t i d o p o l i t i c o y s e n t i d o pedagbgico.

Esta O l t i m a c u e s t i b n n o s d e j a f r e n t e a o t r a d i m e n s i b n del
pr-oblema: la n a t u r a l e z a ~ o l i t i c a d e los p r o c e s o s d e a p r e n d i z a j e
pedagbgico.
c i e r t o q u e n o se trata d e u n e j e m p l o
P o n g a m o s por c a s o , y por
irrelevante,
la p r e o c u p a c i b n
g e n e r a d a por
el
status
de
las
" c o n c e p c i o n e s i n t u i t i v a s " q u e poseen
los a l u m n o s s o b r e c a m p o s d e
saberes especificos.
Tales
" c o n c e p c i o n e s intuitivas"
contradicen
muchas veces
las e x p l i c a c i o n e s c i e n t i f i c a s n o r m a l e s , q u e intenta
se a d v i e r t e c o m o
t r a n s m i t i r la e n s e a n z a escolar. P o r o t r a parte,
r a s g o i m p o r t a n t e d e t a l e s c o n c e p c i o n e s s u t e n a z persistencia; aOn los
s u j e t o s q u e poseen u n nivel d e c o n o c i m i e n t o s r e l a t i v a m e n t e s o f i s t i c a d o
s o b r e dominios especificos, ante problemas
f o r m u l a d o s d e manera n o
corivencional o habitual, tienden a r e s p o n d e r s e g O n e s t a s concepciones.
E s t o llevb i n c l u s o a s u g e r i r u n a s u e r t e d e c o n v i v e n c i a d e c o n c e p t i o n e s
i n t u i t i v a s y c i e n t i f i c a s e n el m i s m o s u j e t o , a O n s o b r e d o m i n i o s d e
c o n o c i m i e n t o s i m i l a r e s (cfr. N o r e i r a 1992).
?#

5b10
q u i e r e d e s t a c a r s e aqu la presencia
d e varios
problemas
s i m u l t d n e o s , q u e s e g u r a m e n t e s e d e f i n a n e n t r e s i , a u n q u e p o s e a n una
r e l a t i v a autonomia.
Es d e c i r , el p r o b l e m a
de
las c o n c e p c i o n e s
i n t u i t i v a s para el a p r e n d i z a j e p e d a u b q i c o y los p r o c e s o s d e e n s e a n z a ,
s u r g e e s p e c i f i c a m e n t e del
s t a t u s particular
d e los s u j e t o s ,
los
contenidos
y
los
procesos
involucrados.
Es d e c i r ,
preocupa
inicialmente
la
presencia d e estas concepciones
como problema
p e d a a b q i c o , en
t a n t o quien
las p o s e e es un a l u m n o y en
t a n t o el
pensamiento a promover
(con s u s caracteristicas
linguisticas, s u s
valoraciones
partculares,
etc.)
es
un
con ten i d o
1 e g it i m a d o
i n s t i t u c i o n a l m e n t e . L a prdctica e s c o l a r s e plantea d e h e c h o una
n o r m a l i z a c i b n d e los s a b e r e s y e s en e s t a lbgica d o n d e se f o r m u l a
l e g i t i m a m e n t e el problema pedagbqico.
P a r a la a n t r o p o l o g i a el p r o b l e m a s e g u r a m e n t e s e r i a o t r o , y
hasta
h a b r i a q u i e n se preocupara por preservar
las formas d e conocimiento
no-cientificn
de
las p o b l a c i o n e s
n o escolarizadas
(y
tambien
s e g u r a m e n t e d e las escolarizadas).
Para
la p s i c o l o q i a del aprendicz, en la medida q u e p o n d e r e el
car.dcter c o n t i n g e n t e d e m u c h a s d e las c o n s t r u c c i o n e s c o g n i t i v a s
especificas,
c o m o la e x p l i c a c i b n
c i e n t i f i c a , el
problema p o d r i a s e r
p l a n t e a d p d e m a n e r a d i f e r e n t e a lo q u e r e s u l t a s u f o r m u l a c i b n usual.
L.a p r e g u n t a u s u a l . e s a c e r c a d e la persistencia
d e las c o n c e p c i o n e s
i n t u l t i v a s c o m o un
r a s g o , a d e m d s d e n e g a t i v o , a l g o e n i g m d t i c o ; en
cierta medida
s o r p r e n d e la d i f i c u l t a d del
c a m b i o conceptual o d e la
adopcibn hegembnica d e una forma d e pensamiento cientifico. L a
p r e g u n t a c a b r i a s e r f o r m u l a d a en
t r m i n o s d e la c o n f l u e n c i a d e
con.dic i o n e s -, n e c e s a r i a
para
que
los
sujetos
"abandonen" s u s
cr)iir.~pciones i n t u i t i v a s
luego d e iin
, literalmente, "trabajoso"
pr i7i:neo d e c o ~ i s t r u c c i b n cugiii tival
sin s u p o n e r ui.1 c u r s o " n a t i ~ r a l "tJe
d e s a r r o l l o en e s e s e n t i d o e s p e c i f i c o (cfr. P o z o 1989).
E s decir,
la promocibn d e f o r m a s d e p e n s a m i e n t o e s p e c i f i c a s d e b e
t r a t a r con
c o n d i c i o n e s s o c i a l e s p a r t i c u l a r e s , con
la c r e a c i b n d e
" s i s t e m a s s o c i a l e s d e f i n i d o s " en el s e n o d e los c u a l e s los s u j e t o s s e
apropian d e e s t r a t e g i a s y p r o c e d i m i e n t o s d e p r o d u c c i b n y validacibn d e
coiiocimientos ( c o m o el c o n o c i m i e n t o c i e n t i f i c o ) , tambien e s p e c i f i c o s .

Se t r a t a
e i i t o n c e s de ponrjerar n o
( o no solamen t e )
l o s aspectos
g e n e r a l e s de l a p o l t i c a e d u c a t i v a , s i n o l o s e f e c t o s c a p i l a r e s
de l o s
p r o c e s o s de
enseanza
sobre l a
produccidn de
c o n o c i m i e n t o s de
los
s u j e t o s i m p l i c a d o s en e l l o s ,
Denominar " p o l i t i c o s " a e s t o s
aspectos,
puede p a r e c e r a l g o a r b i t r a r i o , p e r o t i e n e l a v e n t a j a de n o e n c u b r i r l a
p r d c t i c a de ~ o b i e r n o( c f r . Novak y Gowin 1988) de l o s c o m p o r t a m i e n t o s ,
l o s procesos
de d e s a r r o l l o , e t c . de
l o s sujetos involucrados
en l o s
p r o c e s o s de enseanza.
No s e
quiere
plantear
con e s t o una
crtica
a
prcticas
pedaggicas
particulares o "autoritarias";
l e j o s de
e s t o , se q u i e r e
r e s a l t a r que l o s p r o c e s o s de enseanza ( y l o s
aprendizajes producidas
en
su seno)
son " e s t r u c t u r a l m e n t e " p o l i t i c o s ,
en e l
s e n t i d o de que
promueven
formas
de
comportamiento e s p e c i f i c a s
en
un
contexto.
n o r i i i a t i v o minuciosamente d e f i n i d o .
punto es
pertinente
p a r a una
psicologa del
aprendizaje
El
pedagbgico
por e l
hecho de
que l a
c o n s i d e r a c i d n de
e s t o s aspectos
impide
reducir:
a)
la
produccibn
de c o ~ o c i m i e n t o s a
un
proceso
i r n l t5g i cn y 1 3 ) 1 n p r r i . i r ? t i r c l n r i ~lo3 n ~ l > v r - I * r ~r i.nic - i n l
y rr111c.n
1 t VI>-, n
" f a c i 1 it a d o r e s " u " o b t u r a n t e s " de p r o c e s o s que p o s e e r a n tina l b g i c a
independiente.
'

No i m p l i c a e s t o desconocer l a aiitonomia r e l a t i v a de muchas de l a s

construcciones cognitivas
que se han
d e s c r i p t o en e l
desarrollo del
sujeto
(y
que
han
sido
tema
r e c u r r e n t e de
programas
como
el
p s i c o g e n P t i c o ) ; l a i n t e n c i b n e s muy d i f e r e n t e : s e t r a t a de
no otorgar
a l o e d u c a t i v o un l u g a r meramente o b t u r a n t e de u n d e s a r r o l l o c o g n i t i v o
que se p r o d u c i r a c a s i n a t u r a l m e n t e ( i n c l u s o en r e l a c i b n a d o m i n i o s de
conocimiento
especficos); sino,
por e l
contrario,
de p o n d e r a r
su
c a r c t e r p r o d u c t i v o ( c f r . Narodowski 1989; Baquero 199214',
Es d e c i r ,
su
n%turaleta esencial
de
proceso
productor
de
c o n o c i m i e n t o s , saberes, comportamientos, e t c . , y, con e l l o s , formas de
prActicas
subjetividad
especficas
en
el
seno
de
complejas
instituidas.
P r o c e s o s que reconocen
como c o n d i c i d n
de p o s i b i l i d a d a
a q u e l l a s c a r a c t e r s t i c a s d e l d e s a r r o l l o , en a p a r i e n c i a poco permeables
a
las
diversidades
culturales;
p e r o cuya
explicacidn
no
puede
reducirse a ellas.
suma, p a r e c e n e c e s a r i o
r e c o n s t r u i r e1
s e n t i d o .pedaqOqico de
En
aprendizajrs
escolares,
como
cuestihn
indispensable
para
la
tzomprensin
de
la
naturaleza
de
los
p r o c e s o s de
produccibn
de
c o n o c i m i e n t o s en e l seno de l a s p r d c t i c a s e d u c a t i v a s , p o r p a r t e d e l o s
s u j e t o s c o n s t i t u i d o s en e l l a s .

los

R i -

Cuestibn
que p e r m i t i r a
definir a
l a prdctica
pedaggica
como
prctica
de
gobierno,
en
tanto
promueve o i n d u c e
m o d i f i c a c i o n e s de comportamiento
s o b r e s u . j e t o s " l i b r e s " . Se
trata
de una a c c i n s o b r e
l a a c c i b n de
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La produccidn de este documentm ha sida financiada

pmr el PRONATCISS / MEC
B I R F y su publicacin ha sido
posible gracias a la financiacidn realizada por la
OECI en el marco de las acciones del Proyecto
tlultinacional de Enseanza Media y Superior
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