Tratando de crear y sostener relaciones de autoridad en la educacin1

Nieves Blanco
Aunque despus quise saber, porque me importa mucho, y le pregunt a Milagros
Montoya qu esperaba de m al proponerme tomar la palabra en este Seminario, lo
cierto es que yo haba aceptado ya antes. Haba aceptado de inmediato cuando me
escribi un mensaje. Y lo haba hecho por varias razones: porque la relacin con ella
(y con Ana, con Anna y con otras, algunas estis aqu, otras no) es para m una fuente
de riqueza y de libertad que me est permitiendo, con una confianza que me es
necesaria y gratificante, ir dndole sentido a mis prcticas educativas.
Hace tiempo que vena buscando ese sentido, o ms exactamente, que comenc a
tomar conciencia de los muchos sinsentidos de mi prctica, fuera y dentro del aula.
En Milagros, en Ana y en otras he encontrado un punto de referencia, un punto de
apoyo para avanzar con confianza, con seguridad, para indagar en esa prctica con
libertad y cada vez con menos temor a la verdad, que al menos en mi experienciasignifica menos temor a los conflictos, a las contradicciones y a la relacin misma.
As que acept su invitacin, y aqu inicio mi intervencin. Y lo har no desde la
nica forma que s, sino desde la que ya desde hace un tiempo- he elegido como la
que merece la pena:

iniciar un dilogo con vosotras, tomando la palabra para

expresar las vivencias y reflexiones sobre mi prctica, sobre el modo en que estoy
tratando de crear y sostener relaciones de autoridad en ella.
****
Nunca he sabido porqu siempre quise dedicarme a la enseanza, o quiz ms
exactamente, porqu nunca pens en ninguna otra posibilidad que me atrajera. Pero,
como he tenido que dedicarme a otras cosas para ganarme la vida, s he tenido la
evidencia de que el nico espacio en el que yo poda sentirme feliz era enseando.
La primera vez que entr en un aula lo hice dejando un trabajo cmodo pero en el
que pasaba parte del tiempo enferma (hasta entonces no saba que la infelicidad tena
1

Publicado en Sofas (2002) Escuela y educacin. Hacia dnde va la libertad femenina?

Edicin al cuidado de M Milagros Montoya Ramos, Madrid: horas y HORAS: 113-124.

ese efecto); y entonces supe, aunque no de modo racional sino vital, que eso era lo
que quera hacer.
Fue, no obstante, una experiencia muy difcil en trminos laborales y profesionales
(de hecho no dur ni un curso escolar) y en ella se me abri una herida que slo
ahora estoy comenzando a cicatrizar. Yo trabajaba con un grupo de 3 de Primaria,
con el que tuve enormes dificultades: un grupo pequeo, en un espacio diminuto
para nias y nios que no soportaban estar unos al lado de otros, con necesidades
afectivas muy marcadas; yo no saba qu hacer con todo aquello. Un da, una madre
(la madre de Alejandro) me pregunt: Nieves, a ti te quieren los nios? Yo le
respond que no estaba all para que me quisieran sino para ensearles. Mi respuesta
no fue fruto de la irreflexin o de la torpeza; eso era lo que pensaba y senta.
Aos despus, ya en la Universidad, analizaba con el grupo con el que trabajaba las
dificultades que haban surgido en la clase. No recuerdo cul era su naturaleza, pero
s que uno de los alumnos un adulto bastante mayor que yo, como casi todo el resto
del grupo- me dijo: Nieves, lo que pasa es que eres poco cariosa. No s si le
pregunt qu quera decir ni si l me lo explic; pero lo tom muy en serio porque
para m s tena sentido lo que deca y cre que tena razn.
He encontrado estos das unos versos y una frase que me ayudan a pensar en lo que
me pasaba entonces y en lo que ahora trato de cambiar.
Y las personas tienen en vez de destino, empleo, dice Mara Zambrano cuando
habla de la prdida de sentido de la vocacin. Yo slo tena empleo y por eso haca
de maestra, pero no era una maestra (1)
Dicen unos versos de Carmen Delgado Echevarra (Poemas de Invierno):
No es que estuviera enfadada,
Es que estaba seria mucho tiempo.
A veces, de tan seria se dira que no estaba
No saba entonces que la educacin es relacin; y no de cualquier tipo. No saba que
la educacin no slo es estar alli, sino estar en relacin, desearla. O quiz s lo saba
pero no poda o no quera- aceptarla y asumirla porque, como ha escrito Tania

Rodrguez, cuando ests en relacin no hay control sino apertura; y esa apertura
genera dependencia, es decir, vnculo. Yo no saba entonces, o no poda asumir, que
el control que deja fuera las pasiones, tambin deja fuera la vida; es un esfuerzo
vano querer tener todo amarrado, con ello no se es menos vulnerable sino menos
vital y ms ajena del mundo, y de s misma (2001, 53).
Ahora comienzo a entender, despus de haber experimentado el sinsentido al que me
conduca, que mi rechazo a pensar en aquellas nias y aquellos nios (Ana,
Alejandro, David, Ivan) en trminos de amor y mi rechazo casi visceral y durante
mucho tiempo- a pensar en mi trabajo como una vocacin tenan una profunda e
ntima relacin.
Porque tanto en la prctica de la relacin como en la vocacin est presente el
reconocimiento de la otra o del otro, con el que entras en el juego delicadsimo de
dar y dejarse dar (Rivera, 2001, 69). Habla Mara Zambrano (1965) de la vocacin
como de una ofrenda, de lo que se hace y de lo que se es, aunando la
interiorizacin con la exteriorizacin dadivosa, la verdad con los sentimientos, la
razn y la vida. Y, sigue diciendo, la vocacin es mediadora: entre las fuerzas y
modalidades que constituyen al individuo, entre los planos del ser y de la realidad,
de la vida y de la razn (129). Y siempre requiere la relacin viva con el alumno,
porque el maestro ha de llegar, como el autor, para dar tiempo y luz, los elementos
esenciales de toda mediacin (139).
Dar y dejarse dar. Es posible que, como dice Milagros Rivera, dejarse dar resulta
ms difcil que dar (aunque quiz eso habra que pensarlo mejor, si se trata de dar de
verdad, no porque es tu trabajo). Tal vez es ms difcil dejarse dar porque eso choca
contra las figuras de poder que desde dentro, en el interior de cada una- actan con
mucha perseverancia y mucha sutileza. Dejarse dar es mostrarse abierta a los errores,
a las contradicciones, a los conflictos, pero tambin es dejarse afectar por ellas y ellos,
aprender con y de las y los estudiantes concretos. En ese dejarse afectar es donde, de
manera muy concreta, yo encuentro muchas dificultades. Porque, como antes he
indicado,

significa

prdida

de

control,

significa

irremediablemente a lo otro, aceptar la relacin y desearla.

abrirse

definitiva

As que, antes de tratar de crear relaciones de autoridad, lo que he tenido es que

vencer una resistencia, profunda y sutil, a crear relaciones. En ese recorrido estoy
comenzando a aprender que, como le he ledo a Milagros Rivera, quiz un nfasis
excesivo en construir la subjetividad, la individualidad, puede alejarnos de ser un
haz de relaciones; un haz abierto de relaciones, solicitadas unas por otras u otros,
otras suscitadas por m o por mis lecturas (1999, 136).
****
Cuando hablo de mis dificultades para crear relaciones no quiero decir que no las
hubiera. Las haba, pero eran de poder y eso me ha generado un conflicto
importante, que se ha materializado de manera muy aguda en las contradicciones y
la confusin entre evaluacin y calificacin.
Cuando ese conflicto se hizo insoportable, busqu ayuda para resolverlo y, con
algunos compaeros del Departamento, trat de poner en palabras mis
insatisfacciones, mis dudas, mis contradicciones. Fue muy importante porque se
trataba de atreverse a decir la verdad que, para m, era muy dolorosa. Necesito
ayuda para suspender, les dije. Y no se trataba de un deseo compulsivo e insensato
de suspender; creo que era un modo de reflejar de modo radical mi insatisfaccin con
lo que vena sintiendo: una enorme preocupacin por no saber si haca lo que quera
(o deba?); por no saber si aceptaba mi responsabilidad o la estaba eludiendo al
aprobar a personas con la clara conciencia de que no deba hacerlo; una gran
inquietud por no poder mantener una buena relacin con las alumnas y alumnos y
poder decirles, cuando fuera necesario, que su trabajo no era suficientemente bueno.
Quera saber de dnde proceda mi insatisfaccin, cul era mi papel y mi
responsabilidad y, quiz sobre todo, deseaba saber qu deseaba hacer, con qu me
senta bien y qu tena sentido.
Aprend mucho en ese proceso que, quiz no por casualidad, coincidi en su
desarrollo con prdidas y encuentros fundamentales para mi vida.

Con ellos

comenz a cambiar mi relacin, entre otras cosas, con mi trabajo y en dos aspectos
fundamentales: mis estudiantes y el conocimiento.

Eso no quiere decir que no siga teniendo dificultades, sobre todo para separar
autoridad de poder, en un contexto tan jerrquico y con tanto gusto por las normas y
lo impersonal como es la Universidad. Un contexto, adems, en el que estar con
otras personas, las y los estudiantes, no es una eleccin sino una condicin.
No s si el nudo especfico de la escuela es la confusin entre autoridad y poder
institucional, como dice Clara Jourdan (2001, 110) pero desde luego s lo ha sido y
an lo es- en mi prctica. Entender que la autoridad no es un principio de orden
social sino de orden simblico, como he aprendido entre otras de Luisa Muraro, me
ayuda a clarificarme y a ordenar mis acciones.
Esto significa que la autoridad es una cualidad de las relaciones, que por tanto slo
puede haber autoridad si existe relacin en la que materializarse. La autoridad no es
de nadie, nadie es la autoridad, sino que puedes sostener relaciones que pueden
ser de autoridad; pero slo mientras hay alguien que te la reconozca. Y se puede
perder. Y volver a recuperarla en la misma o en otra relacin.
La autoridad, dice Milagros Rivera (1997, 120), no est hecha para estancarse ni para
instalarse colonizando poco a poco el entorno hasta erigir un monumento que
indique ya desde lejos: todo esto es mo, o nuestro. La autoridad es como la voz y
palabra, como la palabra oral especialmente, que dice, que limita, pero dejando
siempre sitio al olvido y a la transformacin por parte de quien sea el o la t del
dilogo. Es decir, se pone y se quita, se produce, se reconoce y tambin se desvanece
para retornar de nuevo en otro o en el mismo lugar.
Cmo hacer para crear y sostener relaciones de autoridad en la enseanza en la
Universidad? Estos son algunos de los aspectos que trato de materializar en mi
prctica.
1. Reconocimiento de la otra y del otro; aceptarlo, valorarlo y verlo en su
singularidad. No inventrtelo, como dijo Mara de la Vega, no confundir su deseo
con el mo, no invadir su espacio ni asumir sus responsabilidades y limitar su
libertad.

Un reconocimiento que debe aceptar, incluso, su deseo de no relacin conmigo. Y

que acepta, tambin, que algunos alumnos y algunas alumnas no me caen bien, no
me gustan sus formas de hacer o de pensar. Y tambin asumir las decepciones
posibles que no tienen que ver sino con ese reconocimiento. Cuando se siente al
prjimo como persona, se espera siempre de l y, en consecuencia, uno de los
mayores dolores que nos depara la vida es el asistir al hundimiento o a la
falsificacin de esa promesa () este es uno de los padeceres que especialmente
visitan a quien tiene la vocacin de maestro (Zambrano, 1965, 118)
2. Apertura a la incertidumbre, a lo que est por venir, al fracaso incluso. Este es un
aspecto que me resulta difcil, como ya he apuntado antes, por lo que supone de
prdida de control y de aceptar que lo que tratas de crear es un espacio abierto, un
espacio para crear, sujeto a transformaciones y tambin a contradicciones y
conflictos, a la incomprensin e incluso al fracaso.
3. Asumir la disparidad, lo que implica, para m, la bsqueda de eso que de positivo
y de singular tienen cada una de mis alumnas y cada uno de mis alumnos. Aunque
no sin dificultad en la prctica, creo que ver las relaciones en trminos de disparidad
y no de igualdad, es fundamental en la educacin porque permite establecer vnculos
que no son jerrquicos pero que permiten y buscan el enriquecimiento y crean
espacios a la singularidad de cada cual y a su propia libertad (Rodriguez, 2001, 46).
Mara Zambrano (1962, 138) lo indic de un modo muy expresivo: La dimisin
arrastra al maestro a querer situarse en el mismo plano del discpulo, a la falacia de
ser uno entre ellos, a protegerse refugindose en una pseudocamaradera. Y la
reaccin defensiva le conduce a dar por ya hecho lo que de hacerse ha. Pues que una
leccin ha de darse en estado naciente. Se trata en la transmisin oral del
conocimiento de un doble despertar, de una confluencia del saber y del no saber
todava. Y esto doblemente, pues que la pregunta del discpulo, esa que lleva
gravada en su frente, se ha de manifestar y hacerse clara a l mismo. Pues que el
alumno comienza a serlo cuando se le revela la pregunta que lleva dentro agazapada.
La pregunta que es, al ser formulada, el inicio del despertar de la madurez, la
expresin misma de la libertad. Negar esa disparidad, pues, equivaldra a negar la
posibilidad de que exista un maestro y tambin un discpulo.

4.

Asumir y favorecer la diversidad en tanto que cada una y cada uno se

manifiestar de modo diferente, que sus habilidades/necesidades/intereses deben

encontrar un canal apropiado para mostrarse. La flexibilidad de formas de trabajo y
de evaluacin, la existencia de alternativas de aprendizaje diferentes son un modo de
dar cabida a esa diversidad y de favorecer su existencia.
5. Buscar el encuentro personal, el contacto directo, el espacio para la palabra y la
comunicacin. Poner empeo en conocer el nombre de todas y todos (o de una
mayora), inventar procedimientos para que ellas y ellos se conozcan entre s, crear
espacios de trabajo en grupo, de intercambio de ideas y responsabilidades, me
parecen fundamentales.
Cada vez ms creo que la educacin es, como dice Milagros Montoya, una ingeniera
de puentes de palabras, que invitan a mirar, a asomarse al vaco, a explorar
caminos no transitados. Y eso slo puede hacerse si tienes confianza en la persona
concreta que te invita a explorar y a arriesgarte; lo s por experiencia, porque mi
recorrido ha estado guiado y apoyado siempre por personas concretas, que me
queran, me tenan en cuenta y, porque confiaban en m, confi yo en mi misma.
Las condiciones en que solemos trabajar, con grupos tan amplios y durante tan poco
tiempo, dificultan no ya tratar de establecer relaciones de autoridad sino, antes,
establecer siquiera alguna relacin. No saber cmo se llaman, no poder
nombrarlas/os para atender su demanda o para pedir su intervencin (incluso para
llamar su atencin o reconvenirles que tambin es algo que ahora sucede con ms
frecuencia que hace unos aos) Entonces, lo que tienes delante es un colectivo, un
grupo, una entidad annima Y t eres, como dice Milagros Rivera refirindose a su
experiencia como docente, un sujeto individual que tiene como pblico a un
sujeto colectivo. No es as como se pueden establecer relaciones de autoridad,
porque la alumna que me reconoce autoridad, confa en que yo se la reconozca a
ella, no a un sujeto abstracto formado por ella ms las que tiene sentadas a su
alrededor (Rivera, 1999, 135).
6. Partir de, y valorar, la experiencia, el conocimiento vivo que cada cual, ellas y ellos, y
yo tenemos. Eludir, para m y para ellas y ellos, hablar de cosa que no haya experimentado
mucho, como dijo Ana Maeru. Pedir sus ideas, utilizarlas, valorarlas, hacer girar las

clases en torno a ellas, para encontrarles sentido, para conectarlas con las de otras/os
(compaeros, literatura). Elaborar ideas; entrar en dilogo con un autor que leen,
expresar lo que piensan, incluso cuando estn confusos
Para crear relaciones que puedan ser de autoridad, es preciso reconocer no slo el
partir de m, sino tambin y al mismo tiempo, que eso es lo que facilita el aprendizaje
de las y los estudiantes: que ellas y ellos tambin deben hacer lo mismo. Ese es su
espacio, su tarea pero creo que parte de la ma es facilitarles ese espacio, abrrselo
para que pueda ser utilizado. Porque, como escribe Graciela Hernndez (1999, 118)
quien se dispone a aprender () necesita tomar la palabra y es, desde ah, desde
donde reconoce como maestra, reconoce autoridad, a quien se lo hace posible. Mi
experiencia me dice que sin tomar la palabra, sin partir de mi en lo que hago y en lo
que digo, lo que supuestamente aprendo carece de significado y sentido.
Abrir ese espacio no siempre significa que vaya a ser utilizado, pero esa es su
libertad. Mi experiencia es que, si se valora su conocimiento y sus posibilidades, las y
los estudiantes lo aprovechan y algunos reconocen ir ms all de lo que hubieran
pensado: Nos hizo creer que podamos y lo hicimos.
7. Abrir conflictos, mostrarlos cuando existen sin temor a llamar a las cosas por su
nombre. Atreverse a hablar de poder, de desconfianza, de la necesidad que algunas
y algunos tienen de protagonismo, de relaciones de competitividad Abrir
conflictos para hablar de desconfianzas profundas, arraigadas en la institucin, que
impiden unas mejores relaciones y un mejor aprendizaje. Abrir conflictos es muy
delicado porque no se sabe cmo van a cerrarse, ni si lo harn; y tambin porque
crea tensin. Como dice Nuria Prez de Lara (2000), hablar de estas cosas, de lo que
la educacin nos hace, es hablar de nuestra intimidad; la tensin que se percibe que
yo he percibido hace slo unos das- cuando pones al grupo ante el conflicto, cuando
ves cmo se sienten incmodos ante el conflicto y, creo, ante la disyuntiva de decir la
verdad o mentir (callar) y el riesgo que ello puede suponer.
8. Decir la verdad sin daar su autoestima, sin destruir. Decir la verdad para
apoyar, para crear, para entender, para llegar tan alto y tan lejos como cada una y
cada uno desea y puede. Pero, con frecuencia, decir la verdad significa mostrar
carencias, indicar dificultades de comprensin, poner en evidencia lagunas y

errores Y creo que hay que aunar este decir la verdad con un procedimiento real de
apoyo, de oportunidades para salvar las dificultades y para que los errores sean una
palanca para la comprensin y el aprendizaje.
Referencias
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