Pasos hacia una didctica sociocultural de la lengua y la literatura: Sociolingstica

y educacin, un campo tensionado

BEATRIZ BIXIO
Universidad Nacional de Crdoba
Universidad Nacional de San Martn
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET)
A pesar de que la Sociolingstica se ha interesado por los problemas educativos, este espacio
transdisciplinar est atravesado por tensiones que colocan a la legislacin educativa, las polticas educativas, e
incluso a la prctica educativa, en profundas contradicciones. Nos referimos a dos principios fundantes de la
sociolingstica que contradicen convicciones de los docentes. En primer lugar, se trata de la idea de que la
escuela no puede agredir y desvalorizar los usos lingsticos de los alumnos cuando stos provienen de grupos
hablantes de dialectos sociales o regionales. El conflicto se genera ante el objetivo de la escuela de estandarizar.
Por otro lado, la segunda tensin se establece entre la insistencia de la sociolingstica en que las variantes
lingsticas son simplemente diferentes, y la conviccin del docente de que stas son deficitarias.
En consecuencia, la sociolingstica no alcanza a ocupar un estatuto articulador en el curriculum de
lengua y por ello mismo sus aportes terminan siendo banalizados y reducidos a enunciados de naturaleza tan
general que ms bien parecen retricos, tales como el derecho que todos los ciudadanos tienen a ser educados
en su lengua materna o variedad sociodialectal. Estas mismas tensiones, determinan tambin que el ingreso en el
currculum escolar de las temticas propias de la disciplina sociolingstica se reduzca, a juzgar por los textos
didcticos ms empleados en las escuelas de habla hispana, a una clasificacin de las variaciones a memorizar
por los alumnos y a reconocer en diferentes enunciados y textos. Estos contenidos estn presentados de manera
formal y taxonmica, complejizando incluso los tipos de manera inconsistente, agregando a las variaciones
tradicionalmente reconocidas por la disciplina las variaciones etarias y otras. La formalizacin llega hasta el
extremo de entender estos textos como compartimentos perfectamente separados, sin integraciones ni
superposiciones. Sin duda, la clasificacin, bajo la apariencia de un claro y demarcado conocimiento cientfico,
oscurece la reflexin sobre los procesos sociales a que apunta la teora.
Las investigaciones en el dominio de la Sociolingstica, y en especial las realizadas bajo el signo ms
amplio de la sociologa del lenguaje, han puesto en evidencia de qu manera la variacin lingstica afecta
directamente el proceso de aprendizaje e incide en el xito o fracaso de los alumnos. Recordemos, por ejemplo,
los planteos de la UNESCO que ya a fines de la dcada del sesenta adverta sobre el derecho a aprender en la
propia lengua debido a que, por un lado, algunos nios se encuentran en situacin de ventaja desde su primera
relacin con la institucin escolar por el slo hecho de manejar el cdigo de los grupos medios (coincidente con el
de la institucin escolar), lo cual hace diferencia con otros nios, provenientes de los grupos bajos, que llegan a
la escuela con cdigos divergentes de aquella. En segundo lugar, la posesin de cdigos diferenciales y su
estigmatizacin en el espacio escolar, afecta tambin de manera directa a la identidad y sentido de pertenencia
social, cultural e incluso familiar del educando, lo cual se traduce en obstculos a la hora de aprender. En sus
expresiones ms fuertes el anlisis se orienta a destacar la violencia simblica de la que son objeto los alumnos a
los que se les exige un cambio de cdigo, expresin de la imposicin de una lengua legtima, la de los grupos
medios, y cuya imposicin es parte de un complejo mecanismo destinado a La subordinacin de unos grupos por
otros. En este sentido, los mecanismos de transmisin cultural (entre ellos, la escuela) tienden a asegurar la
reproduccin de la desigual distribucin del conocimiento de la lengua autorizada y con ello, la desigual
distribucin del capital (cultural, econmico, etc.).
Estos reconocimientos llevaron a que se insista en la legislacin escolar y en la prctica institucional y
ulica en el respeto a la diferencia y al multiculturalismo y en el derecho de las minoras lingsticas a aprender
en su propia lengua o variacin. Sin embargo, este enunciado es generador de una profunda tensin al momento
de su aplicacin pues es difcil de sostener: no slo contradice los objetivos definidos por la educacin a nivel
nacional, sino que tambin se opone radicalmente a las creencias ms profundas de docentes, alumnos y
comunidad educativa en general que entienden que el sociolecto de los grupos medios es el que mejor conviene
al desarrollo intelectual y cientfico, y que con su manejo el futuro adulto puede lograr un mejor posicionamiento
en los diferentes mercados -educativo, laboral, matrimonial, artstico, poltico, etc.- Esta tensin, entonces, suele
ser resuelta de modo que parece profundizar la contradiccin y socavar el mismo principio que alega defender: no
corregir, respetar, pero imponer de a poco la variacin estndar; respetar el habla sociodialectal en la oralidad
pero exigir la estandarizacin en la escritura, etc. En fin, todo parece indicar que, al menos que redefinamos los
prejuicios lingsticos y con ellos todas las leyes del mercado lingstico, la escuela no puede sino insistir en la
estandarizacin, la homogeneizacin de la poblacin escolar; la escuela debe aceptar el modelo lingstico propuesto, o mejor impuesto, por los grupos medios y hacerlo suyo, aceptando que de ellos emana su mandato.
En efecto, con su fuerte poder reificador, la escuela tiene una funcin ms importante a cumplir con
relacin a esta problemtica y en particular en relacin a la profundizacin de la exclusin educativa y social a la
que asisten, en general, los pases latinoamericanos. No se trata aqu de un hacer (corregir/no corre gir, obligar,
consensuar, reprimir, respetar) sino ms bien de un saber, de una teora social sobre el lenguaje que debe ser
conocida por los docentes y enseada a los alumnos, por los efectos que ella tiene a nivel de prctica social y de
estructura social. Las prcticas se fundan en creencias y de lo que se trata es de conso lidar estas ltimas con el
rigor de las teoras cientficas de orden social. Todo parece indicar, entonces, que debemos invertir el mecanismo:
no funcionan en la escuela los enunciados generales que, a manera de eslogan, predican el respeto a la variacin
sociocultural y lingstica porque ponen a la educacin en una encrucijada que puede devenir en contradicciones
insalvables. En este sentido, posiblemente sera conveniente la adopcin de una perspectiva social del lenguaje que permita conocer la incidencia de la variacin en la estructura, el uso y la funcin lingstica,
a fin de crear las condiciones de posibilidad del respeto a la diversidad.
La escasa incidencia que la prdica del respeto ha tenido en la educacin, nos advierte sobre la
necesidad de redireccionar las estrategias. En efecto, las escuelas de Latinoamrica y el Caribe cada vez ms se
erigen en espacios reproductores del orden social vigente y la exclusin, consolidando su funcin de cristalizacin
de una desigual distribucin del conocimiento autorizado. En consecuencia, se margina del proceso de
planificacin de cambio social a sectores mayoritarios de poblacin que, al quedar fuera de la escolarizacin, ven

restringidas sus posibilidades de participacin en las instituciones. Sin negar la incidencia de una serie de
variables complejas, los fenmenos lingsticos tienen una participacin importante en esta exclusin
educativa. La propuesta de una didctica sociocultural de la lengua y la literatura encuentra su razn
en este reconocimiento y se constituye como una poltica de la didctica y de las prcticas educativas
en cuya conformacin intervienen teoras sociolingsticas, lingsticas, Literarias, culturales y
educativas justificadas por una teora sociolgica de carcter general atenta al conflicto instalado en
la sociedad, en las instituciones, en las prcticas.
Sin embargo, no slo no se observa en los planes de profesorado ni en las curricula escolares
los rudimentos de una teora social del lenguaje que avale el postulado de respeto a las variaciones de lengua
sino que, ms an, destaca la atencin dispensada a otros contenidos que incluso contradicen sistemticamen te
la perspectiva social que proponemos. Nos referimos, especficamente, a la incidencia que tienen hoy las lneas
de filiacin textualista y pragmtica, que entienden el proceso de interaccin lingstica en trminos de
comunicacin1 y que conciben al cdigo como transparente y a la lengua como un tesoro depo sitado de manera
ms o menos homognea en el cerebro de los individuos pertenecientes a una misma comunidad. En una
simplificacin banal del modelo de comunicacin de Jacobson, se insiste en que el denominado mecanismo de la
comunicacin por algunos autores incluye seis elementos que aseguran que el mensaje enviado por un emisor a
un receptor ser captado por esta segunda instancia slo con la condicin de que se comparta el mismo cdigo y
de que el canal funcione correctamente. Este esquema, constituido por bloques monolti cos, postula que sus
componentes son nicos y homogneos, lo cual est bien lejos de las actuales conceptualizaciones de naturaleza
social. En este contexto, el habla es un proceso individual que responde a intenciones claras, nicas, o en todo
caso, jerarquizables2, intenciones captables por el receptor en tanto se parte de una nocin de la comunicacin
como pblica3. Coherentemente, el estudio del discurso, o mejor, de los enunciados producidos en actuacin,
pasa a constituir el reconocimiento de las intenciones globales de los emisores, esto es, de sus macroactos de
habla4. Estas teoras parten de la idea de la unicidad del sujeto hablante, al que consideran libre, voluntario,
origen de los sentidos discursivos en cuanto el hablar se constituye en una actividad libre y finalista 5. La nocin
de contexto que gua esta conceptualizacin se restringe a la situacin inmediata de comunicacin y por s sola
explica la forma y el sentido de los enunciados. No llama la atencin, en este marco de ideas, que el proceso de
textualizacin se explique a partir de principios internos (coherencia y cohesin) o, en todo caso, de una dbil
consideracin a factores externos como la mencionada situacin o contexto (adecuacin), lo que sustenta la
creencia de que una gramtica textual puede dar cuenta acabada de la naturaleza de los textos 6. Como hemos
indicado, en buena medida estas premisas provienen de la pragmtica ilocuto ria, tendencia que pas
rpidamente de postularse como una teora de la accin a ser considerada una teora de la intencin, pues la
acciones se definen a partir de este criterio: constituyen un hacer intencional7.
Estos postulados, as presentados, no coadyuvan al entendimiento del fenmeno lingstico en el marco
social sino que, por el contrario, contradicen sus propios postulados. De este modo, entendemos que una
didctica que focalice su preocupacin en la superacin de los prejuicios y que constituya un saber significativo
para los alumnos en cuanto les permita entender los intercambios lingsticos en toda su complejidad -y en
especial en cuanto a sus juegos de poder-, una didctica en la que el saber impartido y las estrategias para
impartirlas atiendan a la nocin de variacin, en sntesis, una didctica sociocultural, tiene que partir del
reconocimiento de que las interacciones lingsticas no son libres sino que, por el contrario, como
toda interaccin social estn complejamente determinadas por reglas sociales que indican quin,
cundo, cmo y sobre qu se puede hablar, reglas que, en la comunicacin cotidiana pero ms an en
la oficial, define (o suspende) el polo de la interaccin que detente el poder 8. No todos los locutores
tienen acceso al decir determinadas palabras, ni todo lo decible puede ser dicho por cualquier persona, en
cualquier circunstancia y con cualquier variedad de habla. Sobre estos determinantes a nivel de la interaccin
social nos ha advertido la Etnografa de la Comunicacin con su nocin de competencia comunicativa, que ha
tenido sorprendentes resultados al ser proyectada al mbito escolar 9. En un plano macro, otros estudios nos
advierten de qu manera, por sus vinculaciones con el poder y el deseo) la produccin discursiva de toda
sociedad est controlada; se domina lo que merece ser separado y lo que puede unirse, lo que puede decirse y lo
que debe callarse, lo que es verdadero y lo que es falso, lo prohibido y lo permitido, as como quin tiene derecho

1 Este postulado es comn a toda la pragmtica ilocutoria y una proyeccin a sus consecuencias extremas se encuentra en el principio de
relevancia, segn el cual comunicarse es reclamar la atencin de alguien, dndole informacin que tenga relevancia, es decir, inters o
pertinencia (Sperber, D. y D. Wilson. La relevancia. Comunicacin y procesos cognitivos. Madrid. Visor 1994)

2 Searle, J. Actos de habla. Madrid. Ctedra. 1986.

3 El significado en esta corriente se entiende como intencin o como el resultado de la intencin del hablante y del contexto en uso.
Correlativamente, comunicar es lograr que el oyente reconozca la intencin del hablante, y como el hablante desea que se entienda lo que quiere
decir, la comunicacin, as como la intencin, no pueden ser sino pblicas (Grice, R Logic and conversationt En: P. Cole y R. Morgan -eds- Syntax
and Semantic. 3: Speectr Acts. N. York. Academic Press. 1975).

4 Van Dijk, T. La ciencia del texto. Barcelona. Paids. 1978.

5 Coseriu, E. Teora del lenguaje y lingstica general. Madrid. Gredos. 1969.
6 Van Dijk, T. Texto y contexto (Semntica y pragmtica del discurso). Madrid. Ctedra. 1984.
7 Hasta el momento la pragmtica se ha concentrado en el anlisis de cmo producimos significado intencional, cmo decimos aquello que
queremos decir, basados en el principio de que hay un sentido del discurso que los hablantes desean preservar. No podemos en este lugar
presentar los fundamentos de este abordaje pero cabe indicar que los significados que circulan en los intercambios complejos, aquellos que son
decisivos para la vida en sociedad, distan mucho de ser comprendidos mediante este modelo pues exceden la intencionalidad y la
convencionalidad.

parece como si en cada situacin particular la norma lingstica (la ley de formacin de precios) fuera impuesta por el poseedor de la
competencia ms semejante a la competencia legtima, es decir, por el locutor dominante en la interaccin .. (Bourdieu, P.. ~Qu significa....?)

9 Cook-Gurnperz, J. (comp.).La construccin social de la alfabetizacin. Barcelona. Paids. 1994.

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a hablar sobre ciertos temas, qu gestos, qu comportamientos pueden acompaar a ciertos discursos, etc.10. En
estas regulaciones de la produccin discursiva en una sociedad intervienen diferentes instituciones, y entre ellas,
la escuela.
El propio cdigo, con sus restricciones de gneros y temas, determina tambin el hablar en el
sentido de que una lengua es un conjunto de obligaciones, una crcel que, obliga a decir, prohbe la suspensin
de la opcin11. Otros determinantes son las caractersticas de los interlocutores, el espacio institucional y otros
factores propios de la instancia de emisin como la competencia y enciclopedia del hablante12. Estas
determinaciones indican, entonces, por un lado, la imposibilidad de considerar al habla como una actividad libre y
finalista, voluntaria e individual y por otro, advierten que stas pueden variar entre grupos que tienen diferentes
reglas de interaccin social.
De la misma manera, las teoras de la intertextualidad permiten comprender hasta qu punto un
enunciado recoge voces ya dichas; la teora de la polifona, por su parte, destaca que un mismo enunciado puede
tener ms de un enunciador y que es el propio cdigo el que ofrece esta posibilidad de dar la palabra a otro en el
discurso propio13. Estas conceptualizaciones, tambin excluidas de nuestros planes de estudio, parecen presentar
una visin ms adecuada de los hechos de habla en cuanto permiten que un locutor reconozca otras voces en su
propia voz, reconozca un espacio sociocultural hablando en su mensaje y entienda que detrs de toda emisin se
expresa la estructura social 14. Si pretendemos que los alumnos entiendan realmente lo que significa la variacin
no podemos desconocer la incidencia de ellas, a la vez que debemos reconocer que la nocin de la conversacin
como un dilogo simtrico en el que dos personas intercambian mensajes, atenta contra tal entendimiento.
Las determinaciones que rigen el hablar son de orden bsicamente social y en ellas acta, sin duda, el
contexto inmediato como un fenmeno de primer orden, o mejor, las representaciones de los sujetos sobre el
contexto, sobre s mismos, sobre los interlocutores. Hay una estructura superior, entendida en trminos de
condiciones sociales, polticas y econmicas que acta a partir de una cadena discursiva previa que hace que un
discurso sea lo que es y tenga los sentidos que tiene.
Los discursos, como las mercancas, adquieren un valor en un mercado que no slo otorga un valor
simblico sino incluso un sentido a estos enunciados y este valor que adquieren los enunciados depende tanto de
lo que se dice como de quin lo dice y de la variacin lingstica que se usa. Se observa que las modalidades de
emergencia del sentido son mucho ms complejas, y que comprender un texto no es desentraar intenciones,
ocultas muchas veces hasta para los mismos hablantes. Si lo que buscamos es que nuestros alumnos
comprendan textos -uno de los objetivos esenciales de la clase de lengua de cualquier nivel que se
trate- no podemos dejar de advertirles que las cadenas discursivas y el mercado lingstico
contribuyen a su significacin de manera ms estructurante que el respeto o no de las mximas
conversacionales.
Las observaciones realizadas ms arriba nos permiten poner entre parntesis tambin las teoras
comunicativas basadas en la idea de la transparencia del cdigo que postulan que las intenciones de los
hablantes son pblicas y que el sentido discursivo es convencional 15. Presupuestos, sobreentendidos, fenmenos
de connotacin y las usuales indicaciones metalingsticas de los hablantes, dan cuenta de que la comunicacin
no siempre es lograda y que ello no se debe slo a fenmenos de cdigo. No hay un mensaje que parta de un
emisor y que llegue, igual, a un receptor pues la recepcin de los mensajes est regida por las mismas
determinaciones que su emisin, pero las reglas sociales pueden variar. En consecuencia, slo a ttulo de
hiptesis podemos imaginar cmo ser finalmente interpretado un discurso. El desconocimiento de estos
principios obstaculiza la comprensin social del hecho de habla e impide focalizar la atencin en la prc tica
discursiva en el entorno del conflicto. Los sentidos que se intercambian en cualquier situacin comunicativa
compleja, aquellos que son decisivos para la vida en sociedad, distan mucho de ser comprendidos con el modelo
ilocutorio pues exceden la intencionalidad y la convencionalidad. Justamente, si los intercambios lingsticos
posibilitan la vida en sociedad es porque son ambiguos, no son unvocos, porque dejan siempre dudas sobre las
verdaderas intenciones de los hablantes.
Pero, fundamentalmente, nuestras escuelas directamente omiten o tratan de manera superficial dos
aspectos que resultan determinantes para la comprensin de los fenmenos de uso lingstico: el poder y el
conflicto, temas tabulados, en las clases de lengua en un perodo de la historia inte lectual en el que se insiste
como nunca en estas variables para explicar los procesos culturales y lingsticos16. De hecho, esta exclusin no
es independiente de la primaca del paradigma ilocutorio y textualista a los cuales se les ha observado,
justamente, esta falta de atencin a las relaciones de poder y esta apariencia de armona con la que presentan,
incluso, los intercambios desarmnicos. El principio de cooperacin de Grice, por ejemplo, supone una absoluta
simetra entre los hablantes.
Esto se observa, incluso, en la presentacin de fenmenos que parece se fundan en estas nociones

10 Foucault, M. El orden del discurso. Mxico. Siglo XXI. 1986.

11 Barthes, R. El placer del texto y Leccin inaugural. Mxico. Siglo XXI editores. 1986. Fue jakobson quien demostr que la lengua es un sistema
de obligaciones que obliga a incorporar ciertas distinciones, aunque el locutor prefiera suspenderlas. Pinsese por ejemplo, en el gnero
incorporado en los sustantivos del espaol o en la exigencia a definir, en el primer contacto con otro desconocido, el grado de ia relacin que se
entablar, mediante la opcin por el tuteo y el voseo (Jakobson, R. Ensayos de lingstica general. Mxico. Siglo XXI editores. 1972).

12 Estas ltimas determinaciones, cdigo, enciclopedia y otras como las psicolgicas, han sido desarrolladas por Kerbrat-Orecchioni. La
enunciacin. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires. Ediciai. 1989.

13 Bajtin, M. Esttica de la creacin verbal. Mxico. Siglo XXI editores. 1990 y Ducrot, O. El decir y lo dicho. Buenos Aires. Edicial. 1982.
14 Son muchos los lingistas que han insistido en que las variaciones sociales de lengua simbolizan la estructura social. Recurdese,
simplemente, la afirmacin de Halliday (opus cit.) de que los dialectos, en cuanto se corresponden de manera aproximada con los estratos
sociales, expresan la estructura social mientras que los registros, asociados a las prcticas sociales, expresan los procesos sociales.

15 Vase en especial Grice, P. opus Cit. una crtica aguda en especial a la concepcin segn la cual el sentido discursivo es convencional vase
en Vern, E. La semiosis social. Fragmentos de una teora de la discursivklad. Barcelona. Cedisa. 1987.

16 Pinsese simplemente en a nocin de Canon o en los mportantes aportes de los estudios culturas en los ltimos aos.
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como son los de estandarizacin, imposicin de lenguas, marginacin de otras, etc. Para tomar slo un ejemplo,
el tratamiento, bastante homogneo, que realizan los manuales escolares de la historia de la lengua espaola se
reduce, con el formalismo propio de este gnero textual, a la lista de pueblos que ocuparon la pennsula, con sus
correspondientes aportes a nivel de lxico. Esta historia termina con el descubrimiento de Amrica y con algunas
referencias a los vocablos provenientes de las lenguas indgenas. Ahora bien, por qu se evitan las
consideraciones sobre imposicin y poder en este proceso? Qu se busca con este saber? no sera ms
interesante para el joven estar advertido que estos cambios son el producto de relaciones de fuerza dispares en
los planos blico, econmico, poltico e incluso cultural -sobre todo lo cual nos ilustra nues tra historia de la
lengua- y sus incidencias sobre la conformacin de idiomas, sobre los procesos de estandarizacin y prestigio de
las variaciones o sistemas lingsticos? No les permitira este acceso comprender en profundidad fenmenos de
los cuales hoy estos mismos alumnos son testigos y participantes en Latinoamrica y en Espaa? Por qu no se
hace referencia siquiera a los procesos de estandarizacin como componentes de la dominacin poltica y cultural
o a la instauracin de relaciones de dominacin lingstica juntamente con el nacimiento de los Estados
modernos? por qu no ensear que el proceso de elaboracin y consolidacin de una lengua oficial se realiza a
costa de la devaluacin social (o extirpacin) de otras lenguas o dialectos? Por qu no mencionar a la escuela
como participante activo en este proceso? En sntesis, qu deseamos que nuestros alumnos sepan y para qu?.
En principio, entonces, no se puede escamotear que la constitucin de una lengua estndar, as como su
adquisicin, se relaciona con condiciones econmicas y sociales, las que a su vez constituyen el mercado que
impone una definicin de lo legtimo y lo ilegtimo.
De la misma manera, como indicamos, los intercambios lingsticos estn desgajados del
conflicto y se presentan como el encuentro cooperativo de dos interlocutores. En rgor, destacamos que las
interacciones lingsticas son relaciones de poder simblico en las que se actualizan las relaciones de fuerza entre
los locutores y sus respectivos grupos. Los discursos sociales forman parte de estas relaciones de fuerza en las
que luchan distintos dispositivos simblicos que legitiman diferentes prcticas; forman parte de los antagonismos
que en el interior de una sociedad se disputan la legitimidad de una forma de entender el mundo pues el
lenguaje, en tanto semitica social, siempre y necesariamente se manifiesta en una variacin (sociolectal y de
registro), objetivando ciertas comprensiones del mundo, ciertas relaciones entre los acontecimientos, ciertas
clasificaciones de los objetos y del mundo social. Aqu, en este nivel de consideraciones, importan ms los
fenmenos de uso, de discurso, y por ello, determinadas emisiones, que condensan construcciones prestigiosas y
que se enuncian en la variedad de lengua prestigiosa, invisten al agente de prestigio, mientras que otras lo
devalan, ejerciendo lo que se ha dado en llamar dominacin simblica. Pero, como toda dominacin implica la
resistencia, la comunicacin no puede ser sino considerada como un espacio de tensiones. En los procesos de
intercambio lingstico no se intercambian slo mensajes, en ellos los sujetos, sus representaciones del mundo,
sus posicionamientos y sus propias historias sociales y personales se exhiben, intercambian y ponen en juego;
esto es, la comunicacin es una relacin econmica en la cual est en juego el valor del que habla 17. Las prcticas
educativas, por su misma naturaleza, imponen una visin legtima del mundo y los agentes educativos, an sin
desearlo, se erigen en delegados autorizados de un determinado grupo social cuya semitica impone. El problema
deviene del hecho de que cuanto mayor es la distancia entre esta semitica y la de los sujetos con los que la
escuela interacta (educandos y comunidad educativa en general), mayores son las posibilidades de que las
relaciones de comunicacin se transformen en relaciones de poder simblico que devalen a los hablantes,
sus discursos, sus construcciones de lo real, lo cual tiene incidencias negativas no slo sobre los procesos de
aprendizaje. Por ello, la didctica sociocultural estar atenta a los procesos de discursivizacin en
cuanto expresan, inhiben o alientan transformaciones, acuerdos y desacuerdos.
En sntesis, y para terminar con esta tensin a la que estamos haciendo referencia, debemos ser
conscientes de que el problema del respeto a la norma sociolectal en la escuela no puede aclararse si no lo
incluimos en la perspectiva mayor de los enfrentamientos entre sectores minoritarios de grupos dirigentes y
sectores mayoritarios marginados, entre integracin y autonoma cultural y poltica, etc. Lo que se debate es otra
cosa: el control poltico, econmico y cultural de unos grupos sobre otros 18.
Una segunda tensin generada en el intento de articular los dominios de la sociolingstica y la
educacin radica en la falsa disyuntiva con la que se presenta el problema de la variacin, producto del
tratamiento deficiente que a su vez hacen los tratados especficos. En efecto, se presentan algo as como dos
opciones obligadas y excluyentes: o se acepta que las variaciones sociodialectales son diferentes o se acepta que
stas son deficitarias consideradas en relacin a la variante estandarizada.
La teora de la diferencia, al insistir en que las variaciones sociales (o regio nales, o tnicas) de lengua
son simplemente diferentes parece obstaculizar las explicaciones sobre su incidencia en la estructura social y
orientar hacia la inaccin que proviene de tal reconocimiento. En este sentido, aunque se acepte sin dudar que,
consideradas desde el punto de vista de su adaptacin a las necesidades comunicativas de cada grupo cada
variacin social de lengua cumple con las funciones a las que sirve -y en este sentido no se puede considerar
inferior a una con respecto a otra-, consideradas desde la perspectiva de la estructura social y en particular las
instituciones educativas, estas variaciones no pueden visualizarse sino en trminos evaluativos. Estamos en el
centro de la teora de Basil Bernstein, quien percibi esta tensin con mayor claridad y se opuso con decisin a la
consideracin segn la cual las variaciones socioregionales pueden ser entendidas como inferiores 19. El aporte de
Bernstein radica en su insistencia en que hay una relacin estrecha entre la divisin social del trabajo (la
estructura social), los cdigos lingsticos y el rendimiento escolar. Ello significa que los hijos de clase trabajadora
estn en inferioridad de condiciones con respecto al cdigo dominante en la escuela, no que su lengua sea
deficiente. Segn Bernstein la diferencia se convierte en dficit en el contexto de las relaciones de macro -

17 Bourdieu,P. Qu significa hablar?, (op cit).

18 Fishman, J. La utilizacin de las Lenguas maternas minoritarias en la enseanza. En: Perspectivas. Revista trimestral de educacin
comparada. Unesco. Pars. Vol. XIV. Nl. 1984.

19 Ver, en especial, Crtica al concepto de educacin compensatoria. En: Clases, cdigos y control.Madrid. Akal. Tomo 1.
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poder"20. En efecto, para este autor la forma de la relacin social determina la configuracin lingstica del sujeto,
o sea, los cdigos, que pueden definirse como patrones de significado en cuanto encierran el entorno social y
cultural del sujeto y de esta manera se constituyen en mediadores entre el lenguaje, la cognicin y la conducta.
Sus investigaciones, as como las de Halliday han demostrado que las diferencias de cdigo son de orden
especficamente semntico: se trata de tipos y orientaciones de significados pasibles de ser actualizados en
diferentes contextos por parte de diferentes grupos sociales; de modos de organizar la experiencia, de
interactuar y de relacionarse con objetos, personas, etc. que vienen determinados por el sistema de relaciones
sociales en el que crece el sujeto. En otras palabras, la estructura social genera diferentes cdigos, que crean
para sus hablantes diferentes rdenes de relevancia y relacin. La obra de Bernstein, entonces, permite
correlacionar el lenguaje con las relaciones de poder; de clase y con los procesos educativos escolares: las
relaciones de poder creadas fuera de la escuela penetran la organizacin, distribucin y evaluacin del
conocimiento por medio del contexto social de su transmisin. La definicin de educabilidad es una consecuencia,
atenuada, de estas relaciones de poder 21.
Creemos que una didctica sociocultural como la que proponemos encuentra un punto de apoyo firme en estas
consideraciones pues permite superar la falsa disyuntiva dficit/diferencia y destaca la conexin entre las
relaciones de poder a nivel macrosocial y las prcticas de transmisin, adquisicin y evalua cin del conocimiento
a nivel escolar.
Bernstein ha recibido innmeras crticas, se lo acus tanto de fascista como de marxista, de responsable
de los programas compensatorios, de calificar a los grupos subalternos de privados culturalmente, etc. Se trata
de crticas errneas que devienen de un deficiente conocimiento de su voluminosa y compleja obra.
Especialmente en Latinoamrica sus propuestas han tenido escasa repercusin en el plano de la sociolingstica
debido, a la fuerte incidencia que tiene en nuestro subcontinente el paradigma variacionista cuantitativo de
orientacin laboviana generado en Estados Unidos. Entendemos que es momento de retomar sus consideraciones
a fin de ensayar su aplicabilidad a nuestros pases latinoamericanos, signados por la exclusin y la pobreza. La
obra de Bernstein abarca problemas sobre solidaridad y control social sobre el lenguaje, el discurso pedaggico,
el curriculum y la estructura social, pero su problema fue siempre el de la educacin, el lenguaje y la desigualdad
y demostr la necesidad de cambios en la estructura social y la estructura educativa a fin de asegurar la tan
mentada igualdad de oportunidades. El mismo defini su obra como una argumentacin a favor de tales cambios,
objetivo en el que enrolamos la didctica sociocultural que proponemos.

20 Sadovnik, A.R. Basil Bernstein (1924-2000). En: Perspectivas. Revista trimestral de educacin comparada. Pars. Unesco. Vol. XXXI.
N~4. 2001. Pginas 687-703

21 Bernstein. Op. Cit. Pg. 204.

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