Es la argumentacin un obstculo?

Invitacin a un debate

Nicolas Balacheff
Laboratoire Leibniz
Grenoble, France

El primer diagnstico acerca de cules podran ser los orgenes de la dificultad

para ensear y aprender la demostracin en matemticas ha sido formulado en
trminos de la naturaleza del contrato didctico que emerge naturalmente de
las posiciones del alumno y el docente con respecto a los saberes en juego.
Dado que el docente es el garante de la legitimidad y de la validez
epistemolgica de lo que se construye en la clase, eso parecera implicar que
el alumno se vera privado de un acceso autntico a una problemtica de la
verdad y de la prueba. La superacin de esta dificultad inherente a los
sistemas didcticos puede ser investigada en situaciones que permiten la
devolucin a los alumnos de la responsabilidad matemtica sobre sus
producciones, lo que significa la desaparicin del docente de los procesos de
toma de decisin durante la resolucin de un problema en favor de un
esfuerzo de construccin de medios autnomos de prueba por parte de los
alumnos.
La argumentacin:
Una problemtica que surge del estudio de la interaccin social
La interaccin social entre los alumnos se manifiesta claramente como un
instrumento potente que sirve para favorecer los procesos de devolucin a los
alumnos de la responsabilidad matemtica sobre la actividad y las
producciones de ellos. Tanto es as que la interaccin social ha llegado a ser
considerada por algunos como la mejor respuesta a los problemas planteados.
La retrica de quienes mantienen tal postura se articula alrededor de la idea de
que el relegamiento del docente al rol de gua o animador de los aprendizajes
abre el camino, como consecuencia de tal paso al costado, a una autntica
construccin de conocimientos.
Tanto yo como otros investigadores hemos estudiado esas situaciones
durante los aos 80. Los trabajos de aquella poca me parecen haber
confirmado el caracter productivo y esencial de la interaccin social, sin
embargo esos trabajos tambien, y sobre todo, revelaron que por su misma
naturaleza estos tipos de interaccin fomentan procesos y comportamientos
sociales que se oponen a la construccin de una problemtica matemtica, o
en general cientfica, de la prueba por parte de los alumnos. Estos procesos y

comportamientos podran organizarse en el seno de un mismo tema de

referencia, a saber la cuestin de la argumentacin. En aquel entonces, a modo
de apoyo de la conjetura didctica segn la cual una problemtica de la
argumentacin vendra a oponerse a una problemtica matemtica de la
prueba, yo cit las proposiciones que surgen de los trabajos de Perelman, en
particular:
"mientras que la demostracin, bajo su forma ms perfecta, es una sucesin de
estructuras y de formas cuyo desarrollo no puede recusarse con xito, la
argumentacin tiene un carcter no restrictivo. La argumentacin deja al autor
en una disyuntiva, en una duda, le da la libertad de elegir; an cuando la
argumentacin propone soluciones racionales, ninguna de ellas
necesariamente lo obliga" (Perelman, 1970, p. 41, traduccin del francs)
Aun sin llegar al extremo de una concepcin de la demostracin "en su forma
ms perfecta," lo que haramos si tomramos el punto de vista de la prctica
de los matemticos, existe una oposicin fundamental en lo que hace a como
esos dos gneros de discurso contribuyen a una problemtica de la validacin.
Esta oposicin afecta tanto la cuestin de la prueba como la de la refutacin,
un hecho que suele pasarse por alto. En ese sentido, el tratamiento ad hoc de
contraejemplos por parte de los alumnos, como lo ilustran varios estudios
experimentales, sugiere que los contraejemplos se ven como objeciones ms
que como refutaciones que indican una contradiccin.
La argumentacin:
Una problemtica que surge del estudio de las producciones verbales
Las relaciones entre la argumentacin y la demostracin han sido estudiadas
desde perspectivas cognitivas y lingusticas en el pasado. Hace falta entonces
explorar la complejidad cognitiva de cada gnero, la relacin al conocimiento
que cada gnero implica o favorece, apoyando tal estudio sobre los anlisis de
texto y de los usos de la lengua. Para situar la problemtica de tal
aproximacin, tomando prestada una idea de Jean-Blaise Grize: argumentar es
sin duda una actividad con propsitos, pero es una actividad discursiva (donde
el discurso sin embargo es concebido como una actividad social).
La argumentacin y la demostracin se ven menos distinguidas de acuerdo
con el gnero de los textos que les corresponden&emdash;Raymond Duval
indica que la distancia discursiva entre ellos es frgil&emdash;que de acuerdo
con el status y el funcionamiento de los enunciados, y por lo tanto de acuerdo
con el funcionamiento del saber puesto en juego. La argumentacin, dado que
su funcionamiento parece surgir naturalmente de prcticas ordinarias de
discurso no permite la identificacin de las modificaciones en status y en
funcionamiento de los conocimientos, modificaciones requeridas por el
trabajo matemtico, y como contrapartida la modificacin del funcionamiento
del discurso mismo.

El examen de las relaciones entre la argumentacin y la demostracin en

esta aproximacin centrada sobre el anlisis del discurso me parece una
manera de consolarse de los efectos de la conjetura de que hay una relacin de
conflicto entre los dos gneros tan pronto como uno toma la perspectiva del
aprendizaje de la matemtica. Raymond Duval concluye que "el desarrollo de
la argumentacin aun en sus formas ms elaboradas no abre los ojos hacia la
demostracin. Un aprendizaje especfico e independiente es necesario en lo
que concierne al razonamiento deductivo" (utilizando aqui, equivocadamente
en mi opinion, razonamiento deductivo como sinnimo de demostracin).
Duval concluye que la demostracin requiere un aprendizaje "especfico e
independiente."
Sin embargo, el estudio naturalista de las interacciones en la clase, tal como lo
realizan Paul Cobb y su equipo, sugiere la posibilidad de una argumentacin
matemtica a la cual los alumnos accederan mediante la prctica de
discussiones reguladas por normas sociomatemticas (sociomathematical
norms) que emergeran de las interacciones entre el docente y los alumnos (el
docente es visto como un representante de la comunidad matemtica). En esta
aproximacin, la construccin de una racionalidad matemtica (la
demostracin no se ensea como tal) y la argumentacin estn estrechamente
ligadas.
Diferentes concepciones teoricas de la argumentacin
La diversidad que podemos percibir en las problemticas de la argumentacin
y de sus relaciones con las matemticas, en particular con la demostracin, es
debida fundamentalmente, segun entiendo, a diferencias profundas entre los
problemas tericos de investigacin en esa area. No har aqui un anlisis de
las diversas problemticas de la argumentacin, sino que apoyndome en la
sntesis propuesta por Christian Plantin en sus Ensayos sobre la
argumentacin, tratar de dar una idea de la importancia de tomar en cuenta
esta diversidad. Tres autores, dado el contraste entre sus problemticas y su
distancia, pueden ser usados para establecer un sistema de referencia con
respecto a los cuales uno puede situar los trabajos sobre la argumentacin:
Cham Perelman, Stephen Toulmin y Oswald Ducrot.
Siguiendo a Perelman se considera que la argumentacin se caracteriza
menos por la consideracin de su objeto que por la consideracin de su
auditorio; la argumentacin no busca tanto establecer la validez de un
enunciado como obtener la adhesin del auditorio. Tomando la expresin de
Plantin, en esta concepcion de la argumentacin, un enunciado tiene un valor
de razon, hasta de verdad, tan pronto como un individuo lo acepta.
Toulmin, en contraste, relaciona la validez de un enunciado primeramente a
la estructura del discurso (su racionalidad) que la defiende y entonces hace
que aquella validez fundamentalmente dependa de la validez de las premisas

en el seno de una comunidad (de un dominio) de referencia donde la validez

de estas premisas se establece de acuerdo a algunas reglas.
"[Una argumentacin], es la exposicin de una tesis controvertida, el examen
de sus consecuencias, el intercambio de pruebas y buenas razones que la
sostienen, y una clausura bien o mal establecida."
Independientemente de los dominios [de conocimiento], el discurso
argumentativo se organiza segn un modo ternario que permite el paso de
datos hacia una conclusin bajo el control frecuentemente implcito de una
"habilitacin para inferir" (a este esquema pueden agregrsele indicadores de
fuerza o de restriccin que permitan tomar en cuenta una posible
incertidumbre a propsito de la inferencia).
Ducrot coloca la argumentacin en el centro de la actividad de hablar. Como
lo subraya Plantin, "en esta problemtica, no se puede no argumentrar." La
estructura de la sucesin de argumentos juega un rol determinante: la fuerza
de un argumento no vendr ni de sus caractersticas "naturales" ni de sus
caractersticas racionales, sino de su lugar en el enunciado. Es mediante la
estructura que se significa, que se muestra una orientacin que permite recibir
"R como el objetivo intencional de P," o "R como una consecuencia posible
de P." El anlisis de los nexos (palabras que ligan el texto) tiene en la postura
de Ducrot una importancia particular puesto que son ellos los que ponen las
piezas de informacin contenidas en un texto al servicio de su intencin
argumentativa global. La polifona de los nexos, finalmente, permite poner en
escena en el discurso no solamente al locutor sino tambien su protagonista
potencial, "P pero Q" sugiere un sujeto que adhiere a P y ante quien el locutor
objeta Q.
Es preciso indicar que la referencia a una u otra concepcin de la
argumentacin puede hacernos adoptar una posicin diferente en lo que atae
a qu puede representar la argumentacin en la prctica de las matemticas, en
particular teniendo como objetivo su enseanza y en relacin con la
demostracin. Si uno se alinea con Toulmin parecera posible imaginar una
solucin de continuidad de la argumentacin a la demostracin; y por qu no
considerar a la demostracin como un gnero argumentativo particular (yo
ignoro si Toulmin establece la oposicin entre argumentacin y demostracin
que los otros enfoques subrayan). Como contrapartida, la existencia de tal
solucin de continuidad parece dudosa si uno se alinea con las proposiciones
de Perelman o Ducrot.
Los riesgos de reconocer una argumentacin matemtica
Mi postura en este momento en que reflexiono al respecto me llevara a
considerar que en la argumentacin hay un doble movimiento de persuasin y
de prueba. Si bien uno puede dudar en ciertas disputas en las cuales la buena

fe no implica rigor, uno puede en contraste suponer que dentro de una

perspectiva cientfica deben de excluirse la traicin y la mentira (una
suposicin ideal sin la cual nuestro objeto mismo perdera todo sentido).

La argumentacin pretende llevarse la adhesin de un auditorio, pero

implica ello decir junto con Perelman que la argumentacin no es nada
ms que aquello?
La argumentacin tiene un objeto, la validez de un enunciado. Pero las
fuentes de la competencia argumentativa se encuentran en la lengua
natural y en prcticas donde las reglas son frecuentemente de una
naturaleza profundamente diferente a lo que requieren las matemticas,
prcticas que estn profundamente marcadas por los interlocutores y
sus circunstancias. En este sentido, yo estara dispuesto a decir que los
marcos tericos de Toulmin y Ducrot, de maneras menos radicales que
Perelman, aun otorgan un lugar central a las regulaciones sociales y
pragmticas. Ahora bien, si uno postula la sinceridad de los
interlocutores en el campo de las prcticas cientficas, la argumentacin
debera satisfacer las condiciones de entrada en una problemtica del
conocimiento que implique la descontextualizacin del discurso, la
desaparicin del actor y del tiempo. Estas condiciones se oponen a la
naturaleza profunda de la argumentacin, cualquiera sea la
problemtica a la que uno la quiera asociar.

Yo afirmar entonces que no hay tal argumentacin matemtica en el sentido

frecuentemente sugerido de una prctica argumentativa en matemticas que se
caracteriza por estar libre de algunas de las restricciones que pesan sobre la
demostracin. Esto no significa sin embargo que todo discurso matemtico
que busque establecer la validez de un enunciado haya siempre tenido y pueda
siempre tener las caractersticas de una demostracin. Es una riqueza de las
lenguas romances lo que nos permite distinguir entre prueba y demostracin,
imponiendo a la primera las exigencias ligadas a la participacin en la
construccin de una obra de conocimientos, sin por otra parte someterla a las
exigencias formales de la segunda.
Si bien no hay argumentacin matemtica, existe sin embargo una
argumentacin en matemticas. La resolucin de problemas, en la cual se
podra decir que todas las movidas son permitidas, es un lugar donde pueden
desarrollarse prcticas argumentativas que retoman medios operativos
provenientes de otras areas (metfora, analoga, abduccin, induccin, etc.)
que debern desaparecer al momento de la construccin de un discurso que
sea aceptable segn las reglas propias de las matemticas. Resumir en una
expresin sinttica el lugar que yo veo posible para la argumentacin en
matemticas, a tono con el sentido del concepto de la unidad cognitiva de los
teoremas desarrollado por los colegas italianos:
La argumentacin es a la conjetura como la demostracin es al teorema.

Una consecuencia que algunos podrn juzgar catastrfica es que de manera

similar a la resolucin de problemas, la argumentacin se resiste a toda
tentativa de enseanza directa (por supuesto, yo no confundo aqui el
aprendizaje de la argumentacin y el aprendizaje de la retrica).
La argumentacin:
Un obstculo epistemolgico para el aprendizaje de la demostracin
A modo de conclusin de este breve ensayo, desde el punto de vista del
aprendizaje, yo no sostengo ni la tesis de continuidad ni la tesis de ruptura
entre argumentacin y demostracin (o prueba en matemtica); prefiero
proponer que se reconozca la existencia de una relacin compleja y
constitutiva del sentido de cada una de ellas: la argumentacin se constituye
en obstculo epistemolgico al aprendizaje de la demostracin, y ms
generalmente de la prueba en matemticas.
Comprender la demostracin implica construir una relacin particular al
conocimiento como aquello que esta en juego en una construccin terica, y
por lo tanto implica renunciar a las libertades que uno podra tomarse,
personalmente, en el juego de la argumentacin. Dado que este movimiento
hacia la racionalidad matemtica no puede lograrse salvo si se toma
conciencia efectiva de la naturaleza de la validacin en matemticas, se
provocarn al mismo tiempo la construccin de la argumentacin y de la
demostracin. La argumentacin en las prcticas ordinarias es espontnea, nos
dicen los que trabajan en el anlisis del discurso. Desarrollada en los
intercambios familiares, en el patio de la escuela, en circunstancias variadas y
frecuentemente inocentes, la competencia argumentativa del alumno est
hecha a la medida de las prcticas familiares: va de suyo. La clase de
matemticas es uno de los lugares donde la existencia de aquella prctica
puede descubrirse pues de pronto ella se manifiesta inadecuada (pero las
situaciones que logran este efecto son difciles de construir). A mi modo de
ver sera un error de carcter epistemolgico dejar creer a los alumnos, en una
suerte de efecto Jourdain, que ellos son capaces de producir una prueba
cuando no han hecho otra cosa que argumentar.
Finalmente, un asunto que no he atacado pero que no puede olvidarse, una
diferencia importante que separa la argumentacin de la demostracin es la
necesidad de la segunda de existir en relacin a una axiomtica explcita.
Puede ser debido a que la poca de las matemticas modernas a dejado
demasiados malos recuerdos, la idea de ligar demostracin y axiomtica
parece frecuentemente suscitar inquietudes y a veces una oposicin cerrada,
pero sin embargo, se podr evitar esa asociacin por mucho ms tiempo sin
reducir la demostracin a una retrica particular y las matemticas a un juego
de lenguaje?
Algunas lecturas

Ducrot O. (1980) Les chelles argumentatives. Paris : les ditions de Minuit.

Duval R. (1991) Structure du raisonnement dductif et apprentissage de la
dmonstration. Educational Studies in Mathematics 22(3) 233-261.
Duval R. (1992) Argumenter, dmontrer, expliquer : continuit ou rupture
cognitive ? Petit X 31, 37-61.
Perelman Ch. (1970) Le champ de l'argumentation. Bruxelles : Presses
Universitaires.
Plantin C. (1990) Essais sur l'argumentation. Paris : Editions Kim.
Yackel E, Cobb P. (1996) Sociomathematical norms, argumentation, and
autonomy in mathematics. Journal for Research in Mathematics
Education 27(4) 458-477.

N. Balacheff 1999