CARATULA

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA

FACULTAD DE EDUCACION Y
HUMANIDADES
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN INICIAL

ESTRATEGIAS AFECTIVAS QUE EMPLEAN LAS DOCENTES

PARA DISMINUIR EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO DE LOS
NIOS DE 5 AOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
ESTATALES DEL DISTRITO DE NUEVO CHIMBOTE-2016
PARA OBTENER EL TITULO DE EDUCACION INICIAL

AUTORAS:
ACUA MORENO, YASMIN SUSANA.
TERRY MILLA, ELIZABETH CRISTINA.
DOCENTE

NUEVO CHIMBOTE-PER 2016

NDICE
CARATULA.................................................................................................. 1
NDICE........................................................................................................ 2
RESUMEN................................................................................................... 6
CAPTULO I: GENERALIDADES.....................................................................7
1.1.

TTULO............................................................................................

1.2 PERSONAL INVESTIGADOR....................................................................

1.3

REA Y LNEA DE DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN..................

1.4

TIPO DE INVESTIGACIN.................................................................

1.5

INSTITUCIN A LA QUE PERTENECE EL PROYECTO.........................

1.6

UBICACIN DEL PROYECTO............................................................

1.7

DURACIN DEL PROYECTO.............................................................

1.8

RECURSOS......................................................................................

1.8.1

RECURSOS HUMANOS....................................................................

1.8.2

RECURSOS MATERIALES.................................................................

BIENES 8
EQUIPOS......................................................................................................
SERVICIOS...................................................................................................
1.9
1.10

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.......................................................
PRESUPUESTO.............................................................................. 10

CAPTULO II: PLAN DE INVESTIGACIN......................................................12

2.1 ANTECEDENTES................................................................................ 12
2.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA......................................................16
2.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA..........................................................17
2.4 JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA...........................................................18
2.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN......................................................19
CAPTULO III: MARCO TERICO.................................................................20
3.1 DESARROLLO DEL SER HUMANO........................................................20
3.1.1

COMPORTAMIENTO HUMANO........................................................21

3.1.2 FACTOR IMPORTANTE EN EL COMPORTAMIENTO HUMANO.............22

CAPTULO IV: MARCO METODOLGICO.....................................................73
Bibliografa............................................................................................... 81
2

CAPITULO I GENERALIDADES
1.1 Ttulo.7
1.2 Personal investigador...7
1.3 Tipo de investigacin.7
1.4 Institucin educativa a la que pertenece el proyecto...7
1.5 Ubicacin del proyecto..7
1.8 Recursos..8
1.9 Cronograma de trabajo..9
1.10
Presupuesto.10
CAPITULO II PLAN DE INVESTIGACIN
2.1 Antecedentes.13
2.2 Planteamiento del problema...17
2.3 Formulacin del problema...18
2.4 Justificacin........................................................................................................19
2.5 Importancia.19
2.6 Objetivos.20
2.6.1 General.20
2.6.2 Especifico.20

CAPITULO III MARCO TEORICO

3.1. Desarrollo del ser Humano22
3.1.1 Comportamiento Humano ..23
3.1.2 Factor importante en el comportamiento humano......24
a. Comportamiento social25
b.

Factores

que

afectan

el

comportamiento

humano..26
3.1.3 Comportamiento agresivo26
3.2
Agresividad...27
3.2.1 Enfoques tericos acerca de la agresividad28
3.2.2

Definiciones

de

agresividad.29
3

3.2.3 Teoras del comportamiento agresivo30

a.

Teoras

psicoanalticas..31
b.

Teoras

conductuales.33
c. Teora del aprendizaje social
33
d.

Teora

del

naturalismo..............35
3.2.4

Tipos

de

agresin..............38
3.2.5

Caractersticas

del

nio

agresivo..41
3.2.6

Factores

socioculturales.43
a.

La

familia.44
b.

Medios

de

comunicacin..46

Cmo valorar si un nio es o no agresivo?........................................50

Cmo podemos tratar la conducta
agresiva?.....................................51
Algunas consideraciones sobre el
castigo.52
Qu
pueden
hacer
los
padres
y
los
profesores?.................................53

3.3 Desarrollo afectivo

56
3.3.1

Importancia

del

desarrollo

afectivo

en

el

desarrollo

integral..56
3.3.2

Aspectos

psicosociales

relacionados

con

la

afectividad...60
a.

La

seguridad...60
b. La autoestima
61
4

c.

Los

sentimientos...63
3.3.3

Estrategias

para

abordar

los

conflictos.66
a.

Estrategias

de

resolucin

de

conflictos..67
b. Rol de la educadora de inicial y de los propios menores frente a los
conflictos..
71
3.4 Definicin
conceptual74
3.5 Definicin operacional.
...74
CAPITULO IV METOGOLOGIA DE ESTUDIO
4.1Tipo de
Investigacin..76
4.2 Diseo de
investigacin....76
4.3 Poblacin y
muestra..76
Poblacin..
.76
Muestra..
76
4.4 Variables.
.76
4.5 Tcnica e instrumentos de recoleccin de
datos..77
4.5.1
Tcnicas..77
4.5.2
Instrumentos..77
4.6 Tcnica de procesamiento de
datos.77

4.7 Procedimientos..
..77

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Referencias bibliogrficas
81

RESUMEN
El presente proyecto de investigacin el objetivo planteado es conocer las
estrategias afectivas que emplean las docentes para mejorar el comportamiento
agresivo de los nios de 5 aos de las instituciones educativas estatales del
Distrito de Nuevo Chimbote.
El tipo de investigacin de este proyecto es descriptivo, el cual consistir en
describir, analizar e interpretar la importancia de las variables.
As mismo la poblacin est conformada por todas las docentes de las
Instituciones Educativas Estatales de Educacin Inicial de Nuevo Chimbote, en el
cual se observar la accin educativa que desempean. La

muestra est

conformada por el 30% de la poblacin la cual se tom mediante el muestreo

probabilstico simple al azar, la cual permitir poder identificar y demostrar el
deficiente empleo de estrategias para atender conflictos que surgen en aula y la
falta de compromiso de la docente por buscar el desarrollo emocional del nio.

CAPTULO I: GENERALIDADES
1.1. TTULO
ESTRATEGIAS AFECTIVAS QUE EMPLEAN LAS DOCENTES PARA
DISMINUIR EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO DE LOS NIOS DE
5 AOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DEL
DISTRITO DE NUEVO CHIMBOTE-2016

1.2 PERSONAL INVESTIGADOR

Acua Moreno Yasmin
Terry Milla Elizabeth
1.3 REA Y LNEA DE DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
rea social
Lnea: Aprendizajes pertinentes y de calidad

1.4 TIPO DE INVESTIGACIN

Por la finalidad que persigue: Bsica
Por el tipo de investigacin: Descriptiva

1.5 INSTITUCIN A LA QUE PERTENECE EL PROYECTO

Facultad de Educacin y Humanidades

Departamento Acadmico de Educacin y Cultura

Escuela Acadmico profesional de Educacin Inicial

1.6 UBICACIN DEL PROYECTO

Regin Natural

Rgimen Poltico Administrativo

Departamento

Provincia

Distrito

Unidad de Anlisis
Educativas

: Costa
: Chavn
: Ancash
: Del Santa
: Nuevo Chimbote
: Instituciones

1.7 DURACIN DEL PROYECTO

Inicio:
24/08/16
Trmino:
10/12/16

1.8 RECURSOS
1.8.1 RECURSOS HUMANOS
Investigadoras
Directoras
Docentes
Auxiliares
Nios de 5 aos
1.8.2 RECURSOS MATERIALES
BIENES
Accesorios
Material de Almacenamiento de datos: USB- CD
Papelera en general tiles y materiales de oficina
Material de Escritorio: Hojas bond, lapiceros, folders,
resaltador, correcto, cuadernos, etc.

EQUIPOS

Computadora
Impresora

SERVICIOS

Internet
Impresin
Anillado
Pasajes o Movilidad
Viticos

1.9

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
2016
ACTIVIDADES

AGOSTO
1

ELABORACIN DEL
PROYECTO
PRESENTACIN DEL
PROYECTO
APROBACIN DEL
PROYECTO
ELABORACIN DEL
INSTRUMENTO Y
RECOLECCIN DE
DATOS
APLICACIN DEL
INSTRUMENTO
PROCESAMIENTO Y
OBTENCIN DE DATOS
ELABORACIN DEL
INFORME
PRSESENTACIN Y
APROBACIN DEL
INFORME
SUSTENTACIN

3
x

SETIEMBRE
4
X

1
X

2
X

3
x

4
X

2017

OCTUBRE
1
x

2
X

3
x

NOVIEMBRE
4
x

1
X

2
x

3
x

4
x

DICIEMBRE
1
X

2
x

ENERO

FEBRERO

4 1

2 3 4

X x

1 2

3 4

MARZO
1 2 3

x
x

x
x
x x x

1.10 PRESUPUESTO
PARTIDAS

DENOMINACIN

PRECIO UNIT.

CANTI.

SUB
TOTAL TOTAL

BIENES
2.3.15.11

2.3.15.12

3556

Accesorios
USB 2GB
30
2
60
CD
1
3
3
Papelera en general tiles y materiales de oficina
Papel bond A4-Millar

15

60

Lapiceros-Docena
Folder manila-10 unidades

1
0.50

1
10

10
5

Cuadernos-2 unidades
Resaltador-2 unidades

5
2

2
2

10
4

Corrector-2 unidades

2.6.32.31

Equipos computacionales y perifricos

Computadora
Impresora

2.3.21.21
2.3.21.22
2.3.22.44

1.500
2
3.000
200
2
400
Servicios
Pasajes y gastos de transporte y otros
Movilidad
1.50
90
180
Viticos y asignacin por comisin de servicios
Viticos
1.5
60
90

960

Servicios de impresiones encuadernacin y empastados

Impresin

0.10

400

40

Internet

1.00

500

500

Anillado

1.50

10

150

Personal
23.28.11
Investigadoras
Investigadoras

400

Servicios Personales
100
2
100
Total

200
200
4916

10

I.10.1Financiamiento
El proyecto de investigacin ser autofinanciado ntegramente por las
investigadoras.

CAPTULO II: PLAN DE INVESTIGACIN

2.1 ANTECEDENTES
En la revisin bibliogrfica de tesis sobre el tema a desarrollar o tratar se
encontr los siguientes antecedentes:
11

INTERNACIONAL

Navarro (2009), en su tesis doctoral factores psicosociales de

la agresin escolar para obtener

su especializacin

Universidad de CastillaLa Mancha, Espaa, concluyo :

La variable gnero como factor diferencial, cuyo objetivo
fue el de analizar la prevalencia del acoso escolar y las
tendencias hacia la agresin entre estudiantes, la muestra
total estuvo compuesta por 1.654 estudiantes procedentes
de las cinco provincias de la comunidad, el instrumento
utilizado es el test de Buss y Perry, concluye: que el2,2% de
la muestra indica haber insultado o otros compaeros
semanal o diariamente, el 1,8% revela haber agredido,
insultado o ignorado a otros compaeros que muestran
comportamientos

considerados

propios

del

otro

gnero,el2,5% de los participantes Y de otros, y tan slo el

0,5% seala acosar a otros por cuestiones relacionadas con
los celos.

Rodrigo, Rodrguez y Marrero (2011) en su tesis Las creencias

que tienen un grupo de docentes de educacin inicial acerca de
las conductas agresivas para obtener su ttulo en la
especialidad de Psicologa en la Pontifica Universidad Catlica
del Per concluyo :
En este caso particular sern sus creencias acerca de los
comportamientos agresivos, las que guiarn el modo de
abordar estas conductas en los nios. Por lo tanto, la
presente investigacin se propone estudiar las creencias que
tienen un grupo de docentes de educacin inicial acerca de
las conductas agresivas de los nios con los que trabajan.

NACIONAL
CHINGA , CRCAMO y otros en su tesis doctoral (2012): Estudio acerca de
las relaciones entre las variables Autoestima y Rendimiento Acadmico en los
estudiantes del nivel inicial en los Colegios San Jos Obrero y el Colegio N
12

15027 Amauta para obtener su maestra en Piura

conclusiones:

plantea las siguientes

La variable autoestima y el rendimiento acadmico estn relacionadas de tal

modo que los alumnos que se aprecian ms a s mismos tienen tambin
mejores calificaciones.
En cuanto a comparacin de promedios obtenidos en la prueba de autoestima,
vemos que existen diferencias significativas en relacin a los centros
educativos.
La mayora de los docentes promueven el desarrollo del autoconcepto de los
alumnos y alumnas, lo cual es positivo por lo que el docente no se limita slo al
aspecto profesional sino que es un Promotor Social.
LOZA(2010) en su tesis Creencias docentes sobre conductas agresivas de los
nios en la institucin educativa de educacin inicial para optar el ttulo de
Licenciada en Psicologa en la Pontificia Universidad Catlica del Per
concluyo:
1. La mayora de las participantes no identifica conceptos bsicos
como agresin y violencia.
2. Todas las docentes identifican que las manifestaciones de
agresividad no son iguales en todos los casos, especificando las
conductas que presentan (diferencian agresividad directa y
relacional, sin saber su denominacin).
3. Respecto a las causas, las participantes sealan ms de una
causa al comportamiento agresivo. La mayora de las docentes
cree que la familia es la principal causa, seguida de los medios de
comunicacin, especficamente los programas violentos de
televisin.
4. El 83% de las docentes reconocen que hay diferencias de
gnero en la forma de manifestar la agresin, ellas afirman que
los nios evidencian ser ms agresivos que las nias y su
agresividad es directa. En el caso de las nias la agresividad es
percibida como menor y la forma de manifestacin es relacional o
indirecta. Esto va de la mano con lo que indican las
investigaciones.
13

LOCAL

SNCHEZ (2004)

en su tesis: Influencia de los medios de

comunicacin en la educacin en valores en los nios menores de 5

aos para obtener el ttulo de licenciada en Educacin Inicial en la
universidad nacional del Santa, Nvo. Chimbote concluye:
La televisin es uno de los medios de comunicacin que actualmente en el
Per influye con mayor fuerza en la educacin de los nios a travs de sus
mensajes de antivalores mostrando en los programas de noticias, recreacin y
publicidad.
La dimensiones: comunicativa y valorativa estn estrechamente relacionadas,
por lo que resulta necesario un cambio profundo, tanto en el mensaje como en
los horarios de la televisin peruana lograr una mejor educacin en valores,
resulta fundamental la prctica y vivencia de valores, el respeto de los
derechos humanos en el desarrollo de comportamientos democrticos y
ciudadanos en los diversos mbitos sociales donde actan.

MALDONADO (2007) en su tesis Agresividad familiar y desarrollo

socioemocional dado en Nvo. Chimbote ;concluye:

La calidad y calidez familiar se refleja en el trato que recepcione al nio, por

tanto es la nica responsable de buen desarrollo socio emocional.
La agresividad familiar dificulta y entorpece el desarrollo socioemocional,
creando nios y futuros ciudadanos con las mismas caractersticas de los
padres: agresivos, sumisos, ansiosas, etc.

ESQUIVEL (2000), en su trabajo de investigacin de tesis Los valores

familiares: un estudio explorativo con estudiantes plantea las siguientes
conclusiones:

En la jerarqua de valores, los ms importantes son el logro de metas, los

hbitos de higiene, el amor a la vida, tener amigos y confiar en uno mismo, y
los menos importantes. tener dinero, tener o poseer bienes materiales, vestir
bien y valerse por s mismo (independencia).

14

Los valores: Abundancia de dinero, vestir bien y economa ocupan los ltimos
lugares en la jerarquizacin de valores de los alumnos de Primer Grado de
Secundaria de las II.EE del cercado de Piura.
Los coeficientes de correlacin obtenidos demuestran que los valores
familiares no constituyen una variable que influya en el comportamiento escolar
de los alumnos considerados en la muestra.

2.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A nivel mundial cada da es ms comn enterarnos a travs de los medios de
comunicacin, que en las instituciones educativas existen docentes con serios
conflictos para atender los problemas de conducta, pues se siente limitado para
disear y poner en prctica situaciones sistemticas y funcionales de
intervencin, por lo que prefiere evadir la responsabilidad y drsela a
especialistas en la materia(psiclogos, psicoterapeutas y psiquiatras),o endosar
toda las responsabilidad a los padres de familia, como al director de la
Institucin Educativa, sin determinar una lnea de accin ante la situacin del

15

nio y mxime si no existen especialistas en cada uno de los centros

educativos.
Segn especialistas las manifestaciones de agresividad en la infancia deben
ser valoradas en funcin al desarrollo evolutivo de los infantes ya que algunas
son propias de la edad. Los estudios realizados en Canad (2008) reporta que
es durante la primera infancia los nios evidencian conductas agresivas como
morder, pegar, patear, que van incrementando hacia los dos aos.
En esta edad se presentara el pico ms alto de comportamientos agresivos y a
partir de los tres aos se espera que los nios ya manejen estrategias para
tolerar sus frustraciones, adems que las conductas agresivas aparecidas a
temprana edad deben ya de haber sido desalentadas, por lo que se espera que
cuando los nios ingresen a la educacin preescolar, estas conductas vayan
disminuyendo hasta desaparecer. Es el periodo para ensear a los nios los
comportamientos bsicos de la interaccin social son el compartir, la
cooperacin y la comunicacin.
Lo cual es una preocupacin por las consecuencias tales como las FSICAS
cuando muestran problemas psicosomticos son trastornos psicolgicos que
genera en el estado fsico, provocando alguna consecuencia en el organismo;
actitudes pasivas, COGNITIVAS cuando

hay perdida de inters por los

estudios lo que le puede llevar a una situacin de fracaso escolar,

EMOCIONALES cuando es evidente la baja autoestima que presentan.
En el pas la formacin docente no se ha dado la tarea de tratar estos
aspectos, generaliza los temas sobre la conducta infantil y su tratamiento
psicolgico. Lamentablemente algunas docentes recurren a las actitudes
negativas para querer solucionar el problema con un trato hostil, de apata y
de etiquetar a los nios, cuando ante un evento reaccionan los nios con
conductas propias de su edad, por otra parte, las relaciones interpersonales
entre los estudiantes y el adecuado ajuste y adaptacin que tenga el nio en su
primera experiencia de socializacin en la escuela, afectara sus futuras
relaciones a lo largo de su vida escolar, con posible impacto en sus logros
acadmicos.

16

En tal sentido, la maestra de educacin inicial debera estar preparada para

propiciar condiciones adecuadas para la socializacin e interaccin, as como
para acoger a los nios que ingresan por primera vez al sistema educativo
formal, en el caso que un nio presente conductas agresivas en el aula, la
docente actuar en base a sus creencias, por lo que podra intervenir de
manera oportuna o probablemente no, en cuyo caso las consecuencias podran
ser mayores, con el riesgo de convertirse ms adelante en un problema de
acoso escolar o bullying.
En nuestras prcticas profesionales hemos tenido la oportunidad de observar la
falta de creatividad y conocimiento de las docentes en el empleo de estrategias
afectivas para mejorar el comportamiento agresivo de los nios, tales como la
actitud positiva, el afecto que le transmite al nio, teniendo en cuenta que no
tiene una causa nica si no que es multifactorial .Ante esta situacin nos
sentimos preocupadas y motivadas a realizar esta investigacin como una
necesidad para actuar eficazmente ante tal situacin razn por la cual nos
planteamos la siguiente interrogante.
2.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA
Cules son las estrategias afectivas emplean las docentes para mejorar el
comportamiento agresivo de los nios de 5 aos de las Instituciones
Educativas Estatales del Distrito de Nuevo Chimbote?

2.4 JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA

Esta investigacin se justifica porque consideramos que se emplee estrategias
afectivas en beneficio del desarrollo emocional del nio y la formacin de su
identidad.
Teniendo en cuenta el principal objetivo del ministerio de Educacin que busca
el desarrollo integral del nio, y la investigacin por el mismo (2006)

que

realizo, donde mencionaba que enfoques pedaggicos o teoras no son

17

aplicados adecuadamente en aula y que el componente afectivo toma un papel

relevante en el proceso educativo.
Es decir, esta investigacin busca que el docente tome conciencia de la
importancia que tiene acercarse al nio de manera ms que cognitiva en el
aspecto emocional y emplee estrategias donde el afecto sea el objeto de
llegada al nio para corregir un comportamiento inadecuado en aula.
Considerando tambin la influencia de los agentes que intervienen en dicho
proceso, la presencia de adultos significativos que apoyen al nio a conocer,
regular y a desarrollarse emocionalmente sea el punto de partida para el logro
de una convivencia armnica consigo mismo y con los dems.
Esta investigacin se realizar en las diferentes instituciones educativas
estatales que forman parte del distrito de Nuevo Chimbote del presente ao,
para indagar acerca de las estrategias afectivas que usan para mejorar una
conducta agresiva en el nio a la edad de 5 aos.

2.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

OBJETIVO GENERAL
Conocer las estrategias afectivas que emplean las docentes para mejorar el
comportamiento agresivo de los nios de 5 aos de las instituciones educativas
estatales del Distrito de Nuevo Chimbote.
OBJETIVOS ESPECFICOS
18

Conocer los tipos de agresin que presentan los nios de 5 aos de las
instituciones educativas estatales del Distrito de Nuevo Chimbote.

Identificar las estrategias afectivas que emplean las docentes para

disminuir el comportamiento agresivo de los nios de 5 aos de las

instituciones educativas estatales del Distrito de Nuevo Chimbote.

Explicar la importancia de las estrategias afectivas que emplean las
docentes para disminuir el comportamiento agresivo de los nios de 5
aos de las instituciones educativas estatales del Distrito de Nuevo
Chimbote.

CAPTULO III: MARCO TERICO

3.1 DESARROLLO DEL SER HUMANO
La finalidad de todo organismo y con l, de su especie es conseguir la
supervivencia para llevar a cabo el trasvase generacional del genotipo
mediante el acto reproductor.
Para sobrevivir el organismo adopta una conducta dirigida a la obtencin de
alimento y por otro, elabora una estrategia efectiva para vivir de sus
enemigos trficos. Todo ser humano crece con un instinto o manera de
supervivencia.
Los genes juegan gran parte en esta conducta o instinto del ser humano.
Estos comportamientos son determinados tanto por herencia como por el
ambiente, cada uno contribuyendo diferentes grados de reacciones
19

particulares. Las reacciones son limitadas por la habilidad del individuo de

detectar y responder al estmulo presentado.
El comportamiento tiene algunas conductas que son innatas, estas ocurren
cuando la accin debe ser realizada correctamente desde la primera vez.
Estos tipos de conducta rara la vez son genticamente modificadas y estn
hechas a nivel de poblacin. Adems de las conductas innatas tenemos un
comportamiento que se puede desarrollar en un ambiente flexible o estricto.
En un ambiente flexible es fcil poder modificar el comportamiento por las
diferentes experiencias e instituciones.
Esto hace que la conducta sea adaptiva, en cambio un ambiente estricto
deja poco lugar para influencias externas haciendo difcil la modificacin del
comportamiento que ya posee.
Todos las conductas son determinados por herencia como por el medio
ambiente cada uno contribuyendo a diferentes grados para respuestas
particulares (Lewis, 1991).

3.1.1 COMPORTAMIENTO HUMANO

Para Lewis(1992) El comportamiento humano es el conjunto de actos exhibidos
por el ser humano y determinados por la cultura, las actitudes, las emociones,
los valores de la persona y los valores culturales, la tica, el ejercicio de la
autoridad, la relacin, la hipnosis, la persuasin, la coercin y/o la gentica.
El comportamiento humano desde los inicios de su historia se ha tratado de
estudiar y comprender, esto para tratar de aprovechar sus caractersticas en el
desarrollo de actividades o mejorarlo para permitirle al mismo vivir de una
mejor manera, ya sea observando sus fortalezas y tratar de disminuir las
debilidades.
El comportamiento humano es algo muy complicado, sin embargo no lo es,
puesto que desde sus inicios el ser humano ha demostrado su inters de
aprender sobre lo que lo rodea y aprovecharlo para su beneficio y comodidad,
si bien el ser humano es curioso, tambin es creativo, al inventar toda una serie
de formas para comunicarse, desde el lenguaje por seas, el escrito, incluso el
20

oral, entre otras muchas ms cosas que ayudaron a facilitar la vida del ser
humano, as como su supervivencia.
Otro aspecto importante sobre la forma de ser de las personas es el hecho de
la manera en la que stas aprenden; siendo esto la imitacin, este recurso es
muy utilizado por el ser humano desde la antigedad, evidentes ejemplos de
esto es el hecho de que mediante la copia o imitacin se aprende a hablar o
caminar.
El aspecto del comportamiento, en el cual las personas deben poner atencin,
es el hecho que la imitacin est presente y posee mucha relevancia ya que
desde la infancia se fomenta el imitar como una manera de aprender, as se
aprende a hablar, caminar entre otras cosas; de esta manera muchos
prcticamente adoptan la personalidad de otra persona, por lo cual las
personas deben tener cuidado en su forma de actuar, ya que aquellos quienes
tienden a copiar lo que ven son los infantes que siempre tienen en mente ser
como su hroe es decir a quien admiran.
En primera instancia, se tiene a los padres o tutores encargados de los infantes
como figura, de los cuales, en sus primeros pasos tendrn como ejemplo
durante esta etapa.
El comportamiento humano de los infantes, es en su mayora, el reflejo de lo
que observa y oye en su entorno, como su hogar, la escuela o los lugares a los
que normalmente concurre, as como de las personas de las que se rodea,
padres, hermanos, familia en general, maestros, compaeros, etc.
3.1.2 FACTOR IMPORTANTE EN EL COMPORTAMIENTO HUMANO
Un factor de mucha importancia en el comportamiento humano, social e incluso
en la vida diaria es la psicologa, que es la ciencia de la vida mental, tanto de
sus fenmenos como de sus condiciones.
Fenmenos son lo que llamamos sentimientos, deseos, cogniciones,
razonamientos, decisiones y cosas similares; consideradas superficialmente es
tal su variedad y complejidad que deja una impresin catica al observador. Sin
una mente saludable y estable no puede haber un comportamiento sano y

21

estable, por tal razn la salud mental influye mucho en el comportamiento

humano.
a. COMPORTAMIENTO SOCIAL
El comportamiento social puede ser definido como el conjunto de pautas
de conducta que organizan la relacin entre los individuos que conforman
un grupo, el modo de actuacin de ste, en su globalidad, con respecto al
medio en el que habita, existiendo una finalidad de carcter [Adaptacin
adaptativo] que le convierte en una de las claves esenciales del proceso
evolutivo, al estar constantemente sometido a la variacin de los criterios
selectivos y, por tanto, a los selectores directos del cambio.
Las prcticas culturales usualmente tienen una gran influencia en
diferentes tipos de comportamientos sociales.
Este fenmeno de prcticas culturales se origina cuando el repertorio de
dos o ms individuos crea una unidad duradera que posee la posibilidad
de durar ms all del tiempo de esos individuos.
Las prcticas que se pasan de generacin en generacin por dcadas,
pasando por un proceso evolutivo a nivel cultural, son los que ms
influencia tienen en nuestra realidad.
Esto hace que en estas prcticas culturales el comportamiento de una
persona influya el comportamiento de otra persona que influye a la otra
persona como una concatenacin de acontecimientos.
Esto crea la misma estructura cultural que se construye por los diferentes
comportamientos de la sociedad. A su vez la cultura influye el proceso de
socializacin de los jvenes por las diferentes instituciones.
Prcticas culturales usualmente involucran entrelazar contingencia
conductual, donde la conducta de una persona puede proveer
consecuencias positivas para la conducta de una segunda persona
(Todorov, 2009).
Existen sociedades simples y sociedades complejas, sistemas de
interaccin social igualitarios y sistemas jerarquizantes, sociedades
subsistenciales y sociedades de consumo, etc
Sin embargo la configuracin social de nuestra especie ha experimentado
una evolucin de una complejidad tal que se ha traducido en la aparicin
de una variedad de formas adaptadas de acuerdo con un criterio histrico
y econmico, intrnseco al proceso evolutivo del gnero humano.

22

El ser humano contra de tener una economa productora comienza a

hacerse sedentario y a ejercer una presin mayor, lo que ha causado que
en unos pocos milenios aumente la produccin, el incremento
demogrfico y la aparicin de sistemas sociales distintos en los que se
establecen jerarquas funcionalmente diferentes que marcan el comienzo
de las desigualdades.
Por otra parte tenemos una sociedad cooperativa y solidaria. En la
cooperativa aparecen determinados rasgos de colaboracin altruismo
estas manifestaciones son elementos minoritarios del global de la
conducta.
La conducta humana es solidaria, es decir, orientada no slo a la
cooperacin en la obtencin de un objetivo tras lo cual finaliza el acto de
colaboracin en la mayor parte de las sociedades semi-cooperativas
aludidas sino a la distribucin energtica obtenida a travs del mismo.
En definitiva, la transformacin en una sociedad cooperativa y solidaria
con independencia de los miembros que la forman, el establecimiento de
estrategias sexuales entre ambos sexos de carcter extensivo y vitalicio,
el cambio de las relaciones endgenas de las unidades reproductoras,
que adems de reproductivas se hacen subsistenciales y el empleo de
una divisin social del trabajo son los rasgos distintivos que identifican el
comportamiento humano.

b. FACTORES QUE AFECTAN EL COMPORTAMIENTO HUMANO

La gentica
La actitud: en este grado la persona hace una evaluacin
favorable o desfavorable del comportamiento.
La norma social: esta es la influencia de la presin social que
es percibida por el individuo (creencia normativa) para realizar
o no ciertos comportamientos.
Control del comportamiento percibido: cmo las creencias del
individuo hacen fcil o difcil la realizacin del comportamiento.
La cultura: influencia entrelazada con la contingencia de
diferentes conductas.
3.1.3 COMPORTAMIENTO AGRESIVO
Desde el punto de vista psiquitrico, las conductas violentas y
agresivas pueden ocurrir en el curso de diferentes desrdenes, tanto
23

del Eje I (trastornos del humor, abuso de sustancias, trastornos

delirantes, esquizofrenia, trastorno explosivo intermitente y
demencia, entre otros) como del Eje II (trastornos paranoide,
antisocial, narcisista y lmite de la personalidad).
En este trabajo nos centraremos en los comportamientos agresivos
que exhiben pacientes ambulatorios no psicticos, normalmente con
rasgos de personalidad de las series mencionadas aunque no
renan los requisitos para un desorden especfico de la
personalidad, y tambin en la agresin que exhiben poblaciones no
clnicas.
En estos casos, el desarrollo de comportamientos agresivos y su
ejecucin pueden explicarse a partir de la teora del aprendizaje y
del modelo cognitivo conductual.
Tal conceptualizacin permite adems disear estrategias para la
modificacin de los patrones de conducta violentos y su reemplazo
por estilos de afrontamiento ms eficaces y adaptativos.
Sin embargo, la agresin humana ha sido estudiada desde distintas
disciplinas y reconoce mltiples factores causales o facilitadores (por
ej.: genticos, hormonales) habindose identificado mecanismos
neuroqumicos en su patogenia, tales como hipo actividad
serotoninrgica e hiperactividad dopaminrgica y noradrenrgica (J.
L. Ayuso Gutirrez, 1999), por lo cual toda explicacin
psicopatolgica es necesariamente limitada y debe integrarse al
resto de los factores causales.
Del mismo modo, la intervencin psicoteraputica debe asociarse y
complementar o ser complementada por otras intervenciones, por
ej.: farmacoterapia especfica o sintomtica.
3.2 AGRESIVIDAD
La agresividad para Buss (1989), es una clase de respuesta constante y
penetrante, representa la particularidad de un individuo, conformada por
dos componentes: el actitudinal y el motriz, el primero est referido a la
predisposicin y el segundo al comportamiento; el cual se deriva en varios
comportamientos agresivos, pudindose manifestar en diversos estilos
(fsico-verbal, directo-indirecto y activo-pasivo), adems se puede incluir
la agresin por clera y hostilidad. Hanke (1979) (citado por Nez, 1996)
considera la agresividad como no observable, sino que deduce del
comportamiento.

24

Hidalgo y Abarca (1992), considera que la agresividad es la

intencionalidad de la conducta y que esta intencionalidad hace referencia
a las condiciones antecedente. Por otro lado Echebara (1994), hace
referencia a la agresividad como la disposicin relativamente persistente a
ser agresivo en diversas situaciones.
El diccionario de educacin Santillana (1994), define la agresividad como
la manifestacin externa de hostilidad, odio o furor. Berkowitz (1996), por
su lado considera que la agresividad representa la capacidad de
respuesta del organismo para defenderse de los peligros potenciales
procedentes del exterior, desde esta perspectiva la agresividad es una
respuesta adaptativa y forma parte de las estrategias de afrontamiento
que disponen los seres humanos.
La agresin es observable y deriva del latn aggedio, aggredi y significa
originariamente acercarse o aproximarse, atacar, (Hacker, 1973) para el
mismo autor el trmino agresin, es la disposicin y energa humana
inmanentes que se expresan en las ms diversas formas individuales y
colectiva de autoafirmacin, aprendidas y transmitidas socialmente y que
pueden llegar a la crueldad, agrega slo en pocas modernas se conoce
a la agresin como comportamiento de ataque latente o manifiesto y se
diferencia a veces del trmino agresividad en tanto este es una
predisposicin o actitud hostil Rodriguez (1985), citado por Nuez,
considera la agresin hostil como el manejo negativo de satisfacer las
propias necesidades y derechos sin importar las de los dems. Goldstein
y Keller (1991), consideran que la agresin es un comportamiento
manifiesto, conformado por una secuencia especfica de acontecimientos
o pasos encubiertos y observables.
Siendo las interpretaciones personales de acontecimientos situacionales
el desencadenante original de un acto agresivo. Este se da acompaado
o seguido por indicadores kinestsicos o fisiolgicos que de manera
idiosincrsica sonavisos de clera para el sujeto, dando como resultado
niveles de activacin afectiva, desencadenando el conflicto.
Berkowitz (1996) afirma que la agresin se refiere a algn tipo de
conducta fsica como simblica que se ejecuta con la intencin de herir a
alguien. La agresin est relacionada con una conducta que trata de
alcanzar una meta concreta, voluntariamente herir a otra persona.
3.2.1 ENFOQUES TEORICOS ACERCA DE LA AGRESIVIDAD
Existen diversos intentos tericos que se han realizado con la finalidad de
dar una explicacin sobre la agresividad. Existen teoras referidas al
25

aspecto interno, biolgico instintivo y otras entidades como consecuencia

previa del aprendizaje.
Las teoras etolgicas, psicoanalticas y neurofisiolgicas de la agresin
pueden ser consideradas dentro del primer grupo. Todas ella tienen en
comn la participacin determinante de los aspectos internos que originan
necesariamente, desarrollan la agresin.
Los etlogos principales Konrand Lorenz, (1989) (citado por Nuez 1996)
considera que la agresin del hombre es una actitud espontnea e instintiva que
surge de su naturaleza animalesca en razn de no haber desarraigada su
instinto animal, el mismo que, necesariamente, debe ser expresados.

Para quienes postulan las teoras neurofisiolgicas de la agresin, esta se

socita en la razn de estmulos orgnicos internos, producidos por
sustancias qumicas, estimulaciones elctricas o variaciones debidas a la
alteracin de neurotransmisores.
Los tericos del comportamiento, por el contrario, basan sus teoras en
factores externos que pueden actuar u operar sobre la conducta algunos
de ellos la atribuyen a circunstancias que sirven de mediadores o
interfieren el objetivo o meta, tal es el caso de la frustracin y la intensidad
de la agresin.
3.2.2 DEFINICIONES DE AGRESIVIDAD
Freud concibe la agresividad como un componente innato asociado a los
instintos propios del Yo, formando parte de los instintos de conservacin,
as el sujeto en su bsqueda por el placer, odia todo aquello que de una
forma u otra le impida conseguirlo; de esta manera, la agresin se
convierte en el medio para superar los obstculos a la satisfaccin
libidinal.

En su obra Ms All del Principio del Placer,Freud (1920) explica la

existencia de una pulsin contraria a la pulsin de vida o Eros,se trata de
la pulsin de muerte o destruccin, Thnatos, es una tendencia innata a
regresar a un estado inorgnico, es una fuerza fragmentadora y
desorganizadora que forma parte de la naturaleza humana y que slo es
visible cuando se manifiesta en comportamientos destructivos dirigidos
tanto a s mismo como hacia los otros(Laplanche y Pontalis, 1996).
26

Por otra parte, estos autores plantean que la agresividad es una

tendencia o conjunto de tendencias, que pueden manifestarse de forma
real o fantasmtica, cuyo objetivo es destruir, daar, contrariar, humillar,
etc.
La agresividad, se maneja tanto en las relaciones con los otros en el
mundo externo, como en la conflictiva entre las instancias psquicas
pertenecientes al mundo interno del sujeto.
Por su parte Achenbach (1993 c.p. Borges de Moura, 2006), propone una
clasificacin de los problemas de conducta, del comportamiento agresivo.

3.2.3 TEORAS DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO

No hay una teora nica acerca de las posibles causas de la agresin,
existe una serie muy amplia de puntos de vista, respaldados por teoras
generales que difieren tanto en sus conceptos como en sus mtodos y
conclusiones.
En un primer plano se encuentran las teoras activas. Dentro de las cuales
se encuentran las teoras psicoanalticas (Freud) y las etolgicas (Lorenz),
que afirman que la agresin esta derivada de impulsos internos e innatos,
es decir, que tienen una naturaleza humana, desde el nacimiento, y que
por lo tanto no se pueden evitar.
La teora psicoanaltica expuesta por Freud (1856-1939) nos dice que la
agresin es resultado de la pulsin de muerte, ya que la agresividad es
una manera de dirigir la pulsin hacia fuera; es una forma de
supervivencia. La teora etolgica est basada en estudios de la conducta
animal, que ms tarde se generalizan en el hombre.
La agresin es un instinto indispensable y por lo tanto se puede dar sin
que exista algo previo. En el segundo grupo terico, la principal
27

representante ser la teora conductual con su hiptesis de frustracinagresin de Dollar y Miller, y la otra ser la del aprendizaje social de
Bandura.
En estas teoras radica la importancia que se le da a las causas que
anteceden a una conducta agresiva, cada una tiene su importancia, por
eso se hace necesario mencionar sus caractersticas, as como las bases
en las que estn puestos sus fundamentos. Cada autor ve la agresin
desde puntos diferentes, los psicoanalistas creen que se nace con la
pulsin, y que se puede dar sin que exista algo previo.
Sin embargo los conductistas si creen que la agresin es una respuesta
natural a una situacin frustrante. Bandura seala que las
manifestaciones de tal conducta son aprendidas como: patadas, ataques
fsicos, gritos, etc. y que estos comportamientos son formados para hacer
frente a una situacin. Por lo que estas conductas pueden aprenderse por
imitacin u observacin y por reforzamiento.

a. TEORAS PSICOANALTICAS
El psicoanlisis parte en cierta parte de las observaciones de
Freud, que aclara que lo psquico no solo se reduce al nivel
consciente o preconsciente, sino tambin al inconsciente en el que
sus contenidos son las pulsiones, fantasas, afectos, as como
vivencias que marcaron emocionalmente al sujeto.
La agresin como expresin de la pulsin de muerte: la teora de
las pulsiones de vida y de muerte. Freud atribuy la naturaleza y
origen instintivo a las manifestaciones agresivas y les otorg el
mismo status que a las manifestaciones de la sexualidad.
Todo el repertorio de los impulsos pulsionales estn agrupados
bajo estos dos trminos de vida y de muerte; la fuerza de la vida
que tiene como propsito la preservacin, la propagacin y la
unificacin de la vida, y la fuerza de muerte o destructiva que tiene
como meta opuesta la destruccin de la vida. Freud en su obra El
malestar en la cultura de 1930, declara a la agresin como la
heredera legtima de la pulsin de muerte.
Freud fue evolucionando en cuanto a su concepto de agresin; en
un primer periodo hace referencia primordial al concepto de pulsin
28

como una fuerza permanentemente activa que se encuentra dentro

del sujeto y que tales pulsiones pueden adoptar expresiones de
forma incontrolada, como el masoquismo. Y que una pulsin se
encuentra entre lo psquico y lo fsico.
Tambin pone de manifiesto que la agresividad tiene sus races en
las pulsiones sexuales bsicas, denominadas libido.
En una segunda instancia Freud aborda el anlisis del amor y del
odio. Donde menciona que los conceptos de agresin y odio van
unidos.
Cuando el yo se siente amenazado, busca la eliminacin del
objeto perturbador y que frustra la satisfaccin sexual o la de
conservacin. A este concepto Freud le dio el trmino de herida
narcisista, donde la agresin surge cuando el yo presenta esta
herida.
Ms adelante Freud reconoce que estas observaciones no
aportan grandes aportaciones por lo que en un tercer perodo se
introduce una pulsin antagnica a la del libido23 denominada
thanatos; principio por el que la persona tiende en ltima instancia
a la aniquilacin y al fin de la vida.
La pulsin de muerte se manifiesta de diversas formas a las que
Freud les dedic un lugar importante dentro de las causas de la
agresin.
1. Fenmeno de la repeticin. Freud observa en personas vctimas
de accidentes acciones basadas en diversas crisis de angustia,
alteraciones motoras, trastornos mentales, etc., que dichas
personas suean repetidas veces con el accidente, o lo que se
determina como fijacin al trauma.
2. Regresin. Se manifiesta repetitivamente en el fenmeno de la
transferencia que se lleva a cabo con personas que reciben
atencin teraputica. Aparece continuamente la reproduccin
de situaciones infantiles molestas y desagradables.
3. La ms evidente faceta de la pulsin de muerte es la
destruccin, la agresividad; originaria y autnoma dentro de la
psique humana.
Viendo estos tres puntos que respectan a la pulsin de muerte
se puede mencionar que la pulsin agresiva puede adoptar
diversas formas de manifestacin; fundamentalmente seran: el
29

goce sdico, la rabia destructora y la violencia como forma de

dominio.
b. TEORAS CONDUCTUALES
Teora de la frustracin-agresin. Esa teora est basada en la hiptesis
de la frustracin- agresin, siendo sus principales precursores Miller y
Dollard y posteriormente fue presidida por Berkowitz, Bandura, y otros.
La frustracin es la interferencia que puede producirse en el desarrollo de
una respuesta. Aparece cuando: nuestra motivacin para lograr una meta
es muy fuerte, cuando esperamos gratificacin y cuando el impedimento
es completo.
Segn esta opinin, la agresin es una respuesta muy probable ante una
situacin frustrante, es decir, cuando se encuentra una conducta agresiva,
se puede suponer que se origin debido a la frustracin.
De esta manera la frustracin facilita la agresin, y con esto no quiero
decir que sea una condicin necesaria para ella; la frustracin es slo un
factor y no necesariamente el ms importante que afecta la expresin de
la agresin (Bandura, 1973). Esta teora tiene resultados contradictorios: a
veces la frustracin aumenta la agresividad y a veces no, ya que la
frustracin tambin puede manifestarse con cualquier tipo de accin por
parte del sujeto, es decir, con conductas agresivas y no agresivas.

Pero en los casos en los que la conducta que se manifiesta tiene como
propsito herir a la persona contra quien va dirigida, si se le puede
denominar como agresin revelada en cualquiera de sus tipos.

c. TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Sostiene que el nio aprende los comportamientos sociales por
observacin e imitacin de modelos.
Las personas aprenden en un contexto social, y el aprendizaje humano es
ms complejo que un simple condicionamiento. Tambin reconoce la
influencia cognoscitiva sobre el comportamiento y sostiene que el
aprendizaje que se logra a travs de la observacin es ms importante
que el refuerzo directo o el castigo.

30

Segn esta teora, la identificacin de los nios con los padres es el

elemento que ms influye en la manera como adquieren el lenguaje,
enfrentan la agresin, desarrollan un sentido moral y aprenden los
comportamientos que la sociedad considera apropiados para cada
gnero. Desde temprana edad, el individuo interviene en su aprendizaje,
al escoger qu modelo (a quin) desean imitar.
Esta seleccin se ve influida por las caractersticas de los modelos, el
nio y el ambiente; y puede escoger entre los padres u otras personas.
Los nios tienden a imitar modelos de los estratos socioeconmicos altos
o a individuos en los que vean reflejadas sus propias personalidades. Los
conductistas consideran que el ambiente moldea al nio, pero los tericos
del aprendizaje social afirman que el nio tambin acta sobre el
ambiente.
De tal manera que se enfrenta a un proceso de aprendizaje del
comportamiento agresivo que lleva en s mismo un modelado y un
reforzamiento. En el modelado la imitacin ocupa un lugar muy
importante, ya que es pieza fundamental en la adquisicin y
mantenimiento de las conductas agresivas. Entendiendo que la imitacin
es la tendencia de una persona a reproducir las acciones, actitudes o
respuestas emocionales que presentan los modelos de la vida real o
simblicos.25 Para la teora del aprendizaje social el seguir un modelo
agresivo, tiene que conducir a una conducta agresiva, y que la imitacin
forma parte importante en la gnesis y el mantenimiento de las conductas
agresivas. En otros estudios realizados por Bandura se confirm el hecho
de que el modelo a imitar no necesita estar fsicamente presente para ser
imitado.
Con respecto al reforzamiento, que tambin ocupa un lugar importante en
la manifestacin de la agresin, podemos decir que el reforzamiento es un
incremento o mantenimiento sobre la conducta, es un procedimiento
mediante el cual se incrementa la frecuencia de un suceso, o en este
caso de la conducta agresiva.
Por ejemplo; cuando un nio aplica la conducta agresiva siempre que
quiere conseguir algo y se da cuenta que de esta manera lo obtiene, se le
est reforzando esta conducta, ya que no se le pone un alto.
Tomando en cuenta que la teora del aprendizaje social se basa en la
imitacin de conductas, se puede aadir a esto, que el aprendizaje es la
pieza clave para adquirir algn conocimiento, habilidad, destreza, etc.;
podemos sealar que durante toda la vida los seres humanos obtenemos
y vamos reforzando diversos aprendizajes que son los que nos guan en
la vida.
31

En la infancia el aprendizaje y el desarrollo tienen que ir de la mano.

Como menciona Vigotsky, el aprendizaje va unido a nuestro vivir dentro
de la sociedad, por lo que, un nio aprende desde casa la manera de
comportarse, a travs de observar cmo enfrentan la vida sus familiares,
ya sea de maneras positivas o negativas; es as como el infante tambin
reaccionara a las situaciones que se le presenten.

Bandura hace hincapi en que las fuentes que producen, alimentan y

mantienen las formas agresivas y antisociales de comportamiento son
intrnsecas a una sociedad dividida en clases.

La violencia en el ser humano, no es un fenmeno individual sino un

fenmeno social, y como tal la violencia arranca originalmente del sistema
y no del individuo. Para eliminar la agresin como fenmeno humano
debemos cambiar el sistema social de divisin de clase, que genera el
problema.
d. TEORA DEL NATURALISMO
Esta es una teora de la que se habla muy poco, y en mi opinin esta
es una teora muy importante, ya que descarta tanto los impulsos
innatos como la influencia del ambiente en el origen de la agresin.
Su representante principal es Maslow, que cree que la persona tiene
una personalidad nica y que no todo puede incorporarse al hombre, al
que slo le es posible crecer en una determinada direccin, que es la
que seala la propia esencia humana.
Por lo que Jos Melero Martn menciona que: segn esta teora, el
origen del fenmeno agresivo se encuentra en la debilidad, la
inestabilidad y la vacilacin del amor propio. Los hombres no
desarrollados son extremadamente vulnerables en su amor propio, que
intentaran recuperar siendo agresivos. Por lo tanto, cree que la
solucin est centrada en conseguir un ego fuerte, con el que se
conseguir un desarrollo completo.
Frente a todas estas teoras, parece que se puede dar respuesta a la
pregunta de la postura que tomo para basar este trabajo.
En primer plano puedo decir que cada una de ellas es importante, ya
que existen diversos casos de agresin tanto en nios como en adultos
32

que justifican o esclarecen el arranque de tales conductas, cada caso

es diferente y tiene sus razones para clasificarse como un problema de
conducta de agresin, cada cuestin puede basarse en un factor
diferente y a su vez estar respaldado por una teora que lo sustente.
Lo que es indiscutible desde mi punto de vista es que el hombre si
nace con una pulsin de agresin y es necesario reconocer que
tenemos una tendencia innata hacia la violencia pero que sta tambin
es influenciada por el medio ambiente potencindose ms.
Los psicoanalistas consideran que la violencia es producto de los
mismos hombres, por ser desde un principio seres instintivos,
motivados por deseos que son el resultado de apetencias salvajes y
primitivas. "Los pequeos -seala Anna Freud-, en todos los perodos
de la historia, han demostrado rasgos de violencia, de agresin y
destruccin (...) Las manifestaciones del instinto agresivo se hallan
estrechamente amalgamadas con las manifestaciones sexuales"
(Freud, A., 1980, p. 78).
El instinto de agresin infantil, segn Anna Freud, aparece en la
primera fase bajo la forma del sadismo oral, utilizando sus dientes
como instrumentos de agresin; en la fase anal son notoriamente
destructivos, tercos, dominantes y posesivos; en la fase flica la
agresin se manifiesta bajo actitudes de virilidad, en conexin con las
manifestaciones del llamado Complejo de Edipo".
Sin embargo, Sigmund Freud y Konrad Lorenz comparten la idea de
que la agresin puede sublimarse de diferentes maneras. Por ejemplo,
practicando algn deporte de lucha libre o rompiendo algn objeto que
est al alcance de la mano.
Si Lorenz aconseja que el amor es el mejor antdoto contra la
agresividad, Freud afirma que las pulsiones de agresin no aceptadas
socialmente pueden ser sublimados en el arte, la religin, las
ideologas polticas u otros actos socialmente aceptables. La catarsis
implica despojarse de los sentimientos de culpa y de los conflictos
emocionales, a travs de llevarlos al plano consciente y darles una
forma de expresin.
Se dice que el nio, incluso el ms inocente y pacfico, tiene
sentimientos destructivos o "instintos de muerte", que si son dirigidos
hacia adentro pueden conducirlo al suicidio, o bien, si son dirigidos
hacia fuera, pueden llevarlo a cometer un crimen.
La agresividad del nio, asimismo, puede ser estimulada por el rechazo
social del cual es objeto o por una simple falta de afectividad
33

emocional, puesto que el problema de la violencia no slo est fuera de

nosotros, en el entorno social, sino tambin dentro de nosotros; un
peligro que aumenta en una sociedad que ensea, desde temprana
edad, que las cosas no se consiguen sino por medio de una inhumana
y egosta competencia.
"El otro" no se nos presenta, en nuestra educacin para la vida, como
un cooperador sino como un competidor, como un enemigo. A esto se
suman los medios de comunicacin que propagan la violencia,
estimulando la agresividad del nio.
Segn el psiclogo Robert R. Sears, los nios que sufren castigos
fsicos y psquicos son los que demuestran mayor agresividad en la
escuela y en las actividades ldicas, que los nios que se desarrollan
en hogares donde la convivencia es armnica.
Para Sears, como para los psiclogos que prestaron algunos
conceptos del psicoanlisis, la agresin es una consecuencia de las
frustraciones y prohibiciones con las cuales tropiezan los nios en su
entorno. Cuando el nio reacciona con agresividad es porque quiere
manifestar su decepcin frente a la madre o frente al contexto social
que lo rodea.
Por lo tanto las personas vamos modelando las conductas a partir de
dos modelos originales, pap y mam, o las personas que son las
encargadas de la crianza, ya que vamos aprendiendo el rol a travs de
la observacin de las conductas de los padres y llegamos
inconscientemente a comportarnos de la misma manera, ya que el nio
no tiene en sus primeros aos la capacidad de discriminar entre lo que
es sano y no sano y adopta la conducta hasta convertirla en algo
natural para l.
Entonces se puede decir que las personas nacemos con un instinto de
agresin, dicho de otra forma, la agresin es innata, ya que es una
pulsin con la que contamos.
Sin embargo, las manifestaciones de la conducta agresiva son
adquiridas y aprendidas a travs del ambiente en el que nos
desarrollamos.

3.2.4 TIPOS DE AGRESIN

34

Ya hemos mencionado el significado y los diversos puntos de vista de

diferentes autores con respecto a la conducta agresiva, sus formas de
expresin revelan en s mismas, la intencin o el grado de
intencionalidad en que aparecen; vimos anteriormente, que la conducta
puede ser visible a travs de movimientos fsicos, pero tambin por
medio de sentimientos y pensamientos, los cuales son encubiertos, es
decir, que no son visibles.
La conducta est determinada por medio de diversos factores que nos
llevan a actuar de diferentes formas, ms adelante considerare algunas
de las teoras y factores que nos pueden dar la respuesta a la
observacin de las manifestaciones de la conducta agresiva.
Haciendo hincapi en la diversidad de conductas que existen, y para ser
ms especfica sealare los diversos tipos de agresin, los cuales
pueden ser tomados como punto de referencia para valorar el tipo de
una conducta agresiva, y su forma de manifestarse.
SEGN LA MODALIDAD

Agresin fsica:
Se refiere a manifestaciones corporales como las lesiones
corporales, ya sean leves o mayores, que provocan dao,
enfermedad, o incluso la muerte, en una persona.

Agresin verbal:
Es aquella reaccin de respuesta vocal que se presenta segn la
situacin a la que se est expuesto durante una conversacin, en
que una persona se ve aventajada por otra o se tocan temas que
son importantes, entonces es cuando no se tiene otra salida sino
que responder de toma irritable o mejor dicho agresivamente.

Agresin a nivel cognitivo:

Puede estar presente como fantasas destructivas, elaboracin de
planes agresivos o ideas de persecucin propia o ajena.

Agresin social:
El nivel social es el marco en el cual, de una manera o de otra,
toma forma concreta la agresividad.

35

SEGN LA RELACIN INTERPERSONAL

Agresin directa:

Agresin o castigo verbal simblico dirigido hacia el ofensor

(simblico: "lo que me gustara hacerte es..."), negacin o retiro
de algn beneficio del cual el ofensor goza. Se da cuando el
agredido recibe la accin agresora (golpes, heridas, insultos).
Agresin indirecta:
Se da cuando el agredido no recibe la accin pero sufre sus
efectos (calumnia, difamacin, violacin de la intimidad).

SEGN EL GRADO DE ACTIVIDAD IMPLICADA

Agresin activa:
Es activa si el dao, perjuicio o molestia se produce como efecto
de una accin instrumental del sujeto.
Agresin pasiva:
Es no hacer nada, cuando se poda haber hecho algo, con la
intencin de perjudicar a alguien.
La agresin pasiva se produce sin violencia visible, pero muchas
veces es tanto o ms daina que la activa. Por ejemplo, no
avisarle de que se acerca por su espalda un coche que podra
atropellarle. En estos casos la hostilidad se manifiesta de forma
indirecta y no violenta. Un ejemplo sera "olvidarse"
voluntariamente de hacer algo.
Quienes utilizan a menudo este tipo de agresin pasiva suelen
ser personas con resentimiento hacia figuras de autoridad y con
problemas para su reafirmacin personal.
No son capaces de afrontar un problema cara a cara y de forma
directa, de modo que recurren a formas indirectas de tratar con la
ansiedad y la frustracin que sienten.

36

Sin embargo, podemos afirmar que el ser humano, desde el

comienzo temprano de su proceso de socializacin, aprende casi
en primer lugar a moderar y reprimir las respuestas agresivas
abiertas.
Esto evidentemente no quiere decir que estas respuestas no
expresadas- queden as aniquiladas y que desaparezcan, muy
por el contrario la agresividad encubierta es encauzada,
desplazada o disfrazada en una extensa gama de
comportamientos.
OTROS TIPOS DE AGRESIN

Agresin emocional u hostil:

Es la agresin o el dao que se infringe sin ms razn que la de
provocar dao, generalmente en respuesta a una previa agresin
recibida. Podra ser sinnimo de venganza.

Agresin instrumental:
Es el dao que se produce con la intencin de conseguir algo a
cambio.

Agresin proyectiva:
Es la agresin que no va dirigida a la persona que nos la ha
provocado, sino que se proyecta sobre otras personas, animales
u objetos, a veces sin tener la consciencia de hacerlo.

37

3.2.5 CARACTERSTICAS DEL NIO AGRESIVO

Para globalizar la mayora de las caractersticas del nio agresivo he
retomado los textos de varios autores que han tratado el tema de la
agresin y tambin mi propia concepcin tomada de mi experiencia en la
docencia.
Es esperable que en los primeros aos de vida el nio reaccione de
manera agresiva frente a distintas situaciones que se le pueden
presentar.
Es comn que se manifieste agresivo por poseer un objeto que otro nio
tiene y que l desea, o por otras situaciones como el ingreso al jardn o
la llegada de un hermano, momentos que implican un cambio en sus
rutinas y una movilizacin familiar importante.
Al ser el desarrollo del lenguaje un proceso de incipiente adquisicin en
la etapa preescolar, el nio resuelve expresar sus sentimientos a travs
de rabietas, berrinches, empujones, araazos o mordidas. Adems en
estas edades el nio es ms capaz de comprender que de expresar con
precisin lo que le ocurre.

38

Como consecuencia de esto utilizar ms el cuerpo y la fuerza para

manifestar sus deseos que la palabra. Nuestra tarea ser ayudarle a que
utilice el lenguaje para expresar sus deseos.
De cualquier manera, existen diferentes niveles de reacciones agresivas,
ya que no es lo mismo empujar que morder, siendo sta ltima reaccin
ms agresiva que la anterior.
Cabe recordar entonces que es esperable que un nio muerda, pegue o
arae a su compaero como una manera de comunicarse.
Cerca de los cuatro aos, la mayora de los nios han completado su
lenguaje por lo que las reacciones de enojo frente a un compaero o a
los adultos deberan poder resolverse mediante la palabra.
Uno de los factores que pueden incidir en el desarrollo de una
agresividad es la imitacin. Los nios imitan todo lo que para ellos
resultan ser modelos a seguir, como sus padres, maestros, hermanos,
personajes de la TV.
Si observa siempre conductas agresivas terminar pensando que se es
el modo de interactuar con los dems y elaborar el concepto de que el
ganador y poderoso es el agresivo.
La cuestin de los medios de comunicacin ser tratada ms adelante
tomando en cuenta que Bandura hace mencin importante sobre este
aspecto y como a travs de la televisin radica el modelamiento de la
conducta agresiva.
Recin a los 4 aos tiene incorporados los valores y los sentimientos del
bien y del mal, por lo que en edades anteriores hay que ser muy
cuidadosos de etiquetar al nio de agresivo, ya que en realidad est
aprendiendo a manejar sus sentimientos y reacciones avanzando en la
comunicacin verbal.
Algunas caractersticas de los nios con agresividad pueden ser las
siguientes:

Interpretan de manera inadecuada lo que hacen los dems, ya

que cualquier hecho cotidiano puede transformarse en un
estmulo para una reaccin violenta.

Son irritables, pequeas cosas pueden hacer que los inunde la

rabia.

39

Tienen dificultades para la comunicacin oral. No saben ni

pueden poner en palabras lo que sucede.

Presentan problemas de integracin a un grupo.

No saben percibir y distinguir sus propias emociones.
Desde nosotros deben surgir las acciones para ayudar a que los
nios puedan pensar antes de actuar, es decir, ayudarlo en la
adquisicin de su autocontrol, tomando en cuenta el manejo de
sus emociones.

Cuando las conductas agresivas se manifiestan con mayor

frecuencia y con mayor intensidad, podemos hablar de alguna
falla psicolgica, y que no se trata de agresin benigna, como se
menciona anteriormente; la cual nos sirve para salir adelante en
el mundo en que vivimos, al contrario, la agresin maligna
aparece cuando queremos causar algn dao hacia algo o
alguien, incluso a nosotros mismos.

3.2.6 FACTORES SOCIOCULTURALES

Como ya he mencionado anteriormente, existen muchas causas que
contribuyen a la aparicin y aumento de la agresin en el nio
preescolar; las teoras anteriores tienden a ubicar el problema de la
agresividad ms en trminos individuales.
Sin embargo, me parece fundamental complementar esas posturas con
un enfoque sociocultural del problema, ya que el factor sociocultural del
individuo es el responsable de los modelos a que haya sido expuesto,
dicho de otra forma, si en el contexto del individuo predominan modelos
agresivos, la conducta agresiva se podr adquirir muy fcil.
Uno de los elementos ms importantes dentro de este mbito es la
familia. Dentro de la familia, adems de los modelos reforzados, son
responsables de la conducta agresiva el tipo de disciplina a que es
sometido el nio.
Se ha demostrado que tanto un padre poco exigente como otro con
actitudes hostiles y que desaprueba constantemente al nio, fomentan
igualmente el comportamiento agresivo.
a. LA FAMILIA
40

Dentro de este factor sociocultural la familia ocupa el lugar ms

importante; pues la familia lo es todo para el nio. La familia es su
modelo de actitud, de disciplina, de conducta, de comportamiento y
donde se forja el carcter del individuo.
Es uno de los factores que ms influyen en la emisin de la conducta
agresiva. Est demostrado que el tipo de disciplina que una familia
aplica al nio, ser el responsable por su conducta agresiva o no.
El nio, probablemente, generalice lo que aprende acerca de la utilidad
y beneficios de la agresin a otras situaciones.
Un padre poco exigente, por ejemplo, y que tenga actitudes hostiles, y
que est siempre desaprobando y castigando con agresin fsica o
amenazante constantemente a su hijo, estar fomentando la
agresividad en el nio. Otro factor que induce al nio a la agresividad
es cuando la relacin entre sus padres es tensa e intranquila, como en
el caso de una separacin (divorcio) de los conyugues, y tambin si se
presenta violencia por parte de uno de los progenitores.
Cuando observan a los adultos en un enfrentamiento en este entorno
familiar, los nios pequeos se pueden sentir emocionalmente
deprimidos, preocupados y en desagrado; lo que puede producir
reacciones agresivas.
Adems de que existen una variedad de factores que muchas veces
acompaan a stas situaciones como los problemas econmicos,
condiciones de vida de muy baja calidad, poco cuidado en la salud
fsica y emocional del nio, y el maltrato por los progenitores al nio
pueden ser otros factores de riesgo que aumente la probabilidad de
agresividad.
Y tambin en muchas ocasiones los nios son recompensados por
imitar la conducta agresiva de los adultos cuando se trata de
defenderse, y castigados por manifestar una conducta ms tranquila.
La educacin de los hijos tiene un impacto a largo plazo Los
psicoanalistas consideran que la violencia es producto de los mismos
hombres, por ser desde un principio seres instintivos, motivados por
deseos que son el resultado de apetencias salvajes y primitivas.
"Los pequeos -seala Anna Freud-, en todos los perodos de la
historia, han demostrado rasgos de violencia, de agresin y
destruccin.

41

Las manifestaciones del instinto agresivo se hallan estrechamente

amalgamadas con las manifestaciones sexuales" (Freud, 1980).
El instinto de agresin infantil, segn Anna Freud, aparece en la
primera fase bajo la forma del sadismo oral, utilizando sus dientes
como instrumentos de agresin; en la fase anal son notoriamente
destructivos, tercos, dominantes y posesivos; en la fase flica la
agresin se manifiesta bajo actitudes de virilidad, en conexin con las
manifestaciones del llamado Complejo de Edipo".
Sin embargo, Sigmund Freud y Konrad Lorenz comparten la idea de
que la agresin puede sublimarse de diferentes maneras. Por ejemplo,
practicando algn deporte de lucha libre o rompiendo algn objeto que
est al alcance de la mano. Si Lorenz aconseja que el amor es el mejor
antdoto contra la agresividad, Freud afirma que las pulsiones de
agresin no aceptadas socialmente pueden ser sublimados en el arte,
la religin, las ideologas polticas u otros actos socialmente
aceptables.
La catarsis implica despojarse de los sentimientos de culpa y de los
conflictos emocionales, a travs de llevarlos al plano consciente y
darles una forma de expresin.
Se dice que el nio, incluso el ms inocente y pacfico, tiene
sentimientos destructivos o "instintos de muerte", que si son dirigidos
hacia adentro pueden conducirlo al suicidio, o bien, si son dirigidos
hacia fuera, pueden llevarlo a cometer un crimen.
La agresividad del nio, asimismo, puede ser estimulada por el rechazo
social del cual es objeto o por una simple falta de afectividad
emocional, puesto que el problema de la violencia no slo est fuera de
nosotros, en el entorno social, sino tambin dentro de nosotros; un
peligro que aumenta en una sociedad que ensea, desde temprana
edad, que las cosas no se consiguen sino por medio de una inhumana
y egosta competencia.
"El otro" no se nos presenta, en nuestra educacin para la vida, como
un cooperador sino como un competidor, como un enemigo.
A esto se suman los medios de comunicacin que propagan la
violencia, estimulando la agresividad del nio.
Segn el psiclogo Robert R. Sears, los nios que sufren castigos
fsicos y psquicos son los que demuestran mayor agresividad en la
escuela y en las actividades ldicas, que los nios que se desarrollan
en hogares donde la convivencia es armnica.
42

Para Sears, como para los psiclogos que prestaron algunos

conceptos del psicoanlisis, la agresin es una consecuencia de las
frustraciones y prohibiciones con las cuales tropiezan los nios en su
entorno.
Cuando el nio reacciona con agresividad es porque quiere manifestar
su decepcin frente a la madre o frente al contexto social que lo rodea.
Por lo tanto las personas vamos modelando las conductas a partir de
dos modelos originales, pap y mam, o las personas que son las
encargadas de las familias que permiten el control de la conducta
mediante el dolor tienen una alta probabilidad de producir nios que
muestren altas tasas de respuestas nocivas.
Dentro de este factor podemos agregar que en ocasiones la
agresividad se manifiesta mediante conductas incongruentes por parte
de los padres. Incongruencia cuando los padres desaprueban la
agresin y, cuando sta ocurre, la castigan con agresin de cualquier
tipo.
El propio hogar se percibe a veces como un lugar que nos pertenece y
donde nosotros creamos las normas, al margen de la sociedad.
Esto puede hacer que esas normas sean diferentes de las existentes
en el exterior, variando enormemente el comportamiento de una
persona dentro y fuera de casa.
b.

MEDIOS DE COMUNICACIN

Otro factor importante que incide en la adquisicin de la conducta

agresiva son los medios de comunicacin; principalmente se ha
convertido a la violencia en un espectculo muy provechoso, a travs de
juegos electrnicos, pelculas y videos, caricaturas y ltimamente
programas de noticias amarillistas.
Los nios y nias estn sometidos constantemente a esta cultura que de
manera cotidiana presenta infidelidades, secuestros, actos de
corrupcin, guerras desiguales e injustas, cuerpos mutilados, etc. Todo
en forma de espectculo televisivo.
El encanto que se asocia a las armas de fuego de los personajes, los
hroes de la guerra, y los tiroteos de la televisin, han hecho que estas
influencias sociales empiecen a operar muy temprano en la vida de los
nios y el horizonte se presenta realmente desolador en relacin a la
43

construccin de una mejor sociedad debido a que el nio se encuentra

rodeado de modelos negativos.
No podemos dejar de reconocer su fuerte influencia sociocultural, donde
interviene desde el entorno social donde se desenvuelve el sujeto, su
familia y amistades y por supuesto los instrumentos culturales de la
sociedad en la que se desenvuelve, de los cuales los medios de
comunicacin social, tanto los tradicionales, prensa, cine y televisin,
como los novedosos, Internet son los que muestran un impacto ms
significativo.
Hoy en da hay gente que an se acuerda de que en su niez la tele no
ocupaba el centro de su vida, simplemente porque en su casa no haba
tele. Y sorprendentemente estas personas no recuerdan una infancia
triste y aburrida.
No tuvieron la ocasin de sentarse en el sof tarde tras tarde delante de
la tele; se vieron simplemente obligados a jugar a los indios, a las
canicas, a las muecas, a la comba, a la pelota y a otros inventos
propios de la poca.
Y es que los nios actuales disfrutan mucho ms viendo por la tele como
patinan o corren sus personajes favoritos que patinando o corriendo
ellos. No de un modo fsico, porque ni la sangre ni las balas atraviesan el
televisor y ensucian el cuarto, pero s afectan psquica y moralmente a
quien se pone durante periodos prolongados frente al televisor.
Prueba de ello son las numerosas investigaciones realizadas en los
ltimos aos que correlacionan, en que en los hogares donde se abusa
de la televisin, se suele respirar un ambiente de violencia, desorden,
egosmo, insolencia, malos modales, falta de creatividad y de valores
que, lgicamente fomentan la intolerancia, la violencia, el nerviosismo,
etc.
Al hablar de medios de comunicacin es referirnos fundamentalmente a
la televisin, entre otros motivos por ser el medio bsico de
comunicacin social en nuestra sociedad, en un futuro no muy alejado
este espacio lo ocupara Internet.
La influencia de la TV y los medios de comunicacin en la aceptacin de
la conducta agresiva: en las pelculas el bueno y el vencedor siempre es
el que pega mejor, el ms fuerte, no el que tiene mayor capacidad de
dilogo. Aunque sera muy difcil establecer una relacin directa entre
nmero de horas de TV y aumento de la violencia.
Las imgenes violentas en televisin pueden aumentar la conducta
agresiva de los espectadores. Un estudio realizado durante 22 aos con
44

un grupo de sujetos demostr que cuanta ms violencia haban

observado en televisin a la edad de ocho aos, mayor era la
probabilidad de haber sido condenados por crmenes violentos a la edad
de treinta aos.
Los nios que ven violencia por televisin se comportan con ms
agresividad y pueden acabar viendo la violencia como un
comportamiento aceptable. Ser testigo de la violencia conduce tambin
a la habituacin y a la indiferencia ante este tipo de actos, que pueden
llegar a verse como normales.
Un fuerte argumento para una de las posiciones nos lo encontramos en
los trabajos realizados por el psiclogo social Bandura, que demostr a
travs de diferentes estudios experimentales, que el aprendizaje vicario,
es una de las formas a travs de las cuales el ser humano aprende el
comportamiento, y ello ocurre no slo mediante la observacin de
modelos reales, como podran ser los padres, sino tambin a travs de
modelos vicarios, como seran las pelculas o los programas de
televisin.
Los resultados de estos trabajos apuntaron una serie de hechos
significativos, que podran sintetizarse en el asumir que la exposicin de
los nios y adolescentes a la observacin de acontecimientos violentos,
aumenta la probabilidad de que lleguen a actuar de forma ms violenta.
En sntesis podemos decir, que la violencia invade la programacin, ms
todava cuando los actos violentos aparecen tambin de forma
embellecida y saneada.
Con estos preocupantes datos, cabe ahora hacernos la pregunta
influye la violencia presentada por los medios de comunicacin en la
violencia real mostrada por los nios y adolescentes? Es cierto, que hay
comportamientos que los nios y adolescentes tienden a reproducir
despus de haberlos observado en las pelculas o los programas de
televisin.
Existen comportamientos del mundo real que pueden haber encontrado
una fuerte inspiracin en los medios de comunicacin social, sobre todo
en los audiovisuales y los juegos informticos.
Pero tambin por el contrario se han realizado estudios con
adolescentes que podramos calificar de problemticos que han puesto
claramente de manifiesto que no han sido grandes telespectadores.
Bandura hizo un estudio con nios y adolescentes en la modificacin de
las conductas de agresin y de robo, de nios predelincuentes, en sus
propios hogares.
45

Donde demostr que la adquisicin de la conducta se dio por factores

como el maltrato infantil, violencia domstica, imitacin de la conducta
dentro del hogar, etc.
Ambas posiciones pueden llevar su parte de verdad, y su parte de
contradiccin. Por lo que los efectos de cualquier medio no son
unidireccionales, sino que el resultado que obtengamos con ellos
depende de una serie de variables, que van desde entorno social y
cultural cercano donde se desenvuelve el individuo, su formacin,
compaeros, medios culturales con los que interacciona y otros ms.
Es tambin cuestin de sealar, que en la influencia de los medios de
comunicacin interviene tambin la maduracin del receptor, de forma
que los estudios realizados apuntan que la influencia es mucho mayor
en los nios y adolescentes que en los adultos, lo cual es lgico tambin
suponer por la formacin de la personalidad.
En cuanto a la familia, adems de evitar la exposicin, o
sobreexposicin, a los contenidos violentos, las medidas no deben de ir
por la censura, sino ms bien por la observacin, la discusin y el
anlisis de los programas.

CMO VALORAR SI UN NIO ES O NO AGRESIVO?

Segn Serrano ante una conducta agresiva emitida por un nio lo
primero que haremos ser identificar los antecedentes y los
consecuentes de dicho comportamiento. Los antecedentes nos dirn
cmo el nio tolera la frustracin, qu situaciones frustrantes soporta
menos.
Las consecuencias nos dirn qu gana el nio con la conducta agresiva.
Por ejemplo: " Una nia en un parque quiere bajar por el tobogn pero
otros nios se le cuelan deslizndose ellos antes.
La nia se queja a sus paps los cuales le dicen que les empuje para
que no se cuelen. La nia lleva a cabo la conducta que sus padres han
explicado y la consecuencia es que ningn otro nio se le cuela y puede
utilizar el tobogn tantas veces desee.
Pero slo evaluando antecedentes y consecuentes no es suficiente para
lograr una evaluacin completa de la conducta agresiva que emite un
46

nio, debemos tambin evaluar si el nio posee las habilidades

cognitivas y conductuales necesarias para responder a las situaciones
conflictivas que puedan presentrsele.
Tambin es importante saber cmo interpreta el nio una situacin, ya
que un mismo tipo de situacin puede provocar un comportamiento u
otro en funcin de la intencin que el nio le adjudique. Evaluamos as si
el nio presenta deficiencias en el procesamiento de la informacin.
Para evaluar el comportamiento agresivo podemos utilizar tcnicas
directas como la observacin natural o el autorregistro y tcnicas
indirectas como entrevistas, cuestionarios o autoinformes.
Una vez hemos determinado que el nio se comporta agresivamente es
importante identificar las situaciones en las que el comportamiento del
nio es agresivo.
Para todos los pasos que comporta una correcta evaluacin disponemos
de mltiples instrumentos clnicos que debern utilizarse correctamente
por el experto para determinar la posterior teraputica a seguir.

CMO PODEMOS TRATAR LA CONDUCTA AGRESIVA?

Cuando tratamos la conducta agresiva de un nio en psicoterapia es
muy importante que haya una fuerte relacin con todos los adultos que
forman el ambiente del nio porque debemos incidir en ese ambiente
para cambiar la conducta.
Evidentemente el objetivo final es siempre reducir o eliminar la conducta
agresiva en todas las situaciones que se produzca pero para lograrlo es
necesario que el nio aprenda otro tipo de conductas alternativas a la
agresin.
Con ello quiero explicar que el tratamiento tendr siempre dos objetivos
a alcanzar, por un lado la eliminacin de la conducta agresiva y por otro
la potenciacin junto con el aprendizaje de la conducta asertiva o
socialmente hbil.
Son varios los procedimientos con que contamos para ambos objetivos.
Cul o cules elegir para un nio concreto depender del resultado de la
evaluacin.

47

Vamos a ver algunas de las cosas que podemos hacer. En el caso de un

nio que hemos evaluado se mantiene la conducta agresiva por los
reforzadores posteriores se tratara de suprimirlos, porque si sus
conductas no se refuerzan terminar aprendiendo que sus conductas
agresivas ya no tienen xito y dejar de hacerlas.
Este mtodo se llama extincin y puede combinarse con otros como por
ejemplo con el reforzamiento positivo de conductas adaptativas. Otro
mtodo es no hacer caso de la conducta agresiva pero hemos de ir con
cuidado porque slo funcionar si la recompensa que el nio reciba y
que mantiene la conducta agresiva era la atencin prestada. Adems si
la conducta agresiva acarrea consecuencias dolorosas para otras
personas no actuaremos nunca con la indiferencia.
Tampoco si el nio puede suponer que con la indiferencia lo nico que
hacemos es aprobar sus actos agresivos.
Existen asimismo procedimientos de castigo como el Tiempo fuera o el
coste de respuesta. En el primero, el nio es apartado de la situacin
reforzante y se utiliza bastante en la situacin clase. Los resultados han
demostrado siempre una disminucin en dicho comportamiento.
Los tiempos han de ser cortos y siempre dependiendo de la edad del
nio. El mximo sera de 15 minutos para nios de 12 aos. El coste de
res-puesta consiste en retirar algn reforzador positivo contingentemente
a la emisin de la conducta agresiva. Puede consistir en prdida de
privilegios como no ver la televisin.
El castigo fsico no es aconsejable en ninguno de los casos porque sus
efectos son generalmente negativos: se imita la agresividad y aumenta
la ansiedad del nio.

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CASTIGO

Debe utilizarse de manera racional y sistemtica

para hacer mejorar la conducta del nio. No debe depender de

nuestro estado de nimo, sino de la conducta emitida.

48

Al aplicar el castigo no lo hagamos regaando o

gritando, porque esto indica que nuestra actitud es vengativa y

con frecuencia refuerza las conductas inaceptables.

No debemos aceptar excusas o promesas por parte

del nio.

Hay que dar al nio una advertencia o seal antes

de que se le aplique el castigo.

El tipo de castigo y el modo de presentarlo debe

evitar el fomento de respuestas emocionales fuertes en el nio

castigado.

Cuando el castigo consista en una negacin debe

hacerse desde el principio de forma firme y definitiva.

49

Hay que combinar el castigo con reforzamiento de

conductas alternativas que ayudarn al nio a distinguir las

conductas aceptables ante una situacin determinada.

No hay que esperar a que el nio emita toda la

cadena de conductas agresivas para aplicar el castigo, debe

hacerse al principio.

Cuando el nio es mayor, conviene utilizar el castigo

en el contexto de un contrato conductual, puesto que ello ayuda

a que desarrolle habilidades de auto-control.

Es conveniente que la aplicacin del castigo requiera

poco tiempo, energa y molestias por parte del adulto que lo

aplique.

QU PUEDEN HACER LOS PADRES Y LOS PROFESORES?

Una vez llegados a este punto la mayora de nosotros ya se habrn dado

cuenta que la conducta agresiva de su hijo es una conducta aprendida y como
tal puede modificarse. Tambin la lectura anterior les ha servido para
comprender que una conducta que no se posee puede adquirirse mediante
procesos de aprendizaje. Con lo cual el objetivo en casa o en la escuela
tambin ser doble: desaprender la conducta inadecuada y adquirir la conducta
adaptativa.
50

Si montamos un programa para cambiar la conducta agresiva que mantiene

nuestro hijo hemos de tener en cuenta que los cambios no van a darse de un
da a otro, sino que necesitaremos mucha paciencia y perseverancia si
queremos solucionar el problema desde casa.
Una vez tenemos claro lo anterior, la modificacin de la conducta agresiva
pasar por varias fases que irn desde la definicin clara del problema hasta la
evaluacin de los resultados. Vamos a analizar por separado cada una de las
fases que deberemos seguir:
1. Definicin de la conducta:
Hay que preguntarse en primer lugar qu es lo que nuestro hijo est
haciendo exactamente.
Si nuestra respuesta es confusa y vaga, ser imposible lograr un
cambio. Con ello quiero decir que para que esta fase se resuelva
correctamente es necesario que la respuesta sea especfica. Esas
sern entonces nuestras conductas objetivo (por ejemplo, el nio
patalea, da gritos cuando).
2. Frecuencia de la conducta:
Confeccione una tabla en la que anotar a diario cuan-tas veces el
nio emite la conducta que hemos denominado globalmente
agresiva. Hgalo durante una semana.

3. Definicin funcional de la conducta:

Aqu se trata de anotar qu provoc la conducta para lo cual ser
necesario registrar los antecedentes y los consecuentes.
Examine tambin los datos especficos de los ataques. Por ejemplo,
en qu momentos son ms frecuentes?
4. Procedimientos a utilizar para la modificacin de la conducta:
Nos planteamos en la eleccin dos objetivos: debilitar la conducta
agresiva y reforzar respuestas alternativas deseables (si esta
ltima no existe en el repertorio de conductas del nio, deberemos
asimismo aplicar la enseanza de habilidades sociales).

Ciertas condiciones proporcionan al nio seales de que su

conducta agresiva puede tener consecuencias gratificantes.

51

Por ejemplo, si en el colegio a la hora del patio y no estando

presente el profesor, el nio sabe que pegando a sus
compaeros, stos le cedern el baln, habr que poner a
alguien que controle el juego hasta que ya no sea preciso.

Debemos reducir el contacto del nio con los modelos

agresivos. Por el contra-rio, conviene suministrar al nio
modelos de conducta no agresiva.
Mustrele a su hijo otras vas para solucionar los conflictos:
el razonamiento, el dilogo, el establecimiento de unas
normas.
Si los nios ven que los adultos tratan de resolver los
problemas de modo no agresivo, y con ello se obtienen unas
consecuencias agradables, podrn imitar esta forma de
actuar. Para vosotros paps entrenar el autocontrol con
ayuda de la relajacin.

Reduzca los estmulos que provocan la conducta. Ensee

al nio a permanecer en calma ante una provocacin.

Recompense a su hijo cuando ste lleve a cabo un juego

cooperativo y asertivo.

Existe una cosa denominada "Contrato de contingencias"

que tiene como finalidad comprometer al nio en el
proyecto de modificacin de conducta.
Es un escrito entre padres e hijo en el que se indica qu
conductas el nio deber emitir ante las prximas
situaciones conflictivas y que percibir por el adulto a
cambio.
Asimismo se indica qu coste tendr la emisin de la
conducta agresiva. El contrato deber negociarse con el
nio y revisarlo cada X tiempo y debe estar bien a la vista
del nio.
Tenemos que registrar a diario el nivel de comportamiento
del nio (como hacamos con la enuresis) porque la mera
seal del registro ya acta como reforzador. Esto es
adecuado para nios a partir de 9 aos.

5. Ponga en prctica su plan:

52

Cuando ya ha determinado qu procedimiento utilizar, puede

comenzar a ponerlo en funcionamiento.
Debe continuar registrando la frecuencia con que su hijo emite la
conducta agresiva para as comprobar si el procedimiento utilizado
est o no resultando efectivo. No olvide informar de la estrategia
escogida a todos aquellos adultos que formen parte del entorno del
nio.
Mantenga una actitud positiva. Luche por lo que quiere conseguir,
no se desmorone con facilidad. Por ltimo, fjese en los progresos
que va haciendo su hijo ms que en los fallos que pueda tener. Al
final se sentirn mejor tanto Vd. Como su hijo.

6. Evale los resultados del programa:

Junto con el tratamiento que usted ha decidido para eliminar la
conducta agresiva de su hijo, usted ha planificado tambin reforzar
las conductas alternativas de cooperacin que simbolizan una
adaptacin al ambiente.
Una vez transcurridas unas tres semanas siguiendo el
procedimiento, deber proceder a su evaluacin. Si no hemos
obtenido ninguna mejora, por pequea que sea, algo est fallando,
as es que deberemos volver a analizar todos los pasos previos.
La hoja de registro nos ayudar para la evaluacin de resultados.
Si hemos llegado al objetivo previsto, es decir, reduccin de la
conducta agresiva, no debemos dejar drsticamente el programa
que efectuamos, porque debemos preparar el terreno para que los
resultados conseguidos se mantengan. Para asegurarse de que el
cambio se mantendr, elimine progresivamente los reforzadores
materiales.
No olvide que los procedimientos que usted como padre ha
aprendido, los puede interiorizar para provocar en usted mismo un
cambio de actitud. Practique el entrenamiento en asertividad y ser
ms feliz.

3.3

DESARROLLO AFECTIVO

53

Dentro del saln de clases y en la cotidianidad escolar el trabajo del

desarrollo emocional en los pequeos es prcticamente ignorado;
sabemos bien que existen diversos factores que influyen en el
desenvolvimiento fsico, social y acadmico en los nios, sin embargo en
el desarrollo de este trabajo es de suma importancia resaltar
caractersticas esenciales del rea afectiva en el nio, que al ser
tomadas en cuenta facilitarn un progreso ptimo en l, dejndole
elementos que le permitirn mantener un equilibrio en lo futuro; y no slo
en su vida escolar, sino tambin en lo personal.
En este captulo abordaremos aspectos del desarrollo afectivo como la
autoestima, la seguridad y el reconocimiento de sentimientos; que nos
permitirn conocer la relevancia de stos en el desarrollo integral de los
nios.

3.3.1 IMPORTANCIA DEL

DESARROLLO INTEGRAL

DESARROLLO

AFECTIVO

EN

EL

Los elementos de tal proceso (afectividad, motricidad, aspectos

cognoscitivos, y sociales) dependen unos de los otros; por ello en el jardn
de nios se toma en cuenta la necesidad y el derecho de los infantes a
jugar, as como a recibir una preparacin para su educacin futura.
El nio es una unidad indisoluble constituida por aspectos distintos que
pueden presentar grados de desarrollo, de acuerdo con sus propias
condiciones fsicas, psicolgicas y las influencias que recibe del
ambiente.
En el nio de
edad el aspecto afectivo-social adquiere gran
importancia, ya que a partir de las relaciones que establece con otros
sujetos y objetos significativos estructura paulatinamente sus procesos
psicolgicos, y stos determinan en l una forma de percibir, conocer y
actuar frente al mundo.
Abordar el aspecto socio afectivo del nio preescolar implica no perder de
vista su proceso dinmico y constante conforme ste se va construyendo.

54

La socioafectividad implica las emociones, sensaciones, afectos y el

autoconcepto, la manera como se construye y como se expresa en la
relacin con los otros (familia, compaeros de la escuela, etc.).
Este proceso inicia con la separacin madre-hijo mediante la cual el nio
adquiere, o no, su seguridad emocional.
Eso depende principalmente del modo como la madre se relaciona con su
hijo, as como de las actitudes de los dems adultos significativos en la
vida del nio.
La adquisicin de la seguridad emocional tambin est relacionada con
los logros que el nio ha obtenido paulatinamente desde pequeito; con el
desarrollo de sus habilidades bsicas (sentarse, pararse, acostarse, y
formas ms complejas) ya que ello tambin posibilita su independencia.
En la medida que se lleve ese proceso de separacin, el nio llegar a su
individualidad, lo cual le permitir percibirse como una persona distinta de
los otros, es decir, como un ser individual e independiente.
Otro aspecto importante en el desarrollo del nio es la psicomotricidad. Es
considerada como el aspecto a travs del cual el nio podr estructurar
una imagen interior de s mismo (intelectual y afectivamente).
Durante los primeros aos la psicomotricidad desempea una funcin
importante en el desarrollo del nio, ya que as descubre sus habilidades
fsicas, adquiere control corporal; la psicomotricidad une (a travs de la
accin corporal) los tres aspectos indisociables del funcionamiento de una
organizacin: el sentir, el pensar y el actuar.
A medida que el nio adquiere mayor dominio sobre su cuerpo,
puede aprender
los elementos del mundo que le rodea y establecer
relaciones con ellos, desarrollar su inteligencia, su afectividad y
sociabilidad.
Es necesario reconocer la importancia del aprendizaje a travs de la
experiencia y observacin y el papel que desempea en la etapa del
desarrollo psicosocial y afectivo. Por ello es de gran relevancia fomentar
en el nio la autoestima y la confianza, ya que ambas se forjan desde
etapas tempranas de la vida, teniendo gran incidencia en el rendimiento
escolar y en el aprendizaje.
Las manifestaciones explcitas de sentimientos positivos dan seguridad y
confianza al nio; adems le dan pistas muy importantes para l, para
saber si lo que hace est bien o no.

55

La autoestima y un buen auto concepto, empiezan a establecerse en los

primeros aos de vida, y le permiten al nio enfrentarse a problemas, a
los cambios cada vez ms difciles y complejos que se le presentarn.
El desarrollo infantil es un proceso complejo. Se trata de un proceso
porque ininterrumpidamente, desde antes del nacimiento del nio, ocurren
infinidad de transformaciones que dan lugar a estructuras de distinta
naturaleza, tanto en el aparato psquico (afectividad, inteligencia) como en
todas las manifestaciones fsicas (estructura corporal, funciones
motrices).
Es complejo porque este proceso de constitucin en todas sus
dimensiones (afectiva, social, intelectual y fsica) no ocurre por s slo o
por mandato de la naturaleza, sino que se produce a travs de la relacin
del nio con su medio natural y social, entendiendo por social aquello
esencialmente humano que se da en las relaciones entre personas y que
las constituye mutuamente.
El desarrollo afectivo del nio es el resultado de las relaciones que l
tiene con su medio social. En edad preescolar el jardn de nios y los
educadores son piezas muy importantes para el desarrollo afectivo en los
nios preescolares.
El papel del educador lleva implcito orientar a los padres para que
enseen al nio a enfrentarse a los problemas, permitindole desarrollar
su autonoma, facilitndole que intente hacer las cosas por s solo,
hacindole sentir la seguridad de que si se equivoca no ser rechazado,
sino corregido.
El desarrollo afectivo se sita en el seno familiar y, tambin ha de
fomentarse y cuidarse en el seno escolar. De l depende la buena
adaptacin del nio y su rendimiento acadmico.
El juego, aqu tiene un papel importante, ya que permite romper con
esquemas o patrones presentes en su realidad y facilita el establecimiento
de lazos afectivos, porque a travs del juego el profesor puede favorecer
la enseanza, puesto que es un medio de aprendizaje flexible y al nio le
resulta fcil asimilar y poseer elementos de crecimiento.
No hay contradiccin alguna entre jugar y aprender. Todo maestro sabe
que aquello que los nios aprenden mediante el juego y por su propia
iniciativa constituye un importante aporte para sus clases.
La expresin de afectividad no siempre es tarea fcil, el tono de voz y el
trato agradable suponen un gran paso por parte del profesor, es
importante que las expresiones verbales que se hagan a los nios sean
de manifestaciones de aceptacin.
56

Las repeticiones y explicaciones son muestras afectivas que evitan en el

nio miedo a ser rechazado, con ello aprenden a aceptar sus limitaciones
y sus defectos. Es importante que los padres y maestros sean explcitos
en sus muestras de cario y aprobacin.
Dentro de la expresin de la afectividad tambin estn los gestos faciales.
A travs del rostro, el nio puede captar si se le est aceptando o
rechazando, el rostro es un elemento clave para armonizar con los nios,
por ello el educador y padres debern mostrar un rostro sin tensiones
cuando estn estableciendo contacto con los pequeos.
El acercamiento fsico es tambin un factor importante que favorece la
expresin de la afectividad; a travs del tacto y las caricias positivas
ayudan al nio a sentirse integrado, predisponen a una relacin ms
profunda y duradera.
El calor humano transmite al nio el mensaje de que se tiene inters por
l. La burbuja en donde el nio vive es estrecha y requiere del contacto, la
intimidad, la cercana fsica para ganar confianza.
Para lograr todo ello, los profesores debemos ser hbiles para crear
armona y sintona en el saln de clases, esto es una buena opcin que
nos dejar resultados beneficiosos, sobre todo en los nios.
El buen educador es el que pone siempre ante los ojos del nio
imgenes de vida positiva. Al temor, al pesimismo, a la duda de s mismo,
sustituye la confianza: a la denigracin, la benevolencia; a la envidia y el
resentimiento, el amor.
De este modo favorece la floracin de las fuerzas de expansin, su
floracin en la alegra y en la libertad.

3.3.2
ASPECTOS
AFECTIVIDAD

a.

PSICOSOCIALES

RELACIONADOS

CON

LA

LA SEGURIDAD

Una de las necesidades bsicas que el individuo deber desarrollar desde

edad temprana es sentirse seguro. La seguridad es la confianza de estar
a salvo de peligros; todas las personas basamos nuestra seguridad en
distintos aspectos.

57

Los nios inicialmente la obtienen al estar cerca de ciertas personas,

otros al estar en algn lugar determinado, al tener consigo algn objeto
material.
Pero cuando la seguridad se aborda desde la parte emocional de cada
uno, la nica seguridad que realmente nos hace sentir bien y nos da
tranquilidad viene del interior de nosotros como resultado de la
congruencia entre lo que somos, hacemos y la imagen que mostramos al
exterior; y esto no es fcil de conseguirlo, por ello es importante iniciarlo
desde pequeos para alcanzarlo en edad mayor.
El nio necesita de un mundo de estmulos continuos y debe ser
orientado en el mismo para adaptarse con buen xito.
All encontrar nimos para descubrir nuevas experiencias. El nio debe
ser preparado poco a poco y con mucha tolerancia para enfrentarse a lo
nuevo, sin ser engaado ni avergonzado, determinando sus lmites y
aceptar las correcciones sin sentirse amenazado y tampoco
excesivamente protegido por los profesores y familiares.
La precaria seguridad de un nio depende, como bien sabe l, no de su
capacidad de protegerse, sino de la buena voluntad ajena; la toma en
prstamo de la seguridad de sus padres.
Cuando de pronto parece que stos no pueden afrontar la situacin, el
nio pierde la poca seguridad que haya tenido hasta entonces. Su mundo
se desmorona de forma mucho ms radical que el de sus padres, los
cuales, por grande que sea su ansiedad, todava disponen de algunos
mecanismos para contender con lo que ocurre o todava tienen un mnimo
de confianza en que la sociedad acudir en su ayuda
La ansiedad producida por la separacin es una de las ms bsicas de
cuantas el hombre experimenta, todos pasamos por ella en mayor o
menor grado. Durante el perodo de lactancia los pequeos temen ser
abandonados por su principal cuidadora, su madre.
Lo que el nio experimente de cmo su madre resuelva esta ansiedad
determinar de manera importante en gran medida la forma en que l
enfrentar la separacin ms adelante, por ejemplo, cuando tenga que ir
al jardn de nios.
La mayora de los nios temen ante la situacin nueva que representa el
ingreso al jardn de nios, al principio les cuesta separarse de su madre,
o de la persona que los acompaa, no obstante, algunos pequeos logran
adaptarse con facilidad y otros con la mayor y prolongada dificultad.

58

Todo esto depender de las seales que l reciba de su madre, es decir

si ella le indica que la situacin es agradable y deseable y sobre todo que
no tiene peligros, el nio no tardar en disfrutar de la nueva experiencia.

Es fcil entender entonces que la ansiedad de la madre ser la ansiedad

del hijo y la seguridad con la que sta resuelva situaciones, ser tambin
la seguridad heredada al pequeo.
Este es un factor importante, ya que la madre sabe algo que su pequeo
ni siquiera sospecha, esta separacin es el inicio de un largo proceso
cuya culminacin ser el momento en que el nio tendr su vida propia,
independiente de sus padres.

b. LA AUTOESTIMA
La autoestima es la experiencia de ser competente para enfrentarse a los
desafos bsicos de la vida, es tambin la opinin que tenemos de
nosotros mismos.
Decir que la autoestima es una necesidad humana bsica supone decir
que contribuye de un modo esencial al proceso vital, que es indispensable
para un desarrollo normal y sano. Son dos los elementos que componen
la autoestima, la eficacia y el respeto; ambos forman un pilar doble sobre
el que se crea una autoestima sana.
En los nios preescolares, una fuente importante de autoestima es el
juicio que sus padres le expresan sobre su competencia, ya que a esta
edad es difcil que ellos puedan articular un concepto de su propio valor,
sin embargo son capaces de manifestarlo con su conducta.
De hecho la autoestima en los nios se basa bsicamente en la
sobrevaloracin de sus habilidades y no en una valoracin real y concreta
de su personalidad y de sus capacidades.
Es en el ncleo familiar donde los nios inician la formacin de su
autoestima, ellos van recibiendo mensajes de los adultos que los rodean,
mensajes tanto en palabras como en actitudes, con los cuales,
claramente, se les dice si son amados, aceptados o bien si lo que hacen
es correcto.
La escuela es el siguiente lugar en donde el nio reforzar ste aspecto,
son los compaeros de clase y su profesor quienes se encargaran de que
l encuentre un lugar dentro del grupo y reafirme y/ o modifique su
percepcin de s mismo.
59

Uno de los ms valiosos y duraderos regalos que los maestros * y

padres* pueden ofrecer a los nios es un sentido positivo de s mismos.
Sin l, los nios crecen negativos, dependiente, ansiosos, reservados,
inferiores y ms proclives a decir s a las drogas y a abandonar los
estudios.
Cuando el grado de autoestima es bajo en un individuo, disminuye la
resistencia frente a las adversidades de la vida, tiende a sentirse ms
influido por el deseo de evitar el dolor que por el de experimentar la
alegra, lamentablemente lo negativo tiene ms poder y fuerza, en la
mayora de las personas, que lo positivo.
Y esto no quiere decir que con este nivel de autoestima sean incapaces
de alcanzar valores autnticos; existen personas quienes tienen el empuje
y talento suficiente para lograr muchas cosas buenas para ellos y en su
vida, a pesar de tener un mal concepto de s mismas.
Aquellos que manifiestan una confianza realista en su mente y valores,
aquellos quienes se sienten seguros de s mismos, tienden a
experimentar el mundo como algo accesible a ellos, y a reaccionar
adecuadamente a los desafos y oportunidades que se les presentan
cotidianamente.
Una autoestima elevada busca el reto y el estmulo que permite alcanzar
metas, y alcanzar esas metas alimenta la alta autoestima.
Por todo ello, es de gran relevancia que desde temprana edad los nios
sean equipados y fortalecidos con una autoestima slida, ya que ello les
permitir estar preparados para luchar y enfrentarse a las adversidades
que en su vida personal, emocional, escolar y social tendrn que
experimentar.
Los padres, hermanos, amigos y profesores tienen un profundo impacto
en el desarrollo de la autoestima. La manera en que la sociedad ve al nio
influye en la manera en que ste se ve a s mismo. Todos los nios,
independientemente de su sexo, raza, cultura o capacidad, necesitan
amor incondicional y confianza en que se les quiera por lo que son y no
por lo que hacen.

c.

LOS SENTIMIENTOS

A las emociones que sentimos como reaccin a lo que nos sucede las
llamamos sentimientos.
60

Podemos experimentar diversos tipos de sentimientos como el amor, el

odio, la alegra, la tristeza, el dolor, el placer, etc, y todos ellos nos sirven
para saber cmo estamos en cualquier situacin que se nos presente,
que tan bien o mal nos sentimos con algunas personas, frente a ciertas
actitudes, con nuestras decisiones o con las de otros; es posible decir que
los sentimientos son como una gua importante en el desarrollo afectivo y
que es necesario aprender a descubrirlos y a manifestarlos.
En el entorno donde me desenvuelvo, los adultos rechazamos nuestros
sentimientos porque tenemos la idea de que si los expresamos se pueden
salir de control y pueden no gustarle a quien o quienes estn cerca de
nosotros, aun cuando es poco comn escuchar que debemos aprender a
conocer los sentimientos y llevarlos a cabo, este es un elemento
importante a trabajar con los nios; para que al cabo del tiempo ellos sean
capaces de equilibrar y manejar adecuadamente su sensibilidad ante
diferentes situaciones por las que tenga que pasar y evitar daar algn
aspecto de su rea afectiva.
Para ello tendremos que iniciar primero con un proceso para conocer e
identificar las diversas emociones que un nio es capaz de desarrollar,
para que con esto entonces de manera privada y personal aprendan a
aceptarlos y a externarlos para ellos mismos y sobre todo para validar sus
necesidades.
Es importante que el nio reconozca sus sentimientos y/ o emociones,
que aprenda a afrontarlos de manera aceptable, y el jardn de nios es un
espacio que le permitir descubrir que todos los que le rodean tambin
tienen emociones y sentimientos y que stos son parte de l y que van a
ser distintos dependiendo de la situacin en la que se encuentre.
Aunque por otro lado no hay que olvidar que es en el ncleo familiar en
donde los pequeos adquieren sus primeros conocimientos y
percepciones acerca del mundo en el que viven, y que estn influenciados
por el modelo o patrn con el que van creciendo y va aprendiendo de lo
que va viendo y vivenciando a travs de sus padres principalmente, por
ello el rea afectiva y el desarrollo emocional que un pequeo va teniendo
es una responsabilidad entre padres, educadores y dems adultos que lo
rodeen.

Uno de los resultados esenciales de las relaciones afectivas entre el nio

y sus padres o los adultos, que hagan sus veces, es engendrar
sentimientos morales especficos de obligacin de conciencia. Freud hizo
popular la nocin de un sobre m o interiorizacin de la imagen afectiva
del padre o de ambos progenitores, que se convierte en fuente de
61

deberes, de modelos restrictivos, de remordimientos y, a veces, incluso de

autocastigos.
Educar jugando implica aceptar sentimientos fuertes, desde las pequeas
vergenzas hasta los temores y tristezas ms profundas, estas
emociones se encuentran dentro de la mayora de los llamados
problemas de comportamiento, que tanto alteran e inquietan a padres y
maestros.
Los juegos infantiles tambin llevan incluidas emociones positivas como la
alegra, la excitacin; y stas tambin resultan de manejo difcil para los
adultos, generalmente los nios suelen ser restringidos pidindoles que
se calmen o tranquilicen, cuando ellos solamente estn rindose o
divirtindose.
Y es a travs del juego como podemos favorecer el trabajo de la
seguridad, la autoestima y el reconocimiento de los sentimientos, para
que juntos padres y educadores conduzcamos a los nios a alcanzar un
equilibrio en el rea afectiva y emocional.
Recordemos que los juegos, en los nios preescolares, son un ensayo,
una simulacin de una realidad, y lo triste y extrao es que si desde
pocas anteriores y sociedades distintas el juego est presente en la
educacin, por qu la escuela ha abandonado el juego como mtodo
para educar?, por qu no usarlo como instrumento favorecedor en otras
reas del desarrollo del nio?; que finalmente nos permitira formar
individuos con un desarrollo realmente integral.
Los procesos de enseanza y aprendizaje, las horas que se convive en la
escuela, en definitiva, toda la vida acadmica en s est constituida por
relaciones humanas, la toma de conciencia de las emociones y afectos
que se construyen en la escuela deben orientarse hacia la finalidad de
beneficiar personal, social y acadmica la vida de los nios, de tal manera
que logren ser capaces de afrontar los retos que cotidianamente se le van
a presentar en su vida escolar y fuera de sta.
Como ya hemos revisado el rea afectiva debe de ser la meta ms alta
del proceso educativo y el centro de nuestra forma de pensar, sentir y
actuar.
Debemos reconocer que el favorecer est rea permitir a los pequeos
tener un soporte motivador que condicionar el aprendizaje hasta lmites
insospechables, as mismo favorecer su atencin y su concentracin,
pero sobre todo y lo ms importante generar nios seguros,
independientes y con excelente capacidad de socializacin.

62

Recordemos que los comentarios negativos de los padres y profesores y

colegas graban en los pequeos un autoconcepto negativo que los
aplasta y acenta el desaliento; y por el contrario los nios quienes son
reconocidos confan en s mismos, para los nios tmidos, los halagos son
un instrumento ptimo para ayudarlos a desarrollar una personalidad
positiva.
Padres y maestros debemos ser estimuladores, debemos motivar a los
nios, el elogiar sus juegos, sus xitos, su originalidad, creatividad,
creencias, valores, etc., nos garantiza que a futuro tendremos mejores
hombres y mujeres, capaces de enfrentarse a situaciones gratas y otras
no tanto, sin que ello les genere conflictos o desordenes emocionales
severos.
Las facultades de los nios pueden quedar disminuidas por falta de
estimulacin, el brindarles cario les permitir sentir confianza, seguridad
y espacio propio. El contacto, la mirada protectora son importantes ya que
fortalece su autoestima, que como bien sabemos es el componente
afectivo con mayor valor.
Los nios de baja autoestima eluden cualquier reto, por muy sencilla que
sea la tarea: se muestran desvalidos frente a aquello que sientan como
un reto. Demuestran muy poca iniciativa. Esperan a que los dems se
ocupen de las cosas o las inicien; se aburren con facilidad, demuestran
impotencia y decepcin con respecto a sus estudios y las bajas
calificaciones
No podemos educar mecnicamente. Educar es lograr un clima de afecto,
las relaciones de los nios con sus padres en casa y con sus maestros en
la escuela deben de ser gratificantes, debemos lograr que sientan nuestra
presencia en su interior; y el juego es sin duda, y desde mi punto de vista,
un excelente medio para favorecer las caractersticas de un desarrollo
integral ptimo.
Es con el juego como podremos iniciar desde acercamientos que
proporcionen un ambiente de confianza hasta lograr que los nios
disminuyan sus miedos, sus ansiedades. El juego es el vehculo por el
cual los pequeos fcilmente logran adquirir experiencias que les sern
tiles en situaciones que se les presenten a futuro.
La idea de preparar a los nios para que puedan enfrentar este mundo un
tanto cruel y fro, a veces, es un factor significativo en lo que se refiere a
perder o ganar en los juegos.
Desafortunadamente el xito y el fracaso son conceptos presentes y
permanentes en la infancia de muchas personas y se encuentren inscritos
63

en muchos juegos infantiles; jugar por el simple placer de jugar, sin

importar quin gana o quin pierda, es algo que prcticamente ya no
existe. Lamentablemente, en la escuela, en el saln de clases, una vez
que los educadores e investigadores descubrieron que el juego es bueno
para la enseanza y el aprendizaje, se le tom a ste slo como un
instrumento educacional y competitivo.

3.3.3 ESTRATEGIAS PARA ABORDAR LOS CONFLICTOS

En relacin a los conflictos, existen diversas estrategias para abordarlos
en la Institucin Educativa, las cuales pueden llevar a una resolucin
pacfica o violenta.
Colsman y Wulfert (2002) por una parte sealan que las estrategias de
resolucin se agrupan en tres tipos de estilos:

Estilo polmico:
Implica que la persona tiene una mayor preocupacin por ella
misma y poca preocupacin por
los dems. Este estilo est
marcado por las amenazas de decisiones, se usa la fuerza para
ganar y utiliza demandas poco razonables.

Estilo evitativo:
Bajo inters por ambas partes, y se identifica por la retirada del
conflicto. Junto al estilo polmico, corresponden a una resolucin
no pacfica.

Estilo de compromiso:
Resolucin pacfica donde existe una moderada preocupacin por
s mismo y por el otro.
Se caracteriza por buscar un punto medio, para llegar a una
solucin mutuamente aceptable, siendo una resolucin pacfica.
Por otra parte, Banz (2008) seala cuatro estrategias distintas que
conllevan a la resolucin violenta de los conflictos:
-

Competencia: Caracterizada por perseguir los objetivos

propios sin considerar a los dems.

64

Evitacin: se caracteriza por no afrontar los problemas, se

posponen los conflictos, sin pensar en las necesidades en
juego.

Compromiso: est basado en la bsqueda de soluciones,

normalmente basadas en el pacto y en la renuncia parcial
al inters del individuo o de los grupos. La solucin
satisface slo parcialmente a ambas partes.

Acomodacin: supone ceder habitualmente a los puntos

de vista de los otros, renunciando a los propios.

La resolucin pacfica de los conflictos comprende un comportamiento

asertivo, es decir, en el cual la persona explica sus propios derechos, ideas y
sentimientos, sin perjudicar la opinin del otro (Rodrigues, Pereira y Rabello,
2010).
Adems, se requiere una colaboracin y apertura de las partes involucradas,
al aceptar las diferencias de posiciones u opiniones para llegar a una sola
solucin, la cual debe satisfacer plenamente a ambas partes (Colsman y
Wulfert, 2002; Banz, 2008).

3.3.4 ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS

Respecto al concepto de resolucin de conflictos, las Educadoras del
nivel inicial lo entienden como la solucin de un tema, exponiendo que:

Una solucin eh de algn tema en especfico de la solucin de un

tema, de alguna causa, es como buscar solucin a un algo, esa
es la idea.

Otra idea plantea que el factor de personalidad es relevante

frente a este concepto, agregando que el tratar de resolver
conflictos parte por uno mismo, uno tratar de ponerse un poco
ms emptico, ponerse en el lugar del otro y ver porque esta
persona genera esta situacin.

Por tanto lo que se desprende es que las Educadoras del nivel

inicial comprenden que hay que buscar soluciones y que parte de
estas tienen que ver con el involucramiento personal.
65

En cuanto a los tipos de conflictos que las Educadoras creen que pueden
ocurrir en cualquier aula del nivel inicial, estas manifiestan los de:

Competencia de materiales argumentando que es por el tema de

los materiales, no se prestan los juguetes, las cosas materiales,
sus pertenencias y cosas que ellos sienten que les pertenecen.

Los de Agresividad de tipo verbal en donde los nios acusan

diciendo me molesta.

Personalidad interna del sujeto, en donde los nios y nias

manifiestan la Intolerancia e igualmente son discriminadores.

Exclusin en los juegos y la Defensa personal, expresando que

existen conflictos de relaciones dentro de los juegos de relaciones
de convivencia y que que no lo incluyen a uno o a otros dentro de
sus juegos y el otro se siente agredido y que por defender sus
cosas o defenderse de un compaero.

Esto coincide con lo que efectivamente ocurre en sus aulas de clases,

donde ellas comentan que se manifiestan:

Conflictos de Necesidades los que se originan al momento de

repartir que uno quiere un color, que el otro quiere otro lpiz.

Conflictos de exclusin social lo cual se evidencia cuando los

nios(as) acusan al adulto a cargo Ta no quiere jugar conmigo,
que no juegan con l se enojan.

Conflictos de poder en donde los grandes tratan de imponerse

sobre los chicos, los chicos no quieren quedarse atrs entonces se
da esa situacin, o pueden ser los de relaciones dentro del juego
ah hay unos conflictos de roles ms que nada, hay muchos que
son lderes y dentro del juego todos quieren liderar y ah es donde
se forma el conflicto.

Conflictos agresivos fsicos se produce cuando los nios y nias

presentan un problema estos(as) reaccionan de forma fsica a lo
ms un empujn

Segn gnero, exponiendo he notado en estos ltimos dos aos

ms agresividad en los varones ms agresivos esos juegos
bruscos que se toman igual que las nias fsicamente se pegan
nios y nias lo que antiguamente no se vea, plantea adems la
66

existencia de mucha agresin fsica y muy marcada en las

mujeres, pero que los varones siempre han sido bruscos para
jugar.

La visin que tienen las Educadoras del nivel Inicial respecto a los tipos
de conflictos que se presentan en sus salas de clases, son atribuidos a la
conducta de los nios y nias, como agresin e intolerancia, que les
impide compartir materiales y cooperar ya que ms bien compiten entre
ellos(as).
En relacin a las creencias que presentan las Educadoras acerca de por
qu creen ellas que ocurren esos conflictos en sus salas de trabajo, estas
exponen que es por:

Falta de cooperacin por parte de los padres, ya que Los paps

tampoco no cooperan mucho en la educacin de no saber el
respeto, de no, de no ensearles lo que es el respeto por ello el
refuerzo de la casa no est.

Ausencia de normas dentro de las familias, planteando por tanto

que en la familia hay pocas normas y ellos les dejan hacer mucho
y que hay mucha apertura de los padres, estn ms abiertos dejan
ser a los nios, dejan hacer mucho, faltan normas, ms disciplina
ms hbito, si la mam est afuera no hay hbito no hay disciplina
y por tanto en la casa hacen lo que quieren.

Hijos nicos, es otro factor del porqu podran ocurrir los conflictos
al igual que por la Mala crianza entregada por las propias familias,
por regalones la mayor parte, mal crianza de la familia, hijos
nicos.

Temperamento de los nios(as) es otro factor del porqu ocurren

los conflictos en la sala de trabajo, agregando que son nios con
temperamento fuerte que son lderes y ellos quieren, bueno ellos
quieren mandar el juego.

Padre o Madre trabaja, por tanto argumenta que por el control de

la familia, los paps estn trabajando y hay mucha apertura de los
padres, si la mam est afuera no hay hbito no hay disciplina.

Padres no atienden los consejos de las profesionales, enfatizando

la culpa la tienen los padres, ya que ellos muchas veces no
escuchan los consejos que les quiere dar uno como profesional.
67

 Falta a las normas consensuadas en la sala de trabajo se

consensuaron normas, hay algunos que las tienen muy
internalizadas por lo tanto la generacin de conflictos se da porque
el otro no la cumple.

Normalizacin propia del desarrollo, por lo cual las Educadoras

argumentan es propio de la edad de ellos, son absolutamente
egocntricos todava, el entrar a compartir lo que para ellos es
propio es, es difcil y yo creo que eso es lo que ms genera
conflicto, Son actitudes como egostas, lo quieren todo para
ellos.
A partir de lo anterior se desprende que las Educadoras de creen que los
conflictos en parte se deben a factores externos como la familia quienes
segn estas profesionales, no instalan normas en el hogar, falta disciplina
y adems no colaboran con la Institucin educativa y por otra parte a
factores internos por las caractersticas propias de los nios y nias.
Finalmente, en relacin a este tema se les consulta acerca de las
estrategias que utilizan para abordar los conflictos, las educadoras
mencionan:

La Conversacin del conflicto con los involucrados en este,

exponiendo tratar de conversar por separado con cada uno dentro
del conflicto, sacarlos para tratar de resolver el problema, y que
ellos cuenten que pas y as ayudarlos, los enfrento que ambos
den su perspectiva, por qu pas que dijiste t y despus les pido
que se den un abrazo que se disculpen y que se den un abrazo,
cuando dos nios tienen un conflicto lo conversamos, o sea se
llama a las partes que estn en el conflicto se le pide la opinin a
uno de que fue lo que pas, despus se corrobora con la opinin
del otro nio y llegamos a un consenso.

Lo anterior demuestra que estas profesionales a travs de la

conversacin, median el conflicto en cuestin, para llegar a una solucin
satisfactoria para ambas partes involucradas.

Plan de convivencia, planteando que la primera estrategia fueron

las normas que se consensuaron entre todos y a diferencia de
otros aos he trabajado solo con refuerzos positivos, o sea yo
pongo caras felices solamente a quienes lo logran, no hay caras
tristes y que adems se mantienen en el aula y se van
recordando cada cierto, cierto, cuando t ves que est como muy

68

distorsionado todo ya empiezas como a Andrea Carrasco y Nieves

Scha de recordar.
Agregan adems en la sala tenemos normas que son las normas
de oro, las leemos todos los das las repetimos al momento de
ingresar a la clase y cuando hay conflicto se conversa de esa
manera.
Las estrategias que utilizan las Educadoras de para abordar los conflictos
es crear en conjunto con los nios y nias normas de oro, las cuales se
crean a principio de ao en conjunto con los nios y nias, a travs de
una lluvia de ideas y los propios alumnos(as) votan y escogen las normas
que integrar este plan.
Por tanto estas normas de oro (como se le conoce en el rea de
Educacin Inicial y se enmarca dentro de lo que ellas denominan plan de
convivencia) contienen las tareas y acciones necesarias para promover la
convivencia y prevenir la violencia escolar en la aula de clases.
Es importante sealar que las educadoras dicen utilizar las estrategias
que favorecen la conversacin entre los nios y nias, y la aplicacin de
un plan de convivencia (normas de oro), lo que ms adelante se
observar que no coincide con lo observado en el manejo de los conflictos
en el aula.
3.3.5 ROL DE LA EDUCADORA DE INICIAL Y DE LOS PROPIOS
MENORES FRENTE A LOS CONFLICTOS
En cuanto al rol que cumplen las Educadoras de Inicial dentro de la sala
de clases cuando se manifiesta un conflicto entre nios y nias, estas
concuerdan en que su papel es de:

Mediadora, exponiendo mi rol, simplemente el mediar, mediar el

que se escuchen, ayudar a que ellos mismos busquen la
solucin y que ambos expongan sus puntos de vista, mediamos
el conflicto siempre basndonos en la reglas de convivencia de la
escuela y las normas de la sala.

Adems enfatizan en la atencin inmediata que ella debe entregar

hacia el conflicto, de este modo comenta que inmediatamente hay
que enfrentar la situacin y no dejarla pasar para que no quede ese
aire y atacar el problema en forma inmediata y pedir ayuda.

69

SIN EMBARGO, OTRAS EDUCADORAS PLANTEAN QUE EL PAPEL DE

LOS NIOS(AS) AL ENFRENTARSE A UN CONFLICTO ES DE:

Independencia y de Participacin en el conflicto, argumentando ellos

participan en el conflicto, ellos opinan, ellos resuelven, ellos estn
solucionando y lo bueno de todo esto es que ellos se dan cuenta de lo
mal que estn actuando.

Agresivo de tipo fsico y verbal, exponiendo generalmente conflicto

violento porque es nio y pelean, pelean entre ellos y se dicen cosas
ms menos hirientes.

De lo anterior se desprende que las Educadoras consideran que su rol es

de mediadora de los conflictos que ocurren en la sala de clases.
Adems cuando se les pregunta acerca del rol que los nios y nias
cumplen frente a un conflicto, ellas responden a partir de las acciones que
realizan sus alumnos(as), como responder de forma agresiva, acusar al
otro con el adulto a cargo, y participar en la solucin del problema.
Creencias respecto de cmo se resuelven los conflictos
Hasta ahora se ha revisado lo que es la resolucin de conflictos, pero
tambin es importante averiguar las creencias en relacin al propio
conflicto. En concordancia a esto, se evidencia que las profesionales
entienden esto como:

Falta de respeto entre dos personas, es una falta de normas, de

respeto, es no tener respeto entre dos personas.

Situacin que incomoda que altera a otro es una situacin que

incomoda al otro, que hace que otro este se altere, una
situacin incmoda que te cuesta resolver, que te cuesta encontrar
la solucin en un momento dado.

Como Problemas: Conflictos son problemas. Como una Situacin

anmala que hace actuar de forma agresiva una situacin
anmala, una situacin que te hace actuar en forma diferente en
forma agresiva en forma no sana.

Enfrenta a dos personas de forma fsica o verbal, una pelea que

puede ser eh fsica o psicolgica.

70

Diferencia con otro que cuesta manejar, argumentando nos pone en

diferencia con otro ya sea de palabras situaciones, es algo que
cuesta manejar de buenas a primeras.
Ellas entienden el conflicto como falta de respeto, como una situacin que
incomoda a otro, problemas que puede llevar a enfrentar a personas de
forma agresiva y psicolgica.
De este modo, se deduce que estas profesionales, no tienen claridad de
lo que es un conflicto, sino ms bien le otorgan una connotacin negativa
y esto se aleja de la comprensin de los conflictos como parte de la
naturaleza humana, que favorece el desarrollo de las personas.
Respecto a cmo creen las Educadoras de Prvulos que se deberan
abordar los conflictos entre nios y nias, estas manifiestan que se debe
hacer a travs de:

La conversacin, con la ayuda de un mediador e inmediatamente

ocurrido el conflicto, por ello exponen conversando en general
con con el nio, en el momento de que pasa el conflicto
resolverlo rpido y con todos, conversar creo yo es la mejor
opcin para abordar los conflictos, conversando entre ellos y yo
creo que en este momento como ellos son chiquititos con un
mediador, siempre en base a la conversacin, tiene que ser con
un mediador, lo ideal es solucionar todo inmediatamente.

Las Educadoras creen que los conflictos se deben abordar por

medio de la conversacin y enfatizan en la importancia de ser
modelo para los nios y nias.
Por ello manifiestan que para abordar los conflictos entre los
pequeos es necesario actuar primero siendo uno modelo y que
es importante que los nios(as) no sientan que solo a ellos les
pasa si no que a los adultos tambin se ven envueltos en
conflictos.

3.4 DEFINICION CONCEPTUAL DE VARIABLES

Variable independiente
Estrategias afectivas:
Son estrategias que usan las docentes, donde el afecto es una
herramienta fundamental para mejorar ciertas conductas que el nio
presenta.

Variable dependiente
71

Comportamiento agresivo:
El comportamiento agresivo de los infantes, es en su mayora, el reflejo
de lo que observa y oye en su entorno, como su hogar, la escuela o los
lugares a los que normalmente concurre, as como de las personas.
3.5 DEFINICIN OPERACIONAL DE VARIABLES

Variable independiente
Estrategias afectivas:
Son diversos aspectos que estn relacionados a las estrategias
afectivas, como la seguridad, la autoestima y los sentimientos del
nio y de cmo aborda la educadora los conflictos empleando
juegos, canciones, palabras de afecto, refuerzos, entre otros.

Variable dependiente
Comportamiento agresivo:
Es generado por distintos factores como el medio donde se
desenvuelve el nio, la familia y medios de comunicacin que
influyen en el comportamiento y que finalmente puede mostrar una
conducta inadecuada e inaceptable socialmente.

72

CAPTULO IV: MARCO METODOLGICO

4.1 Tipo de Investigacin

En el presente proyecto de investigacin se utilizar el mtodo descriptivo, el
cual consiste en describir, analizar e interpretar sistemticamente un conjunto o
hechos para sealar la importancia de las variables tanto independiente como
dependiente.

4.2 Diseo de investigacin

El estudio empleado en este proyecto de investigacin es el diseo descriptivo
simple porque busca recoger informacin contempornea a una situacin
previamente determinada, no presentndose la administracin o control de un
tratamiento.
Al esquematizar este diseo, tenemos el siguiente diagrama
M

O
M= La muestra est representada por 25 docentes de las I.E.
estatales de Nuevo Chimbote.
73

O=Representa la informacin relevante o de inters que se

recoger de la muestra realizada acerca de las estrategias
afectivas que emplean las docentes para mejorar el
comportamiento agresivo en sus nios.

4.3 Poblacin y muestra

POBLACION: Se tomara como poblacin a todas las docentes de educacin
inicial de las Instituciones Educativas Estatales de Nuevo Chimbote, siendo as
un total de 80 docentes.

4.4 variables:
VARIABLE INDEPENDIENTE Estrategias afectivas
VARIABLE DEPENDIENTE: Comportamiento agresivo.

4.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos:

Para recoger la informacin acerca de las variables se utilizar la siguiente
tcnica e instrumento en la presente investigacin.

TECNICA
encuesta

INSTRUMENTO
cuestionario

4.5.1 Tecnica:
Encuesta: es una tecnica que nos ayudar permanentemente en
nuestra investigacion para observar el empleo de las estrategias
que emplean las docentes para mejorar el comportamiento
agresivo de los nios de 5 aos de las instituciones educativas
estatales de Nuevo Chimbote.
4.5.2 Instrumento:
Cuestionario: Consiste en un conjunto de preguntas respecto a
una o varias
Variables a medir, el cual nos obtener informacin de las docentes
mediante las respuestas a las interrogantes que se formularon en
este instrumento.

4.6 Tcnica de procesamiento de datos:

Se utilizar la estadstica simple descriptiva para objetivizar los resultados.

74

Por tal motivo se usar el programa SPSS para determinar las medidas
estadsticas de la muestra de estudio. Para ello se seguir el siguiente
proceso.

Estudio y sistematizacin de los resultados.

Interpretacin de los resultados
Elaboracin de las conclusiones.

4.7 Procedimientos:
Revisin de la teora de la variable de investigacin.
Determinacin de la poblacin y muestra.
Elaboracin del instrumento.
Se coordinara con la directora y la docente de las instituciones
educativas estatales del nivel inicial.
Aplicacin del instrumento de la recoleccin de datos, donde se
realizar un cuestionario a 40 docentes de Educacin inicial de a las
I.E. Estatales de Nuevo Chimbote.

75

76

DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA
N

INSTITUCIONES
EDUCATIVAS NACIONALES
1.

N040

N DE
AULAS DE
5 AOS
1

N DE
DOCENTES
DE 5 AOS
1

2.

N 041

3.

N 303 Edn Maravilloso

4.

N 315

5.

N324

6.

N325

7.

N517

8.

N518

9.

N519

10.

N520

11.

N521

12.

N522

13.

N523

14.

N524

15.

N525

16.

N526

17.

N1537

18.

N1541

2
77

19.

N1558

20.

N 1563 CRISTO REY AMIGO DE LOS

21.

N1564

22.

N1570

23.

N1586 LOS PEQUEOS TRAVIESOS

24.

N1608

25.

N1627

26.

N1630

27.

N1660

28.

N1661 LA ALEGRIA DEL SABER

29.

N1662

30.

N1664

31.

N 1678 RAYITOS DE LUZ

32.

N 1685

33.

N1686

34.

N1688

35.

N 1689

36.

N1695

37.

N1696

38.

N1697

39.

N1698

40.

N 88021 ALFONSO UGARTE

41.

N 88024 LAS BRISAS

42.

N88028 ALMIRANTE MIGUEL GRAU

2
78

49.
50.
51.
52.

43.

N88042

44.

N88061 JOSE ABELARDO QUIONES

45.

N88227 PEDRO PABLO ATUSPARIA

46.

N88240 PAZ Y AMISTAD

47.

N88393 AMIGO JESUS

48.

N88400 JESUS DE NAZARETH

2
1
1
1

2
1
1
1

N88404
N 88405 JESUS DE MONTREUIL MORALES
N88407
N88413

79

80

REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS

Bibliografa
No hay ninguna fuente en el documento actual.

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83

ANEXOS

84

MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO

PROBLEMA

OBJETIVOS

Estrategias
afectivas
que
emplean
las
docentes
para
mejorar
el
comportamiento
agresivo de los
nios de 5 aos
de
las
instituciones
educativas
estatales
del
distrito de nuevo
Chimbote.

Cules son las

estrategias
afectivas emplean
las docentes para
mejorar
el
comportamiento
agresivo de los
nios de 5 aos
de
las
Instituciones
Educativas
Estatales
del
Distrito de Nuevo
Chimbote?

General:
Conocer
las
estrategias afectivas que
emplean las docentes para
mejorar el comportamiento
agresivo de los nios de 5
aos de las instituciones
educativas estatales del
Distrito de Nuevo Chimbote.
Especficos
Identificar las estrategias
afectivas que emplean las
docentes para mejorar el
comportamiento agresivo de
los nios de 5 aos de las
instituciones
educativas
estatales del Distrito de
Nuevo Chimbote.
Explicar la importancia de
las estrategias afectivas que
emplean las docentes para
mejorar el comportamiento
agresivo de los nios de 5
aos de las instituciones
educativas estatales del
Distrito de Nuevo Chimbote.

HIPOTESIS

VARIABLES
Variable
independiente:
Estrategias
afectivas

METODOLOGIA
Tipo de
investigacin:
descriptivo

Diseo :descriptivo
simple

POBLACION
MUESTRA

Poblacin:
docentes de
Instituciones
Educativas
estatales.

52
las

Muestra:
docentes de
Instituciones
Educativas
estatales.

25
las

Variable
dependiente:
Comportamiento
agresivo

85

OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES

VARIABLES
Variable
independiente:
Estrategias afectivas

Variable
dependiente:
Comportamiento
agresivo

DEFINICION
CONCEPTUAL
Son estrategias que
usan las docentes,
donde el afecto es
una
herramienta
fundamental
para
mejorar
ciertas
conductas que el
nio presenta.

El comportamiento
agresivo de los
infantes, es en su
mayora, el reflejo de
lo que observa y oye
en su entorno, como
su hogar, la escuela
o los lugares a los
que normalmente
concurre, as como
de las personas.

DEFINICION
OPERACIONAL
Son
diversos
aspectos que estn
relacionados a las
estrategias afectivas,
como la seguridad,
la autoestima y los
sentimientos del nio
y de cmo aborda la
educadora
los
conflictos empleando
juegos, canciones,
palabras de afecto,
refuerzos,
entre
otros.
Es generado por
distintos
factores
como
el
medio
donde
se
desenvuelve el nio,
la familia y medios
de comunicacin que
influyen
en
el
comportamiento
social
y
que
finalmente
puede

DIMENSIONES

INDICADORES

Importancia del
Desarrollo afectivo
desarrollo afectivo
Factores
Estrategias
para
Psicosociales
abordar
los Estrategias de la
conflictos
educadora para
solucionar
conflictos

Agresividad
Caractersticas del
nio agresivo

Tipos de agresin
Factores
socioculturales

ITEMS
Por qu es
importante el afecto
en el desarrollo
integral del nio?
Qu factores
influyen en el
desarrollo afectivo?
Qu estrategias usa
la docente para
solucionar conflictos
que surgen?

Qu tipo de
agresin presenta el
nio?
Cmo es su
comportamiento
dentro del aula y
fuera de ella?
Qu factores
influyen en este
comportamiento?

86

mostrar
conducta
inadecuada
inaceptable
socialmente.

una
e

87

ESCALA VALORATIVA

88