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q

mo pertenecemos a la comunidad latinoamericana de la didctica de


la matemtica y las ciencias experimentales, procediendo de las ciudades Barcelona, Barranquilla, Buenos Aires, Madrid, Mxico D' F', Santiago de Chile y Bogot. Con ello, hemos querido mostrar cmo
realidades tan distintas en algunos aspectos/ pero tan cercanas
culturalmente en otros/ convergen en una manera de entender la
innovacin educativa que queremos transmitir al lector: reflexionar sobre
elproceso de diseo de unidades didcticas para la mejora de la prctica
docente.
Les invitamos a leer las pginas que siguen con la voluntad de inspirar

Captulo

tt!;tiili!l#i!'.,j.i,#,

La unidad ddctica en
el paradigma constructivista
:,,,.,,,,:,iii:,li'::ii!,il!i!.ii,

su evolucin como docentes.


Neus Sanmart
de
la Matemtica
Departamento de Didctica

les Cincies Experimentals

Universidad Autnoma de Barcelona

lntroduccin
Disear una unidad didctica para llevarla a la prctica, es decir, decidir
qu se va a ensear y cmo, es la actividad ms importante que llevamos
a cabo los enseantes/ ya que a travs de ella concretamos y ponemos
en prctica nuestras ideas e intenciones educativas.
Si se pregunta a los profesores expertos cmo preparan sus clases, la

mayora responde que empiezan seleccionando las actividades que


creen ms relevantes para el aprendizaje de sus alumnos, normalmente
en funcin de una estructura que suele repetirse leccin a leccin con
pocas variaciones. En esta seleccin de actividades, tan importante en
e'l diseo curricular, influyen sobremanera los objetivos de enseanza
y aprendizaje que perseguimos los enseantes con nuestro trabajo.
Estos objetivos dependen, sobretodo, de nuestra visin de la disciplina

(la ciencia o la matemtica) y del aprendizaie, y no tanto de las


orientaciones curriculares que se prescriben polticamente, por muy
detalladas que stas sean en algunos pases.

Ceneralmente, los objetivos de enseanz"iru upli.rmos los dogentes


de
objetivos
implcito,
es
decir,
actividades suelen ser objetivos de tipo
que no solemos escribir, ni discutir o replantear abiertamente porque

y que guan nuestras decisiones con respecto a la seleccin

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simplemente no acostumbramos a pensar en ellos cuando planificamos o diseamos actividades. La falta de formacin del profesorado
con respecto a la toma de decisiones relacionadas con el diseo de
unidades didcticas y la presin temporal de "acabar el programa" que
los profesores solemos imponernos, conlleva que nuestra actuacin
sea generalmente el resultado ms de la concrecin de intuiciones y
de rutinas adquiridas a travs de la experiencia y no de conocimientos
tericos y prcticos aplicados conscientemente en la planificacin.

A pesar de que muchas de estas intuiciones y rutinas se corresponden


claramente con aquello que creemos, conscientemente/ que debemos
hacer en el aula para favorecer el proceso de ense anzay aprendizaje
de los contenidos que consideramos importantes, lo cierto es que no
siempre es as. Muchas veces los objetivos de enseanza que se infieren
de nuestra prctica no concuerdan con los que verbalizaramos
explcitamente si se nos preguntara. Existe, por tanto/ una disyuntiva
entre e/ profesor/a que querramos ser (a veces incluso el profesor/a
que creemos ser)y el profesor/a que realmente somos,la cualse hace
explcita en la concrecin de qu y cmo enseamos. En este marco, la
unidad didctica adquiere un papel central en el proceso de enseanzaaprendizaje y, consecuentemente, el diseo y la eleccin de unidades
didcticas no debera hacerse de forma improvisada y rutinaria, sino de
modo ampliamente planificado y justificado. El docente que queremos
ser se concreta en esta actividad de planificacin a la que no solemos
dar suficiente importancia.

el diseo de unidades didcticas se presenta como


problemtico por cuanto nos plantea un gran reto a la comunidad
docente. Por un lado, no es fcil para el profesorado el diseo de
En este marco,

unidades didcticas adecuadas a sus objetivos de enseanza, puesto


que le exigen una explicitacin y revisin de estos objetivos con el

consiguiente coste tanto a nivel personal y profesional (el


autocuestionamiento de nuestras creencias sobre la enseanza y el
aprendizaje, as como de nuestra actividad docete), como tambin

temporal (revisar y adaptar exige ms tiempo que reproducir). Por otro


lado, una tarea tan costosa slo se realiza si realmente se considera
suficientemente valiosa. A veces las enormes demandas situacionales
(aqu y ahora!) inherentes al da a da de cada enseante, hace que los
profesores olvidemos la enorme importancia que tiene, en nuestra labor
como docentes, la planificacin detallada de las unidades didcticas
como anticipacin y concrecin de nuestras ideas,

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Adems, los profesores no solemos recibir una completa formacin

inicial, y menos aun continuada, al respecto, de manera que las


orientaciones que desde disciplinas como las Didcticas Especfcas o
la pedagoga se nos pueden ofrecer las adquirimos sobretodo de manera
voluntaria y generalmente a costa de nuestro tiempo personal. Para
finaiizar,la enorme cantidad de oferta educativa (materiales y recursos
de todo tipo) existente y fcilmente accesible en la actualidad parecen
hacer innecesario que los profesores, con muchas ms obligaciones
que atender, nos dediquemos a elaborar ms materiales.
A pesar de todo lo anterior, lo cierto es que desde las nuevas visiones
sobre el aprendizaje y sobre la enseanza se refuerza la idea de que la
creacin o adaptacin de las unidades didcticas de cada docente a su
realidad particular (objetivos, contexto, estilo,...) debera considerarse

una tarea ineludible para los enseantes. Desde el paradigma


constructivista/ en el que se considera que son los propios alumnos
quienes construyen su conocimiento, la funcin principal del
profesorado es promover este proceso constructivo, que forzosamente
ser contextual: distinto para cada estudiante y para cada grupo-clase.
Consecuentemente, cualquier propuesta de modelo de enseanza de
unos determinados contenidos debe ser valorada como un marco
orientador a partir del cual cada profesor o profesora, en funcin de
cada situacin concreta de enseanza, reelabora y reinventa segn su
criterio para adaptarse a su contexto.
Desde este marco, una propuesta didctica no puede, por tanto, considerarse de validez universal: cada diseo debe valorarse en funcin de
los objetivos que se persigan y del contexto concreto (para qu alumnos, para qu docente, para qu interaccin profesor-alumnos, para
qu contenidos, para qu barrio, para qu escuela, etc.) en el que se
implemente. Esta concepcin hace que la labor del profesor sea mayor, pero tambin que su papel sea ms autnomo y relevante en el
proceso de ensean za-aprendizaje. A diferencia de otras concepciones

en las que los docentes se consideran como meros aplicadores de las


orientaciones que imponen otros, presumiblemente ms expertos, las

nuevas orientaciones curriculares basadas en puntos de vista


constructivistas de la ciencia, del aprendizaje y de la enseanza implican
qu el profesorado debe tener amplia autonoma para tomar decisiones
curriculares y, en concreto, para el diseo de las unidades didcticas a

aplicar en clase, con sus alumnos y alumnas. Ello no excluye, sin


embargo, la utilidad de materiales didcticos y libros de texto ya
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diseados, pero cualquier material deber ser readaptado y completado para poder dar respuesta a las necesidades detectadas en cada aula.

Como ya se ha mencionado antes, disear, readaptar y completar


unidades didcticas adecuadas para el aprendizaje de los alumnos
dentro del paradigma constructivista es una tarea ardua que puede
resultar problemtica para los docentes. Parte de esta problemtica
reside en el hecho de que la enseanza es una profesin compleja, y
sus resultados dependen de muchos factores que se combinan al azar.
Por ello, es imposible predecir si un determinado diseo conducir a la
obtencin de buenos resultados acadmicos y educativos. Sin embargo,
esto no significa que desde la ciencia de la Didctica de las Ciencias y
de las Matemticas no se hayan generado marcos tericos y prcticos
que puedan orientarnos en el proceso de diseo, sino que no lo har
de forma prescriptiva dicindonos cules son las actividades idneas y
cmo distribuirlas en un itinerario/ como sifuera una receta para obtener
un pastel. Tal como indican Johsua y Dupin (1983) las didcticas
especficas no son disciplinas que puedan prescribir cmo ensear,
sino ms bien que, al menos en la situacin actual de los conocimientos,
slo pueden pronunciarse sobre lo que no debera suceder en el aula.
Asi constituyen marcos orientadores que pueden proporcionarnos
criterios adecuados para guiar nuestra prctica.
La idea de que las teoras o conocimientos didcticos sobre enseanza
y aprendizaje pueden servir slo como orientadores en los procesos
de diseo educativo va ms all de las discusiones epistemolgicas
sobre qu conocimiento pueden generar las disciplinas de las didcticas
especficas. Si, como hemos mencionado anteriormente, cada unidad

didctica debe ser adaptada por cada profesor a sus objetivos y contexto
particulares, no tiene demasiado sentido hacerlo de forma prescriptiva,
sino que cada enseante debe realizar esta labor con autonoma. As,
lo que las disciplinas de las didcticas especficas pueden ofrecer como

ayuda a los profesores a la hora de disear o readaptar unidades


didcticas slo pueden y deben ser criterios y/o sugerencias para guiar
la compleja toma de decisiones que acompaa el tr'bajo sobre la unidad
didctica. En este captulo se reflexionar acerca de estos criterios y se
formularn propuestas concretas fundamentadas en los resultados de
investigaciones recientes en el campo de la didctica.
A pesar de creer que estos criterios y orientaciones son bsicamente
vlidos tanto para el diseo de unidades didcticas de ciencias como

#W" 16 Wsf,

de matemticas, lo cierto es que fueron planteados desde la disciplina


de la didctica de las ciencias. Es por ello que la mayora de la bibliografa
v de los ejemplos que se citan pertenecen a esta rea' Como ya hemos
mencionado, estas propuestas son nicamente sugerencias. No hay
recetas para algo tan complejo como es ensear/ aprender y evaluar'

Criterios orentadores Para


la toma de decisiones en el diseo de
una unidad didctica
Todo enseante tiene que tomar decisiones al disear unidades
didcticas. En este captulo proponemos una reflexin acerca de este
proceso de toma de decisiones a partir de la reflexin sobre cada uno
de tos criterios que, implcita o explcitamente, los profesores aplicamos'
Proponemos distinguir entre los siguientes tipos de criterios:

,.
.
.
.
.
.

Criterios para la definicin de finalidades/objetivos


Criterios para la seleccin de contenidos
Criterios para organizar y secuenciar los contenidos
Criterios para la seleccin y secuenciacin de actividades
Criterios para la seleccin y secuenciacin de las actividades de
evaluacin
Criterios para la organizacin y gestin del aula

Conviene remarcar aqui antes de proseguir con la reflexin sobre cada


uno de los criterios mencionados/ que aunque la linealidad inherente a
la forma escrita nos obliga en este artculo a plantear el proceso de
diseo de las unidades didcticas como algo lineal, de hecho nunca es
as. Este proceso es complejo, relaciona muchas variables, y por ello no
se puede considerar que haya un camino nico, sino ms bien un ir y
venir constante, pudindose entrar en l por muchos caminos distintos.
Unas veces se piensa en cmo disearlo porque se ha conocido un
modelo y se plantea una readaptacin. Otras, se plantea un objetivo
(educacin ambiental, por ejemplo) y piensa en cmo reestructurar,
en funcin suya, acciones o actividades que ya se venan haciendo. En
--'ctrr3s casos, se piensa en''algunas actividades de inters (una'saliCa
una experiencia,.;.)y se definen objetivos y contenidos en torno a ellas.
La idiosincrasia de situaciones es ilimitada, y la nica orientacin posible

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"'w&

es la reflexin en cada uno de los procesos que se lleven a cabo, se


realicen en el orden que se realicen.

Criterios para la definicin de finalidades/obietivos


Los objetivos del proceso de enseanza o ideas-matriz
Aunque Ia mayora de diseos escritos de unidades didcticas se inician
explicitando sus objetivos, generalmente no es la primera decisin que
los enseantes concretamos y escribimos. Sin embargof como ya se ha
venido mencionando, ello no quiere decir que no se tengan dibujados,
aunque sea implcitamente, unos objetivos del proceso de enseanza
a disear, objetivos que sin duda guan la seleccin de contenidos y
actividades. Por ejemplo, es posible que un profesor o profesora
considere muy importante mejorar los conocimientos de los jvenes

para que puedan actuar responsablemente en relacin al medio


ambiente, y entonces priorizar y dedicar ms tiempo a la enseanza
de unos contenidos acordes con sus objetivos que a otros o plantear

problemas relacionados con dicha temtica. De la misma forma, si valora


la ciencia como una actividad humana que intenta plantear y responder
a preguntas crticamente, promover un ambiente de clase en que se
prime la cooperacin y se facilite la expresin de dudas y de argumentos
relacionados con los distintos puntos de vista y se faciliten tambin los
pactos o acuerdos. A estos objetivos que tenemos los docentes acerca
de las finalidades de la enseanza cientfica o matemtica, bsicamente
sobre qu se considera importante ensear, sobre cmo aprenden mejor
los alumnos y sobre cmo es mejor ensear, los denominamos ideasmatriz.

pero muy importantes ya que estn


presentes implcitamente en todos nuestros diseos didcticos y por
Estas ideas-matriz son pocas,

tanto permiten definir los llamados objetivos generales o finalidades de


un determinado proceso de enseanza.Por ello es importante intentar
explicitar al mximo dichas ideas-matriz y discutirlas con los otros
enseantes para que el proyecto curricular del centro sea lo ms vlido
posible en funcin de las necesidades de los estudiantes.

'i-a.expficitacin de las ideas-matriz tambin es importante pcrque


posibilita al docente valorar el grado de coherencia entre aquello que
piensa, aquello que dice y aquello que realmente se lleva a la prctica.

irw 18 w;r

No debemos olvidar que, generalmente, esta coherencia no siempre


es alta. La investigacin educativa ha puesto de manifiesto que existen

diferencias entre las opiniones de maestros en activo acerca de cules


son las principales finalidades que creen que deberan ser las propias
. de la enseanza cientfica, y cules las que realmente guan su prctica.
Estas diferencias son importantes porque nos permiten reconocer que/
aunque consideremos un objetivo como muy vlido, puede ocurrir que
realmente no lo tengamos en cuenta en nuestra prctica diaria, y ello
puede deberse alhecho de que, muchas veces, ante la falta de tiempo

para profundizar en todas las finalidades, inconscientemente


seleccionamos las de siempre.
Por ejemplo, cuando se solicita a los profesores que opinen sobre la
importancia de un posible conjunto de finalidades de la enseanza
cientfica y matemtica, siempre dan la mxima puntuacin a aspectos
como aprender a resolver problemas de su entorno, ambientales o

relacionados con la salud o a disfrutar aprendiendo ciencias o

matemticas/ y/ en cambio, verbalizan que no es tan importante preparar


a los estudiantes para que puedan proseguir con xito sus estudios en
cursos posteriores. Pero en la prctica se comprueba que sta es una
idea-matriz que gua muchas de las planificaciones curriculares y que,
adems, dicha idea se relaciona ms con la enseanza de contenidos
tradicionales y abstractos que no de aquellos que ayudan a saber resolver
problemas contextualizados y abiertos.

Los objetivos especficos de la unidad didctica


A medida que se van tomando decisiones acerca de los contenidos a
ensear y de las actividades a realizar en una unidad didctica concreta,
se van precisando ms sus objetivos especficos. Ceneralmente, pafa
la definicin de estos objetivos especficos influyen, adems de las ideasmalriz, los valores e intereses de todo enseante, ciertos referentes
como las orientaciones ministeriales y los acuerdos en relacin al
proyecto educativo y curricular del centro, as como los antecedentes
del grupo-clase en cuanto a intereses, niveles de desarrollo, hbitos y
conocimientos previos.
Sin embargo, a partir de los estudios sobre las concepciones alternativas del alumnado, cada vez ms se considera que los objetivos que
orientan el diseo de una unidad didctica deberan basarse en concretar cules son las dificultades y obstculos que se pretende ayudar a

!,FM 19

W.ffl.:it

superar (Peterfalvi, 1997). Desde esta perspectiva el objetivo de una


unidad no sera, por ejemplo, "desarrollar la capacidad del alumnado
para explicar el modelo cintico-molecular de la materia" sino ms bien
"desarrollar su capacidad para pasar de formas macroscpicas de explicacin de la materia a formas microscpicas".

en experimentos o en situaciones cotidianas distintas de las trabajadas


en clase. Como docentes debemos plantearnos cmo conseguir ser

consecuentes con nuestros objetivos reales durante todo el proceso


de enseanz a/ aprendizale, particularmente en la evaluacin.
A psar de que en algunas ocasiones nuestra evaluacin no es del todo

Los objetivos de una unidad didctica deberan ser pocos y bsicos, y


estar en consonancia con el tiempo previsto de enseanza. Las grandes
listas de objetivos no sirven para nada ya que ni priorizan nise pueden
cumplir. Adems, especialmente con respecto a los objetivos relacionados
con contenidos de tipo procedimental y actitudinal, se acostumbran a

citar muchos objetivos que de hecho no se ensean, sino que

se

consideran ya conocidos por los estudiantes. Por ejemplo, muchas veces


se escribe que un objetivo es que elalumnado (sea capaz de leer grficos>
cuando no se disea ninguna actividad con talfinalidad y, en cambio, s
se incluye alguna actividad en la que los alumnos deben aplicar dicho
conocimiento (y, por ello, se supone que ya lo han aprendido). Ensear
a leer grficos cientficos requiere dedicar bastantes horas a su aprendizaje.
Dada la variedad de factores que intervienen en la toma de decisiones
relacionadas con el diseo de una unidad didctica, no es fcil decidir
qu es lo esencial a ensear, pero intentar concretarlo es un esfuerzo
muy interesante ya que promueve valorar si dichas decisiones son
coherentes. Por ejemplo, es muy importante interrelacionar los objetivos
explicitados y los objetivos que se reflejan en las actividades de

evaluacin sumativa. As, si como profesores explicitamos que


pretendemos desarrollar la capacidad de los estudiantes para explicar
el funcionamiento del cuerpo humano interrelacionando los distintos
rganos (ya que consideramos necesario ayudarles a superar las
habituales representaciones no sistmicas), cuando evaluamos los
aprendizajes realizados no deberamos pedir a los alumnos slo que
recuerden nombres de partes de los rganos o que describan el
funcionamiento de algn aparato, sin formular al mismo tiempo
preguntas del tipo <Para qu le sirve a la mano eJ cerebro?r.
De la misma forma, si nos proponemos desarrollar su capacidad para
construir grficos para representar relaciones entre variables, las
pregullas de g1-a---m-q:n*-9_pJ.gde.L1"gducise a dar una tabla de datos
deiconteitai iidos y c- riiji'?rli'ii.'labe n d i buj ar m ecnica me'e el
grfico correspondiente sobre unos ejes ya dados. Por el contrario, el
reto ser comprobar si lo saben construir a partir de los datos recogidos
ti,.-v.w

)fi w

consecuente con los objetivos que explicitamos, eso no significa que


nuestros alumnos no superen tal evaluacin. A qu es debido esto?
Bsicamente al hecho de que los estudiantes que tienen xito en sus
exmenes son aquellos capaces de reconocer qu es lo que los
profesores evaluarn (para ellos, los objetivos reales del profesorado) y
de estudiar en funcin de ellos. Asi para el profesorado debe ser un
reto buscar las maneras de compartir nuestros objetivos reales con
todoslos alumnos y no slo con aquellos que nos "intuyen". De hecho
nuestros objetivos iniciales van evolucionando a lo largo de la unidad

didctica, de la misma forma que van evolucionando

las
representaciones de los alumnos sobre lo que es importante aprender.
Podramos afirmar que un grupo-clase aprende cuando los objetivos
de profesores y alumnos llegan a coincidir, es decir, se comparten.
Para la redaccin de cada objetivo especfico, Allall (1991) recomienda
los siguientes puntos:

Recontend aciones para la

Ejentplo

redaccin de obietivos
Formularlo desde el punto de

Al finalizar la unidad didctica, el estudiante ten-

vista del estudiante.

dra que ...

Plantearlo como un desarrollo


de sus capacidades (es difcil

Al finalizar la unidad didctica, el estudiante tendra que haber desarrollado la capacidad de ...

poder anticipar cual ser el final


del proceso, pero s se puede
plantear como objetivo desarrollar capacidades).
Especificar la accin que se pre-

Al finalizar la unidad didctica, el estudiante

tende que los estudiantes apliquen (a travs de.unreho de


accin no genrico como po-

aplicar, compararl poner en ducla, rvisar,

dran ser los de 'saber'

justificar, etc....

tendra que haber desarrollado la capacidad de


ide ntifi car, expli car, deduci r, an ali zar, planificar,

'comprender').

i,WW )1 WF},I

Especificar el contenido.

Al finalizar la unidad didctica, el estudiante tendra que haber desarrollado la capacidad de aplicar la visin cintico-ntolecular de la materia, el
principio de la degradacin de Ia energa, construir grficos proporcionales, ...

los estudiantes deberan demostrar sus aprendizajes ya que el

Al finalizar la unidad didctica, el estudiante tendra que haber desarrollado la capacidad de apli'
car la visin cintico-molecular de la materia a la

contexto permite delimitar el ob-

interpretacin de fenmenos macroscpicos

jetivo e identificar su finalidad.

como por ejemplo, la dilatacin o construir grficos proporcionales a partir de datos recogidos en
un experimento,

Especificar el contexto en el cual

Las reflexiones anteriores nos muestran que la concrecin de los


objetivos de una unidad didctica no debera ser considerada como
una actividad trivial, necesaria slo para ser comunicada a los rganos
de gobierno de un centro, o a la inspeccin o supervisin. Y que la
toma de decisiones en relacin a los objetivos a promover debera
hacerse de forma coordinada entre el profesorado del centro, ya que
los resultados de la enseanza no son nunca fruto de un solo profesor
o profesora sino de una accin conjunta entre todos los que participan
en el proceso educativo.

Criterios para la seleccin de contenidos


La seleccin de contenidos a ensear no es fcil, y se ha estudiado y
justificado poco sobre cules deben ser y qu caractersticas deben

tener.
Cada vez hay ms conocimientos cientficos y matemticos (pensemos,

los socialmente relevantes. La reflexin la proponemos en relacin a 3


asPectos:

.
. .
.

Qu tipos de contenidos?
Relaciones entre la "ciencia de los cientficos" y la "ciencia escolar"

o la "matemtica de los matemticos" y la "matemtica que

se

ensea en la escuela".

Significatividad social de los contenidos a seleccionar.

Qu tipos de contenidos?
Habitualmente los contenidos curriculares se acostumbran a distinguir
segn se refieran a conceptos, a procedimientos, o a actitudes. Algunos
autores, como por ejemplo Fensham et. aft. (1994) son muy crticos
con esta clasificacin que, para ellos, es a Ia vez demasiado simple y
abstracta, y no hace justicia a la riqueza de la ciencia. Es simple porque
sita en tres categoras cosas que son epistemolgicamente distintas.
Abstracta, porque separa aprendizajes que se dan simultneamente.
Pobre, porque aprender ciencias es algo mucho ms complejo. Por
ello consideran que se necesitan nuevas tipologas para describir el
contenido de la ciencia, que slo se estn empezando a plantear.
Siguiendo en esta lnea, cuando se analizan ejemplos relevantes de
objetivos de la enseanza de la ciencia, como por ejemplo el definido
por Claxton (1994), mejorar las teoras de los jvenes sobre el mundo,

para que lo puedan comprender mejor y actuar sobre l con ms


eficacia, se observa que se interrelacionan, de forma difcil de separar,
contenidos del campo conceptual ("teoras"), del campo experiencial
{"sobre el mundo"), del campo del pensamiento o formas de razonar
("comprender"), del campo de los valores y actitudes ("para actuar coh
ms eficacia") e incluso, implcitamente, del campo de la comunicacin,
ya que para comprender o actuar se necesita desarrollar la capacidad

por ejemplo, en la importancia de nuevos campos de conocimiento


cientfico como la ingeniera gentica, la electrnica o los nuevos

de expresar las ideas.

materiales, o en matemticas, la enseanza de los fractales o el estudio

Una manera posible de estructurar los contenidos a trabajar en la escuela sera a travs de modelos tericos. Un modelo terico agrupa un
conjunto de "saberes": submodelos y conceptos diversos, fenmenos,

de los grafos y en general la matemtica discreta, muy til en la


informtica en la actualidad) y, en cambio, el tiempo dedicado a
ensearlos en la escuela disminuye en vez de aumentar. Por ello la
seleccin debe hacersp, de fnrma.que los contenidos sean muy
significativos y posibiliten la comprensin de fenmenos y conceptos
paradigmticos en el campo de la ciencia y las matemticas, as como

:!iw 22 W{,)

experimentos, instrumentos y tcnicas, relaciones, analogas,

proposiciones, clcq-los y alggritmos, imgenes, ejerylplos de problemas,


y escribir, valores, etc. Es amplio y su marco de
aplicacin es muy diverso, por lo que se puede aplicar a la interpretacin
de fenmenos muy diferentes. Los modelos se van modificando a travs

formas de hablar

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23

W,t!:)

de los aos de escolaridad, aumentando su grado de complejidad, pero


es el referente que sirve como anclaje de los nuevos conocimientos
que se van aprendiendo y para establecer nuevas relaciones' Pensemos
por ejemplo, en el modelo "ser vivo" que sirve para interpretar tanto el

Contenidos y evolucin de los modelos del alumnado

Autorregulacin y corregulacin por y


entre los estudiantes
Toma de conciencia de los cambios,
y de las diferencias entre el conocimiento cotidiano y el cientfico

comportamiento de una bacteria o de un vegetal, como el de un ser


humano. O en elde "funcin" que nos sirve para matematizar relaciones
entre variables, relaciones que pueden ser muy diversas (de
proporcionalidad, afines, cuadrticas, inversas, exponenciales...).

ms cercano al

su "mejora" y evolucin depender de los nuevos conceptos,


fenmenos, experiencias, instrumentos y tcnicas, relaciones, analogas,
proposiciones, clculos y algoritmos, imgenes, ejemplos de problemas,

formas de hablar y escribir, valores, etc, que el enseante promueva


para que el propio alumno o alumna pueda evaluar y regular la forma
de concebir su modelo (Figura 1). Puesto que existe diversidad de niveles
y ritmos de aprendizaje, la programacin ha de posibilitar que todos
los estudiantes aprendan desde sus puntos de partida. Es decir, no se
trata tanto de que todos los alumnos aprendan lo mismo, como de que
cada uno progrese. Para conseguirlo no es tan importante diversificar
las actividades como planificarlas de manera que los niveles de
elaboracin del conocimiento puedan ser diversos. Si la clase est
organizada cooperativamente, los mismos estudiantes son capaces de
ayudarse entre ellos, por lo que la responsabilidad de los aprendizajes
es compartida por todo el grupo-clase.
Nos encontramos, por tanto, con una gran variedad de contenidos a
introducir en el aula, difcilmente clasificables y muy interrelacionados
entre ellos. Aun as, la clasificacin habitual en los tres grandes grupos,
a pesar de sus aspectos negativos, tiene la ventaja de promover que los
enseantes tengamos en cuenta que ensear ciencias y matemticas
es algo ms que ensear conceptos y teoras o algoritmos para resolver

problemas. En concreto permite reconocer la importancia del


aprendizaje de los procesos y tcnicas asociados a los mtodos
utilizados por la ciencia y la matemtica para genLtar. el conocimiento,
y de la explicitacin de los valores y actitudes asociados a dicho
conocimiento. Sin embargo, es necesario no olvidar la riqueza de
contenidos que configuran un modelo terico si se quiere ayudar al
alumnado a ch'3liuiisabeies significativs.'-

lithW.2a'WJi,i

de la ciencia

Los estudiantes, al inicio del aprendizaje, tienen sus propios modelos y

Regulacin del enseante

Agrupan conceptos,
experiencias,
analogas,
relaciones,
palabras,
valores,...

lntroduccin de:

.
.
.
.
.
.

+ experiencias
+ variables
nuevas analogas
nuevas relaciones
nuevas palabras
nuevas formas de mirar, de valorar..., etc.
f

Etc.

11

lutorregu\acin
l, - - - - ------

Relaciones entre la "ciencia de los cientficos o


de los matemticos" y la "ciencia o la matemtica escolar"

Un segundo problema importante relacionado con la seleccin de


contenidos se refiere a la caracterizacin de la ciencia y la matemtica
escolar y de sus relaciones con los que configuran la ciencia y la
matemtica. Toda seleccin implica un proceso de transposicin
didctica(Chevallard, 1985). De hecho, se puede afirmar que la ciencia
y la matemtica escolar utilizan modelos propios, que son
transposiciones didcticas de los modelos de las distintas teoras
cientficas y matemticas. Por ejemplo, las leyes de Boyle nunca fueron
escritas por Boyle y s, en cambio, por alguien que se plante cmo
ensear sus descubrimientos a otros. Esta.persona hizn una-.transposicin
didctica y se invent algo nuevo, una ciencia de Boyle escolar. No
debe confundirse la ciencia y la matemtica escolar con una
simplificacin de la "ora" ciencia o la "otra matemtica", sino que se
ti!,Wffi

25

WrF

trata de la construccin de un modelo nuevo que, aunque relacionado


con el cientfico, incluye conceptos, lenguajes, analogas, problemas e

incluso experimentos y formas de cacular distintos.


En elcaso de la ciencia actualmente se est trabajando en eldiseo de
una ciencia escolar que ayude a los alumnos a cambiar sus formas de
mirar los fenmenos propios del "sentido comn" por las formas de
mirar los fenmenos que caracterizan a la ciencia. Un ejemplo de ello
sera el trabajo a partir de los conceptos de cambio y de conservacin.
La ciencia se ocupa del estudio de los cambios, ya sea los cambios en
el movimiento de los objetos, los cambios qumicos, los cambios en los
seres vivos o los cambios geolgicos. Pero de hecho dichos cambios
los "mira" fundamentalmente buscando lo que se conserva. Asse puede

comprobar que construir el concepto de cambio qumico implica


reconocer que/ en 1, los elementos, los tomos, la masa y la energa se
conservan (Figura 2). De la misma forma, es importante apropiarse de
las leyes de conservacin del movimiento y reconocer la conservacin
de los genes o de los materiales terrestres para poder explicar cambios

en la naturaleza. Esta manera de mirar y de conceptualizar

es

caracterstica de la ciencia, como lo es la "forma de mirar" discontinua


(frente a la continua) o la que lleva a identificar regularidades entre una
diversidad de objetos o fenmenos, o la que nos permite ver algo como
un sistema (en vez de una suma de partes). Todas estas concepciones
necesitan ser aprendidas, porque no son las maneras de mirar y de
conceptualizar propias del conocimiento cotidiano.

Aunque no hay consenso acerca de cules son estas nociones, se citan

como importantes las de diversidad

regularidad, cambio

conservacin, macro f micro, interaccin, estabilidad / equilibrio


dinmico, continuo / discreto, suma de partes / sistema y determinismo
f azar, muchas de ellas comunes a las ciencias y a las matemticas.

Estas ideas son necesarias para la construccin de modelos complejos,

bsicos para poder explicar problemas actuales.y relevantes para los


ciudadanos.

;ij,tiw )^

wti

Los elementos
Las sustancias

(se reconoce por

Los tomos

La masa

el cambio de
propiedades)

Significatividad social de los contenidos a selecconar


Por fin, un tercer tipo de criterios a tener en cuenta en la seleccin de

contenidos se refiere a los relacionados con su significatividad social.


Hasta hace pocos aos, los contenidos se seleccionaban bsicamente
en funcin de las necesidades previstas para que algunos alumnos
siguieran con xito estudios posteriores. Actualmente, al generalizarse
una educacin cientfica bsica para toda la poblacin, es necesario
plantearse la enseanza de contenidos relevantes para comprender

fenmenos

problemas cotidianos

y ser

capaz de actuar

coherentemente. El cambio de perspectiva no es banal. Comprender


fenmenos reales exige identificar mltiples variables y la complejidad
de sus interrelaciones. Exige tambin reconocer que la ciencia y la
matemtica son formas culturales en constante evolucin y, por ello,
que se sabe poco de los nuevos fenmenos como/ por ejemplo, el
cambio climtico y de los modelos matemticos para representarlo y
hacer predicciones. Ello contrasta con la visin tradicional de la ciencia
escolar, basada en la enseanza de conocimientos muy consensuados
a lo largo de los siglos y no de los que hoy estn en discusin (Sanmart
e lzquierdo, 1997).
Las llamadas temticas transversales -la educacin ambiental, del
consumidor/ para la salud, para la pazt etc.-, as como la educacin
tecnolgica, son las que generan buena parte de los criterios para la
seleccin de los contenidos a ensear, ya que se refieren a temticas
relevantes en la sociedad actual. No es de extraar/ pues, que los
currculos del tipo Ciencia-Tecnolo ga.Sociedaci - (-T.5);'' sean lcis q ue
actualmente se consideren ms idneos para la enseanza de las
ciencias y que de igual manera, se considere que las matemticas tienen
illW 27

Wl

su funcin en la enseanza en tanto y cuanto promuevan la


matematizacin de la realidad y ayuden a comprenderla mejor.

Criterios para organzar y secuencar los contenidos


Para estructurar la unidad didctica se debe,

por un lado, seleccionar

temticas o ideas en funcin de las cuales organizar los contenidos y,


por el otro, secuenciarlos, es decir, distribuirlos en el tiempo.
Estas decisiones dependen fundamentalmente de las finalidades y
objetivos priorizados. Talcomo indica Lucas (1993), un currculo basado
en temticas transversales, ms que omitir contenidos tradicionales, lo
que hace es cambiar el nfasis puesto en cada uno de ellos, la forma en
que el alumno es motivado y la secuencia de enseanza. Por ejemplo,

si se tiene como finalidad la educacin ambiental, el estudio de la


fotosntesis toma sentido si sirve para interpretar el ciclo del carbono
global y el efecto invernadero. Los conceptos e ideas se organizan
alrededor de estas temticas y se secuencian en funcin de la
construccin del modelo "ciclo del carbono". Desde esta perspectiva,
el concepto de fotosntesis es subsidiario del de "ciclo del carbono".
Por otro lado, puede tambin plantearse una organizacin basada en
una perspectiva que se podra llamar de 'ciencia pura". Desde este
punto de vista, los problemas transversales se estudian como aplicacin
de conceptos e ideas cientficas generales. En este caso, el ciclo del
carbono y el efecto invernadero seran aplicaciones derivadas del estudio

de la fotosntesis, el cual tendra Ia categora de concepto bsico a

Las unidades didcticas que parten de plantear un problema relevante

socialmente tienen muchas ventajas: de motivacin para el alumnado,


porque encuentran sentido a aquello que aprenden, y porque posibilitan
el planteamiento de un currculo en espiral, ya que un mismo modelo
se va trabajando en distintos cursos y desde puntos de vista distintos.

Adems posibilitan

el planteamiento de unidades didcticas

interdisciplinares, en las que los profesores de matemticas y de ciencias


colaboran y se coordinan, con lo que eltiempo de aprendizaje es mucho
ms rentable. lmaginemos elcaso delestudio de "ciclos de materiales"
coordinado con el estudio de "grafos", o el de las dietas con el del
concepto de porcentaje.
Para concretar la organizacin de una unidad didctica puede ser til
el uso de mapas conceptuales, tramas de contenidos o, simplemente,
esquemas. A partir de ellos se ponen de manifiesto las interrelaciones
entre los contenidos, lo que no se consigue con las listas de las clsicas
programaciones. Por ejemplo, la Figura 3 recoge un mapa conceptual
planteado alrededor del concepto de "cambio qumico" , y la Figura 4,
otro sobre el concepto de funcin. Tambin se considera muy tilutilizar
otro tipo de esquemas que posibiliten poner mejor en evidencia las

interrelaciones entre todos los tipos de contenidos que ayudan a


construir una idea central. Se tratara de identificar el problema o
temtica objeto de estudio y, a partir de 1, interrelacionar nociones
estructurantes, preguntas-clave, conceptos, experiencias, valores y
actitudes, etc, Por ejemplo, la Figurra 5 recoge un esquema de este tipo
alrededor de una problemtica ambiental como es la del consumo del

construir.

agua.

De la misma forma podemos actuar en relacin a la organizacin de


los contenidos matemticos a ensear: se puede escoger un contenido
matemtico (por ejemplo, clculo de porcentajes), ensear el concepto
y los procedimientos asociados de forma ms o menos exhaustiva en
un determinado curso y aplicarlo en contextos muy diversos, o bien
escoger un contexto (por ejemplo, la nutricin y el clculo de dietas)y
ensear los contenidos matemticos necesarios para dar respuesta al
problema planteado (porcentajes, pero tambin cambio de unidades,
combinacin de tipos de operaciones, representaciones grficas de
proporciones,-etc.), sin agotar todo el conpeim-ien-to .que detreran
aprender los alumnos en relacin a estas temticas (a las que se volver
en otros momentos o cursos, cuando se trabajen otros contextos en
los que sean necesarios).

Estos esquemas y mapas permiten visualizar los principales contenidos

{W

28

Witi

interrelacionados alrededor de un problema, idea o concepto, pero no


dicen nada sobre los criterios de secuenciacin. Sin embargo, como
ensear es un proceso que se realiza a lo largo de un tiempo
determinado, estas ideas debern introducirse de forma ms o menos
ordenada.

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las operaciones con ellos. Y dentro de la cinemtica, primero se


estudiaba el movimiento rectilneo uniforme, y luego el acelerado, el

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circular, etc. Sin embargo, desde las nuevas aproximaciones a la


definicin de la ciencia y a Ia matemtica escolar, estas ordenaciones
dejan de tener sentido. As, desde una aproximacin ms sistmica, el
problema didctico es, por un lado, cmo conseguir que los aprendizajes
que se planifiquen les sean tiles al alumnado para interpretar hechos
relevantes socialmente y, por otro lado, cmo favorecer que los modelos
iniciales de los estudiantes evolucionen, desde sus representaciones
simples y/o alternativas, a otras ms complejas y/o cercanas a los
modelos cientficos actuales (Figura 1). Por ello ser importante analizar
el modelo de forma holstica, es decir, profundizando de forma
interrelacionada en las distintas variables. Desde este punto de vista no
es tan importante decidir por qu contenido empezar, sino que los que
se vayan introduciendo sirvan para que el alumnado autoevale y regule
sus dificultades con la finalidad de interpretar algn hecho. Dichas
dificultades son, como la investigacin didctica ha destacado,
obstculos a superar para que el modelo inicial evolucione'

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Asi por ejemplo, diferenciar entre una disolucin y un compuesto no

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Hasta hace pocos aos la secuenciacin era muy igual en todos los
libros de texto. Por ejemplo, el estudio de la Fsica en secundaria deba
empezar forzosamente por la cinemtica y el de la Biologa por el estudio
de la clula. Las Matemticas siempre empezaban por los nmeros y

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reconocer que en un compuesto las propiedades de sus componentes


no se conservan, y esta idea est muy lejos de ser intuitiva y aceptada.
Los estudiantes asocian propiedades a elementos (o a algo "sustancial"),
y les cuesta admitir que el color azul del sulfato de cobre hidratado no.
se deba a alguna sustancia que contiene y lo "tie"/ o que el elementocobre tenga propiedades distintas del in-cobre. Pero es ms: construir
el concepto "compuesto" implica construir tambin el concepto de
sustancia pura, de cambio qumico, conocer procedimientos de
separacin, aceptar que la proporcin entre sus componentes (en masa,
en nn de tomos) se conserva, etc. Todos estos atributos que permiten
conceptualizar la idea de compuesto qumico debern ser introducidos
a lo largo de los aos de escolaridad del estudiante. Es posible que
haya muchas vas distintas, pero todas ellas debern posibilitar que los
estudiantes vayan aumentando el grado de complejidad de su idea de
compuesto.

*ItM 11

"{,Wi!;:

De la misma forma, por ejemplo, el concepto matemtico de razn


implica superar dificultades procedentes de otros usos del trmino
(argumento, "tener razn"...), de relaciones no bien establecidas con el
concepto de fraccin, de decimal, etc.

manipulativo y de pensamiento), y sus ideas evolucionen en funcin de


su situacin personal (puntos de partida, actitudes, estilos, etc.).

Estas reflexiones conducen a reconocer que es necesario tomar


decisiones argumentadas didcticamente acerca del orden de
presentacin de las nuevas ideas a construir. Parece razonable tener
en cuenta variables como: su posible grado de concrecin vs
abstraccin, el nivel de simplicidad vs complejidad, su carcter ms
general vs particular y, tambin y muy especialmente, la proximidad
con las intuiciones o ideas previas de los alumnos y alumnas. Una regla
a tener en cuenta es que las nuevas ideas no deben se tan distintas de

Desde este punto de vista, las actividades se diferencian no slo por


los contenidos que introducen, sino sobretodo por sus finalidades
didcticas, es decir, por la funcin que los enseantes creemos que
pueden tener en relacin al proceso de enseanza diseado. Este
proceso de enseanzaesla hiptesis que formulamos los profesores o

sus puntos de partida que imposibiliten apropiarse de ellas, ni tan


cercanas que no permitan la construccin de algo nuevo y significativo.
Consecuentemente ser importante proponer el aprendizaje de un
modelo o idea a travs de aproximaciones sucesivas, a partir de definir
posibles hiptesis de evolucin (currculo en espiral), tanto a lo largo
de una unidad didctica como de un curso y de toda la escolaridad.

profesoras sobre cul puede ser el mejor itinerario para nuestros alumnos

con el objetivo de que aprendan, teniendo en cuenta tanto los


contenidos a introducir como las caractersticas y diversidad de su

Criterios para la seleccin y

alumnado, ascomo otras variables como el tiempo y material disponible.

Por ejemplo, una misma actividad experimental

secuenciacin de actividades
Se ensea y se aprende a travs de actividades, por lo que, en todo
diseo didctico, los criterios para la seleccin y secuenciacin de stas
son muy importantes. Las actividades son las que posibilitan que el
estudiante acceda a conocimientos que por s mismo no podra llegar
a representarse. lncluso para Driver y Oldham (1986), un currculo ha
de ser ms una lista de actividades que una lista de contenidos y
objetivos, ya que muchos de los objetivos de enseanza se derivan de
las actividades seleccionadas y no a la inversa,

Pero no es una actividad concreta la que posibllita aprender, sino er


proceso diseado, es decir, el conjunto de actidades organizadas y
secuenciadas, que posibilitan un flujo de interacciones (caal et al., 1998),
con y entre el alumnado y entre el alumnado y el profesorado (Figura 6).
Por ello, la actividad no tiene la funcin de promover un determinado
conocimiento, como si ste se pudiera'trsmitir en porciones, sino d
plantear situaciones propicias para que los estudiantes acten (a nivel

i,rY.M'

34

WR.ri)

o un problema

matemtico puede tener objetivos didcticos muy diferenciados. Puede


ser til para explorar ideas del alumnado y motivarlos, para promover

que identifiquen nuevas variables yf o relaciones, o para aplicar


conocimientos introducidos anteriormente. En cada caso, aunque el
experimento o el problema sea bsicamente el mismo, variara la forma
de plantearlo, cmo presentarlo a los alumnos y alumnas, la discusin
acerca de las observaciones realizadas o de las dificultades detectadas,
el tipo de conclusiones o resultados esperados, etc.
La seleccin y secuenciacin de las actividades depende, pues, del modelo
o enfoque que cada profesor tenemos acerca de cmo mejor aprenden

nuestros alumnos. Asi desde un modelo transmisivo de enseanza, la


explicacin del enseante, la lectura del libro de texto y las experiencias
o la resolucin de problemas de tipo demostrativo, se consideran bsicas.

En cambio, desde modelos constructivistas sern fundamentales las


activi-dades que tiendan a prom.over.qyg el alumnado autoevate y regule
sus formas de pensar y actuar, como sern las que favorezcan la expresin
de sus ideas, su contrastacin -entre el alumnado yf

o conla observacin
experimental-, el establecimiento de nuevas interrelaciones, la toma de
iii,T.!,w

?\ "wftit

conciencia de los cambios en los puntos de vista y de las formas de


afrontar la respuesta a un ejercicio, etc.
En la prctica, en relacin a la secue nciacin de las actividades, todos
los estudios demuestran que el 90o/" de los enseantes aplican una
estructura similar basada en la secuencia:

1.
2.
3.
4.

Explicacin del contenido del libro de texto o lectura del mismo


y, en el caso de las matemticas, resolucin de ejercicios y
problemas "tipo".

Preguntas orales para aclarar los aspectos que no se hayan


comprendido bien (no siempre).
En las clases de ciencias, realizacin de alguna actividad prctica
(no siempre) con la finalidad de "ver" o comprobar Io que se ha
explicado.
Respuesta a ejercicios o problemas en los que los estudiantes
han de aplicar las ideas o procedimientos explicados.

modelo de secuenciacin la actividad centrat es la "explic acin",


que a menudo se utiliza como sinnimo de "ensear". A pesar del rol
prioritario de la explicacin, lo cierto es que cuando se planifica en
este modelo no se suele indicar qu har el profesor o profesora en la
mayor parte del tiempo dedicado a "explicar" a los estudiantes.
Habitualmente, se planifica y se reflexiona muy poco sobre las preguntas
a plantear, los objetos y observaciones que podran acompaar una
explicacin, los ejemplos, las analogas..., y mucho menos sobre cul
ser la actividad de los alumnos -especialmente la de tipo cognitivomientras tiene lugar la explicacin.
En este

modelo anterior supone implcitamente que, si se pone en contacto


al alumno con el conocimiento cientfico y matemtico en su versin
adaptada, sea a travs de la explicacin del profesor, sea mediante la
lectura de libros, el alumno ser capaz de comprender e incorporar
dicha versin del conocimiento, tal cual. Luego slo deber "estudiar"
y practicar para no olvidarla. En ese sentido, ie confiere muy poca
entidad a la actividad de los alumnos con respecto a su aprendizaje, y
un rol principalal papel del profesor. Sin embargo, la innovacin en el
campo de los diseos didcticos para ensear ciencias y matemticas
implica revisar a foricj cuiei son ios protagonistas de ias actividades,
y pasar de una enseanza centrada en el profesorado a otra centrada
en los que aprenden.
El

lflW'36

Wi*'

proponen diversas
f-lesde estas nuevas perspectivas constructivistas se

Ironuestas que ofrecen alternativas a la secuenciacin rutinaria


i","r^lt^^ y que confieren diferentes finalidades didcticas a las
y
ctividades de ensean za (Pozo y Cmez Crespo, 1998; Astolfi
propuestas las actividades
para
unas
Por
ejemplo,
1997).
leterfalvi,
tienn fundamentalmente la funcin de estimular el conflicto cognitivo
v el cambio conceptual. Otras se proponen promover el
iedescubrimiento de las ideas cientficas a partir de la investigacin.
que/ para
Otras, facilitar la reorganizacin del conocimiento mientras
y
enriquecimiento
promover
la
evolucin
de
trata
se
otras propuestas,
de los modelos elaborados por los propios alumnos. A pesar de sus
diferencias, estas propuestas son ms complementarias que divergentes.

todas ellas se comparte la creencia de que una actividad didctica


slo tiene sentido si consigue provocar la actividad mentaldelalumnado
y que l mismo construya su conocimiento a partir de reelaborar el
que ya tiene'
En

Tal y como indican Johsua y Dupin (1983) y como recordbamos al


inicio de este captulo,las leyes de la didctica que se puedan enunciar
se referirn ms a las cosas que no pueden suceder (constricciones)
que a cmo deberan suceder (prescripciones). Por tanto, no se puede
prescribir cules son las actividades idneas y cmo distribuirlas en un
itinerario fijo. Aun as actualmente las diferentes propuestas de seleccin
y secuenciacin de actividades tienen en comn algunos rasSos que se
pueden destacar, y que nos sirven a los docentes como criterios para la
seleccin y secuenciacin de actividades. As se diferencia entre:

.
.

Actividades de iniciacin, exploracin, de explicitacin, de


planteamiento de problemas o hiptesis iniciales...
Actividades para promover la evolucin de los modelos iniciales,
de introduccin de nuevas variables, de identificacin de otras
formas de observar y de explicar, de reformulacin de los

Actividades de sntesis, de elaboracin de conclusiones, de

estructuracin del conocimiento...


Actividades de aplicacin, de transferencia a otros contextos, de

problemas..

generalizaciOn..,

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"Wffi,

a)

Actividades de iniciacin, exploracin, de explcitacin, de planteamiento de problemas o hiptesis iniciales...

Son actividades que tienen como objetivo facilitar tanto que los
estudiantes definan el problema a estudiar, como que expliciten sus

representaciones (tanto en el caso de las ciencias como de las


matemticas). A travs de ellas se elabora una primera representacin
de los objetivos del trabajo. Han de ser actividades motivadoras, que
promuevan el planteamiento de preguntas o problemas de investigacin
significativos y la comunicacin de los distintos puntos de vista o
hiptesis.
Tambin se caracterizan por promover el anlisis de situaciones simples
y concretas/ cercanas a las vivencias e intereses del alumnado, Tienen
la funcin de eptome, por lo que han de ser globales, es decir, han de
posibilitar la expresin de los distintos modelos. Generalmente buscan
la expresin de las ideas (verbalmente o a travs de dibujos) en relacin
a un fenmeno observado cotidianamente o a partir de la manipulacin

realizada en el aula.

A travs de este tipo de actividades, el profesorado puede identificar


los diversos puntos de partida, todos vlidos. Se considera importante
que los estudiantes perciban que sus ideas son acogidas y valoradas
positivamente, y reconozcan que entre ellos hay diversidad de puntos
de vista, de explicaciones, de interpretaciones, de intereses, de maneras
de formular el problema, etc., todas ellos dignos de ser tenidos en cuenta.

b)

Actividades para promover la evolucin de los modelos iniciales,


de introduccin de nLtevas variables, de identificacin de otras
formas de observar y de explicar, de reformulacin de los
problemas...

Las actividades

de este tipo estarn orientadas a favorecer que

el

estudiante pueda identificar nuevos puntos de vista en relacin con los


temas objeto de estudio, formas de resolver ls problemas o tareas
planteadas, atributos que le permitan definir los conceptos, relaciones
entre conocimientos anteriores y los nuevos, etc. Las propuestas

metodolgicas pueden ser distintas, en funcin tanto del tipo de


contenicio niaf-"omo de los conocimienfos ante'riciies del
alumnado.

En general, estas actividades pueden ser de todo tipo -observaciones e

nvestigaciones experimentales (que puede comportar una recogida de


datos y su matematizacin posterior), manipulaciones de materiales
didcticos, simulaciones, comparacin con explicaciones dadas a lo largo
de la historia de la ciencia, explicaciones, lecturas, vdeos...-. En todas
ellas ser fundamental la discusin y cooperacin entre los componentes
del grupo-clase. Su finalidad es que el alumno o alumna reflexione individualy colectivamente- acerca de la consistencia de su hiptesis,
percepcin, actitud, forma de razonamiento o modelo inicial.
Son importantes las actividades que pretenden facilitar que el alumnado

enriquezca su visin inicial del problema y su explicacin, ya sea a


partir de la realizacin de nuevas experiencias o manipulaciones, del

establecimiento de nuevas analogas y nuevas relaciones, del


conocimiento de nuevas informaciones y de un uso ms preciso del
lenguaje. Todo ello con el objetivo de que pueda producirse una
reestructuracin en la forma de mirar, de pensar, de sentir y de hablar
'1990).
en relacin al fenmeno o tema objeto de estudio (Arca et al.,
Ceneralmente, en la secuenciacin de estas actividades, explcita o
implcitamente se parte de unas hiptesis de progresin (Carca, 1998).
Los enseantes hemos de tener en cuenta la dificultad de los obstculos
a superar, el grado de abstraccin en la formulacin de las ideas, el
incremento en el nivel de complejidad tanto de las situaciones analizadas
como del modelo utilizado para analizarlas, etc. Se conoce poco acerca
del posible valor de unas hiptesis de progresin en relacin a otras,
pero s se sabe que no sirve presentar los modelos formulados a un nivel
mximo de abstraccin y complejidad y que la actividad del alumno se
reduzca a aplicarlos. Por ejemplo, no sirve "explicar" el modelo cinticomolecular de la materia o el de funcin, sino que dichos modelos los han
de construir los alumnos a partir de su actividad conjunta.

c)

Actividades de sntesis, de elaboracin de conclusiones, de


estructuracin del conocintiento...

Cada vez ms se considera que es importante introducir, en el proceso

de enseanza, actividades que favorezcan que el alumnado explicite


qu est aprendiendo, cules son los cambios en sus puntos de,vista,
sus conc[u iii*;'s= dGci i, actividades que piimvan' l bstraccin
de las ideas importantes, formu.lndolas de forma descontextualizada y
general.

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Desde planteamientos tradicionales, se consideraba que este conocimiento lo deba transmitir el profesorado o el libro de texto. La actividad del alumnado se limitaba a copiar la sntesis del enseante y
memorizarla. Pero la sntesis o el ajuste es siempre personal, y la hace
cada estudiante en funcin del grado de evolucin de sus ideas. La
sntesis del profesorado slo es til para los estudiantes que piensan y
modelizan de forma muy parecida al enseante. El resto puede haber
realizado otro tipo de ajustes, vlidos aunque parciales, y si no llegan a
poder explicitarlos, muchas veces no se integran de forma significativa
en su estructura de conocimientos. Por ejemplo, la manera como cada
estudiante se representa su idea de compuesto o de ecosistema, o lo
que debe hacer para construir un grfico, o qu entiende por funcin,
forzosamente ser distinta entre los componentes de un mismo grupoclase, aunque todos hayan realizado las mismas actividades.
Cada alumno o alumna ha de ser capaz de extraer conclusiones y de
reconocer las caractersticas del modelo reelaborado y de comunicarlo
utilizando instrumentos formales y palabras que se usan en las diferentes
disciplinas. Estos instrumentos deben estar relacionados con las

preguntas

o problemas planteados inicialmente, y posibilitar

la

esquematizacin y estructuracin coherente de las distintas formas de


resolucin. Estas sntesis personales sern forzosamente provisionales,
ya que los aprendizajes realizados no deben considerarse como puntos
finales sino como etapas de un proceso que discurre a travs de toda la
vida. Pueden ser modelos matemticos, esquemas, dibujos/ mapas
conceptuales, uVo de Gowin, bases de orientacin o, sencillamente,
resmenes de sus aprendizajes, etc. Pueden presentarse a travs de

d)

Actividades de aplicacin, de transferencia a otros contextos, de


generalizacin...

tipo de actividades estn orientadas a transferir las nuevas formas


de ver y explicar a nuevas situaciones, ms complejas que las iniciales.
Se cbnsidera que, para conseguir que el aprendizaje sea significativo,
se deben ofrecer oportunidades a los estudiantes de manera que
apliquen sus concepciones revisadas a situaciones o contextos nuevos
Este

y diferentes'
Uno de los problemas ms importantes que tenemos que afrontar los

el hecho de que los estudiantes no


conseguidos a partir de
fcilmente
los
aprendizajes,
transfieren
docentes en nuestra tarea es

manipulaciones, experiencias o reflexiones con ejemplos concretos, a


otros ncleos de experiencias con los que estn relacionados, pero
cuya relacin no perciben. Para ellos, cada nueva situacin es un nuevo
aprendizaje. Por eso, es muy importante el diseo y la seleccin
cuidadosos de las actividades de aplicacin. Pueden ser actividades en
las que los estudiantes se planteen nuevos problemas, pequeos
proyectos o investigaciones. Muchas veces se confunde este tipo de
actividades con los tradicionales problemas o ejercicios, en los que se
busca ms la mecanizacin que dar oportunidades reales de usar y
aplicar las nuevas ideas a la interpretacin de fenmenos ms complejos
y distintos que los iniciales. Ms bien deberan ser actividades que
posibilitaran, de hecho, iniciaran un nuevo proceso de aprendizaje, y
posibilitaran el planteamiento de nuevas preguntas e interrogantes.

murales, exposiciones/ en diarios personales, revistas del centro,


"conferencias" impartidas a otros grupos-clase o a familiares, etc.

En el esquema de la Figura 7 se resumen estos tipos de actividades


situndolas en funcin de sus niveles de abstraccin y de complejidad.
Es importante tener en cuenta que esta clasificacin no implica que el

muy importante que en la planificacin de las actividades de sntesis

proceso de enseanza se reduzca a la aplicacin mecanicista de las


mismas, en el orden sealado. Habitualmente, en una misma hora de
clase se combinan momentos de actividad con finalidades didcticas
variadas y, al mismo tiempo, dichas actividades se puede considerar
que forman parte de un ciclo ms general. Tampoco necesariamente
deben ser actividades distintas, ya que a menudo una actividad puede
tener funciones simultneas de exploracin, de reconocimiento de
nuevas variables, etc., segn como profesor y alumnos reflexionen a
partir de ella. Pero su difernciacin puede ser til para analizar la calidad
del diseo de una unidad didctica o como orientacin inicial con la

Es

se tenga en cuenta que cada estudiante debe encontrar su propia forma


de expresar sus conocimientos por lo que no sirve dar sntesis, esquemas

o definiciones ya elaboradas. Sin embargo, estag sntesis s que pueden


ser mejoradas por contrastacin con las de otros, sean las de los
compaeros, la del profesor o las de libros de texto.

cual trabajar.
i,Nl,W

40 "W)!

";i!#w 41 W,!t,

Criterios para la seleccin y


secuencacin de las actividades de evaluacin
Tipos de actividades segn su finalidad didctica

Cambiar el modelo sobre cmo aprenden los alumnos y, en


consecuencia, sobre cmo ensear, conlleva un cambio en todas las
prcticas educativas incluidas en la profesin de enseante. Sin duda,
uno de los cambios ms radicales es el que hace referencia a la funcin
de las actividades de evaluacin, a su tipologa, a su relacin con las

Orientadas a la
sistematizacin y

Actividades orientadas a la introduccin de nuevos puntos de vista

lnvestigacin de nuevas variables,


analogas, relaciones, formas de mirar, de
hablar,..., aumentando progresivamente el
nivel de abstraccin,con la finalidad de
facilitar la construccin del conocimiento
por parte del alumnado
Actividades de exploracin

Anlisis de situaciones reales, concretas y simples, que posibiliten que el


alumnado:
reconosca cul ser el problema
objeto del aprendizaje
- exprese sus ideas y conocimientos
previos

Fisqq 7

'r.f,W 42 W.i+

estructuracin de los
nuevos aprendizajes

Aplicacin de los nuevos


puntos de vista a otras
situaciones reales concretas,
simples o complejas, para :
interpretar la realidad
saber utilizar el nuevo
aprendizaje

otras actividades que se realizan en el marco escolar y, muy


especialmente, a quin evala.

Desde los planteamientos socioconstructivistas del aprendizile, la


evaluacin, y ms an, la autoevaluacin y la co-evaluacin, constituyen
forzosamente el motor de todo el proceso de construccin del
conocimiento. Constantemente el enseante y los que aprenden deben
estar obteniendo datos y valorando la coherencia de los modelos
expuestos y de los procedimientos que se aplican y, en funcin de
ellos, tomar decisiones acerca de la conveniencia de introducir cambios
en los mismos.
En una

situacin de enseanza-aprendizaje en el aula, cada estudiante

va evaluando lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los dems,


valora si le interesa o no y toma decisiones sobre si le es til incorporar
los nuevos datos y las nuevas formas de razonar. Los enseantes tambin

evaluamos lo que sucede en el aula, cmo los estudiantes razonan y


actan, y tomamos decisiones sobre qu situaciones didcticas, qu
actividades, qu propuestas, etc. plantear al grupo para facilitar una
cierta evolucin del pensamiento, de las actuaciones y de las actitudes

de su alumnado. Por ello se puede afirmar que la evaluacin y la


autoevaluacin formativa tienen la funcin de motor de la evolucin o
cambio en la representacin del modelo. Sin autoevaluacin del
significado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones, las
distintas maneras de entender o de hacer, no habr progreso. Sin
evaluacin de las necesidades del alumnado, no habr tarea efectiva
del profesorado. Por este motivo se puede afirmar que ensear, aprender
y evaluar son en realidad tres procesos inseparables.
Los criterios para introcjucii acrividades de evaluacin dependen
sobretodo de qu aspectos del proceso de aprendizaje consideramos
que son los ms importantes a evaluar y en qu momento consideramos

'it!.!WK

43

-W!!:t

mejor hacerlo. En este sentido, habitualmente se distingue entre actividades de:


a)

evaluacin inicial,

b)

evaluacin mientras los estudiantes estn aprendiendo, o

c)

evaluacin formativa,
evaluacin final o sumativa.

a)

Las actividades de evaluacin inicial tienen como objetivo


fundamental para el docente determinar la situacin de cada
alumno y del conjunto del grupo-clase al inicio de un proceso de
enseanza-aprendizaje para poderlo adecuar a las necesidades
detectadas. Pero tambin sirven para que los propios estudiantes
reconozcan sus puntos de partida, y es muy importante disearlas
de manera que se favorezca esta situacin.

Desde esta funcin de autorregulacin del propio alumnado, son


importantes las actividades que posibilitan reconocer (Jorba y
Sanmart, 1996):

Con las actividades de evaluacin inicial se pretende obtener


informacin sobre las concepciones alternativas, el grado de
conocimiento de los prerrequisitos de aprendizaje, los
procedimientos intuitivos, hbitos, actitudes, estilos, etc. de cada

estudiante. Ms importante que identificar qu se sabe es


reconocer las causas o la "lgica" por la que se expresan unas
ideas o se acta de una determinada forma.
Generalmente son actividades relacionadas fundamentalmente
con las de exploracin, y muchas veces sern coincidentes. Puesto
que han de posibilitar la expresin de las ideas y sentimientoS del
alumnado, han de ser motivadoras y sencillas, muy relacionadas
con su realidad prxima.

b)

Las actividades de evaluacin introducidas mientras los estudiantes


estn aprendiendo, tambin llamadas de evaluacin formativa,
se refieren a las actividades que nos permiten obtener informacin
acerca de los obstculos que los estudiantes encuentran en su
proceso de aprendizaje y as poder adaptr el diseo didctico a
los progresos y problemas de aprendizaje observados. Al mismo
tiempo, tambin han de posibilitar que los propios alumnos

reconozcan las causas de sus dificultades


decisiones acerca de cmo superarlas.

y puedan

Si se identifican los objetivos de aprendizaje, es decir, si el


alumnado se representa cules son las finalidades de las
actividades que como enseantes les proponemos. Cuando
hay divergencia entre las dos representaciones -la del
alumnado y la del enseante- es imposible que haya
aprendizaje efectivo. Por ello es importante evaluar el grado
de divergencia y sus posibles causas, para as poder tomar
decisiones orientadas a reducirlo.
La calidad de los planes de accin para resolver las tareas,
es decir, si los estudiantes son capaces de anticipar y
planificar su accin. Ello implica evaluar si son capaces de
representarse mentalmente las operaciones que han de
llevar a cabo para tener xito en la resolucin de las tareas
que se les proponen o en la aplicacin de los conceptos,
procedimientos y teoras que han aprendido.
Es ms importante evaluar estos planes que evaluar cmo
se resuelven ejercicios concretos. Por ejemplo, es ms
importante evaluar en qu creen que han de pensar para
decidir si "algo" es un ser vivo, que evaluar si aciertan en su
decisin. De la misma forma, evaluar la adecuacin de las
operaciones a efectuar para resolver un determinado tipo
de problemas ser muy importante, mientras que no lo es
tanto comprobar si obtienen buenos resultados al aplicarlas
a la resolucin de problemas con datos numricos.
Si identifican los criterios de evaluacin, es decir, si el
alumnado se representa los criterios que permiten decidir
si una determinada tarea est bien realizada. Ceneralmente

los criterios de evaluacin no se dan a conocer

explcitamente a los estudiantes y estos tienen que intuirlos.


Sin embargo, slo los que logran reconocerlos pueden tener
xito en su aprendizaje, por lo que ser importante tanto
comunicarlos como evaluar si se los representan y los saben
aplicar.

tomar
Entre las actividades de evaluacin con estas finairciacies es utri ia

realizacin de diarios de clase, en los que los estudiantes


reflexionan sobre qu estn aprendiendo y qu aspectos no

i:i!w.44

wil

ii.w: 45"wi!i

acaban de comprender, Ia explicitacin de contratos o pactos de

trabajo

y su revisin peridica

acerca de su grado de

cumplimiento, la concrecin de planes de accin a travs de bases


de orientacin, de mapas conceptuales o de cualquier otro tipo
de escrito, la realizacin de ejercicios de autoevaluacin y de
evaluacin mutua, etc.
c)

Las actividades de evaluacin final tienen por

objetivo identificar
proceso
un
de enseanza/
final
de
los resultados obtenidos al
pueden
valorar el
aprendizaje.. A travs de ellas, los estudiantes
resultado de su trabajo, y el profesorado valora la calidad del
diseo de la unidad didctica aplicado y de su actuacin.
Ser importante la elaboracin de instrumentos que posibiliten
comparar la situacin inicial con la final. La condicin necesaria
para reconocer si los aprendizajes son significativos es que los
trabajos o preguntas planteadas en estas actividades de evaluacin
no reproduzcan mimticamente otras planteadas en clase, ya que
han de posibilitar comprobar si el alumnado sabe aplicar o
transferir sus nuevos conocimientos a la interpretacin de
situaciones nuevas.

Conviene distinguir esta evaluacin final de la evaluacin que se


pueda realizar con la finalidad de calificar al alumnado (Figura 8),
es decir, de tomar decisiones acerca de si el trabajo realizado por
cada alumno o alumna merece una valoracin que pueda
condicionar la nota final, su posible promocin o repeticin de
curso, su orientacin hacia la realizacin de un determinado tipo
de estudios, etc. En los criterios para este tipo de evaluacin
pueden tenerse en cuenta, adems de los resultados delproceso
de aprendizaje, otros distintos consensuados por el profesorado.
Aspuede valorarse tambin la diferencia entre el punto de partida
y el final, el inters manifestado por el estudiante, su grado de
participacin y esfuerzo, etc, etc.

Criterios para la organizacin y gestn del aula


La gestin y la organizacin del aula no es un asunto trivial que pueda
improvisarse ni plantearse de manera independiente de las actividades

oue-se realizan. Por ello, consideramos que en el diseo de la unidad


idctca debe preverse especialmente la forma de organizar el grupo

y la distribucin del tiempo y del espacio en funcin de dicha


orsanlzaclon.

Para la
Regulacin del proceso

de enseanza y de
aprendizaie

a travs de la

Con la finalidad de:


. Diagnosticar y tomar
conciencia de los puntos
de partida

.
.

Clasificar y
seleccionar

Orientar los
estudios futuros

Con la finalidad de:


. Compartir los objetivos de
Evaluacin mientras
se est enseando

aprendiendo

.
.

aprendizaje

Anticipar adecuadanrente
la accin

Conrpartir los criterios de


evaluacin

Con la finalidad de:


. ldentificar los aprendizajes
Evaluacin final

realizados

Valorar la calidad del


proceso de enseanza
diseado

Figura 8

i!#w iA wk

Con la finalidad de:

,i:,!.F,M

47

"W&.!,

En general, desde las propuestas constructivistas se propone que esta


gestin est orientada a crear entornos de aprendizaje que fomenten
un ambiente de clase y unos valores favorables a la verbalizacin de
las ideas y de las formas de trabajo, que fomenten el intercambio de
puntos de vista, el respeto a todos ellos, su confrontacin y la elaboracin
de propuestas consensuadas. En las situaciones escolares, la toma de

conciencia por parte de cada alumno o alumna de sus propias


dificultades, y la autorregulacin de las mismas, se producen
fundamentalmente en el marco de las diversas interacciones sociales
que tienen lugar en el aula. Entre alumnos y enseante, y entre los
mismos alumnos, hay diferencias en los modos de ver o explicar un
fenmeno, y esta diversidad es lo que posibilita avanzar. podramos
afirmar que si no hubiera diversidad en el aula debera provocarse, ya

de pensar y hacer de los estudiantes. Se puede, pues, afirmar


oue el aula debe organizarse de talforma que posibilitela comunicacin
entre los actores de la situacin didctica, es decir, debe (Figura 9):
las formas

.
,
.
.

favorecer la verbalizacin de las propias formas de pensar y de


actuar, Para asi
posibilitar la explicitacin de las diversas representaciones y la
contrastacin entre ellas,
estimular la negociacin de los diferentes puntos de vista y,
llegar a una concertacin, es decir, a pactos.

que sin puntos de vista diferentes no es posible construir conocimientos.

Pero esta comunicacin slo puede tener lugar si se institucionalizan


"reglas de juego" de tipo cooperativo que la faciliten. Por ejemplo, ser
difcil que la comunicacin se d en un ambiente de clase competitivo,

lo anterior, dos son las preguntas fundamentales a las que

en el que primen los monlogos del profesor y el trabajo individual del


alumnado. Y tampoco se favorecer si los alumnos trabajan en "equipos"

En vista a

debe responder la gestin del aula:

.
.

en los que unos copian de otros o de libros,


comunicacin hay divisin del trabajo.

Cmo favorecer la comunicacin en el aula?


Cmo atender a la diversidad del alumnado?

En cualquier aula, si el

Cmo favorecer la comunicacin en el aula?


La situacin de aprendizaje es fundamentalmente una situacin social
de comunicacin y un lugar de interaccin entre profesorado y alumnado

y entre los mismos alumnos alrededor de una tarea o de un contenido


especfico. Los docentes intentamos facilitar el aprendizaje a partir de
intervenciones relacionadas tanto con los aspectos conceptuales como
con los procedimentales y los actitudinales. Los estudiantes aprenden
discutiendo entre ellos y con el profesor, comparando, desarrollando
valores y actitudes ms o menos favorables al aprendizaje, etc. y todo
ello en relacin a determinados contenidos que son el objeto de estudio
en el aula, y al uso de determinados materiales y recursos didcticos,
cada uno de los cuales genera tambin nuevos valores, estrategias y
formas de ver. No se pueden analizar las interaccidnes en el aula al margen

de los contenidos que se tratan ni de los tipos de materiales que

se

utilizan o de las actividades que se llevan a cabo.


Este enfoque

de la situacin de enseanzaf aprendizaje, como un acto

de comunicacin, subraya la continua influencia conjunta de los conflictos


sociales y culturales, y de los conflictos cognitivos, sobre el desarrollo de

l|f.W,. a8

Wlt

o en los que ms'que

profesorado no promueve formas de trabajo y

valores respecto al trabajo tendentes a la ayuda mutua, se


institucionalizarn otros valores y formas que sern los habituales en
sus ambientes sociales y en la misma escuela. Por ejemplo, para que
los alumnos expresen sus ideas es necesario cambiar el estatus del
error y valorarlo como algo positivo a partir del cual se aprende. Si no
se cometieran errores no sera necesario ir a la escuela. Ello implica
que cualquier idea debe ser acogida y valorada positivamente, que
nadie puede tener un conocimiento "perfecto" del algo, ni nadie puede
no "saber" nada, etc.
Tambin es imposible que haya comunicacin cuando slo se priman
aquellas actividades individuales que luego se traducen en notas para
la calificacin final. En este caso se estimula la copia o el aprendizaje
memorstico. Por contra, ser importante dar valor a actividades en las
que se prime una cooperacin real, por ejemplo con trabajos de grupo
realizados a partir de individuales en los que se reflejen las aportaciones
de los distintos miembros del grupo.
La comunicacin tambin se favorece cuando se da tiempo p.r" punrar
y expresar las propias ideas. Por ejemplo, todos los estudios demuestran

que los alumnos aprenden ms cuando se les deja un tiempo inicial


':tHW 49',v,Mii:t.:

para que piensen sus respuestas a las preguntas planteadas, ya sea por

el profesor al grupo o por los alumnos al profesor, ya sea en

las
actividades a realizar en pequeo grupo. No es tan importante que la

respuesta sea la adecuada, como que se haya empezado a pensar en


los propios puntos de vista. Si no hay estos espacios de tiempo para
pensar individualmente no puede haber interaccin entre las diversas
formas de pensar. Y dar respuestas rpidas, tanto por el profesorado

como por el alumnado, slo promueve que piensen algunos y que los
dems esperen a que alguien d la respuesta "correcta" para copiarla y
memorizarla.
As pues, el diseo de una unidad didctica debe prever que en la
realizacin de las actividades se coordinen espacios de tiempo
dedicados al trabajo individual con otros en los que se trabaje en
pequeos grupos y/o en gran grupo, de acuerdo con la secuencia
<actividad individual-actividad con otros-actividad individualo que es la
que ms favorece el aprendizaje. Pero ello requiere una buena
institucionalizacin del aula, y que sus miembros hayan negociado y
pactado sus reglas de funcionamiento. Ser importante tener en cuenta
la distribucin del tiempo y del espacio, as como la organizacin de
pequeos grupos de trabajo en los que se delegue buena parte de las
funciones de evaluacin-regulacin de los errores de los miembros del
grupo y de control del propio funcionamiento.
Un proceso de enseanza

aprendizaje

a la diversidad del alumnado?


Cmo atender
La gestin del aula tambin

tiene mucha importancia en relacin a la

atencin a la diversidad del alumnado. Los profesores conocemos de


primera mano la dificultad para atender a la gran variedad de niveles,
ritmos de aprendizaje e intereses del alumnado de un grupo-clase. Cada
estudiante requerira una dedicacin exclusiva del enseante, lo cual
en la prctica es imposible. Conciliar democratizacin de la enseanza
y la calidad slo ser posible si en el diseo de las unidades didcticas
se prevn formas organizativas que posibiliten la respuesta
necesidades de todo tipo de alumnos.

las

En una clase hay muchas "diversidades" aunque los docentes


acostumbramos a pensar sobretodo en trminos de rendimiento escolar.
En las clases de ciencias es importante tener en cuenta, adems de la
diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje, muy especialmente la
diversidad de gnero y la diversidad de intereses y de motivacin. A
continuacin reflexionaremos brevemente sobre las dos primeras.

relacin a la diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje, como es


imposible que como profesores podamos atender a cada alumno, es
En

conveniente disear las actividades de forma que promuevan la


deteccin de las dificultades y obstculos, as como arbitrar sistemas
organizativos que faciliten la regulacin mutua entre los propios
estudiantes. Ya se ha hablado en el apartado anterior de la importancia
del trabajo en grupos heterogneos, como ncleos de ayuda para la

superacin de los errores. El trabajo cooperativo desde la


heterogeniedad ser importante en todo el proceso de explicitacin
de las propias ideas y de introduccin de nuevos puntos de vista. En
esta fase del proceso de aprendizaje, la diversidad es necesaria tanto
para los alumnos que tenen mayor facilidad, que ayudando a los dems

lnteracciones sociales en el
aula de tipo cooperativo

Explicacin

contrastacin

Concertacin o

Negociacin

Verbalizacin
Figura 9

lllW 50 W;!!'

enriquecen sus ideas y su capacidad de interaccionar con los dems,


como para los que tienen ms dificultades, porque la ayuda de un
compaero acostumbra a aproximarse ms a sus necesidades que la
que le pueda dar un profesor mucho ms experto. Por otro lado,
paralelamente debern preverse momentos en los que se diversifique
el trabajo, tanto para posibilitar que algunos estudiantes puedan
profundizar ms en sus conocimientos como para que otros rgvisen
aspectos que an no acaban de comprender. Las actividades de
aplicacin pueden ser idneas para esta finalidad.

trw 51 Wti

Tambin se deber prever un tiempo y un espacio para afrontar la


superacin de errores y dificultades especficas que necesitan de la
ayuda del enseante, Para facilitar este trabajo -y el del pequeo grupo
cooperativo- ser necesario que el diseo de las actividades favorezca
la deteccin de dichas dificultades. Ya se ha indicado la importancia de
compartir los criterios de evaluacin. Su aplicacin posibilita reconocer
en qu aspectos se debe mejorar y atenderlos de forma especial. Los
errores debe corregirlos cada estudiante y uno a uno, ya que si el
problema a superar es demasiado grande se desanimarn fcilmente.
Tambin ser importante planificar la superacin de errores, no de
alumnos. Es decir, lo interesante es planificar espacios de tiempo y
actividades para la regulacin de dificultades especficas, cosa distinta
de "recuperar" alumnos.

Asi para atender a la diversidad, el diseo de una unidad didctica en


relacin a la organizacin y gestin del aula debera posibilitar:

.
.
.
.

combinacin de actividades individuales, en pequeo grupo y


en gran grupo, a partir de la negociacin de formas de trabajo
pactadas con todo el grupo-clase, que deberan explicitarse por
escrito y revisarse peridicamente.
La organizacin del grupo-clase sobre la base de grupos de trabajo
heterogneos y cooperativos (de entre 3 y 5 alumnos), en los
que se distribuyan distintas funciones y se pacten normas de
actuacin.
La realizacin de actividades bsicamente en grupos
heterogneos/ en las que se promueva la ayuda mutua entre sus
miembros, especialmente en los momentos en los que se explora
o se constryen nuevas ideas y procedimientos.

la profesora haba pedido, como deberes a hacer en casa' que los


un eiercicio de suma, resta, multiplicacin y divisin de polinomios.
resolvieran
)fumnos
la profesora lo resolvi en Ia pizarra, incidiendo especialmente
escuela,
la
en
vez
IJna
los errores ms comunes que los alumnos cometen habitualmente
de
Ia
causa
explicar
en
tipo de ejercicios. Posteriormente pidi que completasen una hoia de trabaio
"n "it,la siguiente, en la que haban de autoevaluarse y cocvaluar la produccin de un

artna"d

como

de dos alumnos en
compaero o compaera (en el cuadro se reproduce slo el escrito
que
menot porque
sabe
problema
alumno
si
corrige
un
No
es
resta).
la
a
relacin
o
no,
Ias opiniones expresadas pueden
puede
est
de
acuerdo
decir
si
evaluado
el
como
dscutirse (y es en este iuego que se aprende ms)'
Alumna que se
vluhipli-

autoevala: M.
Alumno que corrige: X.

Aubevaluacin:
Cmo lo he hecho?
mal?
Qu he hecho

La

Suma

cacin

Resta

(2x3+ 213x'z+x) - (312x'1+1lz x + 3) =

2x3+x2+212x-3
Al copiar el enunciado he olvidado de
poner factores y adems me he
equivocado al escribir alguno maL La
resta de fracciones tambin est
equivocada.

No me acuerdo de hacer el mximo


comn mltiplo. S que s cmo se
hace pero en el momento de hacerlo
no me sale,
Adems, como me pongo nerviosa me
olvido de alguno de los nnteros y

Explicar por qu te
has

equivocado

otros los cambio.


Tiene razn porque no tiene ntuy claro
cmo sumar fracciones con el mnimo
comn mltiplo ho con el mximo
comn mltiplo). El olvido seguramente

Evaluacin mutua:
(hecha por otro

alumno)

explicacin es

La realizacin de algunas actividades diferenciadas, especialmente

Su

las de aplicacin, posibilitando que algunos estudiantes realicen

adecuada?

es

Qu le
recomendaras para
que mejorase?

Ha de practicar la suma de fracciones


con el mnimo comn mltiple. Le
recomiendo que se haga una base de
orientacin para planificar antes de

ejercicios ms complejos que otros,


ElCuadro 2 describe parte de una actividad que-luvo como finalidad la
evaluacin-regulacin de las dificultades de los alumnos al realizar
operaciones con polinomios. En ella se puede comprobar cmo el
protagonismo de la regulacin de los errores est en manos de los
propios alumnos a partir de procesos de autoevaluacin y de evaluacin

un despiste.

hacer.
Estoy de acuerdo con X. Y agradezco

Autoevaluacin
Ests

con-la

de acuerdo
"a1,!6!!

compaero?

sus
fl s1.

recomendaciones. Intentar hacerle

caso

y pensar

ns qu.he

de hacer

antes de hacerlo.

Cuadro 2; Victr,ia lbez. IES J.M. Zafra.1997

t;nfw \)

'wffifrji;,

;L|trt/M

\7

Wf,ttt

Divisin

La diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje requiere que la programacin posibilite que todos los estudiantes aprendan desde sus puntos de partida. Es decir, no se trata tanto de que todos aprendan lo
mismo, como de que cada uno progrese. Para conseguirlo no es tan
importante diversificar las actividades como planificarlas de manera
que los niveles de elaboracin del conocimiento puedan ser diversos.
Si la clase est organizada cooperativamente, los mismos estudiantes
son capaces de ayudarse entre ellos, por lo que la responsabilidad de
los aprendizajes es compartida por todo el grupo-clase.
La diversidad de gnero es tambin un aspecto muy importante a tener
en cuenta en las clases de ciencias. En las actividades ser necesario
considerar cmo se trata este aspecto en las ilustraciones de los libros
de texto, en el uso del lenguaje, cuando se hace referencia a la historia
de la ciencia, en los ejemplos o contextos utilizados, etc, ya que
habitualmente son mucho ms cercanos a los chicos que a las chicas.
Asimismo, es importante cuidar la diversidad de gnero en la distribucin
de funciones en los pequeos grupos evitando la tradicional asignacin
de los trabajos manipulativos a los chicos y los de "secretaria" a las

chicas, etc.

Como docentes, debemos tener especial cuidado con respecto a las


relaciones que establecemos con los estudiantes segn sean chicos o
chicas. A quin se pregunta, qu tipos de preguntas se hacen segn el
gnero, cules son los niveles de exigencia, cmo se distribuyen las
tareas en el laboratorio o en el trabajo en grupo, etc. son aspectos que
cada docente debemos revisar y autoevaluar en nuestra actuacin.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, resulta evidente que cualquier
forma de atencin a la diversidad exige que la planificacin de la unidad
didctica incluya el diseo de materiales didcticos especficos. Los
libros de texto, por su misma estructura, no pueden cumplir dicha
funcin ya que tienen un nmero de pginas muy limitado y dan una
nica informacin, ya estructurada y construida"comn para todos los
estudiantes y sin tener en cuenta los diferentes referentes. Los docentes,
que conocemos las peculiaridades de nuestro grupo-clase, debemos
evaluar qu tipo de planificaciones son las ms adecuadas segn nuestro
co!!-e-Ilg,. .y=. g"ge_gl 1_ente esto si gn ifi car dllgn gt o readaptar las
propuestas a implementar.

,:ffiW

54 WA

RecaPitulacin
Como se ha podido comprobar, planificar un proceso de enseanza
con la finalidad de que todos los estudiantes aprendan es una tarea
muy compleja que requiere reflexin, por parte de los docentes, sobre

muchos aspectos distintos: con qu finalidad enseamos, qu


contenidos, en qu orden, mediante qu actividades, cmo evaluamos
y cmo gestionamos el aula. Adems, puesto que cada grupo-clase es
diferente (lo son los estudiantes, el profesorado, los materiales didcticos
de los que se puede disponer y, en general, todo el contexto), es difcil
que materiales diseados por otros puedan aplicarse sin ms en un
aula, por lo que todo enseante debemos ser, en mayor o menor grado,
" creadores"

de unidades didcticas.

A pesar de la dificultad que esto conlleva, en realidad es este hecho el


que confiere inters a nuestra profesin. Si se quiere que todos los
estudiantes aprendan, no se puede caer en la rutina ni en la aplicacin

mecanicista de libros de texto

o similares. Lo ms interesante de

la

profesin docente es que la tarea a realzar es tan compleja, que


constantemente tenemos aspectos para trabajar y mejorar' Ser un buen
profesional de la enseanza significa que siempre se debe estar
dispuesto a innovar y a investigar nuevas formas de trabajo en el aula.
Es

importante destacar que no se debe confundir la innovacin con

probar nuevas actividades al azar. Ceneralmente no resulta eficaz confiar


nuestra tarea plenamente en la improvisacin, puesto que/ como hemos
ido analizando a lo largo de este captulo, es necesario anticipar qu
hacer y cmo hacerlo, y ser capaz de argumentar las razones de las
decisiones tomadas. En ese sentido, consideramos que los cambios en

la enseanza deberan basarse sobretodo en los resultados de la


investigacin en didctica de las ciencias y de las matemticas, ya que/
en caso contrario, la innovacin podra reducirse a la realizacin de
actividades que ya se han demostrado no tiles. Obviamente, ello no
obsta para que los enseantes podamos improvisar en nuestra labor
diaria. La actividad docente es algo interactivo, complejo y dinmico
en el que es imposible prever todas las variables que intervienen en el
proceso de ensear y aprender, por lo que el enseante es una persona
' -que cistalitei-'ente ha de tomar decisiones, ya sea tendentes a plicar
lo que ha previsto, ya sea para cambiar su planificacin.

iiyffi' 55 "Wit

Desde nuestro punto de vista, las clases deberan ser un espacio en el


que los alumnos y alumnas estn profundamente involucrados en un
trabajo, que se basa en sus propias ideas y en su interaccin con las de
los dems. Consecuentemente los alumnos no siguen instrucciones
dadas por otros de forma mecnica, ni repiten la respuesta "buena"
dada por el enseante o por el libro de texto. Ms bien estn mentaly
fsicamente inmersos en la exploracin de los objetos y fenmenos de
su mundo cercano, en hablar sobre sus ideas, en colaborar con los
compaeros y compaeras/ y en detectar sus dificultades sin miedo,
buscando cmo superarlas. En este marco, los profesores somos las
personas que/ en el contexto del grupo-clase, estimulamos todo este
conjunto de actuaciones. Por ello no cabe una enseanza rutinaria y s,
en cambio, el ejercicio de una profesin extraordinariamente creativa,
que combina armoniosamente la planificacin y la aparente
improvisacin.
Planificar es, como se ha venido discutiendo, un aspecto fundamental
en nuestro trabajo docente que generalmente se plasma en la creacin/
adaptacin de unidades didcticas. Este captulo se iniciaba con la idea
de que disear una unidad didctica para llevarla a la prctica es, desde

la perspectiva constructivista, una tarea ineludible para los docentes.


Puesto que desde este marco no tiene sentido ensear sin tener en
cuenta al alumno y su contexto, verdaderos protagonistas del proceso
de enseanza-aprendizaje, la planificacin de las actividades de
enseanza-aprendizaje no pueden extrapolarse directamente de unas
situaciones docentes a otras. En este sentido, a lo largo de estas pginas
hemos intentado ofrecer criterios orientadores que nos sirvan para
mejorar en el diseo de unidades didcticas.

De forma paralela nuestro objetivo ha sido tambin promover la


reflexin de cada docente sobre los aspectos ms destacados del
ejercicio de nuestra profesin, a partir de la reflexin sobre cada uno
de los criterios que, implcita o explcitamente, los profesores utilizamos
en la planificacin de nuestra enseanza. Consideramos necesaria esta

reflexin porque en la planificacin, diseo y/o adaptacin de

didcticas requiere un proceso explcito y reflexivo en el que cada dopara


cente se cuestione como profesional de la enseanza' lgual que

los estudiantes, la auto y coevaluacin es necesaria para nuestro


desarrollo Profesional.

Bibliografa
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a partir de decidir qu se va a ensear y cmo, y por tanto, estas tareas
a las que a veces no prestamos demasiada importancia son las que en
parte nos definen coTno cicie-s'. Nosotros consideramos que es en
la creacin de las situaciones de enseanza-aprendizaje en las que el
profesor "se crea" a s mismo, y por tanto, para el diseo de unidades

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