MODELOS TERICOS EN PSICOLOGA EDUCATIVA

Mg. David Lozada Martnez

DEFINICIN DE PSICOLOGA EDUCATIVA
Tradicionalmente la psicologa educativa es definida como rama de la psicologa aplicada que se ocupa
de la naturaleza, condiciones, resultados y evaluacin del aprendizaje que se realiza en el proceso de
enseanza aprendizaje, en el saln de clases y en el contexto escolar y educativo. Tiende a estudiar los
diferentes tipos de problemas de aprendizaje, por un lado, descubriendo la naturaleza de aquellos
aspectos que dentro del proceso de aprendizaje afectan la adquisicin y retencin a largo plazo, de
cuerpos organizados de conocimientos y de conductas adaptativas o desadaptativas.
Por otro lado, potencializando el desarrollo integral del sujeto y el mejoramiento de las capacidades
para aprender y resolver problemas, previniendo los niveles de riesgo educativo, siendo su tarea
fundamental la prevencin, promocin y desarrollo; y finalmente, averigua las caractersticas
cognoscitivas y de personalidad del alumno y que aspectos interpersonales, familiares y sociales del
ambiente educativo y de aprendizaje afectan los resultados de ste aprendizaje de una determinada
materia de estudios o en la conducta general del individuo.
Para el logro de estos objetivos se convierte en el eje central (funcin de asesora) de accin de la tarea
educativa dirigiendo sus metas a los educandos, docentes, padres de familia y comunidad. (Palomino,
2000).
Sin embargo existen posturas contradictorias a considerar a la psicologa educativa como una
psicologa aplicada a la educacin, es decir existe una oposicin a extraer simplemente del conjunto de
conocimientos que proporciona la psicologa cientfica aquellos conocimientos que puedan resultar
relevantes y pertinentes para la educacin y la enseanza, sabiendo que esta ha sido la concepcin
mayoritaria de la psicologa de la educacin y en nuestro pas se mantiene hasta la actualidad.
Por otro lado opuesto a lo mencionado anteriormente hay algunas voces que niegan a la
psicologa de la educacin su derecho a existir como disciplina independiente. Estas concepciones, que
suponen verdaderas alternativas epistemolgicas a la psicologa de la educacin, proponen integrar los
contenidos tradicionales de esta ltima en una disciplina ms amplia que tendra como objetivo la
aprehensin global de los fenmenos educativos. Este es el caso, por ejemplo de la Educologa,
propuesta por Biggs (1976), como lo plantea Coll, el neologismo proviene de la fusin entre edu (de
educational) y ology (de psychology). La educologa sera para este autor, la ciencia que estudia el
logos de la educacin. Si bien su vinculacin con la psicologa es esencial, como subraya el nombre
elegido para denominar la nueva disciplina, la educologa tambin integrara tambin las aportaciones
de otras reas de conocimiento como la filosofa, la sociologa, la historia, etc. En suma tras la
propuesta de Biggs apunta la idea de elaborar una ciencia integrada de la educacin frente a la
alternativa tradicional de considerar diversas ciencias de la educacin, entre las cuales se encontrara la
psicologa de la educacin.
En medio de estas posturas antagnicas se encuentra la propuesta que concibe a la psicologa
educativa como una Disciplina puente entre la psicologa y la educacin, con un objeto de estudio,
unos mtodos y unos marcos tericos y conceptuales propios. Uno de los autores ms representativos
de esta tendencia es Robert Glaser (19731976) para quien esta disciplina puente tendra las mismas
caractersticas que otras discipinas aplicadas como la ingeniera, la electrnica, la arquitectura o la
medicina, cuyo desarrollo no puede entenderse al margen de las ciencias bsicas correspondientes (las
matemticas, la fsica, la qumica, la biologa) pero tampoco puede reducirse a ellas. La psicologa de la
instruccin que es como denomina Glaser a esta disciplina puente, participa de las llamadas ciencias
del diseo o disciplinas tecnolgicas. Lo peculiar de estas disciplinas es que no se limitan a describir y
explicar su objeto de estudio, sino que adems elaboran procedimientos para modificarlo.

Uno de los autores que comparte puntos de vista parecidos es el eminente psiclogo David
Ausubel, quien plantea lo siguiente, citado por Coll (1992) En conclusin, por tanto, la psicologa de la
educacin es eminentemente una disciplina aplicada, pero no es la psicologa general aplicada a los
problemas educativos, de igual modo que la ingeniera mecnica no es la fsica general aplicada a los
problemas del diseo de mquinas, o la medicina no es la biologa general aplicada a los problemas de
diagnstico, de curacin y de prevencin de las enfermedades humanas. En estas ltimas disciplinas,
las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas bsicas no se aplican al dominio de los
problemas prcticos; ms bien existe una teora separada de carcter aplicado que es exactamente tan
bsica como la teora de las disciplinas bsicas, pero que est enunciada en un nivel inferior de
generalidad y posee una relevancia ms directa para los problemas aplicados en sus respectivos
campos. (Ausubel, 1969).
Afirmar que la psicologa de la educacin es una disciplina puente equivale a afirmar que no se
identifica completamente ni con las disciplinas psicolgicas ni con las disciplinas educativas, o para
decirlo en trminos positivos, que participa al mismo tiempo de las caractersticas de unas y otras. En
tanto disciplina psicolgica la psicologa de la educacin se nutre de las preocupaciones, mtodos y
explicaciones otras ramas de la psicologa cientfica. As por ejemplo sera un absurdo buscar
explicaciones sui generis de los procesos psicolgicos responsables del aprendizaje escolar al margen
de la psicologa del aprendizaje, la psicologa de la motivacin, la psicologa del desarrollo o la
psicologa social. Es evidente que la psicologa de la educacin participa de los mismos paradigmas
explicativos que el resto de disciplinas psicolgicas. El predominio actual de los enfoques cognitivos en
todas ellas es una prueba palpable.
En resumen la psicologa de la educacin entendida como disciplina puente mantiene estrechas
relaciones con el resto de las disciplinas psicolgicas pero no se aplican mecnicamente, es decir estn
alejadas de una extrapolacin pura y simple de leyes, principios y teoras a partir de la investigacin
psicolgica bsica. Son ms bien relaciones que merecen ser calificadas en sentido estricto de
interdependencia e interaccin.
En tanto disciplina educativa la psicologa de la educacin, junto con la didctica y la sociologa
de la educacin, forma parte de los componentes especficos de las ciencias de la educacin, es decir
del ncleo de ciencias cuya finalidad especfica es estudiar los procesos educativos. Contrariamente a
lo que sucede con los componentes especficos, las disciplinas que forman parte de los componentes
bsicos de las ciencias de la educacin no tienen como finalidad el estudio de los procesos educativos,
pero sus aportaciones son a menudo tiles y pertinentes para una mejor comprensin de los mismos. A
la categora de componentes bsicos de las ciencias de la educacin pertenecen prcticamente la
totalidad de las ciencias humanas.
La psicologa de la educacin, al igual que las otras disciplinas que forman parte de los
componentes especficos de las ciencias de la educacin, estudia los procesos educativos con una
triple finalidad:
1. Contribuir a la elaboracin de una teora explicativa de estos procesos.
2. Elaborar modelos y programas de intervencin dirigidos a actuar sobre ellos con una finalidad
determinada
3. Dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas tericas formuladas.
En sntesis como disciplina psicolgica que es, la psicologa de la educacin mantiene relaciones de
interdependencia- interaccin con las restantes disciplinas psicolgicas; como disciplina educativa,
contribuye con sus aportaciones a una mejor comprensin, planificacin y mejora de los procesos
educativos en una perspectiva multidisciplinar; y como disciplina de naturaleza aplicada, incluye
conocimientos de naturaleza terico-conceptual, de planificacin y diseo y de intervencin prctica.
Conviene ahora que nos interroguemos sobre su especificidad respecto a las otras disciplinas que,
como ella, forman parte de los componentes especficos de las ciencias de la educacin, lo que nos
lleva directamente a definir con mayor precisin su objeto de estudio.

FUNCIONES DEL PSICOLOGO EDUCATIVO

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Evaluacin,
Diagnstico,
Prevencin,
Promocin,
Intervencin
Investigacin

EVALUACIN: Es el proceso de recopilacin de informacin de manera sistemtica y objetiva que

permite y est dirigido a la toma de decisiones. Se evala el estado actual de los alumnos, del personal
que labora en la institucin educativa o de las situaciones educativas, estableciendo sus principales
caractersticas o los factores inmersos en el fenmeno educativo.
DIAGNOSTICO: Descripcin sistemtica de las caractersticas psicolgicas, adaptativas como
desadaptativas que tipifican al individuo. Requiere un exhaustivo y sistemtico anlisis cientfico del
comportamiento, desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo.
INTERVENCIN: es el proceso que consiste en la aplicacin de principios psicolgicos cientficos y
tcnicos, dirigidos a potencializar, impedir y dar solucin a situaciones educativas y escolares que se
presentan en el proceso de desarrollo del sujeto en mbitos escolares y a las situaciones educativas.
PREVENCIN: Conjunto integrado y sistemtico de acciones o programas dirigidos a disminuir los
factores de riesgo y desarrollar los factores protectores en situaciones educativas.
PROMOCION: Proceso que consiste en un conjunto de acciones dirigidas a potencializar o facilitar el
cambio en el educando o de la situacin educativa, promoviendo el trabajo en equipo para lograr un
ptimo desempeo.
INVESTIGACION: Proceso orientado al logro de conocimientos, de las propiedades de los fenmenos,
las variables que los afectan o a comprobar los principios y teoras en situaciones educativas concretas.
ROL DEL PSICOLOGO EDUCATIVO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Asesora,
Diseo,
Administracin,
Planificacin,
Capacitacin,
Construccin de instrumentos,
Docencia

AREAS O CAMPOS DE ACCION

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Acadmico
Personal,
Social,
Vocacional,
Familiar
Psicosexual

PERFIL DEL PSICOLOGO EDUCATIVO

INTERESES
Vocacin de servicio
Identificacin con la problemtica del educando
Inters cientfico (por la investigacin)
Capacidad de convencimiento

PERFIL APTITUDINAL

Capacidad de anlisis, sntesis y abstraccin

Capacidad de razonamiento
Fluidez Verbal
Capacidad de observacin
Capacidad organizativa

PERFIL PERSONAL

Alto nivel de dinamismo

Alto nivel de iniciativa y de liderazgo
Capacidad de Persuasin y de motivacin
Disposicin para buscar y dar asesoramiento.
Disposicin para escuchar
Capacidad para establecer adecuadas relaciones interpersonales y para realizar trabajos en equipo.
Capacidad para el manejo de grupos.
Comunicativo, entusiasta y dinmico.
Capacidad de empata
Don de mando sin imponerse
Estabilidad emocional, autocontrol, seguridad, autoestima
Nivel alto de tolerancia a las frustraciones
Disposicin para analizarse y renovar sus conocimientos.

ETICA

Responsabilidad
Confidencialidad
Eficacia
Utilizacin adecuada de tcnicas e instrumentos de evaluacin
Elaboracin y uso adecuado de documentos como historias psicolgicas e informes
Escala de valores adecuados
Respeto a la integridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea con fines de evaluacin,
diagnstico, intervencin o investigacin
Aceptacin de sus limitaciones
Franqueza y honestidad
Respeto a la libertad de individuo
Lealtad

CONOCIMIENTOS

Conocimiento bsico de la realidad nacional y sobre todo de la realidad educativa

Adecuada cultura general
Conocimiento de las diversas teoras psicolgicas y su aplicacin a la psicologa educativa
Conocimientos bsicos de las disciplinas afines a la psicologa educativa.
Conocimientos bsicos de evaluacin, diagnstico y programas de intervencin y prevencin.
Dominio de conocimientos terico y prctico de los instrumentos de evaluacin.

DISCIPLINAS
1.
2.
3.
4.
5.

Psicologa del Desarrollo

Psicologa del aprendizaje
Psicologa de la Motivacin
Psicologa de la Personalidad
Psicologa diferencial

MODELOS EN PSICOLOGA EDUCATIVA

MODELO CONDUCTUAL
Arancibia (1999) plantea 5 principios que se adhieren a las teoras conductuales:
1. Las conductas estn regidas por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas
responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a
actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitndola. Desde este punto de
vista, se considera al psiclogo como un ingeniero conductual, que maneja variables
ambientales, tambin como un investigador, que estudia el tipo de variables ambientales que
afectan la conducta.
2. la conducta es un fenmeno observable e identificable: las respuestas internas estn mediadas
por la conducta observable y sta puede ser modificada. Un aspecto importante de los
psiclogos educacionales es el entrenamiento en ver y observar cmo las conductas
expresan estados internos y cmo estas se pueden modificar. Por ejemplo la ansiedad ante las
pruebas y hablar frente a los compaeros.
3. las conductas mal adaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden ser modificadas
por los principios del aprendizaje: hay evidencia emprica de cambios efectivos al manipular las
condiciones de estmulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la
conducta se reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes.
4. las metas conductuales han de ser especficas, discretas e individualizadas: se requiere que los
problemas sean descritos en trminos concretos y observables. Es necesario considerar que
dos respuestas externas semejante no produce la misma respuesta en dos personas.
5. la teora conductual se focaliza en el aqu y el ahora, lo crucial es determinar las relaciones
funcionales que en el momento estn operando en producir o mantener la conducta.
CONDICIONAMIENTO CLSICO
Es el proceso mediante el cual se logra que un comportamiento respuesta que antes ocurra
tras un evento determinado (estmulo) ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clsico fue
descrito por el fisilogo ruso Ivan Pavlov a partir de sus estudios con animales, en sus investigaciones
asoci el ruido de una campanilla (estmulo neutro) a la comida (estmulo incondicionado) de un perro,
y logr que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transform en un estmulo condicionado.
El condicionamiento clsico describe el aprendizaje por asociacin entre dos estmulos: se
condiciona a las personas o a los animales a responder de una forma nueva a estmulos que antes no
elicitaban tales respuestas. Este proceso es tpicamente inconsciente, ya que el que aprende no
requiere estar consciente de la relacin entre el estmulo condicionado y el incondicionado, para
responder al primero.

Ms adelante Watson (1879-1958), considerado el padre de la psicologa conductual, aplic

estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta
entonces llamados instintos eran aprendidos o innatos. Watson estudi las conductas de temor en
bebs y nios pequeos y encontr que los nios pequeos casi no tenan temores, mientras que al
avanzar la edad, el nmero de temores que presentaban los nios era considerablemente mayor. Este
autor sugiri que esto se deba a que los nios aprendan estos temores del ambiente social y no que
fueran temores instintivos como se afirmaba antes. En un experimento clsico, Watson us tcnicas de
condicionamiento con un nio pequeo sano, Albert y logr que este mostrara temor a una rata blanca
que antes no le produca temor alguno. Watson present la rata, que originalmente no produca temor,
asociada a un ruido muy fuerte, luego de unos ensayos el nio desarrollo temor a la rata, temor que
luego se generaliz a objetos peludos. De esta forma Watson, mostr como los nios pueden
desarrollar miedos al generalizar una reaccin emocional condicionada adquirida en conexin con un
solo estmulo, a otros estmulos similares. Usando estos mismos principios el autor desarrollo un
mtodo para producir la respuesta contraria en nios, es decir, para eliminar ciertos temores. Con sus
estudios, Watson demostr que no todos los instintos humanos conocidos hasta entonces, lo eran
realmente, sino que algunos de ellos consistan en respuestas emocionales aprendidas. As , este autor
lleg a plantear que era posible, mediante un condicionamiento planeado y adecuado, transformar a un
nio normal en cualquier persona que se desease.
Un aspecto relativo al condicionamiento clsico es la Generalizacin de estmulo, la tendencia
a emitir una respuesta condicionada ante un estmulo similar, aunque no idntico al que fue
originalmente asociado al estmulo incondicionado. Por ejemplo una persona que ha aprendido a tenerle
miedo al perro que lo mordi, puede generalizar su aprendizaje y temer a todos los perros, incluso a los
inofensivos. Por el contrario existe otro proceso, el de Discriminacin, donde la persona aprende a no
responder a estmulos parecidos a l estmulo condicionado, usando el mismo ejemplo anterior, la
persona puede aprender a no temerle a otros perros, discriminando entre el perro peligroso y los
inofensivos, a pesar de ser todos perros.
EL CONEXIONISMO
Fue propuesto por Thordike (1864-1949), quien plantea que la forma ms caracterstica de
aprendizaje, tanto en animales inferiores como en hombres, se produce por ensayo y error, o por
seleccin y conexin, como lo llam ms tarde. Sus principales experimentos fueron con gatos, por
ejemplo el poner un gato hambriento encerrado en una caja con un mecanismo oculto que se mueve
por medio de una palanca. Si el gato manipula correctamente la palanca la puerta se entre y el animal
alcanza la comida que est afuera. Los primeros ensayos se caracterizan por araazos, mordidas y
gran cantidad de movimientos antes de mover la palanca, por lo cual la puntuacin medida en funcin
del tiempo transcurrido es elevada. En posteriores ensayos esta puntuacin va disminuyendo en forma
paulatina. Es este carcter gradual lo que hizo pensar a Thordike que el gato no entiende realmente la
manera de escapar, sino que aprende grabndose respuestas correctas y borrando respuestas
incorrectas.
A partir de estos experimentos Thordike formul leyes de aprendizaje, que son la de asociacin,
ejercicio y efecto. En relacin a la primera de estas, l postula que la asociacin es una importante
condicin del aprendizaje porque la satisfaccin o frustracin depende de un estado individual de
asociacin. En cuanto a la ley de ejercicio, por su parte, plantea que toda conexin es proporcional a la
cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexin y al vigor y duracin de esta conexin, lo cual
puede mejorarse mediante la ejercitacin. Finalmente en cuanto a la ley del efecto, la cual ha tenido
mayor difusin, postula que la respuesta que se acompaa de satisfaccin se transforma en la ms
firmemente conectada con la situacin a aprender y a la inversa, aquellas respuestas acompaadas de
displacer generan conexiones dbiles. La formulacin de esta ley tuvo gran impacto, pues fue un primer
paso en el concepto de refuerzo positivo, posteriormente utilizado por skinner.
APRENDIZAJE ASOCIATIVO

Otra forma de aprendizaje descrita por la teora conductual consiste en el aprendizaje asociativo
o por contigidad propuesta por Guthrie, el cual se desprende de los postulados de Thordike y Pavlov.
Este autor explica la asociacin de dos estmulos -en ausencia de respuesta o estmulo incondicionadopor medio del principio de contigidad.
Este principio que cuando dos sensaciones ocurren juntas en forma repetida acaban por
asociarse de manera que posteriormente cuando ocurre slo una de estas sensaciones (estmulos), la
otra sensacin tambin es elicitada (respuesta). Es as como la combinacin de estmulos que ha
ocupado a un movimiento, al volver a presentarse tender a ir seguido por este movimiento. Aunque la
mayor parte de los aprendizajes son complejos y no pueden ser explicados exclusivamente por este
principio la asociacin por contigidad si ayuda a entender aprendizajes ms simples como por ejemplo
la memorizacin.
Si los alumnos repetidamente leen la frase La capital de la X Regin es Puerto Montt despus
de un tiempo asociarn la respuesta correcta al enfrentarse la frase La capital de la X Regin es__. Es
en este punto donde radica la importancia de Guthrie dentro de las teoras conductuales del
aprendizaje. Adems sus postulados junto a los de Thordike se transformaron en la base en la cual
posteriormente Skinner sustent sus planteamientos.
CONDICONAMIENTO OPERANTE
El condicionamiento operante o instrumental, descrito por Thordike y Skinner, es el proceso a
travs del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con
lo cual aumentan las probabilidades de que este comportamiento vuelva a ocurrir. El condicionamiento
operante sostiene de esta forma que se aprende aquello que es reforzado. Esta postura, como puede
verse, se basa en la idea de que el comportamiento est determinado por el ambiente y que son las
condiciones externas el ambiente y la historia de vida- las que explican la conducta del ser humano.
Dentro del modelo de condicionamiento operante el comportamiento depende tanto de las
influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de aquellas que los siguen
(consecuencias)
ANTECEDENTES

COMPORTAMIENTO

CONSECUENCIAS

El comportamiento puede ser modificado cambiando o modificando tanto los antecedentes

como las consecuencias de la conducta, o bien ambos. Pese a esto la teora se ha centrado ms en
describir el efecto de las consecuencias de la conducta en la modificacin de esta.
Tanto el condicionamiento clsico como el operante utilizan los componentes bsicos
estmulos y respuestas- para explicar el aprendizaje, pero difieren en su ordenamiento. Mientras en el
condicionamiento clsico la atencin se centra en el estmulo que causa la respuesta, en el
condicionamiento operante la atencin est puesta en la consecuencia que sigue a una respuesta
determinada y en el efecto que esta tiene sobre la probabilidad de la emisin de la respuesta en el
futuro.

APRENDIZAJE SOCIAL
Los tipos de aprendizaje sealados anteriormente tienen dos caractersticas comunes:
a. El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se asocian estmulos con
respuestas o acciones con consecuencias

b. Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando aquellos procesos no

observables de la persona, como los sentimientos o pensamientos.
Los tericos del aprendizaje social conocidos, sobre todo por la obra de Albert Bandura (1969),
si bien validan los mecanismos de aprendizaje anteriormente planteados, sugieren que existe a dems
otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el desarrollo de la personalidad el cual es: El
aprendizaje por observacin.
Esta teora plantea que si bien la mayora de la conducta es controlada por fuerzas ambientales
ms que internas, tal como planteaban los conductistas ms clsicos, existen mecanismos internos de
representacin de la informacin que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por
consiguiente, esta teora a pesar de que rescata los aportes del conductismo agrega el estudio del
procesamiento de la informacin implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos
de tipo cognitivo.
Los supuestos que forman parte de esta teora son:
c. La mayora de la conducta humana es aprendida, en vez de innata
d. La mayora de la conducta es controlada por influencias ambientales, ms que internas,
por lo tanto el refuerzo positivo es decir la modificacin de la conducta mediante la
alteracin de sus consecuencias recompensatorias, constituyen un procedimiento
importante en el aprendizaje conductual.
e. Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estmulo
respuesta, es decir son la imgenes de hechos las que determinan el aprendizaje. En
consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su
forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo.
f. El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadota,
capacidad de previsin, capacidad vicaria y capacidad de autorregulacin y
autorreflexin. Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso de aprendizaje.
El aprendiz es visto como un predictor activo de las seales del medio y no un mero
autmata que genera asociaciones. Aprende expectativas y no slo respuesta. Estas
expectativas son aprendidas gracias a su capacidad de atribuir un valor predictivo a las
seales del medio.
g. La manera ms eficiente de aprender se realiza mediante la observacin, este tipo de
aprendizaje es llamado tambin condicionamiento vicario o modeling ya que quien
aprende lo est haciendo a travs de la experiencia de otros.
Este aprendizaje vicario ocurre a travs de cuatro etapas:
1. Lo primero que debe ocurrir es que el sujeto preste atencin y observe el modelo. El sujeto va a
prestar atencin a este modelo en funcin de los refuerzos que ha recibido anteriormente y de
los refuerzos que recibe el modelo.
2. Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de memoria la conducta
modelada (retencin).
3. El tercer componente es la reproduccin motora de la conducta observada.
4. Finalmente, el ltimo proceso es la incentivacin o motivacin. El refuerzo determina aquello
que se modela, aquello que se ensaya y cul es la conducta que se emite. Aunque Bandura no
considera el refuerzo como una variable directa del aprendizaje, estiman que la expectativa de
recompensa (o la evitacin de consecuencias adversas) es necesaria para la emisin de la
conducta. En consecuencia el refuerzo posee importante propiedades de informacin para el
aprendizaje y efectos directos sobre el desempeo.

MODELO COGNITIVO
ORGENES DE LA TEORA COGNITIVA:
Si queremos establecer los orgenes de la teora cognitiva, estamos tentados a ubicarla por la
dcada de los 60, donde la predominancia de los estudios psicolgicos pasaron del estudio de la
conducta a la orientacin cognitiva, es decir la preocupacin por la mente y la forma como esta
funciona, en otras palabras la explicacin de los procesos de pensamiento y las actividades mentales
que se encuentran entre el estmulo y la respuesta.
Sin embargo la aparicin de la teora cognitiva no se sita en ese contexto, sino que tiene races
mucho ms antiguas, races filosficas que nos dan informacin de los orgenes remotos de esta teora.
Una de estas influencias es la filosofa estoica (350 a.c. al 180 d.c.), as como la filosofa religiosa
oriental budista y taoista.
La filosofa estoica fundada por el Griego Zenn, consideraba indispensable la ciencia para
dirigir la vida, a travs del ejercicio de la virtud. Esta ltima era el bien supremo, pues su prctica llevaba
a la felicidad. Para llegar a esta meta deban gobernarse los estados emocionales extremos (pasiones)
a travs del autodominio, estas consideraciones fueron defendidas en la tica estoica griega (Zenn de
Citio, Crisipo y Epicteto) y la romana (Marco Aurelio, Sneca y Cicern). Quiz haya sido Epicteto quien
ms desarroll la idea de cmo se producan las pasiones y de cmo se podan dominar. En su obra
Enchiridon afirma que los hombres se perturban ms por la visin u opinin que tienen de los
acontecimientos que por estos mismos. Por lo tanto opiniones ms correctas podan reemplazar a las
ms incorrectas y producir as un cambio emocional.
En oriente Gautama (Buda) all por el 566 a.c. proclamaba los principios de su religin atea; el
dominio del sufrimiento fsico y emocional a travs del dominio de las pasiones humanas, que lleva a un
estado de insensibilidad e indeterminacin total, el Nirvana ( desnudez, extincin) el budismo plantea
que la realidad es construida por el pensamiento, por los juicios valorativos que pueden ser pasionales y
generar sufrimiento.
As mismo los empiristas ingleses del siglo XVII (Hume, Locke, Bacn) resaltan nociones como
que las emociones derivan de las asociaciones de ideas, y que para lograr un nuevo conocimiento hay
que librarse de los prejuicios, es decir de los conceptos errneos preestablecidos.
En los siglos XVIII y XIX, dentro de la corriente idealista alemana, autores que resaltan el papel
de la cognicin (significados, pensamientos), son principalmente Kant (1724 1804) y Vaihinger (18531933). Kant en su Crtica de la razn pura (1781) describe la naturaleza del conocimiento no como
mero derivado de una capacidad innata humana (idea defendida por los racionalistas como Descartes),
ni como simple producto de las asociaciones sensoriales (como defendan los empiristas ingleses). Este
autor argumenta que el conocimiento por lo tanto los significados personales de la experiencia humana,
son construidos por la mente humana, se puede apreciar que Kant introduce el concepto de esquema
cognitivo, definindolo como una construccin mental de la experiencia que refleja al mismo tiempo el
mundo real de los objetos y hechos siempre cambiantes y la lgica subyacente de de las categoras que
la mente impone a la experiencia, e incluso este filsofo alemn llega a describir la enfermedad mental
como el resultado de no adecuar el sentido privado de los significados racionales compartidos
socialmente. Sin embrago ser el neokantiano Vaihinger quien ms desarrolle la idea de la realidad
construida por los esquemas, para este autor la conducta est guiada por metas y guiones ficticios
(construcciones simblicas personales), que tiene por finalidad asegura la vida humana.
Ya en el siglo XX la corriente fenomenolgica (Husserl) y la existencial (Heiddeger), destacarn
el papel de la experiencia subjetiva en el conocimiento y la existencia, resaltando el papel de la
conciencia y los actos concientes. Por otro lado Russel (1873-1971) destaca en su obra la conquista de
la felicidad (1930) el papel jugado por las creencias adquiridas en la primera infancia que se hacen
inconscientes y a veces perturban a las personas en su vida ms adulta como exigencias irracionales, y

como pueden ser sustituidas por creencias ms racionales ayudando as al individuo a alcanzar sus
metas.
Aunque la teora cognitiva encuentra sus races en diversos campos, podemos decir que uno de
sus precursores ms importantes ha sido la psicologa gestalt, surgida en Alemania y que tuvo su mayor
influencia entre los aos 1920 y 1930. Los gestaltistas- quienes toman su nombre del trmino alemn
gestalt (forma)- estaban convencidos de que el conductismo no poda explicar el amplio rango de la
conducta humana. Estos autores se inclinaron a pensar que el aprendizaje y la conducta subsecuente
ocurren gracias a un proceso de organizacin y reorganizacin cognitiva del campo perceptual, proceso
en el cual el individuo juega un papel activo. Este planteamiento implica que durante el procesamiento
de los estmulos, los sujetos agregan algo a la simple percepcin, la organizan de determinada forma,
para poder percibir una unidad o totalidad. Es as que la concepcin del ser humano como un
procesador activo de los estmulos tuvo importantes repercusiones en el estudio de los procesos de
aprendizaje y especficamente en la educacin.
RESUMEN HISTRICO
Gonzles (2001), realiza un esbozo histrico de la teora cognitiva que consideramos
importante, este autor nos refiere una etapa de incubacin, otra de elaboracin, de identidad y una
ltima de maduracin, cada una de ellas enmarcadas dentro de parmetros cronolgicos que
desarrollaremos a continuacin:
Etapa de incubacin (1923 -1956)
Se proponen 20 aos de desarrollo en esta etapa, donde se dan algunos brotes cognitivos,
frente a un bien posicionado dominio de las teoras conductuales. El autor considera el ao
1923 como el inicio, dado que ese ao Adrin, un neurofisilogo publica su libro la base de las
sensaciones, donde identifica las caractersticas esenciales del procedimiento sensorial, para
lo cual postulaba que frente a la accin continua del medio las neuronas responden con una
transduccin de carcter discontinuo, todo o nada. Tambin Piaget inicia la produccin de su
primera media docena de libros sobre la inteligencia infantil, donde caracterizara el
pensamiento infantil no como procesos formalizados por la lgica como deductivos o inductivos,
segn vayan de lo particular a lo general o viceversa; sino que va de lo particular a lo particular.
El autor tambin refiere que en ese ao Wertheirmer-uno de los pioneros de la teora gestalticapublica identificando las leyes de la pregnancia o buena forma como tendencia dominante de la
organizacin gestaltica de la percepcin. Los trabajos de estos tres autores se desarrollan en
corrientes autnomas, pero sin sacudir los cimientos paradigmticos de la psicologa, es decir
sin alterar o modificar de manera significativa lo que ya se conoca hasta el momento. En la
dcada siguiente Bartlet publica un trabajo sobre la memoria, en la sta es definida como un
proceso cognitivo activo; por su parte ese mismo ao Tolman en los Estados Unidos inicia la
interpretacin cognitiva del aprendizaje con su modelo terico de aprendizaje intencional. Por
otro lado en Rusia en la misma dcada, en el ao 1934 Vigotsky publica Pensamiento y
lenguaje, libro que slo lleg a un crculo muy reducido y que inicialmente no se tradujo a otras
lenguas. En 1939 jackobson, un lingista de origen ruso Publica un trabajo famoso sobre afasia
y desarrollo fonolgico del nio, lo cual tendr influencia posterior en la psicolingistica, as
como los trabajos de Vygotsky tendrn influencia en la escuela sovitica de Luria. Estos fueron
esbozos un tanto aislados de lo que signific el inici de la teora cognitiva.
Etapa de Elaboracin (1943-1956):
En 1943 Craik, un joven psiclogo ingls publica La naturaleza de la explicacin, libro en el
que por primera vez en la literatura, se caracteriza al sujeto como procesador de informacin,
retroinformacin y control, an antes de que los fundadores de la ciberntica publicarn sus
libros fundamentales: Newman (1944), sobre juegos, Wiener (1948) sobre ciberntica y Shanon
(1948) sobre la teora matemtica de la informacin. Por aquellos aos la fundamentacin lgica
y terica del ordenador estaba lista para ser comparada y relacionada (metfora) con la
psicologa. En esos aos se realizaron una serie de publicaciones importantes como las de

Luria en 1947 sobre sus trabajos en neuropsicologa, Hebb con su modelo neural, Gibson
replanteando el estudio de la actividad sensorial como un sistema procesador de informacin,
Newell, desarrolla el primer programa lgico para computadora, Berlyne (1954) publica
curiosidad y motivacin cognitiva, Tanner elabora un modelo probabilstica de deteccin de
seales y Osgood ese mismo ao publica el libro fundador de la psicolingistica como disciplina
autnoma y una de las futuras vas regias del cognitivismo.
Etapa de Identidad (1956-1967):
En esta etapa no slo se desarrollaron ms publicaciones relacionadas al campo cognitivo, sino
que se elabora un nuevo paradigma que posea las caractersticas necesarias para poder
sustituir el paradigma conductual. En 1956 Miller uno de las figuras ms representativas de la
psicologa cognitiva inicia la realizacin tanto de descubrimientos cognitivos importantes, como
la elaboracin formal del paradigma cognitivo, descubre el famoso nmero 7 +_ 2como mbito
de la memoria inmediata y en 1960v elabora el paradigma TOTE (prueba, operacin, prueba,
salida) que sustituir al modelo Estmulo Respuesta, asimilndolo. Paralelamente Simn en
1957, elaborara el primer programa computacional de resolucin de problemas, Broadbent
estudiara la atencin como un mecanismo de filtrado de informacin, y Chomsky planteara y
formalizara la competencia lingstica del hablante, como una capacidad de produccin
oracional generada recursivamente, y de carcter infinito a pesar de basarse en experiencia
finita y Sperling, en 1960 identifica la memoria sensorial icnica, y Hubel, en 1961 las neuronas
cerebrales, que funcionan como detectores sensoriales en diferentes niveles de complejidad.
Etapa de Maduracin (1967-en adelante)
Ya en esta ltima etapa a la cual el autor la denomina de maduracin, Neisser (1967) publica su
libro La psicologa cognitiva, en el cual desde una visin cognitiva constructivista da nombre
definitivo a la nueva corriente psicolgica. En 1980 Norman caracteriza la nueva ciencia
cognitiva en sus puntos comunes con la inteligencia artificial y en su vocacin multidisciplinaria,
considerando como sus reas de problemas y temas los siguientes: creencias, conciencia,
desarrollo, memoria, habilidades y pensamiento. El perfil cognitivo se haba complementado.
PARADIGMA COGNITIVO
La teora cognitiva ha sido una de las ms usadas en los ltimos tiempos y a la vez ha sido
criticada en relacin a si posee una metodologa propia, es decir algunos ponen en tela de juicio el
basamento, el sustento de la misma, siendo los ms crticos a este enfoque los conductistas. Gonzles
(2001) desarrolla todo un sustento terico del enfoque cognitivo en lo que l denomina Un nuevo
paradigma en las ciencias de la conducta; para esto el autor aclara el concepto de un paradigma
cientfico y lo define como un conjunto de teoras, mtodos y observaciones que la comunidad
cientfica, en un determinado momento concibe como legtimo; legitimidad que se traduce
empricamente, por supuesto en que el nuevo paradigma posee caractersticas distintivas respecto a los
antiguos: en primer lugar, es capaz de asimilarlos definindolos, como casos de aproximacin a sus
propios parmetros; y en segundo lugar, el nuevo paradigma no slo responde mejor, sino que est
ms congruente con los nuevos problemas que afronta la comunidad social o la humanidad en su
conjunto, que es el sujeto final, sin duda alguna de toda actividad cientfica. Segn este autor las dos
caractersticas esbozadas anteriormente responden a propiedades acumulativas y praxeolgicas de
toda ciencia, considerando que el saber cientfico se adiciona histricamente, reelaborndose, en cada
perodo de su desarrollo y este enfoque cognitivo se encuentra inserto con alto significado como parte
de su praxis social humana. Pero esto no queda ah, existe una tercera condicin que el paradigma
debe cumplir y este se refiere a que debe enriquecer el saber cientfico, penetrar ms hondamente en
su temtica y dar por eso mejores respuestas a los problemas planteados, pero respuestas cientficas
es decir informacin vlida probada y comprobada, al someterse a los exmenes de la experimentacin
y la formalizacin. Desde este punto de vista se considera que la teora cognitiva es un nuevo
paradigma porque cumple con las tres condiciones previamente establecidas.

En primer lugar es capaz de asimilar entre otros los paradigmas psicoanalticos y conductistas
precedentes, as como tambin como refiere el autor, la psicologa cognitiva puede responder mejor a
los problemas de la sociedad contempornea y lo plantea de la siguiente manera: Los dilemas del
hombre concreto y las decisiones que debe afrontar ante el abismo, y la dependencia del tercer mundo,
respecto al primer mundo, que debe ser cancelada por razones de supervivencia mutua; la crisis de las
ideologas y de los fundamentalistas por el empeo de los hombres en democratizar todas las
sociedades y por tanto devolverle al mismo hombre concreto la libertad de la que casi siempre se le
expropia; la necesidad de la insercin en la economa de propsitos y valores sociales y humanos que
racionalicen tanto los mercados, como las burocracias planificadoras, devolvindoles al productor y al
consumidor la direccin fundamental de su destino; la recuperacin de la identidad y dignidad, violadas,
de comunidades y naciones marginadas por ncleos de opresin econmica, cultural, educacional,
racial o social internas y externas; el nuevo trato a la naturaleza que la respeto como bien a
perpetuidad, no de las actuales generaciones depredadoras sino de la raza humana futura. La
psicologa cognitiva al apuntar hacia los problemas relacionados con la constitucin del individuo
racional y con su capacidad de comprensin y decisin humanas, con la construccin de sus valores y
de sus estrategias resolutorias, y con la forma como el futuro y sus expectaciones regulan para
articularse con las otras ciencias y disciplinas humanas, que hurgan en los problemas que apenas
hemos reseado, y quiere hallar mejores respuestas cientficas, que es nuestra perspectiva a esas
preguntas.
EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA COGNITIVO
Desde el punto de vista cognitivo el aprendizaje se orienta a sustentar que todo cambio de
conducta tiene un trasfondo interno al sujeto, el cual incluye aspectos tales como procesos mentales,
estados y disposiciones de naturaleza mental. Si bien es cierto que al igual que el conductismo toma
diferentes modalidades, la trascendencia que se le da a la posibilidad de explicar lo no observable es
decir -la mente- hace al cognitivismo el punto de incisin de una nueva manera de entender el
aprendizaje. Wittrock (1982), citado por Woolfolk (1990) escribe: Esencialmente, esto significa dejar de
considerar aquellos que aprenden y sus conductas, como productas de los estmulos ambientales que
reciben y considerarlos como individuos con planes, intenciones, metas, ideas, memorias, emociones
que usarn activamente para atender, seleccionar y dar significado a los estmulos y obtener
conocimiento de la experiencia.. el sujeto que aprende ya no es un sujeto pasivo que recibe estmulos y
responde a los mismos de manera mecnica, que gran parte de su xito o fracaso depende de factores
externos a l mismo., sino ahora es concebido como una persona que ya puede tener logros de
aprendizaje en la medida que l mismo lo desee, y se entrene para ello. Esta ltima postura abri una
serie de expectativas dentro del campo de la educacin, ahora los docentes se vuelcan a buscar
estrategias que permitan que lo estudiantes conozcan como operan sus procesos mentales
(metaconocimiento) en la tarea de aprender, para que as pueda optimizar su potencialidad de
aprendizaje. El docente trata ahora de diagnosticar qu procesos mentales se requieren para la
ejecucin de tareas y as poder aplicar el correctivo necesario en la fase que identifique falla en los
estudiantes. El procesamiento mental se vuelve una prioridad. Esta nueva corriente tuvo una fuerte
influencia con la aparicin de la ciberntica, las ciencias de la informacin y comunicacin y la
neurofisiologa. La aparicin de la computadora permiti establecer una analoga bsica para el
sustento de la nueva ciencia cognitiva, la mente se equipar a un ordenador, la explicacin de su
funcionamiento permiti que se propusiera la indagacin de esa caja negra que por un buen tiempo
haba estado sellada para el conductismo.
Aunque si bien es cierto que la teora del procesamiento de la informacin ayud a un cambio
de visin en el terreno de la educacin, tambin se observa que tuvo sus limitaciones en su origen. El
hecho de que a la mente se le considera como un sistema activo que trabaja transformndolo los inputs
que entran en ella y generando productos nuevos, ayuda a pensar en un sujeto aprendiz activo y no
pasivo.
Sin embargo con el tiempo fueron surgiendo otras teoras cognitivas del aprendizaje que diera
cuenta de la realidad cultural y afectiva del individuo y no del aspecto puramente racional del mismo. La

teora del procesamiento de la informacin tuvo en sus inicios algunas resistencias, por el hecho de
comparar a la mente con un ordenador, pero como el conductismo no ofreca ms que una
interpretacin mecanicista del aprendizaje, como lo plantea Pozo (1993) esta interpretacin fue
adoptada y superada por el procesamiento de la informacin ya en este enfoque, el sujeto ya no
dependa de factores externos, sino de factores mentales internos. Las teoras cognoscitivas que
aparecieron posteriormente trataron de salvar esa situacin y le dieron una orientacin organicista y
estructuralista. Por eso aparece el concepto de aprendizaje significativo de Ausubel, la teora
constructivista de Piaget, el constructivismo cultural de Vigotsky, etc.
Pozo escribe El aprendizaje significativo es una cualidad que define a los organismos, no a las
mquinas, las teoras cognoscitivas le dan un giro a la teora del procesamiento de la informacin
centrando su atencin en la naturaleza en la naturaleza significativa de la mente, esta no es slo una
mquina que mezcla datos y genera informacin nueva a partir de ese proceso, sino que adems de
eso le concede un significado, ese procesamiento est cargado de ideas, emociones, interpretaciones,
etc. Que hacen que el aprendizaje no sea solamente reproductivo, sino generativo.
Los tericos cognoscitivistas de la segunda corriente mencionada, creen que el aprendizaje es
el resultado de nuestros intentos de darle sentido al mundo. Aplicando el cognoscitivismo al diseo
instruccional observamos que los objetivos que se plantean en los planes curriculares tienen la
caracterstica de hacer referencia al aprendizaje en trminos de procesos mentales, no observables.
Estos, en comparacin con los objetivos de aprendizaje conductuales se muestran ms generales y
menos restringidos, su comprobacin es diversa. Por ejemplo comprender el concepto de tomo. El
concepto comprender es amplio, y la manera en como se demuestre que se comprendi dicho concepto
puede ser de diverso modo. Para poder hacer los objetivos cognitivos ms prcticos dentro de los
diseos curriculares, los diseadores se han dado a la tarea de operacionalizarlos, es decir hacerlos
medibles. Es en este punto donde se combinan para plantear los objetivos de aprendizaje de un curso:
combinando los llamados objetivos generales (en trminos cognoscitivos) y los objetivos especficos (en
trminos conductuales).
En comparacin con el conductismo, el cognoscitivismo propone que para que suceda un
aprendizaje efectivo en el estudiante, el diseo instruccional debe estar sustentado bajo los principios
bsicos:
2. Un estudiante activo mentalmente
3. Lecciones diseadas bajo un esquema estratgico
4. Usar estrategias que estimulen y/o generen estructuras mentales
5. Una participacin del maestro jugando el papel de mediador ms que de informador
6. Uso de estmulos que inviten a pensar
7. Una reorganizacin previa del contenido que permita generar estructuras en base a los distintos
tipos de razonamientos (inductivo y deductivo).
Una secuencia probable que se podra seguir sera la siguiente:
1. El maestro presenta el o los estmulos (no la informacin completa)
2. El alumno percibe los estmulos
3. El maestro genera preguntas, siguiendo una estrategia de la cual el es consciente y en base a
ella va orientando a los estudiantes ya que de esto depende que tenga buen trmino la sesin y
se logren los aprendizajes propuestos.
4. El alumno participa enana interaccin verbal con maestro y compaeros, construyendo o
reconstruyendo el conocimiento.
5. Se concluye con una cierta organizacin de la informacin.
6. Al final el maestro puede llevar a reflexionar al grupo sobre la forma en cmo pensaron y como
llegaron a organizar la informacin (este punto trata del metaconocimiento.
Este procedimiento. Puede extenderse tanto como se quiere o repetirse las veces que sea
necesario, lo que le va dando flexibilidad y movilidad es justamente las distintas estrategias que el
maestro vaya adaptando a su curso, la naturaleza o profundidad con que se desea que se aprenda el
contenido, la participacin activa de los estudiantes que con la diversidad de significados enriquecen el

aprendizaje del resto del grupo, y con la flexibilidad misma de la mente que no slo organiza y
reorganiza informacin, sino que tambin genera nuevas , productos, etc.
Es importante sealar que las teoras del aprendizaje basadas en el cognoscitivismo son
diversas. Pozo hace una clasificacin que las identifica como asociacionistas y constructivistas. Las
primeras son aquellas que surgieron a partir de la teora de sistemas y del procesamiento de la
informacin, stas tienen una fuerte influencia del esquema conductista en cuanto que, como se haba
mencionado conservan un esquema de E-R. Lo importante de este tipo de teoras es que empezaron a
hablar de elementos no observables que influyen en el aprendizaje: la atencin, el procesamiento de
informacin etc. El segundo grupo de teoras cognoscitivistas, las constructivistas, se salieron de la
analoga mente computadora, y plantearon que el aprendizaje era un proceso todava mucho ms
activo que estaba fuertemente influenciado por la estructura misma del conocimiento, las estructuras
mentales y el medio cultural del sujeto que aprende.
A continuacin abordaremos 2 de los grupos ms importantes de la teora cognoscitiva del
aprendizaje, por un lado el aprendizaje por asociacin, que comprende la teora computacional del
aprendizaje ACT- Anderson (Control adaptativo del pensamiento) y la teora de los esquemas y el
aprendizaje por reestructuracin que abarca la teora de aprendizaje por Equilibracin de Piaget, la
teora de aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la teora de Vigotsky, la teora por recepcin
(aprendizaje significativo) de Ausubel y la teora de la instruccin de Gagn
Aprendizaje por asociacin
Teora computacional del aprendizaje ACT-Anderson
(Control adaptativo del pensamiento):
Fundamentacin:
- Se basa en la analoga mente computadora
- El sistema de ACT est implementado en su totalidad en programacin computacional.
- El conocimiento se almacena en forma de producciones: condicin accin.
- Es una teora del aprendizaje procedural, de total carcter sintctico enfocado a la adquisicin de
destrezas: intelectuales y motoras.
- Existe un conjunto de procesos mentales, que son bsicos, a partir de ellos se puede adquirir
cualquier tipo de aprendizaje.
- La percepcin es una copia de la realidad.
Propuesta como teora del aprendizaje:
Se basa en tres fases:
- Interpretacin declarativa: El sujeto conoce los contenidos semnticos, los organiza en relaciones de
cadenas semnticas (redes)
- Compilacin: El contenido semntico se transforma en procedimental
- El conocimiento declarativo se lleva a la accin a travs de la prctica, esta se constituye en una
condicin para ala automatizacin (ejecucin de la accin de manera automtica, cada vez que sea
necesaria).
- Ajuste: Cuando hay un cambio en la ejecucin de lo aprendido sucede una adaptacin, esa habilidad
ya adquirida se ajusta a esa nueva situacin. En esta fase se lleva a acabo la generalizacin a otras
situaciones similares a las de la prctica que a su vez tienen cierto grado de distincin. Por otro lado
se da tambin la discriminacin en cuanto a que reconoce su diferencia y reconoce que no es idntica
en su totalidad, es en este momento que el sujeto de aprendizaje reconoce en qu situaciones el
procedimiento aprendido no se aplica y adems da la opcin de generar uno nuevo, producto de la
combinacin de otros previamente adquiridos. Por ltimo se habla dentro de la fase de ajuste la etapa
de fortalecimiento, es en ella donde se consolida el uso de un procedimiento especfico, y en donde
se le llama para que opere cada vez que se hace ms verstil en el uso ante distintas situaciones.
Por eso, entre ms flexible y mayor demostracin de xito del uso de un procedimiento, implica que
se recurrir a l con mayor frecuencia.
Teora de los esquemas:
Fundamentacin

- Es una teora basada en la analoga mente computadora.

- Est implementada en parte en un sistema computacional.
- Considera como importante tener un sistema que cuente con dos tipos de componentes: sintcticos
y semnticos.
- Se basa en que el conocimiento de adquiere gracias a que se presenta a travs de esquemas. Un
esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos almacenados en la
memoria.
- Un esquema contiene, como parte de su especificacin, la red de interrelaciones que se cree
normalmente existe entre los constituyentes del concepto en cuestin.
- Hace nfasis en que los esquemas pueden representar conocimiento declarativo (semntico) y
procedural (procedimental).
- Los esquemas no representan definiciones sino relacin jerrquica entre conceptos a travs de
proposiciones.
Propuesta como teora de aprendizaje:
- Se identifican tres tipos de aprendizaje:
Conocimiento: Funciona como una base de datos, es decir se recibe el conocimiento a partir de
los esquemas ya elaborados. El proceso de memoria, bajo el concepto de copia parcial de la realidad,
es el que permite lograr este tipo de aprendizaje, cuando el aprendiz percibe un dato, la memoria se
encarga de guardar la informacin recibida, y as de inmediato lo ubica dentro de una red de
informacin ms amplia.
Ajuste: Momento en donde se introducen modificaciones en los esquemas iniciales a travs de
los procesos de generalizacin o especializacin, segn sea el caso. Los esquemas se va modificando
en la medida en que se introduzca informacin.
Reestructuracin: Elaboracin de nuevos esquemas (semnticos) a partir de los iniciales y de
las modificaciones que se le hicieron. Los procesos bajo los cuales se da este tipo de aprendizaje son
por induccin y analoga.
Esta teora aunque emplea el aspecto de la reestructuracin, no se maneja dentro de las del
segundo bloque ya que en este caso tiene un enfoque asociacionista, en donde un concepto se aade
dentro de una red semntica y slo va ampliando redes. El concepto de construccionismo es esttico,
slo hace referencia a la reconstruccin de la realidad, tal cual es ella, y no trata nada acerca de la
reconstruccin de los mismos esquemas, en otras palabras la teora de los esquemas sostiene el
principio de correspondencia: en la mente hay datos que corresponden fielmente a la realidad, en el
procesamiento de la informacin no se le aade ningn tipo de informacin que se pueda deducir o
inferir a partir de ella. Esto hara imposible explicar cmo algunos cientficos ha podido plantear teoras
a travs de procesos inferenciales.
Aprendizaje por reestructuracin
Teora del aprendizaje por equilibracin de Piaget
Fundamentacin:
- El aprendizaje se logra a travs de la construccin del conocimiento, como lo plantea Kamil (1985),
citado por Arancibia (1999) Piaget es gestor de la llamada teora gentica la cual a partir de los
principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del
entorno social, sino que predomina la construccin realizada por parte del sujeto.
- Existen estructuras bsicas para todos los seres humanos en los que descansa el conocimiento en su
totalidad.
- El tipo de aprendizaje que se adquiere depende del desarrollo biolgico del individuo, descansa en la
psicologa evolutiva, depende de la edad, el tipo de operacin mental que se pueda ejecutar y, por
consecuencia el tipo de conocimiento que se pueda adquirir.
- El aprendizaje resulta a travs del proceso de equilibracin, es decir a partir de que se produzca un
conflicto cognitivo.
- Piaget plantea que para representar una nocin adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar
cmo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente como repite y copia.

Propuesta como teora del aprendizaje:

Su concepcin de la naturaleza y caractersticas del aprendizaje se basan en los siguientes conceptos:
- Adaptacin e inteligencia: Segn Piaget la inteligencia consistira en la capacidad de mantener una
constante adaptacin de los esquemas al mundo en el que se desenvuelve. l entiende los esquemas
como aquellas unidades fundamentales de la cognicin humana, los cuales consisten en
representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por ste.
En esta visin la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de cmo debe entenderse la
inteligencia a un conocimiento especfico o general. Por el contrario se trata de una capacidad comn a
los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto,
lo cual le permitira al sujeto funcionar el l, la adaptacin a su vez es el proceso que explica el
desarrollo y aprendizaje. sta se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilacin y
acomodacin.
- Asimilacin: Proceso que consiste en incorporar una nueva informacin en un esquema preexistente
adecuado para integrarla (comprenderla) esto significa que, cuando un sujeto se enfrenta con una
situacin nueva, l tratar de manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan
apropiados para esta situacin. Como resultado de esto el esquema no sufre un cambio sustancial en
su naturaleza, sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones.
Por ejemplo suponga que cae en sus manos un texto desconocido. Mientras Ud. lo lee, nota ciertos
aspectos que le recuerdan un cuento infantil: motivos simples, personajes animales, un desenlace feliz.
Entonces Ud. leer el texto interpretndolo como un cuento infantil y no como una novela, una noticia o
una carta. Sin embargo, supongamos que el lenguaje parece algo complejo para tratarse de un cuento
de nios. En este caso puede suceder que Ud. use su esquema de cuento infantil para que aplique
tambin a textos con un lenguaje ms complejo a lo que Ud. estaba acostumbrado. No se ha creado un
nuevo esquema, sino que se ha usado uno anterior para comprender la informacin, este es un caso de
asimilacin.
- Acomodacin: Al contrario de la asimilacin, la acomodacin produce cambios esenciales en el
esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar informacin
nueva, que sera incomprensible con los esquemas anteriores. En el caso anterior podra suceder que
Ud. desarrolle un nuevo esquema. Por ejemplo algo similar al concepto de fbula (si Ud. no posea
antes ese esquema) para entender el texto, ya que no le satisface el comprenderlo como un cuento
infantil. en este caso la acomodacin de su cognicin a la situacin ha generado un nuevo esquema.
Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al
ambiente, y permiten el continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando
activamente sus esquemas, a travs de las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a
situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya
posee. En este sentido, podemos decir que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los
estmulos y no lo que stos hacen con ellas.
- Equilibracin: Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al desarrollo y al
aprendizaje concierne al mecanismo que impulsa a estos.
El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene en Piaget enteramente del medio ambiente,
como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso est dado por la equilibracin, una
tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permitan dar coherencia
a su mundo percibido.
Por ello este autor plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograra esta coherencia, es su propia
recompensa, al modificar una creencia que no le hace sentido, un nio se siente recompensado por el
hecho de satisfacer el principio de equilibracin, y no deberan requerir de otros reforzadores.

De todo alo anterior, se desprende el rol que el autor atribuye a la accin en el proceso de crecimiento y
aprendizaje. Piaget considera que la modificacin y equilibracin de los esquemas de un sujeto se
produce como resultado de su continua interaccin con el mundo- tanto fsico, como social- . por esta
razn, el autor enfatiza un tipo de educacin en la cual los individuos se involucran en el aprendizaje
activo de materias de su inters.
El rol de la educacin consistira as, en proveer las oportunidades y los materiales para que los nios
puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones. Piaget atribuye a la accin un rol
fundamental en el aprendizaje: el nio aprende lo que hace, la experiencia y manipulacin del nio de
los objetos le permitir abstraer sus propiedades, cualidades y caractersticas.
Teora de aprendizaje por descubrimiento de Brune
Fundamentacin:
- El aprendizaje se da por procesos por descubrimiento
- El proceso de aprendizaje se fundamenta en el razonamiento inductivo. El individuo atiende
selectivamente a la informacin y la procesa y organiza de forma particular.
- El estudiante tiene una participacin activa dentro del proceso de enseanza aprendizaje.
- El maestro se encarga de organizar estructuras instruccionales que permitan que los estudiantes
descubran el conocimiento.
- El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reaccin respecto a la naturaleza
del estmulo.
- El crecimiento se basa en la internalizacin de estmulos que se conservan en un sistema de
almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el nio comienza a reaccionar frente a los
estmulos que ha almacenado, de manera que no slo reacciona a los estmulos del medio, sino que es
capaz de predecirlos en cierta medida.
- El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno mismo o con los
dems, ya sea por medio de palabras o smbolos.
- El desarrollo intelectual se basa en una interaccin sistemtica y contingente entre un maestro y un
alumno.
- El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de intercambio social y herramienta
para poner en orden el ambiente.
- El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver
simultneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el mismo momento y para
organizar el tiempo y la atencin de manera apropiada para esas exigencias mltiples.
- Los principios que rigen el aprendizaje por descubrimiento:
- Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
- El significado es producto exclusivo de descubrimiento creativo y no verbal.
- El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
- El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.
- La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin.
- El entrenamiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la
materia de estudios.
- Cada nio es un pensador creativo y crtico.
- La enseanza expositiva es autoritaria
- El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente.
- El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo.
- El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.
- El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo.
Propuesta como teora del aprendizaje:
- El aprendizaje por descubrimiento supone un proceso enseanza-aprendizaje basado en la induccin.
- El sujeto percibe materiales, datos, etc. Organizados bajo el propsito de generar un aprendizaje que
se construya a travs del descubrimiento.
- El aprendiz formula hiptesis, establece relaciones, etc.
- Al final se espera que el aprendiz establezca generalizaciones.

Esta teora de Bruner se basa en cuatro aspectos principales:

1. Predisposicin a aprender:
En primer lugar, una teora de la instruccin debe especificar las experiencias que tiene la
mayor probabilidad de lograr en el individuo una predisposicin a aprender. Bruner considera que el
aprendizaje depende siempre de la exploracin de alternativas. Por esta razn, una teora de la
instruccin debe ser capaz de explicar la activacin, mantenimiento y direccin de esa conducta.
a.
Activacin: este es el componente que explica la iniciacin de la conducta de explorar
alternativas. Para Bruner se basa principalmente en un grado adecuado de incertidumbre. Dice Bruner:
la curiosidad es una respuesta a la incertidumbre y a la ambigedad. Una tarea rutinaria provoca
escasa exploracin; una que es demasiado incierta puede generar confusin y ansiedad, con el efecto
de reducir la exploracin.
b.
Mantenimiento: Una vez establecida la conducta, es necesario que sta se mantenga. Para ello
es necesario que los beneficios percibidos de explorar las alternativas sean mayores que lo riesgos.
Aprender algo con la ayuda de un instructor debera, si la instruccin es exitosa, ser menos arriesgado
que hacerlo slo, es decir que la exploracin de alternativas errneas debera resultar menos grave.
c.
Direccin: Finalmente, es importante que la exploracin de alternativas no sea aleatoria, es
decir, que tenga una direccin determinada. Esta direccin depende de dos aspectos interactuantes: un
sentido de finalidad (meta ) de la tarea y el conocimiento de la relevancia que tiene la exploracin de
alternativas para la consecucin de dicho objetivo. En resumen, para que la exploracin tenga direccin
es necesario conocer al menos en forma aproximada el objetivo de la tarea y la resolucin de las
alternativas debe proporcionar alguna informacin con respecto a donde se encuentra el sujeto en
relacin a ese objetivo.
2. Estructura y forma del conocimiento:
El segundo aspecto que considera la teora de la instruccin es la forma en la cual se
representa el conocimiento. Este conocimiento debe ser representado de forma lo suficientemente
simple para que un alumno determinado pueda comprenderlo.
La forma adecuada del conocimiento depende de tres factores: Modo de
representacin, economa y poder. La adecuacin de estas tres caractersticas del conocimiento va a
depender de las caractersticas del aprendiz como del tipo de materia que se desea ensear.
a.
Modo de representacin: Cualquier dominio de conocimiento puede ser representado de tres
formas. En primer lugar puede representarse como un conjunto de acciones apropiadas para conseguir
un resultado. A esto ha llamado Bruner representacin enactiva. En segundo lugar, se puede
representar el conocimiento a travs de un conjunto de imgenes o grficos que explican un concepto,
sin necesidad de definir en forma precisa, a esto se llama representacin icnica. Finalmente un
conocimiento determinado puede ser determinado en trminos de proposiciones lgicas o simblicas, lo
que se denomina representacin simblica.
La dificultad y utilidad de las acciones, imgenes y smbolos varan para diferentes personas segn sus
edades, su historia o sus estilos particulares. Asimismo la adecuacin de los modos de representacin
depender de la materia que se desee ensear. Un problema legal sera difcil de representar en
imgenes; una tarea de geografa, en cambio, se presta esplndidamente para la representacin
icnica.
b.
Economa: Este aspecto se refiere a la cantidad de informacin necesaria para representar y
procesar un conocimiento o comprensin determinados. Por ejemplo, es ms econmico representar
un fenmeno fsico por medio de una frmula general que poner en una tabla una serie de nmeros que
resuman su vasto conjunto de observaciones de varios objetos de distinto peso cayendo desde
diferentes alturas en distintos campos gravitacionales.
La economa depende en gran medida de escoger el modo adecuado de representacin del
conocimiento.
c.
Poder efectivo: Finalmente el poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo
que ste puede alcanzar. Por ejemplo si a un nio se le ensea el siguiente conjunto de proposiciones

Mara es ms alta que Ana y Luisa es ms pequea que Ana tendra dificultades en decir si Mara es o
no ms alta que Luisa. Aunque, en trminos lgicos, el poder generativo de las dos primeras
proposiciones con respecto a sta ltima existe, no es lo mismo en trminos psicolgicos.
Es necesario descubrir la forma de representar el conocimiento de tal manera que su generatividad
real(lgica) iguale a aquella psicolgica: en trminos del ejemplo, esto implica lograr que el nio pueda
desprender la tercera proposicin de las dos primeras.
3. Secuencia de presentacin:
La instruccin consiste en guiar estudiante a travs de una secuencia de afirmaciones acerca
de un problema o cuerpo de conocimientos, de manera de aumentar su habilidad para comprender,
transformar y transferir lo que est aprendiendo. Para Bruner, la secuencia en la cual el aprendiz
enfrenta los materiales dentro de un mbito de conocimientos afectar la dificultad que tendr para el
dominio de dicho conocimiento. Bruner enfatiza que no hay una secuencia ideal para todos los alumnos.
Lo ptimo depender de varios aspectos tales como el aprendizaje anterior del alumno, su etapa del
desarrollo intelectual, el carcter del material a ensear y de otras diferencias individuales.
Ya que el desarrollo intelectual progresa de lo enactivo a lo simblico, Bruner plantea que es
adecuado que la secuencia de aprendizaje, replique esta progresin. Plantea Bruner que, si el sistema
simblico del educando tiene un buen desarrollo, es posible saltarse los dos primeros modos. Sin
embargo siempre existir en este caso el riesgo de que, en caso de fallar la representacin simblica
del alumno para resolver algn problema determinado (transformacin, transferencia), ste carezca de
imaginera (representacin icnica) adecuada para ayudarlo a resolver la tarea.
Finalmente establece Bruner con respecto a la secuencia ideal de aprendizaje, que sta depender en
gran medida de los criterios con que se juzgar el logro del aprendizaje. Algunos de estos criterios
pueden ser velocidad del aprendizaje, resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de
representacin en la cual debe expresarse el aprendizaje; economa o poder efectivo. La secuencia
ptima del aprendizaje vara en cada uno de estos casos.
4. Forma y frecuencia del refuerzo:
El aprendizaje depende en gran parte de que el alumno constate los resultados en un
momento y lugar que le permitan corregir su desempeo. La utilidad del refuerzo (conocimiento de los
resultados) depende de tres aspectos bsicos:
a. Momento en que se entrega la informacin:
La actividad de resolucin de problemas, puede entenderse como un ciclo compuesto por
varios pasos con sus sub objetivos. Bruner ilustra esto con el siguiente ejemplo tratamos de cancelar
los trminos desconocidos en una ecuacin para simplificar la expresin, para resolver la ecuacin, para
aprobar el curso para obtener el ttulo, para obtener un trabajo decente, para obtener una buen vida. La
constatacin de cualquier resultado intermedio debe llegar en el momento en que el aprendiz est
comparando los resultados de sus intentos con alguno de los criterios de lo que desea lograr. La
constatacin de resultados antes de este punto no podran ser comprendidos o bien causar una carga
extra e innecesaria en la memoria. Despus de este momento, la informacin acerca de los resultados
puede ocurrir demasiado tarde como para permitir la eleccin de una nueva hiptesis o intento.
Adems la informacin concerniente a los resultados deber proporcionar informacin no solamente
con respecto al xito del sub objetivo o tarea particular de que se trate, sino que adems debe indicar si
este logro nos est conduciendo a travs de la jerarqua de objetivos que nos hemos fijado. El rol del
instructor en este aspecto suele ser muy importante, por cuanto el alumno puede ser capaz de darse
cuenta de los resultados de una tarea precisa, pero puede tener dificultad en integrara esta tarea dentro
de un objetivo ms amplio para determinar si se est dirigiendo a su consecuencia o no.
b. Condiciones del alumno:
La capacidad de los alumnos de utilizar la retroalimentacin vara en funcin de sus estados internos.
Es sabido que la informacin es de escasa utilidad durante los estados de fuerte ansiedad. Otro estado
en la que la informacin resulta poco til es la llamada fijeza funcional, estado en el cual el alumno
utiliza la informacin para evaluar una slo y rgida hiptesis que adems, es incorrecta. El ejemplo ms

comn de este caso es cuando se utiliza un objeto siempre para uso tpico de ste, sin ser capaz de
detectar otras funciones que pudiera tener.
c. Forma en que se entrega:
Para que la informacin sea utilizada adecuadamente, es necesario que el alumno pueda traducirla en
su forma de enfrentar los problemas. Por ejemplo si el alumno est aprendiendo a realizar una tarea
motriz, tal vez sea ms apropiado hacerle una demostracin que decirle en palabras lo que hizo mal y
como debe hacerlo bien. Otro tipo de informacin que no sirve al alumno es la informacin negativa. Se
ha observado que, aunque en trminos lgicos la informacin acerca de que no es un concepto, es til
para definir el concepto, e trminos psicolgicos esta informacin no es utilizada por los sujetos.
Finalmente, otro ejemplo de informacin mal entregada es aquella es aquella que se proporciona en
cantidad que excede la capacidad de pensamiento del sujeto.
Finalmente el aprendizaje para Bruner es el proceso de redondear o transformar los datos de modo que
permitan ir ms all de ellos, hacia una comprensin o insight nuevos.
Teora del aprendizaje por recepcin (aprendizaje significativo)-Ausubel
Fundamentacin:
- El aprendizaje resulta de un proceso de recepcin de informacin.
- El aprendizaje es significativo en la medida que se genera en un ambiente y en condiciones en las que
permita su contextualizacin, esto se presenta como una contraposicin al aprendizaje por
memorizacin.
- La enseanza bajo esta teora es secuencial y organiza bajo estructuras deductivas.
- El aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin se enlaza con las ideas pertinentes de
afianzamiento (para esta informacin nueva) que ya existen en la estructura cognoscitiva del que
aprende.
- El aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un
aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo.
- Este proceso involucra una interaccin entre la informacin nueva (por adquirir) y una estructura
especfica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado concepto integrador
(subsumer).
- El aprendizaje significativo por tanto ocurre cuando la nueva informacin se enlaza a los c0onceptos o
proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende.
- Ausubel ve el almacenamiento de la informacin en el cerebro humano como un proceso altamente
organizado, en el cual se forma un a jerarqua conceptual donde los elementos ms especficos del
conocimiento se anclan a conocimientos ms generales e inclusivos (asimilacin). La estructura
cognoscitiva es, entonces una estructura jerrquica de conceptos, producto de la experiencia del
individuo.
a. Tipos de aprendizaje significativo
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: el representacional, de conceptos y
proposicional:
1. Aprendizaje representacional:
Es el tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual dependen los dems. En l se le asigna
significados a determinados smbolos (tpicamente palabras). Es decir, se identifican los smbolos con
sus referentes (objetos, eventos, conceptos), y los smbolos pasan a significar para el individuo lo que
significa su referente.
2. Aprendizaje de conceptos:
Los conceptos representan regularidades de eventos u objetos. El aprendizaje de conceptos constituye,
en cierta forma, un aprendizaje representacional ya que los conceptos son representados tambin por
smbolos particulares o categoras y representan abstracciones de atributos esenciales de los
referentes.
3. Aprendizaje proposicional:

En el aprendizaje proposicional, al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no es aprender

significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas, sino aprender lo que
significan las ideas expresadas en una proposicin las cuales, a su vez, constituyen un concepto. Es
decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el significado aislado de los diferentes
conceptos que constituyen una proposicin, sino el significado de ella como un todo.
b. El concepto de asimilacin:
Es el proceso mediante el cual la nueva informacin se enlaza con los conceptos pertinentes que
existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso dinmico en el cual, tanto la nueva
informacin como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva resulta alterado de alguna forma.
Por lo tanto, la asimilacin es un proceso que ocurre cuando un concepto o proposicin nueva,
potencialmente significativa, es asimilada una idea o concepto ms inclusivo ya existente en la
estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como un ejemplo, una extensin, una elaboracin o una
calificacin del mismo. Es decir no slo se modifica la nueva informacin sino que tambin lo hace el
concepto existente en la estructura cognoscitiva.
Durante un cierto tiempo, la nueva informacin aprendida puede ser evocada casi en su forma original,
pero con el tiempo ya nos ser disociable del concepto al concepto al cual fue incluida. En este caso se
da la inclusin obliterativa, que no debe confundirse con el olvido, como en el caso del aprendizaje
memorstico.
A medida que la nueva informacin se incluye en la estructura cognoscitiva del aprendiz, esta se
modifica y, en consecuencia, est en permanente estado de cambio.
Durante el aprendizaje la nueva informacin es asimilada a las ya existentes. El resultado de ello es el
fortalecimiento o la modificacin de dichas ideas. Dependiendo de la experiencia del individuo, las ideas
de afianzamiento o conceptos integradores pueden ser relativamente amplias y bien desarrolladas o
pueden ser limitadas en la cantidad y variedad de los elementos que la conciernen.
c. Aprendizaje subordinado, superordenado y combinatorio:
El proceso segn el cual una nueva informacin adquiere significado a travs de la interaccin con los
conceptos integradores refleja una relacin de subordinacin del nuevo material en relacin con la
estructura cognoscitiva previa. A este tipo de aprendizaje se le llama subordinado.
Pero tambin es posible que la informacin nueva a ser aprendida, sea de mayor exclusividad con
conceptos integradores ya establecidos en la estructura cognoscitiva del individuo y que al interactuar
con ellos los asimila. Estas ideas son identificadas como instancias especficas de una nueva idea
superordenada, definida por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca ideas especficas. A
este tipo de aprendizaje se le llama superordenado.
En el aprendizaje combinatorio, por su parte, existe una informacin nueva que es potencialmente
significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo y no como aspectos
especficos de esa estructura.
En resumen Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser totalmente aprendidas slo en la
medida en que pueden relacionarse a conceptos existentes en la estructura cognoscitiva, los cuales
proporcionan enlaces adecuados. Si el nuevo material no puede ser relacionado con dicha estructura
por no existir conceptos integradores, entonces no puede ser retenido ni aprendido. Para evitar esta
circunstancia, el profesor debe organizar la secuencia del conocimiento de tal manera que de no existir
dichos conceptos, ellos pueden ser construidos conjuntamente, el aprendiz debe tomar parte activa en
este proceso y tratar de buscar las ideas que existen en su mente donde pueda incluir la nueva
informacin, pero tambin se puede dar el caso de que los conceptos existentes en la estructura
cognoscitiva del aprendiz sea o bien una concepcin errada- productos de la instruccin- o una
concepcin intuitiva no cnsona con lo que ha sido aceptado por la comunidad cientfica. Entonces la

instruccin se debe organizar para que se produzca el cambio conceptual en el primero de los casos o
la transicin cognoscitiva en el segundo de ellos.
Contrastando el aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje mecnico como la incorporacin
de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relacin
con los conceptos >(o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es
almacenada de manera arbitraria, sin haya interaccin con aquella. Es decir, as adquirido se distribuye
arbitrariamente en la estructura cognoscitiva sin relacionarse con ningn concepto pertinente especfico.
Estos dos tipos de aprendizaje no representan una dicotoma, sino ms bien un continuo y no deben ser
confundidos con la distincin entre aprendizaje por recepcin y aprendiza por descubrimiento. En el
primer caso el contenido es presentado al estudiante en su forma final, mientras que en el segundo,
dicho contenido debe ser descubierto por l. En ambos casos la informacin debe ser incorporada de
manera no arbitraria en la estructura cognoscitiva del que aprende.
Teora de Vygotsky
Fundamentacin:
- El aprendizaje se da por reestructuracin: el sujeto de aprendizaje no slo recibe los inputs y los
organiza de acuerdo a una correspondencia sino que los transforma, les imprime un significado y una
interpretacin que genera cambios en la misma realidad. Bajo este principio se explica la transformacin
cultural que se va dando a travs del tiempo.
- Elementos mediadores son bsicos para que logre el aprendizaje.
- La mediacin se da a travs de Instrumentos denominados signos (las palabras bsicamente).
- El sujeto aprendiz cambia sus estados cognitivos a travs de los estmulos recibidos del medio y a la
vez este revierte cambios hacia el exterior.
- Esta teora est orientada hacia la adquisicin de conocimiento cientfico.
- El tipo de razonamiento propuesto es el deductivo, ya que a travs de l se puede comprender el
conocimiento como un sistema, y los conceptos como parte de l.
- Se propone un cambio una proposicin completamente diferente frente a la relacin existente entre
aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje
debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin
consideran, por ejemplo, que la enseanza de la lectura , escritura y aritmtica debe iniciarse en una
etapa determinada. Sin embargo observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar
los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.
- Vygotsky plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente, esta concepcin se basa en el
constructo de Zona de desarrollo prximo (ZDP).
- Vygotsky plantea que en la ZDP existen dos niveles evolutivos, un primer nivel lo denomina nivel
evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciclos
evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test,
el nivel mental de los nios, se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos
pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por
s solo, pero que es capaz de desarrollar con la ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por
ejemplo si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin
con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni
siquiera los pensadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios
hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que
pueden hacer por s solos.
- La ZDP define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduracin, funciones que en un maana no muy lejano alcanzarn su madurez y que aun se
encuentran en estado embrionario. Estas funciones segn Vygotsky podran denominarse capullos o
flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo.
- El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el nio
es ya capaz de hacer, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con la instruccin adecuada.

- Como se puede apreciar la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje y
desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado a los logros del desarrollo entendido como maduracin,
pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa.
Por el contrario lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo
de ciertas funciones psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin no debe hacerse slo por
respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho de su
desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.
TEORA COGNITIVA APLICACIONES RECIENTES A LA EDUCACIN
Las estrategias cognitivas:
Se consideran una operacin mental, son como las grandes herramientas del pensamiento
puestas en marcha por ele estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o
resolver problemas. Tambin se define.
Tambin es definida como un conjunto de actividades mentales empleadas por el sujeto, en una
situacin particular de aprendizaje, para facilitar la adquisicin de conocimientos.
Asimismo son consideradas como pensamientos y conductas que un alumno inicia durante su
aprendizaje que tienen una influencia decisiva sobre los procesos cognitivos internos relacionados con
la codificacin.
Diferencia entre estrategia y tctica:
En ocasiones puede haber quien asimile estrategia a tctica, pero realmente no son la misma
cosa. Una estrategia de aprendizaje es un tipo de plan general que se formula para tratar una tarea de
aprendizaje. Y una tctica es una habilidad ms especfica que se usa al servicio de la estrategia o plan
general. Las tcticas son el ltimo instrumento de las estrategias. Por eso se elige una u otra tctica,
segn la estrategia que se desee aplicar para adquirir un aprendizaje.
Clasificacin de las estrategias
Pueden clasificarse en:
Estrategias de apoyo:
- De motivacin
- De desarrollo de las actitudes. Una muy importante es la actitud engendradora del
continuado o educacin de la voluntad.
- De mejora del autoconcepto.

trabajo

Estrategias de procesamiento:
- Repeticin: Cultivo y desarrollo de la memoria, para ella pueden utilizarse las tcnicas de
preguntas y respuestas; restablecer y parafrasear, confeccin de preguntas para un autoexamen, etc.
- Seleccin: Seleccin de las ideas capitales de un material informativo, tcnicas adecuadas son
el subrayado, resumen, esquema, extraccin de la idea principal de un prrafo.
- Organizacin: Conexin de las ideas capitales seleccionadas. Saber organizarlas en una
estructura. Por lo tanto en saber conectar conocimientos., las tcnicas apropiadas son la red semntica,
el rbol organizado, el mapa conceptual.
- Elaboracin: Creacin o nacimiento de una idea, una analoga, etc., relacionada con una
informacin que se est aprendiendo o con la que se est trabajando, tcnicas a emplear son el
hallazgo de analogas, las tcnicas mnemotcnicas, tomar notas, la imagen, solucionar problemas.
Estrategias de personalizacin
- De pensamiento crtico reflexivo: Por ellas se decide qu hacer y qu creer, sus operaciones son:
clarificar el problema, centrarlo, observar, obtener deducciones.
- De creatividad: Para la produccin de nuevas ideas, nuevos enfoques, nuevas formas de
orientar un trabajo, etc.
Estrategias de metacognicin:
Son las que proporcionan un conocimiento sobre la tarea, qu es y qu se sabe de ella.
- La atencin
- La comprensin. Desarrollo de la aptitud verbal

- La memoria
Existe una diferencia entre tener alguna informacin y ser capaz de acceder a ella cuando se
necesita; entre saber una habilidad y saber cuando aplicarla; entre mejorar el resultado en alguna tarea
particular y darse cuenta de que se ha hecho. Es el reconocimiento de tales diferencias lo que ha
llevado a la nocin de metacognicin, o ms especficamente, conocimiento, experiencias y habilidades
metacognitivas.
El conocimiento metacognitivo: Es el conocimiento acerca del conocimiento y del saber incluyendo el
conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano.
Las habilidades metacognitivas: Pueden pensarse como habilidades cognitivas que son necesarias y
tiles para la adquisicin, uso y control del conocimiento y de otras habilidades cognitivas. Ellas incluyen
la habilidad para planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recursos cognitivos. En otras
palabras, las habilidades metacognitivas permiten dirigir, monitorear, evaluar y modificar el aprendizaje y
pensamiento.
Las experiencias metacognitivas son experiencias conscientes que estn enfocadas en algn
aspecto, o aspectos, de nuestro propio rendimiento cognitivo. Las experiencias de sentir que se sabe
(o sentir que no se sabe), que ha recibido considerable atencin de los investigadores en los ltimos
aos. Podra calificarse como una experiencia metacognitiva, al igual que el sentimiento de que se es
capaz (o incapaz) de resolver un problema particular en el que se est trabajando. No existe una lnea
muy clara entre conocimiento metacognitivo y experiencia metacognitiva.
Investigaciones recientes en esta rea apuntan a destacar que los sujetos necesitan tener no slo
conocimiento especfico de un dominio para tener un rendimiento experto, sino tambin de conocimiento
de cundo y cmo aplicar ese conocimiento en contextos especficos.
Algunas habilidades metacognitivas son revisar, planificar, formular, preguntar, autoadministrarse
pruebas y controlar la propia ejecucin. Veamos algunos ejemplos de habilidades metacognitivas:
a. Planificacin efectiva y formulacin de estrategias:
Varios investigadores han sealado que los expertos muestran una mayor tendencia que los
novicios a analizar un problema cualitativamente antes de intentar representarlo cuantitativamente.
b. control y evaluacin del propio conocimiento y ejecucin (o rendimiento):
Trabajos recientes enfatizan el control de la comprensin ya que en la medida que las habilidades de
comprensin puedan ser mejoradas a travs del entrenamiento, ser posible incrementar la habilidad
para adquirir conocimiento y el resultado intelectual en general. En particular, se ha puesto nfasis en la
habilidad para determinar lo que no se entiende en alguna parte de lo que uno ha odo o ledo y el
conocimiento de qu hacer al respecto. Se ha investigado sobre las seales de peligro que se debieran
controlar para una metacomprensin. Se destaca las siguientes seales: una palabra no familiar, una
irregularidad sintctica que dificulta determinar el sentido de una oracin; una afirmacin que el texto
asume ser verdadero y que el que lee tiene alguna razn para creer que es falsa; una afirmacin para la
cual el que lee no logra encontrar alguna interpretacin.
c. Reconocimiento de la utilidad de una habilidad:
Se dice que una de las razones para que las personas no mantengan una conducta
recientemente adquirida es que se puede no estar prevenido de su valor. Es decir, puede no apreciar
que la conducta podra mejorar su rendimiento. Por lo tanto se debera ensear no slo cmo hacer
algo, sino tambin el valor que tiene el hacerlo.
Por otro lado, la accesibilidad, como una habilidad metacognitiva se refiere a que se necesita adquirir no
slo el conocimiento sino la habilidad para acceder a ese conocimiento en el momento apropiado.
En sntesis se puede sealar que la metacognicin slo recientemente ha venido a ser el foco de la
atencin de la investigacin. Todava se sabe relativamente poco acerca de ese tipo de conocimiento y
habilidades.
Lo que se est aprendiendo de la investigacin en este campo es consistente con la opinin de
que lo ejecutantes expertos tienden a diferir de los novicios no solo en virtud de su mayor conocimiento
del campo especfico de experiencia sino tambin las formas en que ellos aplican ese conocimiento y
estos mtodos a tareas intelectualmente exigentes en general. Ms nfasis en la planificacin y en las
estrategias. Mejor administracin del tiempo y los recursos, un control y evaluacin ms cuidadosa del

progreso, parecen ser las caractersticas del rendimiento del experto, y que son independientes del
campo en cuestin.
Diversos enfoque sobre las estrategias de aprendizaje
Se habla de dos enfoques fundamentales, los cuales deben tomarse en cuenta y que comnmente tiene
que plantearse un profesor, cuando ha decidido utilizar las estrategias.
a. Enfoque de infusin:
Mediante este enfoque el profesor utiliza las estrategias en su aula segn el desarrollo del propio trabajo
y con un contenido especfico del currculo: teorema de Pitgoras, mtrica castellana, el barroco,
estudio de los crustceos, etc. Cuando as se emplean son de gran potencial al estar ligadas a un
contexto o contenido especfico.
Su mayor inconveniente es que el profesor tiene que cambiar notablemente el planteamiento docente
que sola utilizar probablemente antes en la concepcin de las actividades de enseanza.
As que, utilizar las estrategias segn este enfoque consiste sencilla y simplemente en establecerlas
dentro del propio desarrollo del problema. El profesor presenta el contenido de estudio, lo explica,
desarrolla, esclarece, etc., y hace intervenir en su intervencin y en la de los alumnos las estrategias
ms apropiadas a la sesin y tema del momento.
b. Enfoque directo:
Son programas directos dirigidos a alumnos para que desarrollen unas estrategias.
El alumno las aprende separadamente del currculo escolar (incluso a veces en un libro distinto,
solamente dedicado a las estrategias), su aprendizaje y utilizacin es independiente a los contenidos
acadmicos. Pero ste es su mayor inconveniente, puesto que al estar separadas del currculo les
hacen perder potencia. De hecho, en muchas ocasiones este enfoque convierte las estrategias en una
asignatura mas de la vida acadmica del alumno. Pero adems, en gran medida y segn los estudios
de que se disponen, la habilidad ensayada no acaba luego de transferirse al trabajo cotidiano de un
aprendizaje.