DM PatriciaCarvalho

Patrcia da Silva Carvalho
Dissertao de mestrado
Hbitos de estudo e sua influncia no

rendimento escolar
Universidade Fernando Pessoa

Faculdade de Cincias Humanas e Sociais
Porto, 2012
Patrcia da Silva Carvalho
Hbitos de estudo e sua influncia no

rendimento escolar
Orientadores
Professor Doutor Milton Madeira
Professor Mestre Francisco Sampaio Gomes
Dissertao apresentada Universidade

Fernando Pessoa como parte dos requisitos
para obteno do grau de Mestre em
Psicologia Clnica e da Sade.
Porto, 2012
RESUMO
O principal objetivo desta dissertao foi analisar os hbitos de estudo tanto em relao
aos resultados escolares como em relao ao nmero de retenes dos alunos, dando-se
especial ateno a duas facetas/ndices dos hbitos de estudo que so a frequncia e o nmero
de horas de estudo em casa, e de que forma estas duas facetas, uma por vez, se relacionam
com os resultados escolares dos alunos. E por ltimo, pretendeu-se ainda analisar
secundariamente de que forma que as variveis gnero e nvel de escolaridade, uma por vez,
se relacionam com os hbitos de estudo dos alunos.
Esta dissertao composta por duas partes; a primeira parte corresponde ao
enquadramento terico, que aps a reviso da literatura, aborda o tema sobre o (in)sucesso
escolar e, por ltimo, os hbitos de estudo, para uma melhor compreenso do tema.
J na segunda parte, sendo esta relativa ao estudo emprico, a amostra foi constituda
por 146 alunos, que frequentavam o 8, 9, 10, 11 e 12 ano de escolaridade no qual foi
utilizado um Questionrio Sociodemogrfico desenvolvido pela autora desta dissertao e o
Inventrio de Estratgias de Estudo IEE de Leal e Almeida (1993), adaptado por Sampaio e
Carvalho (2011).
Os principais resultados revelam que os alunos com melhores hbitos de estudo
apresentam tambm melhores resultados escolares. J quanto ao nmero de retenes, esta
varivel no apresenta correlao significativa com os hbitos de estudo. Os alunos que
estudam com mais frequncia em casa apresentam uma tendncia geral a terem melhores
resultados escolares, assim como os alunos que estudam mais horas por dia em casa tm
tendncia a terem melhores resultados escolares. Quanto relao entre a varivel gnero e o
os hbitos de estudo, mostrou-se ser esta relao significativa, e que os alunos do gnero
feminino apresentam melhores hbitos de estudo que os alunos do gnero masculino. E por
ltimo, relativamente anlise entre os hbitos de estudo e o nvel de escolaridade, pde-se
verificar que de forma geral h uma relao direta mas no significativa entre estas duas
variveis.
iii
Por fim, discutiu-se os resultados, sobretudo quanto hiptese principal a qual afirma
que existe uma relao positiva (direta), moderada e muito significativa entre os hbitos de
estudo e os resultados escolares.
ABSTRACT
The main objective of this thesis was to analyze the study habits in relation to school
results and the number of students retention, giving special attention to two facets / levels of
study habits that are the frequency and number of hours home study, and how these two
facets, one at a time, relate with education results of students. Finally, it was intended
secondly to analyze how gender and education level variables, one for time, relate with study
habits of students.
This dissertation have two parts: the first part corresponds to the theoretical framework,
that after of the literature review addresses the theme about on the (un) successful school and,
finally, study habits, for better understanding of the theme.
In the second part, which is on the empirical study, the sample was compose by146
students who attended the 8th, 9th, 10th, 11th and 12th grade in which we used a
Sociodemographic Questionnaire that was developed by the author of this dissertation and the
Strategies Inventory Study - IEE Leal e Almeida (1993), adapted by Sampaio e Carvalho
(2011)
The main results show that students with better study habits also have better school
results. On the number of retentions, this variable doesnt have significant correlation with the
habits of study. Students who study at home with more often have a general tendency to have
better school results, as well as students who study more hours for day at home have better
school results.The relation between the gender variable and study habits, showed be this
significant relation, and that the students of females gender have better study habits than
iv
students of the male gender. For analysis between the study habits and level of education, it
was observed that in general there is a direct relation but not significant between these
variables.
Finally, we discussed the results, especially regarding the main hypothesis that said that
there is a positive (direct), moderate relation and highly significant between study habits and
school results.
Aos meus pais
vi
AGRADECIMENTOS
Comeo por agradecer ao Professor Doutor Milton Madeira, pela sua excelente
orientao pautada pelo rigor e eficincia, aliada permanente disponibilidade e incentivo,
que foi fundamental para a realizao desta dissertao de mestrado.
Ao Professor Francisco Sampaio Gomes, orientador do estgio, por todo o apoio,
dedicao e incentivo durante o estgio e nos primeiros passos desta dissertao, e ainda por
apesar de todos os percalos, ter-se mostrado disponvel a acompanhar o desenvolvimento da
mesma.
escola Professor Dr. Flvio Pinto Resende, no concelho de Cinfes do Douro, em
especial aos Psiclogos Dr. Vera Teixeira e Dr. Daniel Campos e a todos os membros do
GAFF pelo carinho e apoio que sempre me dedicaram, e ainda, a todos os professores e
alunos pela sua colaborao na recolha de dados e por conseguinte, tornar possvel a
realizao deste trabalho.
No posso deixar de agradecer Universidade Fernando Pessoa e a todos os docentes,
pela oferta formativa que me proporcionaram durantes estes 5 anos de estudo acadmico.
s minhas colegas Sara e Ana, que sempre me acompanharam durante este percurso
acadmico, apoiando-me nos momentos mais difceis e partilhando comigo a felicidade nos
momentos de maior alegria.
minha famlia, por todo o incentivo, apoio e carinho que me proporcionaram durante
este perodo acadmico. E em especial ao meu irmo e minha irm pela fora, dedicao e
confiana que sempre depositaram em mim, o que me encorajou a seguir o percurso
acadmico.
E por fim, mas sendo sempre os primeiros, aos meus pais, pelo seu permanente apoio e
incentivo, que desde sempre demonstrarame que so a razo do meu ser!
A todos, muito obrigada!
vii
NDICE
Pg.
INTRODUO
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO
CAPTULO I O SUCESSO ESCOLAR
1.1 O Sucesso escolar: Histrico, Definies e Parmetros
1.2 Aprendizagem e Rendimento Escolar
1.3 Estratgias de Aprendizagem e o Sucesso Escolar
1.4 Programa de Promoo de Estratgias de Aprendizagem para o Sucesso
11
Escolar
1.5 Influncia da Motivao no Rendimento Escolar
CAPTULO II O (IN)SUCESSO ESCOLAR
13
18
2.1 O (In)Sucesso Escolar: Histrico, Definies e Parmetros
18
2.2 Os Fatores do (In)Sucesso Escolar
20
2.3 Teorias Explicativas do (In)Sucesso Escolar
22
CAPTULO III HBITOS DE ESTUDO
24
3.1 Hbitos de Estudo: Histrico, Definies e Parmetros
24
3.2 Planificao das Atividades de Estudo
25
3.2.1 Horrio de Estudo
25
3.3 Tratamento de Informao Oral e Escrita
26
3.4 Preparao dos Momentos de Avaliao
28
3.5 Motivao para os Estudos e a Criao de Objetivos
29
3.5.1 Dimenses e Caractersticas da Motivao/Desmotivao para os Estudos
31
PARTE II ESTUDO EMPRICO
33
CAPTULO IV APRESENTAO E JUSTIFICAO DO ESTUDO
33
4.1 Apresentao dos Objetivos e Hipteses do Estudo
33
4.2 Variveis
34
4.3 Mtodo
35
4.3.1 Participantes
35
viii
4.3.2 Instrumentos
37
4.3.3 Procedimentos
46
CAPTULO V RESULTADOS
48
5.1 Levantamento dos dados
48
5.2 Tratamento e Anlise dos Resultados
52
5.3 Discusso dos Resultados
82
REFLEXES FINAIS
95
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
98
ANEXOS
INDICE DOS ANEXOS

Anexo 1 Questionrio sociodemogrfico
Anexo 2 Inventrio de Estratgias de Estudo IEE de Leal e Almeida (1993)
Anexo 3 Inventrio de Estratgias de Estudo (IEE) adaptado por Sampaio e Carvalho (2011)
Anexo 4 Itens alterados
Anexo 5 Itens mantidos
Anexo 6 Itens acrescentados
Anexo 7 Itens de cotao inversa
Anexo 8 Diviso de itens pelas 5 Subescalas: propostas de Leal e Almeida (1993)
Anexo 9 Correlaes dos 39 itens do IEE adaptado por Sampaio e Carvalho (2011)
Anexo 10 Diviso dos itens pelas 5 subescalas: proposta de Sampaio e Carvalho (2011)
Anexo 11 Cotao do IEE adaptado por Sampaio e Carvalho (2011)
Anexo 12 Pedido de autorizao ao conselho executivo da escola secundria Prof. Dr.
Flvio Pinto Resende para a recolha de dados
Anexo 13 Categorizao das respostas do questionrio sociodemogrfico
Anexo 14 Categorizao das respostas do Inventrio de Estratgias de Estudo (IEE)
adaptado por Sampaio e Carvalho (2011)
ix
NDICE DE QUADROS
Pg.
Quadro 1
Resumo das hipteses de estudo
34
Quadro 2
Frequncia de sujeitos por gnero e ano de escolaridade
36
Quadro 3
Frequncia de sujeitos por nmero de retenes
36
Quadro 4
2 exemplos dos 25 itens alterados/reformulados
39
Quadro 5
Itens mantidos
39
Quadro 6
Os 9 itens acrescentados ao IEE na sua verso final de Leal e Almeida

(1993)
40
Quadro 7
Itens de cotao inversa
41
Quadro 8
Itens organizados palas 5 subescalas
44
Quadro 9
Exemplo da cotao total do IEE
45
Quadro 10
Exemplo da cotao de cada subescala
46
Quadro 11
Correlao dos hbitos de estudo (total do IEE) vs. resultados escolares
54
Quadro 12
Correlao da subescala planificao das atividades de estudo (subescala

IEE) vs. resultados escolares
55
Quadro 13
Correlao da subescala motivao (para os estudos) vs. resultados

escolares
55
Quadro 14
Correlao da subescala descodificao da informao vs. resultados

escolares
56
Quadro 15
Correlao da subescala organizao da informao vs. resultados

escolares
57
Quadro 16
Correlao da subescala reteno/evocao da informao vs. resultados

escolares
58
Quadro 17
Resumo dos resultados obtidos com o teste de correlao paramtrico

r de Pearson para H1
58
Quadro 18
Correlao dos hbitos de estudo (total do IEE) vs. nmero de retenes
59
Quadro 19
Correlao da subescala planificao das atividades de estudo

vs. nmero de retenes
60
Quadro 20
Correlao da subescala motivao (para os estudos) vs. nmero de

retenes
61
Quadro 21
Correlao da subescala descodificao da informao vs. nmero

de retenes
61
Quadro 22
Correlao da subescala organizao da informao vs. nmero

de retenes
62
Quadro 23
Correlao da subescala reteno/evocao da informao vs. nmero

de retenes
63
Quadro 24

r de Pearson para a H1.1
64
Quadro 25
Teste de homogeneidade de varincia: frequncia de estudo em casa

vs. resultados escolares
65
Quadro 26
ANOVA: frequncia de estudo em casa vs. resultados escolares
65
Quadro 27
Teste de homogeneidade de varincia: nmero de horas de estudo em

casa vs. resultados escolares
66
Quadro 28
ANOVA: nmero de horas de estudo em casa vs. resultados escolares
66
Quadro 29
Descritivos: hbitos de estudo_total e o gnero
67
Quadro 30
Teste t de Student: hbitos de estudo e o gnero
68
Quadro 31
Descritivos: planificao das atividades de estudo e o gnero
69
Quadro 32
Teste t de Student: planificao das atividades de estudo (subescala

do IEE) e o gnero
70
Quadro 33
Descritivos: motivao (para os estudos) e o gnero
71
Quadro 34
Teste t de Student: motivao (para os estudos) (subescala do IEE)

e o gnero
71
Quadro 35
Descritivos: descodificao da informao e o gnero
72
Quadro 36
Teste t de Student: descodificao da informao (subescala do IEE)

e o gnero
73
Quadro 37
Descritivos: organizao da informao e o Gnero
74
Quadro 38
Teste t de Student: organizao da informao (subescala do IEE)

e o gnero
74
xi
Quadro 39
Descritivos: reteno/evocao da informao e o gnero
75
Quadro 40
Teste t de Student: reteno/evocao da informao (subescala do IEE)

e o gnero
76
Quadro 41
Resumo dos resultados obtidos com o teste paramtrico t de Student

para a hiptese H2
77
Quadro 42
Correlao dos hbitos de estudo (total do IEE) vs. nvel de escolaridade
78
Quadro 43
Correlao da subescala planificao das atividades de estudo (subescala

do IEE) vs. nvel de escolaridade
78
Quadro 44
Correlao da subescala motivao (para os estudos) (subescala do IEE)

vs. nvel de escolaridade
79
Quadro 45
Correlao da subescala descodificao da informao (subescala

80
Quadro 46
Correlao da subescala organizao da informao (subescala do IEE)

80
Quadro 47
Correlao da subescala reteno/evocao da informao (subescala

81
Quadro 48

r de Pearson para a hiptese H3
81
xii
INTRODUO
Um dos temas que suscita maior preocupao no sistema educacional o
sucesso/insucesso escolar. Neste sentido, o fenmeno do (in)sucesso escolar tem sido muito
debatido por investigadores, no sentido de contribuir para a sua melhor explicao,
compreenso e eventual interveno futura (Torres, 2010).
A educao compreende todas as influncias que se possa exercer sobre o indivduo
durante a sua vida. Ela abrange tanto a formao profissional e social como a formao
intelectual ou moral (Gal, 1960). Ambiciona-se que cada vez mais a escola seja integradora e
que seja um espao de convergncia de culturas, de aprendizagens e sobretudo de evoluo
pessoal e, deste modo, parece fundamental que se comece a agir no sentido de aproximar os
alunos e a escola, levando os alunos a compreender que o trabalho da aprendizagem escolar
pretende ir ao encontro dos seus objetivos e que os objetivos da escola devem contemplar os
objetivos dos seus alunos. Para isso, imperativo que professores e alunos tracem propsitos
e atinjam metas comuns e que se espelhem num horizonte muito mais amplo, do futuro da
nossa sociedade (Leiria, 2008).
O (in)sucesso escolar no pode ser explicado apenas com base nas capacidades
cognitivas dos sujeitos, existindo outras variveis igualmente importantes para essa
explicao. Assim, vrias evidncias acabam por demonstrar que muitas vezes os alunos com
boas capacidades cognitivas no atingem os resultados escolares esperados (Almeida, Gomes
et al., 2005). Segundo Faria (2008), existem outros fatores que podem influenciar os
resultados escolares, e, no sendo tanto de natureza intelectual, esto relacionados com fatores
motivacionais que se prendem com a postura e a atitude ativa dos alunos face sua
aprendizagem, e ainda com a motivao para a competncia e para o sucesso.
Estudos recentes confirmam o uso das estratgias de aprendizagem como mediadoras de
um bom desempenho escolar (Serafin & Boruchovitch, 2010). A escola representa para a
sociedade ocidental uma fonte socializadora de grande impacto na vida das pessoas. Para que
1
os alunos consigam alcanar os seus objetivos, necessrio que se promova entre os

estudantes interesse genuno e entusiasmo pela aprendizagem e pelo prprio desempenho
escolar (Guimares & Boruchovitch, 2004).
As estratgias de aprendizagem tm vindo a ser consideradas como uma ferramenta til
para os estudantes, na medida em que os auxilia a estabelecer objetivos, a planificar as
atividades de estudo, a gerir o tempo, a selecionar, a organizar e a memorizar os contedos
programticos, e a monitorizar o estudo, entre outros comportamentos que contribuem para a
melhoria do seu rendimento escolar (Leal, 1993).
Assim, tomando por base as consideraes tericas e empricas relativas s estratgias
de aprendizagem e/ou hbitos de estudo, considerou-se que a anlise desta varivel pode
enriquecer e contribuir para a compreenso do sucesso/insucesso escolar. Deste modo, o
principal objetivo deste estudo analisar os hbitos de estudo tanto em relao aos resultados
escolares como em relao ao nmero de retenes dos alunos, dando-se especial ateno a
duas facetas/ndices dos hbitos de estudo que so a frequncia e o nmero de horas de estudo
em casa, e de que forma estas duas facetas, uma por vez, se relacionam com os resultados
escolares dos alunos. E por ltimo, pretende-se ainda analisar secundariamente de que forma
que o gnero e o nvel de escolaridade influenciam os hbitos de estudo dos alunos.
Para concretizar estes objetivos, delineou-se e concretizou-se um projeto de
investigao no mbito do Mestrado, que inclui a realizao de um estudo emprico sobre o
sucesso/insucesso escolar e os hbitos de estudo que apresentado nesta dissertao. Assim, a
presente dissertao constituda por duas partes; a parte I enquadramento terico e a parte
II estudo emprico. A reviso da literatura apresenta o enquadramento terico constitudo
por 3 captulos. No primeiro captulo aborda-se o sucesso escolar, tentando apresentar o seu
histrico, as suas definies e os seus parmetros assim como definir aprendizagem e o
rendimento escolar; apresentar as estratgias de aprendizagem; descrever alguns programas de
promoo de estratgias de aprendizagem e ainda, compreender a motivao e a sua
2
influncia no rendimento escolar. No segundo captulo aborda-se o insucesso escolar: o seu

histrico, as suas definies e os seus parmetros, assim como tambm fatores e teorias que
possam explicar o insucesso escolar. Por ltimo, no terceiro captulo abordar-se o tema dos
hbitos de estudo, apresentando, de forma geral, o seu histrico, as suas definies e os seus
parmetros e ainda especifica-se a planificao das atividades de estudo; o tratamento da
informao oral e escrita; a preparao dos momentos de avaliao e por ltimo, ainda se
aborda a motivao para os estudos e a criao de objetivos.
J na parte II apresentado o estudo emprico, sendo este um estudo quantitativo no
qual participaram 146 alunos, que frequentavam o 8, 9, 10, 11 e 12 ano de escolaridade,
no qual foi utilizado um Questionrio Sociodemogrfico desenvolvido pela autora desta
dissertao e o Inventrio de Estratgias de Estudo IEE de Leal e Almeida (1993), adaptado
por Sampaio e Carvalho (2011).
Esta parte II constituda por 2 captulos, no Captulo 4, apresentam-se as variveis de
estudo, os objetivos, as hipteses de estudo e o mtodo; por ltimo, no Captulo 5 refere-se os
resultados, onde apresentada a forma de levantamento dos dados, o tratamento e a anlise
dos resultados, e finalmente, considerando os objetivos, discute-se os resultados, no qual se
faz uma reflexo sobre os resultados obtidos no presente estudo.
Em suma, espera-se que este trabalho possa ser um contributo para a compreenso e a
reflexo sobre as estratgias e/ou hbitos de estudo, para que se possa contribuir para o
melhoramento dos resultados escolares dos nossos alunos.
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO I O SUCESSO ESCOLAR
1.1 Sucesso Escolar: Histrico, Definies e Parmetros
Hoje em dia a ideia de sucesso escolar pode ser entendida de duas formas: a primeira
associada de modo geral ao desempenho dos alunos, ou seja, obtm xito aqueles que
satisfazem as normas de excelncia escolar e progridem nos estudos; a segunda ideia diz
respeito com a moda das escolas efetivas e a publicao das listas de classificao das
escolas, onde o sucesso escolar acaba designando o sucesso de um estabelecimento ou de
um sistema escolar no seu conjunto; so considerados bem-sucedidos os estabelecimentos ou
os sistemas que atingem seus objetivos (Perrenoud, 2003).
Segundo Cerqueira (2005), existem inmeras vises sobre o sucesso escolar, sendo que
uma possvel viso poder ser a relao deste com o conceito de qualidade; para alm desta
relao pode-se ter o sucesso como aprovao escolar, sucesso como sinnimo de
aprendizagem, sucesso como mudana de comportamento individual e social, e sucesso como
desencadeador de premiaes para a escola ou instituio.
O sucesso escolar ento produzido, por meio da capacidade de assimilao
adaptao e interiorizao que o sujeito desenvolve desde o incio da escolarizao,
dependente do ethos de classe social e da herana cultural da famlia em contacto
com o meio social e pedaggico da escola. (Vasconcelos, 2001, p 66).
Existem variadssimos fatores que influenciam o sucesso na aprendizagem dos alunos.

Estes podem ser fatores sociais, fatores mais diretamente relacionados com as dinmicas
internas das escolas e com as polticas educativas, ou ainda fatores relacionados com variveis
pessoais dos alunos (Dias, 2010).
Segundo Dal'Igna (2007) as meninas apresentam melhores resultados escolares; e esse
melhor rendimento das meninas pode ser justificado pelo seu maior interesse, ateno e
esforo, essa explicao para as diferenas do rendimento escolar entre meninos e meninas
4
atribui s meninas que aprendem desde cedo a ser bem-comportadas, organizadas,

disciplinadas e obedientes uma capacidade maior de adaptao escola. J os meninos
teriam maior dificuldade de adaptao porque so indisciplinados, agitados, desorganizados,
da seu baixo desempenho escolar, as meninas na verdade amadurecem mais cedo. Silva,
Halpern, & Silva, (1999), referem no seu estudo que, os professores justificam as diferenas
de desempenho escolar dos alunos pela perceo de que os meninos so mais inteligentes,
porm, indisciplinados; enquanto as meninas so atentas e aplicadas, mas menos inteligentes
(p. 215).
Tempos houve que se considerava que o sucesso ou insucesso escolar eram funo
direta da inteligncia (Ribeiro, 1998 citado por Almeida et al., 2005), contudo hoje sabe-se
que no possvel estabelecer uma relao de causalidade, menos ainda linear, entre as duas
variveis. Por um lado, nem todos os alunos bem-sucedidos na escola possuem boas
capacidades intelectuais e, por outro, nem todos os alunos com insucesso so portadores de
dificuldades cognitivas (Roazzi, Spinillo, & Almeida, 1991, citados por Almeida et al., 2005;
Dias, 2010).
1.2 Aprendizagem e Rendimento Escolar

Ao falar-se de aprendizagem no se pode excluir o conceito de inteligncia e memria,
sendo que no possvel aprender sem inteligncia ou ter inteligncia sem memria (Oliveira,
2005). A inteligncia est na base de vrias funes, como por exemplo, a percepo, a
memria, a aprendizagem, a cognio, os conhecimentos, a compreeno, os conceitos, as
ideias, o raciocnio, a soluo de problemas entre outros; pode-se ainda considerar outra
vertente da inteligncia, como a intuio, a imaginao, a criatividade, a afetividade, a
fantasia entre outras (Oliveira, 2005).
Papel da intelincia
Para Piaget (1967) a inteligncia particularmente uma capacidade de adaptao ao
mundo interior e exterior de uma pessoa, atravs dos processos dialticos de assimilaoacomudao (Piaget, 1967 citado por Oliveira, 2005).
Efetivamente, no h inteligncia sem aquisio, conservao e utilizao dos
conhecimentos, proceder de forma inteligente saber usar todas as informaes adquiridas, o
que no possvel sem memorizao. Da a relao entre a inteligncia por um lado e a
aprendizagem e a memria por outro (Oliveira, 2005).
Papel da memria
Vrios autores fazem a distino entre dois tipos de memria, ou seja, a memria de
curto prazo, responsvel pela reteno temporria da informao e a memria de longo prazo,
onde se pode ainda distinguir a memria episdica, a memria semntica e a memria
procedimental (Oliveira, 2005; Serafin, 2001).
Papel da aprendizagem
Segundo Melim & Veiga (2007) as caractersticas chave de uma aprendizagem
autorregulada so a iniciativa pessoal, a perseverana e a capacidade de se adaptar.
A escola tem a responsabilidade de preparar os alunos nos processos de estratgias de
aprendizagem, atravs de programas e mtodos de estudo, ou de programas de ensinar a
pensar. Independentemente do programa, o principal objetivo passa pelo reforo do papel do
aluno na gesto da sua prpria aprendizagem, estimulando uma atitude mais ativa, reguladora
e construtivista nas atividades escolares (Rosrio & Almeida, 1999).
A aprendizagem ocorre quando uma experincia causa uma mudana relativamente
permanente no conhecimento e comportamento do indivduo. Woolfolk (2000) na sua
definio de aprendizagem, refere que as mudanas resultantes da aprendizagem esto no
conhecimento ou comportamento do indivduo. A maioria dos psiclogos concordam com
6
esta definio, contudo, enquanto alguns do mais nfase s mudanas no comportamento,

outros do nfase s mudanas no conhecimento. Segundo os psiclogos cognitivos, a
aprendizagem uma atividade mental que no pode ser observada diretamente, ou seja, do
nfase s atividades como o pensar, o lembrar-se e o resolver problemas (Woolfolk, 2000).
Diversas abordagens tericas defendem que a educao formal deve ser orientada para a
promoo do estudante autorregulado e responsvel pela sua prpria aprendizagem. Segundo
Boruchovitch (2007), a Psicologia Cognitiva baseada na Teoria do Processamento da
Informao tem procurado esclarecer como os seres humanos adquirem, armazenam e
utilizam as informaes. Acreditam no ensino de estratgias de aprendizagem como um
caminho produtivo em direo autorregulao das aprendizagens. As estratgias de
aprendizagem apoiam as trs etapas fundamentais do processamento da informao, tais como
a aquisio, o armazenamento e a utilizao dessa mesma informao.
O papel da aprendizagem no rendimento escolar
Para ser um aluno com um bom rendimento escolar preciso, entre outras coisas, que o
aluno tenha conscincia dos seus prprios processos mentais e do seu prprio grau de
compreenso. Um aluno com desempenho escolar satisfatrio, alm de ser mais eficaz no uso
e na seleo de estratgias de aprendizagem, sempre capaz de dizer que no entendeu algo,
pois ele est constantemente monitorizando a sua compreenso (Holt, 1982 citado por
Boruchovitch, 1999).
Os alunos que autorregulam o seu estudo distinguem-se pelo modo como perspetivam a
sua aprendizagem, pois aquilo que construrem vai influenciar o seu sucesso educativo
(Zimmerman, Greenberg, & Weinstein, 1994).
Os seres humanos assimilam e transformam as informaes que recebem do meio
ambiente, o processamento dessa informao um processo dinmico e complexo. Dembo
(1994 citado por Boruchovitch, 1999), menciona que os psiclogos cognitivos desenvolveram
modelos de processamento da informao no s para identificar como os seres humanos
7
obtm, transformam, armazenam e aplicam essa informao, mas tambm para explicar o
papel das estratgias de aprendizagem na aquisio, na reteno e na utilizao do
conhecimento.
Para realizar uma aprendizagem mais eficaz, as intervenes a executar ao nvel escolar
e na implementao de estratgias de estudo deveriam pretender alcanar dois tipos de
objetivos: primeiro, fomentar o ensino de diversificadas estratgias de aprendizagem para que
os alunos processem a informao de uma forma profunda, em segundo seria, aprender a ser
estratgicos na escolha das estratgias de aprendizagem mais adequadas, adapt-las e
implement-las. desejvel que os alunos possam transferir as suas aprendizagens para
outros domnios da vida e se sintam preparados, tanto cognitiva como motivacionalmente,
para uma aprendizagem duradoura (Melim & Veiga, 2007).
A abordagem metacognitiva1 do ensino pode aumentar a transferncia, ao ajudar os
estudantes a aprenderem sobre si mesmo, enquanto aprendizes no contexto de aquisio de
conhecimentos. Uma caracterstica dos especialistas a sua capacidade de monitorar e regular
a sua prpria compreenso, de tal maneira que possam continuar aprendendo a competncia
adaptativa: esse um modelo importante a ser seguido pelos alunos (Bransford, Brown, &
Cocking, 2007).
Foi demonstrado que a metacognio exerce influncia em reas fundamentais da
aprendizagem escolar, tais como, na comunicao e compreenso oral e escrita e na resoluo
de problemas, constituindo assim, um elemento chave no processo de aprender a aprender
(Ribeiro, 2003).
Funes da aprendizagem
Podem-se identificar algumas funes da aprendigazem, tais como as expetativas, a
motivao, a ativao do conhecimento anterior, a ateno, a codificao, a comparao, a
1 Etimologicamente, a palavra metacognio significa para alm da cognio, isto , a faculdade de conhecer o
prprio ato de conhecer, ou, por outras palavras, consciencializar, analisar e avaliar como se conhece
gerao de hipoteses, a repetio, o feedback, a avaliao, a monitorao e, por fim a

integrao. Os alunos devem aplicar estas funes da aprendizagem para poderem aprender.
Para alm do aluno, o professor tambm pode incentivar e ativar estas funes da
aprendizagem nos alunos. Se assim for, os alunos tm de aprender e os professores tm de
criar situaes que orientem, apoiem, estimulem e encoragem a aprendizagem (Woolfolk,
2000).
1.3 Estratgias de Aprendizagem e o Sucesso Escolar

As estratgias de aprendizagem vm sendo definidas como sucesses de ao ou
atividades que podem facilitar a aquisio, o armazenamento e/ ou a utilizao da informao.
Em nvel mais especfico, as estratgias de aprendizagem podem ser consideradas como
qualquer procedimento para a realizao de uma determinada tarefa (Da Silva & S, 1997
citados por Boruchovitch, 1999). As estratgias de aprendizagens so tcnicas que os alunos
podem utilizar com o objetivo de adquirirem a informao, no sentido de fazerem
aprendizagens mais slidas e facilitadoras das futuras aprendizagens para poderem obter um
bom rendimento escolar (Simo, 2005).
Teorias recentes de aprendizagem tm dado nfase interao entre o material a ser
aprendido e os processos psicolgicos necessrios para aprender, enfatizando o estudo sobre o
modo pelo qual o aprendiz obtm, seleciona, transforma e interpreta a informao
(Boruchovitch, 1999).
Vrias investigaes tm demonstrado que alguns alunos so espontaneamente
criativos, enquanto que outros sentem mais dificuldades; contudo, esses alunos que no
utilizam espontaneamente as estratgias mais adequadas podem investir no treino dessas
mesmas estratgias, no sentido de desenvolver a sua utilizao, adapt-las ao seu estilo e
ritmo de estudo e, consequentemente, potencializar a sua realizao escolar (Ribeiro, 2002).
O ensino das estratgias de aprendizagem pode funcionar tanto como um meio de
interveno remediativa como preventiva (Ribeiro, 2002). Vrias pesquisas tm
9
demostrado que possvel ajudar os alunos a exercer mais controlo e refletir sobre seu prprio
processo de aprendizagem, atravs do ensino de estratgias de aprendizagem (Pressley &
Levin, 1983; Clark, 1990; Brown, 1997 citados por Boruchovitch, 1999). Os educadores cada
vez mais do nfase ao papel que as estratgias de aprendizagem desempenham, tanto para
uma aprendizagem efetiva quanto para a autorregulao do estudo (Boruchovitch, 1999).
Um estudo realizado por Silva & S (1989) com alunos que apresentavam um baixo
rendimento escolar, demosntrou que os alunos utilizam o mesmo mtodo de estudo para todas
as disciplinas: a leitura da matria nas vsperas das avaliaes, a no resoluo de dvidas
sobre as matrias que no foram bem compreendidas, o no planeamento do tempo de estudo,
a incapacidade para autoavaliar a compreenso das matrias estudadas, e as dificuldades em
realizar inferncias, relacionar a informao e memorizar as matrias estudadas, o que
justifica o baixo rendimentos desses alunos.
As estratgias de aprendizagem podem ser ensinadas para alunos de baixo rendimento
escolar. possvel ensinar a todos os alunos a tirarem apontamentos das aulas, a sublinhar
pontos importantes de um texto, a monitorizar a compreenso enquanto l um texto, a usar
tcnicas de memorizao, a fazer resumos, entre outras estratgias (Boruchovitch, 2001;
Boruchovitchz, Santos, Costa, Neves, Cruvinel, Primi & Guimares, 2006). Os resultados de
vrias pesquisas revelam que exercitar as estratgias de aprendizagem tem sido uma tcnica
de modo geral bem-sucedida, pois possibilita melhorias na sua utilizao, e no rendimento
escolar do aluno (Boruchovitch, 1999).
As estratgias de aprendizagem s sero eficazes a desenvolver a capacidade do aluno
para aprender a aprender, se o ensino dessas estratgias for associado a estratgias de apoio
afetivo, com o objetivo de modificar variveis psicolgicas, tais como a ansiedade, a
autoeficcia, o autoconceito, a atribuio de causalidade os quais muitas vezes so
incompatveis com o uso apropriado das estratgias. S assim o ensino das estratgias de
10
aprendizagem pode ser otimizado (Boruchovitchz, Santos, Costa, Neves, Cruvinel, Primi &
Guimares, 2006).
As estratgias de memorizao, a elaborao, a administrao do tempo, a estruturao
do ambiente, a autoavaliao, a compreenso especfica da leitura, e o apoio afetivo tm sido
as principais atividades mencionadas por pesquisadores como fazendo parte do repertrio de
estratgias de aprendizagem de alunos de diversas faixas etrias e de diferentes
nacionalidades (Boruchovitchz, Santos, Costa, Neves, Cruvinel, Primi & Guimares, 2006).
Em termos de realizao escolar, para alm da utilizao das estratgias, importante
que o aluno tenha conhecimento sobre quando e como utiliz-las, sobre a sua utilidade,
eficcia e oportunidade (Boruchovitchz, Santos, Costa, Neves, Cruvinel, Primi & Guimares,
2006). A este conhecimento, bem como faculdade de planificar, de dirigir a compreenso e
de avaliar o que foi aprendido, Flavell & Wellman, (1977) citado por Ribeiro, (2003) atribuiu
a designao de monotorizao metacognitiva do sistema paralelo da metacognio
A metacognio refere-se capacidade de reflexo sobre o prprio desempenho; ela
desenvolve-se de forma gradual e depende tanto do conhecimento como da experincia
(Bransford, Brown, & Cocking, 2007); ou seja, o aluno deve conhecer as suas limitaes e
este conhecimento das limitaes pessoais no trabalho mnsico e a seleo de uma estratgia
apropriada para lidar com a tarefa so indicativos de um comportamento metacognitivo.
(Rosrio, 2001). De facto, os alunos academicamente competentes necessitam de planear,
monitorizar e avaliar o seu pensamento. Esta competncia para monitorizar os prprios
pensamentos e aes pode ser identificada como monitorao metacognitiva ou controlo
executivo (Rosrio, 2001).
1.4 Programa de Promoo de Estratgias de Aprendizagem para o Sucesso

Escolar
Na literatura pode encontrar-se diversos programas destinados ao ensino de estratgias
de aprendizagem com o objetivo de promover a aquisio e recordao da informao.
11
Segundo Ribeiro (2002), estes programas podem ser agrupados em trs grandes categorias
nomeadamente o treino cego que consiste em ensinar ao aluno a utilizar uma estratgia por
imitao, sem explicar o porqu dessa aprendizagem; o treino informado que tem por objetivo
ensinar as estratgias e explicar o porqu da sua aprendizagem (os alunos so incentivados a
monitorizar a estratgia, a qual passa pela seleo da estratgia, a perspetivao da sua futura
utilizao e a avaliao da sua eficcia); e por ltimo, o treino acompanhado de autocontrolo
que consiste em explicitar o significado da estratgia, assim como o modo de emprego e de
avaliao. O mesmo autor ainda refere que a principal caracterstica destes programas
treinar o aluno a: planificar, verificar e monitorizar as atividades escolares, ou seja, a
instruo direta de aptides de autocontrolo. Neste tipo de treino supe-se que a autoinstruo
adicionada auto-monitorizao promove, no apenas a utilizao, como tambm a
generalizao da estratgia a novas situaes de aprendizagem (Ribeiro, 2002).
Este tipo de treino surge, especialmente, para dar resposta s necessidades das crianas
mais pequenas, pois uma populao que apresenta maiores dificuldades em avaliar e
monitorizar o seu comportamento, j que permite criana a aquisio de hbitos e mtodos
de autoavaliao das suas aprendizagens, possibilitando a regulao do prprio
comportamento (Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983, citado por Ribeiro 2002).
As intervenes em estratgias de aprendizagem podem ser de vrios tipos: cognitivas,
metacognitivas, afetivas e mistas. As intervenes do tipo cognitivo so voltadas para o
trabalho com uma ou mais estratgias de aprendizagem especficas (por exemplo, sublinhar e
anotar); as do tipo metacognitivo so orientadas para apoiar os processos executivos de
controlo (o planear, o monitorizar e o regular os processos cognitivos e o comportamento); as
intervenes do tipo afetivo destinam-se a controlar, a modificar e a eliminar estados internos
dos alunos, que possam interferir no bom processamento da informao; as intervenes do
tipo mistas utilizam de forma combinada atividades voltadas para o progresso cognitivo, o
12
desenvolvimento metacognitivo, a promoo e a manuteno de um estado interno satisfatrio

para a aprendizagem do aluno (Boruchovitch, 2007; Ribeiro, 2002).
Entre as principais contribuies da Psicologia Cognitiva baseada na Teoria do
Processamento da Informao para a Educao, podem-se destacar a crena de que todo aluno
pode ser bem-sucedido e autorregulado. conscincia de que "ensinar a aprender" e
"aprender a aprender" so programas pedaggicos difceis, mas passveis de serem
desenvolvidos. Acredita-se que as estratgias de aprendizagem podem ser uma varivel
fundamental para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de melhorar a qualidade do
desempenho escolar (Boruchovitch, 2007).
Na aprendizagem autorregulada, o processamento da informao culmina na construo
e reconstruo de conceitos, procedimentos e atitudes nas diferentes reas do conhecimento
humano (Gomes & Boruchovitch, 2011).
Davies, Rutledge e Davies (1997) realizaram um estudo sobre a relao entre as
estratgias de aprendizagem e o rendimento escolar; neste estudo puderam concluir que, por
um lado, os alunos que melhor conheciam os seus mtodos de estudo eram tambm aqueles
que apresentavam melhor desempenho acadmico/escolar. Alm disto, verificaram que os
resultados escolares eram superiores nos estudantes que utilizavam estratgias mais prximas
da compreenso das matrias; por outro lado, as estratgias orientadas para a memorizao de
contedos revelaram-se menos eficazes (Davies, Rutledge e Davies, 1997, citados por
Monteiro, Vasconcelos & Almeida, 2005).
1.5 Influncia da Motivao no Rendimento Escolar

A motivao consistiu no fator fundamental ou no motor da aprendizagem na ordem
afetiva assim como a inteligncia o fator fundamental na ordem cognitiva e estrutural
(Oliveira, 2005, p. 27). A motivao um fator interior que estimula, direciona e mantm o
comportamento (Woolfolk, 2000; Siqueira & Wechsler, 2006).
13
No s a aprendizagem afeta a motivao, como tambm a motivao afeta a

aprendizagem (Siqueira & Wechsler, 2006); assim, ao estimular a confiana na capacidade de
aprendizagem do aluno, promove-se a motivao mas tambm necessrio encorajar os
alunos a definir objetivos relacionados com as matrias e facilitar as experincias emocionais
positivas (Lemos, 2005).
A motivao afeta a quantidade de tempo que as pessoas esto dispostas a dedicar
aprendizagem. Os seres humanos so motivados para o desenvolvimento da competncia e da
soluo dos problemas. Os desafios devem estar ao nvel adequado de dificuldade para que o
aluno permanea motivado, ou seja, as tarefas muito fceis tornam-se aborrecidas e por outro
lado as tarefas muito difceis provocam sentimentos de frustrao no aluno e ento dedicam, a
final, pouco tempo tarefa (Bransford, Brown & Cocking, 2007).
As oportunidades sociais tambm afetam a motivao; assim, o facto de uma pessoa
sentir que est a contribuir com algo para outras pessoas parece ser especialmente motivador.
Os alunos sentem-se mais motivados quando reconhecem a utilidade daquilo que esto a
aprender e utilizam essa informao para fazer algo que ter impacto nos outros,
principalmente na sua comunidade local (Bransford, Brown, & Cocking, 2007).
Segundo vrios autores, a motivao contribui com cerca de 35% para o rendimento
escolar, enquanto a inteligncia explicaria cerca de 45%. Porm outros autores referem que a
inteligncia, a personalidade e a motivao explicariam apenas 25% da varincia do sucesso
escolar, sendo que a maior parte da percentagem devida a outros fatores como a relao dos
alunos com os professores, a relao comos pais, os programas, a sociedade, entre outros
(Oliveira, 2005).
A motivao promove no aluno melhores aprendizagens, melhores desempenhos, e
ainda promove confiana em si prprio e a maior satisfao no trabalho; e, por isto, deve ser
valorizada no contexto escolar (Lemos, 2005).
14
Segundo Lemos (2005), os alunos motivados evidenciam comportamentos e

pensamentos que otimizam a aprendizagem e o desempenho, tais como o tomar iniciativas, o
enfrentar desafios ou utilizar estratgias de resoluo de problemas. Revelam tambm afetos
positivos face aprendizagem, como o entusiasmo, a curiosidade e o interesse. Por outro lado,
o mesmo autor ainda refere que os alunos desmotivados exprimem pensamentos e
comportamentos globalmente negativos, e so passivos, no se esforam, evitam desafios,
desistem facilmente das tarefas escolares e usam repetidamente as mesmas estratgias
ineficazes.
A autora Serafin (2001) ainda refere que as caractersticas de um aluno motivado so a
energia e a clareza dos objetivos, e o comportamento do aluno direcionado para algumas
conquistas, enquanto um aluno pouco motivado mostra, com mais frequncia, passividade e
comportamentos confusos e inopinados.
Em relao aprendizagem, a motivao tem uma funo motriz, fornecendo a energia
que pem em funcionamento as capacidades dos alunos. A motivao no influencia s a
intensidade, mas tambm a direo do comportamento do aluno e a persistncia no mesmo.
Neste sentido os alunos motivados esto dispostos a despender mais esforos, durante mais
tempo e optam por concentrar os esforos e a ateno em atividades importantes para a
realizao de determinada tarefa, ignorando as atividades irrelevantes (Lemos, 2005).
Quando se fala em motivao para a aprendizagem preciso considerar as
caractersticas do ambiente escolar. De forma geral, as tarefas e as atividades proporcionadas
no ambiente escolar esto relacionadas a processos cognitivos tais como: a capacidade de
ateno, a concentrao, o processamento de informaes, os raciocnios e a resoluo de
problemas (Siqueira & Wechsler, 2006).
De forma, geral, os estudos realizados sobre motivao para a aprendizagem permitiram
apontar uma srie de fatores que podem afetar a motivao do aluno: as expectativas e estilos
dos professores, os desejos e aspiraes dos pais e familiares, os colegas de sala, a
15
estruturao das aulas, o espao fsico da sala de aula, o currculo escolar, a organizao do
sistema educacional, as polticas educacionais, e principalmente as prprias caractersticas
individuais dos alunos (Deci & Ryan, 1985; Guimares & Boruchovitch, 2004).).
A motivao considera os fatores internos do sujeito e simultaneamente, os estmulos do
meio ambiente, ambos determinam a direo e a intensidade do comportamento. Entende-se
por motivao qualquer fator interno que inicia, dirige e sustm uma determinada tarefa para
conseguir atingir um objetivo (Oliveira, 2005).
Existem dois tipos de motivao que constituem um incentivo ao empenho nas
atividades escolares: as motivaes intrnsecas, relacionadas com o prazer de aprender, e as
motivaes extrnsecas, associadas ao desejo de receber um prmio ou evitar uma punio
(Serafim, 2001).
Vrios autores fazem uma distino entre motivao extrnseca e intrnseca: Por um
lado, na motivao extrnseca o sujeito age exclusivamente para obter uma determina
recompensa, ou seja, os fatores motivadores so inerentes ao sujeito ou tarefa mas sim
dependentes de possibilidades alheias ao sujeito. Por exemplo, quando um aluno estuda
apenas com o objetivo de ter boa nota e sobretudo se depende de outros fatores como a
presso dos pais, o aluno est motivado extrinsecamente (Oliveira, 2005; Woolfolk, 2000).
Um aluno extrinsecamente motivado aquele que executa uma atividade ou tarefa interessado
em recompensas externas, e est mais interessado na opinio do outro, sendo que, as tarefas
so realizadas com o objetivo principal de agradar os pais e/ou os professores, esperando
receber elogios ou evitar a punio (Siqueira & Wechsler, 2006). Por outro lado, na
motivao intrnseca, o aluno move-se primordialmente pelo prprio gosto e no espera
recompensas exteriores, porque se sente compensado pelo facto de realizar o que gosta, podese ento dizer que o aluno est motivado intrinsecamente (Oliveira, 2005; Siqueira &
Wechsler, 2006). A motivao intrnseca baseia-se em fatores internos como necessidades,
interesses, curiosidade e prazer, ou seja, uma tendncia natural de procurar vencer desafios e
16
interesses pessoais (Woolfolk, 2000; Guimares & Boruchovitch, 2004). Contudo, difcil
encontrar uma motivao intrnseca pura, os fatores motivacionais so inerentes interao
sujeito/tarefa e a ao justifica-se por si mesma (Oliveira, 2005).
possvel apontar algumas estratgias simples que os professores podem usar com o
objetivo de motivar os seus alunos, nomeadamente, realizar tarefas interessantes e apropriadas
idade e s capacidades dos alunos; os objetivos devem ser claros, deve-se usar mtodos de
descoberta que explorem a curiosidade, deve-se procurar que o aluno se incentive
intrinsecamente, utilizando reforos verbais e desdramatizando qualquer insucesso sem
significado, entre outras (Oliveira, 2005). Os professores devem encorajar e alimentar a
motivao intrnseca e ao mesmo tempo assegurarem-se que a motivao extrnseca apoie a
aprendizagem (Woolfolk, 2000).
O professor um agente fundamental de motivao para o aluno pois pode manipular
condies da turma: as matrias a abordar, o modo de as abordar, o tempo disponvel e ainda
o feedback aos alunos. Sobretudo importante a relao de afetividade que o professor
mantm com os alunos, que por vezes compensa as carncias familiares (Oliveira, 2005).
Existem ainda vrios aspetos no ambiente de sala de aula que pode influenciar a motivao
dos alunos tais como: caractersticas da tarefa; os critrios de sucesso e o foco da avaliao; a
competio, as mensagens do professor e por ltimo as recompensas e o relacionamento com
o professor e os colegas (Lemos, 2005).
Como se pode verificar, a motivao um fator importante no rendimento escolar dos
alunos.
Em suma, neste captulo abordou-se a definio de sucesso escolar, o papel da
aprendizagem no rendimento escolar, e ainda as estratgias de aprendizagem e alguns
programas de promoo dessas estratgias para o sucesso escolar dos alunos e por fim,
abordou-se o tema da motivao e como que esta influencia o rendimento escolar.
17
CAPTULO II O (IN)SUCESSO ESCOLAR

2.1 (In)Sucesso Escolar: Histrico, Definies e Parmetros
De acordo com Benavente (1990), o (in)sucesso escolar um problema social que
preocupa pais, professores e alunos, comeando a ser mais falado em Portugal a partir de
1987. Ao longo destes anos procuraram-se causas que pudessem explicar o insucesso escolar;
por um lado alguns estudos centralizavam-se nos fatores vinculados aos alunos como as suas
capacidades, a sua motivao para os estudos ou as heranas genticas; por outro lado, davase nfase aos fatores culturais e sociais. E ainda outros estudos focaram-se nas caractersticas
da escola e definiram que tambm as organizaes e o seu funcionamento podem ter
responsabilidade no fracasso ou xito dos alunos. Atualmente, no possivel explicar a
complexidade desse fenmeno atravs de um s fator (Marchesi & Gil, 2004).
Fleming (2005) refere que existe (in)sucesso escolar sempre que um aluno tem
resultados escolares inferiores aos desejados ou esperados, no existindo apenas quando o
aluno no transita de ano, mas tambm quando os resultados atingidos no correspondem s
expetativas esperadas pelos professores e pelos prprios alunos.
Quando se fala de sucesso ou insucesso escolar est-se a por em causa no s o aluno
mas tambm os professores, os encarregados de educao, a sociedade em que o aluno est
inserido, a instituio que frequenta e os responsveis pela educao, ou seja toda a sociedade.
Assim sendo, o problema no pode ser interpretado parcialmente, mas sim de forma holstica,
tendo em conta todos os fatores pessoais, interpessoais e institucionais (Oliveira, 2005).
O (in)sucesso de um aluno pode ser global, ou ento atingir fatores especficos, como a
incapacidade na aprendizagem da leitura ou da matemtica, embora estas dificuldades
particulares possam originar um fracasso generalizado (Oliveira, 2005).
As consequncias do insucesso escolar dependem de mltiplas variveis, quer por parte
do aluno quer por parte dos pais. Quando um aluno perfecionista ou estuda sobre presso ou
at por medo dos pais o insucesso escolar pode ter consequncias graves, o que no acontece
18
quando os pais desdramatizam e mostram-se mais interessados em que os filhos estudem por
gosto e no por imposio (Oliveira, 2005).
Os alunos que no tm sucesso escolar, podem sentir grandes complexos de
culpabilidade, humilhao, sentimentos de frustrao e baixos nveis de motivao, entre
outras consequncias, as quais, em estados extremos, pode levar at depresso, e outros
alunos podem simplesmente at abandonar a escola (Oliveira, 2005).
A influncia da famlia no rendimento escolar do aluno muito variada, por um lado
til associar o conceito de capital cultural da famlia, baseada sobretudo na linguagem, na
formao, nas possibilidades culturais e profissionais; e, por outro lado, tambm til
associar os vnculos sociais para analisar as relaes entre o ambiente familiar e o ambiente
escolar; contudo, o mais importante analisar como a famlia transmite o seu capital cultural
ao seu educando (Marchesi & Gil, 2004).
Segundo Faria (2008), importante promover nos alunos concees de inteligncia
mais dinmicas, pois estas permitem conceber o desenvolvimento do esforo de forma
complementar e consistente com o desenvolvimento das capacidades, e ao enfatizar o papel
ativo do sujeito neste processo, permite-se conciliar o investimento nos resultados da
realizao com o desenvolvimento das capacidades intelectuais atravs do esforo e da
aprendizagem. Nesta perspetiva, o mesmo autor ainda refere que o papel do professor e das
suas teorias pessoais de inteligncia assume particular relevo, ou seja, como as teorias
pessoais de inteligncia dos professores afetam a sua ao no quotidiano escolar, concees
mais dinmicas promovero estratgias e prticas de interveno com os alunos, mais
dinmicas e mais suscetveis de promover o desenvolvimento das respetivas capacidades
intelectuais nos alunos, atravs do esforo e do investimento tanto por parte dos professores
como tambm por parte do aluno.
19
2.2 Os Fatores do (In)Sucesso Escolar

O fracasso escolar no depende de uma s causa, um facto social sistmico, que se
produz de acordo com uma causalidade complexa, ou seja, o resultado de um conjunto de
fatores que agem de forma combinada e produzem o fracasso escolar, sendo que nenhum
deles de forma isolada chegaria a provocar o insucesso. Assim, tambm se prev que para
atenuar, prevenir ou solucionar o fracasso escolar so necessrias aes mltiplas e
coordenadas (Marchesi & Gil, 2004).
Vrios estudos demonstram o efeito decisivo das expetativas positivas ou negativas,
entranhando a comunicao entre ambos e o processo educativo, afetam o desenvolvimento
intelectual e o processo escolar dos alunos (Roazzi & Almeida, 1988).
Frequentemente, o insucesso escolar analisado como reflexo de disfuncionamento ao
nvel do aluno, da famlia, dos programas, ou dos professores (Roazzi & Almeida, 1988).
Alguns estudos indicam que existem trs tipos de fatores que preveem o fracasso
escolar, tais como os fatores acadmicos; os fatores pessoais e os fatores externos, tais como
os aspetos do meio social e familiar, e que podem incluir falta de apoio da famlia para a
educao, presso econmica e gravidez na adolescncia entre ouros. Estes 3 tipos de fatores
podem dar como resultado um padro acumulativo de incoerncias em relao ao meio
escolar e aprendizagem escolar e que por sua vez, pode desencadear uma deciso
precipitada do abandono escolar (Marchesi & Gil, 2004).
Pode-se ainda falar das variveis pessoais dos alunos (motivao, capacidades, atitudes
em relao escola e s aprendizagens), das variveis pessoais do professor (competncia
cientfica, pedaggica, e personalidade), e das interaes educativas entre professor-alunos
(comunicao, liderana, mtodos de ensino e de avaliao) e ainda do ambiente relacional na
escola (relacionamento interpessoal, dinmica e trabalho em equipa, clima institucional,
liderana e coordenao) (Almeida et al., 2005), como fatores que influenciam o rendimento
escolar dos alunos.
20
Pode dizer-se que, por um lado, os fatores sociais como: os hbitos; os projetos e os
estilos de vida no seio da famlia; a linguagem; as atitudes face ao conhecimento e escola; as
condies de vida (como: alimentao, vesturio, horrios); o acesso a bens culturais (como:
livros, jogos e novas tecnologias) e a zona de residncia no que diz respeito s condies
comunitrias de lazer, servios e vida associativa, influenciam o rendimento escolar dos
alunos (Almeida, et al., 2005).
O mesmo autor ainda refere que h ainda, fatores mais diretamente relacionados com as
dinmicas internas das escolas e com as polticas educativas, como, por exemplo: a estrutura
do currculo escolar; os manuais escolares; os mtodos de avaliao; a qualidade dos espaos
e dos equipamentos escolares; a formao e a estabilidade do corpo docente e a dimenso das
escolas e das turmas, todos estes fatores podem influenciar a aprendizagem e o rendimento
escolar dos alunos.
A par do aluno, tambm os professores e as suas interaes com os alunos tm sido
sistematicamente analisados pela Psicologia como fatores relevantes no rendimento escolar
dos alunos, dificuldades na comunicao e no relacionamento interpessoal por parte do
professor, dificuldades na organizao das tarefas na sala de aula, ou problemas na gesto da
disciplina da turma emergem como alguns dos fatores associados ao professor com impacto
claro nas aprendizagens dos alunos (Benavente, 1990).
Perrenoud (2003, citado por Monteiro, 2010) refere que o insucesso escolar pode
manifestar-se de mltiplas maneiras, tais como: o abandono da escola antes do fim do ensino
obrigatrio; as reprovaes sucessivas que do lugar a grandes desnveis entre idade
cronolgica do aluno e nvel escolar; o nvel de fracasso que pode ser, total (em todas as
disciplinas ou quase) ou parcial (numa ou duas disciplinas) e por ltimo a passagem dos
alunos para tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a aprendizagens profissionais
menos imediatas, mas os afasta do ingresso no ensino superior (p. 8).
21
Assim, neste item foram abordados alguns fatores que podem estar na base do
(in)sucesso escolar dos alunos.
2.3 Teorias Explicativas do (In)Sucesso Escolar

De acordo com Benavente (1990), o insucesso escolar tem um carcter massivo,
constante, precoce, seletivo e cumulativo.
Existem vrias teorias explicativas da importncia dos fatores sociais no (in)sucesso
escolar. Almeida et al. (2005) fala em trs teorias: a teoria da socializao deficiente das
classes populares em que o fracasso escolar explicava-se por uma inadequada socializao
familiar, nomeadamente baixa aspiraes e expetativas de sucesso na escola; a teoria
explicativa que reala as interaes e os processos escolares, chamando a ateno para a
comunicao e para as relaes humanas e pedaggicas entre os professores e os alunos,
baseada no trabalho de Gomes (1987); e por ltimo, a teoria da reproduo social e cultural,
que explica o (in)sucesso escolar pelas funes que so cometidas escola numa sociedade de
classes, nomeadamente as funes de seleo e de reproduo social e cultural (Monteiro,
2010).
O (in)sucesso escolar tambm pode ser explicado pelo facto dos alunos no dominarem
a lngua materna ou terem dificuldades em lidar com ela, o que pode conduz ao fracasso em
vrias disciplinas. Pode-se verificar ento que um aluno que demonstre dificuldades na lngua
materna tanto ao nvel da compreenso da linguagem oral como escrita (por exemplo,
dificuldades em compreender o discurso do professor, em descodificar a mensagem que ele
tenta transmitir e dificuldades em captar a mensagem transmitida por um texto) como ao nvel
da produo, oral ou escrita (dificuldades em exprimir oralmente as suas ideias, em elaborar
um discurso no qual exprima o seu pensamento ou em expressar-se corretamente por escrito),
podem apresentar dificuldades em obter sucesso escolar (Monteiro, 2010).
Para Weiner (1985, citado por Martini & Prette, 2002) as experincias de sucesso e
fracasso em atividades escolares so geralmente atribudas a fatores como a inteligncia, o
22
esforo, as dificuldades da tarefa, a sorte, o temperamento, o cansao, a influncia do

professor e a influncia de outras pessoas como familiares e amigos. Entretanto, o autor
reconhece a possibilidade de uma lista infinita de causas concebveis para o sucesso e o
fracasso escolar. Assim, o autor sugere a criao de um esquema de classificao destas
causas, a partir da identificao das semelhanas, das diferenas e ainda das propriedades
bsicas das atribuies de causalidade, definindo, ento, a existncia de trs dimenses das
causas, a internalidade (causas internas ou externas ao sujeito), a estabilidade (causas estveis
ou instveis) e a controlabilidade (causas controlveis ou incontrolveis pelo sujeito).
Segundo Carvalho (2001) os alunos permanecem mais tempo nas escolas, repetindo
menos de ano e afastando-se menos das atividades escolares, o que positivo; contudo, a
presso exercida sobre os professores para que aprovem o maior nmero possvel de alunos, e
a falta de condies efetivas para um trabalho de recuperao dos alunos, paralela
aprendizagem, tendo em vista o bom funcionamento das aulas e mesmo um trabalho
pedaggico de qualidade, leva os autores a duvidar dos efeitos dessas medidas ligadas aos
ciclos e s aprovaes automticas, sobre a efetiva aquisio dos conhecimentos por parte dos
alunos.
Ainda segundo Carvalho (2001) os dados mais recentes apontam para uma grande
diminuio das taxas de repetncia, mas esta diminuio resulta principalmente de polticas
educacionais de melhoria do fluxo que conduzem aprovao automtica de alunos e,
portanto, a referida diminuio, no reflete necessariamente uma real melhoria no acesso ao
conhecimento por parte dos alunos.
Em suma, neste captulo abordou-se a definio, os fatores e ainda algumas teorias
explicativas do (in)sucesso escolar dos alunos, e, como se pde verificar, existem diversos
fatores que podem influenciar os resultados escolares assim como tambm existe vrias
teorias que tentam explicar o motivo de alguns alunos serem menos bem-sucedidos a nvel
escolar.
23
CAPTULO III HBITOS DE ESTUDO

3.1 Hbitos de Estudo: Histrico, Definies e Parmetros
Segundo Hadwin e Winne (1996, citados por Gomes & Torres, 2005) os hbitos de
estudo tm sido objeto de interesse crescente por parte dos investigadores devido em
grande parte sua evidente correlao com o desempenho e o sucesso escolar (p. 254).
Para Carita, Silva, Monteiro & Diniz (1997), os hbitos de estudo podem ser definidos
como sendo uma:
() Estratgia de diversificao de apoio aos alunos, a qual visa a
aquisio e/ou o desenvolvimento de um conjunto de competncias bsicas de
estudo e que so suscetveis de otimizar o rendimento escolar (p. 16).
Na investigao o conceito de hbitos de estudo tambm referido por outros autores
como anlise: das estratgias de estudo, das competncias de estudo, ou ainda dos mtodos de
estudo
Muitos problemas de aprendizagem podem ser explicados, nos dias de hoje, pela
ausncia ou uso inapropriado de estratgias de estudo, e ainda pela falta de hbitos de estudo
dos alunos, que seriam favorveis sua aprendizagem. Silva e S (1997) referem que muitos
alunos com baixo rendimento escolar demonstram uma atitude negativa relativamente aos
estudos, so alunos desmotivados em relao escola e o tempo que dedicam aos estudos
insuficiente.
Silva, Halpern & Silva (1999) realizaram um estudo sobre o comportamento dos alunos
e pde-se verificar as os professores referem que os comportamentos indicam as meninas
como mais responsveis, dedicadas, estudiosas, interessadas, sensveis, atentas (p. 215),
enquanto os meninos so malandros, no tm hbitos de estudo, no ficam em casa para
estudar, saem para jogar bola, faltam s aulas, so dispersivos, tm interesses fora da escola,
so agitados, no prestam ateno, ainda que mais inteligentes (p. 215).
24
Podem ser desenvolvidas vrias competncias de estudo, com vista a capacitar os alunos
para ou estudos, tais como: 1) comportamentos habituais de procura de informao com o
objetivo de complementar a matria abordada numa determinada disciplina (e.g. outras
pesquisas bibliogrficas para alm do manual escolar); 2) organizao da informao (e.g.
realizao de esquemas sobre a matria aprendida, ideias-chaves); 3) reteno de registos (e.g.
visualizao repetida dos apontamentos das aulas); 4) estruturao do ambiente de trabalho
(e.g. organizao do local e do horrio de estudo); 5) hbitos de reviso da informao e de
sistematizao das matrias, para uma melhor preparao da informao dada na aula para o
teste (e.g. realizao de resumos, esquemas da matria). O desenvolvimento destas
competncias tm como principal objetivo dotar a aluno de um leque de procedimentos que
poder implementar de acordo com as caractersticas e exigncias das tarefas, ou seja, so
comportamentos autorregulados de estudo (Almeida, 2002).
3.2 Planificao das Atividades de Estudo
() A planificao das atividades de estudo refere-se correta e
equilibrada organizao do horrio (dirio e semanal); gesto de locais de
estudo (quarto, biblioteca, escola); as modalidades (individual e/ou grupal) e a
materiais de estudo (Almeida, 1997; Carita et al., 1997; Cosme & Trindade,
2001, citados por Gomes & Torres, 2005, p. 255).
3.2.1 Horrio de Estudo
Para fazer render o tempo, preciso aprender a programar as atividades pessoais; para
que os alunos possam atuar sobre a organizao do seu tempo necessrio, antes de mais, que
os alunos analisem o problema, especificando as vrias atividades que preenchem o seu dia,
como: a escola, o estudo, o desporto, o lazer, entre outras (Rosrio, Trigo & Guimares,
2003). Uma vez clarificados os objetivos, possvel organizar um calendrio das vrias
atividades pessoais do seu dia-a-dia, sendo que este calendrio deve prever tempo para o
estudo (mdia diria de duas horas), mas tambm tempo para o desporto, os amigos e os
divertimentos (Serafin, 2001). Ao elaborar este horrio o aluno deve: traar objetivos
25
especficos e realistas; ter em considerao o seu ritmo pessoal de trabalho; ter em conta as
dificuldades sentidas em cada disciplina e ainda verificar se essas horas que pretende dedicar
ao estudo so as mais apropriadas para si (Gonalves, 2009).
Serafin (2001) enumera seis conselhos para que um aluno aprenda a dedicar mais tempo
ao estudo: primeiro programar as atividades, tanto as dirias como as semanais; segundo
separar claramente o estudo do divertimento; terceiro no adiar o incio do estudo; quarto
aproveitar os momentos perdidos; quinto no ficar preso ao horrio quando se trata de
terminar um trabalho; sexto e ltimo antecipar o estudo em relao aos prazos.
A elaborao do horrio de estudo materializa assim a necessidade de um estudo dirio
que pode motivar o aluno a estudar um pouco todos os dias sendo que, o objetivo no
aumentar drasticamente o tempo de estudo mas sim promover uma utilizao adequada e
eficaz deste tempo de estudo, funcionando como instrumento de autorregulao e
autocontrolo prprio da planificao dos estudos. Por fim, durante o horrio de estudo
estabelecido, o aluno dever realizar uma reviso diria das matrias dadas nesse dia, sendo
que, essas matrias ainda se encontram bastante presentes na sua memria (Gonalves, 2009).
3.3 Tratamento de Informao Oral e Escrita
Para compreender e estudar determinado texto no basta l-lo, necessrio desenvolver
tambm outras aes, como por exemplo, sublinhar, tirar apontamentos e fazer esquemas.
Estas atividades permitem ao aluno compreender e memorizar o texto lido e ainda relacionlo com outras aprendizagens j adquiridas, ou seja, permitem ao aluno passar da simples
leitura ao real estudo (Serafin, 2001). Grande parte das atividades de estudo dos alunos
centram-se na leitura de manuais, na leitura dos apontamentos retirados das aulas, e na
preparao para os momentos de avaliao. Assim, o treino e a aplicao das estratgias de
estudo permitiram no s aumentar a compreenso da leitura como tambm permitem ao
aluno fazer a auto avaliao e a compreenso daquilo que realmente aprendeu (Gonalves,
2009).
26
Estratgias de aprendizagem:
Sublinhar/destacar um texto
Esta estratgia de sublinhar/destacar as ideias mais importantes de um texto muito
utilizada pelos alunos, contudo, deve ser combinada com outras estratgias de aprendizagem
nomeadamente o recurso a mapas de ideias ou esquemas, para que possa ter um impacto
positivo no sucesso escolar do aluno (Gonalves, 2009). Destacar, colocar em relevo,
salientar, podem ser alguns dos sinnimos de sublinhar, ou seja, esta estratgia no se
baseia em fazer tracinhos de cores por debaixo de algumas palavras ou frases de um texto,
mas sim, uma escolha pessoal, uma tomada de deciso em que o mais o importante
escolher e registar as ideias principais do texto (Rosrio, Trigo & Guimares, 2003). Uma
dica que pode ajudar o aluno a compreender o que mais importante colocar a questes como e porqu (Rosrio, 2004).
Tirar apontamentos
Tirar apontamentos quer dizer selecionar as informaes, reelabor-las e reorganiz-las;
tudo isto, leva o aluno a fazer parte ativa e a aumentar a sua concentrao. Quanto mais
personalizados forem os apontamentos maior ser a sua utilidade. O esforo de elaborar bons
apontamentos facilita a aprendizagem (Serafin, 2001). O objetivo principal dos apontamentos
obrigar os alunos a refletir sobre o que esto a ler.
Ao tirar apontamentos, o aluno est a esforar-se mais para tentar compreender o que
est a ser explicado na sala de aula ou escrito no texto, vrios estudos, referem que os alunos
que mais e melhores apontamentos tiram das aulas, conseguem melhores resultados escolares
(Gonalves, 2009).
O tratamento da informao oral, ou seja, tirar apontamentos na sala de aula,
indispensveis para o aluno, sendo que assim que ele tem o primeiro contato com a matria,
funcionando como um organizador cognitivo, esta atitude vital para a organizao posterior
do seu estudo. O tratamento adequado da informao oral determinante para assegurar a
27
rentabilidade do estudo individual e a melhorar a compreenso da matria dada (Ramalho,

2001).
Esta atividade implica que o aluno tenha uma atitude de escuta ativa, durante a aula pois
precisa interpretar e selecionar a mensagem que o professor lhe est a transmitir. Assim,
importante que o prprio professor organize a informao que transmite para facilitar o aluno
nesta tarefa, sendo assim o professor deve () proporcionar ao aluno, saber o que estudar,
estabelecer os objetivos de estudo e criar padres que lhe permitam avaliar a eficcia do
estudo realizado (Silva & S, 1997, p. 56)
Elaborao de mapas ou esquemas
Pode entender-se como esquemas que evidenciam, na folha, as relaes entre as vrias
palavras-chave ou frases breves. As ideias principais apresentam-se expostas de uma forma
ordenada e sistemtica que permite mostrar as relaes entre elas. Organizar a informao
desta forma, facilita a perceo e a fixao das relaes entre as ideias principais (Serafin,
2001; Gonalves, 2009).
3.4 Preparao dos Momentos de Avaliao
Os alunos devem encarar estes momentos de avaliao como uma parte do processo de
aprendizagem e no como um fim em si mesmo, devendo ser estes momentos acompanhados
de pensamentos positivos. Segundo Carita et al., (1997, citados por Ramalho 2001):
() Os testes no constituem apenas uma maneira formal de verificar se os
alunos assimilam os conhecimentos, com efeito, alm de permitirem a regulao do
prprio processo de ensino do professor, eles devero constituir para o aluno um
importante instrumento de auto avaliao, permitindo-lhe fazer um ponto de situao
sobre as suas aquisies e lacunas. Por outro lado, so ainda um meio de tomada de
conscincia do nvel real de exigncia do sistema, de reconhecimento do que se espera
dele ao nvel das tarefas escalares (p. 114).
Ainda segundo Carita et al., (1997, citados por Ramalho 2001) referem que o aluno
deve ter conscincia de que existem algumas ideias que o podem ajudar na preparao dos
28
momentos de avaliao, tais como: estudar com antecedncia; identificar os temas

importantes da matria que vai sair no teste; estudar utilizando as diferentes tcnicas
aprendidas; ler os resumos anteriormente elaborados; elaborar listas de perguntas sobre a
matria incluindo exemplos prticos, factos, datas, entre outros, e tentar responder sozinho de
forma mais completa possvel a essas mesmas perguntas; anotar as dvidas, voltando a
estudar a matria pouco interiorizada, testando de seguida a sua assimilao e compreenso;
se persistirem dvidas, o aluno deve clarific-las junto do professor ou colegas.
Para alm destas ideias os alunos ainda devem reconhecer que uma benfica estratgia
de preparao para os testes serem capazes de prever as questes que constituem o teste;
como refere Gonalves (2009):
() Uma das estratgias de aprendizagem mais eficazes na preparao para o
processo de avaliao est relacionada com a capacidade do aluno em antecipar as
questes possveis de serem avaliadas. Uma abordagem adequada preparao para a
situao de avaliao deve incluir questes tais como: O qu? Como? E quando?
Permitindo a reviso dos contedos de aprendizagem (Gonalves, 2009 p32).
Durante o dia do teste e o momento do teste, Mendez (1999, citado por Ramalho 2001)
sugere que os alunos deveram estar descansados; no devem rever a matria rapidamente no
dia do teste; devem controlar a tenso emocional; no devem falar do teste antes de realiz-lo;
e devem assegurar-se que levam todo o material necessrio (p. 62).
Em suma, os alunos devem compreender que o momento de avaliao deve ser uma
forma deles refletirem sobre o que erraram para no voltar a cometer o mesmo erro, e ainda
devem compreender a relao que existe entre a preparao dos momentos de avaliao e o
sucesso advindo dessa preparao.
3.5 Motivao para os Estudos e a Criao de Objetivos
Vrias teorias da motivao salientam a importncia da criao de objetivos, isto
porque, os objetivos aumentam a motivao se forem especficos, moderadamente difceis e
capazes de serem alcanados no futuro prximo (Woolfolk, 2000). Tanto a capacidade de
29
definir objetivos como o mtodo de definio tm importantes implicaes na motivao e na

aprendizagem (Lemos, 2005). Segundo Locke & Latham (1990) existem quatro razes que
explicam como que os objetivos melhoram o desempenho dos alunos, nomeadamente:
dirigem a nossa ateno prxima tarefa; mobilizam esforos; aumentam a persistncia e por
fim, promovem o desenvolvimento de novas estratgias quando as estratgias antigas no so
suficientes.
Pode-se fazer a distino entre dois tipos de objetivos: os objetivos de aprendizagem,
que dizem respeito a uma inteno pessoal de melhorar as capacidades, de entender, de
aprender, e de aprofundar conhecimentos e competncias, ou seja, a aprendizagem
valorizada como fim em si mesma, no dando importncia aos erros ou forma como o
desempenho efetuado, ou seja, os alunos tm a inteno de ganhar conhecimentos e dominar
habilidades (Lemos, 2005; Woolfolk, 2000); e, por outro lado, os objetivos de desempenho
e/ou de realizao dizem respeito a uma inteno pessoal de parecer competente ou ter um
bom desempenho aos olhos dos outros, ou seja, os alunos cujos objetivos so de desempenho
esto mais focalizados em como so julgados pelos outros (Woolfolk, 2000). Para uma boa
aprendizagem vrios estudos demonstram fortes relaes entre os objetivos de aprendizagem
e o nvel de atividade cognitiva, ou seja, h utilizao de estratgias de processamento
profundo e de estratgias de aprendizagens autorreguladas, enquanto os objetivos de
desempenho e/ou realizao, relacionam-se com estratgias mais ineficazes, so
aprendizagens mais superficiais de curto prazo e assentes na memorizao (Lemos, 2005).
A definio de objetivos claros e a compatibilizao de diferentes objetivos so
condies necessrias para organizar e executar padres de comportamento eficazes, so eles
que dirigem e organizam o comportamento e tm por objetivo monitorizar e avaliar os
resultados conseguidos pelo aluno (Lemos, 2005).
Existem quatro condies que podem influenciar a eficcia dos objetivos,
nomeadamente, os objetivos difceis, os quais produzem melhores desempenhos porque levam
30
ao desenvolvimento de mais esforos e persistncia, contudo se forem demasiado difceis

podem produzir sentimentos negativos e at levar desistncia; os objetivos especficos
incentivam a atividade sustentada at se atingir um critrio mais preciso, enquanto os
objetivos vagos como por exemplo fazer o melhor possvel, constituem critrios menos
rigorosos aceitando-se resultados mais fracos como indicadores de sucesso. Uma outra
condio o feedback se o indivduo tiver acesso a informaes sobre o seu progresso num
determinado objetivo, pode ir orientando melhor a sua ao para atingir esse mesmo objetivo
com sucesso; os objetivos distantes so pouco eficazes, principalmente em crianas mais
pequenas que ainda no desenvolveram uma perspetiva temporal de futuro e no atribuem
importncia no presente ao objetivo (Lemos, 2005).
Em suma, neste item pode-se verificar a importante da criao de objetivos, no sentido
de aumentar a motivao dos alunos.
3.5.1 Dimenses e caractersticas da motivao/desmotivao para os estudos
A motivao considerada como um fator determinante no contexto escolar, e
igualmente determinante para o sucesso da aprendizagem. Os fatores motivacionais so
considerados responsveis pela utilizao do potencial cognitivo dos alunos e determinam o
investimento do sujeito nas aprendizagens e execuo das tarefas exigidas, por exemplo, no
domnio escolar (Monteiro, 2010).
Burn (1994); Lieury & Fenouillet (1996, citados por Monteiro, 2010) afirmam que:
A desmotivao aprende-se, isto , o fracasso provoca a aprendizagem da
desmotivao ou da resignao porque o indivduo deixa de acreditar que capaz.
A desmotivao surge ento, devido vivncia de fracasso que fazem sentir ao
indivduo, o qual aprendeu que a sua ao intil, que no vale a pena tentar algo
que antecipadamente sabe que no vai conseguir (p. 18).
Outro aspeto igualmente importante que para o aluno poder modificar resultados
escolares insuficientes, importante que ele perceba as razes da obteno de tais resultados
(Fontaine, 1990 citado por Monteiro, 2010). Pensa-se que o tipo de causas a que o aluno
31
atribui o seu fracasso pode inibi-lo a agir e, por outro lado, aumentar ainda mais a sua
desmotivao. pois fundamental que o aluno tenha conscincia das causas s quais atribui o
seu fracasso e que verifique se essas causas tm ou no fundamento, deve rever sempre que
necessrio a sua prpria atribuio causal a fim de modificar a sua ao, que devido a uma
atribuio incorreta pode estar a comprometer a sua atitude perante as atividades escolares.
(Fonseca, 1999 citado por Monteiro, 2010).
Em suma, neste captulo abordou-se a definio e parmetros sobre os hbitos de
estudo, e ainda mais especificamente algumas estratgias como: a planificao das atividades
de estudo, o tratamento da informao oral e escrita, a preparao dos momentos de avaliao
e, por ltimo, a motivao e a criao de objetivos.
De uma forma geral, este enquadramento terico aborda temas centrais como: o sucesso
escolar, o (in)sucesso escolar e, por ltimo, os hbitos de estudo.
32
PARTE II ESTUDO EMPRICO

CAPTULO IV APRESENTAO E JUSTIFICAO DO ESTUDO
4.1
Apresentao dos Objetivos e Hipteses do Estudo
O principal objetivo deste estudo analisar a varivel hbitos de estudo (HE)1 tanto em
relao varivel resultados escolares (RE) como em relao varivel nmero de
retenes (NR) dos alunos, dando-se especial ateno a duas facetas/ndices dos hbitos de
estudo que so a frequncia de estudo em casa (FR) e o nmero de horas de estudo em
casa (NHE), e de que forma estas duas facetas, uma por vez, se relacionam com os resultados
escolares (RE) dos alunos. Pretende-se ainda analisar secundariamente de que forma que o
gnero (GN) e o nvel de escolaridade (NE) influenciam os hbitos de estudo dos alunos. Para
conseguir verificar os objetivos deste trabalho, foram assim formuladas as seguintes hipteses
de estudo com base na reviso da literatura apresentada na parte I desta dissertao:
H1. H relao direta entre os hbitos de estudo (HE) e os resultados escolares (RE); assim,
os alunos que possuem melhores hbitos de estudo so os que tm melhores resultados
escolares.
H1.1 H relao inversa entre os hbitos de estudo (HE) e o nmero de retenes (NR)
escolares; assim, os alunos que possuem melhores hbitos de estudo so os que tm menor
nmero de retenes escolares.
H1.2. H relao direta entre a frequncia de estudo em casa (FR) e os resultados
escolares (RE); assim, os alunos que estudam com mais frequncia em casa so os que obtm
melhores resultados escolares.
H1.3 H relao direta entre o nmero de horas de estudo em casa (NHE) e os resultados
escolares (RE); assim, os alunos que estudam mais horas por dia em casa so os que obtm
melhores resultados escolares.
1 Nesta dissertao de mestrado, para efeitos de levantamento de dados pelo questionrio, a varivel Hbitos
de Estudo (HE) avaliada pelas estratgias de estudo que o aluno utiliza.
33
H2. H relao entre os hbitos de estudo (HE) e o gnero (GN); assim, os alunos do gnero
feminino tm melhores hbitos de estudo que os alunos do gnero masculino.
H3. H relao direta entre os hbitos de estudo (HE) e o nvel de escolaridade (NE); assim,
os alunos que possuem melhores hbitos de estudo so os alunos tm maior nvel de
escolaridade.
Assim, pode verificar-se no Quadro 1 uma sntese das hipteses de estudo.
Quadro 1 Resumo das hipteses de estudo
H1 hbitos de estudo (HE) vs. resultados escolares (RE)
H1.1 hbitos de estudo (HE) vs. nmero de retenes (NR)
Variveis
principais
H1.2 frequncia de estudo em casa (FR) vs. resultados escolares (RE)

H1.3 nmero de horas de estudo em casa (NHE) vs. resultados escolares (RE)
Variveis
secundrias
H2
hbitos de estudo (HE) vs. gnero (GN)
H3
hbitos de estudo (HE) vs. nvel de escolaridade (NE)
4.2 Variveis
A principal varivel deste estudo os hbitos de estudo como varivel alvo/principal,
ou seja, medida no seu valor total pela mdia dos 39 itens que contem o IEE, e pelas suas 5
subescalas, medidas pelo valor mdio dos itens que cada escala contem, que ser especificado
no item 4.3.2.2 sendo esta uma varivel escalar com amplitude de 1 a 5. Pretende-se
verificar de que forma que esta varivel no seu total e tambm nas suas subescalas, se
relacionam com as variveis de referncia, tais como: os resultados escolares, que uma
varivel escalar definida pela mdia das notas obtidas no 2 perodo do respetivo ano de
escolaridade; e ainda o nmero de retenes no final do ano escolar de cada aluno, sendo esta
34
ltima uma varivel escalar que medida pela frequncia de reprovaes tidas ao longo da
vida escolar do aluno.
Pretende-se ainda discriminar como facetas/ndices dos hbitos de estudo o ndice
de caracter ordinal, a frequncia de estudo em casa, sendo que nesta dissertao, esta
frequncia analisada por semana numa ordenao de 1 a 6 e medida com base no nmero de
dias de estudo em casa por semana e na qual foi atribudo um nmero, respetivamente:
1 no costumo estudar em casa, 2 s um ou dois dias antes do teste, 3 s ao fim de
semana, 4 um ou dois dias por semana, 5 trs a quatro dias por semana e
6 habitualmente todos os dias; e o ndice de carater ordinal nmero de horas de estudo em
casa, que analisada por dia, numa ordenao de 1 a 4 com base no nmero de horas de
estudo por dia em casa em que 1 menos de uma hora por dia, 2 uma a duas horas por dia,
3 duas horas por dia e 4 mais de trs horas por dia, que os alunos referem dedicar em casa
s suas tarefas escolares. Pretende-se verificar como estes dois ndices se relacionam com os
seus resultados escolares.
Como variveis secundrias foram selecionadas, o gnero, sendo esta uma varivel
nominal (masculino/feminino); e o nvel de escolaridade, sendo esta tambm uma varivel
escalar que designa o ano de escolaridade que o aluno est a frequentar, medida numa escala
de 1 a 5, respetivamente: 1 ao 8 ano; 2 ao 9 ano; 3 ao 10 ano; 4 ao 11 ano; e 5 ao 12 ano.
Com estas duas variveis secundrias, pretende-se verificar como que elas se relacionam
com a varivel principal hbitos de estudo.
4.3
Mtodo
4.3.1 Participantes
A populao ou universo definida como um conjunto de elementos (sujeitos, objetos
ou entidades abstratas) que possuem uma ou mais caractersticas especficas em comum
(Pardo & Martn, 1994, citados por Ramalho, 2001, p. 65).
35
A amostra deste estudo, apresentada por gnero e nvel de escolaridade no Quadro 2,

constituda por um total de 146 alunos, sendo que 41 alunos frequentam o 8 ano, 20 alunos o
9 ano, 36 alunos o 10 ano, 12 alunos o 11 ano e 37 alunos o 12 ano de escolaridade; todos
estes alunos frequentam a Escola Secundria Prof. Dr. Flvio Pinto Resende no concelho de
Cinfes da regio do Alto Douro, em Portugal. Foram escolhidos estes anos de escolaridade
para que a amostra abrangesse diversificados anos de escolaridade e faixas etrias. Pode-se
ainda verificar que quanto ao gnero, o nmero de rapazes e raparigas relativamente
equilibrado.
Quadro 2 Frequncia de sujeitos por gnero e nvel de escolaridade
Nvel de escolaridade
Total
8 Ano
9 Ano
10 Ano
11 Ano
12 Ano
Masculino
23
15
17
70
Feminino
18
11
21
20
76
41
20
36
12
37
146
Gnero
Total
Destes 146 alunos 70(47,9%) so do gnero masculino e 76(52,1%) do gnero

feminino, com idades compreendidas entre os 13 e 19 anos de idade.
Relativamente ao nmero de retenes (ver Quadro 3), pode-se verificar que
102(69,9%) alunos referem nunca ter reprovado; 36(24,7%) reprovaram apenas 1 vez;
6(4,1%) alunos reprovaram 2 vezes, e apenas 1(0,7%) aluno refere ter reprovado 3 vezes, num
total de 145 alunos, sendo que 1 aluno no respondeu questo.
Quadro 3 Frequncia de sujeitos por nmero de retenes
N de retenes
Frequncia
Percentagem (%)
102
69,9
36
24,7
4,1
0, 7
145
99,3
0, 7
146
100,0 %
Total
Casos Omissos
Total
36
Pode-se verificar no Quadro 3 que a maioria (69,9%) dos alunos da amostra nunca
reprovaram em nenhum ano letivo.
Assim, o perfil da amostra abrange tanto alunos do gnero feminino como do gnero
masculino, com escolaridade entre o 8 e o 12 ano escolar, com idades compreendidas entre
os 13 e os 19 anos e a maioria sem retenes.
4.3.2
Instrumentos
4.3.2.1 Questionrio Sociodemogrfico

Para recolher os dados foi concebido e administrado pela autora da presente dissertao
de mestrado e ex-estagiria de Psicologia Escolar, um Questionrio Sociodemogrfico (cf.
Anexo 1) com 22 questes de caracterizao do aluno, como o gnero, a idade, o nvel de
escolaridade, o nmero de retenes, as perspetivas de continuao de estudos, os resultados
escolares, a perspetiva em relao escola e ainda algumas questes sobre os hbitos de
estudo em casa do aluno tais como: Com que frequncia estudas em casa? Se estudas em casa,
quantas horas estudas por dia, aproximadamente? e ainda a questo, Habitualmente em que
local estudas em casa?. Para poder levantar o nvel socioeconmico de cada aluno foram
ainda colocadas duas questes sobre a profisso e a escolaridade dos pais. Relativamente s
questes 10 22 deste questionrio, estas foram elaboradas para efeitos de correlao dos
resultados advindos do inventrio de estratgias de estudo (que ver-se- no item
seguinte, 4.3.2.2).
O tipo de resposta a este questionrio varivel, desde questes de resposta aberta,
escolha de uma opo e ainda algumas respostas do tipo Likert, numa escala de 1 a 5 (desde
concordo totalmente at discordo totalmente). Relativamente aos resultados escolares, os
alunos registaram as notas que efetivamente obtiveram no final do 2 perodo escolar, com
eventual necessidade de confirmao das notas pelo diretor de turma. Os questionrios foram
aplicados no decorrer do 3 perodo letivo.
37
4.3.2.2. Inventrio de Estratgias de Estudo - IEE

Com o objetivo de avaliar as estratgias de aprendizagem dos alunos que colaboraram
neste estudo, foram realizadas algumas modificaes e acrscimo de questes para uma
tentativa inicial de adaptao do Inventrio de Estratgias de Estudo - IEE desenvolvido por
Maria Jos Leal e Leandro de Almeida (Leal e Almeida, 1993).
O Inventrio de Estratgias de Estudo (IEE) original foi construdo por Maria Jos Leal
na sua dissertao de mestrado intitulada por Estratgias de Aprendizagem: Contributos para
a Sua Definio e Avaliao, e apresentada em 1993 Universidade do Minho, sob orientao
do segundo autor, Doutor Leandro de Almeida, Professor da Universidade do Minho. A
Mestra Maria Jos Leal desenvolveu duas verses da escala, sendo a primeira constituda por
46 itens, repartidos por seis subescalas. Para a construo desta primeira verso do IEE, a
autora baseou-se particularmente nas seguintes escalas: SSHA Survey of Study Habits and
Attitudes (Brown & Holtzman, 1967 citados por Leal, 1993) e a escala Study Habits
Evaluation (Jackson, Reid & Croft, 1979 citados por Leal, 1993). Para alm destas escalas, a
autora ainda refere outras estratgias tais como consulta de inquritos e inventrios similares e
reflexo falada e entrevistas sobre o assunto junto de vrios alunos (Leal e Almeida, 1993).
Aps algumas anlises sucessivas de aproximao verso final, a autora retirou 16 itens e,
assim, esta verso final do IEE (cf. Anexo 2) ficou com (46-16=) 30 itens repartidos por cinco
subescalas planificao das atividades de estudo; motivao; descodificao da informao;
organizao da informao e por ltimo, reteno/evocao da informao, sendo cada
subescala constituda por 6 itens.
O IEE base para a presente dissertao, foi aquela verso final do Inventrio de
Estratgias de Estudo de Leal e Almeida (1993). Contudo a maioria, ou seja, 25 dos 30 itens
originais, sofreram na presente dissertao algumas alteraes para a construo da nova
verso de Sampaio e Carvalho (2011) (cf. Anexo 3) essas alteraes foram realizadas tanto ao
nvel do vocabulrio prprio das questes como a nvel da reformulao dos itens
38
(cf. Quadro 4). Mantendo-se no questionrio de Sampaio e Carvalho (2011), as cinco

subescalas propostas por Leal e Almeida (1993) no IEE original.
Quadro 4 2 exemplos dos 25 itens alterados/reformulados
N do
Item
Texto do item do IEE final de

Leal e Almeida (1993)
N do
Item
Texto do item do IEE adaptado

por Sampaio e Carvalho (2011)
Vou tirando apontamentos medida

que vou lendo a matria no livro.
Quando estou a estudar, vou tirando

apontamentos medida que leio.
10
Perco o interesse em estudar certas

disciplinas quando tiro negativas
11
Quando tiro uma nota negativa, perco o

interesse e estudo menos a essa
disciplina.
Observam-se no Quadro 4 uma amostra de 2 itens dos 25 que foram

alterados/reformulados, sendo que no Anexo 4 encontram-se somente os 25 itens que foram
alterados/reformulados, inclusive estes dois itens. Estes 25 itens sofreram alteraes no
vocabulrio e/ou na construo da frase, tentando sempre manter o sentido original da mesma.
Estas alteraes foram feitas no sentido de tornar as afirmaes mais percetveis e utilizar um
vocabulrio mais recente, atualizado e apropriado ao ambiente escolar, e ainda mais adequado
faixa etria prpria da amostra desta dissertao. Do IEE desenvolvido por Leal e Almeida
(1993) foram assim, mantidos (30 - 25 =) 5 itens como se pode analisar no Quadro 5;
contudo, a sua enumerao e ordem no inventrio foi alterada como se pode verificar (cf.
Anexo 5).
Quadro 5 2 exemplos dos 5 itens mantidos
N do
Itens mantidos do IEE de Leal e Almeida,
N do item no IEE adaptado
item
(1993)
por Sampaio e Carvalho (2011)
Quando no compreendo uma palavra recorro ao

dicionrio, ou ajuda de algum
Tento aproveitar ao mximo as aulas de forma a

reduzir o meu tempo de estudo em casa.
39
Para alm das alteraes referidas anteriormente nos 25 itens do IEE original, ainda
foram acrescentados 9 itens novos aos 30 itens originais (modificados e/ou no) que se achou
pertinente acrescentar para colmatar a anlise do estudo vinculado ao IEE (cf. Quadro 6) e (cf.
Anexo 6)
Quadro 6 2 exemplos dos 9 itens acrescentados ao IEE na sua verso final de Sampaio e
Carvalho (2011)
N do
Texto do item novo
item
Leio Livros e revistas no diretamente relacionadas com as disciplinas
29
Em casa recorro internet no meu estudo
O IEE adaptado por Sampaio e Carvalho (2011), utilizado para a recolha de dados deste
estudo, ficou constitudo, assim, por (30+9=) 39 afirmaes, sendo que as respostas so de
tipo Likert numa escala de 5 opes: 1 nunca ou quase nunca, 2 raramente ou poucas
vezes, 3 s vezes, 4 frequentemente ou muitas vezes e 5 sempre ou quase
sempre; sendo o valor mdio de 3.
Relativamente correo do inventrio atribudo resposta:
Nunca ou quase nunca 1 ponto;
Raramente ou poucas vezes 2 pontos;
s vezes 3 pontos;
Frequentemente ou muitas vezes 4 pontos
Sempre ou quase sempre 5 pontos.
Os (30+9=) 39 itens do questionrio deste estudo, apresentam-se tanto na forma direta
como na forma inversa para efeitos de cotao na escala de amplitude de (1 a 5). No Quadro 7
pode observar-se 2 exemplos dos itens cotados de forma inversa, estes 9 itens, a saber o item
4, 11, 13, 14, 17, 18, 19, 28 e 31 (cf. Anexo 7).
40
Quadro 7 2 exemplos dos 9 itens de cotao inversa

N do
Texto do item
item
4
Tenho dificuldade em manter-me concentrado e atento quando estou a estudar
11
Quando tiro uma nota negativa, perco o interesse e estudo menos a essa disciplina
Observe-se que estes 9 itens de ordem inversa (cf. Anexo 7) pertencem lista dos 30
itens advindos da verso final de Leal e Almeida (1993), no havendo porm itens de ordem
inversa nos 9 itens acrescentados na verso atual de Sampaio e Carvalho (2011); assim os 9
itens acrescentados que se pode ver no Quadro 6 so todos de ordem direta.
Relativamente s subescalas foram mantidas na verso de Sampaio e Carvalho (2011) as
cinco subescalas propostas por Leal e Almeida (1993): planificao das atividades de estudo;
motivao (para os estudos), descodificao da informao, organizao da informao e
reteno/evocao da informao.
A 1 subescala, planificao das atividades de estudo, pretende avaliar estratgias
relativas quer programao do tempo quer planificao das tarefas de estudo, isto relativo
s situaes de estudo em casa e s situaes ligadas ao contexto escolar. Nesta subescala, de
acordo com a proposta de distribuio dos itens pelas 5 subescalas de Leal e Almeida (1993)
seriam naquela verso integrados os itens 5, 10, 16, 25, 28, 31 (cf. Anexo 8). Na anlise
realizada com a amostra do presente estudo, os itens 5 e 16 passaram a ser cotados apenas no
total do IEE, no sendo inseridos em nenhuma subescala, isto porque, apesar de apresentarem
valores de correlao significativos, esses valores so muito prximos em vrias subescalas,
nomeadamente o item 5 que apresenta um valor de r = 0,557 na subescala planificao das
atividades de estudo; r = 0,550 na subescala organizao da informao e r = 0,548 na
subescala descodificao da informao; sendo que em todas estas 3 subescalas o valor de
significncia p < 0,000; o item 16 apresenta um valor de r = 0,654 na subescala planificao
41
das atividades de estudo; r = 0,637 na subescala organizao da informao e r = 0,612 na

subescala descodificao da informao; sendo que em todas estas 3 subescalas o valor de
significncia p < 0,000 (cf. Anexo 9). Assim, como j foi referido anteriormente, optou-se
por eliminar os itens 5 e 16 desta subescala, sendo ento considerados na cotao total do
IEE.
Dos 9 itens acrescentados, o item 35 apresenta um valor de r = 0,353 e uma
significncia de p < 0,000; assim, ficou integrado nesta 1 subescala por apresentar uma
correlao significativa e mais elevada com a mesma. Sendo assim, esta 1 subescala
planificao das atividades de estudo ficou na presente verso de Sampaio e Carvalho (2011),
constituda pelos itens 10, 25, 28, 31 e 35 (cf. Anexo 10); dos quais estes (6-2=4+1=) 5 itens
apresentam correlaes significativas p < 0,000 (cf. Anexo 9).
A 2 subescala do IEE adaptado por Sampaio e Carvalho (2011) motivao (para os
estudos) pretende avaliar aspetos ligados quer motivao para a realizao quer fatores
ligados persistncia nas tarefas. Na qual estavam integrados de acordo com Leal e Almeida
(1993) os itens 2, 4, 7, 11, 13, 21 (cf. Anexo 8). O item 21 foi eliminado desta subescala
motivao e serviu para a cotao total do IEE, porque no presente estudo este item 21
apresenta um valor significativo e mais elevado com a escala seguinte a de descodificao da
informao r = 0,646 e o p < 0,000 sendo que os valores de correlao com esta subescala
motivao r = 0,413 e o p < 0,000 (cf. Anexo 9). Assim, optou-se por no integrar este item
em nenhuma subescala.
Por outro lado, dos 9 itens acrescentados na atual verso de Sampaio e Carvalho (2011),
nenhum se insere nesta subescala. Assim a subescala motivao (para os estudos) fica sendo
constituda pelos itens 2, 4, 7, 11 e 13 (cf. Anexo 10), sendo que todos estes (6-1=) 5 itens
tiveram correlaes significativas p < 0,000 com esta subescala (cf. Anexo 9).
42
Na 3 subescala, descodificao da informao, esto includas estratgias relativas

ateno e a mecanismos de perceo da informao, a um nvel mais bsico. Esta subescala
integra, de acordo com a proposta de Leal e Almeida (1993), os itens 3, 15, 20, 22, 24 e 27
(cf. Anexo 8) e dos 9 itens acrescentados foram inseridos os itens 32 e 36. Assim a subescala
descodificao da informao ficou ento constituda pelos itens 3, 15, 20, 22, 24, 27, 32 e 36
(cf. Anexo 10). Isto porque, na anlise de correlao dos itens com as subescalas, estes (6+2=)
8 itens apresentaram valores significativos de p < 0,000 e mais elevados com esta subescala,
(cf. Anexo 9).
Na 4 subescala, organizao da informao, esto includas estratgias que visem a
organizao, categorizao e relacionamento de informao de forma a possibilitar que esta
seja melhor integrada. Esto includos, de acordo com Leal e Almeida (1993), os itens 6, 8, 9,
26, 30 e 33 (cf. Anexo 8), e dos 9 itens acrescentados ao IEE, foram adicionados a esta
subescala os itens 1 e 37, sendo ento esta subescala constituda pelos itens 1, 6, 8, 9, 26, 30,
33 e 37 (cf. Anexo 10). Na anlise de correlao dos itens com as subescalas, estes itens
apresentaram valores significativos de p < 0,000 e mais elevados com esta 4 subescala, sendo
o valor de significncia de todos estes (6+2=) 8 itens de p < 0,000 (cf. Anexo 9).
Por ltimo na 5 subescala, reteno/evocao da informao, esta compreende
estratgias relacionadas com os mecanismos de reteno de informao, e com a sua evocao
nomeadamente na situao de testes/exames; esta subescala, de acordo com a proposta de
Leal e Almeida (1993), era constituda pelos 6 itens 12, 14, 17, 18, 19 e 23 (cf. Anexo 8),
sendo que os itens 12 e 23 foram retirados desta subescala, e foram apenas utilizados na
cotao total da escala, isto porque o item 12 apresenta valores de correlao muito prximo e
significativo com a subescala organizao da informao, ou seja r = 0,456 e com a
subescala descodificao da informao, isto r = 0,413, sendo nestas duas correlaes
significativas p < 0,000. J o item 23 apresenta um valor de correlao significativo e mais
elevado com a subescala descodificao da informao, em que r = 0,568 e o p < 0,000 e na
43
correlao com a subescala reteno/evocao da informao, o r = 0,340 e o p < 0,000 (cf.

Anexo 9). Assim, optou-se por no integrar este item em nenhuma subescala. Dos 9 itens
acrescentados
no
IEE, nenhum
se insere
nesta subescala.
Assim
a subescala
reteno/evocao da informao, ficou constituda por (6-2=) 4 itens: 14, 17, 18 e 19 (cf.
Anexo 10); cujos valores de significncia de p < 0,000 (cf. Anexo 9). Assim, em resumo, as
mesmas 5 subescalas apresentam uma nova configurao de itens que pode ser vista no
Quadro 8 e no Anexo 10.
Quadro 8 Itens organizados palas 5 subescalas
Itens do IEE
adaptado
Itens
acrescenta
dos
Total por
subescala
Itens atuais de
Carvalho e
Sampaio (2011)
Planificao das
atividades de estudo
5*, 10, 16*, 25, 28, 31
35
6-2=4+1=5
10, 25, 28, 31, 35
Motivao (para os
estudos)
2, 4, 7, 11, 13,21*
6-1=5+0=5
2, 4, 7, 11, 13
Descodificao da
informao
3, 15, 20, 22, 24, 27
32, 36
6-0=6+2=8
3, 15, 20, 22, 24,

27, 32, 36
6, 8, 9, 26, 30, 33
1, 37
6-0=6+2=8
1, 6, 8, 9, 26, 30,
33, 37
Reteno/evocao da
informao
12*,14, 17, 18, 19, 23*
6-2=4+0=4
14, 17, 18, 19
CTI**
5, 12, 16, 21, 23
29, 34, 38,

39
5+4=9
5, 12, 16, 21, 23,

29, 34, 38, 39
Subescalas
Organizao da
informao
*estes itens foram retirados da cotao das subescalas e passam a ser contabilizados apenas na cotao total do
inventrio.
**Os itens indicados como cotao total do inventrio (CTI), so itens que no se inserem em nenhuma
subescala porque apesar de terem valores de correlao significativos, esses valores correlao so muito
prximos em vrias subescalas, sendo assim, so utilizados apenas na CTI.
A anlise de correlao que foi realizada para distribuir os itens pelas subescalas foi
efetuada atravs do programa estatstico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences),
verso 18.
A cotao do IEE segundo a proposta de Leal e Almeida (1993) seria realizada ou pelo
somatrio total ou pelo somatrio de cada subescala, sendo sempre as pontuaes brutas (no
44
se tratam de valores padronizados). No presente estudo, como as subescalas apresentam um

nmero de itens diferente (eg. A subescala planificao das atividades de estudo contem 5 itens
enquanto que subescala descodificao da informao contem 8 itens) ento tem de ser calculada
a mdia para obter o valor mdio de cada subescala, dividindo assim, o somatrio da escala
pelo nmero de itens que a mesma subescala contem. Para padronizar e comparar os valores
totais do IEE com os valores mdios das 5 subescalas, divide-se o somatrio total encontrado
no IEE pelos 39 itens que o questionrio contm (cf. Anexo 11). Sendo que o valor mdio do
IEE 3, quanto maior o valor obtido na mdia de cada subescala, maior a utilizao das
estratgias de aprendizagem na mesma subescala (cf. Quadros 9 e 10) e (cf. A terceira pgina
do Anexo11, onde pode verificar a tabela completa da cotao total do IEE para o exemplo do
Quadro 9).
Quadro 9 Exemplo da cotao total do IEE
Dados do sujeito 1
Questo
Nunca ou
quase nunca
1
2
3
4*
.
.
.
38
39
Total
Mdia
Raramente ou
poucas vezes
s vezes
Frequentemente
ou muitas vezes
Sempre ou
quase sempre
5
4
5
4
2
5
0
22
18
64
55
Mdia = 0+22+18+64+55 = 4,0

39
*itens de cotao inversa
Sabendo que o valor mdio do inventrio 3, pode dizer-se que este aluno apresenta
um nvel de hbitos de estudo relativamente superior mdia.
45
Quadro 10 Exemplo da cotao de cada subescala

Dados do sujeito 1 na subescala planificao das atividades de estudo
Itens da
subescala
10
25
28*
31*
35
Total
Mdia
Nunca ou
quase nunca
Raramente ou
poucas vezes
s vezes
Frequentemente
ou muitas vezes
Sempre ou
quase sempre
4
3
3
3
0
5
5
Mdia = 0+0+9+4+5 = 3,6

5
4.3.3 Procedimentos
Os dados foram recolhidos na escola secundria Prof. Dr. Flvio Pinto Resende no
concelho de Cinfes do Douro, sendo esta a escola na qual se realizou o estgio curricular
desta mestranda. O perodo de recolha de dados foi o 3 perodo do ano letivo 2010/2011,
durante o perodo de aulas, sendo requerida previamente uma autorizao ao concelho
executivo da respetiva escola (cf. Anexo 12). Para alm desse pedido de autorizao tambm
foi solicitado verbalmente aos diretores de turma para dispensarem cerca de 35 minutos da
sua aula ou ento que indicassem o horrio mais apropriado, para que os alunos respondessem
ao questionrio; solicitao prontamente atendida pelos professores; sendo a recolha de dados
realizada em grupo/turma, ou seja, recolha coletiva assistida.
O procedimento de aplicao dos instrumentos de recolha de dados (o Questionrio
Sociodemogrfico, anexo 1, e o IEE, anexo 3) levou em mdia 40 minutos. No incio da
aplicao, os alunos foram informados sobre os objetivos do projeto de mestrado integrado na
rea da Psicologia Clnica e da Sade da Universidade Fernando Pessoa Porto. Foram ainda
informados que a sua participao era voluntria e explicava-se que a recolha de dados
46
pessoais seria mantida confidencial. Foi ainda garantido que a informao seria apenas usada
para tratamento estatstico nesta investigao. De seguida, foram dadas algumas instrues de
preenchimento dos questionrios, tais como: terem ateno ao responder questo 13 sendo
que est constituda por duas alneas e os alunos s teriam de responder a uma dessas
alneas, conforme o seu ano de escolaridade, e ainda foi pedido que nas questes com vrias
opes de resposta, respondessem apenas numa das alternativas, principalmente no IEE. Por
fim, os alunos foram ainda informados que no haveria tempo limite para o preenchimento
dos questionrios. Os esclarecimentos pontuais que surgiram foram efetuados junto de cada
aluno e sempre que o investigador achou pertinente, foi ento transmitida a dvida a toda a
turma.
47
CAPTULO V RESULTADOS
5.1 Levantamento de Dados
Para proceder anlise dos dados recolhidos atravs do Questionrio Sociodemogrfico
e do Inventrio de Estratgias de Estudo IEE, mencionados no captulo anterior (captulo 4,
alnea 4.3.2), foi utilizado o programa estatstico: Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS), verso 18. A fim de poder inserir os dados no programa estatstico, foi necessrio
proceder categorizao das opes de resposta das questes.
Relativamente s questes do Questionrio Sociodemogrfico,
A Questo 1 que diz respeito ao Gnero do aluno e que uma varivel nominal e
dicotmica, opo masculino foi atribudo o nmero 1 e opo feminino foi atribudo o
nmero 2.
A Questo 2 que relativa idade do aluno que uma varivel numrica, escalar e
medida em anos, ou seja, introduzido o nmero correspondente idade do aluno, em anos
de idade.
A Questo 3, a qual questiona a escolaridade do aluno, uma varivel escalar, foi
atribudo o nmero 1 ao 8 ano, 2 ao 9 ano, 3 ao 10 ano, 4 ao 11 ano e 5 ao 12 ano de
escolaridade.
A Questo 4 refere-se ao curso que o aluno frequenta, uma varivel nominal. Os
cursos encontrados foram o curso cientfico humanstico de cincias e tecnologia, ao qual foi
atribudo o nmero 1 e o curso cientfico humanstico de lnguas e humanidade ao qual foi
atribudo o nmero 2. Esta questo s foi respondida pelos alunos do 10 ao 12 ano de
escolaridade.
Da Questo 5 Questo 8, o objetivo destas questes seria para proceder ao clculo do
nvel socioeconmico do aluno; como no se achou pertinente utilizar essa varivel, foram
recolhidas mas no foram levantados esses dados no presente estudo.
48
A Questo 9 relativa ao nmero de retenes do aluno trata-se de uma varivel

nominal e dicotmica em que, opo no foi atribudo o nmero 1 e opo sim o nmero
2; esta ainda contem uma opo em que se o aluno responde sim deve mencionar quantas
vezes j reprovou de ano escolar, sendo o nmero de vezes o valor inserido de acordo com a
resposta do aluno, configurando-se numa varivel escalar medida em nmeros.
As Questes 10 e 11 so relativas respetivamente escolaridade que os alunos
gostariam de estudar e escolaridade que pensam ter capacidade para estudar; ambas as
questes so de resposta fechada e tm as mesmas opes de resposta, que se configura numa
varivel ordinal, s quais foi atribudo o nmero 1 ao 9 ano de escolaridade, 2 ao 12 ano do
ensino secundrio (ensino regular), 3 ao 12 ano ensino profissional (curso profissional) e 4 ao
ensino superior (ex. universidade).
A Questo 12 pretende verificar se os pais dos alunos gostariam que eles tirassem um
curso superior, sendo esta uma varivel nominal e dicotmica em que opo no foi
atribudo o nmero 1 e opo sim o nmero 2.
A Questo 13 que relativa s notas dos alunos no final do 2 perodo; constituda
por duas alneas em que os alunos do 8 e 9 ano de escolaridade respondem na alnea a) e os
alunos do 10, 11 e 12 ano, respondem na alnea b), na qual teriam de colocar as notas
escolares que obtiveram no final do segundo perodo; configurando-se numa varivel escalar.
Para inserir esta questo no programa estatstico, foi calculada a mdia de cada aluno, sem
contar com a nota da disciplina de Educao Fsica. Tendo em considerao que as notas dos
alunos do 8 e 9 ano de escolaridade so atribudas numa escala de 0 a 5, houve a
necessidade de converter as mdias destes alunos para uma escala de 0 a 20, sendo que esta
a escala utilizada para atribuir as notas no ensino secundrio, ou seja, nas turmas do 10, 11 e
12 ano de escolaridade.
A Questo 14 que relativa aos motivos que os alunos consideram ter influenciado os
seus resultados escolares; uma questo de resposta aberta em que era pedido ao aluno que
49
registasse os 3 principais motivos que possam explicar os resultados escolares obtidos, j

registados na questo anterior; configurando-se numa varivel nominal. Para inserir os dados
no SPSS, a questo foi dividida em trs partes, ou seja, motivo 1, motivo 2 e motivo 3, e para
cada um dos motivos era atribudo um nmero de 1 a n dependendo do nmero que respostas
diferentes que foram obtidas na anlise dos questionrios. Relativamente ao 1 motivo foram
encontrados de 1 a 20 motivos (eg. Muito estudo; Falta de concentrao e Falta de empenho,
entre outros); o 2 motivo, foram indicados pelos alunos 1 a 30 motivos (eg. Empenho; Falta
de ateno nas aulas e Falta de estudo, entre outros) e por ltimo, no 3 motivo, foram
mencionados de 1 a 32 motivos (eg. Responsabilidade; Falta de ateno e Trabalho, entre
outros).
As Questes 15, 16 e 17 so relativas ao interesse por estudar, ao gosto pela escola e
ao gosto pelas atividades que a escola proporciona para que os alunos melhorem os seus
resultados escolares, respetivamente; so questes de caracter ordinal em escala com
respostas tipo Likert com 5 opes, em que foi atribudo um nmero a cada opo,
1 discordo totalmente, 2 discordo na maior parte, 3 no concordo nem discordo,
4 concordo na maior parte e 5 concordo totalmente.
A Questo 18 pretende verificar se os alunos tm computador em casa, uma questo
de caracter nominal de resposta fechada com trs opes de resposta, em que foi atribudo um
nmero a cada opo, nomeadamente: 1 em minha casa no tem nenhum, 2 um
computador que toda a famlia utiliza e 3 um computador s teu.
A Questo 19 est ligada com a questo anterior, tambm de caracter nominal, ou seja,
se tm computador, este tem ligao internet ou no? em que 1 corresponde opo no e
2 corresponde opo sim.
A Questo 20 est relacionada com a frequncia de estudo em casa, sendo uma questo
de carater ordinal de resposta fechada com 6 opes de resposta, a que cada uma foi atribuda
um nmero: 1 ao no costumo estudar em casa, 2 ao s um ou dois dias antes do teste, 3 ao s
50
ao fim de semana, 4 ao um a dois dias por semana, 5 ao trs a quatro dias por semana e 6 ao
habitualmente todos os dias.
A Questo 21, esta uma questo de caracter ordinal, relativa ao nmero de horas de
estudo em casa e contem 4 opes de resposta, s quais foram atribudos os respetivos
nmeros: 1 menos de uma hora, 2 uma a duas horas, 3 duas a trs horas e 4 mais de
trs horas.
Por ltimo, quanto a este Questionrio Sociodemogrfico, a Questo 22, com a qual se
pretendeu analisar o local de estudo em casa, uma questo aberta, de caracter nominal, em
que foi atribudo um nmero a cada resposta (cf. Anexo 13).
Relativamente ao Inventrio de Estratgias de Estudo adaptado por Sampaio e Carvalho
(2011), todas as 39 questes do inventrio so de resposta do tipo Lickert, ao qual foi
atribudo o nmero:
1 Nunca ou quase nunca
2 Raramente ou poucas vezes
3 s vezes
4 Frequentemente ou muitas vezes
5 Sempre ou quase sempre.
Como este questionrio contm 9 itens de cotao inversa (ver Quadro 7 dos 9 itens de
cotao inversa), no final da insero dos dados foi necessrio inverter a cotao dos mesmos,
ou seja, no SPSS, fez-se a opo Transform na barra de ferramentas, de seguida fez-se a opo
Recode Into Same Variables, e procedeu-se inverso dos itens. Para poder obter a mdia do
inventrio para cada sujeito da amostra, foi calculada a sua mdia. Assim, com o auxlio do
SPSS fez-se a opo Transform, e de seguida a opo compute variable, na qual era pedida a
mdia de todos os itens para encontrar o valor total da escala, assim como tambm, a mdia
do sujeito em cada uma das 5 subescalas, tomadas separadamente (cf. Anexo 14).
51
Apos a categorizao de todas as respostas e as cotaes das opes, procedeu-se ento

ao tratamento estatstico dos resultados.
5.2 Tratamento e Anlise dos Resultados
De acordo com o Mtodo descrito no captulo anterior (capitulo IV), a presente
dissertao de mestrado trata-se de um estudo quantitativo; assim, para proceder ao
tratamento dos dados recolhidos, utilizou-se o programa Statistical Package for the Social
Sciences
(SPSS), sendo este uma poderosa ferramenta
estatstica, implementada
informaticamente e que permite realizar clculos estatsticos complexos e visualizar os seus

resultados em poucos segundos.
A investigao quantitativa um tipo de investigao que trabalha com dados
estruturados, tendo como objetivo principal aprofundar o conhecimento sobre factos,
fenmenos ou comportamentos, tentando compreend-los e explic-los, e que tem tambm
como objetivo, testar hiptese e/ou teorias (Tuckman, 2000). A anlise quantitativa de dados
ainda a organizao e sistematizao dos nmeros em categorias com significado (Martinez &
Ferreira, 2007).
A quantitative treatment states what the processes are, how often they occur, and
what differences in their magnitude can be measured over time (Breakwell & Rose,
2000, p. 19).
Como j foi referido anteriormente foram formuladas seis hipteses de estudo, sendo
estas agrupadas em dois grupos, ou seja, o grupo que concerne as variveis principais e o
grupo referente s variveis secundrias.
Relativamente ao primeiro grupo, o das variveis principais, constitui este a hiptese
geral (H1), com a qual, se pretendeu analisar se existe uma relao direta entre os hbitos de
estudo e os resultados escolares; essa hiptese foi ainda subdividida em trs hipteses
especficas de estudo (H1.1; H1.2 e H1.3), sendo que:
52
na hiptese especfica H1.1 pretendeu-se analisar se existe relao inversa entre os hbitos
de estudo e o nmero de reteno escolar dos alunos, sendo considerado o nmero de
retenes uma variante dos resultados escolares;
na hiptese especfica H1.2 pretendeu-se analisar se existe uma relao direta entre a
frequncia de estudo em casa com os resultados escolares, sendo a frequncia de estudo em
casa considerada uma variante dos hbitos de estudo; e,
por ltimo na hiptese especfica H1.3, pretendeu-se verificar se o nmero de horas de
estudo em casa se relaciona diretamente com os resultados escolares, sendo tambm
considerado o nmero de horas de estudo em casa uma variante dos hbitos de estudo, como
na hiptese especfica anterior H1.2.
Relativamente ao segundo grupo, ou o grupo das variveis secundrias, constitudo
por duas hipteses (H2 e H3), sendo que, na hiptese H2 pretendeu-se verificar se existe
relao entre os hbitos de estudo e o gnero do aluno; e, na hiptese H3 pretendeu-se
verificar se existe uma relao direta entre os hbitos de estudo e o nvel de escolaridade dos
alunos.
Para realizar a anlise estatstica referente s hipteses de estudo, foi utilizado o
programa SPSS, verso 18, como j foi referido, no qual foram efetuados as seguintes provas
estatsticas: anlise de correlao direta r de Pearson; teste paramtrico ANOVA e o teste
paramtrico t de Student.
Cada uma das hipteses de estudo foi de seguida analisada individualmente.
H1. H relao direta entre os Hbitos de Estudo (HE) e os Resultados Escolares (RE)
Trata-se de uma hiptese que analisa a relao entre duas variveis escalares; a
varivel hbitos de estudo, medida numa escala de 1 a 5, e a varivel relativa aos resultados
escolares, medida numa escala de 0 a 20 (mdia das notas obtidas no 2 perodo escolar). Para
53
obter a relao entre as variveis, fez-se o teste de correlao paramtrico r de Pearson, entre
estas duas variveis, que pode ser visto no Quadro 11.
Quadro 11 Correlao dos hbitos de estudo (total do IEE) vs. resultados escolares
Hbitos de Estudo Correlao de Pearson

_ total
Hbitos de Estudo
Mdia 2 perodo
_ total
escolar
1
Sig. (bi caudal)

N
**. Correlao significativa ao nvel de
0,493**
0,000
146
144
0, 01 (para teste bi caudal).
Como se pode verificar no Quadro 11, existe uma correlao positiva (direta) e
moderada (r = 0,493) e muito significativa (p < 0,000) entre os hbitos de estudo e os
resultados escolares, comprovando-se assim a hiptese H1. Pode ainda concluir-se que de
modo geral, os alunos que apresentam melhores hbitos de estudo conseguem obter melhores
resultados escolares e inversamente, os que apresentam piores hbitos de estudo obtm piores
resultados escolares.
Ainda relativamente hiptese H1, a varivel hbitos de estudo, calculada atravs do
total do IEE, permite obter o resultado das 5 subescalas separadamente; assim, pretendeu-se
tambm verificar se existe relao direta entre as 5 subescalas do IEE e os resultados
escolares. Nomeadamente:
a) H relao direta entre a subescala planificao das atividades de estudo e os resultados

escolares
Pretendeu-se analisar com esta sub-hiptese a relao entre duas variveis escalares; a
varivel planificao das atividades de estudo (uma subescala do IEE), medida numa escala
de 1 a 5, e a varivel relativa aos resultados escolares. Para obter a relao entre as variveis,
foi realizado o teste paramtrico r de Pearson, para estas duas variveis, como se pode
verificar no Quadro 12.
54
Quadro 12 Correlao da subescala planificao das atividades de estudo (subescala IEE)

Planificao das
Planificao das
Mdia 2 perodo
escolar
Correlao de Pearson
0,134
Sig. (bi caudal)
0,109
146
144
Como se pode verificar no Quadro 12, existe uma correlao positiva (direta) mas
fraca, (r = 0,134) e no significativa (p < 0,109) entre as variveis, rejeitando-se assim a
H1 a), ou seja, no existe relao significativa entre a subescala planificao das atividades
de estudo e os resultados escolares. Pode concluir-se que de modo especfico, no existe
relao significativa entre esta subescala e os resultados escolares.
b) H relao direta entre a subescala motivao (para os estudos) e os resultados escolares

varivel motivao (para os estudos) (uma subescala do IEE), medida numa escala de 1 a 5, e
a varivel relativa aos resultados escolares. Para obter a relao entre as variveis, foi
realizado o teste paramtrico r de Pearson, para estas duas variveis, como se pode verificar
no Quadro 13.
Quadro 13 Correlao da subescala motivao (para os estudos) vs. resultados escolares
Motivao (para
os estudos)
Correlao de Pearson
Motivao (para
Mdia 2 perodo
os estudos)
escolar
1
Sig. (bi caudal)

N
0,468**
0,000
146
144
55
Como se pode verificar no Quadro 13, existe uma correlao positiva (direta),
moderada (r = 0,468) e muito significativa (p < 0,000) entre a motivao (para os estudos) e
os resultados escolares, comprovando-se assim a H1 b). Pode ainda concluir-se que de
modo especfico, os alunos que apresentam maior nvel de motivao para os estudos
conseguem obter melhores resultados escolares e, inversamente, os que apresentam menores
nveis de motivao para os estudos obtm piores resultados escolares.
c) H relao direta entre a subescala descodificao da informao e os resultados escolares

Pretende-se analisar com esta sub-hiptese a relao entre duas variveis escalares; a
varivel descodificao da informao (uma subescala do IEE), medida numa escala de 1 a 5,
e a varivel relativa aos resultados escolares. Para obter a relao entre as variveis, foi
no Quadro 14.
Quadro 14 Correlao da subescala descodificao da informao vs. resultados escolares
Descodificao da
informao
Correlao de Pearson
Descodificao da
Mdia 2 perodo
informao
escolar
1
0,384**
Sig. (bi caudal)

N
0,000
146
144
Como se pode verificar no Quadro 14, existe uma correlao positiva (direta), moderada
(r = 0,384) e muito significativa (p < 0,000) entre a descodificao da informao e os
resultados escolares, comprovando-se assim a H1 c). Pode ainda concluir-se que de modo
especfico, os alunos que apresentam maior capacidade de descodificao da informao
capacidade de descodificao da informao obtm piores resultados escolares.
56
d) H relao direta entre a subescala organizao da informao e os resultados escolares

varivel organizao da informao (uma subescala do IEE), medida numa escala de 1 a 5, e
a varivel relativa aos resultados escolares. Para obter a relao entre as variveis, foi
no Quadro 15.
Quadro 15 Correlao da subescala organizao da informao vs. resultados escolares
Organizao da
informao
Correlao de Pearson
Organizao da
Mdia 2
informao
perodo escolar
0,446**
Sig. (bi caudal)

N
0,000
146
144
(r = 0,446) e muito significativa (p < 0,000) entre a organizao da informao e os
resultados escolares, comprovando-se assim a H1 d). Pode ainda concluir-se que de modo
especfico, os alunos que apresentam maior capacidade de organizao da informao
capacidade de organizao da informao obtm piores resultados escolares.
e) H relao direta entre a subescala reteno/evocao da informao e os resultados

escolares
varivel reteno /evocao da informao (uma subescala do IEE), medida numa escala
de 1 a 5, e a varivel relativa aos resultados escolares. Para obter a relao entre as variveis,
57
Quadro 16 Correlao da subescala reteno/evocao da informao

Reteno /evocao
da informao
Reteno /evocao
da informao
Correlao de Pearson
1
Mdia 2 perodo
escolar
0,421**
Sig. (bi caudal)

N
0,000
146
144
(r = 0,421) e muito significativa (p < 0,000) entre a reteno/evocao da informao e os
resultados escolares, comprovando-se assim a H1 e). Pode ainda concluir-se que de modo
especfico, os alunos que apresentam maior capacidade de reteno/evocao da informao
capacidades de reteno/evocao da informao obtm piores resultados escolares.
Assim, em resumo, no Quadro 17 pode verificar-se os resultados obtidos com a
amostra do presente estudo, para a hiptese H1, nas suas diversas subescalas.
Quadro 17 de Resumo dos resultados obtidos com o teste de correlao paramtrico
r de Pearson para H1
a)
Variveis da hiptese H1
Resultados do teste de correlao

paramtrico r de Pearson
Hbitos de estudo total

vs.
Resultados escolares
Positiva (direta), moderada e muito

significativa
Planificao das atividades de estudo

vs.
Resultados escolares
b)
Motivao (para os estudos)

vs.
Resultados Escolares
c)
Descodificao da Informao
vs.
Organizao da informao
vs.
d)
e)
Reteno /evocao da informao

vs.
Positiva (direta), fraca mas no significativa

significativa
significativa
significativa
significativa
58
Como se pode verificar no Quadro 17 a quase totalidade das subescalas segue o padro
do valor total (positiva direta, moderada e muito significativa). Pode-se portanto concluir que
h correlao positiva direta moderada e muito significativa entra os hbitos de estudo e os
resultados escolares.
H1.1 H relao inversa entre os Hbitos de Estudo (HE) e o Nmero de Retenes (NR)
Trata-se de uma hiptese que analisa a relao entre duas variveis escalares: a
varivel hbitos de estudo, medida numa escala de 1 a 5, e a varivel relativa ao nmero de
retenes, que medida pelo nmero de reprovaes do ano escolar do aluno. Para obter a
relao entre as variveis, fez-se o teste de correlao paramtrico r de Pearson, para estas
duas variveis, que pode ser visto no Quadro 18.
Quadro 18 Correlao dos hbitos de estudo (total do IEE) vs. nmero de retenes
Hbitos de Estudo
_ total
Correlao de Pearson
Hbitos de Estudo
Nmero de
_ total
retenes
Sig. (bi caudal)

N
-0,076
0,364
146
145
Como se pode verificar no Quadro 18, existe uma correlao nula, muito fraca
(r = - 0,075) e no significativa (p < 0,364) entre os hbitos de estudo e o nmero de
retenes, rejeitando-se assim a H1.1. Pode concluir-se que de modo geral, no existe relao
significativa entre estas duas variveis.
Ainda relativamente hiptese H1.1, a varivel Hbitos de estudo, calculada atravs
do total do IEE, e permite obter o resultado das 5 subescalas separadamente; assim,
pretendeu-se tambm verificar se existe relao inversa entre as 5 subescalas do IEE e o
nmero de retenes. Nomeadamente:
59
a) H relao inversa entre a subescala planificao das atividades de estudo os e o nmero

de retenes
de 1 a 5, e a varivel relativa ao nmero de retenes. Para obter a relao entre as variveis,
foi realizado um teste paramtrico r de Pearson, para estas duas variveis, como se pode
Quadro 19 Correlao da subescala planificao das atividades de estudo
vs.
nmero de retenes
Planificao das
Correlao de Pearson
Planificao das
Nmero de
retenes
Sig. (bi caudal)

N
-0,001
0,992
146
145
(r = - 0,001) e no significativa (p < 0,992) entre a subescala planificao das atividades de
estudo e o nmero de retenes, rejeitando-se assim a H1.1 a). Pode concluir-se que de
modo especfico, estas duas variveis no se relacionam, isto , no existe relao
significativa entre estas duas variveis.
b) H relao inversa entre a subescala motivao (para os estudos) e o nmero de retenes

Pretende-se analisar com esta sub-hiptese a relao entre duas variveis escalares; a
varivel motivao (para os estudos), (uma subescala do IEE) medida numa escala de 1 a 5, e
a varivel relativa ao nmero de retenes. Para obter a relao entre as variveis, foi
no Quadro 20.
60
Quadro 20 Correlao da subescala motivao (para os estudos) vs. nmero de retenes
Motivao (para
os estudos)
Motivao (para os
Nmero de
estudos)
retenes
Correlao de Pearson
-0,186*
Sig. (bi caudal)
0,025
N
*. Correlao significativa ao nvel de
146
145
Como se pode verificar no Quadro 20, existe uma correlao negativa (inversa), fraca
(r = - 0,186) mas significativa (p <0,025) entre a motivao (para os estudos) e o nmero de
retenes, confirmando-se assim a H1.1 b). Pode ainda concluir-se que de modo especfico,
os alunos que apresentam maior motivao para os estudos conseguem obter menor nmero
de retenes e, inversamente, os que apresentam menor motivao para os estudos obtm
maior nmero de reteno.
c) H relao inversa entre a subescala descodificao da informao e o nmero de

retenes
Pretende-se analisar com esta sub-hiptese a relao entre duas variveis escalares: a
varivel descodificao da informao (uma subescala do IEE), medida numa escala de 1 a 5,
e a varivel relativa ao nmero de retenes. Para obter a relao entre as variveis, foi
no Quadro 21.
Quadro 21 Correlao da subescala descodificao da informao vs. Nmero de retenes
Descodificao
da informao
Correlao de Pearson
Descodificao da
Nmero de
informao
retenes
1
Sig. (bi caudal)

N
-0,051
0,546
146
145
61
Como se pode verificar no Quadro 21, existe uma correlao nula, fraca
(r = - 0,051) e no significativa (p <0,546) entre a subescala descodificao da informao e
o nmero de retenes, rejeitando-se assim a H1.1 c). Pode concluir-se que de modo
especfico, no existe relao significativa entre estas duas variveis.
d) H relao inversa entre a subescala organizao da informao e o nmero de retenes

Pretende-se analisar, com esta sub-hiptese, a relao entre duas variveis escalares; a
varivel organizao da informao (uma subescala do IEE), medida numa escala de 1 a 5, e
a varivel relativa ao nmero de retenes. Para obter a relao entre as variveis, foi
no Quadro 22.
Quadro 22 Correlao da subescala organizao da informao vs. nmero de retenes
Organizao
da informao
Correlao de Pearson
Organizao da
Nmero de
informao
retenes
Sig. (bi caudal)

N
0,008
0,928
146
145
(r = - 0,008) e no significativa (p < 0,928) entre a subescala organizao da informao e o
nmero de retenes, rejeitando-se assim a H1.1 d). Pode concluir-se que de modo
especfico, no existe relao significativa entre estas duas variveis.
e) H relao inversa entre a subescala reteno/evocao da informao e o nmero de

retenes
Pretende-se analisar, com esta sub-hiptese, a relao entre duas variveis escalares: a
varivel reteno/evocao da informao (uma subescala do IEE), medida numa escala
62
de 1 a 5, e a varivel relativa ao nmero de retenes. Para obter a relao entre as variveis,

Quadro 23 Correlao da subescala reteno/evocao da informao vs.
nmero de retenes
Reteno/evocao
da informao
Correlao de Pearson
Reteno/evocao da
Nmero de
informao
retenes
1
Sig. (bi caudal)
0,004
N
-0,238**
146
145
Como se pode verificar no Quadro 23, existe uma correlao negativa (inversa),
moderada (r = - 0,238) e muito significativa (p <0,004), entre a subescala reteno/evocao
da informao e o nmero de retenes, confirmando-se assim a H1.1 e). Pode ainda
concluir-se que de modo especfico, os alunos que apresentam maior capacidade de
reteno/evocao da informao conseguem obter menor nmero de retenes e,
inversamente, os que apresentam menor capacidade de reteno/evocao da informao
obtm maior nmero de reteno.
Assim, em resumo, no Quadro 24 pode verificar-se os resultados obtidos com a
amostra do presente estudo, para a hiptese H1.1.
63
Quadro 24 Resumo dos resultados obtidos com o teste de correlao paramtrico

r de Pearson para a H1.1
Variveis da hiptese H1.1
vs.
Nmero de retenes
a) Planificao das atividades de estudo
vs.
Nmero de retenes
b)
vs.
Nmero de retenes
c)
vs.
Nmero de retenes
d)
e)

Nula, muito fraca e no significativa
Negativa (inversa) fraca mas significativa
vs.
Nmero de retenes
Reteno/evocao da informao
vs.
Nmero de retenes
Negativa (inversa) moderada e muito

significativa
Como se pode verificar no Quadro 24 a maior parte das subescalas segue o padro do
total (nula, muito fraca e no significativa). Pode-se portanto concluir que no h correlao
em geral entre as variveis, a no ser uma correlao inversa entre as subescalas motivao
(para os estudos) e reteno/evocao da informao e a varivel nmero de retenes.
H1.2. H relao direta entre a Frequncia de Estudo em Casa (FR) e os Resultados

Escolares (RE)
Trata-se de uma hiptese que analisa a relao entre variveis, sendo uma varivel
ordinal e outra escalar: a varivel frequncia de estudo em casa (considerada uma
faceta/ndice dos hbitos de estudo) medida numa ordenao de 1 a 6 com base no nmero de
dias de estudo por semana em casa; e a varivel relativa aos resultados escolares, medida
numa escala de 0 a 20 (mdia das notas obtidas no 2 perodo escolar). Para obter a relao
64
entre as variveis, fez-se o teste de paramtrico ANOVA, (considerando os 6 nveis da

varivel frequncia de estudo em casa como se fossem 6 grupos de alunos assim constitudos,
com base na frequncia de alunos por cada um dos 6 nveis, como se fossem assim 6 grupos),
como se pode ver nos Quadros 25 e 26.
Quadro 25 Teste de homogeneidade de varincia:
frequncia de estudo em casa vs. resultados escolares
Mdia 2 perodo escolar
Levene Statistic
3,905
gl1
gl2
Sig.
138
0,002
O teste de homogeneidade de varincia apresentado no Quadro 25 revela que existem

diferenas significativas de varincia entre os 6 grupos (p <0,002).
Quadro 26 ANOVA: frequncia de estudo em casa vs. resultados escolares
Mdia 2 perodo escolar
Soma quadrtica
gl
Mdia quadrtica
Sig.
40,680
8,136
1,451
0,210
Dentro dos Grupos
773,679
138
5,606
Total
814,360
143
Entre os Grupos
De acordo com o Quadro 26 pode-se verificar que a relao entre os Grupos baixa
(F = 1,451) e o seu nvel de significncia correspondente no significativo (p < 0,210), ou
seja no existe uma relao significativa entre as variveis frequncia de estudo em casa e os
resultados escolares; mas h porm uma relao direta. Pode concluir-se que de modo geral,
estas duas variveis no se relacionam entre si, de modo significativo. H, porm, alguma
relao positiva entra as variveis, mas no chega esta a ser significativa; os alunos que
estudam com mais frequncia em casa teriam uma tendncia geral a terem melhores
resultados.
65
H1.3 H relao direta entre o Nmero de Horas de Estudo em Casa (NHE) e os

Resultados Escolares (RE);
Trata-se de uma hiptese que analisa a relao entre variveis sendo uma varivel
ordinal e outra escalar: a varivel nmero de horas de estudo em casa (considerada uma
faceta/ndice dos hbitos de estudo) medida numa ordenao de 1 a 4 com base no nmero de
horas de estudo por dia em casa, e a varivel relativa aos resultados escolares, medida numa
escala de 0 a 20 (mdia das notas obtidas no 2 perodo escolar). Para obter a relao entre as
variveis, realizou-se o teste paramtrico ANOVA (considerando os 4 nveis da varivel
nmero de horas de estudo em casa como se fossem 4 grupos de alunos assim constitudos,
com base na frequncia de alunos por cada um dos 4 nveis, como se fossem portanto
4 grupos), como se pode verificar nos Quadros 27 e 28.
Quadro 27 Teste de homogeneidade de varincia:
nmero de horas de estudo em casa vs. resultados escolares
Mdia global das disciplinas
Levene Statistic
gl1
gl2
Sig.
0,479
129
0,697
O teste de homogeneidade de varincia apresentado no Quadro 27 revela que no

existem diferenas significativas de varincia entre os 4 grupos (p < 0,697).
Quadro 28 ANOVA: nmero de horas de estudo em casa
Mdia global das disciplinas
Soma quadrtica
gl
Mdia quadrtica
Sig.
36,575
12,192
2,157
0,096
Dentro dos grupos
729,252
129
5,653
Total
765,827
132
Entre os grupos
66
Como se pode verificar no Quadro 28 a relao de variabilidade entre os 4 grupos

relativamente baixa (F = 2,157) e com tendncia significncia (p < 0,096), ou seja, pode
dizer-se que existe uma tendncia a haver relao entre o nmero de horas de estudo em casa
e os resultados escolares. Pode ento concluir-se que de modo geral, estas duas variveis,
tendem a relacionar-se entre si, sendo que, h relao positiva entre as variveis, com
tendncia significncia: os alunos que estudam mais horas por dia em casa tm tendncia a
terem melhores resultados escolares.
H2. H relao entre os Hbitos de Estudo e o Gnero

Trata-se de uma hiptese que analisa a relao entre variveis pela diferena entre os
grupos (neste caso, os grupos masculino e feminino da varivel gnero), sendo esta uma
varivel nominal, e a varivel escalar hbitos de estudo, medida numa escala de 1 a 5. Para
obter a diferena entre os 2 grupos, fez-se o teste paramtrico t de Student, que trata a
significncia da diferena entre duas amostras independentes, como se pode verificar nos
Quadros 29 e 30.
Quadro 29 Descritivos hbitos de estudo_total e o gnero
Hbitos de Estudo
_ total
Gnero/ grupos
Mdia
Desvio padro
Masculino
70
3,3234
0,56594
Feminino
76
3,5507
0,47964
No Quadro 29 pode-se verificar que a classificao mdia dos hbitos de estudo

de 3,3234 nos alunos do gnero masculino e de 3,5507 nos alunos do gnero feminino, sendo
que as alunas apresentam maior homogeneidade entre elas (dp =0, 47964). Assim, as meninas
apresentam melhores hbitos de estudo do que os meninos.
67
Quadro 30 Teste t de Student:

hbitos de estudo e o gnero
Hbitos de Estudo _ total
Varincia iguais
assumidas
Teste de levene para
igualdade de varincia
3,746
Sig.
0,055
Teste t para igualdade
de mdias
g.d.
Sig. (bi-caudal)
Diferena das mdias
Diferena no desvio padro
Varincia iguais
no assumidas
-2,625
-2,607
144
135,810
0,010
0,010
-0,22733
-0,22733
0,08660
0,08719
95% Nvel de confiana
Inferior
-0,39850
-0,39976
Intervalo da diferena
Superior
-0,05615
-0,05489
Como se pode verificar no Quadro 30, o teste de levenes significativo (p < 0,055),
logo, pode-se verificar que o teste t de Student de -2,625 com (146-2=) 144 graus de
liberdade e significativo (p < 0,010), ou seja, existe diferena entre os grupos, assim pode
dizer-se que a mdia dos hbitos de estudo entre os alunos do gnero masculino e feminino,
so significativamente diferentes, a favor das meninas. ainda apresentado um nvel de
confiana a 95 % para a diferena entre as mdias, cujo limite inferior de -0,39850 e o limite
superior de -0,05489, (sendo que na introduo dos dados foi considerado primeiro os
alunos do gnero masculino e depois os do gnero feminino, e da os valores serem
negativos), o que significa que a classificao mdia dos hbitos de estudo dos alunos do
gnero feminino superior dos alunos do gnero masculino. Assim, como h diferenas
entre os 2 grupos, e o que distingue os 2 grupos precisamente os nveis feminino e
masculino da varivel gnero, ento pode afirmar-se que a varivel gnero se relaciona com
os hbitos de estudo.
68
Ainda relativamente hiptese H2, sendo a varivel hbitos de estudo, calculada

atravs do total do IEE, permite tambm obter o resultado das 5 subescalas separadamente;
assim, pretendeu-se tambm verificar se existe relao entre as 5 subescalas do IEE e o
gnero dos alunos, tomadas separadamente. Nomeadamente:
a) H relao entre a subescala planificao das atividades de estudo e o gnero

varivel nominal, e a varivel escalar planificao das atividades de estudo (uma subescala
do IEE) medida numa escala de 1 a 5. Para obter a diferena entre os grupos, fez-se o teste
paramtrico t de Student, que trata a significncia da diferena entre duas amostras
independentes, como se pode verificar nos Quadros 31 e 32.
Quadro 31 Descritivos planificao das atividades de estudo e o gnero
Gnero/grupos
Mdia
Desvio padro
Planificao das
Masculino
70
3,4021
0,69033
Feminino
76
3,6342
0,78001
No Quando 31 pode-se verificar que a classificao mdia da subescala planificao

das atividades de estudo de 3,4021 nos alunos do gnero masculino e de 3,6342 nos alunos
do gnero feminino, sendo que os rapazes apresentam maior homogeneidade (dp = 0,69033)
entre eles. Assim as meninas apresentam melhores capacidades (3,6342 > 3,4021) de
planificao das atividades de estudo do que os meninos.
69

planificao das atividades de estudo (subescala do IEE) e o gnero
Planificao das atividades de estudo

Varincia iguais
Varincia iguais
assumidas
no assumidas
0,868
igualdade de varincia Sig.
0,353
Teste t para igualdade t

de mdias
g.d.
Sig. (bi-caudal)
Diferena das mdias
-1,897
-1,907
144
0,060
-0,23207
0,12232
143,779
0,059
-0,23207
0,12171
Inferior
-0,47385
-0,47264
Superior
0,00971
0,00850
Como se pode verificar no Quadro 32 o teste de levenes no significativo

(p < 0,353), assim, pode-se verificar que o teste t de Student de -1,897 com (146-2=) 144
graus de liberdade e razoavelmente significativo (p < 0,06), ou seja, existe diferena entre os
grupos, e pode-se dizer que a mdia da subescala planificao das atividades de estudo entre
os alunos do gnero masculino e feminino, so diferentes, relativamente a favor das meninas.
ainda apresentado um nvel de confiana a 95 % para a diferena entre as mdias, cujo
limite inferior de -0,47385e o limite superior de 0,00971, o que significa que a
classificao mdia da subescala planificao das atividades de estudo dos alunos do gnero
feminino relativamente superior dos alunos do gnero masculino, ou seja, as meninas
planificam as atividades de estudo um pouco mais que os meninos. Assim, como h diferena
relativamente significativa entre os 2 grupos e o que distingue os 2 grupos precisamente os
nveis masculino e feminino da varivel gnero, ento pode afirmar-se que a varivel gnero
se relaciona com a subescala planificao das atividades de estudo.
b) H relao entre a subescala motivao (para os estudos) e o gnero
70
varivel nominal, e a varivel escalar motivao (para os estudos) (uma subescala do IEE)
medida numa escala de 1 a 5. Para obter a diferena entre os grupos, fez-se o teste
Quadro 33 Descritivos motivao (para os estudos) e o gnero
Gnero/grupos
Mdia
Desvio padro
Motivao (para
Masculino
70
3,4886
0,74786
os estudos)
Feminino
76
3,8039
0,72782
No Quando 33 pode-se verificar que a classificao mdia da subescala motivao

(para os estudos) de 3,4886 nos alunos do gnero masculino e de 3,8039 nos alunos do
gnero feminino, sendo que as meninas apresentam maior homogeneidade (dp = 0,72782)
entre elas. Assim as meninas apresentam maior nvel de motivao para os estudos
(3,8039 > 3,4886) do que os meninos.
motivao (para os estudos) (subescala do IEE) e o gnero
igualdade de varincia
Sig.
de mdias
Varincia iguais
assumidas
0,174
Varincia iguais
no assumidas
0,677
-2,581
-2,578
g.d.
144
142,280
Sig. (bi-caudal)
,011
0,011
-0,31538
-0,31538
0,12217
0,12231
Diferena das mdias

Inferior
-0,55686
-0,55716
Superior
-0,07389
-0,07360
71
Como se pode verificar no Quadro 34, que o teste de levenes no significativo

(p < 0,677), assim, pode-se verificar que o teste t de Student de -2,581 com (146-2=) 144
graus de liberdade e significativo (p < 0,011), ou seja, existe diferena entre os grupos, assim
pode-se dizer que a mdia obtida na subescala motivao (para os estudos) entre os alunos do
gnero masculino e feminino, so diferentes, a favor das meninas. ainda apresentado um
nvel de confiana a 95 % para a diferena entre as mdias, cujo limite inferior de -0,55686
e o limite superior de -0,07389, o que significa que a classificao mdia da subescala
motivao (para os estudos) dos alunos do gnero feminino superior dos alunos do gnero
masculino. Assim, como h diferena relativamente significativa entre os 2 grupos e o que
distingue os 2 grupos precisamente os nveis masculino e feminino da varivel gnero, ento
pode afirmar-se que a varivel gnero se relaciona com a subescala motivao (para os
estudos).
c) H relao entre a subescala descodificao da informao e o gnero;

varivel nominal, e a varivel escalar descodificao da informao (uma subescala do IEE)
Quadro 35 Descritivos descodificao da informao e o gnero
Descodificao da
informao
Gnero/grupo
Mdia
Desvio padro
Masculino
70
3,3230
0,82104
Feminino
76
3,4572
0,63928
72
No Quando 35 pode-se verificar que a classificao mdia da subescala

descodificao da informao de 3,3230 nos alunos do gnero masculino e de 3,4572 nos
alunos do gnero feminino sendo que as meninas apresentam maior homogeneidade (0,63928)
entre elas. Assim, as meninas apresentam maior capacidade (3,4572 > 3,3230) de
descodificao da informao do que os meninos.
descodificao da informao (subescala do IEE) e o gnero
Descodificao da informao
Varincia iguais
assumidas
4,729

de mdias
g.d.
Varincia iguais
no assumidas
0,031
Sig. (bi-caudal)
Diferena das mdias
-1,107
-1,095
144
130,219
0,270
0,275
-0,13419
-0,13419
0,12127
0,12250
Inferior
-0,37389
-0,37655
Superior
0,10550
0,10816
Como se pode verificar no Quadro 36, que o teste de levenes significativo

(p < 0,031), assim, pode-se verificar que o teste t de Student de -1,095 com 130,219 graus
de liberdade e no significativo (p < 0,275), ou seja, no existe diferena entre os grupos,
assim pode-se dizer que a mdia da subescala descodificao da informao entre os alunos
do gnero masculino e feminino, so prximas. No h diferena significativa entre os
gneros quanto descodificao da informao, ou seja no se pode dizer que quanto
descodificao da informao as meninas sejam melhores que os meninos (3,4572
3,33230). Assim, como no h diferena significativa entre os 2 grupos e o que distingue os 2
grupos precisamente os nveis masculino e feminino da varivel gnero, ento pode afirmarse que a varivel gnero no se relaciona com a subescala descodificao da informao.
73
d) H relao entre a subescala organizao da informao e o gnero;

varivel nominal, e a varivel escalar organizao da informao (subescala do IEE) medida
numa escala de 1 a 5. Para obter a diferena entre os grupos, fez-se o teste paramtrico t de
Student, que trata a significncia da diferena entre duas amostras independentes, como se
pode verificar nos Quadros 37 e 38.
Quadro 37 Descritivos organizao da informao e o Gnero
Gnero/grupo
Mdia
Desvio padro
Organizao da
Masculino
70
3,1491
0,80093
informao
Feminino
76
3,5681
0,60376
No Quando 37 pode-se verificar que a classificao mdia da subescala organizao

da informao de 3,1491 nos alunos do gnero masculino e de 3,5681 nos alunos do gnero
feminino, sendo que as alunas apresentam maior homogeneidade (0,60376) entre elas. Assim
as meninas apresentam maior capacidade de descodificao da informao do que os meninos.
organizao da informao (subescala do IEE) e o gnero
Varincia iguais Varincia iguais

assumidas
no assumidas
3,446

de mdias
g.d.
0,065
Sig. (bi-caudal)
Diferena das mdias
-3,587
-3,546
144
127,897
0,000
0,001
-0,41901
-0,41901
0,11682
0,11816
Inferior
-0,64990
-0,65280
Superior
-0,18811
-0,18521
74
Como se pode verificar no Quadro 38 o teste de levenes praticamente significativo

(p < 0,065); assim, pode-se verificar que o teste t de Student de -3,587 com (146-2=) 144
graus de liberdade e significativo (p < 0,000), ou seja, existe diferena entre os grupos; assim,
pode-se dizer que a mdia obtida na subescala organizao da informao entre os alunos do
gnero masculino e feminino, so significativamente diferentes, a favor das meninas
(3,5681 > 3,1491). ainda apresentado um nvel de confiana a 95 % para a diferena entre
as mdias, cujo limite inferior de -0,64990 e o limite superior de -0,18811, o que significa
que a classificao mdia da subescala organizao da informao dos alunos do gnero
feminino muito superior dos alunos do gnero masculino. Assim, como h diferena
significativa entre os 2 grupos, e o que distingue os 2 grupos precisamente os nveis
masculino e feminino da varivel gnero, ento pode afirmar-se que a varivel gnero se
relaciona com a subescala organizao da informao.
e) H relao entre a subescala reteno/evocao da informao e o gnero

varivel nominal, e a varivel escalar reteno/evocao da informao (subescala do IEE)
Quadro 39 Descritivos reteno/evocao da informao e o gnero
Reteno/evocao
da informao
Gnero/grupos
Mdia
Desvio padro
Masculino
70
3,2881
0,90930
Feminino
76
3,3454
0,74941
No Quando 39 pode-se verificar que a classificao mdia da subescala

reteno/evocao da informao de 3,2881 nos alunos do gnero masculino e de 3,3454
75
nos alunos do gnero feminino, sendo que as meninas apresentam maior homogeneidade
(0,74941) entre elas. Assim as meninas apresentam maior capacidade de descodificao da
informao (3,3454 > 3,2881) do que os meninos.
reteno/evocao da informao (subescala do IEE) e o gnero
Reteno/evocao da
informao
Varincia iguais Varincia iguais

assumidas
no assumidas
1,811
0,181
Teste t para igualdade t

de mdias
g.d.
Sig. (bi-caudal)
Diferena das mdias
-0,417
-0,414
144
134,066
0,677
0,680
-0,05730
-0,05730
0,13748
0,13857
Inferior
-0,32904
-0,33136
Superior
0,21444
0,21677
Como se pode verificar no Quadro 40 o teste de levenes no significativo

(p < 0,181), e pode-se verificar que o teste t de Student de -0,417 com (146-2=) 144 graus de
liberdade e no significativo (p < 0,677), ou seja, no h diferena entre os grupos, e assim
pode-se dizer que a mdia da subescala reteno/evocao da informao entre os alunos do
gnero masculino e feminino, so prximas e no h diferenas significativa, portanto, no d
para dizer que as meninas so melhores que os meninos (3,3454
3,2881) quanto reteno
/evocao da informao. Assim, como no h diferena significativa entre os 2 grupos e o

que distingue os 2 grupos precisamente os nveis masculino e feminino da varivel gnero,
ento pode afirmar-se que a varivel gnero no se relaciona com a subescala
76
Quadro 41 Resumo dos resultados obtidos com o teste paramtrico t de Student para
a hiptese H2
Resultados do teste paramtrico t de

Student

vs.
Gnero
Significativa, a favor do gnero

feminino

vs
Gnero
b)
c)
d)
e)

vs.
Gnero
vs.
Gnero
vs.
Gnero
Reteno /evocao da informao
vs.
Gnero
Razoavelmente significativa, a favor do

gnero feminino
Significativa, a favor do gnero
feminino
No significativa
Muito significativa, a favor do gnero
feminino
No significativa
Como se pode verificar no Quadro 41 a maior parte das subescalas seguem o padro do
total dos hbitos de estudo (significativo, a favor do gnero feminino). Pode-se no entanto
concluir que h relao entre a varivel gnero e os hbitos de estudo, exceo das
subescalas c) Descodificao da Informao e e) Reteno /evocao da informao.
H3. H relao direta entre os Hbitos de Estudo (HE) e o Nvel de Escolaridade (NE)
Trata-se de uma hiptese que analisa a relao entre duas variveis escalares: a
varivel hbitos de estudo, medida numa escala de 1 a 5, e a varivel relativa ao nvel de
escolaridade, medida tambm numa escala de 1 a 5, a qual designa o ano de escolaridade que
o aluno frequenta. Para obter a relao entre as variveis, fez-se o teste de correlao
paramtrico r de Pearson, que pode ser visto no Quadro 42.
77
Quadro 42 Correlao dos hbitos de estudo (total do IEE) vs. nvel de escolaridade
Hbitos de
Estudo _ total
Correlao de Pearson
Hbitos de
Estudo _ total
Nvel de
escolaridade
0,116
Sig. (bi-caudal)
N
0,163
146
146
Como se pode verificar no Quadro 42, existe uma correlao positiva (direta), fraca
(r = 0,116) e no significativa (p < 0,163) rejeitando-se assim a H3, ou seja, h uma relao
direta mas no significativa entre os hbitos de estudo e o nvel de escolaridade. Pode
concluir-se que, de modo geral, no existe relao entre as duas variveis.
Ainda relativamente a esta hiptese H3, sendo a varivel hbitos de estudo calculada
atravs do total advindo do IEE, esta ainda permite obter o resultado das suas 5 subescalas,
tomadas separadamente; assim, pretendeu-se tambm verificar se existe relao entre cada
uma das 5 subescalas do IEE e o nvel de escolaridade dos alunos. Nomeadamente:
a) H relao direta entre a subescala planificao das atividades de estudo e o nvel de

escolaridade
de 1 a 5 e a varivel relativa ao nvel de escolaridade. Para obter a relao entre as variveis,
foi realizado o teste paramtrico r de Pearson, como se pode verificar no Quadro 43.
Quadro 43 Correlao da subescala planificao das atividades de estudo
(subescala do IEE) vs. nvel de escolaridade
Planificao das
Planificao das
Correlao de Pearson
1
Sig. (bi-caudal)
N
Nvel de
escolaridade
-0,014
0,866
146
146
78
Como se pode verificar no Quadro 43, existe uma correlao nula (r = -0,014) e no
significativa (p < 0,866) rejeitando-se assim a H3 a) ou seja, existe uma relao nula e no
significativa entre a subescala planificao das atividades de estudo e o nvel de escolaridade.
Pode concluir-se que de modo especfico, no existe relao entre esta subescala a e varivel
nvel de escolaridade.
b) H relao direta entre a subescala motivao (para os estudos) e o nvel de escolaridade

varivel motivao (para os estudos) (subescalas do IEE), medida numa escala de 1 a 5 e a
varivel relativa ao nvel de escolaridade. Para obter a relao entre estas duas variveis, foi
realizado o teste paramtrico r de Pearson, como se pode verificar no Quadro 44.
Quadro 44 Correlao da subescala motivao (para os estudos) (subescala do IEE)
Motivao (para
os estudos)
Motivao (para os
estudos)
Correlao de Pearson
1
Nvel de
escolaridade
0,231**
Sig. (bi caudal)

N
0,005
146
146
Como se pode verificar no Quadro 44, existe uma correlao positiva (direta),
moderada (r = 0,231) e muito significativa (p <0,005) confirmando-se assim a H3 b), ou
seja, existe uma relao direta e significativa entre a subescala motivao (para os estudos) e
o nvel de escolaridade. Pode concluir-se que de modo especfico, os alunos que apresentam
maior motivao para os estudos so os alunos com maior nvel de escolaridade e
inversamente, os que apresentam menor motivao para os estudos so os alunos com menor
nvel de escolaridade.
79
c) H relao direta entre a subescala descodificao da informao e o nvel de escolaridade;

varivel descodificao da informao (uma subescala do IEE), medida numa escala de 1 a 5
e a varivel relativa ao nvel de escolaridade. Para obter a relao entre as variveis, foi
Quadro 45 Correlao da subescala descodificao da informao (subescala do IEE)
Descodificao
da informao
Descodificao da
informao
Correlao de Pearson
Nvel de
escolaridade
0,085
Sig. (bi-caudal)
N
0,310
146
146
Como se pode verificar no Quadro 45, existe uma correlao nula (r = 0,085) e no
significativa (p < 0,310) rejeitando-se assim a H3 c) ou seja, existe uma relao nula e no
significativa entre a subescala descodificao da informao e o nvel de escolaridade. Pode
concluir-se que de modo especfico, no existe correlao entre as duas variveis, ou seja
entre a subescala descodificao da informao e o nvel de escolaridade.
d) H relao direta entre a subescala organizao da informao e o nvel de escolaridade

Pretendeu-se analisar com esta sub-hiptese a relao entre duas variveis escalares: a
varivel organizao da informao (subescalas do IEE), medida numa escala de 1 a 5, e a
varivel relativa ao nvel de escolaridade. Para obter a relao entre as duas variveis, foi
Quadro 46 Correlao da subescala organizao da informao (subescala do IEE)
vs. Nvel de escolaridade
Organizao da
informao
Organizao
da informao
Correlao de Pearson
1
Sig. (bi caudal)
N
Nvel de
escolaridade
0,121
0,147
146
146
80
Como se pode verificar no Quadro 46, existe uma correlao positiva (direta) e fraca,
(r = 0,121) e no significativa (p < 0,147) rejeitando-se assim a H3 d) ou seja, existe uma
relao direta mas no significativa entre a subescala organizao da informao e o nvel de
escolaridade. Pode ainda concluir-se que de modo especfico, no existe relao entre estas
duas variveis, ou seja, entre a subescala organizao da informao e o nvel de
escolaridade.
e) H relao direta entre a subescala reteno/evocao da informao e o nvel de

escolaridade
varivel reteno/evocao da informao (subescalas do IEE), medida numa escala de 1 a 5
e a varivel relativa ao nvel de escolaridade. Para obter a relao entre as duas variveis, foi
Quadro 47 Correlao da subescala reteno/evocao da informao (subescala do IEE)
Reteno/evocao da
informao
Correlao de Pearson
Reteno/evoca
o da informao
1
Sig. (bi caudal)
0,039
N
*. Correlao significativa ao nvel de
Nvel de
escolaridade
0,171*
146
146
Como se pode verificar no Quadro 47, existe uma correlao positiva (direta) e fraca,
(r = 0,171) mas significativa (p < 0,039) confirmando-se assim a H3 e) ou seja, existe uma
relao direta e significativa entre a subescala reteno/evocao da informao e o nvel de
escolaridade. Pode concluir-se que de modo especfico, os alunos que apresentam maiores
capacidades de reteno/evocao da informao so os alunos com maior nvel de
escolaridade e inversamente, os que apresentam menores capacidades de reteno/evocao
da informao so os alunos com menor nvel de escolaridade.
81
Quadro 48 Resumo dos resultados obtidos com o teste de correlao paramtrico

r de Pearson para a hiptese H3


vs.
Positiva (direta), fraca e no significativa

vs.
Nula e no significativa
b)
c)
d)
e)

vs.
vs.
vs.
Reteno/evocao da informao
vs.

significativa
Nula e no significativa
Positiva (direta) fraca e no significativa
Positiva (direta) e fraca mas significativa
Como se pode verificar no Quadro 48, a maior parte das subescalas seguem o padro
do total dos hbitos de estudo (positiva (direta), fraca e no significativa). Pode-se portanto
concluir que, no h correlao em geral entre as variveis, a no ser uma correlao
significativa para as subescalas b) motivao (para os estudos) e a subescala e)
5.3 Discusso dos Resultados

Neste item pretende-se discutir os resultados obtidos anteriormente, assim ser
apresentada a anlise dos resultados de hiptese por hiptese.
H1. H relao direta entre os Hbitos de Estudo (HE) e os Resultados Escolares (RE)
A presente dissertao de mestrado teve como principal objetivo analisar os hbitos de
estudo e compreender de que forma que estes se relacionam com os resultados escolares
dos alunos, conforme a hiptese H1 preconiza de haver relao entre os Hbitos de Estudo e
82
os Resultados Escolares. Comeou-se por analisar a relao entre os hbitos de estudo dos
alunos e os seus resultados escolares e pde-se verificar que a escala na sua totalidade,
apresenta uma relao direta e estatisticamente significativa entre estas duas variveis,
confirmando-se assim a hiptese H1 (cf. hiptese H1), ou seja, pode-se afirmar que os alunos
que apresentam melhores hbitos de estudo conseguem obter melhores resultados escolares,
como j foi referido no enquadramento terico onde vrios autores sugerem que a utilizao
de estratgias de estudo e de aprendizagem constitui um fator preponderante no desempenho e
nos resultados escolares. (Almeida et al., 2005).
Para alm desta anlise geral do inventrio, ainda se pretendeu averiguar como
especificamente cada uma das 5 subescalas referentes aos hbitos de estudo, se relacionam
separadamente com os resultados escolares e, assim, das 5 subescalas apresentadas, a maioria
(4 das 5 subescalas) apresentam uma relao significativa com os resultados escolares,
nomeadamente:
A subescala motivao para os estudos, pode-se verificar que esta apresenta uma
relao direta e muito significativa com os resultados escolares, ou seja, de modo especfico
os alunos que apresentam maior nvel de motivao para os estudos conseguem obter
melhores resultados escolares. A motivao considerada um fator fundamental no contexto
escolar, e igualmente fundamental para o sucesso da aprendizagem (Monteiro, 2010).
Segundo Lemos (2005), a motivao no influencia s a intensidade, mas tambm a direo
do comportamento do aluno e a persistncia no mesmo. Neste sentido os alunos motivados
esto dispostos a despender mais esforos, durante mais tempo e optam por concentrar os seus
esforos e a sua ateno em atividades importantes para a realizao de determinada tarefa,
ignorando as atividades irrelevantes e assim obterem melhores resultados escolares.
Relativamente subescala descodificao da informao pode-se concluir que esta
apresenta uma relao tambm direta e muito significativa com os resultados escolares, ou
seja, pode dizer-se que de modo especfico os alunos que apresentam maiores capacidades de
83
descodificao da informao conseguem obter melhores resultados escolares. Nesta

subescala esto subjacentes vrias atividades de estudo como por exemplo: tirar apontamentos
nas aulas; sublinhar textos; elaborar mapas e/ou esquemas; fazer resumos das matrias;
preparar as informaes para os momentos de avaliao, entre outras. O treino e a aplicao
destas atividades de estudo, permitem no s aumentar a compreenso da informao como
tambm permitem ao aluno fazer um auto avaliao e compreenso daquilo que realmente
aprendeu (Gonalves, 2009), e consequentemente isso ir refletir-se nos seus resultados
escolares.
Na anlise da subescala organizao da informao, pode-se concluir que esta
apresenta tambm uma relao direta e muito significativa com os resultados escolares, ou
seja, de modo especfico, os alunos que apresentam maiores capacidades de organizao da
informao conseguem obter melhores resultados escolares. Uma estratgia de organizao da
informao que se pode encontrar na literatura a realizao de esquemas e/ou mapas de
ideias, organizar a informao desta forma, facilita a perceo e a fixao das relaes entre
as ideias (Serafin, 2001).
Relativamente subescala reteno/evocao da informao pode-se concluir que esta
apresenta tambm uma relao direta e muito significativa com os resultados escolares ou
seja, pode dizer-se que de modo especfico, os alunos que apresentam maior capacidade de
reteno e evocao da informao conseguem obter melhores resultados escolares. Segundo
Oliveira (2005), efetivamente, no h inteligncia sem aquisio, conservao e utilizao dos
conhecimentos; proceder de forma inteligente saber usar todas as informaes adquiridas, o
que no possvel sem memorizao (reteno/evocao). Da a relao entre inteligncia,
aprendizagem e memria, o que pode justificar a significncia desta hiptese.
Em suma, como se pode verificar no Quadro 17 (do item 5.2), a quase totalidade das
subescalas do IEE seguem o padro do valor total. Assim, pode-se portanto concluir que h
correlao positiva, direta, moderada e muito significativa entra os hbitos de estudo e os
84
resultados escolares, exceo da subescala planificao das atividades. Os hbitos de estudo

abrangem um diversificado leque de competncias de estudo com vista a capacitar os alunos
para os estudos, tais como: os comportamentos habituais de procura de informao com o
objetivo de complementar a matria abordada numa determinada disciplina; a organizao da
informao; a reteno de registos; a estruturao do ambiente de trabalho; e os hbitos de
reviso da informao e de sistematizao das matrias, para uma melhor preparao da
informao dada na aula para o teste. O desenvolvimento destas competncias tm como
principal objetivo dotar a aluno de um leque de procedimentos que poder implementar de
acordo com as caractersticas e exigncias das tarefas, ou seja, so comportamentos
autorregulados de estudo (Almeida, 2002). Como podemos verificar neste estudo o
desenvolvimento de todas esta competncias influnciam os resultados escolares dos alunos.
Relativamente subescala planificao das atividades de estudo pode-se concluir que
esta apresenta uma relao positiva direta mas no significativa com os resultados escolares,
sendo que, de modo especfico pode dizer-se que o planeamento das atividades de estudo no
se reflete diretamente nos resultados escolares. Isto pode demonstrar que cada aluno organiza
o seu estudo de uma forma muito particular e caracterstica de si prprio. Como se pode
verificar na literatura, alguns autores referem que a planificao das atividades de estudo
refere-se correta e equilibrada organizao do horrio (dirio e semanal); gesto de locais
de estudo (quarto, biblioteca, escola); s modalidades (individual e/ou grupal) e aos materiais
de estudo (Almeida, 1997; Carita et al., 1997; Cosme & Trindade, 2001, citados por Gomes
& Torres, 2005). Sendo que estas caractersticas da planificao das atividades de estudo
podem ser muito diversificadas e diferentes de aluno para aluno; cada aluno tem de encontrar
a melhor forma de organizar o seu estudo, e por vezes a organizao que um aluno utiliza
pode no ser a mais apropriada mas para ele assim que consegue concentrar-se melhor e
fazer com que o seu tempo de estudo seja mais rentvel, sendo portanto dependentemente
tributria do estilo da aprendizagem da cada aluno. Por exemplo, quanto ao local de estudo
85
um aluno pode conseguir concentrar-se melhor num local calmo (como na biblioteca)
enquanto outros alunos conseguem concentrar-se melhor num local com mais movimento
(como no caf), assim, no se pode dizer que um local melhor do que o outro, porque uma
questo muito relativa e varia do estilo de aprendizagem de pessoa para pessoa, dependendo
assim do estilo da aprendizagem, sendo que no h propriamente dito, estilos melhores do que
outros. Segundo Almeida (2002) os alunos diferem substancialmente nos mtodos de
estudo usados. Por exemplo, alguns alunos precisam ter alguns distratares (objetos pessoais)
no seu quarto enquanto estudam para se sentirem bem e concentrados, enquanto outros apenas
conseguem se concentrar no estudo estando isolados (p.160).
Em suma, pode concluir-se que de modo geral, os alunos que apresentam melhores
hbitos de estudo conseguem obter melhores resultados escolares.
H1.1 H relao inversa entre os Hbitos de Estudo (HE) e o Nmero de Retenes (NR)
Para alm de analisar a relao dos hbitos de estudo com os resultados escolares
(conforme se viu na hiptese H1 geral), pde-se verificar que os hbitos de estudo na sua
totalidade influenciam diretamente os resultados escolares, assim, tambm se pretendeu
verificar se os hbitos de estudo influenciam o nmero de retenes dos alunos.
Relativamente ao nmero de retenes pode-se ento verificar que existe uma relao inversa
mas no significativa entre os hbitos de estudo e o nmero de retenes; assim, pde
concluir-se que de modo geral, no existe relao entre estas duas variveis, no se
confirmando assim a hiptese H1.1. Contudo, na anlise especfica de cada uma das 5
subescalas referentes aos hbitos de estudo, pde-se verificar que duas das subescalas
(motivao (para os estudos) e reteno/evocao da informao) apresentam uma relao
inversa e significativa com o nmero de retenes, ou seja quando uma aumenta a outra
diminui. Uma possvel explicao para este facto que como pde verificar no mbito do
estgio curricular desta mestranda e ex-estagiria, os professores no final do ano do bastante
importncia motivao do aluno e ainda como a sua reao perante a reprovao; assim se
86
as notas do aluno durante o ano letivo forem muito prximas da positiva e os professores
verificarem que o aluno at se esforou, acabam por transitar o aluno para o ano seguinte,
sendo que uma reteno pode desmotivar o aluno e fazer com que ele perca o interesse pela
escola, isto porque ser afastado da sua turma, e, psicologicamente isto pode afetar o aluno.
Relativamente subescala reteno/evocao da informao, o aluno que apenas retm a
informao para a realizao da prova pode conseguir aprovao nos testes e assim transitar o
ano mas efetivamente no adquirindo, porm, aprendizagens slidas para o seu
desenvolvimento a nvel escolar, o que pode justificar o facto destas duas subescalas se
relacionarem inversamente com o nmero de retenes dos alunos, ou seja, os alunos mais
motivados para os estudos e com maiores capacidades de reteno e evocao da informao
apresentam menor nmero de retenes.
Relativamente s subescalas planificao das atividades de estudo, descodificao da
informao e organizao da informao, pde-se verificar que estas no se relacionam com
o nmero de retenes; isto pode ser explicado pelo facto do nmero de retenes ser
influenciado por variadssimos fatores. Como refere Weiner (1985, citado por Martini &
Prette, 2002), este reconhece a possibilidade de uma lista infinita de causas concebveis para o
sucesso e o fracasso escolar. Para alm disso, tambm pde esta mestranda, verificar no
mbito do seu estgio curricular, que o nmero de reteno dos alunos pode ser influenciado
por variadssimas variveis, como por exemplo: o facto de a avaliao ser continua ao longo
do ano de escolaridade e por existirem diversas atividades que so consideradas na avaliao,
tais como: a realizao dos trabalhos de casa, a assiduidade, a pontualidade, a participao nas
aulas, o empenho e a motivao. Ainda se deve ter em conta que os alunos podem transitar de
ano com 3 negativas, exceo de serem estas negativas disciplina de Matemtica e de
Portugus em simultneo.
Segundo Carvalho (2001) os alunos permanecem mais tempo nas escolas, repetindo
menos anos e afastando-se menos das atividades escolares, o que positivo; contudo, a
87
presso exercida sobre os professores para que aprovem o maior nmero possvel de alunos, e
paralelamente a falta de condies efetivas para um trabalho pedaggico de recuperao
paralela aprendizagem, leva o autore a duvidar dos efeitos dessas medidas, ligadas aos
ciclos e s aprovaes automticas, sobre a efetiva aquisio dos conhecimentos por parte dos
alunos.
Em suma, como se pode verificar no Quadro 24 (do item 5.2), a maior parte das
subescalas do IEE seguem o padro do valor total (nula e no significativa); assim, pode-se
portanto concluir que no h correlao em geral entre os hbitos de estudo e o nmero de
retenes, a no ser uma correlao inversa entre as subescalas motivao (para os estudos) e
reteno /evocao da informao, no se confirmando assim a hiptese H1.1. Como refere
Oliveira (2005), ao analisar-se o sucesso ou insucesso escolar, est-se a por em causa no s o
aluno mas tambm os professores, os encarregados de educao, a sociedade em que o aluno
est inserido, a instituio que frequenta e os responsveis pela educao, ou seja toda a
sociedade. Assim sendo, o problema no pode ser interpretado parcialmente, mas sim de
forma holstica, tendo em conta todos os fatores pessoais, interpessoais e institucionais. O que
pode justificar o facto dos hbitos de estudo de forma geral, e analisados isoladamente, no se
refletir no nmero de retenes dos alunos.
Pode ento concluir-se que existe uma relao inversa mas no significativa entre os
hbitos de estudo e o nmero de retenes. De modo geral, no existe relao entre estas duas
variveis.
H1.2. H relao direta entre a Frequncia de Estudo em Casa (FR) e os Resultados
Escolares (RE)
Para alm da anlise sobre a relao dos hbitos de estudo nos resultados escolares dos
alunos (conforme na hiptese H1 geral), que como j se pde verificar na sua totalidade
significativa, ainda se pretendeu verificar se uma faceta especfica dos hbitos de estudo (a
frequncia de estudo em casa) se relaciona por si s com os resultados escolares. Pde-se
88
verificar que esta faceta no se relaciona diretamente com os resultados escolares de modo
significativo; contudo, existe uma relao positiva, que apesar de no ser significativa pode
indicar que os alunos que estudam com mais frequncia em casa tm uma pequena tendncia
geral a terem melhores resultados escolares.
Como j foi descrito no enquadramento terico existem variadas estratgias de
aprendizagem e de organizao dos estudos, contudo necessrio que os alunos saibam
utilizar essas mesmas estratgias. No caso especfico da frequncia de estudo em casa
preciso que os alunos consigam rentabilizar esse tempo para a compreenso e aquisio de
novos conhecimentos. Como foi referido no Captulo III a criao de um horrio de estudo
pode ajudar o aluno a compreender que existe uma necessidade de um estudo dirio; contudo,
este horrio de estudo no tem por objetivo aumentar drasticamente o tempo de estudo do
aluno mas sim, promover uma utilizao adequada e eficaz desse tempo. Gonalves (2009)
sugere que os alunos durante esse tempo estabelecido para os seus estudos devem realizar
uma reviso diria das matrias dadas nesse dia, sendo que essas matrias ainda se encontram
bastantes presentes na sua memria (no dia mesmo em que foi ensinada). Assim, os alunos
tm de ter em conta que o mais importante utilizar esse tempo de estudo de forma mais
produtiva possvel para consolidar as matrias aprendidas.
Assim, no existe uma relao de significncia entre as variveis frequncia de estudo
em casa e os resultados escolares, apesar de haver uma relao direta. Pode concluir-se que
de modo geral, estas duas variveis no se relacionam entre si, de modo significativo.
H1.3 H relao direta entre o Nmero de Horas de Estudo em Casa (NHE) e os
Resultados Escolares (RE)
Outra faceta dos hbitos de estudo que se pretendeu analisar individualmente foi a
faceta nmero de horas de estudo em casa, e verificar se esta faceta analisada separadamente
se relaciona com os resultados escolares, ou seja, ser que os alunos que estudam mais horas
por dia em casa so os que apresentam melhores resultados escolares? Assim pde-se
89
verificar que estas duas variveis tm tendncia a relacionar-se, ou seja, os alunos que
estudam mais horas por dia em casa tm tendncia a terem melhores resultados escolares.
Contudo esta relao no chega a ser totalmente significativa, como pde verificar-se na
hiptese H1.3 (do item 5.2).
Tal como na hiptese anterior, sobre a frequncia de estudo em casa, tambm o nmero
de horas uma faceta dos hbitos de estudo um pouco subjetiva, porque depende muito do
empenho do aluno, ou seja, um aluno que refere estudar muitas horas por dia em casa mas
durante esse tempo de estudo distrai-se muito com outras coisas, como por exemplo, perde
muito tempo a organizar os materiais de estudo, a rever os trabalhos de casa que tem de
realizar, e a preparar os materiais para o dia seguinte, acaba por se concentrar pouco no estudo
propriamente dito.
Serafim (2001) enumera seis conselhos para que um aluno aprenda a dedicar mais
tempo ao estudo: primeiro programar as atividades, tanto as dirias como as semanais;
segundo separar claramente o estudo do divertimento; terceiro no adiar o incio do
estudo; quarto aproveitar os momentos perdidos; quinto no ficar preso ao horrio quando
se trata de terminar um trabalho; e por ltimo, antecipar o estudo em relao aos prazos.
Assim o aluno deve organizar o seu tempo e compreender que durante o horrio que pretende
dedicar ao estudo se estiver empenhado e concentrado, as aprendizagens sero mais slidas e
os resultados sero mais compensatrios para si.
Assim pode concluir-se que existe uma tendncia a haver relao entre o nmero de
horas de estudo em casa e os resultados escolares. Pode ento dizer-se que de modo geral,
estas duas variveis, tendem a se relacionam entre si, de modo quase significativo. Assim, h
relao positiva entre as variveis, com tendncia significncia: os alunos que estudam mais
horas por dia em casa tm tendncia a terem melhores resultados escolares.
90
H2. H relao entre os Hbitos de Estudo (HE) e o Gnero (GN)

Por fim ainda se pretendeu nesta dissertao analisar secundariamente a relao entre os
hbitos de estudo o gnero, ou seja, ser que ao alunos do gnero feminino tm melhores
hbitos de estudo que os alunos do gnero masculino? Assim pde-se verificar que de forma
geral (valor total do IEE) existe diferenas entre os dois grupos a favor das meninas, assim
pode dizer-se que h uma relao positiva entre os dois grupos pois a mdia dos hbitos de
estudo entre os alunos do gnero masculino e feminino so significativamente diferentes, e a
favor das meninas, o que indica que de forma geral, as meninas estudam mais que os meninos,
confirmando-se assim a hiptese H2. Silva, Halpern & Silva (1999) realizaram um estudo
sobre o comportamento dos alunos e pde-se verificar as os professores referem que os
comportamentos indicam as meninas como mais responsveis, dedicadas, estudiosas,
interessadas, sensveis, atentas (p. 215), enquanto os meninos so malandros, no tm
hbitos de estudo, no ficam em casa para estudar, saem para jogar bola, faltam s aulas, so
dispersivos, tm interesses fora da escola, so agitados, no prestam ateno, ainda que mais
inteligentes (p. 215).
Com a anlise individual das subescalas dos hbitos de estudo, pde-se verificar que
relativamente s subescalas planificao das atividades de estudo, motivao para os estudos
e organizao da informao, houve uma relao significativa destas subescalas dos hbitos
de estudo com a varivel gnero. A diferena encontrada entre os grupos sempre a favor das
meninas, ou seja, as meninas planificam melhor as atividades de estudo, so mais motivadas e
organizam mais as informaes que os meninos. De acordo com Dal'Igna (2007) o melhor
rendimento das meninas pode ser justificado por seu maior interesse, ateno e esforo, essa
explicao para as diferenas do rendimento escolar entre meninos e meninas atribui s
meninas que aprendem desde cedo a ser bem-comportadas, organizadas, disciplinadas e
obedientes uma capacidade maior de adaptao escola. J os meninos teriam maior
91
dificuldade de adaptao porque so indisciplinados, agitados, desorganizados, da seu baixo

desempenho escolar, as meninas na verdade amadurecem mais cedo.
J relativamente s subescalas descodificao da informao e reteno/evocao da
informao pde-se verificar que a relao destas com a varivel gnero no significativa,
apesar das meninas apresentarem mdias relativamente superiores aos meninos e ainda mais
homogeneidade entre elas do que os meninos. Segundo o estudo de Silva, Halpern, & Silva,
(1999), os professores justificam as diferenas de desempenho escolar dos alunos pela
perceo de que os meninos so mais inteligentes, porm, indisciplinados; enquanto as
meninas so atentas e aplicadas, mas menos inteligentes (p. 215).
Assim, em suma, pode-se concluir que de modo geral existe relao positiva entre os
hbitos de estudo e o gnero. Pode dizer-se que a mdia dos hbitos de estudo entre os alunos
do gnero masculino e feminino, so significativamente diferentes, a favor das meninas.
H3. H relao direta entre os Hbitos de Estudo (HE) e o Nvel de Escolaridade (NE)
Para finalizar, ainda se pretendeu averiguar se existe relao entre os hbitos de estudo
e o nvel de escolaridade dos alunos. Assim, com a anlise das duas variveis pde-se
verificar que de forma geral (valor total do IEE) existe uma relao positiva (direta), fraca e
no significativa entre estas variveis, ou seja, h uma relao direta mas no significativa
entre os hbitos de estudo e o nvel de escolaridade. Pode-se concluir que estas duas variveis
de forma geral no se relacionam. O que pode ser indicador de que tanto os alunos com menor
nvel de escolaridade como os alunos com maior nvel de escolaridade utilizam os hbitos de
estudo de forma semelhante.
J analisando as subescalas individualmente pde verificar-se que relativamente
subescala motivao para os estudos esta apresenta uma relao positiva (direta) moderada e
muito significativa com o nvel de escolaridade, ou seja, os alunos que apresentam maior
motivao para os estudos so os alunos com maior nvel de escolaridade. Este resultado pode
ser explicado pelo facto de que os alunos que frequentam a escola para alm do ensino
92
obrigatrio (9 ano de escolaridade) j apresentam uma maior motivao para os estudos,

visto que, o objetivo do prosseguimento escolar possivelmente entrarem no ensino
universitrio e para isso os alunos sabem que necessitam tirar boas notas e atingirem uma boa
mdia, podendo ser este um objetivo que aumenta a motivao dos alunos.
Assim como relativamente subescala reteno/evocao da informao, esta tambm
apresenta uma relao positiva (direta), fraca e significativa com a varivel nvel de
escolaridade, ou seja os alunos que apresentam maior capacidade de reteno e evocao da
informao so os alunos com maior nvel de escolaridade. Segundo Bransford, Brown &
Cocking (2007) em geral as capacidades de aprendizagem e memria das crianas cresem
com a idade e medida que as crianas amadurecem. Os mesmos autores ainda referem que
numa viso complementar, as operaes mentais das crianas mais velhas so mais rapidas e
mais eficientes.
Contudo, relativamente s subescalas planificao das atividade de estudo e
descodificao da informao pde-se verificar que estas apresentam uma relao nula e no
significativa com o nvel de escolaridade, ou seja, no existe relao entre estas subescalas e o
nvel de escolaridade dos alunos. J relativamente subescala organizao da informao
pde-se verificar que esta apresenta uma relao positiva (direta), fraca e no significativa
com o nvel de escolaridade, ou seja, pode dizer-se que existe uma relao entre esta
subescalas e o nvel de escolaridade, contudo, essa relao no estatisticamente
significativa.
Em suma, pode concluir-se que de modo geral a relao que existe entre os hbitos de
estudo e o nvel de escolaridade no significativa.
Limitaes do estudo e sugestes para novos estudos
No decorrer do desenvolvimento desta dissertao foram surgindo alguns aspetos
considerados como limitaes ao estudo, tais como o nmero de alunos que frequentam o 9
ano de escolaridade e o 11 ano de escolaridade, so diminutos no total por ano de
93
escolaridade, ou seja, enquanto que no 8ano a amostra constituda por 41 alunos, no 10

ano por 36 alunos e no 12 ano por 37 alunos, j no 11 ano a amostra constituda por 12
alunos e no 9 por 20 alunos. O que significa que a amostra analisada por anos de
escolaridade no homognea; assim, sugere-se que a amostra seja maior e sobretudo mais
homognea (40 alunos) por grupo.
Outra limitao prende-se com o facto das alteraes que foram realizadas no inventrio
de estratgias de estudo criado por Leal e Almeida (1993), ou seja, dos 9 itens que foram
acrescentados nenhum redigido de forma inversa, e seria mais coerente se
proporcionalmente houvesse uns 2 itens redigidos na forma inversa, tal como nos 30 itens j
propostos por estes autores onde existiam 9 itens de cotao inversa.
Ainda relativamente aos 9 itens acrescentados, estes deveriam ter sido pensados de
acordo com as subescalas, para que cada subescala fosse constituda pela mesma quantidade
de itens, como j era antes no original com 6 itens em cada subescala no IEE original. Assim,
como se pode verificar no Capitulo IV no item 4.3.2.2, a subescalas descodificao da
informao e organizao da informao ficaram constitudas por 8 itens, as subescalas
planificao das atividades de estudo e motivao (para os estudos) ficaram constitudas por
5 itens e, por ltimo, a subescala reteno/evocao da informao ficou constituda por
apenas 4 itens, o que desequilibrou as facetas testadas. Talvez seja pertinente acrescentar mais
itens s subescalas planificao das atividades de estudo, motivao (para os estudos) e
reteno/evocao da informao, de forma a equilibras as subescalas. Assim sugere-se uma
nova reviso, mais sofisticada, do Inventrio de Estratgias de Estudo IEE.
94
REFLEXES FINAIS
O presente estudo teve por objetivo contribuir para uma melhor compreenso do
sucesso/(in)sucesso escolar e compreender de que forma que os hbitos de estudo e as
estratgias de aprendizagem podem contribuir para o melhorar os resultados escolares dos
alunos.
Este trabalho foi organizado em duas partes, ou seja, o enquadramento terico (parte I),
que possibilitou uma melhor compreenso do tema, e a parte emprica (parte II) que permitiu
salientar alguns aspetos que possam contribuir para melhor compreender o processo de
aprendizagem.
Com a anlise realizada nesta dissertao, pde-se concluir que de modo geral os
hbitos de estudo se relacionam com os resultados escolares, ou seja os alunos com melhores
hbitos de estudo apresentam tambm melhores resultados escolares.
J relativamente ao nmero de retenes pde-se verificar que esta varivel no
apresente relao com os hbitos de estudo, podendo ser derivado do facto do nmero de
retenes ser uma varivel muito influenciada por mltiplos fatores.
Quanto anlise das facetas dos hbitos de estudo analisadas individualmente, pde-se
verificar que relativamente frequncia de estudo em casa esta apresenta uma relao baixa
entre os grupos e no chega a ser significativa com os hbitos de estudo, ou seja, os alunos
que estudam com mais frequncia em casa tm uma tendncia geral a terem melhores
resultados escolares, contudo, estatisticamente no significativa esta relao.
Relativamente outra faceta dos hbitos de estudo analisada de forma individual,
nomeadamente o nmero de horas de estudo em casa, esta apresenta uma relao baixa entre
grupos e com tendncia significncia, ou seja, os alunos que estudam mais horas por dia em
casa tm tendncia a terem melhores resultados escolares.
Quanto anlise dos hbitos de estudo em relao varivel gnero pde-se verificar
que de forma geral os alunos do gnero feminino apresentam melhores hbitos de estudo que
95
os alunos do gnero masculino. Sendo tambm a mdia de hbitos de estudo maior nas
meninas, assim como a homogeneidade entre as meninas que tambm maior.
Por ltimo, relativamente anlise entre os hbitos de estudo e o nvel de escolaridade,
pde-se verificar que de forma geral h uma relao direta mas no significativa entre estas
variveis.
Os hbitos e as estratgias de estudo tm por objetivo possibilitar ao aluno o acesso a
um leque abrangente de condies e instrumentos mentais que permitam ao aluno tornar as
suas aprendizagens mais efetivas, autnomas e mais slidas; pretende-se, ainda que estas
competncias dem ao aluno um maior poder de controlo na realizao das suas tarefas
escolares (Torres, 2010).
importante desenvolver programas de interveno que ajudem a atuar no domnio do
sucesso escolar, no qual intervenes compostas por estratgias de aprendizagem tenham
significado, em benefcio da promoo das capacidades dos alunos.
Segundo Pocinho (2009) o desenvolvimento de programas de estratgias de estudo abre
um vasto campo de atuao para os psiclogos educacionais. Estes programas podero e
devero ser desenvolvidos tambm por estes profissionais, que tm formao acadmica e
cientfica mais adequada e profunda sobre as teorias explicativas dos processos e fatores do
sucesso escolar.
O ensino de estratgias de aprendizagem pode transformar-se num instrumento
poderoso de promoo do sucesso escolar e da qualidade do ensino/aprendizagem (Ainley,
Hidi & Dagmar, 2002). Se os estudantes tivessem a oportunidade de usar as estratgias de
aprendizagem desde cedo, no decorrer da vida escolar o seu leque de estratgias tornar-se-ia
mais completo e flexvel, possibilitando um melhor controlo das variveis emocionais, como
a ansiedade, e um melhor desempenho escolar (Costa, 2000, citado por Costa &
Boruchovitch, 2004).
96
Concluindo, apesar deste trabalho de investigao no ter a pretenso de generalizao,

espera-se que com ele se tenha contribudo para a reflexo e a compreenso tanto do
(in)sucesso escolar como sobretudo dos hbitos de estudo e do rendimento escolar dos alunos.
97
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104
Anexos
Anexo 1
Questionrio sociodemogrfico
Questionrio scio-demogrfico
Data de hoje ___/___/___
1.
O teu sexo:
2.
A tua idade ____
3.
Ano de escolaridade que frequentas ___.
4.
(S para alunos do 10 ao 12 ano) Que curso? ___________________________________________________
5.
Profisso do teu pai (s especifico, por ex. dono de mercearia) ______________________________________
6.
Profisso da tua me (s especifico, por ex. dona de mercearia) ______________________________________
7.
At que ano estudou o teu pai? ________________________________________________________________
8.
At que ano estudou a tua me? _______________________________________________________________
9.
10.
Masculino
O teu nmero de aluno _____
J reprovaste alguma vez?
Feminino
No
Sim
Se sim, quantas vezes? ____________________
At que ano de escolaridade gostarias de estudar?

9ano
12 Ano ensino secundrio (ensino regular)
12 Ano ensino profissional (curso profissional)
Ensino superior ex. Universidade
11.
At que ano de escolaridade achas que terias capacidade para estudar?

9ano
12 Ano do ensino secundrio (ensino regular)
12 Ano do ensino profissional (cursos profissionais)
12.
Os teus pais gostariam que tirasses um curso superior?
13.
Quais as tuas notas no 2 perodo?
a)
Portug
us
No
sim
Se s aluno do 7, 8 e 9 ano de escolaridade responde aqui, se no responde na alnea b.

Matem
tica
Histria
Geografia
Ingls
Francs
Fsicoqumica
Cincias
naturais
Ed.
Fsica
Ed.
Tecnolgica
Ed.
Visual
b)
S para alunos do 10 ao 12 ano de escolaridade
Portugus
Matemtica
Histria
Geografia
Ingls
Francs
Fsico-qumica
Ed. fsica
Outras disciplinas
14. Indica os trs principais motivos de teres obtido esses resultados (lista por ordem do mais importante para o menos).
1 _______________________________________________________________________________________________
2 _______________________________________________________________________________________________
3 _______________________________________________________________________________________________
Concordo
totalmente
Concordo na
maior parte
No concordo
nem discordo
Discordo na
maior parte
Discordo
totalmente
15. Estudar interessante.

16. Gosto de andar na escola.
17. Gosto das actividades que a escola
proporciona para melhorar o meu
rendimento escolar (Ex. procura-nos).
Nunca frequentei essas
actividades.
18. Que tipo de computador tens em casa?
Em minha casa no tem nenhum.
Um computador que toda a famlia utiliza.
Um computador s teu.
19. Se na tua casa tens computador, tens ligao internet?
Sim
No
20. Com que frequncia estudas em casa?

Habitualmente todos os dias.
S ao fim de semana.
Trs a 4 dias por semana.
S 1 ou 2 dias antes dos testes.
Um a 2 dias por semana.
No costumo estudar em casa. (se escolheste esta

resposta passa para o prximo questionrio.)
21. Se estudas em casa, quantas horas estudar por dia, aproximadamente?

Menos de uma hora
Duas a 3 horas
Uma a 2 horas
Mais de 3 horas
22. Habitualmente em que local estudas em casa? (descreve em atalhe, por exemplo secretaria no meu quarto)
________________________________________________________________________________________________
S para administrador: turma_____ hora _________
Anexo 2
Inventrio de Estratgias de Estudo IEE
Anexo 3
Inventrio de Estratgias de Estudo (IEE) adaptado por
Sampaio e Carvalho (2011)

Maria Jos Leal & Leandro de Almeida - Universidade do Minho, 1993
Adaptao de Sampaio & Carvalho - Universidade Fernando Pessoa, 2011
Marca com um X ou a resposta que melhor te descreve. Escolhe apenas uma opo.
Responde com sinceridade. As tuas respostas so annimas e confidenciais e no sero usadas
para te avaliar.
Nunca
ou
quase
nunca
1. Leio livros e revistas no directamente relacionadas com as

disciplinas.
2. Preocupo-me em tirar boas notas em todas as disciplinas

3. Quando no compreendo uma palavra recorro ao dicionrio, ou
ajuda de algum
4. Tenho dificuldade em manter-me concentrado e atento quando

estou a estudar.
5. Tento aproveitar ao mximo as aulas de forma a reduzir o meu

tempo de estudo em casa.
6. Quando estou a estudar, vou tirando apontamentos medida que

leio.
7.
Esforo-me por tirar boas notas, mesmo nas disciplinas de que no

gosto.
8.
Quando estou a ler, sublinho palavras ou fao anotaes nas

coisas mais importantes.
9.
Em qualquer texto que leio, tento sempre descobrir qual a

mensagem ou ideia principal.
10. Tenho os meus cadernos (ou dossiers ou arquivos) organizados

por disciplina.
11. Quando tiro uma nota negativa, perco o interesse e estudo menos
a essa disciplina.
12. Nos testes, consigo mostrar aquilo que verdadeira sei a essa
disciplina.
13. Costumo estudar s para passar de ano ou disciplina

14. Tenho dificuldade em memorizar as matrias mais importantes.
15. Presto ateno aos desenhos, esquemas ou mapas existentes nos
livros, de modo a perceber melhor a matria.
16. Antes de comear a estudar ponho de lado os materiais de que

vou necessitar (livros, cadernos, dicionrios, lpis, etc.)
17. Memorizo bem a matria para os testes, mas depois esqueo-a

facilmente.
18. Em cada disciplina, tenho dificuldade em decidir qual a matria

mais importante para estudar
19. Os professores costumam dizer que as minhas respostas so

incompletas.
Raramen
te ou
poucas
vezes
s
vezes
Frequente Sempre
mente ou
ou
muitas
quase
vezes
sempre
Nunca
ou
quase
nunca
Raramen
te ou
poucas
vezes
s
vezes
Frequente Sempre
mente ou
ou
muitas
quase
vezes
sempre
20. Falo com o(a) professor(a) quando tenho dificuldade ou no

percebo os deveres ou trabalhos escolares que me do.
21. Ofereo-me para responder s questes que os professores

colocam nas aulas.
22. Relaciono os temas de disciplinas diferentes, pois isso ajuda-me a

compreender melhor a matria.
23. Tenho facilidade em recordar frmulas, regras, datas, etc.

24. Para me lembrar melhor de uma matria, tento lembrar-me do
local, do momento, do livro ou caderno onde a aprendi.
25. Fao os trabalhos de casa todos os dias.

26. Para memorizar melhor a matria tento organizar a informao
em conjuntos, partes, ou esquemas.
27. Quando no compreendo o que estou a ler, volto a ler o texto.

28. Estudo s no dia anterior aos testes.
29. Em casa recorro internet no meu estudo.
30. Tento descobrir relaes ou ligaes entre os diversos assuntos
para memorizar melhor a matria.
31. Normalmente adio os estudos para a ltima da hora.

32. Consulto um dicionrio, outro livro, ou site na internet quando no
conheo uma palavra, assunto ou pessoa.
33. Fao esquemas e resumos da matria utilizando as minhas

prprias palavras.
34. Anoto as datas dos testes, de entrega de trabalhos, ou de outras

actividades escolares numa agenda ou calendrio de parede.
35. No dia anterior, ou antes de sair para a escola, verifico se tenho

comigo todos os materiais necessrios para o dia.
36. Quando tenho dificuldade com uma matria ou uma disciplina,

peo a um adulto ou a colegas para estudarem comigo.
37. Costumo fazer cpias ou resumos dos meus apontamentos para

memorizar melhor a matria.
38. Sigo o horrio de estudo semanal que construi sozinho ou com a

ajuda de outro.
39. Organizo os materiais da escola numa estante ou prateleira

prpria.
Obrigada pela tua colaborao
Anexo 4
Itens alterados
Alteraes/reformulaes efetuadas aos 25 itens do IEE de Leal e Almeida (1993)
N do
Item
Texto do item do IEE adaptado

por Carvalho e Sampaio (2011)
Preocupo-me em tirar notas altas em

todas as disciplinas.
Preocupo-me em tirar boas notas em todas

as disciplinas
Tenho dificuldade em manter-me

concentrado quando estou a estudar.
Tenho dificuldade em manter-me

concentrado e atento quando estou a
estudar.
Vou tirando apontamentos medida

que vou lendo a matria no livro.
Quando estou a estudar, vou tirando

apontamentos medida que leio.
Mesmo nas disciplinas de que eu

gosto, procuro esforar-me por tirar a
melhor nota possvel.
Esforo-me por tirar boas notas, mesmo

nas disciplinas de que no gosto.
medida que vou lendo sublinho as

informaes
e
dados
mais
importantes.
Quando estou a ler, sublinho palavras ou

fao anotaes nas coisas mais
importantes.
Procuro identificar num texto ou

problema os seus aspetos mais
importantes.
Em qualquer texto que leio, tento sempre

descobrir qual a mensagem ou ideia
principal.
Os meus dossiers ou cadernos de

apontamentos
encontram-se
organizados de acordo com as
disciplinas.
10
Tenho os meus cadernos (ou dossiers ou

arquivos) organizados por disciplina.
10
Perco o interesse em estudar certas

disciplinas quando tiro negativas
11
Quando tiro uma nota negativa, perco o

interesse e estudo menos a essa disciplina.
11
Mesmo quando acho que aprendi bem

a matria tenho dificuldade em
record-la nos testes.
12
Nos testes, consigo mostrar aquilo que

verdadeira sei a essa disciplina.
12
Estudo s o necessrio para ter a nota

mnima para passar.
13
Costumo estudar s para passar de ano ou

disciplina
13
Tenho dificuldade de memorizar as

matrias.
14
Tenho dificuldade em memorizar as

matrias mais importantes.
14
Dou ateno s gravuras e esquemas

nos textos para perceber melhor a
matria.
15
Presto ateno aos desenhos, esquemas ou

mapas existentes nos livros, de modo a
perceber melhor a matria.
15
Antes de me sentar a estudar reno

tudo que vou precisar (livros,
cadernos, lpis, etc.).
16
Antes de comear a estudar ponho de lado

os materiais de que vou necessitar (livros,
cadernos, dicionrios, lpis, etc.)
N do
Item
Texto do item do IEE final de

16
Memorizo a matria para os testes,

mas esqueo-a logo a seguir.
17
Memorizo bem a matria para os testes,

mas depois esqueo-a facilmente.
17
Tenho dificuldade em distinguir o que

importante, e o que devo aprender,
do que no importante.
18
Em cada disciplina, tenho dificuldade em

decidir qual a matria mais importante
para estudar
18
habitual as minhas respostas aos

testes serem consideradas incompletas
ou mal organizadas.
19
Os professores costumam dizer que as

minhas respostas so incompletas.
19
Quando tenho dificuldades nos meus

trabalhos escolares falo com o(s)
professor(es).
20
Falo com o(a) professor(a) quando tenho

dificuldade ou no percebo os deveres ou
trabalhos escolares que me do.
20
Respondo voluntariamente s questes

que os professores colocam nas aulas.
21
Ofereo-me para responder s questes

que os professores colocam nas aulas.
21
Relaciono
matrias
de
vrias
disciplinas sempre que isso me ajuda a
compreender matrias novas.
22
Relaciono os temas de disciplinas

diferentes, pois isso ajuda-me a
22
fcil para mim decorar frmulas,

regras, datas, etc.
23
23
Para me recordar da matria tento

visualizar o contexto em que aprendi.
Tenho facilidade em recordar frmulas,

regras, datas, etc.
24
Para me lembrar melhor de uma matria,

tento lembrar-me do local, do momento,
do livro ou caderno onde a aprendi
25
Tento agrupar a matria ou formar

categorias de forma a memoriz-la
melhor.
26
Para memorizar melhor a matria tento

organizar a informao em conjuntos,
partes, ou esquemas.
26
Quando me apercebo de que no estou

a compreender o que leio, volto atrs
para reler.
27
28
Tento descobrir relaes entre as

matrias de forma a memoriz-la
melhor.
30
29
Tendo a adiar os meus trabalhos at ao

ltimo minuto.
31
Quando no compreendo o que estou a

ler, volto a ler o texto.
Tento descobrir relaes ou ligaes entre
os diversos assuntos para memorizar
melhor a matria.
Normalmente adio os estudos para a
ltima da hora.
Anexo 5
Itens mantidos
Itens mantidos
N do
Itens mantidos do IEE de Leal e Almeida,
N do item no IEE adaptado
item
(1993)
por Carvalho e Sampaio (2011)
Quando no compreendo uma palavra recorro ao

dicionrio, ou ajuda de algum
Tento aproveitar ao mximo as aulas de forma a

reduzir o meu tempo de estudo em casa.
24
Fao os trabalhos de casa todos os dias.
25
27
Estudo s no dia anterior aos testes.
28
30
Fao esquemas e resumos da matria utilizando as

minhas prprias palavras.
33
Anexo 6
Itens acrescentados
Os 9 itens acrescentados ao IEE na sua verso final de Leal e Almeida (1993)

N do
item
Texto do item novo
Leio Livros e revistas no diretamente relacionadas com as disciplinas
29
Em casa recorro internet no meu estudo
32
Consulto um dicionrio, ou outro livro, ou site na internet quando no conheo uma

palavra, assunto ou pessoa
34
Anoto as datas dos testes, de entrega de trabalhos, ou de outras atividades escolares,

numa agenda ou calendrio de parede
35
No dia anterior, ou antes de sair para a escola, verifico se tenho comigo todos os
materiais necessrios para o dia
36
Quando tenho dificuldades com uma matria ou uma disciplina, peo a um adulto ou a
colegas para estudarem comigo
37
Costumo fazer cpias ou resumos dos meus apontamentos para memorizar melhor as
matrias
38
Sigo o horrio de estudo semanal que constru sozinho ou com ajuda de outro
39
Organizo os materiais da escola numa estende ou prateleira de parede
Anexo 7
N do
Texto do item
item
4
Tenho dificuldade em manter-me concentrado e atento quando estou a estudar
11
Quando tiro uma nota negativa, perco o interesse e estudo menos a essa disciplina
13
Costumo estudar s para passar de ano ou disciplina
14
Tenho dificuldade em memorizar as matrias mais importantes.
17
Memorizo bem a matria para os testes, mas depois esqueo-a facilmente.
18
Em cada disciplina, tenho dificuldade em decidir qual a matria mais importante para estudar
19
Os professores costumam dizer que as minhas respostas so incompletas.
28
Estudo s no dia anterior aos testes
31
Normalmente adio os estudos para a ltima da hora.
Anexo 8
Diviso de itens pelas 5 Subescalas: propostas de Leal e
Almeida (1993)
Diviso dos itens pelas 5 subescalas do Inventrio de Estratgias de Estudo proposta de

1 Subescala: Planificao das atividades de estudo

5 Tento aproveitar ao mximo as aulas de forma a reduzir o meu tempo de estudo em casa.
10 Tenho os meus cadernos (ou dossiers ou arquivos) organizados por disciplina.
16 Antes de comear a estudar ponho de lado os materiais de que vou necessitar (livros,
25 Fao os trabalhos de casa todos os dias.
28 Estudo s no dia anterior aos testes.
31 Normalmente adio os estudos para a ltima da hora.
2 Subescala: Motivao
2 Preocupo-me em tirar boas notas em todas as disciplinas
4 Tenho dificuldade em manter-me concentrado e atento quando estou a estudar.
7 Esforo-me por tirar boas notas, mesmo nas disciplinas de que no gosto.
11 Quando tiro uma nota negativa, perco o interesse e estudo menos a essa disciplina.
13 Costumo estudar s para passar de ano ou disciplina
21 Ofereo-me para responder s questes que os professores colocam nas aulas.
3 Subescala: Descodificao de informao

3 Quando no compreendo uma palavra recorro ao dicionrio, ou ajuda de algum
15 Presto ateno aos desenhos, esquemas ou mapas existentes nos livros, de modo a
20 Falo com o(a) professor(a) quando tenho dificuldade ou no percebo os deveres ou
22 Relaciono os temas de disciplinas diferentes, pois isso ajuda-me a compreender melhor a
matria.
24 Para me lembrar melhor de uma matria, tento lembrar-me do local, do momento, do

livro ou caderno onde a aprendi.
27 Quando no compreendo o que estou a ler, volto a ler o texto.
4 Subescala: Organizao de informao

6 Quando estou a estudar, vou tirando apontamentos medida que leio.
8 Quando estou a ler, sublinho palavras ou fao anotaes nas coisas mais importantes.
9 Em qualquer texto que leio, tento sempre descobrir qual a mensagem ou ideia principal.
26 Para memorizar melhor a matria tento organizar a informao em conjuntos, partes, ou
esquemas.
30 Tento descobrir relaes ou ligaes entre os diversos assuntos para memorizar melhor a
matria.
33 Fao esquemas e resumos da matria utilizando as minhas prprias palavras.
5 Subescala: Reteno/ evocao da informao

12 Nos testes, consigo mostrar aquilo que verdadeira sei a essa disciplina.
14 Tenho dificuldade em memorizar as matrias mais importantes.
17 Memorizo bem a matria para os testes, mas depois esqueo-a facilmente.
18 Em cada disciplina, tenho dificuldade em decidir qual a matria mais importante para
estudar
19 Os professores costumam dizer que as minhas respostas so incompletas.
23 Tenho facilidade em recordar frmulas, regras, datas, etc.
Anexo 9
Correlaes dos 39 itens do IEE adaptado por Sampaio
e Carvalho (2011)
Correlaes dos 39 itens do IEE adaptado por Sampaio e Carvalho (2011)
Item
1
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Item
1
Planifica
o das
atividades
de estudo
Motiva
o
Descodifica
o de
informao
Organiza
o de
informao
Reteno/
evocao de
informao
,123
,165*
,339**
,363**
,200*
,140
,047
,000
,000
,015
146
146
146
146
146
,504**
,665**
,527**
,593**
,281**
,000
,000
,000
,000
,001
145
145
145
145
145
,466**
,329**
,742**
,567**
,200*
,000
,000
,000
,000
,017
143
143
143
143
143
,270**
,609**
,084
,099
,477**
,001
,000
,314
,234
,000
146
146
146
146
146
,557**
,447**
,548**
,550**
,259**
,000
,000
,000
,000
,002
145
145
145
145
145
,508**
,470**
,526**
,765**
,000
,000
,000
,000
,008
146
146
146
146
146
,583**
,697**
,517**
,608**
,333**
,000
,000
,000
,000
,000
146
146
146
146
146
146
Item 2
Item
2
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
145
Item 3
Item
3
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
143
Item 4
Item
4
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
146
Item 5
Item
5
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
145
Item 6
Item
6
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
146
,218**
Item 7
Item
7
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
146
Item
8
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Item
8
Planifica
o das
atividades
de estudo
Motiva
o
Descodifica
o de
informao
Organiza
o de
informao
Reteno/
evocao de
informao
,438**
,305**
,478**
,777**
,072
,000
,000
,000
,000
,386
146
146
146
146
146
,464**
,365**
,593**
,757**
,225**
,000
,000
,000
,000
,006
146
146
146
146
146
,547**
,334**
,298**
,333**
,076
,000
,000
,000
,000
,365
145
145
145
145
145
,214**
,639**
,094
,108
,588**
,010
,000
,263
,198
,000
145
145
145
145
145
,326**
,322**
,413**
,456**
,237**
,000
,000
,000
,000
,004
146
146
146
146
146
146
Item 13
1
,253**
,646**
,138
,208*
,372**
,002
,000
,099
,012
,000
145
145
145
145
145
145
Item 14
1
-,057
,425**
-,024
-,050
,718**
,493
,000
,770
,548
,000
145
145
145
145
145
146
Item 9
Item
9
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
146
Item 10
Item
10
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
145
Item 11
Item
11
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
145
Item 12
Item
12
Item
13
Item
14
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
145
Item
15
Item
16
Item
17
Item
18
Item
19
Item
20
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Planifica
o das
atividades
de estudo
,477**
Motiva
o
Descodifica
o de
informao
Organiza
o de
informao
Reteno/
evocao de
informao
,373**
,758**
,535**
,267**
,000
,000
,000
,000
,001
146
146
146
146
146
146
Item 16
1
,654**
,377**
,612**
,637**
,135
,000
,000
,000
,000
,105
145
145
145
145
145
145
Item 17
1
-,031
,258**
-,050
-,045
,627**
,717
,002
,553
,596
,000
143
143
143
143
143
143
Item 18
1
,078
,407**
,072
,020
,794**
,347
,000
,387
,809
,000
146
146
146
146
146
146
Item19
1
,198*
,421**
,139
,215**
,701**
,017
,000
,094
,009
,000
146
146
146
146
146
146
Item 20
1
,433**
,454**
,718**
,556**
,237**
,000
,000
,000
,000
,004
145
145
145
145
145
,391**
,413**
,646**
,526**
,239**
,000
,000
,000
,000
,004
144
144
144
144
144
Item
15
1
145
Item 21
Item
21
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
144
Item
22
Item
23
Item
24
Item
25
Item
26
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Item
22
Planifica
o das
atividades
de estudo
,397
**
Motiva
o
,382
**
Descodifica
o de
informao
,782
**
Organiza
o de
informao
,596
**
Reteno/
evocao de
informao
,229
**
,000
,000
,000
,000
,006
144
144
144
144
144
144
Item 23
1
,294**
,361**
,568**
,429**
,340**
,000
,000
,000
,000
,000
145
145
145
145
145
145
Item 24
1
,299**
,238**
,674**
,468**
,111
,000
,004
,000
,000
,186
144
144
144
144
144
144
Item 25
1
,710**
,392**
,533**
,515**
,159
,000
,000
,000
,000
,057
145
145
145
145
145
145
Item 26
1
,544**
,412**
,688**
,743**
,176*
,000
,000
,000
,000
,035
144
144
144
144
144
,494**
,438**
,719**
,656**
,271**
,000
,000
,000
,000
,001
144
144
144
144
144
144
Item 28
1
,634**
,314**
,143
,167*
,061
,000
,000
,088
,045
,468
144
144
144
144
144
144
Item 27
Item
27
Item
28
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
144
Item
29
Item
30
Item
31
Item
32
Item
33
Item
34
Item
35
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Item
29
Planificao
das atividades
de estudo
Motiva
o
Descodifica
o de
informao
Organiza
o de
informao
Reteno/
evocao de
informao
,071
,228**
,273**
,258**
,217**
,399
,006
,001
,002
,009
144
144
144
144
144
144
Item 30
1
,424**
,526**
,671**
,676**
,361**
,000
,000
,000
,000
,000
141
141
141
141
141
141
Item 31
1
,653**
,349**
,111
,122
,153
,000
,000
,187
,144
,066
144
144
144
144
144
144
Item 32
1
,427**
,321**
,716**
,571**
,216**
,000
,000
,000
,000
,009
144
144
144
144
144
144
Item 33
1
,367**
,353**
,537**
,758**
,176*
,000
,000
,000
,000
,035
144
144
144
144
144
144
Item 34
1
,495**
,254**
,394**
,473**
,050
,000
,002
,000
,000
,552
142
142
142
142
142
142
Item 35
1
,353**
,116
,295**
,216**
,056
,000
,165
,000
,009
,503
145
145
145
145
145
145
Item
36
Item
37
Item
38
Item
39
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Correlao
de Pearson
Sig. (bicaudal)
N
Item
36
Planificao
das atividades
de estudo
Motiva
o
Descodifica
o de
informao
Organiza
o de
informao
Reteno/
evocao de
informao
,243**
,041
,368**
,299**
-,051
,003
,627
,000
,000
,541
144
144
144
144
144
144
Item 37
1
,348**
,215**
,292**
,481**
,098
,000
,010
,000
,000
,243
143
143
143
143
143
143
Item 38
1
,345**
,076
,307**
,349**
-,096
,000
,367
,000
,000
,252
143
143
143
143
143
143
Item 39
1
,453**
,230**
,437**
,453**
,166*
,000
,006
,000
,000
,047
144
144
144
144
144
144
Anexo 10
Diviso dos itens pelas 5 subescalas: proposta de
Diviso dos itens pelas 5 subescalas do Inventrio de Estratgias de Estudo proposta de

1 Subescala: Planificao das atividades de estudo

10 Tenho os meus cadernos (ou dossiers ou arquivos) organizados por disciplina.
25 Fao os trabalhos de casa todos os dias.
28 Estudo s no dia anterior aos testes.
31 Normalmente adio os estudos para a ltima da hora.
35 No dia anterior, ou antes de sair para a escola, verifico se tenho comigo todos os
materiais necessrios para o dia.
2 Subescala: Motivao
2 Preocupo-me em tirar boas notas em todas as disciplinas
4 Tenho dificuldade em manter-me concentrado e atento quando estou a estudar.
7 Esforo-me por tirar boas notas, mesmo nas disciplinas de que no gosto.
11 Quando tiro uma nota negativa, perco o interesse e estudo menos a essa disciplina.
13 Costumo estudar s para passar de ano ou disciplina
3 Subescala: Descodificao de informao

3 Quando no compreendo uma palavra recorro ao dicionrio, ou ajuda de algum
15 Presto ateno aos desenhos, esquemas ou mapas existentes nos livros, de modo a
20 Falo com o(a) professor(a) quando tenho dificuldade ou no percebo os deveres ou
22 Relaciono os temas de disciplinas diferentes, pois isso ajuda-me a compreender melhor a
matria.
24 Para me lembrar melhor de uma matria, tento lembrar-me do local, do momento, do
livro ou caderno onde a aprendi.
27 Quando no compreendo o que estou a ler, volto a ler o texto.
32 Consulto um dicionrio, outro livro, ou site na internet quando no conheo uma palavra,
assunto ou pessoa.
36 Quando tenho dificuldade com uma matria ou uma disciplina, peo a um adulto ou a
colegas para estudarem comigo.
4 Subescala: Organizao de informao

1 Leio livros e revistas no diretamente relacionadas com as disciplinas.
6 Quando estou a estudar, vou tirando apontamentos medida que leio.
8 Quando estou a ler, sublinho palavras ou fao anotaes nas coisas mais importantes.
9 Em qualquer texto que leio, tento sempre descobrir qual a mensagem ou ideia principal.
26 Para memorizar melhor a matria tento organizar a informao em conjuntos, partes, ou
esquemas.
30 Tento descobrir relaes ou ligaes entre os diversos assuntos para memorizar melhor a
matria.
33 Fao esquemas e resumos da matria utilizando as minhas prprias palavras.
37 Costumo fazer cpias ou resumos dos meus apontamentos para memorizar melhor a
matria.
5 Subescala: Reteno/ evocao da informao

14 Tenho dificuldade em memorizar as matrias mais importantes.
17 Memorizo bem a matria para os testes, mas depois esqueo-a facilmente.
18 Em cada disciplina, tenho dificuldade em decidir qual a matria mais importante para
estudar
19 Os professores costumam dizer que as minhas respostas so incompletas.
Itens apenas de cotao total do Inventrio de Estratgias de Estudo (IEE)

5 Tento aproveitar ao mximo as aulas de forma a reduzir o meu tempo de estudo em casa.
12 Nos testes, consigo mostrar aquilo que verdadeira sei a essa disciplina.
16 Antes de comear a estudar ponho de lado os materiais de que vou necessitar (livros,
21 Ofereo-me para responder s questes que os professores colocam nas aulas.
23 Tenho facilidade em recordar frmulas, regras, datas, etc.
29 Em casa recorro internet no meu estudo.
34 Anoto as datas dos testes, de entrega de trabalhos, ou de outras atividades escolares
numa agenda ou calendrio de parede.
38 Sigo o horrio de estudo semanal que construi sozinho ou com a ajuda de outro.
39 Organizo os materiais da escola numa estante ou prateleira prpria.
Anexo 11
Cotao do IEE adaptado por Sampaio e Carvalho
(2011)
Cotao do Inventrio de Estratgias de estudo

N nunca ou quase nunca 1 ponto
R raramente ou poucas vezes 2 pontos
A s vezes 3 pontos
F frequentemente ou muitas vezes 4 pontos
S sempre ou quase sempre 5pontos
Planificao das
N
10
25
28*
31*
35
Total
Mdia * (5)
Descodificao de
informao
N R A F S
3
15
20
22
24
27
32
36
Total
Mdia **(8)
Reteno/evocao da
informao
N R A F S
14*
17*
18*
19*
Total
Mdia (4)
Motivao (para os
estudos)
N
Organizao de
informao
N R A F
2
4*
7
11*
13*
Total
Mdia *(5)
1
6
8
9
26
30
33
37
Total
Mdia **(8)
**para calcular a mdia de cada subescala soma-se o valor do total de cada opo de resposta e
divide-se pelo nmero de itens que contem a subescala.
Cotao total do IEE

N R A F S
1
2
3
4*
5
6
7
8
9
10
11*
12
13*
14*
15
16
17*
18*
19*
20
21
22
23
24
25
26
27
28*
29
30
31*
32
33
34
35
36
37
38
39
Total
Mdia ***(39)
*Itens de cotao inversa
***Para calcular a mdia do total do IEE soma-se o valor do total de cada opo de resposta e dividese pelo nmero total de itens do IEE (39).
Exemplo de cotao total do IEE que pode ser visto parcialmente no Quadro 9 do item
dos instrumentos 4.3.2.2. Para realizar este exemplo recorreu-se a um dos questionrios
preenchidos na recolha de dados.
Cotao total do IEE
N R A F
S
1
5
2
4
3
5
4*
4
5
4
6
5
7
4
8
4
9
5
10
4
11*
4
12
4
13*
4
14*
4
15
4
16
5
17*
4
18*
3
19*
3
20
5
21
4
22
4
23
5
24
4
25
3
26
4
27
4
28*
3
29
4
30
4
31*
3
32
4
33
4
34
3
35
5
36
5
37
5
38
2
39
5
Total
0 22 18 64 55
Mdia= 0+22+18+64+5539=4,0
Planificao das
N
F
4
10
25
3
28*
3
31*
3
35
5
Total 0 0 9 4 5
Mdia =0+0+9+4+55=3,6
Anexo 12
Pedido de autorizao ao conselho executivo da escola
secundria Prof. Dr. Flvio Pinto Resende para a
recolha de dados
Anexo 13
Categorizao das respostas do questionrio
sociodemogrfico
Questionrio scio-demogrfico
Data de hoje ___/___/___
1.
O teu sexo:
2.
A tua idade ____
3.
Ano de escolaridade que frequentas ___. 1 ao 8 ano; 2 ao 9 ano; 3 ao 10 ano; 4 ao 11ano; 5 ao 12 ano.
4.
(S para alunos do 10 ao 12 ano) Que curso? _______ 1 ao curso cientifico humanstico de cincias e tecnologia e 2
Masculino
O teu nmero de aluno _____
Feminino
ao curso cientifico humanstico de lnguas e humanidades

5.
Profisso do teu pai (s especifico, por ex. dono de mercearia) ____________
6.
Profisso da tua me (s especifico, por ex. dona de mercearia) ___________
7.
At que ano estudou o teu pai? _____________________________________
8.
At que ano estudou a tua me? ____________________________________
9.
J reprovaste alguma vez?
10.
1 No
Sim
Estes dados no
foram levantados
Se sim, quantas vezes? ____________________
At que ano de escolaridade gostarias de estudar?

1
9ano
12 Ano ensino secundrio (ensino regular)
12 Ano ensino profissional (curso profissional)
4 Ensino superior ex. Universidade
11.
At que ano de escolaridade achas que terias capacidade para estudar?
9ano
12 Ano do ensino secundrio (ensino regular)
12 Ano do ensino profissional (cursos profissionais)
12.
Os teus pais gostariam que tirasses um curso superior?
13.
Quais as tuas notas no 2 perodo?
a)
Portugu
s
1 No
2 sim
Se s aluno do 7, 8 e 9 ano de escolaridade responde aqui, se no responde na alnea b.

Matem
tica
Histria
Geogr
afia
Ingls
Francs
Fsicoqumica
Cincias
naturais
Ed.
Fsica
Clculo da mdia de natas escolares obtidas no 2 perodo letivo
Ed.
Tecnolgica
Ed.
Visual
b)
S para alunos do 10 ao 12 ano de escolaridade
Portugus
Matemtica
Histria
Geografia
Ingls
Francs
Fsico-qumica
Ed. fsica
Clculo da mdia de natas escolares obtidas no 2 perodo letivo
Outras disciplinas
14. Indica os trs principais motivos de teres obtido esses resultados (lista por ordem do mais importante para o menos).
1___________________________________________________________________________________________________
2 __________________________________________________________________________________________________
3 __________________________________________________________________________________________________
Concordo
totalmente
Concordo na
maior parte
No concordo
nem discordo
Discordo na
maior parte
Discordo
totalmente
15. Estudar interessante.

16. Gosto de andar na escola.
17. Gosto das actividades que a escola
proporciona para melhorar o meu
rendimento escolar (Ex. procura-nos).
Nunca frequentei essas
actividades.
18. Que tipo de computador tens em casa?

1
Em minha casa no tem nenhum.
Um computador que toda a famlia utiliza.
Um computador s teu.
19. Se na tua casa tens computador, tens ligao internet?
2 Sim
1 No
20. Com que frequncia estudas em casa?

6
Habitualmente todos os dias.
S ao fim de semana.
Trs a 4 dias por semana.
S 1 ou 2 dias antes dos testes.
Um a 2 dias por semana.
No costumo estudar em casa. (se escolheste esta
resposta passa para o prximo questionrio.)

21. Se estudas em casa, quantas horas estudar por dia, aproximadamente?
1
Menos de uma hora
Duas a 3 horas
Uma a 2 horas
Mais de 3 horas
22. Habitualmente em que local estudas em casa? (descreve em atalhe, por exemplo secretaria no meu quarto)
1
______________________________________________________________________________________________________
S para administrador: turma_____ hora _________
Anexo 14
Categorizao das respostas do Inventrio de Estratgias
de Estudo (IEE) adaptado por Sampaio e Carvalho
(2011)

Maria Jos Leal & Leandro de Almeida - Universidade do Minho, 1993
Adaptao de Sampaio & Carvalho - Universidade Fernando Pessoa, 2011
Marca com um X ou a resposta que melhor te descreve. Escolhe apenas uma opo.
Responde com sinceridade. As tuas respostas so annimas e confidenciais e no sero usadas para
te avaliar.
1. Leio livros e revistas no directamente relacionadas com as
Nunca
ou
quase
nunca
Rarame
nte ou
poucas
vezes
Frequente
mente ou
muitas
vezes
Sempre
ou
quase
sempre
s
vezes
disciplinas.
2. Preocupo-me em tirar boas notas em todas as disciplinas

3. Quando no compreendo uma palavra recorro ao dicionrio, ou
ajuda de algum
4. Tenho dificuldade em manter-me concentrado e atento quando

estou a estudar.
5. Tento aproveitar ao mximo as aulas de forma a reduzir o meu

tempo de estudo em casa.
6. Quando estou a estudar, vou tirando apontamentos medida que

leio.
7.
Esforo-me por tirar boas notas, mesmo nas disciplinas de que

no gosto.
8.
Quando estou a ler, sublinho palavras ou fao anotaes nas

coisas mais importantes.
9.
Em qualquer texto que leio, tento sempre descobrir qual a

mensagem ou ideia principal.
10. Tenho os meus cadernos (ou dossiers ou arquivos) organizados

por disciplina.
11. Quando tiro uma nota negativa, perco o interesse e estudo

menos a essa disciplina.
12. Nos testes, consigo mostrar aquilo que verdadeira sei a essa
disciplina.
13. Costumo estudar s para passar de ano ou disciplina

14. Tenho dificuldade em memorizar as matrias mais importantes.
15. Presto ateno aos desenhos, esquemas ou mapas existentes
nos livros, de modo a perceber melhor a matria.
16. Antes de comear a estudar ponho de lado os materiais de que

vou necessitar (livros, cadernos, dicionrios, lpis, etc.)
17. Memorizo bem a matria para os testes, mas depois esqueo-a

facilmente.
18. Em cada disciplina, tenho dificuldade em decidir qual a matria

mais importante para estudar
19. Os professores costumam dizer que as minhas respostas so

incompletas.
20. Falo com o(a) professor(a) quando tenho dificuldade ou no

percebo os deveres ou trabalhos escolares que me do.
21. Ofereo-me para responder s questes que os professores

colocam nas aulas.
22. Relaciono os temas de disciplinas diferentes, pois isso ajuda-me a

23. Tenho facilidade em recordar frmulas, regras, datas, etc.

24. Para me lembrar melhor de uma matria, tento lembrar-me do
local, do momento, do livro ou caderno onde a aprendi.
25. Fao os trabalhos de casa todos os dias.

26. Para memorizar melhor a matria tento organizar a informao
em conjuntos, partes, ou esquemas.
27. Quando no compreendo o que estou a ler, volto a ler o texto.

28. Estudo s no dia anterior aos testes.
29. Em casa recorro internet no meu estudo.
30. Tento descobrir relaes ou ligaes entre os diversos assuntos
para memorizar melhor a matria.
31. Normalmente adio os estudos para a ltima da hora.

32. Consulto um dicionrio, outro livro, ou site na internet quando
no conheo uma palavra, assunto ou pessoa.
33. Fao esquemas e resumos da matria utilizando as minhas

prprias palavras.
34. Anoto as datas dos testes, de entrega de trabalhos, ou de outras

actividades escolares numa agenda ou calendrio de parede.
35. No dia anterior, ou antes de sair para a escola, verifico se tenho

comigo todos os materiais necessrios para o dia.
36. Quando tenho dificuldade com uma matria ou uma disciplina,

peo a um adulto ou a colegas para estudarem comigo.
37. Costumo fazer cpias ou resumos dos meus apontamentos para

memorizar melhor a matria.
38. Sigo o horrio de estudo semanal que construi sozinho ou com a

ajuda de outro.
39. Organizo os materiais da escola numa estante ou prateleira

prpria.
Nunca
ou
quase
nunca
Rarame
nte ou
poucas
vezes
s
vezes
Frequente
mente ou
muitas
vezes
Sempre
ou
quase
sempre
Obrigada pela tua colaborao

DM PatriciaCarvalho

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Patrcia da Silva Carvalho

Hbitos de estudo e sua influncia no

Universidade Fernando Pessoa

Patrcia da Silva Carvalho

Hbitos de estudo e sua influncia no

Dissertao apresentada Universidade

Aos meus pais

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO I O SUCESSO ESCOLAR

1.1 O Sucesso escolar: Histrico, Definies e Parmetros

1.2 Aprendizagem e Rendimento Escolar

1.3 Estratgias de Aprendizagem e o Sucesso Escolar

1.4 Programa de Promoo de Estratgias de Aprendizagem para o Sucesso

2.1 O (In)Sucesso Escolar: Histrico, Definies e Parmetros

2.2 Os Fatores do (In)Sucesso Escolar

2.3 Teorias Explicativas do (In)Sucesso Escolar

CAPTULO III HBITOS DE ESTUDO

3.1 Hbitos de Estudo: Histrico, Definies e Parmetros

3.2 Planificao das Atividades de Estudo

3.2.1 Horrio de Estudo

3.3 Tratamento de Informao Oral e Escrita

3.4 Preparao dos Momentos de Avaliao

3.5 Motivao para os Estudos e a Criao de Objetivos

3.5.1 Dimenses e Caractersticas da Motivao/Desmotivao para os Estudos

PARTE II ESTUDO EMPRICO

CAPTULO IV APRESENTAO E JUSTIFICAO DO ESTUDO

4.1 Apresentao dos Objetivos e Hipteses do Estudo

5.1 Levantamento dos dados

5.2 Tratamento e Anlise dos Resultados

5.3 Discusso dos Resultados

INDICE DOS ANEXOS

Resumo das hipteses de estudo

Frequncia de sujeitos por gnero e ano de escolaridade

Frequncia de sujeitos por nmero de retenes

2 exemplos dos 25 itens alterados/reformulados

Os 9 itens acrescentados ao IEE na sua verso final de Leal e Almeida

Itens de cotao inversa

Itens organizados palas 5 subescalas

Exemplo da cotao total do IEE

Exemplo da cotao de cada subescala

Correlao dos hbitos de estudo (total do IEE) vs. resultados escolares

Correlao da subescala planificao das atividades de estudo (subescala

Correlao da subescala motivao (para os estudos) vs. resultados

Correlao da subescala descodificao da informao vs. resultados

Correlao da subescala organizao da informao vs. resultados

Correlao da subescala reteno/evocao da informao vs. resultados

Resumo dos resultados obtidos com o teste de correlao paramtrico

Correlao dos hbitos de estudo (total do IEE) vs. nmero de retenes

Correlao da subescala planificao das atividades de estudo

Correlao da subescala motivao (para os estudos) vs. nmero de

Correlao da subescala descodificao da informao vs. nmero

Correlao da subescala organizao da informao vs. nmero

Correlao da subescala reteno/evocao da informao vs. nmero

Resumo dos resultados obtidos com o teste de correlao paramtrico

Teste de homogeneidade de varincia: frequncia de estudo em casa

ANOVA: frequncia de estudo em casa vs. resultados escolares

Teste de homogeneidade de varincia: nmero de horas de estudo em

ANOVA: nmero de horas de estudo em casa vs. resultados escolares

Descritivos: hbitos de estudo_total e o gnero

Teste t de Student: hbitos de estudo e o gnero

Descritivos: planificao das atividades de estudo e o gnero

Teste t de Student: planificao das atividades de estudo (subescala

Descritivos: motivao (para os estudos) e o gnero

Teste t de Student: motivao (para os estudos) (subescala do IEE)

5, 10, 16, 25, 28, 31