Educacao Criativa Volume4 SPC PDF

Educao Criativa
Multiplicando experincias para

a aprendizagem
Andr Lus Alice Raabe
Alex Sandro Gomes
Ig Ibert Bittencourt
Taciana Pontual
Construindo cenrios de aprendizagem

Volume 4
Dedicado memria do autor Gregory Augusto de Lima

Laborde que nos deixou precocemente em julho de 2016
durante os trabalhos de concluso desta obra.
Volume 4 (especial)
Educao Criativa
Multiplicando experincias para a
aprendizagem
Andr Lus Alice Raabe
Alex Sandro Gomes
Ig Ibert Bittencourt
Taciana Pontual
Pipa Comunicao
Recife, 2016
AVALIAO DOS TEXTOS

Andr Lus Alice Raabe, Alex Sandro
Gomes, Ig Ibert Bittencourt
Taciana Pontual
O trabalho Educao Criativa:
multiplicando experincias para a
aprendizagem organizado por Andr
Lus Alice Raabe, Alex Sandro Gomes,
Ig Ibert Bittencourt e Taciana Pontual
e editado pela Pipa Comunicao foi
licenciado com uma Licena Creative
Commons - Atribuio-NoComercialSemDerivados 3.0 No Adaptada.
Com base no trabalho disponvel em
http://www.pipacomunica.com.
br/livrariadapipa. Podem estar
disponveis autorizaes adicionais ao
mbito desta licena em http://www.
pipacomunica.com.br
CAPA E PROJETO GRFICO

Karla Vidal
DIAGRAMAO
Augusto Noronha e Karla Vidal
REVISO
Os autores
EDIO
Pipa Comunicao
http://www.pipacomunica.com.br
CATALOGAO NA PUBLICAO CIP)

Ficha catalogrfica produzida pelo editor executivo
R11
RAABE, A. L. A. et al.
Educao criativa: multiplicando experincias para a aprendizagem / Andr
Lus Alice Raabe; Alex Sandro Gomes; Ig Ibert Bittencourt; Taciana Pontual.
Pipa Comunicao, 2016.
472p. : Il., Fig., Quadros. (Srie professor criativo: construindo cenrios de
aprendizagem - vol. 4) (e-book)
1 ed.
ISBN: 978-85-66530-60-5
1. Educao. 2. Aprendizagem. 3. Criatividade. 4. Inovaes pedaggicas.
I. Ttulo.
370 CDD
37 CDU
c.pc:08/16ajns
Prefixo Editorial: 66530
COMISSO EDITORIAL
Editores Executivos
Augusto Noronha e Karla Vidal
Conselho Editorial
Alex Sandro Gomes
Angela Paiva Dionisio
Carmi Ferraz Santos
Cludio Clcio Vidal Eufrausino
Cludio Pedrosa
Clecio dos Santos Bunzen Jnior
Jos Ribamar Lopes Batista Jnior
Leila Ribeiro
Leonardo Pinheiro Mozdzenski
Pedro Francisco Guedes do Nascimento
Regina Lcia Pret DellIsola
Rodrigo Albuquerque
Ubirajara de Lucena Pereira
Wagner Rodrigues Silva
Washington Ribeiro
Su
m
rio
11 Prefcio
17 Apresentao
25

47

65

Aprendizagem com dispositivos

mveis: reflexes epistemolgicas
e prticas no ensino de matemtica
Learcino dos Santos Luiz (UDESC)
Ricardo Antunes de S (UFPR)
Como usar a criatividade para
desenvolver jogos e melhorar a aprendizagem
dentro e fora da sala de aula
Pedro Henrique Andrade de Santana (Unibratec)
Amaro Virginio da Silva Neto (UFRPE)
Contextualizao e aplicaes dos
objetos de aprendizagem: um cenrio
nas cincias da sade
ngelo Jesus (P.PORTO)
Maria Joo Gomes (U.Minho)
109 Hiperleitura e leituras: pensando a

formao de hiperleitores
Ana Cludia Munari Domingos (UNISC)
159 Incorporando aspectos de gamificao

no ensino sobre herana em programao

orientada a objetos: uma experincia no
ensino tcnico de nvel mdio
Janderson Jason Barbosa Aguiar (UFCG)
183 Norma escrita culta, placas de rua e

pocket vdeos: uma experincia possvel

Ynah de Souza Nascimento (UFPE e FMGR)
203 Novas atividades de computao

desplugada para promoo de integrao

curricular na escola
Ecivaldo Matos (UFBA)
Fernando Paiva (UFBA)
Emilayne Corlett (UFBA)
Su
m
rio
Su
m
rio
251

O ensino de Sociologia baseado em livros

didticos abertos
Francisco Kelsen de Oliveira (UFPE e IF Serto-PE)
Melka Freitas Abreu (UFC)
271
O gnero histria em quadrinhos:

despertando o gosto pela leitura

Gregory Augusto de Lima Laborde (UFRPE e
FAFICA)
301 O jogo em foco: uma discusso sobre os

games e a aprendizagem
Carla Alexandre Barboza de Sousa (UFPE)
349 O Scratch como ferramenta pedaggica

para o desenvolvimento do pensamento

computacional sob a perspectiva da
aprendizagem significativa
Fellipe Oliveira Ramos (IF Baiano e PMAR)
Lilian da Silva Teixeira (UNEB e IF Baiano)
375

411

O uso de jogos digitais como objetos de

aprendizagem no ensino da matemtica:
uma proposta para as escolas pblicas do
semirido potiguar
Katia Cilene da Silva (UFERSA)
Mylani Nathalini Dantas Costa (UFERSA)
Possibilidades de uso de software
educacional no processo de ensino e
aprendizagem do aluno surdo
Rafaela Bohrz (UPF)
Mrcia de Borba Campos (PUCRS)
441 Tecnologias contemporneas como

instrumento auxiliar da educao em artes

Marina Vieira Gonalves (IFBA)
Luciene Teixeira Vieira Gonalves (ETI Sueli Reche)
463 Sobre os autores
Su
m
rio
Prefcio
No campo pedaggico estamos em um perodo

de valorizao das vertentes educacionais que
incentivam o estudante a se tornar protagonista
de sua aprendizagem. Criar, construir, conceber,
desenvolver, montar, combinar, projetar, testar,
avaliar, revisar, vem gradativamente se tornando
verbos utilizados nos objetivos de aprendizagem
Andr Raabe
Educao Criativa:
multiplicando experincias
para a aprendizagem
Andr Raabe
(Educao/Univali)
O debate sobre uso de tecnologia na educao amadureceu.

As discusses realizadas na dcada de 80 do sculo passado
centravam-se sobre se o uso de computadores realmente traria
algum ganho educacional aos estudantes. Ainda que eventualmente
algum tente trazer o assunto novamente tona, est claro que a
sociedade de modo geral est convencida de que o uso de tecnologia na educao uma necessidade. O debate agora concentra-se em como promover bons usos da tecnologia, como formar
professores para mediar esse uso, quais papeis a tecnologia pode
assumir e que viso sobre ensinar e aprender podem potencializar.
Nessa direo este livro traz uma contribuio efetiva ao focalizar
de que forma o uso de tecnologia pode fomentar os processos que
envolvem a criatividade.
A diversidade de abordagens, tecnologias, pblicos, temas e
mtodos utilizados pelos autores dos captulos que compem o livro
11
Educao Criativa: multiplicando experincias para a aprendizagem
fornece uma amostra bastante representativa de como so diversas e ricas as formas de utilizar a tecnologia na educao. Alinhado
com o propsito desta srie, Professor Criativo, os textos deste livro
so uma excelente referncia para inspirar professores a adotarem,
adaptarem, recriarem e enriquecerem essas experincias com as
suas prprias.
A rea de informtica na educao no Brasil nasceu sob forte influncia das ideias de Papert (1980) que, ao fundamentar o
construcionismo, props um estilo de uso de tecnologia voltado
ao protagonismo do estudante e defendeu que a aprendizagem se
d de forma mais efetiva quando esse estudante est engajado em
construir um objeto pblico, que possa ser compartilhado, debatido,
mostrado aos colegas e professores, seja ele um objeto concreto
ou um programa de computador. Ao seguir as ideias de Papert, a
introduo da informtica nas escolas pressupunha uma mudana
de ordem pedaggica, mudana que o contexto escolar no estava
preparado para efetivar naquele perodo.
O contexto atual muito diferente h 40 anos atrs quando
se falava em ensinar a linguagem de programao LOGO para todas
as crianas muitos consideravam algo descabido , hoje diversos
pases j incluram o pensamento computacional e programao de
computadores nos currculos da educao bsica. No Brasil, muitas
pesquisas nesse tema tm sido publicadas e debatidas nos eventos
da rea como Workshop de informtica na escola, Workshop de
educao em computao e Workshop de Ensino em Pensamento
Computacional, Algoritmos e Programao. No passado o acesso
a computadores era escasso, atualmente 85% das escolas brasi-
12
PREFCIO
leiras possuem laboratrio de computadores. Dessas escolas, 92%

possuem alguma forma de conexo com a Internet (http://goo.
gl/1pXmnd). A popularizao dos tablets e smartphones coloca
tanto estudantes quanto professores em contato frequente com a
tecnologia para os mais diversos fins.
No campo pedaggico estamos em um perodo de valorizao
das vertentes educacionais que incentivam o estudante a se tornar
protagonista de sua aprendizagem. Criar, construir, conceber, desenvolver, montar, combinar, projetar, testar, avaliar, revisar, vm gradativamente se tornando verbos utilizados nos objetivos de aprendizagem dos planos de aula dos docentes e que elucidam que tipo
de estudante deseja-se auxiliar a desenvolver. Multiplicam-se nas
escolas as iniciativas que usam a abordagem baseadas em projetos,
aprendizagem baseada em problemas, prticas alinhadas ao design
thinking e mais recentemente a influncia do movimento maker,
que valoriza a cultura do faa voc mesmo. Essas vertentes tm-se
associado naturalmente com aquelas que tradicionalmente j propunham o protagonismo e a autoria dos estudantes, como as Artes,
mas tambm com as reas mais disciplinares como a Matemtica,
Literatura, Cincias, Histria e outras tantas. Essa combinao tem,
cada vez mais, desafiado a cultura disciplinar e criado caminhos para
que a efetivao de uma verdadeira prtica interdisciplinar ocorra.
Promover o uso de tecnologia que contribua e acelere esse
processo certamente mais promissor do que fomentar usos atrelados a prticas ultrapassadas de transmisso de conhecimento.
Empoderar o estudante a tornar-se produtor de tecnologia e no
apenas consumidor dela poder ter um impacto permanente e
13
duradouro em sua trajetria futura. Como disse John Dewey (1976

p.34), as aprendizagens colaterais como as de formao de atitudes permanentes de gostos e desgostos podem ser, muitas vezes,
mais importantes do que a lio de ortografia, geografia ou histria.
Essas so as atitudes que iro contar fundamentalmente no futuro.
A mais importante atitude a ser formada a do desejo de continuar
a aprender.
A Meta 6 no Plano Nacional de Educao (Brasil, 2014) : oferecer educao em tempo integral em, no mnimo, 50% (cinquenta
por cento) das escolas pblicas, de forma a atender, pelo menos,
25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educao bsica.
O tempo extra que as escolas tero para oferecer atividades para
seus estudantes uma excelente oportunidade para introduo
de espaos que fomentem a criatividade, a interdisciplinaridade, a
aprendizagem contextualizada e significativa e que possam resgatar
no estudante o desejo de aprender e no apenas de passar de ano.
Nessa direo, redes de incentivo a utilizao, criatividade e
inovao comeam a florescer no Brasil. O Ministrio da Educao
e Cultura (MEC) lanou em 2015 o programa de estmulo criatividade na educao bsica (http://criatividade.mec.gov.br/) que tem
como meta criar as bases para uma poltica pblica de fomento
inovao e criatividade. O edital Makers educa conduzido em 2015
pelo Programa da Fundao Lemann criou as bases para estruturao da rede mo na massa (http://redemaonamassa.org/) que
incentiva crianas de 7 a 10 anos a usar papelo, fita adesiva, madeira, tecido, LEDs, motores e outros para dar vida a suas invenes e
histrias. Laboratrios de fabricao rpida (FabLabs) com perodos
14
PREFCIO
de acesso livre a comunidade tm se multiplicado, em especial

nas grandes capitais. O evento Fablearn (http://fablearn.stanford.
edu/conferences/brazil2016/), que promove um espao para que
educadores, legisladores, estudantes, designers, pesquisadores e
membros do movimento maker apresentem, discutam e aprendam
mais sobre fabricao digital em educao, a partir de 2016 passa a
ser realizado sistematicamente no Brasil.
O ambiente atual propcio para que a inovao e a criatividade
cresam no ambiente escolar. Este livro um veculo importante
para contribuir com esse processo e espera-se que auxilie os leitores, professores e interessados em educao, que j possuem o
desejo em inovar com uso de tecnologia a terem boas referncias
e a refletirem sobre sua prtica.
Boa leitura!
Referncias
BRASIL, Plano Nacional de Educao 2014-2014. Disponvel em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>.
Acessado em: outubro/2014.
DEWEY, John. Experincia e Educao. Companhia editora Nacional,
1976.
PAPERT, S. (1980). Mindstorms : children, computers, and powerful ideas.
New York: Basic Books.
15
Apresentao
Vamos multiplicar?
A colaborao a essncia dos processos
mais efetivos de concepo. Espero que
a leitura das experincias relatadas pelos
colegas inspire a criao de mais e melhores
experincias de aprendizagem.
16
Multiplicando experincias
criativas para a aprendizagem
Alex Sandro Gomes

(CIn/UFPE)
Em tempos de busca por uma Educao Criativa o compartilhamento de experincias de aprendizagem inspira a criao de
novos conceitos. A concepo desses conceitos de prticas so
bem aceitas por alunos, exequveis pelos professores e efetivas
para a aprendizagem de ambos, exigindo a realizao de um grande
nmero de ciclos de criao, realizao e avaliao. A experincia
de aprendizagem um fenmeno social complexo que se espalha
no tempo e no espao de forma ampla. Nenhum professor isolado
teria a capacidade de criar mais e melhor do que um coletivo de
seus pares.
Este volume especial da Srie Professor Criativo surge a partir
da seleo de textos submetidos em resposta chamada pblica
lanada em setembro de 2015 pelos organizadores da srie. Neste
volume so apresentados os 14 textos selecionados para multiplicar
as experincias para a aprendizagem. Os textos cobrem todos os
nveis de ensino (educao bsica, ensino mdio, ensino tcnico
17
e superior) com exemplos sobre diversas reas do conhecimento

(linguagens, pensamento computacional, ensino de Cincias, ensino de Artes, entre outros) mediadas por diferentes tecnologias
(tcnicas de grupo, jogos, tablets, Recursos Educacionais Abertos,
tecnologias assistivas, entre outros).
No primeiro captulo, Learcino dos Santos Luiz (UDESC) e
Ricardo Antunes de S (UFPR) apresentam planejamento de uma
Situao de Aprendizagem Digital para o ensino do conceito de
escalas. Inicialmente apresentam uma breve introduo sobre esse
conceito e a seguir o planejamento para a realizao da Situao
de Aprendizagem Digital. Os autores mostram como as trs etapas
da Situao so realizadas na atividade e como ela possibilita a
abertura para uma postura epistemolgica construtivista por parte
de professores e estudantes.
No segundo captulo, Pedro Henrique Andrade de Santana
(Unibratec) e Amaro Virginio da Silva Neto (UFRPE) analisam o papel de o professor engajar os alunos em atividades que solicitem
habilidades criativas para resolver problemas. No exemplo ilustrado pelos autores foi desenvolvido um jogo usando as tcnicas
de criatividade. A criao do mesmo facilitou a aprendizagem em
sala de aula e possibilitou aos alunos aprenderem noes bsicas
sobre a montagem de computadores. A atividade serviu tambm
para quebrar o bloqueio que normalmente um aluno tem no primeiro contato com a matria, provavelmente por conta de suas
caractersticas ldicas.
No terceiro captulo, ngelo Jesus (P.PORTO) e Maria Joo
Gomes (U.Minho) apresentam um rico texto introdutrio sobre as
tecnologias e possibilidade de uso de objetos de aprendizagem
18
APRESENTAO
(OA). A construo e avaliao de OA pode constituir um desafio

para professoras, porm a utilizao da metodologia apresentada
pelos autores pode constituir uma mais-valia nesse processo.
No quarto captulo, Ana Cludia Munari Domingos (UNISC)
nos brinda com uma excelente sntese em torno da formao de
leitores e hiperleitores. De seu belo texto destacamos essa prola: Formar hiperleitores significa permitir desvios, pois eles so
a prpria garantia de renovao do conhecimento, da quebra de
paradigmas e da desconstruo de certezas cegas. (p. 137). A autora alerta que essa estratgica de formao deveria evitar que o
sistema da cultura digital fosse mais um espao de construo de
desigualdades, falho em seu objetivo de produzir leitores cientes,
cidados cooperativos da sociedade que desejamos, como tem
acontecido nessa civilizao cujos protagonistas so o livro e o
letramento.
No quinto captulo, Janderson Jason Barbosa Aguiar (UFCG)
analisa uma estratgia baseada em gamificacao para abordar a
noo de herana na aprendizagem de Programao Orientada
a Objetos (POO) no Ensino Tcnico de Nvel Mdio. Os resultados
evidenciam uma mudana de atitude dos alunos do curso tcnico
em informtica em relao a disciplina durante as aulas, os quais
apresentaram-se participativos e mais entusiasmados com essas
aulas em comparao com as aulas tradicionais.
No sexto captulo, Ynah de Souza Nascimento (UFPE e FMGR)
compartilha uma experincia inusitada de ensino de Lngua. A autora props s alunas, ao longo do semestre, que fotografassem
placas de rua com o uso de celulares para, em uma segunda etapa,
19
escolherem algumas para analisar considerando os contedos vivenciados em aula sobre variao lingustica e norma escrita culta
da Lngua. O projeto Nossa Lngua nas Ruas visava exercitar seu
olhar critico sobre as relaes entre formas encontradas e normas.
Os resultados do experimento indicam que o celular, embora seja
visto como um aparelho pessoal e privado, pode ser uma excelente
ferramenta com potencial para mediar trabalho em grupo.
No stimo captulo, Ecivaldo Matos (UFBA), Fernando Paiva
(UFBA) e Emilayne Corlett (UFBA) buscaram uma articulao conceitual e prtica entre a habilidade do pensamento computacional
e as disciplinas escolares, como uma possibilidade de relao entre
os contedos curriculares e esses conhecimentos da Cincia da
Computao (CC), por meio da Computao Desplumada. Essa
tcnica foi desenvolvida por Tim Bell, Lan H. Witten e Mike Fellows
que tem o objetivo de ensinar fundamentos de computao com
atividades sem uso de computadores. Os resultados do indcios
qualitativos da ocorrncia de aprendizagem das noes de CC na
experincia social das dinmicas.
No captulo 8, Francisco Kelsen de Oliveira (UFPE e IF SertaoPE) e Melka Freitas Abreu (UFC) analisam o uso de livros didticos abertos no ensino da Sociologia. Os autores avaliaram livros
didticos abertos (LDA) para a disciplina de Sociologia no ensino
mdio. Foram elaborados critrios de avaliao de LDA, baseados
nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) de Sociologia (BRASIL, 2000), no Guia de Livros Didticos do
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) 2015 (BRASIL, 2014)
20
APRESENTAO
e nas liberdades 4Rs (MONTOYA; AGUILAR, 2010), que podem se

tornar referncias na anlise desse tipo de material por parte de
professores ou ate mesmo uma poltica institucional do MEC, para
reduzir os custos com a aquisio de exemplares impressos de
livros didticos.
Gregory Augusto de Lima Laborde (UFRPE e FAFICA) [in
memoriam] descreveu no captulo nove o uso da histria em quadrinhos (HQ) para introduzir jovens leitores a textos clssicos da
literatura. Ele argumenta que as HQ so um gnero textual eficaz
para formar novos leitores, tendo em vista que apresenta vrios elementos semiticos, tornando o ato da leitura um hbito prazeroso.
No captulo 10, Carla Alexandre Barboza de Sousa (UFPE)
apresentao uma reflexo sobre a di(con)vergencia entre a escola e os games. Aps uma reviso da literatura sobre teorias de
aprendizagem e como o aprendizado baseado em jogos pode ser
analisado luz de cada uma delas, a autora concluiu que os jogos
digitais devem fazer parte do universo escolar junto a outras formas
de aprendizagem, visto que eles contribuem com os processos de
aprendizagem dos sujeitos, os motivam e fazem parte da cultura
deles.
No captulo seguinte, O Scratch como ferramenta pedaggica para o desenvolvimento do pensamento computacional sob a
perspectiva da aprendizagem significativa, Fellipe Oliveira Ramos
(IF Baiano e Prefeitura Municipal de Amlia Rodrigues) e Lilian da
Silva Teixeira (UNEB e IF Baiano) analisam como estudantes do
ensino mdio desenvolvem habilidades computacionais com a
21
linguagem de programao Scratch. A utilizao do Scratch teve

uma grande aceitao por parte dos alunos. Os alunos de turmas
do ensino mdio so capazes de interagir e produzir objetos digitais
num ambiente de linguagem de programao. Foi evidenciado
que os conceitos computacionais e os da matemtica podem ser
facilmente aprendidos quando essa aprendizagem ocorre de forma
significativa.
No dcimo segundo captulo, Katia Cilene da Silva (UFERSA)
e Mylani Nathalini Dantas Costa (UFERSA) descrevem um projeto
no qual 40 professores-alunos da Licenciatura em Matemtica
foram inseridos como bolsistas em uma pesquisa de interveno
didtica por meio da participao no Projeto Politico Pedaggico
das escolas, sob a orientao de 4 professores das referidas escolas, desenvolvendo atividades de extenso integradas ao ensino
da didtica de contedos matemticos com a utilizao de jogos
digitais e objetos de aprendizagem. A iniciativa contribuiu para a
ampliao e o aprofundamento da discusso sobre a relao do
professor com os recursos de apoio a aprendizagem, como os
jogos digitais e os objetos de aprendizagem.
No penltimo captulo, Rafaela Bohrz (UPF) e Mrcia de
Borba Campos (PUCRS) desenvolvem reflexo acerca do uso do
software educacional no processo de ensino e de aprendizagem
do aluno surdo e de sua importncia para a potencializao no
desenvolvimento desse sujeito. Diversos materiais so resenhados
e algumas sugestes de atividades de mediao da aprendizagem
so descritas.
22
APRESENTAO
Encerrando o conjunto da obra, Marina Vieira Gonalves (IFBA)

e Luciene Teixeira Vieira Gonalves (IFBA) constroem uma bela
argumentao sobre a funo de tecnologias digitais no ensino
das Artes. Elas concluem que a tecnologia contempornea e sim
uma ferramenta importante no auxlio ao ensino das Artes, que
pode influenciar alunos numa reflexo atual sobre suas vivncias.
A colaborao a essncia dos processos mais efetivos de
concepo. Espero que a leitura das experincias relatadas pelos
colegas inspire a criao de mais e melhores experincias de
aprendizagem. Afinal, ningum mais inteligente que a multido!
Boa leitura e um forte abrao criativo!
23
Captulo 1
24
Aprendizagem com dispositivos

mveis: reflexes epistemolgicas
e prticas no ensino de Matemtica
Learcino dos Santos Luiz (UDESC)
Ricardo Antunes de S (UFPR)
Introduo
Estamos ento em um panorama do uso de tecnologias na
educao que iniciou com os laboratrios de informtica nos anos
90. Valente (1999, p. 1), introduziu o termo informtica na educao
como sendo a insero do computador no processo de ensino-aprendizagem de contedos curriculares de todos os nveis e modalidade de educao. Mais recentemente tivemos o advento dos
laptops educacionais com o Projeto PROUCA do governo federal,
que deslocou o foco dos laboratrios de informtica das escolas
para a tecnologia porttil. O uso de tablets educacionais pode ser
considerado como uma terceira gerao das TDICs (tecnologias
digitais da informao e comunicao) aplicadas educao formal.
Nesse ponto fica claro que as tecnologias digitais, tais como
tablets e computadores, so indispensveis na escola do sculo XXI.
Borba (2007) nos afirma que
25
Aprendizagem com dispositivos mveis...
O acesso informtica deve ser visto como um direito, e,

portanto, nas escolas pblicas e particulares o estudante
deve poder usufruir de uma educao que no momento
atual inclua, no mnimo, uma alfabetizao tecnolgica.
Dentro desse mesmo sentido, Brito (2011, p. 22), aponta que
A presena da tecnologia em todos os setores da sociedade constitui um dos argumentos que comprovam
a necessidade de sua presena na escola e, tambm,
na formao de um cidado competente quanto ao seu
instrumental tcnico, mas, principalmente, no que se
refere interao humana e aos valores ticos.
Dentro de um cenrio onde as TMSF (tecnologias mveis sem
fio) j esto presentes na escola por meio dos smatphones e tablets
educacionais, se faz necessrio a pesquisa e criao de atividades
e metodologias inovadoras que possibilitem o ensino dos contedos escolares com o uso dessas ferramentas. No estamos aqui
falando de coisas do tipo usar o tablet educacional para acessar o
livro didtico digitalizado. Devemos utilizar as tecnologias digitais
para promover situaes de aprendizagem que no eram possveis
anteriormente sem a sua presena.
Valente (2014, p.39) nos afirma que
medida que as tecnologias digitais de informao e
comunicao (TDIC) so cada vez mais disseminadas na
nossa sociedade e cada vez mais acessveis, principalmente os laptops, os celulares e os tablets, emergem
26
LEARCINO DOS SANTOS LUIZ & RICARDO ANTUNES DE S
novas formas de uso, principalmente relacionados com

a educao. Termos como e-learning, m-learning e
u-learning tm sido utilizados para designar diversas
formas de aprendizagem, que mudam de acordo com
o desenvolvimento tecnolgico e, principalmente, com
as facilidades que as tecnologias mveis sem fio (TMSF)
oferecem.
Valente ainda indaga sobre o fato de que se realmente o uso
dessas novas tecnologias trazem consigo uma nova forma de
aprender e se essas tecnologias podem ou no afetar a criao de
novas abordagens pedaggicas e o desenvolvimento dos contedos
curriculares.
Referencial terico
Os tablets educacionais se distinguem dos laptops educacionais por possibilitarem maior interatividade com o aluno e maior
mobilidade. Perdem por no terem vantagens como editores de
texto potentes e programas que s rodam em laptops. Porm, a
grande variedade de aplicativos educacionais gratuitos que podem
ser instalados nos tablets, mobilidade e facilidade de uso e o acesso
a uma gama infinita de contedos da Web (pginas da Web, vdeos,
msicas etc.) os tornam ferramentas poderosas de acesso e uso
cultura digital.
Dentro desse contexto, somos remetidos a refletir sobre os
impactos que os usos dessas ferramentas tecnolgicas podem
trazer para as relaes dentro da escola. Falamos aqui de relaes
27
interpessoais (professor-aluno, aluno-aluno, aluno-famlia), relaes

homem-mquina, relao trade aluno-conhecimento-professor e
as consequncias que essas relaes podem trazer para a cultura
escolar.
Passarelli (2011) ao tratar do conceito de literacia digital que
a habilidade de entender e utilizar informaes dos mais variados
formatos (sons, vdeos, textos, planilhas, grficos etc.), oriundas de
fontes diversas e apresentadas atravs de TDICs (computadores,
vdeos, TVs, rdios, tablets etc.), nos mostra que:
Na sociedade em rede uma das principais caractersticas estruturantes da contemporaneidade e que vem
sendo permanentemente forjada desde meados dos
anos noventa do sculo passado a educao, assim
como todas as outras dimenses da vida e da cultura
humana, passa a ser configurada na ambincia de novos
paradigmas (p. 68).
Vemos ento que a educao sofre transformaes por parte
de novas ideias e paradigmas que envolvem a sociedade como um
todo. Podemos aqui, dessa maneira, vislumbrar um entrelaamento
entre a cibercultura e a cultura escolar. Mesmo com o fato de os
computadores j estarem h mais de duas dcadas dentro das
escolas, eles sempre foram subutilizados e deixados como uma
atividade extraclasse, algo extico cultura escolar. Havia (ou ainda
h) a hora exata de ir para o laboratrio de informtica e as atividades
ali executadas na grande maioria das vezes eram desvinculadas
daquelas pedaggicas de cada disciplina curricular. A cibercultura
28
estava, dentro da escola, como que aprisionada no laboratrio de

informtica.
Nesse sentido, Bonilla (2009, p.33-34) aponta que a escola atual
Presa a ritos e padres, fechou-se para as transformaes sociais
que ocorrem no contexto onde est inserida, de forma que hoje se
observa uma grande distncia entre o mundo da escola e o mundo
fora dela, e dessa forma no considera aspectos culturais, o diverso, a linguagem prpria de particulares grupos de alunos e nem o
fato de que fora da escola conceitos, valores, saberes e relaes se
estabelecem e comeam a emergir a partir da presena das TDICs.
Nesse mesmo sentido, Costa e Momo (2009) nos afirmam:
Admite-se que h, hoje, um descompasso entre a escola
e os novos tempos. Parece que ela no tem conseguido
assegurar a formao adequada, seja para os que por ela
passam e tm dificuldades, seja para os que nela foram
ou so bem-sucedidos.
Com a presena das tecnologias digitais na sala de aula temos
um grande potencial para o desenvolvimento de metodologias de
ensino e atividades que colocam o aluno como sujeito ativo da construo do conhecimento e tambm no desenvolvimento de competncias necessrias para a plena realizao do cidado do sculo
XXI. Para compreendermos melhor essa ideia, que chamaremos de
Situao de Aprendizagem Digital, iremos nos apoiar em conceitos
da metodologia de Resoluo de Problemas e no conceito de Tema
Gerador de Paulo Freire. Uma situao de aprendizagem digital
basicamente uma atividade de ensino e aprendizagem baseada na
29
resoluo de problemas dentro de um contexto de aprendizagem

(Tema Gerador) e que utiliza em suas etapas de desenvolvimento
ferramentas tecnolgicas digitais.
Valente (2014, p.41) concorda nesse sentido:
Na verdade, o grande objetivo do uso das TMSF a
criao de contextos de aprendizagem, que possam
auxiliar processos de construo de conhecimento que
o aprendiz realiza na integrao dos ambientes formais
e informais de educao.
A metodologia de Resoluo de Problemas baseada em tcnicas utilizadas para entender, resolver e comunicar uma determinada
situao-problema. Mais do que a simples resoluo de problemas
estereotipados dos livros didticos, a Resoluo de Problemas nos
ajuda a compreender que a vida composta de problemas a serem
resolvidos e que nem sempre h uma nica soluo para eles, ou
ainda que alguns problemas no so possveis de serem resolvidos.
Essa metodologia tambm nos aponta para o fato da importncia
da comunicao das etapas de resoluo e dos resultados finais da
resoluo de um problema.
Uma boa definio para a metodologia de Resoluo de Problemas nos apresentado pelos Pcns:
A resoluo de problemas, como eixo organizador do
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica,
pode ser resumida nos seguintes princpios: a situao-problema o ponto de partida da atividade matemtica
e no a definio. No processo de ensino e aprendiza-
30
gem, conceitos, ideias e mtodos matemticos devem

ser abordados mediante a explorao de problemas,
ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las;
o problema certamente no um exerccio em que o
aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula
ou um processo operatrio. S h problema se o aluno
for levado a interpretar o enunciado da questo que lhe
posta e a estruturar a situao que lhe apresentada;
(...) a resoluo de problemas no uma atividade para
ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da
aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se podem
apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas (BRASIL, 1998, p. 40-41).
J o conceito de Tema Gerador foi criado por Paulo Freire como
estratgia de alfabetizao de adultos. Barreto (1998, p.89) nesse
sentido afirma:
Inicialmente, a fim de que o dilogo realmente se efetivasse, Paulo Freire desenvolveu um trabalho em que o
conhecido dos educandos se transformava em palavras
geradoras, que possibilitavam participao de todos. Tais
palavras, retiradas do contexto em que se encontravam
os educandos, seriam uma forma de se promover um
ensino mais significativo aos alunos.
Dessa forma, a partir da adoo de situaes do contexto de
vida dos estudantes possvel desenvolver diversas atividades pe-
31
daggicas relacionadas com os conceitos do currculo escolar. Freire

(2009) aponta para o fato de que ao adotarmos os temas geradores
auxiliamos os alunos no processo de codificao/descodificao
das letras (no caso da alfabetizao) e tambm na decodificao
do meio, dos problemas sociais, da vida diria etc., auxiliando no
desenvolvimento do pensamento crtico acerca da realidade social
em que o aluno vive. Costa (2012, p. 420) complementa:
Esta prtica possvel, segundo Paulo Freire, a partir
da adoo de situaes que cercam a realidade de
educandos e educadores. Esses temas precisam ser
no s aprendidos, mas refletidos, a fim de que ocorra
a tomada de conscincia dos indivduos sobre eles. Mais
do que palavras, os temas so objetos de conhecimento
que devero ser interpretados e representados pelos
aprendizes.
Uma Situao de Aprendizagem Digital constituda de trs
etapas que devem acontecer no necessariamente nesta ordem:
1. acessar, entender, analisar e selecionar informaes
em ferramentas tecnolgicas digitais (computadores,
laptops tablets, smartphones, calculadoras grficas
etc.) dentro do contexto de estudo;
2. resolver problemas dentro do contexto de estudo
utilizando as ferramentas tecnolgicas digitais;
3. compartilhar os resultados por meio de comunicaes
escritas, orais e digitais;
32
Uma atividade pedaggica ser considerada uma Situao

de Aprendizagem Digital quando contemplar esses trs estgios
com todas as suas caractersticas. Ainda, em uma Situao de
Aprendizagem Digital imprescindvel uma postura epistemolgica
construtivista por parte de professores e alunos. Pra tanto devemos:

compreender a diferena entre informao e conhecimento;
entender que o conhecimento construdo pelo

aprendiz e no transferido pelo professor a ele;
valorizar os conhecimentos prvios dos estudantes,

ou seja, entender que os estudantes no so tbulas
rasas, mas sim possuidores de conhecimentos formais
e informais sobre o conceito estudado;
respeitar as etapas de desenvolvimento intelectual

de cada aluno e perceber que cada um deles possui
ritmos e estilos de aprendizagem diferentes;
entender que o aluno deve ser agente ativo nas atividades de aprendizagem e o professor no mais o
detentor do conhecimento e centro de toda atividade
educativa;
entender que o Professor passa a ser um mediador

entre o aprendiz e o conhecimento.
Ainda, uma Situao de Aprendizagem Digital deve promover

competncias e habilidades que so essenciais para o cidado do
sculo XXI: aprender a aprender, saber trabalhar em grupo, possuir
33
raciocnio crtico da realidade social, saber resolver problemas, utilizar as diversas ferramentas tecnolgicas digitais e suas mdias e
possuir esprito colaborativo.
Proposta de sequncia didtica em uma

situao de aprendizagem digital
Iremos a seguir apresentar um planejamento de uma Situao
de Aprendizagem Digital para o ensino do conceito de escalas.
Inicialmente apresentaremos uma breve introduo sobre esse
conceito e a seguir o planejamento para a realizao da Situao
de Aprendizagem Digital.
Escalas numricas e grficas so muito utilizados em desenhos
geomtricos, de engenharia e arquitetnicos, alm de sua utilizao
na criao de mapas geogrficos. Uma escala uma razo entre
dois nmeros que indica o nmero de vezes que um objeto foi aumentado ou diminudo em um desenho. Em uma escala numrica,
por exemplo, quando desenhamos um objeto em uma escala 1:20
indicamos que cada 1 (um) centmetro no desenho representa 20
(vinte)centmetros do objeto real. Em uma escala grfica h uma
relao entre um comprimento de reta (geralmente em centmetros)
com uma distncia real, que geralmente representada em metros
ou quilmetros. O Quadro 1 nos indica essas relaes:
34
Escala numrica
Escala Grfica
0
10 km
1 : 500 000
L-se da seguinte forma: 1

cm no mapa equivale a 500
000 cm na realidade.
L-se da seguinte forma: 1

cm no mapa equivale a 5
km na realidade.
OU
Ou seja, a realidade foi

reduzida 500 000 vezes.
2 cm no mapa equivalem a
10 km na realidade.
Quadro 1: relaes entre os termos de escalas numrica e grfica

Fonte: http://www.geografia7.com/escalas.html
(acessado em 01/07/2015)
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1999), as

escalas esto dentro do bloco de contedos matemticos Grandezas
e Medidas. Esse documento aponta a aplicabilidade do conceito de
escala e tambm sua importncia social e no mundo do trabalho
quando afirma:
Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas esto presentes em quase todas as atividades realizadas.
Desse modo, desempenham papel importante no currculo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do
conhecimento matemtico no cotidiano. As atividades
em que as noes de grandezas e medidas so exploradas proporcionam melhor compreenso de conceitos
35
relativos ao espao e s formas. So contextos muito

ricos para o trabalho com os significados dos nmeros
e das operaes, da ideia de proporcionalidade e escala, e um campo frtil para uma abordagem histrica
(BRASIL, 1999, p.39).
J Mello e Bellemain (2006, p.3), nos afirmam que o conceito de
Escala tambm faz parte do campo conceitual das estruturas multiplicativas e da Geometria. Essas autoras tambm nos lembram da
importncia de um trabalho pedaggico que no privilegie apenas
o ensino de regras e tcnicas matemticas, mas principalmente de
atividades e metodologias inovadoras:
Pesquisas em Educao Matemtica tm evidenciado
a necessidade de romper com o ensino que focaliza
demasiadamente a tcnica da regra de trs. A proposio de situaes desafiadoras envolvendo escala pode
favorecer uma construo conceitual mais significativa
da proporcionalidade.
Dessa forma, nos interessa romper com um ensino da Matemtica baseado na repetio e aplicao de frmulas e exerccios
descontextualizados, mas sim propiciar uma situao de aprendizagem que seja significativa para os alunos. Para iniciarmos o planejamento da Situao de Aprendizagem Digital vamos descrever
os parmetros iniciais da atividade pedaggica.
36
Conceito principal: escala numrica para construo de

desenhos e mapas.
Contexto de aprendizagem (tema gerador): mobilidade
urbana e distncia entre dois pontos.
Ferramentas tecnolgicas utilizadas: tablets ou
smartphones e mapas digitais do Google Maps.
Forma de trabalho: grupos de 4 alunos.
Objetivo: usar a questo da mobilidade urbana como
tema gerador para o trabalho pedaggico com medidas
de distncias e escalas em mapas geogrficos.
Questes norteadoras
1) Qual a distncia entre sua a casa e a sua escola?
2) Qual o meio de transporte utilizado para voc vir para
a escola?
3) Quanto tempo voc gasta nesse deslocamento quando
feito por a) nibus; b) automvel; c) bicicleta; e d) a p?
4) Voc conhece o conceito de mobilidade urbana? Pesquise sobre esse conceito e crie uma pequena apresentao
de slides sobre isso. Para enriquecimento da atividade
acrescente fotos ou vdeos do seu deslocamento at a
escola mostrando como o trnsito, por exemplo.
5) A cidade em que voc mora possui problemas de mobilidade urbana? Por exemplo, ruas muito congestionadas
ou falta de nibus.
6) Usando o Google Maps calcule a distncia do percurso
a p entre a sua casa e a sua escola. E se voc fosse de
37
nibus ou de carro o percurso seria o mesmo? Quais seriam

as novas distncia? Por qual motivo os percursos podem
ser diferentes quando utilizamos um meio de locomoo
diferente? Os percursos a p e de bicicleta so sempre os
mesmos? Por que isso ocorre? Sua cidade possui ciclovias?
7) Procure no Google Maps dois pontos tursticos conhecidos em sua cidade (afastamento de pelo menos 5km entre
eles) e encontre as rotas realizadas por nibus, automvel
de passeio, bicicleta e a p. Qual percurso mais longo
e qual mais curto? Qual meio de transporte leva menos
tempo para realizar o trajeto? Isso sempre assim?
8) Continue a construir a apresentao de slides do item 4
e acrescente as informaes discutidas nos itens 5, 6 e 7.
No final responda: qual o melhor meio de locomoo para
o deslocamento dentro da sua cidade? Quais as vantagens
e desvantagens de cada meio de locomoo?
9) Em muitos dos deslocamentos que realizamos nas
cidades no utilizamos percursos em linha reta. Por qual
motivo isso acontece? Quando que podemos realizar um
percurso em linha reta em uma cidade? Voc consegue
imaginar situaes reais que seria necessrio determinar a
distncia em linha reta entre dois pontos de uma cidade?
D exemplos.
10) Utilizando o Google Maps em seu tablet ou smartphone
tente calcular a distncia em linha reta entre a sua casa
e a sua escola.
38
Aps todos os alunos terminarem a apresentao dos slides

da questo 8 se faz necessrio que cada equipe apresente seus
resultados. Nessas sete questes iniciais tivemos o objetivo de
introduzir o aluno no contexto de aprendizagem relacionado s
questes de mobilidade urbana. O professor como mediador deve
ficar atento s diversas questes envolvidas com o tema e que os
prprios alunos podero trazer em cada discusso, como o caso
das ciclovias, a periculosidade do transporte de bicicleta, as faixas
exclusivas para nibus, o preo das passagens e do combustvel, a
questo da qualidade do ar e da sade humana etc.
Na questo 9 inciamos a introduo do conceito de escala
de mapas. Inicialmente chamamos a ateno para o fato de que a
maioria dos percursos na cidade no so em linha reta. Porm, em
muitos casos se faz necessrio o clculo da distncia entre dois
pontos da cidade em linha reta por ser a menor distncia entre dois
pontos. Por exemplo, as grandes redes de distribuio de energia
eltrica, sempre que possvel, so construdas em linha reta pelo
fato do custo elevado de cada metro de linha de transmisso. Um
voo de helicptero entre dois pontos da cidade ou o voo de avio
entre duas cidades tambm deve ser realizado em linha reta para
economia de combustvel.
No Google Maps no h a opo de clculo da distncia em
linha reta entre dois pontos do mapa. Nesse ponto que se inicia o
trabalho de Educao Matemtica, em que o professor ir mediar
a descoberta do conceito de escala pelos alunos. Inicialmente o
professor deve apenas lanar o desafio qual a distncia real em
linha reta entre sua casa e a sua escola?. Possivelmente alunos dos
39
anos iniciais do ensino fundamental, que ainda no tiveram acesso

ao ensino desse conceito, no conseguiro resolver essa questo.
Mas de qualquer forma interessante fazer um brainstorming com
as possibilidades apresentadas pelos alunos.
Nesse ponto teremos duas atividades principais a serem desenvolvidas. Primeiramente devemos fazer a mediao para o clculo da
distncia em linha reta entre os dois pontos do mapa. Para isso, se
faz necessrio que os alunos observem que o mapa j possui uma
escala (representada na parte inferior direita da Figura 1, marcada
pela elpse de cor vermelha). Se faz necessrio que o professor
traga os alunos para a reflexo do significado do conjunto nmero
e imagem da escala do mapa.
Figura 1: mapa do Google Maps apresentando a distncia em linha reta

(em vermelho) entre a casa de um aluno e a sua escola
Fonte: criado pelo autor
40
A escala do mapa da Figura 1 (elpse em vermelho) nos indica

que a cada distncia no mapa indicada pela representao equivale
a 100 metros da distncia real. Desse modo, para calcularmos a distncia real entre os dois pontos do mapa, basta medirmos com uma
rgua1 os tamanhos da distncia em linha reta no mapa da Figura 1
e o tamanho da escala. Nesse caso obtemos:
Distncia no mapa entre os pontos A e B: 8,3cm
Tamanho da escala: 1,8 cm
Com uma simples regra de proporcionalidade podemos determinar a distncia real entre os pontos A e B do mapa da Figura 1:
1,8 cm
100 metros
8,3 cm
x metros
A relao de proporcionalidade entre as medidas do mapa

(escala e distncia entre os pontos A e B) e a escala de 100 metros
nos indica que cada 1,8 cm de distncia no mapa equivale a 100
metros reais.
Para resolver esse problema de proporcionalidade basta calcularmos quantas vezes o tamanho 1,8 cm cabe dentro do tamanho 8,3
cm, ou seja, basta dividirmos 8,3 por 1,8 e encontrarmos o valor de
aproximadamente 4,6. Ou seja, a distncia entre os pontos A e B
1. Esta medida pode ser realizada diretamente na tela do tablet os smartphone ou

pode-se imprimir os mapas para um melhor manuseio dos equipamentos de medida.
41
equivalente a aproximadamente 4,6 vezes o tamanho geomtrico da

representao da escala no mapa da Figura 1. Como cada tamanho
da escala geomtrica do mapa equivale a 100 metros, podemos
concluir que a distncia entre os pontos A e B equivalente a 4,6 x
100 metros que igual a 460 metros.
Em um segundo momento devemos representar a escala do
mapa em forma de razo entre dois nmeros. Faremos isso no
apenas pelo fato de a razo ser um contedo sempre presente nos
manuais de ensino e currculos de ensino bsico, mas tambm pelo
fato de que em diversos tipos de mapas e projetos de engenharia
e arquitetnicos a escala apresentada dessa forma. Escalas normalmente so apresentadas na forma 1:20, 1:50, 1:100, 1:1000 etc. O
primeiro nmero representa 1 cm no desenho ou mapa e o segundo
nmero o equivalente em centmetros na realidade. Notamos que
de modo geral utilizamos nmeros inteiros e o primeiro nmero
sempre uma unidade. Isto um padro, mas de forma inicial poderamos representar a escala do mapa da Figura 1 como sendo
1,8:100m (1,8 cm no desenho representa 100 metros no real). Isso se
deve ao fato de que nossa visualizao no Google Maps foi feita de
forma aleatria, porm, podemos dividir os nmeros dessa escala
por 1,8, obtendo com isso uma nova escala 1:55,5m (1 cm no desenho
representa 55,5 metros no real).
Percebemos que as caractersticas de nossa atividade se aproximam com os conceitos de m-learning2 e u-learning3. Segundo Va-
2. Mobile-learning ou aprendizagem mvel

3. Ubiquos-learning ou aprendizagem ubqua
42
lente (2014), devemos pensar para alm de uma viso tecnocentrista

dos dispositivos mveis e do m-learning, onde podemos considerar
que a aprendizagem por meio das TMSF nos possibilita convergncia
de mdias, mobilidade e conectividade para aprender em qualquer
lugar. Isso tambm faz parte e importante, porm, necessitamos
possuir uma preocupao com os aspectos pedaggicos e sociais, e desse modo procurar compreender o uso das TMSF, ou o
m-learning, como um conjunto de tecnologias, habilidades e aes
pedaggicas que enriquecem o ambiente de aprendizagem possibilitando uma viso complexa que engloba aluno, tecnologia e o
contexto. (VALENTE, 2014, p.43). J para Santaella (2010) as TMSF
possibilitam a convergncia de continuidades de tempo e espao e,
dessa forma, o acesso informao a qualquer tempo e lugar. Assim,
surgem novos processos de aprendizagem abertos, que se aproximam do conceito de u-learning que so descritos por ela como:
Processos de aprendizagem abertos significam processos espontneos, assistemticos e mesmo caticos,
atualizados ao sabor das circunstncias e de curiosidades contingentes e que so possveis porque o acesso
informao livre e contnuo, a qualquer hora do dia e
da noite... para essa direo que aponta a evoluo dos
dispositivos moveis, atestada pelos celulares multifuncionais de ltima gerao, a saber: tornar absolutamente
ubquos e pervasivos o acesso informao, a comunicao e a aquisio de conhecimentos (SANTAELLA,
2010, p. 19).
43
A atividade proposta apenas uma demonstrao de como

um conceito matemtico pode ser trabalhado dentro da ideia de
Situao de Aprendizagem Digital. Podemos notar que as trs
etapas da Situao de Aprendizagem Digital foram realizadas na
atividade e tambm possibilitamos a abertura para uma postura
epistemolgica construtivista por parte de professores e estudantes.
Para finalizar o estudo do conceito o professor pode ainda utilizar o
livro didtico para uma melhor formalizao do conceito de escala
e apresentar novas atividades para a determinao de escalas em
diversos mapas e desenhos.
Referncias
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FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento
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LEMOS, A. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto
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44
MELO, M.S. L. & BELLEMAIN, P.M.B. A abordagem do conceito de escala em livros

didticos para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: uma anlise luz
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PASSARELLI, B. A Escola do Futuro (USP) na construo da cibercultura no Brasil:
interfaces, impactos, reflexes. O Estatuto da Cibercultura no Brasil. v.34, n.01, 2011.
SANTAELLA, L. A aprendizagem ubqua substitui a educao formal? Revista de
Computao e Tecnologia (ReCeT), v.2, n.1, 2010.
VALENTE, J. A. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: UNICAMP/NIED, 1999.
______. Aprendizagem e mobilidade: os dispositivos mveis criam novas formas de
aprender? In: ALMEIDA, M. E. B.; ALVES, R. M.; LEMOS, S. D. V. (Orgs.). Web currculo:
aprendizagem, pesquisa e conhecimento com o uso de tecnologias digitais. Rio de
Janeiro: Letra Capital, 2014.
45
Captulo 2
46
Como usar a criatividade para

desenvolver jogos e melhorar
a aprendizagem dentro e fora da
sala de aula
Pedro Henrique Andrade de Santana (Unibratec)
Amaro Virginio da Silva Neto (UFRPE)
Introduo
Os cursos voltados para o ensino tcnico se popularizaram nos
ltimos anos por causa do desenvolvimento econmico e apoio do
governo brasileiro para sua disseminao. Porm, os alunos encontram dificuldades durante o curso tanto no aprendizado como
relacionado a fatores externos, o que causa a interrupo do curso.
A evaso escolar um problema srio no Brasil, segundo a
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), 3,7 milhes de
meninos e meninas entre 04 e 17 anos de idade esto fora da escola
no Brasil e isso causado por vrios fatores como trabalho infantil,
fracasso escolar, desigualdades sociais e a baixa renda das famlias
(CINTI, 2016).
A desmotivao dos alunos outro problema no ensino e pode
ser causada por diversos fatores: condies contextuais e fsicas do
aluno; condies fsicas das escolas, falta de atividades diversas; e
professores incapacitados (MORAES, 2007).
47
Como usar a criatividade para desenvolver jogos e melhorar a aprendizagem...
Os educadores so fundamentais para a motivao dos alunos porque so eles que, mesmo nas adversidades de falta de
materiais e espao fsico, criam um ambiente estimulador para a
aprendizagem do aluno (CARVALHO, 2007).
Logo quando comecei a lecionar em um curso tcnico a disciplina de montagem e manuteno de computadores percebi que
os interesses dos alunos eram bastante diferentes, muitas vezes
no davam devida ateno ao assunto ministrado em sala de aula.
Observei tambm outro problema, a dificuldade de aprendizado
de alguns alunos devido aos assuntos que envolviam simples
clculos e frmulas. Outra questo eram as faltas: os alunos por
terem faltado apenas um sbado no conseguiam acompanhar a
disciplina, pois o assunto era continuao da aula anterior.
Por isso identifiquei que o papel do professor engajar da
melhor forma possvel os alunos usando a criatividade, j que
criatividade para resolver problemas. A soluo encontrada, foi
desenvolver um jogo usando as tcnicas de criatividade.
Este trabalho est estruturado da seguinte maneira: a seo
2 ir tratar sobre a Gamificao, a seo 3 sobre a reaprendizagem
criativa, a seo 4 sobre o desenvolvimento do jogo e a seo 5
sobre a sua avaliao e implementao.
Gamificao
H muito tempo a humanidade usa jogos para o entretenimento. No Brasil os jogos tradicionais (War, banco imobilirio e
detetive, por exemplo) fizeram muito sucesso anos atrs, mas com
48
PEDRO HENRIQUE ANDRADE DE SANTANA & AMARO VIRGINIO DA SILVA NETO
o advento da tecnologia os jogos digitais ganharam um espao

maior no mercado brasileiro.
Em uma pesquisa realizada pelo Ibope (2012), com 66 milhes de brasileiros, descobriu que 61% possuem vdeogames.
Uma maioria de homens (68%), pertencentes s classes A e B, e
com idades entre 12 e 34 anos. Dentre esses jogadores, 47% so
tambm estudantes.
Com o advento dos smartphones outra pesquisa demonstrou
que 82% dos brasileiros jogam atravs da plataforma mobile (ARAUJO, 2015). Isso demonstra que uma metodologia de ensino baseada
em games (Gamificao) pode ser bem aceita entre os brasileiros.
A gamificao o conceito que informa ser possvel aprender
a partir de games, encontrando elementos dos games que podem
melhorar uma experincia sem desprezar o mundo real, tornando-o
divertido e engajador (ALVES, 2014).
O termo Gamificao originou-se na indstria de mdias digitais, tornando-se amplamente utilizado a partir de 2010, e refere-se
ao uso de elementos de jogos como esttica, mecnica e dinmica
em contextos no relacionados ao jogos, para influenciar e motivar pessoas, oferecendo recursos como recompensa e sistemas
de reputao por pontos, emblemas, medalhas, nveis, quadro de
lderes, prmios virtuais e avatares (SILVA et al., 2015).
Dentre os objetivos da Gamificao podemos destacar: tornar a
tecnologia mais atraente, estimular os usurios a se engajarem com
comportamentos desejados, mostrar um caminho para o domnio
e autonomia, ajudar a resolver problemas sem ser uma distrao, e
tirar vantagem da predisposio psicolgica humana de se engajar
49
em jogos.Essa tcnica pode encorajar as pessoas a realizar tarefas que elas normalmente considerariam chatas, como completar
questionrios, fazer compras, completar formulrios de impostos
ou leitura de sites.
Outro benefcio da Gamificao segundo Seixas (2014) o engajamento dos alunos, que entre tantos aspectos proporciona ao
professor uma viso geral do comportamento dos seus alunos, em
termos de comportamento na sala de aula e habilidades cognitivas
adquiridas. Alm disso, permite aos alunos reconhecerem quais
competncias foram alcanadas e quais precisam ser adquiridas.
Para Shiratuddin (2011) jogos provm as melhores formas de
visualizar tarefas e ilustrar as situaes ocupacionais, sendo hbeis
para direcionar o estudante para o engajamento nas atividades e
desafios motivacionais. Ainda de acordo com Shiratuddin, os estudantes so motivados atravs de fatores divertidos, desafios e retorno
instantneo na relao com o, visual e interativo, ambiente de jogo.
O trabalho de Morsi e Jackson (2007) mostrou que o uso de jogos na rea acadmica indicou um sucesso no aspecto de interesse
pela pesquisa educacional. J Yue e Jing (2015) afirmam que a maioria
dos estudantes universitrios concordam com a implementao de
um sistema educacional baseado em jogos, por que ele pode prover
uma melhor explanao de conceitos, confrontar o problema, disponibilizar diversas possibilidades e fazer os estudantes entenderem
as consequncias de suas escolhas.
Para o desenvolvimento de um jogo eletrnico necessrio
tanto a experincia artstica quanto a de programao intensiva
sendo aplicada na teoria educacional. Porm essa grande necessi-
50
dade de expertise para desenvolvimento do jogo acaba limitando

no a ao em reas que as pessoas tm pouca familiaridade com
programao ou design. Portanto, este captulo buscou colocar o
conceito de Gamificao num contexto mais amplo, em que pessoas sem expertise em informtica pudessem aplic-lo em aulas
como histria, geografia ou matemtica, utilizando a abordagem de
aprendizagem criativa.
Reaprendizagem criativa
Segundo Chiavenato (2008), criatividade significa a aplicao
da engenhosidade e imaginao para proporcionar uma nova ideia,
uma diferente abordagem ou uma nova soluo para um problema.
J Robbins (2000) descreve criatividade como capacidade
de articular ideias de uma maneira nica ou de fazer associaes
incomuns entre elas. Ainda segundo Robbins (2005), A maioria das
pessoas tem um potencial criativo que pode ser usado quando elas
se confrontam com a necessidade de solucionar problemas.
Muitos pensam que criatividade um dom ou simplesmente
fazer algo novo que nunca foi feito antes e cria um bloqueio: a ideia
de ser incapaz ou de simplesmente no ter nascido criativo. Esse
paradigma precisa ser quebrado e esquecido.
De acordo com Alencar (2007) a criatividade no algo que
acontece por acaso, ela pode ser deliberadamente empregada,
gerenciada, desenvolvida, cabendo escola maximizar as oportunidades de expresso da criatividade nos processos de ensino e
aprendizagem.
51
Desenvolvimento
Como a criatividade despertou o interesse de elaborar um
jogo? J que eu tinha um problema de aprendizado em sala de aula
e precisava de uma soluo, resolvi conectar os meus repertrios.
Peguei todos os meus conhecimentos adquiridos nesses 15
anos na rea tcnica de Informtica e 5 anos lecionando o curso
de montagem e manuteno de computadores, lendo sobre jogos
ldicos e jogando bastante jogos de tabuleiro, e resolvi realizar as
conexes entre essas reas.
Eu no precisei criar nada novo, s precisei conectar algo j
existente. A nica coisa que posso dizer ser nova a maneira ou a
forma de transmitir algumas etapas do curso em forma de jogo em
poucas horas.
Contexto
Sabendo-se da facilidade para o aprendizado que os jogos
possibilitam e partindo de um problema encontrado no curso de
montagem e manuteno de computadores, resolvi desenvolver
um jogo de tabuleiro que pudesse ser usado para auxiliar no curso.
As aulas ocorrem aos sbados, em um intervalo de 3 horas e
so ofertadas para jovens e adultos que queiram entrar na rea de
informtica (no querem depender de ningum para conserta seu
prprio computador). As turmas costumam ser bastante heterognea, assim como os objetivos cada um dos alunos.
52
O jogo proposto neste captulo tem o objetivo de auxiliar na

montagem e manuteno de computadores, suas etapas so apresentadas na Tabela 1.
Fases
Descrio
Planejamento
feito o levantamento das necessidades do cliente para

configurao adequada do computador.
Eltrica
ensinado o dimensionamento da fonte do computador,

baseado na soma de todas as potncias dos componentes
internos do gabinete, dimensionamento dos fios e disjuntores
e o dimensionamento do dispositivo que fornece energia
para a fonte (estabilizador, nobreak ou modulo isolador). Por
ltimo selecionado o tipo de aterramento adequado.
Montagem
So apresentados os componente de um computador e suas
Sistemas
finalidades, assim como onde eles so encaixados. Aps
Operacionais
aprender a parte de montagem o aluno vai aprender a instalar o Sistema Operacional.
Tabela 1: descrio das fases de montagem e manuteno de jogos
O jogo ira abordar todas as fases mencionadas exceto a instalao de Sistemas Operacionais.
Aps a aplicao do jogo, os participantes estaro aptos a conhecer todos os componentes de um computador e dimensionar a
parte eltrica conforme a Tabela 2.
53
Componentes
Descrio
Placa me (onboard e
offboard)
Placa principal do computador.
Placas de expanso (rede,

vdeo, som)
As placas que se encaixam na placa me.
Tipos de memria RAM,

HDs (SATA, IDE e SSD)
Memria RAM: armazena as informaes que esto

sendo processadas; HD: local onde so armazenadas as informaes: fotos, vdeos etc.
Teclado/Mouse/Monitor
Dispositivos de entrada e sada
Gabinete
Estrutura onde ficam todos os componentes internos do computador.
Exaustores
Retira o calor do interior do gabinete.
Processador
Processa todas as informaes do computador.
Fonte
Fornece energia aos componentes do gabinete.
Estabilizadores
Fornece energia para a fonte do computador.
Nobreak
Fornece energia para a fonte do computador e

provido de bateria, que armazena energia reserva.
Mdulo isolador
Fornece energia para a fonte e elimina a necessidade de aterramento.
Componentes de um
aterramento
Reduz o risco choques eltricos.
Dimensionamento de
componentes
Fonte, estabilizador, nobreak, mdulo isolador.
Clculo do consumo
mensal
Valor em monetrio a ser gasto para suprir energia

eltrica para o computador
Tabela 2: componentes que os alunos devem aprender com o jogo
54
A proposta reduzir de 05 (cinco) semanas de aula para 03 (trs)

horas, apenas jogando, antes de partir para etapa de instalao de
sistemas operacionais.
Concepo do Jogo
A criao do jogo teve como referncia o uso das tcnicas de
criatividade aprendidas no Curso de Reaprendizagem Criativa, ministrado por Murilo Gun (2016). No curso so explicadas as tcnicas
de criatividade, que podem ser aplicadas para resolver quaisquer
tipos de problema.
Os passos da tcnica de criatividade so: (1) Inputs; (2) Repertrio; (3) Conexes; (4) Output; e (5) Validao e Feedback.
Figura 1: fases da aprendizagem criativa
55
Os Inputs so a identificao de todas as suas experincias, sejam

elas profissionais ou de vida. Ento, quanto maior for o seu repertrio
adquirido atravs dos Inputs, mais conexes sero possveis de realizar.
possvel dizer que quanto mais se l sobre assuntos diversos ou se
experimenta coisas novas, mais recheado se torna nosso repertrio. No
porque um pessoa tem sua formao ligada a uma rea especfica,
como, por exemplo, Cincia da Computao, que tenha ela que ler
apenas assuntos sobre tecnologia. Assim tambm os professores no
necessariamente vo se interessar apenas por leituras relacionadas
com a educao.
As Conexes so as combinaes de vrios elementos de um
repertrio com a inteno de gerar ideias e/ou solues para um
determindado problema. Essa etapa a parte mais complexa e que
solicita maior dedicao e foco. importante que durante as conexes
se registre tudo o que produzido, utilizando-se para isso das mais
diversas tcnicas.
No Output retiramos a ideia do papel, procurando meios para
desenvolver aquilo que foi conectado. No desenvolvimento do jogo
que apresento neste captulo, por exemplo, o output foi o momento
em que busquei ou desenvolvi os materiais que o compem, como
a impresso do tabuleiro e cartas, a confeco da caixa, a compra de
peas etc. A execuo do output chamada de Hardwork.
Por ltimo, a fase de Validao e Feedback o momento que a
ideia posta em prtica e se observa se ela gerou resultados positivos
e se realmente alcanou o objetivo desejado. Essa a hora de saber
se sua ideia funciona ou no. O feedback vai indicar onde necessrio
melhorar e o que preciso fazer para se buscar a perfeio.
56
As fases da aprendizagem criativa so implementadas e demonstradas na Tabela 3, onde apresento as atividades de desenvolvimento
do trabalho.
Fases
Atividades
Problemas
Levantamento do
repertrio
no ter uma boa base do colegial, no conhecer a

lei de Ohm para poder aplicar nos dimensionamentos de equipamentos;
evaso: alunos que precisavam faltar e no conseguem assimilar o contedo atual;
alunos que s esto estudando porque ganharam
bolsas ou para desejam apenas agradar aos pais.
texto escrito e vdeo para relembrar a lei de Ohm;

15 anos de experincia na rea de montagem e
manuteno de micro;
ler sobre como os jogos ajudam a melhorar o
aprendizado;
utilizao de jogos de tabuleiro durante o decorrer
da vida (Banco Imobilirio por exemplo, j que no
proposta a compra de equipamentos e o uso de
cdulas. Experincia em sala de aula.
57
Combinaes de
repertrio
aplicar dentro do jogo o uso da lei de Ohm para

dimensionamento eltrico;
usar a experincia de 15 anos na rea de tecnologia para identificar os componentes internos do
gabinete;
usar a experincia do jogo de tabuleiro para montar
o jogo;
usar a experincia dentro de sala de aula para auxiliar na aplicao do jogo.
Output
montar o tabuleiro, fazer as cdulas, as marcaes,

encomendar a caixa e pr em prtica, realizando
testes de validao.
Validao e Feedback
Aps a aplicao do jogo, realizar uma prova

para saber se os alunos realmente aprenderam o
contedo. Pedir a eles que deem sugestes para
melhoria do jogo.
Tabela 4: atividades da aprendizagem criativa
Depois de realizada a execuo das fases das tcnicas de criatividade, foi desenvolvido o prottipo do jogo (Figura 2).
O jogo destinado no apenas para pessoas que esto cursando o curso tcnico de montagem e manuteno de computadores.
Ele voltado para toda a famlia e inclui crianas a partir dos 10 anos.
No jogo distribuda uma quantia em dinheiro para cada componente. No decorrer da partida eles tero a opo de comprar ou
no um determinado componente. Caso escolham comprar, devem
preencher uma ficha com o tipo e a potncia do componente. Ao
final apresenta-se a somatria das potncias dos componentes no
tabuleiro.
58
Existe uma casa no tabuleiro que para retirada de certificado,

(o jogador decide se quer ou no o certificado). Quando se alcana a
casa o computador quebrou, apenas os jogadores que decidiram
pelo certificado podem consertar a mquina, e por realizarem o
conserto, eles recebem um valor em reais pelo servio.
Os participantes tambm podero negociar as peas compradas, j que muitas vezes algumas peas no so compatveis com
outras. Ganha o jogo quem conseguir montar o computador mais
caro e tambm mantiver o maior saldo de reserva em dinheiro. O
placar final a soma desses dois valores.
Figura 2: prottipo Hardwork
Validao
Foram realizados alguns testes de campo tanto em ambiente
familiar quanto em ambiente escolar (Curso Profissionalizante Workplus e Instituto Federal de Pernambuco IFPE - Palmares) e foram
observadas algumas particularidades em comum:
59
Na primeira rodada ningum lia o manual de forma apropriada.

Os jogadores saiam comprando aleatoriamente os componentes
internos e demoravam a fazer os clculos. Passadas duas horas, no
havia negociao entre os participantes, ningum fazia os clculos
do consumo mensal do computador montado e muitas vezes no
se chegava a concluir o jogo.
A segunda rodada despertava o interesse de ler o manual. Os
participantes ficavam mais crticos na escolha dos componentes e
j havia negociao para troca de componentes. O clculo mensal
era feito de forma simples.
Figura 3: aplicao em ambiente familiar
Figura 4: aplicando o jogo no Workplus
60
Figura 5: tomada de deciso durante o jogo. IFPE - Campus Palmares
Concluso
Com o uso da tcnica de criatividade foi possvel desenvolver
um jogo que facilitasse a aprendizagem em sala de aula, assim
como possibilitar que pessoas no tcnicas aprendessem o bsico
sobrem montagem de computadores. O jogo acabou servindo para
quebrar o bloqueio que normalmente um aluno tem no primeiro
contato com a matria, pois agrega valor ldico aula.
Entre as pessoas que no tinham familiaridade com o assunto
(neste trabalho, montagem de computadores) observamos o interesse de querer conhecer mais os componentes internos, desenvolvendo a capacidade de realizar os clculos de dimensionamento
da parte eltrica e a analise de compatibilidade de um processador
com a placa me.
Em sala de aula o jogo ajudou a melhorar o aprendizado das
competncias, aumentou a percepo, o relacionamento, o foco, a
estratgia na hora de montar a melhor mquina, a negociao na
61
hora de trocar os equipamentos comprados e o engajamento. Com

o jogo foi possvel sintetizar quatro semanas de aulas em apenas 3
partidas e diminuir a evaso.
As tcnicas de criatividade podem ser usadam para qualquer
disciplina. Como trabalho futuro ser desenvolvido um jogo sobre
educao alimentar, onde ser necessrio adicionar um repertorio
diferente com o auxlio de um especialista em nutrio.
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63
Captulo 3
64
Contextualizao e aplicaes dos

objetos de aprendizagem: um cenrio
nas cincias da sade
ngelo Jesus (P.PORTO)
Maria Joo Gomes (U.Minho)
Introduo
Com a evoluo das tecnologias de comunicao e informao e a adoo de prticas de e-learning por parte das instituies de ensino superior, verifica-se um crescente interesse pela
problemtica dos objetos de aprendizagem (OA). O conceito de
objeto de aprendizagem um conceito complexo, relativamente
ao qual encontramos mltiplas definies (MCGREAL, 2004) com
nfase em aspetos diferenciados, normalmente revelando os
interesses primordiais e o foco de anlise dos diferentes autores
(WELLER; PEGLER; MASON, 2003) De fato o conceito de objeto de
aprendizagem ou learning object hoje um dos conceitos mais
discutidos no domnio da educao a distncia e do e-learning,
quer no que concerne a sua definio conceptual e amplitude,
quer no que concerne ao seu potencial pedaggico:
65
Contextualizao e aplicaes dos objetos de aprendizagem...
There has been much interest within e-learning on the potential of learning objects to radically transform the manner
in which learning material is produced, stored, manipulated
and experienced (WELLER; PEGLER; MASON, 2003).1
Apesar do debate em torno das caractersticas dos OA, e das
implicaes dessas mesmas caractersticas em termos pedaggicos, torna-se cada vez mais evidente que a adoo de ambientes
online como ambientes de aprendizagem formal (sem descurar o
potencial destes ambientes em contextos de aprendizagem no
formal ou informal) no poder deixar de considerar os OA como
elementos de relevo na sua estruturao, nomeadamente no que
concerne forma como os materiais de ensino e de aprendizagem
so concebidos e utilizados. Importa ter presente que, apesar da
importncia intrnseca dos aspetos tecnolgicos associados
construo, armazenamento, catalogao e indexao ser uma
preocupao legtima e essencial de investigadores e outros profissionais, nem sempre este foco de abordagem problemtica do
OA particularmente relevante ou compreensvel pelos professores
e investigadores do campo educacional, podendo at constituir um
obstculo sua utilizao por parte dos mesmos:
1. Tem havido muito interesse sobre o potencial de objetos de aprendizagem

para transformar radicalmente a maneira pela qual o material de aprendizagem
produzido, armazenado, manipulado e experienciado (WELLER; PEGLER; MASON,
2003).
66
NGELO JESUS & MARIA JOO GOMES
For instance the IMS2 consortium has specifications for

metadata, sequencing, and content packaging, all of which
are highly and often impenetrable, if non incomprehensible,
for the non-expert educator. There is very little available
practice-based advice on what it actually means for an
educator to work with learning objects and how this affects
the type of education material they produce (WELLER;
PEGLER; MASON, 2003).3
Objetos de aprendizagem: conceito tcnico ou

pedaggico?
Independentemente da perspetiva (com uma incidncia nos
aspetos mais tcnicos ou nos aspetos mais pedaggicos), a produo e utilizao de OA afigura-se como um cenrio em expanso
num contexto de crescente integrao de prticas de e-learning
nas instituies de ensino superior, envolvendo na sua conceo
e implementao investigadores e profissionais associados rea
do desenvolvimento multimdia e rea do ensino. Nesse sentido,
2. De uma forma breve, o IMS (Instructional Managment System) Global Consortium,

estabelece um conjunto de padronizaes para o objeto de aprendizagem, de forma
a que este possa ser tecnicamente empacotado e apresentado em diferentes LMS.
3. Por exemplo, o consrcio IMS tem especificaes para metadados, sequenciamento,
e empacotamento de contedo, todos os quais so altamente e muitas vezes
impenetrveis, se no incompreensveis, para o educador no-especialista. H
muito pouco aconselhamento baseado na prtica disponvel sobre o que realmente
significa para um educador para trabalhar com objetos de aprendizagem e como
isso afeta o tipo de material educativo que produz (WELLER; PEGLER; MASON, 2003).
67
torna-se urgente divulgar prticas j em curso, partilhar experincias

adquiridas e disseminar o conhecimento nesse domnio. nesse
contexto que se apresenta e discute neste texto um processo de
conceo, desenvolvimento e avaliao de objetos de aprendizagem, procurando dessa forma contribuir para o desenvolvimento
dessa rea do conhecimento.
McGreal (2004) apresenta e discute com pormenor a diversidade de definies e terminologia associada aos OA, procurando
identificar aspetos comuns e diferenciadores de vrias perspetivas,
identificando diferentes nveis de abrangncia do conceito e considerando o possvel enquadramento de diferentes definies e
perspetivas de acordo com uma dicotomia entre objetos digitais ou
de natureza no digital e entre objetos especificamente dirigidos
para a promoo de aprendizagens ou de uso genrico. No contexto do presente captulo adotaremos como conceito e definio
operacional de OA a perspetiva seguida por Weller; Pegler; Mason
(2003) segundo a qual () a learning object is a digital piece of learning
material that addresses a clearly identifiable topic or learning outcome
and has the potential to be reused in diferent contexts.4
No mnimo, um OA digital deve consistir de contedo e de
uma interface. O contedo constitudo a partir de assets, que
so os materiais ou blocos que compem o objeto de aprendizagem: imagens, texto, vdeos etc. A interface a parte do objeto
de aprendizagem com a qual o utilizador interage. Essa inclui o
4. () um objeto de aprendizagem um material digital de aprendizagem que aborda

um tema ou resultado de aprendizagem claramente identificveis, e tem o potencial
para ser reutilizado em diferentes contextos.
68
design grfico, elementos de navegao, e outros controlos que o

utilizador v e pode manipular. Um interface pode ser to simples
como uma nica pgina da Web que apresenta textos e imagens,
ou to complexo como um painel de controlo para definir os parmetros de uma experincia laboratorial (SMITH, 2004). Desde cedo,
as comunidades de prtica dedicadas produo de objetos de
aprendizagem, utilizaram metforas para explicar de forma mais
clara esse conceito. A metfora dos blocos LEGO foi provavelmente a primeira e estabelece que os objetos de aprendizagem, assim
como o seu comportamento, poderiam ser comparados a blocos
desse brinquedo. Em qualquer bloco de LEGO a existncia de
pinos fixos e os furos correspondentes permite que peas com cor,
tamanho e forma diferentes possam ser encaixadas (qualquer que
seja a combinao) com o objetivo de construir grandes estruturas.
Essas por sua vez podem voltar a ser desconstrudas, e novamente
reutilizadas noutra construo (WILEY, 1999). Contudo a facilidade
e simplicidade que se encontram associadas a essa metfora pode
ser enganadora uma vez que leva o leitor a assumir que:

cada bloco pode ser combinado com qualquer outro

bloco;
os blocos podem ser montados de qualquer maneira;
os blocos so to simples que qualquer pessoa os

pode combinar.
De forma a colmatar essas incongruncias, Wiley (2000) aposta

numa nova metfora a metfora do tomo chamando a ateno
69
para alguns pontos essenciais: nem todos os tomos so combinveis; os tomos s podem ser combinados de acordo com uma
estrutura interna, e alguma formao necessria para combinar
diferentes tomos (WILEY, 2000). Segundo o prprio a person without
understanding of instructional design has no more hope of successfully combining learning objects into instruction than a person without
an understanding of chemistry has of successfully forming a crystal
(WILEY, 2000).5 Alm do design instrucional, crucial conhecer os
modelos pedaggicos e os paradigmas educacionais que servem
de suporte construo de um curso para que esse cumpra com o
seu objetivo: sucesso na aprendizagem. Essa afirmao leva-nos a
considerar outra perspetiva dos OA, a perspetiva pedaggica, que
iremos explorar adiante.
Caractarsticas dos objetos de aprendizagem e

enquadramento pedaggico
Existem diversas especificaes que caracterizam os OA e
justificam o uso e o investimento na sua produo, sendo que, em
articulao com Sicilia e Garca (2003), Simone (2006), Carvalho
(2008) e Figueiredo (2010) podemos enumerar as seguintes:
5. Uma pessoa sem compreenso dodesign instrucionalno tem mais probabilidade

de sucesso combinando OA para a aprendizagem do que uma pessoa sem uma
compreenso da qumica tem de formar com sucesso um cristal (WILEY, 2000).
70
1. Reutilizao: o carcter nico e indivisvel do OA

facilita a sua reutilizao em diferentes contextos e
temas relacionados. A reutilizao varia de acordo
com a granularidade do OA. Um objeto de menor contedo tem maiores probabilidades de ser reutilizado
em diferentes contextos, do que um objeto que foi
concebido abarcando um contedo de carter mais
amplo e abrangente;
2. Usabilidade: o nvel de usabilidade de um objeto de
aprendizagem deve possibilitar que os utilizadores
o usem com satisfao, eficcia e eficincia. Um OA
pode estar bem concebido em termos de funcionalidade, mas se a sua usabilidade no for boa, o utilizador
ir rejeit-lo;
3. Interoperabilidade: os OA devem possuir caractersticas tcnicas que permitam o seu repositrio e a
sua utilizao em diferentes plataformas/suportes
tecnolgicos;
4. Recuperabilidade: o objeto de aprendizagem dever
ser facilmente pesquisvel atravs dos metadados
indexados ao mesmo;
5. Flexibilidade: o objeto deve ser concebido com um
grau de granularidade e com um design que permita
a sua utilizao em diferentes contextos, evitando a
necessidade de ser redesenhado de modo a enquadrar-se no novo contexto;
71
6. Acessibilidade: a conceo e implementao do OA

deve ter em considerao a sua utilizao por pessoas
com necessidades especiais decorrentes de limitaes sensrio-motoras;
7. Durabilidade: independentemente das alteraes
a que a tecnologia se encontra sujeita, o objeto de
aprendizagem deve ter a capacidade de poder continuar a ser utilizado, aspeto que est intimamente
associado sua interoperabilidade;
8. Autonomia: o objeto de aprendizagem deve ser autoexplicativo, podendo ser usado de forma autnoma
para atingir determinados objetivos educacionais.
Note-se que, frequentemente, os objetos de aprendizagem no
cumprem integralmente todos os princpios e caractersticas que
acabamos de enunciar havendo mesmo autores que consideram
que o cumprimento escrupuloso de alguns princpios conceptuais
de natureza mais tecnolgica pode constituir um obstculo em
termos de determinadas concees e perspetivas pedaggicas
nomeadamente pela dificuldade em assegurar uma narrativa educacional adequada:
One potential disadvantage of the learning object approach is the loss of what might be termed the educational
narrative which is inherent in most courses. In conventional,
face-to-face settings educators themselves construct such
a narrative through a number of subtle devices. () In addition many educators will make explicit cross-references
72
between concepts, thus encouraging students to make

connections. Similarly in traditional distance education the
teaching text has been designed as an integrated, linear
narrative, binding together different concepts, ideas, facts
etc. into a cohesive whole with frequent reference back
and forward to earlier and subsequent material.By making
each object autonomous, this explicit integration in learning
material is lost in the learning object approach (WELLER;
PEGLER & MASON; 2003).6
Os objetos de aprendizagem representam atualmente importantes mediadores na educao a distncia, mas dispor apenas os
contedos no garante o sucesso da aprendizagem; a motivao
torna-se um fator fundamental a ser considerado na construo do
OA (PREVEDELLO, 2011). De acordo com Lewis; Stoney; Wild (1998)
se o interface no for corretamente projetado, o estudante no ser
intrinsecamente motivado a usar o OA ou a aprender com ele. Uma
estratgia motivacional eficaz passa por capitalizar os interesses
6. Uma desvantagem potencial da abordagem com objetos de aprendizagem

a perda do que poderia ser chamado de narrativa educativa, que inerente
maioria dos cursos. Em configuraes convencionais, face-a-face, os prprios
educadores constroem essa narrativa atravs de um nmero de dispositivos sutis.
(...) Alm disso, muitos educadores faro referncias cruzadas explcitas entre
conceitos, incentivando assim os alunos a fazer conexes. Da mesma forma na
educao a distncia tradicional, o texto de ensino foi concebido como uma narrativa
integrada, linear, unindo diferentes conceitos, idias, fatos etc. em um todo coeso
com referncia frequente para trs e para a frente para material anterior e posterior.
Fazendo com que cada objeto autnomo, essa integrao explcita no material de
aprendizagem perdida na abordagem de objetos de aprendizagem. (WELLER;
PEGLER & MASON; 2003)
73
pessoais e valores do prprio estudante. Geralmente isso levar

o estudante a atribuir significado e importncia aprendizagem, a
atribuir-lhe valor e como tal estar mais empenhado na realizao
das tarefas e atividades necessrias. Em funo desses fatores
entende-se que os objetos de aprendizagem devem ser projetados
no s de forma conceptual e pedaggica, mas tambm considerando tcnicas e dinmicas de motivao da aprendizagem.
Ao contrrio do que seria desejvel nesse novo panorama
tecnolgico, so pouco frequentes os objetos com os quais o aluno
pode interagir de forma significativa, estando a sua atuao limitada
a fazer cliques para que o sistema apresente informaes e realize
clculos (NASCIMENTO, 2007). O problema de grande parte dos OA
est nas estratgias pedaggicas escolhidas para atingir os objetivos
propostos, pois focam a aplicao de regras e no a compreenso
e aplicao dos conhecimentos. Assim, um aluno dificilmente ser
desafiado a fazer conjeturas e a formular hipteses sobre os fenmenos estudados (BALLANTYNE; KNOWLES, 2007; NASCIMENTO,
2007). Adicionalmente, situaes em que conceitos e contedos dos
OA de difcil compreenso (devido natureza abstrata ou contrria
experincia pessoal ou ao senso comum) so indevidamente apresentados, podem criar ou reforar ainda mais concees erradas
(FLICK; BELL, 2000).
A crescente autonomia dada ao indivduo no processo de aprendizagem, possvel graas utilizao adequada da interatividade,
deve ser encarada como um dos principais objetivos no desenvolvimento dos objetos digitais de aprendizagem (MONTEIRO et al.,
2008). No devemos esquecer que os estudantes contemporneos
74
so utilizadores ativos de software e jogos e como tal apresentam

altas expectativas relativamente qualidade, acesso e interatividade dos contedos digitais. Os objetos de aprendizagem devem
possibilitar ao estudante, explorar diferentes caminhos, acompanhar
a evoluo temporal de acontecimentos ou fenmenos, verificar
relaes de causa-efeito, criar e comprovar hipteses, relacionar
conceitos, e resolver problemas, de forma atrativa, tal como num
jogo (GALLO; PINTO, 2010). Essas oportunidades de explorao,
navegao e descoberta devem estimular a autonomia das aes
e as escolhas do estudante. Esses pressupostos estaro na gnese
do tipo de objeto de aprendizagem a criar um estudo de caso; uma
simulao; um jogo ou apenas um contedo instrucional de apoio
a outras atividades. Do ponto de vista prtico, interessa tambm ao
professor explorar as alternativas de implementao do objeto de
aprendizagem nas suas prticas educacionais, mas mais importante, a forma como ser apresentado ao estudante. O OA (segundo a
sua prpria definio) pode existir e funcionar de forma autnoma
(TAROUCO et al., 2004), e de forma sequencial (MELO et al., 2011),
porm ser porventura mais rentvel e mais desafiante integrar os
OA em cursos e formaes (WATSON, 2007) que levem o estudante
a interagir com outras ferramentas e em que possam trabalhar, individual ou colaborativamente, capacidades de sntese, concentrao,
planeamento ou crtica.
Embora muito possa ser dito sobre as componentes tecnolgicas dos OA, no pode ser ignorado que esses so objetos
pedaggicos e como tal devem pautar-se por caractersticas que
permitam o seu uso eficiente num contexto educacional. Todos
75
os procedimentos pedaggicos que vo desde a (i) escolha do

contedo a ser apresentado; (ii) sua sequncia e organizao; (iii)
s estratgias mais adequadas de apresentao e explorao, at
(iv) s interaes entre o estudante e o contedo, so caractersticas que os professores devem considerar durante a produo e/
ou reutilizao de objetos de aprendizagem (FALKEMBACH, 2010;
GAZZONI et al., 2010). A tarefa de construo de objetos de aprendizagem, particularmente se forem concebidos como objetos de
aprendizagem multimdia, complexos e interativos, um desafio.
normalmente escasso o tempo disponvel assim como a experincia
da maioria dos professores no planeamento e implementao de
materiais pedaggicos dessa natureza, e so escassos os materiais
que podem ser considerados como bons referenciais (NASCIMENTO,
2007). Estamos assim perante um cenrio em que aos professores
solicitado uma reflexo e apropriao relativamente ao conceito
e explorao pedaggica de objetos de aprendizagem, em contextos em que a autonomia do estudante e o potencial dos ambientes
online no podem ser descurados. nesse contexto que se insere
o processo de desenvolvimento dos OA que descrevemos nas
seces seguintes.
Paradoxo da reutilizao
Surge na literatura, uma panplia de diferentes noes e formas de reutilizao. O dicionrio Priberam define reutilizar de duas
formas distintas: (i) utilizar novamente ou (ii) dar outra utilizao a
algo (PRIBERAM, 2013b). Note-se que a interpretao (i) de reutilizar
76
no sentido de usar de novo comum no Portugus, mas incomum no domnio da Informtica. Por exemplo, no usual dizer que
o utilizador est a reutilizar o sistema operativo sempre que liga o
computador (SANTANCH et al., 2007). Em geral, a palavra reutilizar
em Informtica aplicada com a interpretao (ii) ou seja, dar outra
utilizao a algo.
Considerando o exposto podemos igualmente referir que o
termo reutilizar ser melhor aplicado em Portugus europeu, face
ao termo reusar (esse ltimo mais comum em literatura oriunda do
Brasil e claramente derivado do original em Ingls Reuse) j que
reusar aplica-se unicamente a utilizar novamente (PRIBERAM,
2013a).
Estando estabelecida a natureza da reutilizao dos objetos
de aprendizagem, necessrio refletir sobre as caractersticas que
o mesmo deve ter, para que esta reutilizao ocorra. Objetos de
aprendizagem ricos e contextualizados estaro mais vocacionados e
podero promover de forma mais eficiente a aprendizagem. Porm,
se um objeto de aprendizagem til em um contexto particular, no
seria reutilizvel num contexto distinto; e se um objeto de aprendizagem reutilizvel em muitos contextos, no seria particularmente
til em nenhum. A esperada neutralidade de um objeto de aprendizagem seria incompatvel com uma estratgia pedaggica ativa
(FINI; VANNI, 2004; WILEY, 2013). No sentido de clarificar a situao
acima descrita, Wiley (2009) prope um significado mais abrangente
para a reutilizao, a que denominou os 4 Rs:
77
1. Reuse utilizar exatamente na forma como se encontra;

2. Revise ajustar o objeto para que ele esteja indicado
para necessidades especficas;
3. Remix combinar (como esto ou modificados) diversos objetos;
4. Redistribute compartilhar o trabalho (Original), revisto
ou misturado com outros.
No obstante a clarificao proposta por Wiley (2009), ainda
existem outros elementos que influenciam a reutilizao de OA.
Primeiramente, para que a reutilizao de OA possa processar-se
ainda necessrio que estes cumpram normas de interoperabilidade
(como descrito anteriormente) e que sejam portadores de licenas
de utilizao e distribuio nomeadamente Licenas Creative Commons, GNU Free Documentation License ou Open Publication License
(WILEY, 2009).
Metadados
A utilizao de metadados na Web, deve resolver um dos
maiores problemas da Internet: a procura da informao (PETRUCCO, 2002). Muitos dos documentos que se encontram atravs dos
motores de busca so apenas rudo ao invs da informao que
efetivamente procuramos. Se os dados importantes dos documentos, ou outros recursos digitais, no esto convenientemente
caracterizados por metadados, posicionados no cdigo da pgina
com marcadores (tags) especficos, bem provvel que o motor
78
de busca seja incapaz de os distinguir da restante informao em

termos de importncia e relevncia. Mas afinal o que so metadados? O termo foi inicialmente utilizado por Jack Myers no incio dos
anos sessenta (CUERVO; NIO; VILLAMIL, 2011). Embora atualmente
no exista uma definio nica (ESPINOSA; SNCHEZ; PORLN,
2008; IEEE LTSC., 2002; MCGREAL, 2004; ZAPATA, 2009), o termo
metadados est associado definio dados acerca de dados;
informao sobre informao, ou descritores de um contedo. Os
metadados podem incluir informao genrica (nome do autor,
data da criao e o idioma), informao tcnica (formato do ficheiro,
requisitos em termos de sistema operativo), informao educacional (nvel de aprendizagem, pr-requisitos), informao acerca dos
direitos de autor, entre outra informao relevante (NEVEN, 2002).
Da mesma forma que o ttulo, o autor, a edio, o ano, a editora e o
ISBN auxiliam a procura de determinado livro numa biblioteca, os
metadados so fundamentais para se localizar determinado objeto de aprendizagem num repositrio ou na rede (PARRISH, 2004;
WEIBEL, 2005; ZAPATA, 2009). No obstante, tm sido levantadas
preocupaes sobre a capacidade de muitos motores de busca,
conseguirem (ou no) aceder corretamente informao presente
nos metadados de forma a contribuir para uma seleo eficaz dos
resultados (MARQUES; CARVALHO, 2007; SICILIA, 2005). No entanto,
existem bons exemplos de repositrios de objetos de aprendizagem
que evoluram de forma contnua e apresentam uma metodologia
de busca baseada em metadados rpida e eficaz (SICILIA, 2005).
Para o professor, a prpria existncia de metadados pode ser
confusa e inatingvel durante o processo de desenvolvimento de
79
objetos de aprendizagem. Antes de mais preciso responder s

questes: Como so inseridos os metadados no OA? Existem padres de metadados j estabelecidos que facilitem esse processo?
Felizmente para os criadores de objetos de aprendizagem, existem
j ferramentas que permitem a insero direta dos metadados (por
exemplo o ExE Learning), e paralelamente existem aplicaes que
adicionam os metadados aos objetos de aprendizagem, tal como o
Reload ou o Metawiz. Qualquer pessoa poder partida criar o
seu prprio esquema de metadados, dependendo da natureza do
recurso digital, mas quando existe a necessidade de disponibilizar
essa informao, por exemplo na Internet, necessrio que exista
uma linguagem comum, que permita que os metadados possam
ser devidamente identificados. A essa linguagem especfica denominamos padres, normas ou especificaes. Atualmente coexistem
vrias especificaes de metadados que se distinguem pelo nmero
de elementos, pelas caractersticas dos elementos e pela prpria
linguagem de codificao utilizada etc. (MARQUES & CARVALHO,
2007). Entre as estruturas de metadados mais importantes esto o
Dublin Core Metadata Element Set (DCMES) e o Learning Object Metadata (LOM). Embora os metadados sejam vistos como essenciais
para a identificao, descrio, gesto e localizao dos objetos de
aprendizagem, existem algumas limitaes sua utilizao. Primeiramente porque a criao de metadados consome muito tempo e os
professores nem sempre no esto preparados para os criar (GARRIDO; MATEO, 2003; RYAN; WALMSLEY, 2003). Mesmo nas situaes
em que existem metadados, esses podem no ser fiveis, uma vez
que so preenchidos pelo criador e no por uma entidade indepen-
80
dente ou pela entidade que o vai disponibilizar na Web (BRASHER;

MCANDREW, 2003; SANTOS, 2006). Existem igualmente situaes
em que os autores dos objetos de aprendizagem so relutantes no
fornecimento de metadados, o que se traduz numa quantidade escassa de metadados, limitando as possibilidades de reutilizao do
objeto de aprendizagem (JOVANOVIC; GAEVI; DEVEDI, 2009).
Ser necessrio a existncia de um esforo conjunto entre autores
e entidades gestoras de repositrios e equipas de apoio, para que
haja uma consciencializao sobre a importncia dos metadados e
dessa forma a sua edio seja conseguida de forma mais eficiente.
Avaliao de objetos de aprendizagem

Avaliar a qualidade de um OA uma tarefa complexa, pois envolve diversos mecanismos e pode ser efetuado usando mltiplos
referenciais. A avaliao e validao dos OA tem sido um dos pontos
de grande discusso na literatura (ALONSO et al., 2008; MORAES et
al., 2011,; MUSSOI; FLORES; BEHAR, 2010; NUGENT; SOH; SAMAL,
2006; PESSOA; BENITTI, 2008; TORRO, 2007). Devido s contingncias temporais, essa avaliao, geralmente efetuada de uma
forma informal, na qual os professores tentam verificar rapidamente
se os OA satisfazem ou no as suas necessidades. O New Media
Consortium, chega mesmo a apresentar um conjunto de questes
orientadoras para que os professores possam avaliar objetos de
aprendizagem que pretendam utilizar (SMITH, 2004):
81
1. O objeto de aprendizagem globalmente apelativo?

2. A utilizao do objeto de aprendizagem agradvel?
3. As exigncias tcnicas so facilmente entendidas e
conhecidas?
4. fcil adaptar o objeto de aprendizagem ao contexto
de ensino aprendizagem do potencial utilizador?
5. O contedo completo e correto?
6. As atividades so apropriadas ao contedo?
7. A extenso do objeto de aprendizagem satisfatria para
seus propsitos: nem muito limitado, nem muito geral?
8. Corresponde aos propsitos educacionais definidos?
Embora uma avaliao informal possa ser vivel, recomenda-se
uma abordagem formal se assim for possvel. Nesbit; Belfer e Vargo
(2002) apresentam oito razes para o desenvolvimento e aplicao de
um sistema de avaliao formal. Primeiramente, os autores sugerem
que (1) as avaliaes quantitativas e qualitativas ajudam os utilizadores
a procurarem e a selecionarem os objetos de aprendizagem. Mais ainda (2) essas avaliaes podem fornecer orientaes acerca da melhor
forma de utilizar o objeto de aprendizagem sendo que (3) a qualidade
do mesmo pode ser aumentada atravs da avaliao formativa feita
ao longo das fases de desenho e desenvolvimento. Paralelamente (4)
as normas de avaliao podem ajudar os criadores e os profissionais
de desenvolvimento de contedos nas suas prticas e (5) a participao em atividades de avaliao contribui para o desenvolvimento
profissional de quem trabalha com objetos de aprendizagem. Essas
(6) atividades de avaliao podem construir e suportar comunidades
82
de prtica relacionadas com objetos de aprendizagem sendo que (7)

as avaliaes positivas podem promover o reconhecimento social
dos melhores criadores e profissionais de desenvolvimento de contedos. Ou seja (8) um sistema de avaliao formal, confivel pode
constituir um passo essencial para o desenvolvimento de um modelo
empresarial relacionado com os objetos de aprendizagem. Enquanto
base de inmeros objetos de aprendizagem, os repositrios online,
desenvolveram mecanismos que permitem uma avaliao dos objetos
de aprendizagem a depositados. O MERLOT (Multimedia Educational
Resource for Learning and Online Teaching) um repositrio que permite que os seus utilizadores cataloguem recursos educacionais tendo
como objetivo a partilha dos mesmos (CAFOLLA, 2006; CECHINEL
et al., 2013). O repositrio possui um robusto sistema de avaliao da
qualidade que baseado em diferentes tipos de metadados avaliativos (comentrios, classificaes e prmios). Paralelamente existem
outras iniciativas que propem diferentes modelos de avaliao de
objetos de aprendizagem, nomeadamente o HEODAR: Herramienta
para la evaluacin de objetos didticos de aprendizaje reutilizables.
Este modelo constitudo por quatro grelhas que abarcam as reas
psicopedaggica, didtico-curricular, interface e navegao. Cada
grelha apresenta vrios itens agrupados em subcategorias que devem
ser avaliados com valores de 1 a 5 (MORGADO; AGUILAR; PEALVO,
2008; MUOZ; CONDE; PEALVO, 2009). Tambm o modelo COdA
(Calidad de los Objetos de Aprendizaje) apresenta uma escala de avaliao de 1 a 5 para avaliao de componentes didtico-pedaggicos
e tecnolgicos sendo que cada componente contm cinco tpicos
distintos (ROMERO; CESTEROS; RANERO, 2012).
83
Um outro referencial que tem chamado a ateno dos investigadores (AKPINAR, 2008; DANIEL; MOHAN, 2004; JESUS; GOMES;
CRUZ, 2012; KRAUSS; ALLY, 2005; LI; NESBIT; RICHARDS, 2006;
MAH; NOEL, 2006; PINTO; GOMEZ-CAMARERO; FERNANDEZ-RAMOS, 2012; REATEGUI; FINCO, 2011; RICHARDS; NESBIT, 2004)
para a avaliao de OA o LORI (Learning Object Review Instrument)
desenvolvido e validado pela e-Learning Research and Assessment
Network (LEACOCK; NESBIT, 2007; VARGO et al., 2002). O LORI
um instrumento facilitador da avaliao e validao de objetos de
aprendizagem, consistindo de um total de nove itens de anlise:
1. Qualidade do contedo veracidade, exatido, apresentao equilibrada das ideias e um nvel de detalhe
adequado;
2. Alinhamento dos objetivos de aprendizagem alinhamento entre os objetivos de aprendizagem, atividades, avaliaes e caractersticas do aprendente;
3. Feedback e adaptao o contedo adaptado e o
feedback so ativados pelas diferentes interaes do
utilizador ou por um modelo de utilizador;
4. Motivao possui capacidade de motivar e interessar
um conjunto identificado de estudantes;
5. Design de apresentao possui informao visual
e auditiva para melhorar a aprendizagem e para um
processamento mental eficiente;
6. Usabilidade fcil de navegar, previsibilidade da
interface e qualidade da ajuda;
84
7. Acessibilidade possui controlos e formatos de

apresentao preparados para aprendentes com deficincias e para aprendentes que utilizem tecnologias
mveis;
8. Reutilizao pode ser utilizado em diferentes contextos de aprendizagem e com aprendentes com
diferentes conhecimentos;
9. Conformidade com as normas respeita as normas
e especificaes internacionais.
Apesar do LORI no reunir consenso (OLGREN; PLOETZ, 2007),
considerou-se que o mesmo constitui a soluo mais acessvel e
adequada ao contexto, tendo os autores procedido traduo e validao para Portugus europeu ( JESUS; GOMES E CRUZ, 2012) Foram mantidas todas as escalas do instrumento original, porm foi
alterada a designao da escala 9, para Interoperabilidade de
forma a simplificar interpretao por parte dos avaliadores. Note-se
que a interoperabilidade uma das caractersticas dos objetos de
aprendizagem, e que para tal acontecer os mesmos devem estar em
conformidade com as normas, nomeadamente as normas SCORM
(Sharable Content Object Reference Model). Essa opo est igualmente descrita por CAMPOS (2013).
85
Desenho e desenvolvimento de objetos de

aprendizagem no contexto do ensino das
cincias da sade
Os recursos tecnolgicos, aliados ao design instrucional oferecem oportunidades ao professor para enriquecer as estratgias
de ensino, promover atividades contextualizadas e significativas,
enriquecendo assim a sua prtica pedaggica. Nesse sentido, tendo como pano de fundo o Ensino Superior em Farmcia e Cincias
Farmacuticas, descrevemos uma abordagem pedaggica criao e avaliao de objetos de aprendizagem. Conscientes que a
diversidade de disciplinas nessa rea de estudo significativamente
abrangente, selecionou-se o binmio Farmacologia-Farmacoterapia
como rea de interveno, considerando que essas so disciplinas
fulcrais e que acompanham o estudante durante todo o seu processo
de formao. A Farmacologia e a Farmacoterapia so duas cincias
especficas e inerentes a qualquer formao de Ensino Superior
no mbito de Farmcia. Se com a Farmacologia o aluno estuda os
mecanismos cinticos e dinmicos dos frmacos, as substncias
ativas, tipos de recetores e mecanismos de ao, na Farmacoterapia
aplicam-se todos esses conhecimentos no tratamento e aconselhamento de patologias e sintomas. A Farmacologia precede assim
a Farmacoterapia, mas essa ltima que fornece as ferramentas
para o aconselhamento frmaco-teraputico eficaz. Atualmente, os
recursos multimdia existentes em bases de dados fidedignas esto
a crescer e a diversificar-se, os suportes tecnolgicos e as platafor-
86
mas de aprendizagem j esto disponveis nas Universidades. H

pois que aproveitar esses recursos, procurando promover processos
de inovao, no s nas prticas de ensino dos professores, como
tambm nas prticas de aprendizagem dos estudantes. A utilizao
de OA para o ensino da Farmacoterapia, traduz mais um passo na
investigao em curso para o desenvolvimento e implementao de
metodologias b-learning nesse contexto especfico (JESUS; CRUZ;
GOMES, 2011).
Para o desenvolvimento de OA no mbito descrito, foi utilizada
a Ferramenta de Autor XERTE desenvolvido pela Nottingham
University (BALL; TENNEY, 2008). Essa ferramenta permite a criao
de OA em Flash, sem qualquer necessidade de conhecimentos de
programao por parte do professor ou investigador, permitindo
tambm aos estudantes, posteriormente, configurao de alguns
aspetos do OA nomeadamente no que concerne seleo da cor,
tamanho da janela e tipo de letra com que visualizam o OA. O processo de construo do OA, tal como o processo de construo de
uma aplicao ou software educativo, pauta-se de uma metodologia
e um fluxo de aes prprias em cada fase do processo (TORRO,
2007). Para a criao de OA para Farmacoterapia, utilizou-se um modelo de desenvolvimento baseado nas propostas de Gelvez, Meija,
Pea e Fabregat (2010) para objetos de aprendizagem e de Peres e
Pimenta (2011) para cursos em b-learning (Figura 1).
No contexto deste estudo foram desenvolvidos 5 objetos de
aprendizagem, a saber:
87
1. Fontes de Informao em Farmcia;

2. Simuladores de Farmacocintica Exerccios e Aplicaes;
3. Farmacologia do Ritmo Cardaco;
4. Angina Pectoris: Patofisiologia e Tratamento da Angina Estvel;
5. Fisiopatologia e tratamento da emese.
Figura 1: diagrama ilustrativo do processo de desenho e

desenvolvimento de objetos de aprendizagem
Para ilustrar o processo de desenvolvimento de um objeto

de aprendizagem segundo o modelo proposto, utilizaremos como
exemplo o OA designado Farmacologia do Ritmo Cardaco um dos
objetos desenvolvidos no contexto do estudo que levamos a cabo.
Fase de anlise
Essa fase promove a reflexo por parte de todos os intervenientes sobre o tema e formas de abordagem ao OA. Os resultados
da anlise vo condicionar as decises posteriores, aquando do
88
desenho de instruo. Segundo Peres e Pimenta (2011) a fase de

anlise deve estudar o contexto em que se processa a instruo;
caractersticas gerais dos estudantes; necessidades de instruo
gerais ou objetivos especficos de acordo com a especificidade do
OA; e-contedos e informao de base para construo do OA; pr-requisitos para a instruo e tecnologias de apoio necessrias para
operar ou construir, o OA.
O resultado da anlise preparatria da construo do objeto de
aprendizagem a que nos estamos a reportar encontra-se detalhado
na Tabela 1.
Anlise
Contexto
Descrio

Objeto de Aprendizagem para apoio a atividades online da Unidade Curricular de Simulaes II, do 2. Ano
do Curso de Farmcia;
Contedos devem versar a Farmacologia do Ritmo

Cardaco;
Deve ser integrado na plataforma MOODLE da instituio;
Deve auxiliar a aprendizagem de contedos de farmacoterapia das arritmias e da hipertenso arterial
Caractersticas
Estudantes de Licenciatura em Farmcia;
dos alunos
Estudantes com competncias informticas bsicas e

acesso Web em banda larga;
Mdia de idades de 19 anos.
89
Anlise
Descrio
Necessidades
de Instruo/
Relacionar o desenvolvimento do Potencial de Ao

Cardaco, com as alteraes inicas da membrana;
Objetivos
Especficos
Interpretar as alteraes decorrentes em cada fase de

Potencial Cardaco;
Inferir sobre as atividades de cada canal inico nas diferentes fases de Potencial Cardaco;
Distinguir os mecanismos patofisiolgicos para as alteraes do Ritmo Cardaco;
Diferenciar Fibrilhao Auricular; Taquicardia Supraventricular Taquicardia Ventricular; Bloqueio cardaco

(trio-Ventricular) e Fibrilhao Ventricular;
Caracterizar o sistema Vaughan-Williams de classificao de frmacos anti-arrtmicos;
Descrever os mecanismos de ao de cada grupo de

frmacos de acordo com o canal inico afetado;
E-contedos e
informao
Vdeos disponibilizados pelas agncias internacionais

de cuidados de sade;
de base.
Imagens e legendas disponibilizadas online por agncias internacionais de cuidados de sade;
Informao textual e grfica de agncias nacionais de

cuidados de sade;
Informao textual disponibilizada adaptada de manuais e artigos cientficos;
Exerccios desenvolvidos pelo professor ou adaptados

da literatura.
Pr-requisitos e
Possuir FlashPlayer 8 ou Superior;
tecnologia de
Possuir Ligao Internet;
apoio
Assertividade na Lngua Inglesa.
Tabela 1: resultados da Anlise realizada para a construo do OA

Farmacologia do Ritmo Cardaco
90
Fase de desenho instrucional

Aps a fase de anlise, segue-se o desenho instrucional do
OA, que utiliza os resultados obtidos na fase anterior para planear o
desenvolvimento das atividades de ensino-aprendizagem (PERES
& PIMENTA, 2011). O desenho instrucional levado a cabo, teve em
considerao a estrutura hierrquica e sequenciao dos contedos,
estratgias de instruo e metodologias de avaliao. Para uma
aprendizagem significativa com OA, o estudante deve ter contacto
com uma estrutura lgica de conceitos (NICOLEIT et al., 2010) e uma
estratgia de instruo sequencial, que providenciem um guia dos
contedos a estudar e dos objetivos a atingir (Figura 2). Concomitantemente, estabeleceu-se um processo de avaliao formativa,
em diferentes pontos da estrutura hierrquica, para que o estudante
pudesse constatar a sua evoluo e progresso. Utilizando as potencialidades da ferramenta de autor, e face aos objetivos propostos,
utilizaram-se os exerccios Matching Texts e Quiz. A ferramenta
XERTE apresenta ainda uma funo de SCORM Tracking que permite
ao professor manter um registo das tentativas e resultados obtidos
pelo estudante no Quiz.
91
Figura 2: estrutura hierrquica do OA Farmacologia

do Ritmo Cardaco
Fase de desenho e produo do

objeto de aprendizagem
Essa fase prende-se com o desenho e produo do OA, com
base no desenho instrucional levado a cabo anteriormente. A produo do OA deve cumprir com os standards de e-learning para
garantir interoperabilidade, reutilizao, granularidade e adaptabi-
92
lidade (TORRO, 2007; GELVEZ et al., 2010). A ferramenta de autor

XERTE, permite um desenho interativo e consideravelmente intuitivo.
O OA Farmacologia do Ritmo Cardaco foi construdo usando Page
Templates e os metadados foram editados no final do processo.
A interface de apresentao expe, como imagem de fundo, a
instituio para a qual se destina o OA, assim como o smbolo do
curso respetivo e a identificao da unidade curricular (Figura 3).
Note-se que a facilidade de edio na ferramenta XERTE permite
uma simples modificao desses elementos de modo facilitar a sua
contextualizao e utilizao em outros/as instituies, cursos ou
unidades curriculares.
Figura 3: interface de apresentao e pgina de contedo OA

O ecr seguinte continua com a apresentao do OA, referenciando-se o objetivo do mesmo, o pblico-alvo, pr-requisitos e
formas de utilizao. Seguidamente so disponibilizados os contedos, de acordo com a estrutura hierrquica disponibilizada. Para a
construo dos contedos foram utilizados elementos de diferente
93
natureza, desde texto, imagens, vdeo, grficos e hiperligaes.

Integrado no contedo, esto tambm algumas atividades com
feedback incorporado (pistas, explicaes, exemplos).
Fase de validao em termos de integrao na

plataforma de LMS
Uma vez que diferentes plataformas oferecem diferentes formas de apresentao de contedos e tm particularidades distintas,
aconselhvel testar a integrao do OA na LMS a utilizar (e outras
para testar interoperabilidade) de forma a despistar qualquer incongruncia. No caso da instituio, a LMS utilizada o MOODLE. Uma
integrao prvia do OA na LMS detetou e permitiu corrigir algumas
irregularidades no funcionamento, conforme apresentado na Tabela
2. Aps a correo das primeiras irregularidades, procedeu-se a uma
integrao teste nas plataformas online Dokeos e BlackBoard
de modo a assegurar que o mesmo poderia ser (re)utilizado nessas
plataformas, no tendo sido registadas incongruncias adicionais.
94
Irregularidade
Aco corretiva
Imagens no disponveis
Alterao da designao dos ficheiros de

imagens, para que no contenham caracteres latinos.
Som no disponvel
Alterao dos ficheiros de som de .wma

para .mp3*
Tamanho total do ficheiro,
Reviso dos ficheiros de suporte; redi-
acima do permitido para
mensionamento de ficheiros de imagens,
upload.
despiste de ficheiros no utilizados.**
Tabela 2: irregularidades e aes corretivas decorrentes da integrao na LMS

*Essa irregularidade foi corrigida noutros OAs desenvolvidos.
**Caso exista uma troca do ficheiro a utilizar no OA, o XERTE
no elimina as verses anteriores automaticamente.
Fase de validao e avaliao dos objetos de

aprendizagem
Atendendo especificidade dos OA apresentados foram
consultados 18 potenciais revisores, entre os quais professores e
profissionais das cincias da sade. Cada um dos especialistas teve
acesso aos OA, assim como a uma cpia do LORI e as respetivas instrues de preenchimento. Foi dada a oportunidade de cada revisor
de proceder avaliao de mais que um objeto de aprendizagem.
A reviso foi efetuada de forma annima atravs de um formulrio
eletrnico. O formulrio foi disponibilizado a todos os potenciais
revisores, tendo sido registadas 23 avaliaes distintas.
95
Qualidade do contedo
A avaliao desse parmetro consiste na verificao da ausncia de erros, preconceitos ou omisses, que possam levar o estudante a inferir erradamente. As alegaes e fatos devem ser apoiadas na
evidncia, e corretamente referenciadas. As informaes/contedos
cientficos contidas nos OA so suportadas em manuais de Farmacologia e Farmacoterapia, artigos peer review sobre a temtica assim
como guidelines nacionais e internacionais, claramente referenciadas
ao longo do contedo clarificar. Sobre esse tpico destacamos os
comentrios de dois revisores:
O contedo do objeto de aprendizagem est referenciado
em obras de relevncia. O fato de as referncias e alguns
links estarem disponveis para o aluno, so uma mais-valia.
Revisor A
Embora no abranja a totalidade dos tpicos existentes
na rea do ritmo cardaco, a construo e apresentao do
contedo relevante e clara. A informao e os recursos
visuais referentes aos medicamentos, tornam o contedo
apelativo e de fcil compreenso.
Revisor B
96
Alinhamento dos Objetivos de Aprendizagem

Os objetivos de aprendizagem devem estar definidos no OA
ou nos metadados associados e devem ser apropriados populao-alvo. Coerentemente os contedos e atividades de avaliao
devem estar alinhados com os objetivos de aprendizagem apresentados (VARGO et al., 2002). Nos OA produzidos, os objetivos
de aprendizagem esto apresentados diretamente no painel de
visualizao (Figura 4) e foram desenhados para um pblico-alvo
ligado ao estudo da Farmcia e do Medicamento. Desse modo, o OA
descreve-se como um objeto instrucional de interesse especfico
dessas reas cientficas. No pretende pois, ser um exemplo de
referncia em outras reas biomdicas como a Cardiopneumologia,
Medicina ou a Enfermagem, onde os objetivos de aprendizagem
so claramente distintos.
Figura 4: objetivos de Aprendizagem do OA Tratamento e

Patofisiologia da Angina Estvel
97
Feedback
Os OA devem ter a capacidade de adaptar mensagens instrucionais ou atividades de acordo com as caractersticas do estudante,
ou seja os OA devem comportar-se de forma adaptativa (VARGO et
al., 2002). Os OA produzidos apresentam feedback aps a concluso
de exerccios. Aquando da seleo de uma resposta errada, os OA
no fornecem a resposta certa, mas apresentam um feedback indicativo e de alerta que permite que o aluno tente novamente (Figura
5). Aps a seleo de todas as respostas corretas, os OA fornecem
uma pontuao final. O comportamento adaptativo no conseguido utilizando esta ferramenta de autor, contudo procurou-se
desenvolver um contedo de feedback rico que possa ser utilizado
em diferentes situaes.
Figura 5: exemplo de mensagem de feedback no OA, Simuladores

Virtuais de Farmacocintica
98
Design de apresentao
Um design de apresentao eficiente deve garantir uma navegao fcil pelo contedo, diferenciar ideias e conceitos com recurso a diferentes formataes de texto e fornecer informao sobre
imagens, grficos e vdeos. A ferramenta de autor utilizada permite
a criao de pginas atrativas com funcionalidades que o prprio
estudante pode alterar, nomeadamente, a cor do layout, tipo e tamanho de letra (Figura 6). A navegao facilitada pelos controlos
disponveis no canto superior direito do OA, e a navegao dentro
do contedo conseguida pela criao de separadores interativos.
Figura 6: design e funcionalidades de apresentao do OA

99
Usabilidade
Para uma usabilidade eficiente, o interface deve possuir indicaes especficas e claras para a navegao e realizao das tarefas.
Para tal, nos OA, os controlos e as respetivas instrues de acesso
esto sempre disponveis como bem patente no interface.
Reutilizao
Para alm do mbito original do OA (Figura 7), e uma vez que o
template utilizado fornecido dentro do pacote SCORM, a possibilidade de utilizao noutros contextos e instituies considervel.
Mais ainda, os testes de interoperabilidade parecem garantir o funcionamento do OA em diferentes plataformas.
Figura 7: reutilizao do OA Farmacologia do Ritmo Cardaco
100
Consideraes do processo
As possibilidades para utilizao de OA em Cincias da Sade
so consideravelmente elevadas. Embora seja sempre possvel
reutilizar OA desenvolvidos previamente por equipas multidisciplinares, sujeitos a avaliao por pares e facilmente disponveis em
repositrios, tambm verdade que as condies de aplicao e as
caractersticas do pblico-alvo podem minar a sua implementao.
A construo e avaliao de OA pode constituir um desafio acrescido
para o professor ou investigador, porm a utilizao da metodologia
aqui apresentada poder constituir uma mais-valia neste processo.
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107
Captulo 4
108
Hiperleitura e leituras: pensando

a formao de hiperleitores
Ana Cludia Munari Domingos (UNISC)
Leitura, letramento e a cultura letrada na escola
Nossa sociedade se desenvolveu em torno da cultura do livro,
a dita cultura letrada. Em verdade, sabe-se que o letramento tem
profunda relao com o desenvolvimento de uma nao. Pensemos
simploriamente na questo das sociedades grafas em relao
quelas que desenvolveram seus sistemas de escrita, pensemos na
Europa ps Gutemberg. Pois agora vemos desenvolver-se um novo
sistema, que inclui a cultura escrita, mas transforma-a, inserida no
amplo bojo da expresso humana e suas diversas formas de manifestao: a cultura digital, que tem na convergncia de linguagens
a sua representao.
A cultura digital rene mltiplas expresses, desde a antiga arte
pictrica at os vdeos de animao em 3D, em que gneros, linguagens e agentes misturam-se, no apenas criando novas formas, mas
dificultando a prpria distino entre aquilo que j se conhecia como
arte, artesanato, cultura, e mesmo informao e conhecimento e
que sempre fizeram parte de nossa esfera de expresso. Embora
o dilogo entre textos tenha nascido com a primeira obra humana
criativa, essas relaes transtextuais se constroem hoje, na cultura
digital, a partir de um amlgama que se estende entre objetos cria-
109
Hiperleitura e leituras: pensando a formao de hiperleitores
tivos e suas remidiaes, intermidiaes, transmidiaes... A hipermdia, como linguagem e tambm meio, permite a convergncia
em sentido muito amplo: ela a superao da mdia, uma mdia que
suporta outras. Sua configurao certamente exige uma tecnologia
de leitura diferente daquela que o livro ajudou a fixar, mesmo que
falemos apenas da linguagem verbal.
Na histria da leitura, sabemos que nem sempre lemos da
forma como o fazemos hoje diante de um romance em livro, por
exemplo. Desde os tempos das primeiras formas de comunicao
representativas, as prticas de leitura tm-se alterado conforme os
suportes, os textos e as culturas que a dependem do leitor e de seu
contexto. O pergaminho ou papiro exigia um esforo corporal para
que se segurasse o rolo com ambas mos, enquanto se enrolava um
lado e se enrolava o outro, em que as anotaes foravam manter
aberta a folha em uma superfcie. Um corpo que trabalha durante o
processo de leitura infringe ao crebro protocolos diferentes daquele
em que se l escorado e relaxado, sem esforo fsico. A escrita sem
separao das palavras e sem pontuao exigia a leitura oral, em
um modo de interpretao pelos sons das palavras, e a leitura oral
tambm impedia a privacidade e certamente afetava a compreenso do texto, guiada por um esplio pblico. leviano pensar que
essas prticas de leitura histricas tomavam o texto da mesma forma como o tomamos hoje, assim como, atualmente, as tecnologias
de leitura, a partir da hipermdia, tem um novo interpretante sua
frente, quando se d a hiperleitura.
Assim, temos uma histria de transformao das prticas de
leitura a partir das mudanas do suporte e dos textos muito
110
ANA CLUDIA MUNARI DOMINGOS
antes do livro. O formato cdice e mais tarde a edio dos textos

impressos em forma de livro alterou nossa estrutura de pensamento, tornando-nos mais cartesianos, medida que configurou
o enquadramento do texto, que no s deve ser escrito a partir de
certos moldes rgidos, como deve ser lido, no Ocidente, da esquerda
para a direita e de cima para baixo. Mesmo hoje, quando achamos
natural a sintaxe da escrita sujeito e predicado, adjuntos e complementos, sinais de pontuao sabemos o quo difcil adaptar
nosso pensamento sua estrutura, pois ambos so muito diferentes.
Nicholas Carr, falando da influncia da Internet em nosso
comportamento, sinaliza para a plasticidade de nosso crebro,
que, diferentemente do que pensvamos, pode ser extremamente influenciado pelos nossos hbitos: Embora diferentes regies
do crebro estejam associadas com diferentes funes mentais,
os componentes celulares no formam estruturas permanentes
ou desempenham papeis rgidos. Mudam com as experincias,
circunstncias e necessidades (2011, p. 49). Assim, conforme Carr,
nosso modo de perceber e reagir ao mundo (ler) extremamente
influenciado pela tecnologia pelo modo como vivemos e pelos
instrumentos que utilizamos.
O letramento, promovido pela escola a partir da alfabetizao e em torno principalmente do livro, sempre foi uma espcie
1
de processo doloroso em que preciso formatar a linguagem do
1. Letramento e alfabetizao no so sinnimos. O letramento um processo muito

mais amplo, que envolve saber usar a lngua e a linguagem escrita como forma de
integrao sociedade, em que a alfabetizao a porta de entrada para esse
universo da leitura e da escrita.
111
pensamento aos moldes da escrita linear. E ns pensamos de forma

alinear, misturando sons, imagens, cheiros, sensaes, ideias e s
vezes palavras. Tudo isso precisa ser recondicionado ao texto verbal escrito e sua sintaxe, para que nossos leitores alcancem nosso
pensamento difuso e particular em nossa ausncia.
Apesar do uso vulgarizado do termo letramento em outras
reas que no as da linguagem, quando se fala, por exemplo, em
letramento cientfico ou tecnolgico, os Parmetros Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica em Lngua Portuguesa no deixam confundir:
Letramento, aqui, entendido como produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como
sistema simblico e tecnologia. So prticas discursivas
que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes no envolvam as atividades especficas
de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, no
existe grau zero de letramento, pois nelas impossvel
no participar, de alguma forma, de algumas dessas
prticas (grifo meu, p. 21).
Embora parea um ajuste essa informao sobre no existir
grau zero de letramento nas sociedades urbanas contemporneas, como se ela ampliasse o significado de ser letrado, isso apenas
nos diz que, para viver nessa sociedade, o indivduo sempre vai
deparar-se com formas que exigem essa condio. Mesmo que ele
no saiba ler, ainda assim precisar reconhecer a informao escrita
em uma placa, por exemplo mesmo que como imagem ou ana-
112
logia ou pedir que algum o faa por ele. Letrar, nesse sentido, ,
antes, formar um leitor de textos verbais escritos. A partir da escola,
como instituio responsvel, historicamente, pela alfabetizao,
formar leitores formar leitores de livros, em que jornais e outros
peridicos, por exemplo, seriam apndices da espcie de leitura
que o livro exige perfeio para a memria do conhecimento:
linear, concentrada e profunda vertical. Apesar da ampliao do
sentido da prtica e dos objetivos da leitura, ler associado ao ato
de decifrao da linguagem escrita que promove o letramento:
A leitura um processo no qual o leitor realiza um
trabalho ativo de construo do significado do texto, a
partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador, do sistema
de escrita etc. No se trata simplesmente de extrair
informao da escrita, decodificando-a letra por
letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade
que implica, necessariamente, compreenso na qual
os sentidos comeam a ser constitudos antes da leitura
propriamente dita (grifo meu. PCNs, p. 41).
Pode-se pensar que texto, ali, tem tambm seu sentido ampliado, como fragmento de linguagem e prtica significante (BARTHES, 2004, p. 268, 269), mas os Parmetros Curriculares Nacionais
tornam bem estreita a relao entre leitura e escrita, como prticas
que se modificam mutuamente no processo de letramento e que
permitem ao aluno a construo do conhecimento:
113
O trabalho com leitura tem como finalidade a formao

de leitores competentes e, consequentemente, a formao de escritores, pois a possibilidade de produzir
textos eficazes tem sua origem na prtica de leitura,
espao de construo da intertextualidade e fonte de
referncias modelizadoras. A leitura, por um lado, nos
fornece a matria-prima para a escrita: o que escrever.
Por outro, contribui para a constituio de modelos:
como escrever (PCNs, p. 40).
Formar leitores competentes, assim, tem sentido no desenvolvimento das habilidades com a leitura e a escrita de textos, em que
ambas prticas tm relao com a linguagem verbal, proposio
do ensino de lnguas2. A partir dessa premissa, as outras linguagens
servem como complementares dos elementos lingusticos da escrita
e da fala, como coadjuvantes no processo de significao de um
texto. A formao de leitores e o processo de letramento, atividades
que se justapem na escola, tm no material verbal o escopo quase
que nico, ou, pelo menos, central.
2. No caso aqui, o ensino de Lngua Portuguesa no ensino fundamental. Os PCN

para o Ensino Mdio no fala em letramento, mas aponta para a condio de uma
sociedade letrada, a partir da linguagem, artes e uso das tecnologias. Os PCNs
para as outras reas do saber no incluem a noo de letramento, o que corrobora
o que aqui apontamos, de que tanto o uso do termo no corresponde ao que se
deseja, como tambm a formao de leitores fica restrita ao ensino de lnguas. O
termo leitor, por exemplo, somente usado nos PCN para o Ensino Mdio quando
fala do leitor daquele texto do PCN. Esse texto, alis, refora a relao entre leitura
e produo de texto, gramtica e literatura: Muitas escolas mantm professores
especialistas para cada tema e h at mesmo aulas especficas como se leitura/
literatura, estudos gramaticais e produo de texto no tivessem relao entre si
(p. 16). Note-se a a justaposio em leitura/literatura.
114
A partir da cultura das mdias (SANTAELLA, 2000), em que se

transformavam os processos de produo, distribuio e consumo
de produtos culturais, atravs de tecnologias como vdeos-cassete,
fotocopiadoras, filmadoras, que possibilitavam a que os usurios complementassem os produtos que consumiam (PELISOLI, 2011, p. 53),
as atividades de letramento passaram a incluir outros gneros como
formas suscetveis interpretao, a exemplo da charge e mesmo dos
audiovisuais. No entanto, em vez de serem tomados como textos, em
seu stricto sensu, essas formas entraram na escola como auxiliares
no processo de formao de leitores, principalmente de leitores e
produtores da linguagem padro. Em vez de gneros que deviam
ser lidos a partir de sua forma e linguagem especficas, serviam
como aditivos para o entretenimento do leitor, espcie de osis das
estafantes tarefas de moldar o crebro linguagem verbal escrita.
Histrias em quadrinhos, fotonovelas, filmes, canes, teatro,
jogos, e outras formas de expresso que a escola tem aceitado
entre suas paredes, so muitas vezes tomados apenas em seu
aspecto ldico, sem que sejam compreendidos sua linguagem e
aprofundados os temas e ideias que veiculam. Outras vezes, filmes
e msicas, por exemplo, servem como redundncia de narrativas
e poemas em livros, maneira tanto de fazer com que o espectador
ou ouvinte, migrando para o suporte livro, transforme-se naquele
leitor que a escola deseja ou que, pelo menos, alcance a fbula
ou o lirismo atravs de um meio que a sociedade considera mais
palatvel e fcil de entender.
Mas a leitura, sabemos, no est restrita ao entendimento do
verbal escrito, e cada vez mais significa a compreenso da sociedade, em sua estrutura e funcionamento, como um organismo que
115
necessita de nossas aes para se transformar positivamente. Nossas prticas sociais dependem das leituras que fazemos do mundo
e do conhecimento do outro:
O ato de leitura no corresponde unicamente ao entendimento do mundo do texto, seja ele escrito ou no. A
leitura carece da mobilizao do universo de conhecimento do outro do leitor para atualizar o universo do
texto e fazer sentido na vida, que o lugar onde o texto
realmente est (YUNES, 2009, p. 9).
O aumento da utilizao de meios audiovisuais e a chegada de
novas mdias de informao e comunicao trouxeram o conceito da
leitura de imagens, atividade de que a Semitica passou a se ocupar
no mbito acadmico. Nas salas de aula, as aulas de Arte assumiram
a tarefa de formar esses leitores, em que o objetivo principal era colocar os alunos em contato com a linguagem visual, principalmente
as artes visuais e pictricas. Para o ambiente das aulas de Arte, afluram as outras linguagens da expresso cultural, conforme ditam os
PCNs para Arte (artes visuais, dana, msica e teatro):
O universo da arte popular brasileira, por exemplo, envolve cantigas e folguedos, contos tradicionais, danas,
textos escritos (como a literatura de cordel), cermica utilitria e ornamental, tecidos e uma infinidade de
objetos que so diferentes em cada regio do Brasil.
So formas de arte que expressam a identidade de um
grupo social e no so nem mais nem menos artsticas
do que as obras produzidas pelos grandes mestres da
116
humanidade. O professor pode descobrir, em primeiro

lugar para si mesmo, o valor e a riqueza das manifestaes artsticas brasileiras na sua variedade. Alm disso,
pode encontrar, na arte local de sua comunidade, uma
fonte inestimvel de aprendizagem para seus alunos.
(grifo meu, p. 74-75).
O universo da literatura arte da palavra como expresso
mxima do letramento, foi separado das outras linguagens artsticas
e culturais, em que textos escritos, aos moldes da literatura de
cordel, cabiam como cultura, excluindo-se desse mbito a literatura
propriamente dita. Assim, a formao de leitores sempre foi uma
atividade disciplinar, no bojo em que a alfabetizao, o ensino de
lnguas e o ensino de Literatura, embora associados ao letramento,
tanto cabem a diferentes profissionais como acontecem apartados
das atividades com a linguagem visual, que se agrega ao mbito das
Artes. Ler um livro, apreciar uma obra pictrica ou ouvir uma msica,
embora sejam prticas que podem estar profundamente relacionadas no campo de percepo do leitor, sempre tiveram suas bordas
bem definidas no universo escolar (e no campo terico-crtico).
Enquanto os textos visuais e as representaes em outras linguagens (a cultura) agruparam-se em uma disciplina onde a prtica do
interpretar menor do que a do fazer pintar, moldar, recortar a
literatura geralmente associada ao ensino de lnguas, disciplina
de Portugus ou de Lngua Portuguesa e, portanto, ao letramento
e ao uso das formas padronizadas de escrita.
117
Tecnologias de leitura e hiperleitura

O advento do cdice impresso tornou-nos praticantes de uma
leitura linear, criada pelo livro, objeto ntegro cujas bordas nos so
totalmente visveis, e cujas linhas aprendemos a decifrar num percurso com incio, meio e fim. O livro, suporte de um conhecimento
que aprendemos a sacralizar, fica na estante, como prova de nossa
erudio e habilidade. Conforme Olson, a escrita alterou o modo de
enxergar e interpretar nosso mundo:
Em um sentido importante, nossa literatura, nossa cincia, nosso direito e nossa religio constituem artefatos
da escrita. Vemos a ns mesmos, vemos nossas ideias e
nosso mundo em termos desses artefatos. Em consequncia, vivemos no tanto no mundo quanto no mundo tal
como ele representado por esses artefatos (1997, p. 10).
A cultura digital certamente tem transformado nossa literatura, nossa cincia, nosso direito e nossa religio, no apenas pela
extenso da rede de informao e comunicao, mas tambm
pela mistura de linguagens, a hipermdia, que nos tem feito ler de
modo diferente. Ser hiperleitor significa romper aquelas bordas que
a cultura letrada tem separado durante sculos, cada vez mais microespecializando reas e seus agentes. Hiperler no apenas ler
esse amlgama de linguagens diferentes, a hipermdia, mas poder
responder, da mesma forma, a elas, no mesmo suporte e em conexo com outros hiperleitores. Se o leitor de livros o leitor da cultura
letrada, cuja habilidade ele carrega consigo alm das pginas do
118
livro, o hiperleitor o leitor da cultura digital, que se habilita a ler o

mundo a partir de sua leitura em telas, transferindo sua tecnologia
de leitura para a realidade.
O modo como hiperlemos as telas estende-se ao modo como
lemos e compreendemos o mundo, em uma transformao imbricada entre suportes, agentes e textos, da mesma forma como o livro
alterou nosso modo de pensar e perceber o mundo, nossa cultura
e mesmo nossos valores. E assim como nosso crebro incorporou a
escrita, ele est incorporando a tecnologia da hipermdia, visto que
as redes neuronais so influenciadas pelas interaes com o mundo
exterior, mesmo que menos do que prope o relativismo cultural,
em que a margem de plasticidade permite adaptaes ao ambiente
(DEHAENE, pp. 19, 20).
Essa reciclagem neuronal (DEHAENE, p. 20) certamente est
condicionada a hbitos e prticas, como ocorreu com o letramento
da humanidade. O letramento3 da cultura digital estende-se usabilidade das novas tecnologias de informao e comunicao, pois
comunicar-se, produzir conhecimento e opinar cada vez mais exige
o manuseio dos suportes digitais. Se antes a habilidade caligrfica
fazia parte da cultura letrada, hoje preciso saber usar um software
de redator de textos. Se antes o letrado praticava a leitura intensiva,
muitas vezes debruando-se sobre um nico livro uma enciclo-
3. A renovao e a adaptao dos modelos de formao de leitores certamente

esbarram nesse conceito, pois no deveramos, a partir da gnese do termo
letramento, us-lo quando pensamos na formao de leitores. Usei-o aqui para criar
essa analogia, mas devemos pensar em formao de leitores, em que a hiperleitura
a leitura contempornea.
119
pdia, por exemplo para alcanar, e, principalmente, memorizar o

conhecimento, hoje a informao se estende em quantidade pela
rede, ao alcance ubquo do dedo indicador, sem que a memria seja
exigida a arquivar as informaes, j que a rede, a nuvem, o pendrive,
o HD, o carto do celular, substituem-na.
Por outro lado, conforme Dehaene, as formas de comunicao
escrita tambm se desenvolveram conforme a capacidade de nosso crebro afinal, ns a inventamos e a fizemos evoluir conforme
nossas necessidades. Assim, se as formas digitais tm ocupado o
espao de nossas prticas de leitura, isso s pode significar que as
estamos elegendo porque nosso crebro trabalha bem com elas,
ou que capaz de aprender e de se adaptar a essas tecnologias. E
tanto a plasticidade do crebro humano quanto o caminho inverso,
a adaptao de tecnologias s habilidades dele, fazem ver que
letramento e formao do leitor so processos que devem ser reconfigurados pelas instituies responsveis, para que no se repita
a construo de desigualdades:
[...] as deficincias do sistema educacional na formao
de sujeitos plenamente letrados no decorrem apenas
do fato de o professor no ser um representante pleno
da cultura letrada (ver Kleiman, 1991) nem das falhas
num currculo que no instrumentaliza o professor para
o ensino. As falhas, acredito, so mais profundas pois so
decorrentes dos prprios pressupostos que subjazem ao
modelo de letramento escolar (KLEIMAN, p. 47).
Assim, soma-se a todo esse panorama de professores que
no so bons exemplos de leitores, de currculo equivocado e de
120
modelo de letramento centralizado no livro, a j alardeada distncia

entre as prticas de leitura e escrita dos alunos e dos professores
na cultura digital, conjunto que no apenas dificulta a formao de
leitores como promove uma espcie de letramento distanciada das
exigncias sociais. Se a leitura est associada ao letramento e ambos construo de uma sociedade melhor, que espcie de leitor
devemos formar? No deveria ser um leitor que saiba navegar entre
suportes, textos e linguagens com autonomia e crtica? Um leitor que
tanto saiba ler um texto literrio quanto um formulrio de emprego?
aqui que o sentido de hiperleitura e hiperleitor pode ser alargado para pensarmos no leitor e nas prticas de leitura da cultura
digital:
Ler um texto hipermdia significa estar conectado. Todo
receptor de hipermdia reveste-se do internauta, a persona que navega: olhos na tela, dedos no mouse e no
teclado, todos os sentidos convergindo para a hiperpercepo viso, audio, fala e tato. o hiperleitor, termo
que eu considero apropriado para o receptor de hipermdia, aquele que pratica a hiperleitura, palavras que ainda
no so usuais muitos crticos preferem o termo leitor
de hipertexto. E assim que o hiperleitor l: assistindo,
escutando, falando e tateando. Esse receptor da era
ciberntica, no entanto, carrega consigo tais atributos
e formas de receber mesmo longe da mquina, pois o
ciberespao irradia-se alm do hardware, influenciando
nossa maneira de perceber e interpretar o mundo e
todos os seus textos (DOMINGOS, 2015, p. 152-153).
121
Tecendo essa concepo de transformao das prticas de recepo a partir da histria da leitura, de antemo poderamos chamar
a esse receptor simplesmente de leitor aquele que l. Ao mesmo
tempo, talvez devamos abandonar a ideia de letramento, a partir
de sua noo voltada, como indica etimologicamente sua gnese4,
linguagem escrita e, pela espcie de letramento promovido pela
escola, leitura em livro. O leitor que precisamos formar , assim, um
interagente do universo de significados, em que letramento apenas
uma de suas condies, aquela que diz respeito ao uso de uma de
nossas formas de comunicao.
A formao de hiperleitores
Aprendizagem em rede
A primeira demanda para a formao de hiperleitores est ligada
mudana de polaridade na transmisso de conhecimento que foi
formatada pela escola desde sua gnese. Nesse modelo, o professor
o canal central de transmisso, medida que ele no apenas o
suporte para grande parte do contedo que chega ao aluno, como
tambm seleciona o repertrio e direciona os aprendizes ao uso de
meios de acesso que ele amparado pela escola julga serem os
corretos. Textos, suportes e discurso so controlados pelo professor,
como uma espcie de autoridade sobre o mundo das ideias.
4. Letramento vem do termo ingls literacy, que, por sua vez, vem do latim, littera,
que significa letra. O cy, em ingls, denota condio, estado.
122
Esse modelo se sustentava em uma sociedade em que o acesso

ao conhecimento era muito limitado, muitas vezes restrito aos livros
fornecidos pela escola, obras que podiam ser, ainda, reservadas ao
uso exclusivo do professor aquele que tem as respostas para todas
as perguntas que o autor do livro formulou. O discurso do mestre,
a, certamente se confunde com a voz unssona do saber. As buscas
paralelas dos alunos, guiadas pelas questes impostas pela escola,
geralmente eram resolvidas com enciclopdias, dicionrios e livros
didticos, em que se copiava a resposta para uma pergunta que
tinha sido feita a partir da soluo, pelo professor, e no da dvida
do aluno. Hoje, querem chamar a gerao digital de recorta e cola,
quando na verdade foi a cultura letrada que incentivou essa prtica,
a partir do livro.
O professor deixa de ser o detentor do conhecimento quando
seus alunos tm sob seu gil controle um buscador conectado, para
ento transformar-se no guia de navegao: ele no mais suporte,
o lugar onde os textos se encontram, vindo de todas as direes.
Isso no significa propriamente pensar apenas em suportes digitais,
como se para fazer fluir o conhecimento em vrias vias fosse necessrio que todos os alunos estivessem com seus gadgets durante a
aula. preciso, sim, fazer dela um acontecimento em rede, de trocas
e navegaes, mas de navegaes humanas, de vozes, opinies, incertezas. preciso transformar o processo de ensino-aprendizagem
em, simplesmente, aprendizagem, em que todos aprendem, sem
centralizao do conhecimento.
A primeira questo que aqui se pe, quando pensamos a prtica
de uma aula em rede, a da hierarquia, afinal, ningum vai contestar
123
que a posio do professor em sala de aula est fundada, sim, em

poder, e um poder que advm do conhecimento que ele adquiriu
durante anos de estudo, reflexo, experincia. Ele est, assim, pelo
menos temporalmente, frente, com poucas excees, de seus
alunos. Alm disso, a vivncia para no dizer a maturidade em relao infncia faz-lhe mais capaz de selecionar, discernir e avaliar
criticamente o conhecimento. Certamente isso tem de ser levado
em conta, alm do fato de que a ele compete avaliar o aluno, o que
influencia o fluxo de trocas e impede que a rede se torne totalmente
descentralizada. Essa posio do professor deve ser justamente
franqueada para o grupo discente, esclarecendo-se que a partir
de suas experincias que ele vai conduzi-los nas vrias vias que
levam ao conhecimento. Nesse contexto, imperioso saber delegar
a dvida, em vez de apenas transmitir certezas.
Ponderando sobre a espcie de aula que era comum entre
muitos pensadores, desde Plato at filsofos como Hannah Arendt,
sobre quem ainda muito se discute nesses tempos de intolerncia
ideolgica, no se pode deixar de fazer referncia ao modelo da
voz autoral, que disserta em sala de aula sem a interferncia de
outras vozes. Certamente se pode defender esse mtodo em que,
na prpria voz do mestre, h no apenas intertextualidade, mas
dialogismo e polifonia. No entanto, tambm no se pode negar a
dificuldade em introduzir a voz do outro no discurso, inferindo argumentos e baseando-se no dilogo virtual, pressupondo interlocuo.
A partir do momento em que somos seres de cultura incapazes
de nos despir completamente dos textos e contextos de que somos
feitos a polifonia, no espao responsvel de uma sala de aula,
124
evoca a utopia. Ela acontece a partir do dialogismo, auxiliada pela

alteridade e invocando a intertextualidade, mas sobretudo feita
de argumentos, em choque, contradio, desvio.
O principal complicador para instalar esse novo modelo condizente com a cultura digital e com a era da informao no est
apenas na parte superior do sistema, com a mudana nas polticas
de educao, nem na formao do professor, mas em toda a engrenagem contedo, estratgias, planejamento, avaliao , e
talvez, pelo menos hoje, no prprio aluno. A expectativa dos alunos
em relao sua formao de que recebam indicaes seguras
sobre o lugar do conhecimento, que deve vir formatado, pronto
bom, verdadeiro, belo. muito mais difcil quando se recebe a tarefa
de selecionar e discernir, e trabalhoso ter de argumentar quando
queremos colocar ideias. mais fcil, para ambos lados, quando
o professor impe e o aluno obedece ou ignora, do que entrar no
confronto, ouvindo, defendendo e respeitando.
Assim, na prtica, quando um aluno diz que a cano que ele
ouve melhor ou que gosta mais dela do que aquela que o professor trouxe, enquanto o professor argumenta que a sua tem mais
a dizer, tem mais qualidade, porque corresponde a determinados
ideais cannicos, o resultado a imposio de uma e o apagamento
da outra. O ideal seria a troca de argumentos, na medida de uma deciso que alcance o que, em um ambiente de aprendizado, contribui
com a formao de leitores crticos, seres sociais de uma sociedade
melhor. difcil para o professor, que precisa conhecer as formas de
expresso do aluno linguagens e modos , e difcil para o aluno,
que vai ter de aprender a desconstruir os textos que consome por
125
prazer e construir argumentos na defesa daquele gnero e seu

conhecimento pela fruio objetivo da escola.
A hiperbiblioteca
Outra questo importante diz respeito ao acervo e autoridade
e autenticidade dos textos. Nessa infovia de dados sem fim da cultura digital, torna-se questo de sobrevivncia saber selecionar, o
que significa saber navegar e aportar em locais seguros. Enquanto
no se pode negar que o acesso informao precioso para a cidadania e o desenvolvimento social, contrape-se o fato de que se
torna muito mais difcil discernir o que vlido em amplo sentido
para cada uma das reas e funes do saber em meio profuso
de contedo. Nesse ponto, o livro impresso, assim como as obras
em DVD ou CD legitimadas pela indstria cultural, trazem muitas
vantagens, mesmo que pensemos que existem obras cuja avaliao
criteriosa pode desvelar a falta de quaisquer valores positivos que
no os meramente mercadolgicos (ainda h quem pense que basta
ser em livro para validar a leitura).
O livro resultado de sculos de especializao e, nessa que
uma das mais antigas indstrias do mundo, h saberes especficos
para cada lugar na cadeia de produo. O livro condicionado por
uma srie de avais, desde a seleo de um editor at o responsvel
por apresent-lo em uma estante inclusive as virtuais , passando
sempre por pessoas e processos que visam a inseri-lo no sistema
a partir dessas garantias. Assim, o editor seleciona os textos que
julga possam fazer parte do acervo que leva o selo de sua editora,
126
o que torna o livro representante de certo escopo. E assim com o

distribuidor e o livreiro, que inserem um livro em seu acervo a partir de critrios que incluem desde os mercadolgicos at aqueles
estipulados pela crtica acadmica, premiaes, selees etc. O
cnone escolar tambm exerce muita influncia sobre o sistema
editorial, pois os governos so os maiores compradores de livros,
principalmente infantis, juvenis e didticos.
Para tornar-se livro, preciso, ainda, passar por revises, por
editorao grfica, escolha do material, impresso, processos que
buscam assegurar a qualidade mnima para o encontro com o leitor.
A ficha catalogrfica por certo uma espcie de garantia para que
o leitor alcance aquilo que deseja gnero, autor, ano de publicao, nmero da edio, palavras-chave , e ela se torna, assim,
uma indicao de leitura: Leia como poemas, no so notcias de
jornal! um livro terico que fala sobre o Azerbaijo. do sculo
passado. Enfim, quando temos um livro em mos, temos um objeto
produzido a partir de regras com as quais temos aprendido a lidar,
temos o resultado de um processo que, embora se aperfeioe h
sculos, tem funcionado com certa autonomia.
De forma parecida se d com os filmes e lbuns de msica,
embora nem o cinema nem a indstria fonogrfica tenham a tradio
da editorial. A produo de uma obra audiovisual, inclusive, evoca
a multiplicidade de linguagens, desde a adaptao do texto ou a
concretizao de um roteiro, a figurao, o figurino, a ambientao, a
trilha sonora, enfim, elementos que organizam e evocam diferentes
habilidades e que movimentam todo um sistema de recepo e
crtica especializado. Atualmente, quando cada vez mais as msicas
127
so associadas ao visual, atravs dos videoclipes, mesmo uma obra

musical pode elaborar textos em diferentes linguagens, exigindo
um leitor capaz de fazer inferncias e lidar com a multimodalidade,
alm da intertextualidade, que enriquecida pela convergncia.
Assim como os livros, os filmes e os lbuns so frutos de um sistema cuja credibilidade e especializao credenciam as obras para
a experincia crtica da leitura a partir de campos especficos da
indstria cultural.
Como ambiente de convergncia de linguagens, o ciberespao
embaralha no apenas a moldura entre os modos de expresso,
como tambm os agenciamentos, desconstruindo a prpria noo
de campo dada por Bourdieu, quando as relaes de interdependncia no podem ser delimitadas e ultrapassam a esfera do digital:
A promiscuidade entre campos no se deve apenas
reestruturao dos mercados e fuso de empresas
procedentes de campos diferentes. Resulta tambm
do processo tecnolgico de convergncia digital e da
formao de hbitos culturais diferentes em leitores que,
por sua vez, so espectadores e internautas (CANCLINI,
2008, p. 21).
O ciberespao no uma organizao de campos, de agentes,
capitais e regras de atuao, ele uma zona de instabilidade de
constante desorganizao em que foras instveis atuam. Apesar
de atender a demandas muito especficas dos campos interdisciplinares, por exemplo, das Cincias da Comunicao e da Informao,
muito difcil mensurar as espcies de agentes e sua esfera de
128
atuao no meio digital. Assim, no podemos contar com a espcie

de aval que a indstria editorial institui ao livro:
A Internet escapa aos mecanismos e dispositivos tradicionais de institucionalizao dos textos. Nada garante
a autoridade, e mesmo a autenticidade, do que aparece
na Web. Ningum assegura partida a seriedade ou a
qualidade do que foi difundido. O texto da Internet est
em plena construo. E se alguma coisa pode ser dada
como adquirida isso talvez ainda se deva s instituies
da economia do livro que migraram para a rede, levando
consigo o seu capital simblico (FURTADO, 2003).
Como avaliar os saberes e as informaes advindas de um
sistema sem aferio? Tomemos como exemplo o caso mais conhecido, o da Wikipedia: um professor deve confiar no conhecimento
que o aluno traz da enciclopdia digital? Sim, e no. Antes, preciso
saber o que a Wikipedia. Ela uma enciclopdia cujo sistema de
acmulo de conhecimento e de informao aberto e colaborativo,
em que as certificaes so dadas pelos prprios usurios. A partir
dessa caracterstica, j existem pontos negativos e positivos. A parte
negativa disso que, quando qualquer pessoa pode certificar o conhecimento, no se pode controlar sua autoridade e autenticidade.
Qualquer um pode declarar-se capaz de redigir os verbetes e articular conceitos e ideias. E esse tambm o ponto positivo, pois o fato
de que o contedo da Wikipedia polifnico gerado em diferentes
culturas e instncias e a partir de diferentes posies garante que
o conhecimento no seja centralizado, nem institucionalizado. Outro
ponto positivo que ela tem muito mais chance de estar atualizada
129
do que as enciclopdias em papel. Mas trabalhar com contedo wiki

em sala de aula significa estar preparado para, antes de aceit-lo,
verificar sua exatido, comparando com instncias certificadas do
saber: somos ns, hiperleitores, que precisamos encontrar a autoridade e a autenticidade.
preciso mostrar ao aluno formas de certificar o conhecimento,
seja atravs da comparao entre diferentes fontes, seja atravs da
experimentao. Quando ele encontra aquilo que pode servir dentro
de um contexto e para determinado fim, ele prprio pode ajudar a
socializar o que aprendeu, por exemplo, ajudando a construir com
eficcia a Wikipedia ou outros sites de conhecimento colaborativo.
Uma das atividades das aulas, a partir da cultura digital, justamente
saber discernir o que autoral e autntico, e, ainda, o que interessa,
o que verossmil, o que est correto, o que contribui positivamente
para a sociedade.
A relao entre o texto e sua materializao

Quando o binmio tecnologia e educao entra em debate,
grande parte das discusses diz respeito aos suportes e ao uso
de aparatos eletrnicos e rede em sala de aula. Inserir o uso de
gadgets na prtica pedaggica importante quando, a partir dele,
encontramos diferentes linguagens, formas e modos de produzir e
compartilhar contedo. A lei que probe o uso de aparelhos celulares em escolas estaduais de alguns estados brasileiros, como So
Paulo, Rio de Janeiro e Braslia, por exemplo, no conseguiu adeso
nem mesmo pela direo dos colgios. Proibir significa fiscalizar, e
130
as escolas no esto preparadas para esse controle, que incluiria at

detector de metais. Mas o aparelho celular somente pode ser usado
para contribuir com a aula e ajudar no estabelecimento de uma rede
de informao, quando no causar excluso e for acionado como se
faz com um dicionrio ou enciclopdia, com o devido cuidado, como
j dissemos, com a autenticidade e a autoridade do texto.
A terceira questo da formao de hiperleitores, assim, diz
respeito a essa relao entre o texto e sua materializao, ou entre o
texto e as tecnologias pelas quais ele se d como texto. As noes de
gnero so elementos constituintes da cultura escrita, em que ser um
leitor significa a insero no mundo dos textos e a percepo de suas
diferenas. Ser leitor tem sentido em saber circular entre diferentes
modos de expresso: textos e suas linguagens, suas funes, seus
modos e seus objetivos, em que todos esses elementos entram no
jogo do que o texto quer dizer e diz. A moldura dos gneros a tela
do cinema, o palco do drama institui a espcie de receptor a que
elas se dirigiam, um espectador, por exemplo, garantindo modos de
ler que so especficos dos campos do saber que envolvem. Textos
verbais a literatura, a reportagem, a carta tem no papel a sua
tecnologia de leitura, e a partir dela, os gneros e suas modalidades.
Desde que a noo de gnero deixou de ser aquela aristotlica,
relacionada apenas expresso artstica, passou-se a utilizar uma
classificao mais ampla, definida pela noo de texto como toda
forma comunicativa passvel de interpretao, atravs da qual se distingue, por exemplo, o conto do romance ou, a partir de um gnero,
suas modalidades, como a notcia e a reportagem. Embaadas muitas
dessas bordas pelas novas tecnologias de produo e recepo,
131
preciso no apenas reorganizar as noes de gnero incluindo as

modalidades digitais e hipermiditicas , como tambm expandir seu
conceito para uma esfera que permita pensar a relao dos textos
com seus produtores, seus leitores e com o contexto e os grupos em
que surgem. A tomada bakthiniana de gneros do discurso em que
pesam falantes, funes e questes socioculturais no tem sido
adotada nas prticas de formao do leitor, talvez por que toma a
linguagem em seu vis enunciativo e discursivo (e, portanto, poltico),
preterindo a materialidade dos textos. Pensada a partir dos textos
em papel, certamente no pde prever a questo da multiplicidade
de suportes.
Partimos da idia de que a comunicao verbal s
possvel por algum gnero textual. Essa posio,
tambm defendida por Bakhtin [1997] e tambm por
Bronckart (1999) adotada pela maioria dos autores
que tratam a lngua em seus aspectos discursivos e
enunciativos, e no em suas peculiaridades formais
(MARCUSCHI, 2002, p.22).
Se no h comunicao sem gnero, porque ele est atrelado
ao suporte, linguagem e forma quilo que o materializa, coloca-o diante do leitor e torna passvel de interpretao. A pergunta diante
de um texto no deveria, portanto, partir da interrogao sobre seu
gnero, mas, sim, recair sobre o modo como ele se oferece atravs de que suporte, em que forma e modo, para que leitor e com
que inteno e, a partir da, gerar a interpretao a anlise sobre o
que ele diz e no diz e a concretizao se eficiente e se leva o
leitor ao, concretizao do desejo do texto. A ideia de gnero
132
s funciona a posteriori, a consequncia de toda uma anlise do

texto, seu falante, sua pretenso, seus leitores e suas concretizaes.
Textos vivos e formas histricas

Um texto est vivo circulando e agindo sobre o sistema
quando se comunica pela interao com o leitor e atravs de seu
agenciamento. Todos os textos vivos devem ser constantes nos
ambientes de formao de leitores, enquanto que as formas remediadas devem ser analisadas na perspectiva de seu acontecimento
em determinada poca, a exemplo da epopeia. A epopeia que
servia ao mundo grego no funciona para o mundo contemporneo, quando o heri romanesco o personagem de nosso tempo e
quando encontramos outras explicaes, narrativas ou no, para as
incgnitas contemporneas que so outras; no entanto, h formas
que, a partir de um contexto similar ao crculo grego, podem operar
leituras anlogas porque cumprem funes parecidas, porque jogam o mesmo jogo, porque causam efeitos aproximados. Se Ulisses,
de Joyce, romanciza o heri pico, e Retorno de Ulisses, de Paula
Mastroberti, contemporiza o espao gerador do trgico, Faroeste
caboclo, da Legio Urbana, traz um no heri, representante de uma
tragdia coletiva Joo de Santo Cristo o personagem da epopeia
que podemos contar. Essa mostra da remediao dos textos e em
como eles se adaptam s nossas necessidades, ideias, prticas,
emoes enfim, nossa cultura a que d a conhecer o mundo
textual em toda a sua dimenso e que faz esclarecer que os textos
devem nos servir, e no ns a eles.
133
Que textos esto vivos entre ns? Todos aqueles que circulam
e movimentam linguagens e discursos respiram, interagem sobre
o mundo dos textos. So aqueles que, como impulsos nervosos,
esto condicionados por foras internas e externas que os fazem
agir, entre eles e entre eles e uma dimenso externa. Essa metfora
pode ser completada pela imagem de uma sinapse e de um arrepio na pele so textos e so respostas a textos. No ano de 2016,
o meme uma forma extremamente comunicante, porque agrega
quesitos que so ento eficientes como texto: alingual, efmero e
sumariza intertextos a partir da realidade. Apesar das semelhanas
entre meio e linguagem, e mesmo entre forma, jamais se poderia
coloc-lo ao par de um emoticon que evidencia o sujeito e no o
contexto. Um hiperleitor deve ser capaz de distingui-los e us-los
nas situaes adequadas, aprendendo desde os atos de leitura
e produo textual mais simples alfabetizando-se, poder-se-ia
dizer at a produo de textos mais complexos, como os ensaios
e os audiovisuais, por exemplo. Se na cultura letrada aprendemos
a lidar com notas de rodap, ndices e sumrios, agora precisamos
entender ler e produzir hiperlinks.
Um guardanapo de papel e um porta-copos so textos vivos
nos dias de hoje, no servem apenas para guardar os versos do poeta
ou cantadas de bar, mas como suportes da publicidade cada vez
mais invasiva e indiscreta de nossos dias. Diz-se que essas modalidades textuais no devem ser objetos das prticas de interpretao
nas escolas, porque essa formao ocorre sua revelia, quando os
leitores aprendem na prtica cotidiana sem a necessidade de intermediao. A leitura que eles fazem e mesmo seu uso caminha na
134
mesma esteira e na mesma velocidade de todo o contedo digital,

deslizam na horizontal, sem interrogao, sem contestao, sem crtica. E tudo que lido a partir da tela acaba passando diante dos olhos,
em que a quantidade, a fluidez, a velocidade, a fragmentao, fazem
dispersar as linhas e no permitem o instante fixo da contemplao
e da reflexo, que geram a dvida e o conhecimento. Traz-las para
o ambiente de aprendizado fundamental para torn-las palpveis,
objetos fixos diante dos olhos, passveis da captao de sentidos.
Tudo isso nos traz a noo de que existem analfabetos funcionais
digitais, usurios das tecnologias digitais que navegam bem instalam hardwares e softwares, baixam arquivos, resolvem bugs , mas
no sabem lidar com o universo do contedo. So como os tipgrafos do sculo XVIII, hbeis em organizar os tipos mveis, prensar as
pginas e montar os livros, mas cujos olhos deslizam pelas pginas
somando letras e buscando manchas, muitas vezes sem ler, j que
muitos eram analfabetos. Se a escola tem de proporcionar ambientes
e ferramentas para o conhecimento da tecnologia digital, porque sua
misso fundamental formar cidados participativos e produtivos,
deve-o fazer mais ainda na medida em que esses suportes veiculam
textos e, como sabemos, os meios so as mensagens.
Uma das questes mais frequentes diante da adaptao do
universo educacional para a cultura digital a que diz respeito ao
uso de games em aula. Primeiro preciso dizer que o universo dos
jogos digitais muito amplo e no podemos ser simplistas, achando
que basta levar qualquer um deles para a escola que j estamos
contribuindo com a transformao. Cada game pode ser adaptado
para um ambiente de aprendizado conforme as habilidades que
135
exige, em relao a determinados objetivos que devem ser atingidos.

Muitos games tm evoludo para formas extremamente narrativas,
por exemplo, em que o jogador constri histrias como um agente um personagem daquele universo ficcional. Est a uma boa
maneira de aprender os elementos da narrativa e, junto com eles, a
prpria sociedade e as questes humanas que regem a vida tica,
emoes, regras sociais. No entanto, para que esse jogo entre no
espao da sala de aula, o educador responsvel deve ser tambm
um jogador, um habitante frequente daquele espao.
Navegao: transdisciplinaridade e
outros prefixos
A formao do hiperleitor que se discute tambm evoca,
como parece ser bvio, a transdisciplinaridade. Ser disciplinar, hoje,
quase um movimento de resistncia, pois a convergncia nos
tem obrigado a tocar as paredes de mltiplos campos, e viver em
sociedade estar entre universos contextos, culturas, grupos,
reas ser interdisciplinar. A transdisciplinaridade muito mais
complexa diria utpica, nesse mundo de especializaes ainda
muito cartesianas e envolve a reconfigurao de todo o sistema
de aprendizagem do conhecimento, refletindo amplamente em todo
o conjunto da sociedade, j que atua sobre o universo do trabalho.
Um educador transdisciplinar no pode tomar determinada rea
do saber a sua como centro, buscando aporte nas correlaes
entre outras reas isso interdisciplinaridade mas, sim, precisa
distribuir valores entre ideias que se cruzam na realidade e cujas
136
foras colocam o mundo em movimento. No processo transdisciplinar, so as ideias que fazem vir conhecimentos de todos os lados,
sem hierarquia. E esse jogo de fazer vir tona conhecimentos, que
ora complicam, ora explicam, ora completam determinada ideia, e
ainda implicam novos movimentos que enfim a complexidade
do universo deve ser regido coletivamente, com a participao
do aluno, que evoca, com seu repertrio e seus vazios, outras relaes e possibilidades. Seria mais fcil se os professores estivessem
autorizados a duvidar e a dizer no sei, aprendendo junto com os
alunos. Alm disso, no temos profissionais preparados para lidar
com a integrao entre os conhecimentos dessa forma.
Por outro lado, no mundo dos textos, a transdisciplinaridade
evoca a hipermidialidade, que nada mais , aqui, do que a relao
entre textos, mdias e agentes em rede sem centro, sem hierarquia. A hiperleitura , nesse sentido, transdisciplinar, e o formador
de hiperleitores, diante do mundo em rede, deve estar apto a dizer
desconheo, vamos procurar, vamos ler mais, vamos comparar, vamos olhar no livro, vamos assistir a um documentrio. E,
quando o universo de um nico texto evoca um mundo de outros
textos culturas, saberes, histrias, dvidas a rede no pode parar, os agentes devem ser ouvidos, e o professor aquele guia que
sinaliza para as mudanas de rota, questionando: podemos seguir
por a? Se usarmos a metfora do GPS que indica onde estamos
e o melhor caminho5 para chegar aonde queremos , a aula precisa
5. O melhor caminho geralmente o mais curto, mas, se o sistema estiver atualizado,

ele pode indicar atalhos que fujam do trnsito, de obras etc.
137
ter um norte, um endereo. Toda prtica precisa de objetivo, e a

escola tem uma moldura limites, portanto. Formar hiperleitores
no perd-los nem os deixar perdidos pelas infovias, situ-los,
baliz-los, mostrar-lhe referncias, portos e estaes.
Se h objetivos que condio de todo sistema , deve haver
tcnicas e estratgias, que no apenas deem condies de transformar o ambiente em situao de aprendizado, como regulem o
processo em direo formao de competncias e habilidades
pelo hiperleitor. A construo colaborativa tende naturalmente ao
caos em vista da multiplicidade de repertrios, vazios, discursos
e desejos e, por isso, todos os participantes devem ter sempre em
mente o objetivo e sua parcela de participao. preciso distinguir
o ponto de partida, o tempo da navegao e o lugar da chegada, a
fim de distribuir aes entre os navegadores. A dvida parte de determinado contedo emoldurado pela autoridade das instituies
educacionais e deve levar construo de caminhos (no de certezas), caminhos esses cujo destino final deve ser de conhecimento
do professor. Se ele quer que o aluno chegue ao conhecimento do
que seja uma crnica, o professor deve saber o que uma crnica,
o que gnero, o que modalidade, o que um conto, um romance, uma histria em quadrinhos, uma piada, uma reportagem, uma
transmisso radiofnica, um documentrio, um filme mudo, uma
rubrica... Toda a geografia do sistema, seus acidentes, relevos etc.
138
A hiperleitura na prtica escolar

A hiperleitura colaborativa e, assim, os processos de formao
de hiperleitores em sala de aula devem respeitar esse sentido de
construo coletiva de habilidades e de textos. comum, quando
damos a palavra ou o leme a algum, que ele enverede por caminhos
particulares, desviando do previsto para atender a uma lacuna sua,
e no do coletivo uma aula um ambiente coletivo, isso no pode
ser olvidado. Formar hiperleitores significa permitir desvios, pois eles
so a prpria garantia de renovao do conhecimento, da quebra
de paradigmas e da desconstruo de certezas cegas. Contedos,
objetivos e estratgias devem ser, assim, sempre franqueados aos
participantes, desde o primeiro encontro. Quando um aluno envereda
por caminhos que parecem corromper a direo prevista apenas
prevista ele precisa apontar novamente o destino: (se formos por
a, chegaremos aonde precisamos chegar, entender o que uma
crnica?) que relao podemos fazer entre esse texto (um exemplo, uma histria, uma pergunta, uma ideia) e a nossa busca pelo
que seja uma crnica?. Quando apontamos as estratgias ler o
jornal, acessar a wikipedia, procurar em um dicionrio, perguntar a
um jornalista, conhecer a produo de Machado de Assis, ler um
conto da Clarice Lispector, acessar o blog do Fabricio Carpinejar,
assistir a um videolog do PC Siqueira, acessar ao canal do Youtube
do grupo Porta dos Fundos j apontamos direes e reforamos
os objetivos.
Diante de tanta informao e de novas tecnologias para a criao de textos, aliadas disponibilidade de canais para a divulgao
139
do que produzimos, o ciberespao tem cada vez mais se tornado

o lugar da repetio o compartilhamento em uma espcie de
repetidora exponencial. Por outro lado, a hiperleitura, como prtica
que nos permite criar, tem estimulado a criatividade que no deve
resumir-se parfrase, ao corta e cola. Tornar-se distinto nesse
universo colocar nosso perfil em destaque exige criatividade e
inovao. Em uma poca em que a realidade se confunde com o
espao virtual, quando estar presente cada vez mais significa estar
on line e a evoluo ciberntica nos leva a vislumbrar a substituio
do homem pela mquina em vrias de suas atividades, a imaginao
adquire outro sentido.
Quando a tecnologia digital torna possvel passear em um
parque com imensos dinossauros em trs dimenses, se movimentando ao nosso redor, o ato de imaginar deixa de ser essa espcie de
concretizao do imaginrio ( maneira que a literatura sempre nos
proporcionou) para se tornar algo muito mais necessrio, como sempre foi s cincias em geral. Imaginar evoca estar realmente frente,
interpretando aquilo que pode vir a ser. A escola, nesse contexto,
deve estimular a imaginao, como uma inteligncia necessria, e
promover a criatividade e a inovao, como habilidades importantes para a sociedade do futuro. Habilidades essas que, por sua vez,
relacionam-se a outras que todo aluno tem, diferentemente uns dos
outros. Mais importante do que exigir a produo de uma crnica,
por exemplo, seguindo modelos pr-formatados, dar a liberdade
para que o aluno produza algo que dialogue como esse gnero
que sirva a determinado contexto e tenha sentido na atualidade,
por exemplo, que apresente a voz de um cronista mostrando que
140
ele entendeu o sentido daquele texto , mesmo que seja um texto

multimodal, um audiovisual, e no unicamente o verbal.
A escola tem objetivos

Chegamos talvez questo mais problemtica da formao de
hiperleitores: a avalio. Contradio, desvio, incerteza, colaborao,
transdisciplinaridade, rede, desierarquizao, so palavras que no
convergem para o mtodo tradicional de avaliao. Se a formao de
hiperleitores exige a reconfigurao dos espaos de aprendizagem,
consecutivamente ela coloca em xeque todo o sistema e, assim, os
processos de avaliao. No entanto, as utopias no vo nos ajudar
a formar hiperleitores, quando elas no tm resolvido os problemas
da formao de leitores. Se temos um objetivo o de reconfigurar
o sistema em que esse processo est inserido necessrio erigir
estratgias de ao, e elas indicam o caminho da adaptao, da
reflexo, baseadas nas prprias incertezas diante dos caminhos da
cultura digital.
Antes de promover a remediao de tecnologias dos cadernos,
quadros-negros e livros para os tablets, smartboards e ebooks
preciso pensar que tipo de cidado leitor precisamos formar e que
ambiente (em sentido muito amplo) vai promover essa aprendizagem.
Desejar um resultado que o sistema no permite um hiperleitor
autnomo e crtico da cultura digital revolucionrio, e esse tem
sido o papel do formador que trabalha pela mudana.
A estratgia adaptar os modelos tradicionais que atendem
s necessidades do sistema aos procedimentos da formao de
141
hiperleitores: descentralizao da dvida, leitura em rede, produo

colaborativa, construo coletiva de habilidades, busca por autenticidade textual e autoridade discursiva, viso do universo dos textos
na relao entre suportes, agentes, contextos, funes e intenes.
A avaliao pressupe o objetivo: formar esse hiperleitor, um sujeito
ciente de sua posio no universo de sentidos e dos reflexos sociais
dessa condio. E o destino sobretudo uma habilidade (os caminhos), no um produto pronto. Assim, o processo que deve ser
avaliado, e no o resultado final. Como fazer? Arquivando a viagem.
Tudo aquilo que o aluno hiperl, todos os textos a que ele acessa,
as respectivas mdias, as referncias, as dvidas que surgem e suas
produes, devem ser o miolo entre o ponto de partida e o destino.
E cada uma dessas habilidades deve ser avaliada: se conseguiu
acessar um texto relacionado ao tema proposto, se concretizou
com autonomia ideias pertinentes, se foi capaz de reconhecer a
autenticidade e a autoridade dos textos e as bordas de suas mdias
e modalidades, se soube estabelecer relaes entre textos, suas
funes e intenes, a partir dos suportes, da linguagem e do leitor
implcito, se produziu textos coesos e coerentes, se respeitou os
agenciamentos e limites da construo colaborativa: se foi um navegador eficiente no universo textual.
Tudo isso perfaz um dirio de navegao. Quando ele produz
texto verbal escrito, por exemplo uma forma eficaz de guardar
ideias , deve escolher o melhor suporte, aquele que vai permitir o
acesso do professor, para a correo e os apontamentos e o professor pode indicar aquele que for mais eficiente para esse propsito.
Quando ele quiser arquivar textos lidos, j deve ter sido instrudo
sobre a melhor maneira: se vai fotograf-los, salv-los em PDF no
142
pendrive, imprimi-los, incluir nos favoritos, salvar os links no bloco

de anotaes do tablet ou copi-los no caderno. As anotaes so
importantes no apenas para a necessria avaliao, mas porque foi
assim que a civilizao construiu todo um cabedal de conhecimento.
Decididas e franqueadas as estratgias de arquivamento
desse caminho, o professor pode avaliar determinados pontos do
percurso, delegando ao aluno a descrio do lugar onde ele est:
ele quem deve mostrar o caminho que percorreu e se chegou ao
objetivo. A melhor forma a proposio de produes descritivo-narrativo-dissertativas mais dissertativa e ensastica tanto maior o
nvel de aprendizado do leitor em que o aluno no apenas informa
o que aprendeu o lugar onde est mas como alcanou aquele
conhecimento e, ainda, aquela habilidade os suportes, as estratgias, as dvidas, os desacertos, os desvios. Como fazer o aluno
construir essa espcie de texto? Dando-lhe exemplos. O professor
pode escolher determinado tema diferente daqueles propostos,
a fim de no invocar demasiadamente a parfrase , estabelecer
uma dvida sua e construir seu dirio de navegao. No de hoje
que recamos na obviedade do educar pelo exemplo, e aqui ele
aparece em sua forma mais pragmtica: o professor deve mostrar-se
como aquele hiperleitor de que a sociedade precisa. Se ele aprende
com os alunos, justamente porque um hiperleitor, e sabe que
o conhecimento habilidade, processo, cogitao, relao entre o
dado e a dvida. Quando os alunos sabem onde devem chegar e o
propsito da jornada e, ainda, como devem apresentar o resultado
o texto para serem avaliados, muito mais fcil que eles tenham
conscincia de seu papel durante o processo.
143
O texto a ser produzido durante a formao de hiperleitores so

histrias de leitura, que mostram como eles se tornaram hbeis na
navegao pelo universo textual. A pergunta aqui recai sobre uma
questo muito pertinente: de que disciplina falamos? Se falamos
em transdisciplinaridade, falamos de todas porque a construo
de habilidades e conhecimento diz respeito a todos os campos do
saber mas tambm falamos de nenhuma, porque no esse o
sistema vigente. E isso nos leva de volta necessidade de repensar
a formao de leitores a partir da cultura digital, a desconstruir os
velhos hbitos da cultura letrada, formatados a partir do livro, sua
tecnologia de leitura e seu cnone.
Lnguas, linguagens, artes e culturas

Onde est alocada a formao de leitores nesse mundo disciplinar? Nas aulas de Lngua Portuguesa, principalmente, e de Literatura,
ou de Histria da Literatura. Na primeira, temos a lngua me e seus
usos formais, a partir do dicionrio e da gramtica, e informais a
partir da cultura (muitas vezes tomada mais como permissividade do
que variedade e comunicabilidade). Na segunda, temos a literatura
cannica, a histria de sua canonizao, a intertextualidade limitada
e os recursos auxiliares quadrinhos, audiovisuais, canes. Certamente a leitura acontece durante as aulas nessas disciplinas, em
que textos verbais escritos so o objeto central ponto de partida
e resultado mas em que medida esse letramento forma leitores
para essa sociedade? Em que medida, apenas atravs do ensino
de lnguas e da histria da literatura, preparamos leitores para a
144
circulao eficiente no mundo dos textos os textos que respiram,

pulsam e agem na realidade?
E por conectividade, deparamo-nos com outras questes
cruciais para a formao de hiperleitores: a eterna diviso entre
arte cannica e arte cultural e o frequente esquecimento de que
literatura arte. Quando tomamos a noo de texto em sua perspectiva ampla, em que a convergncia entre linguagens e agentes
tem embaralhado as molduras entre gneros, j escolhemos tratar
de textos conforme sua mdia, seus agentes, suas funes, modos
e intenes a partir de determinados contextos. A partir da, no
estamos falando da formao de hiperleitores de literatura, mas de
textos. Textos para todos os gostos e necessidades, entre eles, um
de seus suprassumos, a literatura.
Um dos grandes problemas da formao de leitores de literatura justamente alocar essa tarefa junto ao ensino de lnguas, pois
o texto literrio o contraventor aquele que reverte, desconstri,
transgride a semntica e a sintaxe da lngua. Costuma-se usar o
exemplo de Machado de Assis como modelo para a lngua padro,
certamente porque ele soube usar a lngua e a linguagem, mas tambm porque a distncia entre a sua escrita e a nossa parece coloc-lo
em um patamar superior. No entanto, sabemos que Machado sabia
ser muito coloquial e informal (escrevia em jornal) e tambm que,
em muitos de seus textos, encontramos uma sintaxe que hoje no
est em consonncia com as regras da gramtica padro, como seu
uso da vrgula, por exemplo.
Machado era um artista e sabia brincar com as palavras, ento
seus textos servem para isso: fruio aquele prazer de que fala
145
Barthes, que desacomoda, caracterstico da arte. apenas quando

aprendemos todas as regras da lngua e todos os seus usos que nos
tornamos aptos transgresso ( apenas nas pistas de corrida que
os pilotos profissionais podem ultrapassar os limites de velocidade). Quando preciso ensinar a lngua como nas aulas de Lngua
Portuguesa , as vrgulas, certas ou erradas, devem ser analisadas
nos textos cujo objetivo seja a clareza, quando aquilo que o autor
quer dizer deve ficar o mais prximo possvel do que aquilo que o
leitor leu. ali, quando a ausncia do autor pode ser problemtica,
que tudo tem de estar o mais possvel no seu lugar de praxe, a fim
de alcanar uma coerncia prevista e necessria. J a coerncia
dos textos literrios est na verossimilhana, no na realidade, e
precisa muito mais da participao do leitor j que a ausncia
do autor ento comemorada, no problemtica. A coeso de um
texto literrio pode ser dada pelo leitor, j os textos no literrios
informativos, cientficos, burocrticos, institucionais devem ser
coesos em sua gnese.
Assim acontece com as artes visuais e sonoras, para as quais
tambm cabe a pergunta sobre o que arte e o que cultura ou
o que, dentro da cultura, uma expresso artstica e no funcional.
Eis o imenso campo da subjetividade e da incerteza (sem falar nas
questes do mercado da arte e da cultura, que apagam quase todas
as nossas ingenuidades) que paralisa professores e educadores
diante de perguntas como por que o videoclipe da Katy Perry no
pode ser arte?. A resposta, que pode ser devolvida ao questionador,
est na anlise de certos critrios: a qualidade da arte envolve o
uso da linguagem e de materialidades de forma criativa e autoral;
146
sua moldura instituda por autoridades na relao entre a obra, o

artista, sua recepo e o decurso do tempo; o leitor s pode decidir,
sozinho, o que arte quando considerar apenas sua relao com
o texto, e no com o sistema. Se o leitor cr que o videoclipe da
Katy Perry arte, deve defend-lo diante do sistema, buscando a
autenticidade a partir da autoridade. Quando olhamos para uma
figueira e dizemos uma figueira, porque cientistas do campo da
botnica autoridades estudaram, analisaram e catalogaram suas
755 espcies, diferenciando-as de outras, inclusive por comparao. Para ns, leigos, uma figueira uma figueira, quando sabemos
distingui-las de um coqueiro, mas estamos longe de entender suas
centenas de espcies. Por que com a arte, coisa para poucos diferentemente da cultura, que de todos para todos vai ser mais
fcil? No, muito mais difcil. Um mictrio de cabea para baixo
s arte a partir de algumas molduras: seu produtor, um artista;
o contexto, a vanguarda do ready made; o espao, uma galeria
de arte; e a crtica os especialistas , que avaliou todos esses
pontos, aprovando-os como representao, e canonizou-a como
forma artstica no decurso do tempo. Hoje, quando fotografamos
um mictrio e postamos na Internet com a legenda isto no um
mictrio, estamos na esfera da cultura a no ser que esse texto
passe novamente por todas essas instncias.
Como impossvel, no universo da cultura, que tenhamos
autoridades referendando tudo aquilo que produzido (e ainda de
forma autnoma, livre dos mecenatos, mas essa outra histria),
costumamos tomar como arte aquilo que talvez no o seja em seu
sentido restrito, mas que, a partir da instncia da recepo o es-
147
pao do leitor lido como tal. Nem todos os livros classificados

como literatura na ficha catalogrfica so arte literria. Nem todas
as telas de pintura venda so arte. Nem todas as canes so
artsticas. Nem todos os filmes so produtos da stima arte. Assim,
formar hiperleitores significa capacit-los a discernir entre a funcionalidade dos textos e sua ateno a regras e convenes de clareza, exatido, eficincia e pragmatismo, inclusive a pragmtica do
mercado , a sua manifestao em relao a grupos e identidades
culturais , o prazer que evocam na rea do entretenimento e a
sua fruio quando, a, ns at poderamos dizer que servimos a
eles, pois os textos artsticos precisam muito mais da colaborao
dos leitores para existirem como obras do que os outros textos.
A hiperleitura no vai resolver essas velhas questes entre arte e
cultura e educao para a arte e a cultura que o letramento no
resolveu, mas temos a uma boa oportunidade para renovarmos
positivamente nosso olhar sobre os diferentes tipos de texto.
Hiperleitura e cognio
E como funciona a cognio da hiperleitura? Ainda aprendemos
dessa forma: linearmente. Mesmo quando contamos uma histria em
que o eixo linear quebrado, somos capazes de refazer o percurso
da narrativa, de modo que possamos interpretar como ela comeou
e terminou tal como a vida . Assim nos chegam as informaes
no jornal, assim narrada a histria, assim entendemos os fatos, a
cincia etc.; mas no assim que enxergamos o mundo fragmentado, lacunar, em mltiplas perspectivas. Certamente a escrita e o
148
livro nos ajudaram a organizar as coisas, educando nossa cognio

diante da escrita. Nosso crebro tem uma medida de plasticidade
em sua construo neuronal, como nos diz Stanislas Dehaene: Com
efeito, o estado da atividade da rede, espontnea ou suscitada pela
interao com o mundo exterior, ir intervir na construo da conectividade cerebral (2012, p. 12).
Conforme Dehaene, o crebro humano possui uma regio que
assumiu a funo de decodificar as letras a caixa de letras , e
essa zona ativada durante a leitura de smbolos da escrita verbal
a mesma seja na leitura das escritas ideogrficas ou das alfabticas.
sabido ainda que nos analfabetos, essa regio, que est dentro
daquela que responde pelo reconhecimento visual, tem preferncia
por imagens de objetos e rostos. Para Dehaene, isso prova que nosso crebro no tem uma rea fsica pr-programada para ler, mas
que tanto a plasticidade sinptica permitiu o recondicionamento da
rede neuronal que se tornou apta leitura, quanto o prprio homem
adapta os usos da linguagem (e a prpria cultura) s capacidades do
seu crebro. Certamente no criamos sistemas de representao
os quais no sejamos capazes de decodificar. Quando o crebro
reconhece as letras, a atividade neuronal reforada na caixa de
letras, enquanto cai em outras regies. Treinamos nosso crebro
para lidar com o alfabeto e a sua decodificao com muito esforo,
porque no uma linguagem inata ao ser humano:
Nosso crebro de leitor se constri, portanto, com a
ajuda de instrues genticas idnticas quelas que, h
dezenas de milhares de anos, permitiam a nossos ancestrais, catadores-coletores, subsistirem: ns partilhamos
149
as emoes de Nabokov e a teoria de Einstein com um

crebro de primata, concebido para a sobrevivncia
numa savana africana (DEHAENE, 2012, p. 17).
Agora, a hipermdia quase uma ferramenta de sobrevivncia.
Ela envolve a leitura alfabtica, mas tambm a de imagens, movimentos e sons. Nosso crebro se sente muito mais confortvel com
as outras linguagens, voltando quela configurao prevista em
nosso genoma primata, ele quer o movimento, a msica, as pessoas,
as vozes, cores e luzes, que encontramos h milnios na natureza
nosso crebro gosta dessa mistura de estmulos. No entanto, no
queremos ser primatas cibernticos. Por isso, necessrio que se
aprenda na prtica que cada texto e sua tecnologia exigem diferentes habilidades e que precisamos coloc-las em ao durante
a hiperleitura. Quando estamos diante de uma tela em hipermdia,
muitas regies do nosso crebro so ativadas, h uma corrida sinptica para processar tantos estmulos e ler diferentes linguagens
quase ao mesmo tempo. Aquilo que reconhecido como smbolo
alfabtico, e vai para a respectiva caixa nomeada por Dehaene,
exige um esforo sobreprimata para sua decodificao, por isso,
facilmente largamos o texto verbal por um som ou imagem em
movimento, tanto menos sejamos treinados para a leitura do verbal.
Para a Nicholas Carr, a neuroplasticidade, embora fornea uma
brecha para o pensamento livre (2011, p. 57), por tornar nosso crebro
capaz de aprender novas habilidades, ela no de todo benfica,
pois tambm acaba determinando nosso comportamento:
150
Quando circuitos particulares de nosso crebro se fortalecem atravs da repetio de uma atividade fsica ou
mental, eles comeam a transformar essa atividade em
um hbito. [...] As sinapses quimicamente disparadas que
conectam nossos neurnios nos programam, na verdade,
para querermos manter em exerccio constante os circuitos que elas formaram. Uma vez que tenhamos criado
uma nova rede de circuitos no nosso crebro, escreve
Doidge, ansiamos por mant-la ativada (2007, p. 317).
Esse o modo como o crebro realiza a sintonia fina das
suas operaes. As atividades rotineiras so realizadas
cada vez mais rpida e eficientemente, enquanto os circuitos no utilizados so podados (CARR, 2011, p. 56-57).
Assim, a caixa de letras pode ficar cada vez mais aptica em
funo da atividade das zonas neuronais que do conta de audiovisuais, por exemplo. E, se verdade que a nossa cultura funciona
na medida de nossa capacidade, no s entramos em um crculo
vicioso, como realmente podemos perder nossa habilidade adquirida
com o letramento, de ler linearmente a linguagem verbal escrita,
verticalmente. Quando algum se apavora diante dessa prospeco
catastrfica, vale aquela ironia sobre o futuro sem a espcie de leitura
inventada pelo letramento: enfim, foi atravs dela que construmos
esta sociedade, justa, equilibrada, a nossa bela civilizao humana
letrada. Realmente no sabemos aonde as novas habilidades e talvez
a perda de antigas vo nos levar, talvez a uma sociedade melhor,
desde que aprendamos a usar essa nova configurao a nosso favor.
Pela mesma razo apontada pela ideia de que, em comparao
com o letramento, a leitura das outras linguagens inata no crebro
151
primata, duas sombras sempre rondaram a formao de leitores: a de

que a decodificao de imagens ou sons natural ao ser humano e
no precisa ser ensinada na escola, e o cenrio em que professores
que lidam com a formao de leitores os professores de Lngua
Portuguesa e Literatura apresentam as mesmas condies diante dessa habilidade, pois no receberam formao como leitores
de imagens visuais, auditivas ou audiovisuais. Certamente nossos
olhos primatas foram treinados durante milnios para prestar muita
ateno ao entorno, em que a leitura de qualquer rudo, mudana
na paisagem ou movimento podiam significar a sobrevivncia. Aprofundar a leitura de determinado objeto, por exemplo, uma pegada
no cho, podia significar estresse, j que apontaria para uma mudana na paisagem e provavelmente, perigo. Hoje nossa selva inclui
prestar ateno ao sinal vermelho e segurar bem a bolsa, atitudes
que no exigem a leitura verticalizada do entorno, da mesma forma
que a leitura de placas de trnsito, dos anncios publicitrios ou da
propaganda governamental. Passamos o olho diante de tudo e no
paramos para interpretar por que a figura daquele anncio mostra
uma jovem loura de sorriso perfeito e o outro apresenta uma famlia
formada por cinco cidados de duas etnias.
O bvio no respeitado de que tanto mais o mundo usa imagens, sons e audiovisuais para se comunicar, mais temos o dever
de aprender sobre tais linguagens, aprendendo a interpret-las e
a produzir textos a partir delas e de sua inter-relao. A cultura letrada sempre colocou um valor maior na linguagem verbal a partir
da noo de que ela que nos faz humanos, pois nos distinguiria
dos animais aqueles a que costumamos chamar de irracionais.
Usar a linguagem verbal significaria, assim, estar mais prximo da
152
racionalidade, fato que tem ainda mais peso quando o verbal for
escrito institucionalizado no tempo, imortal diante de seu mortal
autor. Se formos seguir essa lgica antropocntrica, a nica forma
de expresso que nos difere dos animais que tem linguagem e
razo prprias6 a da arte. Essa, sim, aquela sobre a qual precisamos menos teoria e mais usufruto, porque est condicionada
nossa essncia.
Multimodalidade
Em nossa vida diria estamos rodeados por imagens visuais e
sonoras postas e impostas pela mdia, vendendo produtos, ideias,
conceitos, comportamentos, slogans polticos etc. Como resultado
de nossa incapacidade de ler essas imagens com criticidade, ns
aprendemos por meio delas inconscientemente. A formao de
leitores a educao como um todo precisa dar ateno ao discurso multimodal textos que comunicam atravs da relao entre
linguagens. Ensinar a gramtica visual e sua sintaxe, por exemplo,
uma forma de preparar os leitores para compreender a realidade
e avaliar esse tipo de texto, cada vez mais frequente no cotidiano,
conscientizando-os de que as imagens comunicam e ensinam.
Mesmo os livros ilustrados, comuns entre o acervo infantil, no
tm suas imagens analisadas com a mesma ateno que o texto
6. A cognio e a comunicao dos animais so diferentes da nossa, e sempre as

vemos a partir da nossa razo e da nossa linguagem. Ainda penso que a perda da
habilidade do olfato nos deixa para trs diante dos animais, que so inclusive capazes
de farejar certas doenas. Enfim, a civilizao.
153
verbal, a partir de critrios prprios da linguagem visual. Muitas

vezes, a ilustrao tomada como adendo, enfeite, sem que se
percebam suas idiossincrasias, o teor de seu discurso e a espcie
de relao que estabelece com o texto se o parafraseia, afirma,
contradiz, parodia. Mesmo o texto verbal escrito formado apenas
de palavras e sinais de pontuao multimodal, principalmente nos
livros infantis, quando a fonte, sua cor e seu tamanho interferem nos
sentidos do texto. E, j que falamos em literatura, a matria grfica
tambm conhecimento esttico: ela diz atravs de sua forma e de
sua relao com o verbal. O livro literrio, como nos aponta Paula
Mastroberti, um objeto que deve ser lido antes do texto que veicula:
[...] nenhum texto literrio, qualquer que seja o gnero,
escapa, em termos receptivos, influncia do objeto que
o substancializa, e que os aspectos visuais e estticos da
publicao de uma obra certamente so considerados
no momento de sua escolha na prateleira de uma livraria
(2007, p. 21).
Inseridos nesse contexto da naturalizao das imagens visuais
e sonoras e dos audiovisuais, os professores no receberam formao sobre a leitura dessas linguagens. Desconhecemos, muitas
vezes, sua lgica, sua identidade e por vezes no relacionamos sua
representao a partir de um contexto. A formao de hiperleitores
passa, assim, pela formao dos professores responsveis por esse
campo: todos pois todos devemos entender de textos no importa o campo do saber em que estejam inseridos e das formas
como eles nos falam. Infogrficos, enciclopdias, lbuns, mapas,
154
atlas, todos esses textos exigem leitores que saibam lidar com a
multimodalidade, e, assim, professores de todas as reas deveriam
ter conhecimentos sobre multimodalidade.
A tarefa de formar hiperleitores de todos, mas preciso dizer
que existe uma situao ideal em que ela tomada com especial
importncia, quando haveria um profissional capaz de lidar com todas essas linguagens no um professor de Lngua Portuguesa que
entenda de ilustrao, nem um professor de Artes que leia literatura,
ou um professor de Biologia que saiba Gramtica. Um professor de
leitura, leitura de textos em diferentes suportes, linguagens, modos,
gneros, funes, estilos... Um professor multimodal, um formador
de hiperleitores: de leitores.
At o corpo um texto
Diante da ideia de que a gerao digital pode mesmo estar
perdendo a habilidade da leitura do corpo das expresses faciais
e do gestual , regida pela inteligncia interpessoal e treinada pelo
contato social face a face, possvel que a escola seja exigida para
esse fim, afinal, muitas questes que deveriam ficar restritas educao parental foram transferidas para a escola a prpria leitura
uma delas. A formao de leitores, assim, tem mais essa responsabilidade, a de mostrar como o corpo tem linguagem e as formas como
ele fala, seja atravs de nossa postura diante do interlocutor, nossa
apresentao visual, nosso cheiro, nosso tom de voz, nossa forma
de reagir interlocuo. Bastar prestar ateno no comportamento
dos jovens e na forma como eles se surpreendem quando so mal
155
interpretados para entender a importncia de educar para a leitura

do ser humano, incluindo a as atitudes emocionais. Compreender
a linguagem do corpo de pessoas que habitam as telas tambm
muito importante, medida que cada vez mais eles tm influenciado
o comportamento dos sujeitos. Ns tambm somos textos, mesmo
no mais profundo silncio.
Fim da navegao e um recomeo para

as dvidas
Esses so apenas alguns dos aspectos da formao de hiperleitores sobre os quais devemos pensar para adaptar a relao
entre mundo cultural e mundo educacional, ainda muito distante.
aproveitando essa necessidade de reconfigurao que podemos
evitar que o sistema da cultura digital seja mais um espao de construo de desigualdades, falho em seu objetivo de produzir leitores
eficientes, cidados cooperativos da sociedade que desejamos,
como tem acontecido nessa civilizao cujo protagonista o livro
e o letramento. preciso colocar no eixo o sentido, e o sentido est
na relao entre texto e leitor. Se na cultura digital temos perdido o
controle sobre o mundo dos textos, importa no perdermos o controle sobre o tipo de leitor que est ali, diante desses textos.
156
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157
Captulo 5
158
Incorporando aspectos de gamificao

no ensino sobre herana em
programao orientada a objetos:
uma experincia no ensino tcnico
de nvel mdio
Janderson Jason Barbosa Aguiar (UFCG)
Introduo
desafiador, para o professor, em qualquer nvel de ensino,
tornar o processo de ensino-aprendizagem mais interessante (HAETINGER e GRAZIOLA JUNIOR, 2002).
Em se tratando de disciplinas de programao, so conhecidas
pelos professores as dificuldades que os alunos enfrentam inicialmente para compreender os aspectos para construir programas
(domnio de estruturas condicionais, de repetio etc.) e, depois
que os alunos alcanam o mnimo de conhecimento necessrio,
eles geralmente enfrentam nos semestres consecutivos a quebra
de paradigma da programao estruturada para a Programao
Orientada a Objetos (POO) (VAHLDICK, 2007).
Segundo Zaina e Caversan (2005), quando o aluno inicia o
contato com uma linguagem orientada a objetos, h muitas vezes
dificuldade em cruzar as barreiras que diferenciam os estilos de POO
e do paradigma de programao imperativa.
159
Incorporando aspectos de gamificao no ensino...
interessante reforar a existncia dessas dificuldades em

cursos tcnicos em informtica, nos quais muitos alunos que geralmente preferem aspectos envolvendo manuteno e redes de
computadores , quando se deparam com disciplinas envolvendo
programao, apresentam pouca motivao em programar computadores e/ou pouco vislumbram a necessidade de se estudar
tais conceitos.
O ambiente escolar precisa dar prioridade busca pela concepo de espaos de aprendizagem e experimentao utilizando
tecnologias que permitam aos alunos serem livres para criar, questionar e aprender entre si (SCAICO e DE QUEIROZ, 2013; DA SILVA
e DE QUEIROZ, 2014). Nesse sentido, cada vez mais frequente o
uso de jogos instrutivos no espao escolar, uma vez que despertam
uma necessidade convincente para saber, uma necessidade de
perguntar, examinar, assimilar e dominar certas habilidades e reas
de contedo (DA SILVA e DE QUEIROZ, 2014, p. 87).
O termo Gamificao oriundo da palavra inglesa Gamification consiste no uso de caractersticas e princpios de jogos a fim
de facilitar o aprendizado e a resoluo de problemas (PASCHOAL
et al., 2014).
Alguns especialistas argumentam que jogos so, antes
de qualquer coisa, sistemas de aprendizagem, e que isso
d conta do sentido de engajamento e entretenimento
que os jogadores experimentam (DA SILVA e DE QUEIROZ, 2014, p. 87).
160
JANDERSON JASON BARBOSA AGUIAR
A gamificao oferece oportunidades para motivar e engajar

os alunos (LEE e HAMMER, 2011; KAPP, 2012). Quando aplicada
educao, a gamificao tem como principal objetivo utilizar os
mecanismos de jogos na concepo de iniciativas educativas, tentando tornar os contedos mais atrativos (DOMNGUEZ et al., 2013;
SEIXAS et al., 2014).
Para fazer uso da gamificao, segundo Liu, Alexandrova e
Nakajima (2011 apud FRANA e REATEGUI, 2013), inicia-se a interao com base em um objetivo/desafio e em uma condio de
vitria, sendo dadas recompensas quando o usurio alcana uma
determinada meta geralmente uma pontuao, moeda virtual
etc. , e, para motivar a colaborao e a competio, so fornecidos
aos participantes emblemas e/ou um quadro de lderes baseados
no sistema de pontos.
O Duolingo (https://www.duolingo.com) e o Livemocha (http://
livemocha.com) so exemplos de ambientes on-line que possuem
elementos de gamificao, ambos voltados ao processo de ensino-aprendizagem de idiomas.
Neste captulo apresentado um relato de experincia baseada em gamificao, considerando uma abordagem competitiva e
colaborativa, no ensino de programao (conceito de Herana em
POO) para alunos de um curso tcnico em informtica. Na prxima
seo deste captulo, so comentados estudos relacionados.
161
Estudos relacionados
Com o objetivo de tornar o processo de ensino-aprendizagem
mais dinmico, Haetinger e Graziola Junior (2002) propuseram o uso
de um rob como ferramenta de apoio aprendizagem do conceito
de orientao a objetos. Os autores observaram que a atividade
prtica desenvolvida foi um diferencial importante, aumentando o
interesse e a motivao pela aula por parte dos graduandos.
Vahldick (2007) realizou uma experincia, enquanto professor
da disciplina de Programao Orientada a Objetos em Java, evidenciando o uso de metforas, da interao com objetos e da escolha de
um ambiente de programao para favorecer o ldico no aprendizado. Apesar dos resultados no motivadores (ndices de aprovao
entre 30% e 40%), o autor afirma que a qualidade do cdigo final dos
aprovados foi superior qualidade de turmas anteriores.
Considerando a similaridade entre os pensamentos de filsofos
e a Orientao a Objetos, Chaves et al. (2010) apresentaram uma
abordagem de ensino interdisciplinar, utilizando a Teoria das Ideias
de Plato e a Teoria da Forma e Substncia de Aristteles para fundamentar o ensino dos conceitos de POO. Os resultados indicaram que
todos os alunos concordaram que as Teorias de Plato e Aristteles
poderiam ser introdutrias POO e, apesar da maioria dos alunos
inicialmente apresentar resistncia abordagem, todos os alunos
indicaram, ao final da disciplina, que a analogia feita tornou o assunto
mais interessante. Alm disso, todos os alunos concordaram que a
abordagem realizada deve ser estendida para outras disciplinas.
162
A partir desses estudos, percebe-se, portanto, que h iniciativas

visando melhorar o ensino sobre POO, utilizando estratgias no
tradicionais para despertar o interesse dos alunos. Todavia, apesar
de se tentar incentivar a aprendizagem dos alunos por meios diferenciados, os estudos no indicaram categoricamente que a incluso
desses aspectos no tradicionais aumentou o desempenho deles.
Em relao gamificao aplicada educao, h vrios estudos na literatura. Borges et al. (2013) realizaram um mapeamento
sistemtico com o objetivo de colaborar com uma viso geral sobre
a rea. Os resultados apontaram que os estudos se concentraram,
em sua maioria, na investigao de como a gamificao pode ser
usada para motivar, aprimorar habilidades e maximizar o aprendizado dos alunos.
No mesmo ano desse mapeamento sistemtico, Fernandes e
Castro (2013) apresentaram um ambiente desenvolvido para ensino
de qumica orgnica, baseado em gamificao, testado e aprovado
por professores, alm de ter sido considerado interessante pelos
alunos. No ano seguinte, Medeiros, Fernandes e Damasceno (2014)
apresentaram uma proposta de jogo digital, no formato de RPG
(Role Playing Game), como forma alternativa auxiliar na campanha
de preveno ao uso de drogas.
Seixas et al. (2014) utilizaram a gamificao como estratgia no
engajamento de alunos do 9 ano do ensino fundamental, sendo
utilizadas duas plataformas Web para realizar a mecnica de recompensa. Os resultados indicaram que os alunos que obtiveram
as melhores mdias foram os que receberam mais recompensas
do professor.
163
Alves et al. (2014) desenvolveram um jogo educativo, denominado ControlHarvest, para explorar aspectos da ecologia das
populaes, as funes do controle biolgico e as especificidades
de algumas relaes ecolgicas. O jogo foi avaliado por 14 alunos do
ensino mdio/tcnico integrado, que indicaram interesse a respeito
do contedo abordado pelo ControlHarvest.
Figueiredo (2015) apresentou uma proposta, em andamento,
para a utilizao de gamificao em disciplinas de um curso de Sistemas de Informao (Algoritmos III e Projeto de Sistemas I) visando
ao engajamento e motivao dos alunos. Segundo a autora, os
jogos, at o momento, mostraram-se efetivos para o aumento da
participao dos alunos em sala, alm de maior comprometimento
com a realizao de atividades.
Embora as pesquisas comentadas relativas gamificao indiquem, em geral, maior motivao dos estudantes no processo de
ensino-aprendizagem, no so observados nitidamente resultados
positivamente impactantes em relao ao desempenho desses
discentes.
Apesar dos estudos citados nesta seo estarem relacionados
experincia descrita neste captulo, eles diferenciam-se essencialmente por no serem experincias de gamificao, considerando o
ensino sobre herana um dos conceitos essenciais em POO (VAHLDICK, 2007) , com alunos de nvel tcnico. Na prxima seo deste
captulo, so explanadas as caractersticas da experincia realizada.
164
Caractersticas da experincia realizada

A estratgia baseada em gamificao para abordar o conceito
de Herana em POO foi empregada no Curso Tcnico em Informtica
da Escola Tcnica Redentorista (Campina Grande/PB) tcnico de
nvel mdio , com 30 alunos, cuja base tecnolgica (disciplina)
denominada Desenvolvimento de Aplicativos com Banco de Dados
(DABD), na qual, entre os conceitos abordados, abrange POO por
meio da linguagem de programao Java.
A experincia consistiu na realizao de uma atividade que visou
verificao da aprendizagem de contedos abordados em aulas
anteriores (especialmente sobre herana). Destaca-se que a atividade contemplou tambm os contedos abordados desde o incio da
disciplina, uma vez que os alunos precisavam de conhecimento do
ambiente Eclipse, alm de conhecer as caractersticas bsicas da
linguagem Java para solucionar as etapas finais de cada problema.
A turma foi dividida em 5 grupos (6 alunos, em mdia, por grupo)
sendo utilizados essencialmente como recursos um computador
(configurado para executar Java, por meio do ambiente Eclipse, e
para apresentar os slides com os enunciados dos problemas a serem
resolvidos), um datashow (para projetar as regras, os enunciados dos
problemas e a implementao das solues por parte dos alunos)
e a lousa da sala de aula (para resoluo da primeira etapa de cada
problema).
Foram elaborados 5 problemas, um para cada grupo, alm de
um Problema Extra para o caso de empate ao final da atividade (ver
Quadro 1).
165
Identificador
do problema
Descrio do problema
Represente um minimundo de funcionrios em uma
empresa de TI. Os Programadores tm matrcula,
nome e domnio em uma linguagem de programao, alm de saberem programar. Os Especialistas

em Rede tambm tm matrcula e nome, mas estes
gerenciam as redes da empresa.
Represente um minimundo com mensagens de
SMS e do Whatsapp. Considere que todas elas tm
um contedo, o nome do remetente e o nmero do

celular do destinatrio. Entretanto, para mensagens
do Whatsapp, preciso verificar se h conexo com
a Internet.
Represente um minimundo de Pessoas Fsicas e
Pessoas Jurdicas. Considere que todas as pessoas
tm nome, idade e podem trabalhar. Entretanto,

Pessoas Fsicas tm CPF enquanto Pessoas Jurdicas tm CNPJ e podem abrir uma empresa.
Represente um minimundo de Navios, Carros,
Submarinos e Motocicletas. Todos so Meios de
Transporte e possuem uma quantidade de passa-
geiros. Os meios Martimos podem ser submersos

ou no. As motocicletas, apesar de serem um meio
Terrestre como os Carros, ao serem criadas, deve-se
deixar claro que a quantidade de passageiros 2.
166
Represente um minimundo para criao de Pontos,

Crculos e Cilindros. Um Ponto possui as coordenadas
X e Y. Um Crculo, alm dessas coordenadas, possui
um raio; e, alm disso, pode-se calcular sua rea. Um

Cilindro, alm das coordenadas, raio e clculo da rea,
possui uma altura e pode-se calcular seu volume.
Represente um minimundo de Professores e Estudantes. Sabe-se que ambos tm nome e matrcula.
Extra
Entretanto, Professores ministram aulas e Alunos

assistem s aulas.
Quadro 1: problemas elaborados para a atividade sobre herana
Os problemas foram definidos sequencialmente para os grupos:

o Problema 1 destinado ao Grupo 1, o Problema 2 destinado ao Grupo
2, e assim sucessivamente. Os grupos, por sua vez, foram definidos
aleatoriamente. Em cada problema, os grupos precisavam realizar
estas 3 etapas:
1. a modelagem do problema em classes (utilizando
conceitos simples de UML);
2. a implementao das classes em Java; e
3. alguns testes simples da implementao (instanciao e uso de objetos) em um mtodo main.
Vale ressaltar que, para a implementao dos mtodos, foi
sugerido apenas imprimir na tela (comando System.out.println em
Java) alguma frase relativa ao do mtodo com exceo do
167
Problema 5, o ltimo, que ficou definido que o grupo implementaria

com a ajuda do professor.
Alm da definio aleatria dos alunos integrantes de cada
grupo, para cada problema os integrantes foram sorteados (sem repetio) para realizar cada uma das 3 etapas da atividade. Foi frisado
que os demais integrantes do grupo poderiam (e deveriam!) ajudar,
em cada etapa, o colega sorteado de seu grupo, ao mesmo tempo
em que os outros grupos no poderiam atrapalhar (com barulho etc.).
Foi definido que cada etapa valeria 2 pontos, podendo um problema totalizar 6 pontos para o grupo. O professor ficou responsvel
por julgar a corretude das respostas, podendo considerar que a etapa
valeu 2 pontos, 1 ou 0 ponto. Os outros grupos tambm puderam
opinar no sentido de avaliar a corretude das respostas.
Uma regra definida foi que, se o grupo no fizesse determinada
etapa, poderia indicar outro grupo a fazer; nesse caso, os pontos
destinados etapa seriam divididos para ambos os grupos. Alm
disso, se o grupo indicado tambm no fizesse, qualquer outro grupo
poderia fazer; nesse caso, os pontos destinados etapa seriam apenas para o grupo que se disps. A inteno dessas regras foi para que
todas as etapas fossem realizadas pelos alunos, no pelo professor.
Foi comentado no incio da experincia que outras regras seriam explicadas conforme necessidade. Alm disso, foi comentado,
como premiao, que o grupo com mais pontos ao final ganharia
chocolates; e tambm foi frisado que o desempenho de cada um
(participao/colaborao) fazia parte do processo de avaliao
contnua do curso.
Na prxima seo deste captulo, so discutidos resultados
dessa experincia
168
Resultados e discusso
A experincia caracterizada na seo anterior durou dois dias,
com duas horas de aula em cada dia (totalizando 4 horas). Aps a
explicao inicial sobre a atividade, os grupos foram aleatoriamente
definidos e no foi determinado um tempo limite para cada etapa,
visando a uma liberdade maior para os alunos pensarem e apresentarem suas solues.
importante ressaltar que, embora no tenha sido determinado
tempo limite, cada grupo aps a leitura do problema e escolha aleatria do representante do grupo para resolver uma etapa precisou
decidir, em pouco tempo (aproximadamente 1 minuto) se resolveria
tal etapa ou usaria o recurso de indicar outro grupo para solucion-la.
medida que o grupo da vez terminava, diante da turma, a soluo de determinada etapa, tal soluo era comentada pelo professor,
havendo discusso com o restante dos grupos que opinavam sobre
a soluo. No houve casos de discordncia para a definio das
pontuaes (2, 1 ou 0). Nos casos em que a soluo para a primeira
ou para a segunda etapa no foi considerada completa, o professor,
em discusso com a turma, complementou a soluo para a etapa
seguinte no ser comprometida.
Durante a atividade, foram obtidas solues, em geral, satisfatrias para todas as etapas. No Quadro 2 apresentada uma dessas
solues. Ao final da atividade, no houve empate e no foi utilizado
o Problema Extra.
169
TesteFuncionarios.java
package exercicioGrupo1;
public class TesteFuncionarios {

public static void main(String[] args) {

Programador p = new Programador();
p.setNome("lucas");
p.setMatricula(123);
p.programa();

Especialista e = new Especialista();
e.setNome("jj");
e.setMatricula(124);
e.gerenciaRedes();

}
}
Quadro 2: resposta do Grupo 1 para a Etapa 3 relativa ao Problema 1
Com a realizao da experincia, foi possvel perceber, dentre

vrios aspectos, maior engajamento dos alunos com a disciplina.
Muitos alunos da turma no se empolgavam em participar das aulas
de DABD; entretanto, alunos totalmente calados em aulas tradicionais (alguns por timidez, outros por falta de interesse) participaram
dessa experincia, respondendo aos questionamentos. Um dos
alunos, por exemplo, aproximou-se em particular para elogiar o
professor, ao final da atividade, pela metodologia.
Durante a experincia, os alunos discutiram ideias em grupo
para chegar a solues e o professor pde acompanhar a participao e interesse deles. Mesmo aqueles que apresentavam dificuldade
na base tecnolgica (disciplina) tentaram contribuir com ideias, en-
170
tendendo o conceito de herana mesmo que tivessem dificuldades

no aspecto da sintaxe em Java.
Todas as etapas de todos os problemas foram realizadas pelos
alunos (no foi necessrio o professor apresentar sozinho a soluo),
sendo utilizada algumas vezes a regra de outro grupo resolver alguma etapa do problema. Apenas no Problema 5, como citado anteriormente, o professor ajudou mais fortemente devido implementao
relativa a clculos de rea e volume de formas geomtricas. Em
relao modelagem, embora tenham sido utilizados conceitos de
UML, no foi cobrado muito detalhe por parte dos alunos; todavia,
o professor, sempre que julgou necessrio, realizou comentrios de
como a modelagem poderia ser melhorada.
necessrio comentar que um dos grupos no teve uma
participao to efetiva quanto os outros alguns alunos desse
grupo no mostraram interesse durante a participao dos demais
grupos e seus problemas. Todavia, na sua vez, tal grupo participou
de maneira satisfatria.
Apesar da atividade ser colaborativa, o professor avaliou cada
aluno tambm de maneira individual. Na Figura 1 apresentado o
desempenho da turma nas atividades da disciplina DABD realizadas
at a experincia comentada neste captulo (Atividade 5). As atividades 1 a 4 foram, em geral, resumos e resolues de exerccios
tradicionais de programao. Em vez de notas, as atividades foram
avaliadas por conceitos a saber: insuficiente, regular, bom e timo.
171
Figura 1: desempenho da turma em atividades durante a disciplina DABD

Fonte: elaborado pelo autor
Apesar dos dados da Figura 1 no serem suficientes para indicar

enfaticamente melhoria no desempenho de todos os alunos durante
a base tecnolgica (disciplina), possvel observar indcios disso ao
visualizar uma queda em relao a conceitos como insuficiente e
regular e, em contrapartida, um aumento de conceitos bom e timo.
O professor considerou que o baixo desempenho em atividades
anteriores se deu devido baixa motivao dos alunos em estudar
os assuntos da base tecnolgica (disciplina), alm da escassa colaborao entre alunos nessas atividades. Alguns alunos acabam
tendo mais facilidade em compreender certos contedos e, com
um ambiente propcio colaborao, fica mais fcil a aquisio de
conhecimento por parte dos demais alunos.
Na prxima seo deste captulo, so realizados alguns comentrios finais.
172
Consideraes finais
A realizao da experincia relatada neste captulo propiciou,
em geral, uma mudana de atitude dos alunos do curso tcnico
em informtica em relao disciplina durante as aulas gamificadas os alunos, de modo geral, apresentaram-se participativos
e mais entusiasmados com essas aulas em comparao com as
aulas tradicionais.
interessante, portanto, que os docentes reflitam sobre a possibilidade de adotarem mecanismos de gamificao para o ensino
de pensamento computacional e programao, uma vez que possvel fazendo-se uso de recursos encontrados em muitas salas de
aula de cursos de computao extrair resultados positivos para o
processo de ensino-aprendizagem.
Apesar de ser uma experincia vlida considerando a turma
como um todo, nem todos os alunos mostraram-se confortveis
com toda a metodologia utilizada. Um dos alunos escolhidos de
forma aleatria, por exemplo, estava literalmente tremendo de
nervosismo por ir at a lousa responder a primeira etapa de um
dos problemas. interessante, portanto, considerar que os alunos
possuem personalidade e modos de aprender diferenciados, sendo
importante repensar nas estratgias utilizadas, tais como a formao aleatria dos grupos e a indicao aleatria para responder s
etapas dos problemas (talvez seja melhor uma indicao interna do
grupo mas preciso avaliar cuidadosamente prs e contras, para
evitar casos de alunos que se acomodam em parceria com colegas).
173
Com base nisso, foi analisado o perfil dessa turma a partir do

modelo Big Five relativo a Traos de Personalidade (ALLPORT
e ALLPORT, 1921; JOHN e SRIVASTAVA, 1999) e do modelo de
FelderSilverman relativo a Estilos de Aprendizagem (FELDER e
SILVERMAN, 1988; FELDER, 2002). Essa anlise foi possvel uma vez
que, em momento anterior, alguns alunos da turma participaram de
outro estudo, no qual responderam a um formulrio on-line contemplando o inventrio TIPI (Ten-Item Personality Inventory) (GOSLING;
RENTFROW e SWANN, 2003) e o questionrio ILS (Index of Learning
Styles) (FELDER e SOLOMAN, 1999), relativos a Traos de Personalidade e Estilos de Aprendizagem, respectivamente.
Dos 30 alunos, 17 participaram desse outro estudo e, portanto,
h uma limitao em relao acurcia do perfil extrado para a
turma. Todavia, considerando que a amostra representa mais da
metade da populao, considerou-se vlida a realizao dos seguintes comentrios.
Na Figura 2, apresentado o perfil desses alunos relativo a
Estilos de Aprendizagem.
174
Figura 2: estilos de aprendizagem de alunos participantes da experincia baseada em gamificao. Fonte: elaborado pelo autor
A partir da Figura 2, percebe-se que, de maneira geral, os alunos

da turma tendem a ser mais ativos, sensoriais, visuais e sequenciais.
Acredita-se que essas caractersticas podem ter contribudo com o
sucesso, em geral, da experincia baseada em gamificao nessa
turma, uma vez que segundo a teoria de Felder e Silverman (1988),
tem-se, em geral, que: (i) os sujeitos ativos aprendem por meio da
experimentao ativa, e compreendem as informaes mais eficientemente discutindo e aplicando os conceitos; (ii) os sujeitos sensoriais preferem lidar com situaes concretas; (iii) os sujeitos visuais
aprendem mais facilmente por meio de demonstraes, diagramas;
e (iv) os sujeitos sequenciais aprendem melhor quando o conceito
expresso de maneira contnua de dificuldade e complexidade. Esses
aspectos podem ser encontrados nas caractersticas adotadas e
descritas na Seo 3.
175
Todavia, como possvel observar por meio da Figura 2, a

quantidade de estudantes com os demais Estilos de Aprendizagem
de cada dimenso do modelo de FelderSilverman (reflexivos,
intuitivos, verbais e globais) expressiva em alguns casos, especialmente em relao ao estilo reflexivo. E isso pode ter implicado
resultados no to positivos durante a experincia baseada em
gamificao, comentados anteriormente.
importante, ainda, comentar que, alm de analisar binariamente as preferncias por dimenso do modelo de FelderSilverman, outra anlise poderia considerar a intensidade das preferncias por estilo (leve, moderado e forte), utilizando os resultados para
planejar os aspectos metodolgicos para replicar esta experincia.
Em relao a Traos de Personalidade, o perfil da turma
apresentado na Figura 3.
Figura 3: traos de personalidade de alunos participantes da experincia

baseada em gamificao. Fonte: elaborada pelo autor
176
Percebe-se, a partir da Figura 3, que a maioria apresenta uma

extroverso alta ou moderada, mas h uma quantidade significativa de alunos com extroverso baixa. Em relao socializao,
nota-se que poucos so os alunos que se apresentam com socializao baixa. Em relao realizao, indicado que a maioria dos
alunos apresenta uma realizao alta, sendo no mnimo moderada.
Em relao instabilidade emocional (neuroticismo), percebe-se
que a maioria dos alunos apresenta um nvel moderado. Similarmente ao trao socializao, os alunos apresentaram, em geral,
um perfil com abertura alta, mas se destaca a especificidade de
um aluno com baixo nvel de abertura.
Apesar dos grficos das Figuras 2 e 3 indicarem, em geral,
que a maioria da turma segue determinada caracterstica (trao/
estilo), h uma parcela significativa de alunos com perfis diferenciados, e isso refora o fato de verificar os traos de personalidade
e estilos de aprendizagem tanto de maneira global (por turma)
quanto individualmente, para que o professor identifique e busque melhores estratgias para os discentes mais diferenciados.
Nessa turma, em especial, percebe-se, por exemplo, que um
aluno apresentou nvel baixo de abertura. Embora seja importante
que o docente analise e tente estimular o desenvolvimento dessa
caracterstica no aluno, preciso que tal docente tenha cuidado
em inovar em um momento avaliativo, pois, por no se mostrar
como um sujeito aberto a mudanas, tal aluno poderia vir apresentando bom desempenho e, por inovaes/mudanas por parte
do professor, poderia obter um desempenho baixo no momento
de avaliao, no representando o real aprendizado desse aluno.
177
Com base no exposto, almeja-se estimular reprodues similares dessa experincia e sugere-se tambm considerar o perfil
de cada turma, identificando caractersticas tais como Traos de
Personalidade e Estilos de Aprendizagem que podem propiciar a
personalizao do processo de ensino-aprendizagem em nvel tcnico e em demais nveis de ensino. Como estudos futuros, pretende-se
replicar/expandir a experincia em outras turmas, extraindo uma
avaliao por parte dos alunos sobre a metodologia adotada.
Agradecimentos
Escola Tcnica Redentorista de Campina Grande/PB, especialmente turma de alunos que participou desta experincia. organizao do I Workshop de Ensino em Pensamento Computacional,
Algoritmos e Programao (WAlgProg 2015) evento integrante do IV
Congresso Brasileiro de Informtica na Educao (CBIE 2015) que
classificou a experincia relatada neste captulo como o 2 melhor
trabalho do evento. Sociedade Brasileira de Computao (SBC),
pela permisso de reproduzir material extrado da obra Experincia
baseada em Gamificao no Ensino sobre Herana em Programao
Orientada a Objetos, publicada nos Anais dos Workshops do CBIE
2015 e, agora, expandida neste captulo.
178
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181
Captulo 6
182
Norma escrita culta, placas de rua e

pocket vdeos: uma experincia possvel
Ynah de Souza Nascimento (UFPE) e (FMGR)
A linguagem
na ponta da lngua,
to fcil de falar
e de entender.
[...]
J esqueci a lngua em que comia,
em que pedia para ir l fora,
em que levava e dava pontap,
a lngua, breve lngua entrecortada
do namoro com a prima.
O portugus so dois; o outro, mistrio.
Carlos Drummond de Andrade
Costumo iniciar minha primeira aula de Comunicao e Expresso para alunos calouros em uma faculdade privada da Grande Recife perguntando sobre os sentimentos que eles trazem a
respeito das aulas de Lngua Portuguesa. E, na grande maioria das
vezes, as respostas so as mesmas: professora, eu detesto aula de
gramtica. No objetivo, por ora, aprofundar as discusses sobre
essas afirmaes, mas importante destacar que, quando os alunos
afirmam isso, eles deixam explcito que, para eles, aula de Lngua
Portuguesa sinnimo de aula de gramtica, aqui compreendida
como gramtica normativa da Lngua Portuguesa.
183
Norma escrita culta, placas de rua e pocket vdeos...
Tudo o que se ensina em sala de aula, corresponde a um

referencial terico. E todo referencial terico se modifica ao longo
dos tempos graas s pesquisas que vo sendo realizadas. No
poderia ser diferente com o ensino de Lngua Portuguesa. A histria
do ensino dessa disciplina veio se modificando. No sculo XIX, a
filosofia grega constitua a base terica desse ensino e a linguagem
era usada como expresso de pensamento. Basta uma leitura dos
ndices da gramtica normativa da Lngua Portuguesa para se
constatar que esse ainda o modelo tambm grego de anlise
da lngua, baseado no pressuposto de que a anlise deveria partir
das menores unidades (fonemas, letras e slabas) para, somente
depois, chegar s maiores (palavra, frase, orao e perodo) at se
chegar ao significado. Por isso, os contedos gramaticais so distribudos em partes: Fontica e fonologia; Morfologia; Sintaxe (ou
Morfossintaxe); Semntica.
Somente no incio do sculo XX, com as pesquisas e publicaes de novas teorias lingusticas, comea a existir um movimento
de mudana que defende a lngua no como um objeto esttico e
homogneo padronizvel, mas dinmico e heterogneo.
E considerando essa heterogeneidade, que iniciei as discusses com nossos alunos oriundos dos cursos de Cincias Contbeis,
Gesto da Qualidade e Recursos Humanos da Faculdade Metropolitana da Grande Recife. A minha primeira deciso era definir
que metodologia adotar para que meus alunos avaliassem suas
experincias negativas em aulas de Lngua Portuguesa, refletindo
sobre a importncia do uso da norma escrita culta da lngua em
situaes pessoais e profissionais.
184
YNAH DE SOUZA NASCIMENTO
Em outras palavras, meu interesse era que essas experincias

negativas fossem superadas a partir de uma proposta pedaggica
em que falar e escrever bem a Lngua Portuguesa deveria ir alm,
muito alm das aulas de anlise sinttica. Exigiria o domnio da
norma escrita culta da lngua obrigatria em situaes formais do
uso da lngua.
E, se o objetivo era mudar algo, obrigatoriamente eu precisaria repensar a metodologia: se queremos que os alunos sejam
proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos se
envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham
que tomar decises e avaliar os resultados, com apoio de materiais
relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa
(MORAN, 2015, p.17).
Ento, nesse caso eu precisaria implementar uma metodologia
que obrigatoriamente contemplasse uma aprendizagem colaborativa, em que os alunos construssem coletivamente o conhecimento,
e eu a professora atuasse mais como uma coregrafa1. Cada
vez adquire mais importncia a comunicao entre pares, entre
iguais, dos alunos entre si, trocando informaes, participando de
atividades em conjunto, resolvendo desafios, realizando projetos,
avaliando-se mutuamente. Fora da escola acontece o mesmo, a
1. Estou aqui usando esse termo em concordncia com Zabalza (2005), para
quem os professores so coregrafos de aprendizagem dos seus alunos. Eles
organizam coreografias (externas) que postas em cena modulam o processo de
aprendizagem dos estudantes (coreografias externas) na mobilizao e produo
de suas capacidades pessoais.
185
comunicao entre grupos, nas redes sociais, que compartilham

interesses, vivncias, pesquisas, aprendizagens. Cada vez mais a
educao se horizontaliza e se expressa em mltiplas interaes
grupais e personalizadas (MORAN, 2015, p. 26).
E, nada mais adequado para concretizar esses desejos pedaggicos do que propor aos alunos um projeto que aproveitasse a paixo
que os alunos tinham (e continuam tendo) pelos aparelhos celulares,
bem como suas facilidades: tecnologia acessvel e de custo praticamente zero para a produo de vdeos em ambientes tecnolgicos
mnimos. Alm disso, as tecnologias em rede nos permitem no s
trazer o bairro e a cidade, mas tambm o mundo inteiro, em tempo
real, com suas mltiplas ideias, pessoas e acontecimentos numa
troca intensa, rica e ininterrupta (MORAN, 2015, p.25).
Por isso, propus que os alunos, ao longo do semestre, fotografassem placas de rua para, em uma segunda etapa, escolhessem
algumas para analisar considerando os contedos vivenciados em
aula sobre variao lingustica e norma escrita culta da lngua. Ou,
como nos explica Drummond, propus uma metodologia que provocasse o aluno a estabelecer a ponte entre a lngua em que comia,
em que pedia para ir l fora e o portugus mistrio.
186
Aprendizagem mvel e pocket-vdeo

O trabalho no computador foi, , muito melhor, porque a
gente parava com a aula chata l, chegava... toda amorgada... aqui a gente... aqui, j, a gente um estmulo, n?
O computador aqui, a gente fazer as coisas... Na aula, a
professora, acho que, vamos parar com isso. Aqui no, aqui,
chegava no computador, a fazer rapidinho, a e tal. A ficava
conversando ainda. Muito melhor com o computador.
(NASCIMENTO, 1998)
No se trata de discutir se a escola deve ou no fazer uso das

TICs. Ao longo dos tempos, tanto a educao no-escolar como
a escola sempre fizeram uso dessas tecnologias, na sua forma
convencional, naturalmente. O pergaminho, o papiro, o livro manuscrito, o papel, a tipografia, o livro impresso, o rdio, a televiso,
o vdeo: tudo isso Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC)
em formato convencional, pr digital. A questo principal saber
como incorporar as tecnologias mais recentes com a mesma naturalidade com que hoje se usam (ou como deveriam ser usadas)
essas tecnologias convencionais.
As TICs passaram a fazer parte da vida de todos. S no segundo trimestre de 2015, 74,4 milhes de pessoas usaram smartphones
para acessar a Internet (NIELSEN, 2015). Entretanto, parece que a
instituio escolar ainda no sabe como administrar essa ferramenta. Ento, mais fcil proibir. o que aconteceu em Pernambuco:
uma lei de interdio para o uso do aparelho celular na escola. A lei
15.507, de 21 de maio de 2015, regulamenta o uso desses aparelhos
no ambiente escolar e prev punies caso as normas sejam des-
187
respeitadas. A justificativa para a proibio que os celulares so os

responsveis pela distrao dos alunos durante as aulas. A nica
exceo para o seu uso se houver alguma aplicao pedaggica2.
Figura 1: manchete do
Dirio de Pernambuco,
6.5.20153
Ento, acreditando que a escola no pode ficar alheia ao potencial pedaggico das TICs, e considerando nossas experincias
positivas nessa rea, decidimos experimentar pedagogicamente
o celular, ampliando a experincia j realizada h alguns anos de
anlise do uso da Lngua Portuguesa em placas de rua: o projeto
2. Fonte: http://www.diariodepernambuco.com.br/app/noticia/vida-urbana/2015/05/26/interna_vidaurbana,578225/celular-proibido-na-escola.shtml
3. A matria completa pode ser acessada em http://www.diariodepernambuco.com.
br/app/noticia/vida-urbana/2015/05/26/interna_vidaurbana,578225/lei-estadualproibe-uso-de-celular-na-escola.shtml
188
Nossa lngua nas ruas. O desafio agora era introduzir as novas

tecnologias da informao e comunicao, e nossa dvida era:
seria possvel achar novas maneiras de fazer algo que j era feito
h um tempo, sempre do mesmo jeito, a partir da insero das
novas TICs? Acreditvamos, como Barros (2014), que a introduo
desses dispositivos poderia ser uma excelente oportunidade para
que os alunos se tornassem protagonistas de sua aprendizagem.
Isso sem falar que as TICs constituem oportunidade para que todos
aprendam em todo tempo e lugar, tanto na educao formal como
no-formal e informal.
A aprendizagem mvel compreende o uso de todos os potenciais das tecnologias mveis para a aprendizagem ou desenvolvimento de atividades direta ou indiretamente relacionadas ao
contexto educacional. Simplifica o acesso, superando barreiras
de tempo, localizao e colaborao. Personaliza solues educacionais para aprendizes na forma individual de acordo com seu
desempenho (BARROS, 2014, p. 44).
Para ns, Aprendizagem Mvel :
Aprendizagem Mvel, numa definio sinttica, consiste
na utilizao de dispositivos tecnolgicos mveis no
processo de ensino aprendizagem, a partir de mltiplas
interaes e do contexto em que os aprendentes esto
inseridos (BARROS, 2014, p. 21).
O uso da aprendizagem mvel, ainda segundo Barros (2014),
beneficiado quando o contedo trabalhado relevante, isto ,
os alunos so levados a explorar e inquirir fatos autnticos. Alm
189
disso, essa aprendizagem deve proporcionar situaes em que os

alunos sejam provocados a criar, personalizar e compartilhar seus
prprios contedos a partir do uso dos dispositivos mveis.
A expresso pocket vdeo ou vdeo de bolso tem sido usada
para nomear um gnero de produo que se popularizou com as
chamadas cmeras de mo e, principalmente a partir da criao
de sites de compartilhamento tipo Vimeo, Youtube, e, mais recentemente, as redes sociais e aplicativos de comunicao imediata,
como o WhatsApp. Tudo isso facilitado, tambm, pelo custo zero
de programas de edio de imagens e vdeos, que podem ser
manipulados tanto por profissionais como por amadores. Entretanto, precisam obedecer a algumas regrinhas bsicas para que as
mensagens produzidas narrativas com incio, meio e fim sejam
compreensveis para o pblico.
Professora, em que lugar se fala o

portugus mais correto do Brasil?
[...] A vida no me chegava pelos jornais nem pelos livros
Vinha da boca do povo na lngua errada do povo
Lngua certa do povo
Porque ele que fala gostoso o portugus do Brasil
Ao passo que ns
O que fazemos
macaquear
A sintaxe lusitana.
Manuel Bandeira
190
O maior desafio do professor ao trabalhar o contedo de

variao lingustica levar os alunos a ampliar seus conceitos do
que certo ou errado no uso da lngua. Geralmente, ao longo de
sua trajetria escolar, os alunos construram a ideia de que existe
uma nica Lngua Portuguesa. Isso , segundo Bagno (2004) o
mito nmero 1: A lngua portuguesa falada no Brasil apresenta
uma unidade surpreendente (p.15). Segundo o autor, esse o mais
srio mito, pois muito forte sua aceitao, tanto que at mesmo
intelectuais de renome aceitam essa ideia. O problema dessa
afirmao que ela acaba com a inegvel variedade lingustica
brasileira e exclui qualquer pessoa que no fale no modo dessa
unidade que nunca existiu.
Para iniciar as discusses sobre esse mito, levei para a sala de
aula duas imagens que circulavam na Internet:
Figura 2: potes de mantimentos

Fonte: http://www.insoonia.com
191
Figura 3: Copa do Mundo, escolas e ensino

Fonte: https://www.facebook.com/assassinaram/photos
Solicitei aos alunos que avaliassem o uso da Lngua Portuguesa

nas duas imagens, considerando seu contexto de circulao. Na
Figura 1, as discusses deveriam considerar o local e a funo dos
rtulos dos potes de mantimentos; na Figura 2, o contexto de circulao da placa: as manifestaes que aconteceram em 2014 contra a
realizao da Copa do Mundo no Brasil. As discusses foram intensas
at se chegar a uma concluso de que os critrios que decidem se
certo ou errado empregar uma forma ou construo derivam das
circunstncias em que a lngua est sendo usada, e, principalmente,
dos objetivos discursivos para aquele uso.
Para Possenti (2003),
o uso correto da lngua aquele em que conseguimos
tanto quanto possvel comunicar o que pretendemos,
realizar nossos objetivos comunicacionais: perguntar,
responder, dar ordens, fazer pedidos, expressar senti-
192
mentos, manifestar opinies, concordar com algum ou

contest-lo. Em situaes informais, isso pode ser feito
sem que regras gramaticais sejam seguidas rigorosamente. Por exemplo, uma colocao de pronome indevida, a omisso de uma preposio, um certo grau de
impreciso, frases incompletas tais erros, frequentes
em nosso uso cotidiano, no chegam a prejudicar nossa
comunicao e por isso so aceitveis. (s/p)
Os alunos concluram que os desvios no uso da Lngua Portuguesa nas duas figuras so de natureza diferente. Nesses dois
casos, as concluses dos debates foram interessantes. Na Figura
1, esses erros indicam falhas de escolaridade por parte de quem
escreveu os rtulos, entretanto no chegam a prejudicar quem vai
usar os mantimentos: mesmo com desvios ortogrficos, ningum
vai usar asuca no lugar de faria na hora de fazer uma receita. Por
outro lado, os desvios da Figura 2 no indicam falhas na escolaridade; pelo contrrio, so intencionais e servem como argumento para
fortalecer a denncia da placa. Basta uma anlise preliminar para
constatar que o autor ou autora da placa possui domnio do uso da
lngua escrita culta: sabe como construir um pargrafo, como usar
o ponto final e como esclarecer, na observao, a inteno crtica
dos desvios ortogrficos.
Ento, a questo no era apenas identificar os desvios em relao norma escrita culta da lngua, mas compreender esses desvios
dentro do seu contexto de circulao. E, para exercitar esse olhar
crtico, propus o projeto Nossa lngua nas ruas.
193
O projeto Nossa lngua nas ruas

O objetivo principal da experincia foi levar os alunos a se sensibilizarem em relao ao uso da norma culta escrita da Lngua Portuguesa, considerando o contexto de uso da lngua. Para isso deveriam
encontrar e fotografar placas de rua expostas no entorno dos espaos
em que circulavam diariamente.
Alm desse objetivo, pretendia, tambm, que os alunos:
1. Compreendessem a importncia em se usar adequadamente a norma escrita culta da lngua;
2. Refletissem sobre os desvios em relao ao uso da norma escrita culta da lngua a partir de situaes menos
tradicionais de anlise e discusso do uso da norma
culta da lngua;
3. Vivenciassem o trabalho em grupo, valorizando a observao, a discusso e o empenho de cada componente;
4. Desenvolvessem sua capacidade de exposio oral;
5. Transpusessem para uma outra linguagem a dos
pocket-vdeos suas anlises e concluses, elaborando vdeos com estrutura narrativa: incio, meio e fim.
Todas as observaes e anlises realizadas deveriam considerar, como referncia terica, as leituras e discusses que estavam
acontecendo ao longo das aulas. Com base nisso, os alunos, divididos em equipes, acabaram ampliando a coleta de dados, fotografando no apenas as placas, mas faixas, cartazes, fachadas de lojas,
194
para-choques de caminho, com o intuito de verificar como estava

sendo empregada a norma escrita culta da lngua.
No dia marcado, todos os alunos trouxeram para a sala de aula
os registros feitos, com a indicao de local da placa e data da foto.
Alguns optaram por trabalhar com as imagens diretamente nos celulares; outros, preferiram imprimir o material. Os grupos se reuniram
e, tomando como referncia as discusses em aula e a consulta em
Gramticas Normativas da Lngua Portuguesa, analisaram por escrito
as placas escolhidas. Tudo com minha superviso.
Nessa ocasio, orientei os alunos a localizarem, em consulta
ao sumrio da gramtica, a fonte de pesquisa para os desvios encontrados; para isso, foi necessrio explicar a lgica de distribuio
dos assuntos nos compndios gramaticais. Alm disso, foi preciso
fornecer um modelo de texto que deveria ser seguido para a anlise escrita: imagem + trs pargrafos, cada um com uma funo. O
primeiro deveria informar o desvio encontrado; o segundo deveria
fornecer detalhes do desvio e apresentar a correo, caso fosse
necessria; e o terceiro pargrafo, opcional, deveria tentar explicar
o desvio considerando as condies de circulao da placa. Alm
disso, ao longo das aulas, procurei chamar ateno dos alunos para
a necessidade de se construir bons pargrafos, com perodos coerentes e coesos. Para facilitar, disponibilizei, no portal da faculdade,
um arquivo que fornecia um modelo a ser seguido:
195
Primeiro pargrafo
H dois desvios em relao norma culta da
Lngua Portuguesa, todos relacionados ao
emprego da concordncia.
Local: Av. Dom Joo
VI, Boa Viagem,
Recife.
Segundo pargrafo
Em aluga-se 3 quartos, a falha diz respeito
concordncia verbal: de acordo com a gramtica normativa, o sujeito da orao 3 quartos e
est no plural; logo o verbo deve ir para o plural
tambm Alugam-se 3 quartos; o outro desvio
diz respeito concordncia nominal: de acordo
com a gramtica normativa, se o substantivo
est no plural (3 quartos), o adjetivo tambm
precisa ir para o plural Alugam-se 3 quartos
nunca habitados.
Terceiro pargrafo
Esses desvios so comuns na modalidade
no culta da Lngua Portuguesa, mas devem
ser evitados em usos formais do idioma. Pelo
menos por enquanto. H registros de que, ao
longo da histria da lngua, alguns usos populares acabaram-se tornando formais.
Figura 4: orientao dos trabalhos

Fonte: acervo pessoal
196
Quando propus a atividade, esclareci tambm que cada trabalho

seria avaliado de acordo com alguns critrios: a placa selecionada,
os comentrios feitos, o uso da norma culta da lngua na construo dos pargrafos, a exposio oral para a turma e a produo do
pocket-vdeo.
Nas datas previamente definidas, os grupos apresentaram a
verso preliminar dos seus trabalhos, que me foram entregues para
inserir as sugestes de reescrita, realizada em outro momento de aula.
Foi interessante constatar a surpresa manifestada pelos alunos de que
o trabalho deveria ser refeito. Para eles, a entrega do trabalho escrito
era a verso definitiva. Provavelmente essa surpresa explica-se a
partir das experincias que os alunos viveram (infelizmente) nas aulas
de redao, em que o texto concebido como um artefato definitivo
e acabado, resultante de um recorta e cola, e no como um processo prtico discursivo, em que o escrevente se posiciona (ou tenta se
posicionar). Nesse caso, se o escrevente quer alcanar objetivos com
seu texto, esse precisa ser considerado como um processo em que o
escrevente se posiciona, ocupa um lugar social, e deixa suas marcas.
Na sua maioria, as anlises escritas atenderam s expectativas.
As apresentaes orais tambm seguiram as orientaes previamente dadas. A nica dvida dos alunos foi em relao produo dos
vdeos: ningum queria aparecer na fita. Achamos interessante que,
em tempos de selfies e exposies at exageradas da vida pessoal
em redes sociais, houvesse essa timidez. Para resolver esse impasse,
orientei que, nos vdeos, a anlise fosse feita oralmente, com o apoio
da imagem da placa escolhida, sem a obrigatoriedade da imagem
dos alunos do grupo, e com uma estrutura narrativa: incio, meio e fim.
197
Depois que todas as apresentaes foram feitas, solicitei que

os alunos avaliassem a experincia. E foi com satisfao que ouvi
afirmaes como: Nunca mais vou olhar uma placa do mesmo
jeito! Ou Vou comear a me empenhar no uso da norma culta da
lngua. Ento, do ponto de vista dos objetivos desejados, posso
afirmar que a experincia foi bem-sucedida. Alm de identificar os
desvios no uso da norma escrita culta, os alunos foram levados a
refletir sobre esses desvios e sobre a importncia de se usar essa
norma em situaes formais.
Alguns dos vdeos produzidos foram postados no youtube
https://www.youtube.com/user/ynahsouza mas foram, tambm,
divulgados pelos alunos por iniciativa prpria em seus perfis do
facebook e tambm pelo whatsApp. Essa atitude que no havia
sido planejada inicialmente comprova que os alunos gostaram da
atividade e quiseram ampliar o pblico de seus vdeos, o que no
usual quando se trata de trabalhos finais de disciplinas acadmicas.
Sobre a importncia da experincia

Formar bons professores que possam efetivamente formular
iniciativas de aprendizagens que incorporem o uso de tecnologias
no espao escolar o que a UNESCO define com um dos desafios
formidveis que precisam ser superados nos prximos 15 anos para
a implementao da aprendizagem mvel: os docentes precisam
aprender a projetar intervenes inovadoras de aprendizagem mvel
que promovam a integrao de tais tecnologias nos sistemas de formao docente para melhorar a qualidade das prticas pedaggicas
198
em larga escala. (UNESCO, 2014). Ento, no proibindo o uso dos

aparelhos celulares que essa qualidade vai melhorar.
Sobre a experincia realizada, considero-a vlida, principalmente, porque alcanou seu objetivo principal: sensibilizar os alunos
em relao ao uso da norma culta escrita da Lngua Portuguesa,
considerando o contexto de uso da lngua. Alm disso, os alunos
compreenderam a importncia em se usar adequadamente a norma culta da lngua tanto que, nos trabalhos escritos e na anlise
oral da placa feita nos vdeos houve a preocupao em no errar
o portugus, segundo eles disseram. Seus depoimentos sobre a
experincia comprovam, tambm, que o processo de reflexo a
respeito dos desvios em relao ao uso da norma culta da lngua foi
desencadeado.
Os resultados do experimento tambm indicam que o celular,
embora seja visto como um aparelho pessoal e privado, pode ser uma
excelente ferramenta com potencial para mediar trabalho em grupo.
Alm dessa mediao do trabalho em grupo, a insero do celular acabou gerando empolgao na execuo de uma tarefa escolar
que teria tudo para no geral estmulo, considerando as experincias
negativas dos alunos diante do contedo trabalhado. Acredito que
isso aconteceu porque essa introduo aconteceu dentro do planejamento pedaggico. Provavelmente a simples insero dessa
tecnologia em processos de ensino-aprendizagem no garantiria o
desencadeamento do processo de reflexo sobre o uso da norma
culta da lngua.
Em se tratando de tecnologia, o potencial no reside nela
prpria, e sim na interao com o homem. Por isso, para que os ex-
199
perimentos pedaggicos alcancem seus objetivos, preciso que os

envolvidos, nesse caso, alunos e professores, estejam preparados
e dispostos, para que essa apropriao possa de fato representar
transformao e gerar ganhos para a Educao (FONSECA: 2013,
p. 3). Entretanto, muitas experincias ainda precisam ser feitas para
que a aprendizagem mvel se torne muito mais representativa em
nosso meio educacional. um campo vasto a ser explorado e requer
pesquisa e experimento (BARROS: 2014).
Referncias
BAGNO, Marcos. Preconceito lingustico: o que , como se faz. 29 ed. So Paulo:
Loyola, 2004.
BARROS, M. A. de M. Concepes, usos, modelos de estratgias da utilizao de
dispositivos mveis: uma anlise da aprendizagem mvel entre professores de
cincias em formao. Tese (Doutorado). Programa de Ps-graduao no Ensino
de Cincias - Universidade Federal Rural de Pernambuco. 2014.
FONSECA, A. G. M. F. da. Aprendizagem, mobilidade e convergncia: mobile learning
com celulares e smartphones. Revista Eletrnica do Programa de Ps-Graduao
em Mdia e Cotidiano, UFF, Rio de Janeiro, n. 2, p. 163-181, junho 2013.
MORAN, J. M. Mudando a educao com metodologias ativas. In: SOUZA, C. A.
& MORALES, O. E. T. (Orgs). Convergncias miditicas, educao e cidadania:
aproximaes jovens. Vol. II. PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015. p. 15-32. [Mdias
Contemporneas]
MOURA, A. M. C. Apropriao do telemvel como ferramenta de mediao em
mobile learning: estudos de caso em contexto educativo. Tese (Doutorado). Instituto
de Educao Universidade do Minho, Portugal, 2010.
NICOLA, J. d. Gramtica contempornea da Lngua Portuguesa. 15.ed. So Paulo:
Scipione, 2003.
POSSENTI, S. Lngua: modos de usar. Revista Cincia Hoje, 1 de set. 2013. Disponvel em: http://cienciahoje.uol.com.br/revista-ch/2013/306/lingua-modos-de-usar.
Acesso em: 30 junho 2015.
200
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UNESCO. O futuro da aprendizagem mvel: implicaes para planejadores e gestores de polticas. Braslia: UNESCO, 2014.
ZABALZA, M. Didctica universitaria. Conferencia pronunciada en la Pontificia
Universidad Javeriana de Cali, el 9 de febrero de 2005.
201
Captulo 7
202
Novas atividades de computao

desplugada para promoo de
integrao curricular na escola
Ecivaldo Matos (UFBA)
Fernando Paiva (UFBA)
Emilayne Corlett (UFBA)
Introduo
Os indivduos em sua interao social cotidiana so diariamente
desafiados a resolver problemas complexos, exigindo habilidade
para correlacionar conceitos e categorias de diferentes naturezas e
disciplinas. Dessa forma, a escola enquanto espao de produo e
disseminao de conhecimento tem procurado se posicionar perante essa realidade e prover aes educacionais mais pertinentes
s exigncias sociais da contemporaneidade.
A Cincia da Computao (CC), por sua vez, uma rea de conhecimento que pelo seu inerente carter universal e mediatizador,
permite um leque de possibilidades para a realizao de conexes
interdisciplinares, tanto para a sua evoluo enquanto cincia, quanto
para a sua aplicao na resoluo de problemas mais complexos.
Nesse sentido, buscamos articulao conceitual e prtica entre
a CC e as disciplinas escolares, como uma possibilidade de relao
entre os contedos curriculares e conhecimentos da CC, por meio
da interdisciplinaridade (CASSEL, 2011).
203
Novas atividades de computao desplugada para promoo de integrao curricular na escola
Com a certeza de que a construo de prticas de ensino

contextualizadas direciona para uma perspectiva interdisciplinar,
permitimo-nos vislumbrar novos modelos de currculos hbridos,
rompendo com a ideia de pureza epistemolgica, tendo em vista
as novas ideias que podem advir das inter-relaes, oferecendo
oportunidades, riscos, ambivalncias e possibilidades de construo
de polticas e prticas curriculares, numa perspectiva voltada para
a mudana social, como aponta Matos e Paiva (2007).
Atualmente as possibilidades de conexes interdisciplinares
e a contextualizao so uma necessidade constante em todo o
currculo (prescrito), como apontam os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Bsica (DCN). Alm disso, a complexidade do cotidiano exige que os
estudantes sejam formados com habilidade para lidar com problemas complexos e de diferentes naturezas. Lopes (2005) explica que
o currculo tem se caracterizado por um hibridismo de tendncias
tericas diferentes. Portanto, relacionar CC s disciplinas escolares
de modo interdisciplinar possivelmente uma prtica que favorece
a heterogeneidade do currculo.
Lopes (2005) aponta que as polticas de currculo de outros
pases parecem ter contribudo para ampliar as pesquisas educacionais nacionais. Na busca por novas metodologias, em uma
mixagem das concepes tradicionais com as novas concepes,
o currculo escolar brasileiro tem sofrido reinterpretaes contextuais, mostrando-se como um currculo recontextualizado em sua
prtica. A autora tambm apresenta a necessidade de investigar
polticas educacionais considerando as articulaes e reinterpre-
204
ECIVALDO MATOS, FERNANDO PAIVA & EMILAYNE CORLETT
taes em mltiplos contextos das influncias internacionais nas

prticas escolares.
Logo, o desenvolvimento de projetos educacionais interdisciplinares, que explorem as relaes entre os diversos componentes
curriculares, tem sido importante para o desenvolvimento cognitivo
dos estudantes, ressalta Matos (2013). Isso implica que nosso campo
de trabalho est pautado na proposta de um currculo integrado,
onde o objetivo procurar relaes em todas as direes. Considerando-se a integrao curricular como um modo de estabelecer
inter-relaes a partir de problemas e temas comuns das disciplinas
de referncia, valorizando a lgica da disciplinaridade e, ao mesmo
tempo, a articulao entre os conhecimentos especficos de cada
disciplina (MATOS, 2013, p. 26).
Nesse sentido, Fortes (2009, p. 4) explica que [...] interdisciplinaridade estabelecer ligaes de complementaridade, convergncia, interconexes e passagens entre os conhecimentos, e
aes de integrao curricular realizadas interdisciplinarmente por
meio da CC podem favorecer a perspectiva do desenvolvimento
de uma nova habilidade: o raciocnio computacional. Ribeiro et al.
(2013) explicam que sem diretrizes claras sobre o que deve ser ensinado e quando isso deve acontecer, torna-se muito difcil incluir
com sucesso o raciocnio computacional no currculo da maioria
das escolas brasileiras.
205
Raciocnio computacional
O nmero de trabalhos resultantes de estudos ou aplicaes
do raciocnio computacional, tambm chamado de pensamento
computacional, tem crescido. Por isso faz-se necessrio estabelecer
uma breve discusso acerca desses conceitos, para que possamos
utiliz-los adequadamente. A diferenciao conceitual entre raciocnio computacional e pensamento computacional no est apenas
nos termos utilizados, mas sobretudo nas diferenciadas compreenses acerca do tema.
Enquanto o pensamento computacional est relacionado ao
pensamento analtico e ao raciocnio dedutivo que envolve a Lgica
e a Matemtica, o raciocnio computacional refere-se capacidade
de resoluo de problemas de forma sistemtica, usando deduo e abstrao, habilidades muito bem trabalhadas na Cincia da
Computao.
Segundo Japiass e Marcondes (1993) pensamento uma
atividade da mente atravs da qual esta tematiza objetos ou toma
decises sobre a realizao de uma ao. (p. 209). Segundo os
mesmos autores, raciocnio uma atividade do pensamento pela
qual se procede a um encadeamento de juzos visando estabelecer
a verdade ou a falsidade de algo. Procedimento racional de argumentao ou de justificao de uma hiptese. (id, p. 228).
Segundo Wing (2006, p. 33-35),
Computational thinking uma habilidade fundamental
para todos, no apenas para cientistas da computao.
[...] inclui uma variedade de ferramentas mentais que
206
refletem a largura do campo da cincia da computao.

[...] usado no raciocnio heurstico para descobrir uma
soluo. [...] Computational thinking uma grande viso
para orientar os educadores de cincia da computao,
pesquisadores e praticantes como agimos para mudar
a imagem do campo da sociedade (traduo e grifos
nossos).
Como podemos ver, a autora apresenta o que chama de computational thinking, como um conjunto de ferramentas mentais usado
para raciocnio heurstico (no cotidiano, para alm dos cientistas).
Neste texto preferimos utilizar a expresso raciocnio computacional,
por consider-lo mais adequado ao que de fato reconhecemos como
computational thinking.
Wing (2006) ao trazer algum exemplo explicando o que seria
pensamento computacional, faz uso do termo raciocnio para citar algo especfico da CC. Alguns autores seguem a mesma ideia,
como podemos ver em Ribeiro et al. (2013), quando apresentam
um exemplo onde explicam de modo detalhado a aplicao do
algoritmo no cotidiano:
Os estudos de algoritmos envolvem conceitos como
abstrao, refinamento, a modularizao, recurso etc.
Aprender esses conceitos melhora a capacidade de
raciocnio e resoluo de problemas por meio de processos de aprendizagem metacognitiva, considerado
essencial para a inteligncia. [...] Para ilustrar essa ideia,
podemos pensar em um cenrio computacional que
consiste em uma pessoa A, com sua linguagem LA,
207
uma pessoa B, com sua linguagem LB, e uma mquina

M (um computador, por exemplo) com o seu LM idioma.
A recebe um problema P para resolver (por exemplo,
para extrair a raiz quadrada de um nmero). Depois
de analisar o problema, A escolhe uma mquina, por
exemplo M, em que a soluo pode ser adequadamente
aplicada. A soluo ento escrita numa linguagem LM
compreensvel pela mquina M. A soluo do problema
conhecido como algoritmo. O processo de resoluo
de problemas (envolvendo anlise de problemas, selecionando mquinas adequadas, construo e algoritmos
de execuo) chamado pensamento computacional
(RIBEIRO et al., 2013, p. 22-23) (traduo nossa).
Podemos compreender que esse processo especfico de resoluo de um problema seria o raciocnio computacional, pois as
caractersticas apresentadas fazem parte do pensamento analtico,
que consequentemente faz parte do pensamento computacional.
Portanto, neste texto, consideramos que ao tratar sobre pensamento
computacional, o que esto sendo envolvidos de fato so os mecanismos e elementos epistemolgicos de raciocnio computacional.
Esse raciocnio se expressa quando o pensamento computacional
est relacionado ao pensamento analtico e ao raciocnio inferencial
(abdutivo, indutivo ou dedutivo) com envolvimento da Lgica e/
ou da Matemtica. Dessa forma, podemos assimilar o raciocnio
computacional como a capacidade de resoluo de problemas de
forma sistemtica, usando inferncias lgicas e abstraes, habilidades importantes para a CC.
208
Assim como no Brasil, nos Estados Unidos esse no um tema

novo, alguns resultados j esto consolidados e foram apresentados
pela CSTA Computer Science Teachers Association. Raabe et al.
(2015, p.15) apresenta recomendaes para incluso do raciocnio
computacional na educao bsica onde aponta que as escolas de
educao integral tero a possibilidade de oferecer aos estudantes
atividades inovadoras e que ampliem a gama de conceitos abordados de uma forma no disciplinar; alm disso, apresenta diversos
recursos que apoiam essa difuso. Baseado na ISTE e na CSTA, os
autores descrevem quais as principais caractersticas do raciocnio
computacional e deixam claro que no so apenas esses:

formulao de problemas de forma que computadores e outras ferramentas possam ajudar a resolv-los;
organizao lgica e anlise de dados;
representao de dados atravs de abstraes como

modelos e simulaes;
automatizao de solues atravs do pensamento

algortmico;
identificao, anlise e implementao de solues

visando a combinao mais eficiente e eficaz de etapas
e recursos; e
generalizao e transferncia de solues para uma

ampla gama de problemas.
209
Aes didtica do raciocnio computacional

Uma das possibilidades de articulao curricular do raciocnio
computacional nas escolas pode ser a Computao Desplugada, tcnica desenvolvida por Tim Bell, Lan H. Witten e Mike Fellows que tem o
objetivo de ensinar fundamentos de computao com atividades sem
uso de computadores (BELL et al., 2009). A Computao Desplugada
apresenta-se como uma alternativa para a execuo de atividades que
estimulam o raciocnio computacional sem o uso de computadores ou
quaisquer outros recursos eletroeletrnicos, adequando-se a espaos
em que a infraestrutura tecnolgica de computao deficiente ou
ausente; algo bastante comum nas escolas pblicas brasileiras.
H outras iniciativas conhecidas mundialmente que procuram
desenvolver o raciocnio computacional nos primeiros anos escolares.
Algumas dessas iniciativas possuem apoio de educadores, organizaes governamentais, indstria e organizaes sem fins lucrativos.
Uma delas a Computer Science Teachers Association1 (CSTA), organizao que apoia e promove o ensino de CC e outras disciplinas
de computao no currculo K-12 dos Estados Unidos, equivalente
educao bsica brasileira. A International Society for Technology in
Education2 (ISTE) e a CSTA defendem a tecnologia em sala de aula
por meio de recursos digitais com o objetivo de apoiar o ensino e a
aprendizagem colaborativamente, para que a construo do raciocnio
computacional ocorra.
1. http://www.csta.acm.org/
2. http://www.iste.org/
210
A crescente demanda de pesquisas sobre ensino e aprendizagem de Computao est abrindo um nicho no mercado de aplicativos e sistemas com o objetivo de ensinar o raciocnio computacional.
Grandes empresas como Microsoft e Google tambm esto engajadas
em desenvolver esse raciocnio, principalmente nos primeiros anos
escolares. A Google, por sua vez, est promovendo um curso para
educadores chamado Computational Thinking for Educators3, com o
objetivo desenvolver uma conscincia entre os educadores de todo
o mundo e incentiv-los a integrar raciocnio computacional em seus
currculos. Esse curso est dividido em cinco unidades:

Apresentando Pensamento Computacional: tem

o objetivo de explicar o que pensamento computacional, onde ele ocorre, por que voc deveria se
preocupar, e como est sendo aplicado;
Explorando Algoritmos: nessa unidade so apresentados exemplos de algoritmos usados em diversas reas,
para compreender que algoritmos so ferramentas
poderosas;
Localizao de Padres: explora exemplos de padres em vrios assuntos;
Desenvolvimento de Algoritmos: trabalha-se a aplicao do processo computacional sobre um dado

problema;
3. https://computationalthinkingcourse.withgoogle.com/
211
Projeto Final - Aplicando Pensamento Computacional:

ltima parte, trabalha-se a criao de uma aplicao
do raciocnio computacional em sala de aula.
Alm desse curso, a Google desenvolve diversos projetos como

CS Firt4, com o objetivo de desenvolver confiana, coragem e perseverana nas crianas matriculadas na educao bsica, logo nos
primeiros anos escolares, por meio da computao. Outro projeto o
Code-In5, voltado para pr-universitrios que buscam trabalhar com
o desenvolvimento de software open source, principalmente para
Web. Com o objetivo de promover uma educao mais cientfica, a
Google possui o programa Computer Science for High School6 com o
qual proporciona oportunidade de desenvolvimento profissional para
professores que trabalham com educao bsica, conectando-os
com outros profissionais da cincia da computao, desenvolvendo
habilidades para trabalhar com recursos necessrios para o ensino
de cincia da computao e do raciocnio computacional.
A seguir uma lista de iniciativas, com diversas tecnologias e
projetos que incentivam o ensino de programao e integram o
raciocnio computacional:
4. http://www.cs-first.com/
5. https://developers.google.com/open-source/gci/
6. http://www.cs4hs.com/
212
CodeClub7: rede de atividades extracurriculares gerenciada por voluntrios com o objetivo de ensinar programao
s crianas;
Kodu8: ambiente integrado desenvolvido pela Microsoft,
direcionada para crianas com o objetivo de ensinar programao com uma linguagem visual;
Portugol Studio 9: ambiente de programao (IDE) em
portugus para ensino de algoritmos para iniciantes (NOSCHANG, et al. 2014);
Fbrica de aplicativos10: uma plataforma para criao
de aplicativos para celular;
Programa: fornece projetos para que os voluntrios
possam orientar clubes de programao em atividades
extracurriculares;
Proggy: plataforma online que possui projetos e desafios
que trabalham com lgica de programao, onde utilizam
de vdeos curtos e focados em temas especficos;
Code.org11: projeto liderado pela Fundao Lemann que
visa desmistificar a programao e luta pela insero da
cincia da computao no currculo escolar, ao lado das
7. http://codeclubbrasil.org/
8. http://www.kodugamelab.com/
9. http://sourceforge.net/projects/portugolstudio/
10. http://fabricadeaplicativos.com.br/
11. https://br.code.org/
213
reas de Cincia, Tecnologia, Engenharia e Matemtica,

Biologia, Fsica, Qumica e lgebra;
Khan Academy12: plataforma online, onde o estudante
estuda resolvendo desafios que exploram animaes,
desenhos e criao de jogos;
GreenFoot 13 : ambiente interativo de desenvolvimento
baseado em Java e para os primeiros contatos com programao orientada a objeto;
NetLogo14: um ambiente de modelagem programvel
multiagente;
App Inventor15: servio Web que permite aos usurios
com pouca ou nenhuma experincia em programao
criar aplicaes mveis usando uma linguagem de programao baseado em texto e em blocos;
Scratch16: projeto do grupo Lifelong Kindergarten no Media
Lab do MIT e tambm o nome da plataforma e da linguagem de programao visual direcionada para crianas
e para quem est comeando a programar.
12. https://pt.khanacademy.org/
13. http://www.greenfoot.org/
14. http://ccl.northwestern.edu/
15. http://appinventor.mit.edu/
16.https://scratch.mit.edu
214
A interdisciplinaridade da Computao
Percebe-se que o uso interdisciplinar da Computao no um
tema novo. H, inclusive, alguns resultados j consolidados. Todavia,
por se tratar fundamentalmente de Educao, os aspectos sociais,
polticos e culturais esto fortemente envolvidos, sendo necessrias
intervenes e estudos que verifiquem e propiciem implementaes
adequadas realidade brasileira, de acordo com desafios prprios
educao escolar brasileira (RIBEIRO et al., 2013).
Segundo Japiass e Marcondes (1993), a interdisciplinaridade
um mtodo suscetvel de fazer com que duas ou mais disciplinas
interajam entre si. Por sua vez, Thiesen (2008) condensa o conceito
segundo alguns importantes autores, explicando que,
[...] interdisciplinaridade ser articuladora do processo
de ensino e de aprendizagem na medida em que se
produzir como atitude (FAZENDA, 1979), como modo de
pensar (MORIN, 2005), como pressuposto na organizao
curricular (JAPIASSU, 1976), como fundamento para as
opes metodolgicas do ensinar (GADOTTI, 1993), ou
ainda como elemento orientador na formao dos profissionais da educao. (THIESEN, 2008, p. 546).
A interdisciplinaridade , portanto, uma postura do educador na
integrao de prticas e conhecimentos, seja para a construo de
novos conhecimentos, como para o desenvolvimento de habilidades
e manuteno de competncias. Na rea de Computao algumas
215
prticas interdisciplinares isoladas j vm sendo realizadas, como

aquelas que descrevem experincias de integrao curricular envolvendo resoluo de problemas no ensino superior (PINTO et al., 2010).
Todavia, poucos so os relatos e/ou estudos de experincias
interdisciplinares de integrao curricular envolvendo a CC na educao bsica brasileira. Frana et al. (2014) apresentam em seu trabalho
a importncia do ensino dos fundamentos da CC com outras reas,
no intuito de disseminar o pensamento computacional na educao
bsica e pontuam a promoo do pensamento computacional de
modo interdisciplinar, ressaltando que a interdisciplinaridade do
pensamento computacional tambm tem sido considerada em aes
que exacerbam a necessidade de conhecimentos em Computao,
na educao bsica. (FRANA et al., 2014, p. 1510).
Nesse sentido, neste captulo relatamos uma experincia de
aplicao interdisciplinar da Computao Desplugada, em desenvolvimento em uma escola pblica de referncia do municpio de
Salvador/BA, como etapa-piloto de uma investigao cientfica acerca
do dilogo interdisciplinar entre a Cincia da Computao e a Educao, no mbito das disciplinas escolares regulares. um trabalho
realizado pelo Grupo de Pesquisa & Extenso Onda Digital, que faz
parte do Departamento de Cincia da Computao da Universidade
Federal da Bahia.
216
Desenvolvimento das atividades

Localizada em um bairro da periferia da cidade de Salvador, a
unidade escolar onde as atividades foram realizadas possui atualmente 985 estudantes na educao fundamental (1 e 2 ciclos) e
366 estudantes no ensino mdio. Registra nota no IDEB (ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica) do ano de 2013 inferior meta
esperada pelo governo (6.0), mas superior mdia estadual e nacional.
Antes de as intervenes serem efetuadas, ocorreu um planejamento participativo em dois encontros. O primeiro contato com a escola
foi realizado com o objetivo de identificar o ambiente e apresentar a
proposta. O segundo contato serviu para apresentar a metodologia
de trabalho. Nesse momento, foi aplicado um questionrio para
levantamento do perfil dos professores em conjunto com termo de
consentimento livre-esclarecido, indicando a natureza da pesquisa e
garantindo anonimato dos professores que decidissem por apoiar a
iniciativa.
Com o objetivo de despertar o interesse dos professores em participar das intervenes, foi aplicada a atividade sobre compactao de
arquivos com eles. Em seguida, foi realizada uma reunio para definir
quais contedos referentes s disciplinas dos professores adeptos
proposta seriam trabalhados em conjunto com os contedos de cincia
da computao que so relacionados ao raciocnio computacional.
As subsees seguintes so dedicadas ao detalhamento das
aes desenvolvidas em cada interveno, em consonncia com as
atividades e contedos dos componentes curriculares.
217
Atividade #1
A dana da ordenao
Utilizando como recurso danas regionais da Bahia, os alunos
reproduziram alguns tipos de algoritmos de ordenao e classificao, seguindo o ritmo da dana e utilizando uma coreografia no
caso, a lgica por trs de cada algoritmo. Com o objetivo de ensinar
como funciona a ordenao dos dados no computador, por meio da
dana, a equipe baseou-se no vdeo que envolve a dana folclrica
hngara realizada pelo projeto AlgoRythmics da Sapientia University17,
Targu Mures - Romnia.
Objetivo
Mostrar como funciona a ordenao de dados no computador,
por meio da dana.
Matrias correlacionada

Artes - dana regional
Computao - algoritmos de ordenao
Srie
1 ano do ensino mdio
17. https://www.youtube.com/watch?v=lyZQPjUT5B4
218
Raciocnio computacional envolvido

Criao de uma srie ordenada de instrues para resolver
problemas semelhantes, ou para fazer uma tarefa.
Material
Palco livre para desenvolver a dana, fita dupla face, aparelho
de som, msicas regionais.
Para colar na parede e na roupa dos dez participantes: folhas
impressas com os nmeros 0 a 9 (2 cpias de cada).
Natureza do problema
Um computador com desempenho desejvel precisa ser rpido
em seu processamento de informaes, um jeito de aumentar a velocidade de um computador escrever programas que usam menos
passos de computao (Bell et al., 2011, p. 75). Algoritmos usados
na resoluo desses problemas so os algoritmos de ordenao ordenam ou organizam elementos de uma sequncia previamente
dada uma determinada ordem. Essa atividade trabalha com alguns
dos algoritmos de ordenao mais conhecidos:
Bubble Sort:
Durante o processo de ordenao dentro desse algoritmo
o elemento da posio 1 comparado com o elemento da
posio 2, depois o elemento da posio 2 comparado
com o elemento da posio 3 e assim por diante. Caso o
elemento da posio 1 seja maior que o da posio 2, eles
trocam de lugar, se o elemento da posio 2 for maior que
219
o elemento da posio 3, eles trocam de lugar, mas se na

comparao do elemento da posio 2 com o elemento
de posio 3 o valor da posio 3 for maior, cada elemento permanece em sua posio e o elemento da posio
3 deve fazer uma nova comparao com elemento da
posio 4 e assim sucessivamente.
Selection Sort:
Na ordenao dentro do Selection Sort se o elemento da
posio 1 for escolhido para comear a execuo, deve
ser comparado com os nmeros da sua direita, logo ser
comparado com todos os nmeros. Quando a comparao
detectar um nmero menor, os elementos devem trocar
suas posies, por exemplo, se o elemento 1 (assume o
valor 9) est sendo comparado com o elemento 2 (assume
o valor de 0), como 0 menor que 9 o elemento 1 (valor 9)
assume a posio do elemento 2, enquanto o 0 continua
a comparao com os outros elementos da sua direita e
caso no seja encontrado nenhum nmero menor, ele
colocado na antiga posio do elemento 1, e o nmero
sua direita (nesse caso o elemento 2 - nmero 9) ser o
escolhido para fazer as prximas comparaes, o processo
deve se repetir at que a lista esteja ordenada.
Quick Sort:
Na execuo desse algoritmo deve ser escolhido um nmero chamado de piv. O piv realiza uma comparao
220
com todos os outros nmeros, de forma que depois de

finalizar essa comparao: fique em sua posio final, todos
os elementos anteriores s tenham nmeros menores que
ele e todos os nmeros posteriores a ele sejam maiores.
Os dois grupos desordenados repetem o processo at que
a lista esteja ordenada.
Aplicao da atividade
Foram fixados de forma crescente as impresses dos nmeros
0 a 9 na parede ao fundo do palco, cada nmero representava a
posio de um elemento.
0123456789
A turma escolheu dez estudantes para participar de cada coreografia e foram colados os nmeros de 0 a 9 em suas camisas,
cada aluno representava um nmero.
Com o objetivo de aleatorizar os nmeros, primeiro foi realizada a brincadeira dana da cadeira18, cada estudante eliminado na
brincadeira assumia as posies em ordem crescente em frente
aos nmeros fixados na parede do palco, para que os nmeros que
representavam ficassem fora de sequncia.
Em seguida, comearam as danas ao som de msicas tpicas
nordestinas - forr e xote, com o objetivo de organizar uma sequncia
em ordem crescente, igual a fixada na parede.
18. Exemplo de dana da cadeira: https://www.youtube.com/watch?v=mlAuZN79BzI
221
Durante os passos, os estudantes realizavam as comparaes

com os outros nmeros que estavam estampados nas camisas dos
colegas, at acharem o seu lugar, ordenando a lista de forma crescente, foram desenvolvidas trs coreografias, cada uma representava
um algoritmo de ordenao. A Figura 1 mostra a dana para realizao das comparaes e depois a lista ordenada de forma crescente.
Figura 1: A foto mostra uma dana para ordenar

nmeros e depois o grupo ordenado
O propsito dessa ao era fazer com que, seguindo o ritmo

da dana e utilizando coreografias baseadas na lgica por trs de
algoritmos de ordenao, conseguissem chegar posio que correspondia ao nmero colado em suas camisas e compreendessem
como funcionam esses trs processos de ordenao.
222
Depois da realizao das danas, foi explicado que cada coreografia utilizada correspondia a um algoritmo e como esse algoritmo
funciona na linguagem computacional. Isso foi ilustrado atravs
de um contexto comum no cotidiano dos estudantes, como por
exemplo: Como procuramos palavras no dicionrio?. Tambm foi
explicada a lgica dos algoritmos de ordenao Bubble Sort, Quick
Sort e Select Sort, havendo, portanto, por meio do contedo sobre
danas que fazem parte da cultura local, a compreenso de como
funcionam alguns algoritmos de ordenao que so utilizados na
computao e que fazem parte do cotidiano.
Atividade #2
Procurando o equilbrio
Essa atividade relaciona o desequilbrio ecolgico (ocasionado
pela desarmonia na cadeia alimentar) ao desequilbrio qumico e
problematiza a necessidade de uma sequncia ordenada de passos
para se resolver um determinado problema. Para tanto, lana um
problema de desequilbrio ecolgico que deveria ser resolvido por
meio do balanceamento de uma equao qumica. O processo de
resoluo dessa equao foi apresentado como um algoritmo, j que
segue uma sequncia lgica de passos. O desafio dos estudantes
foi descrever essa sequncia de passos (algoritmo) que os levaram
resoluo desse problema.
223
Objetivo
Descrever uma sequncia de passos que levam resoluo
de uma equao qumica para solucionar um problema de desequilbrio ecolgico.

Biologia - equilbrio ecolgico e cadeia alimentar;
Qumica - balanceamento de equaes qumicas;
Computao - definio de algoritmos.
Srie
3 ano do ensino mdio.
Desenvolvimento de instrues para solucionar um problema
ou etapas para uma tarefa.
Material
Caneta piloto, quadro e impresses da questo proposta.
Para que o computador seja capaz de resolver problemas
necessria uma descrio precisa, a fim de que o problema seja
resolvido de maneira automtica e repetitiva, por isso, deve ser
desenvolvida uma sequncia no ambgua de instrues que
executada at uma determinada condio. Essa sequncia no ambgua de instrues recebe o nome de algoritmo e no representa,
224
necessariamente, um programa de computador, e sim os passos

necessrios para realizar uma tarefa. Ainda que muitos algoritmos
sejam difceis, um exemplo simples para ilustrar seu conceito uma
receita de bolo, j que a receita uma sequncia de passos com o
objetivo de preparar um bolo. importante lembrar que o algoritmo deve ser implementado de acordo com o problema que deseja
solucionar, pois mesmo se estiver escrito corretamente mas no for
apropriado ao problema, no alcanar seu objetivo inicial. Vale ressaltar que algoritmos diferentes podem realizar uma mesma tarefa.
A princpio foi apresentado o conceito de cadeia alimentar, em
seguida falou-se sobre a importncia de cada um dos animais que
fazem parte de uma determinada cadeia alimentar, para que exista
equilbrio ecolgico.
Depois de se discutir o conceito de equilbrio ecolgico, o tema
foi correlacionado ao balanceamento de reaes qumicas, salientando que esse balanceamento busca um equilbrio nas reaes.
Foi utilizado o exemplo de uma reao qumica: reagenteproduto (C2H6O+O2 CO2+H2O - queima do lcool) para esclarecer
esse tipo de estrutura. Essa equao foi resolvida junto com a turma
pela seguinte sequncia lgica de passos:

contar os coeficientes de cada um dos elementos;
comparar para verificar se a reao est equilibrada

(no estava);
225
(por regra) verificar o elemento que aparece apenas

uma vez de cada lado da reao para comear a equilibrar (carbono e hidrognio);
do lado direito, multiplicar o hidrognio por 3 e o carbono por 2;
verificar novamente se a equao est equilibrada. (O

oxignio desequilibrou);
multiplicar o oxignio do reagente por 3 para equilibrar

a reao;
fim.
Foi definido o conceito de algoritmo e explicado que seguindo

os passos para resolver o balanceamento da equao, resolveriam
um algoritmo, que esse o primeiro passo para iniciar qualquer
programa que j tenham utilizado. Frisou-se que o conceito de algoritmos est presente em suas vidas, todas as vezes que seguem
passos para realizar alguma tarefa.
Com todos os conceitos bem definidos, a turma foi dividida
em equipes (de quatro ou cinco integrantes) e lhes foi entregue um
problema (Quadro 1) envolvendo qumica e biologia que deveria ser
resolvido de forma algortmica (detalhada em forma dos passos que
levaram at a resoluo do problema).
226
Problema
Sabe-se que hoje o desequilbrio ecolgico tem sido um grande problema para o nosso planeta. Quando um animal pertencente a alguma
cadeia alimentar entra em extino ou tem a sua populao reduzida,
consequentemente haver um aumento nas outras populaes que
fazem parte dessa cadeia, e at que esse equilbrio seja reestabelecido, podem ocorrer vrios outros problemas que afetam diretamente
a sociedade. Um exemplo claro disso est ocorrendo numa cidade
prxima: um surto de sapos! Muitos bilogos vm estudando o caso
para tentar encontrar uma soluo para esse problema, porm sem
muito sucesso. O nico resultado que eles obtiveram foi uma equao
de reao. Segundo estudos, nessa turma existem alunos capazes de
resolver esse problema, que est expresso a seguir:
2CB2 + CpS2 4S3 + Cp3B + C
Onde: C = cobra, S = Sapo, B = Borboleta e Cp = Capim.
Lembrando que: alm da resoluo da equao de reao, vocsdevero descrev-la em linguagem algortmica! Descubram porque
est acontecendo esse surto de sapos. O reequilbrio ambiental dessa
cidade est nas mos de vocs.
Quadro 1: problema apresentado na atividade procurando equilbrio
O desafio dos alunos foi descrever esses passos ao escrever um

algoritmo, pois o problema exige uma sequncia lgica de passos
para que possa ser resolvido.
Em seguida foi apresentado o processo de resoluo dessa
equao (reao equilibrada: 2CB2 + 6(CpS2) 4S3 + 2(Cp3B) + 4C).
227
Ao final, discutiu-se o fato de os dispositivos eletrnicos e demais aes do dia a dia funcionarem por intermdio de algoritmos
e que podem existir resolues diferentes para o mesmo problema,
porm algumas solues so mais eficientes que outras.
Atividade #3
Travessia de rua
Nessa atividade utilizam-se semforos com faces verde e
vermelha e impressos com os conectores lgicos (e, ou, no e
e no ou), com o objetivo de apresentar alguns dos elementos da
lgica proposicional. Foram criadas regras de travessia com base na
associao de significados dos conectivos lgicos, desenvolvendo
uma introduo ingnua construo de tabelas-verdade. O que
estava em exerccio era a velocidade de pensar e se movimentar,
justificando a sua inter-relao com a Educao Fsica.
Objetivo
Trabalhar a introduo de conceitos sobre elementos da tabela
verdade junto com o desenvolvimento da velocidade de pensar e
se movimentar.
228
Educao Fsica - movimentos corporais;
Computao - lgica proposicional.
Srie
Representao de dados por meio da abstrao com modelos
e simulaes.
Material

Caneta piloto, quadro, recipiente para realizar sorteio;
Folhas impressas com os conectivos lgicos: (), (),
() e ();
Para confeccionar os semforos: cartolina verde, cartolina vermelha, cola branca e tesoura.
Preparo dos semforos: cortar 4 retngulos do mesmo tamanho

na cartolina verde e na vermelha e depois colar um retngulo no
outro, um lado deve ser verde e o outro vermelho.
A lgica usada para formalizar e justificar os elementos do
raciocnio empregados nas demonstraes/provas de teoremas. Na
lgica proposicional os fatos do mundo real so representados por
sentenas sem argumentos, chamadas de proposies, que podem
ser qualificadas de verdadeiro ou falso (MARTINS, 2013, p.1). O autor
tambm fala que na computao, a lgica proposicional pode ser
utilizada para concepo de circuitos lgicos (o raciocnio do computador um raciocnio lgico), para representar conhecimentos
229
(programao lgica), para validar algoritmos e corrigir programas

(testes lgicos das especificaes em engenharia de software).
Aprender lgica proposicional necessrio para que as pessoas
sejam capazes de lidar com as inmeras situaes do dia a dia, no
apenas com a computao.
Primeiro foram ditas as regras da brincadeira:
1. A turma deve se dividir em duas equipes e cada equipe
eleger dois guardas;
2. Os guardas ficaro dispostos frente a frente, criando
entre eles um corredor, ou rua, e cada um ter em
mos um semforo;
3. Em cada rodada os guardas escolhero aleatoriamente
entre os sinais vermelho ou verde;
4. Para iniciar a rodada um integrante de uma equipe
sortear um dos quatro conectivos lgicos em questo, que serviro de regra (Quadro 2) para a travessia;
5. O jogo termina quando todos os integrantes de alguma
equipe atravessarem a rua.
Depois de apresentadas as regras, a atividade foi iniciada e sempre que o valor lgico da operao fosse verdadeiro, eles realizavam
a travessia, caso contrrio, voltavam para o final da fila.
A equipe em que todos os integrantes atravessaram primeiro
foi a vencedora.
230
Para evitar dificuldade do primeiro contato com os elementos de

lgica, as regras ficaram escritas no quadro da sala de aula (Quadro 2).
Conectivo e ()
Semforo 1
Semforo 2
Verde
Verde
Verde
Conectivo ou ()
Pode
Pode
Semforo 1
Semforo 2
SIM
Verde
Verde
SIM
Vermelho
NO
Verde
Vermelho
SIM
Vermelho
Verde
NO
Vermelho
Verde
SIM
Vermelho
Vermelho
NO
Vermelho
Vermelho
NO
atravessar?
Conectivo no e ()
Semforo 1
Semforo 2
Verde
Verde
Verde
Pode
atravessar?
Conectivo no ou ()
Pode
Semforo 1
Semforo 2
NO
Verde
Verde
NO
Vermelho
SIM
Verde
Vermelho
NO
Vermelho
Verde
SIM
Vermelho
Verde
NO
Vermelho
Vermelho
SIM
Vermelho
Vermelho
SIM
atravessar?
atravessar?
Quadro 2: lgica das regras de travessia da interveno 3
No fim da brincadeira foi explicado que a atividade desenvolvida

reproduziu as regras da lgica proposicional, que em um algoritmo
uma tomada de deciso (condicional) pode depender dessa lgica,
por exemplo, na programao de um circuito lgico em que uma
lmpada led s acende se as portas lgicas pr-programadas estiverem ativadas.
231
O que estava em exerccio alm da lgica, era a velocidade de

pensar e de se movimentar, justificando a sua inter-relao com a
Educao Fsica.
Atividade #4
Logaritmos, pH e o paradigma
da diviso e conquista
Os estudantes foram desafiados a descobrir o pH de algumas
substncias presentes em seu dia a dia, por meio de operao logartmica, depois reproduziram e discutiram formas de realizar uma
busca de valores dentro de um conjunto. A atividade apresentou
como alguns mtodos de algoritmos de busca trabalham. Para isso,
utilizamos placas com os valores de pH de algumas substncias,
dando apenas a concentrao da hidroxila (H+) de forma logartmica. Aps a comparao entre os dois mtodos, foi realizada uma
discusso acerca da melhor forma de se realizar buscas dentro de
um conjunto.
Objetivo
Fazer com que os alunos compreendam a lgica de algoritmos
de busca e paradigma de diviso e conquista, atravs do clculo do
pH utilizando o conceito de logaritmos.

232
Matemtica - logaritmos;
Qumica - pH;
Computao - busca sequencial e binria.
Srie
Composio e decomposio para tratamento de uma grande
quantidade de dados - quebrar um problema em partes ou etapas.
Pr-requisito
Saber calcular o pH com uso de logaritmos.
Material
Caneta piloto, quadro e impresso de placas.
O computador deve ser capaz de buscar informaes armazenadas em sua memria de forma rpida, para que esse processo
seja gil o usurio deve inserir uma chave de busca, ou seja, um dado
que pode ser: nmero, palavra, um trecho do texto, ou um cdigo de
barras. Nesse contexto, Bell et al. (2011, p. 63) falam que computadores podem processar informaes rapidamente e que se poderia
imaginar que para encontrar algo eles deveriam comear no incio,
de onde os dados esto armazenados e procurar at a informao
desejada ser encontrada, mas esse seria um processo demorado
e poderia influenciar no desempenho do computador. Afirma que
233
uma estratgia melhor utilizar a busca binria; nesse mtodo os

nmeros esto ordenados e o item do meio da lista identificar em
qual metade a chave de busca est, o processo repetido at o
item ser encontrado.
Para aplicao da atividade foram utilizadas placas com valores de pH (exato ou aproximado) de algumas substncias como
por exemplo, gua pura, caf, soda custica, e assim por diante,
que mostravam apenas a concentrao da hidroxila (H+) de forma
logartmica (Figura 2, nesse exemplo o resultado do pH obtido aps
a realizao da operao logartmica 7).
[H+]= 10-7 mol/L-1

gua Pura
Figura 2: ilustrao das placas da atividade
Primeiro foi realizada uma reviso sobre o conceito de pH e a

forma de resoluo por meio da operao logartmica.
A turma foi dividida em equipes de no mximo 15 pessoas.
Cada equipe escolheu aleatoriamente um aluno para ser a chave
de busca. O estudante chave de busca foi responsvel por escolher
o pH que desejava encontrar.
Os demais receberam as placas para realizar as operaes e
em grupo calcularam o pH das substncias, utilizando logaritmos e
anotaram os resultados em suas respectivas placas.
234
Todos os integrantes da primeira equipe ficaram de p, lado a

lado, segurando suas respectivas placas, voltadas para si, evitando
que a pessoa representante da chave de busca visse onde estava
o valor escolhido.
Com a primeira equipe foi realizada uma busca sequencial,
comparando o valor da busca com cada um dos valores existentes
naquele universo (lembrando que os valores estavam desordenados), at encontrar o valor desejado.
Com a outra equipe, foi realizada a lgica de ordenao Bubble
Sort, comparando lado a lado se o valor seguinte maior ou menor
que o anterior, com o intuito de ordenar os valores de pH.
Depois que os valores representados pelos estudantes estavam ordenados, foi realizada a busca binria, escolhendo-se um
valor como chave de busca e comparando as metades utilizando
a lgica do paradigma de diviso e conquista:
1. Primeiro foi contabilizada a quantidade de valores que
a equipe possua, esse resultado foi dividido ao meio,
para encontrar o ponto mdio;
2. O valor do meio foi comparado com a chave. Caso esse
valor fosse menor, eliminavam os integrantes que estavam direita, do contrrio, os integrantes da esquerda.
Se o valor fosse igual a busca estava finalizada;
3. Caso o valor ainda no tivesse sido encontrado, repetiam o loop, dividiam o restante da equipe em dois
e comparavam novamente, at que o valor fosse
encontrado.
235
Na segunda forma de busca, os nmeros foram ordenados e

a busca iniciada do centro para as extremidades. Dessa forma, a
cada verificao metade do conjunto era eliminado por ser maior
ou menor que o valor correspondente, tornando assim o segundo
processo consideravelmente mais rpido.
O procedimento foi realizado algumas vezes e, ao final, foi
realizada uma comparao dos dois mtodos e discutido se existe
uma melhor forma de se realizar buscas dentro de um conjunto.
Atividade #5
O problema das garrafas

Nesta atividade a turma teve que movimentar um determinado
volume de lquido entre trs recipientes de capacidades distintas,
at que eles ficassem igualmente distribudos, utilizando o menor
nmero de movimentos. Ao final, ocorreu uma discusso sobre o
conceito de algoritmo, o aluno teve condies de perceber que h
diferentes meios de se resolver o mesmo problema e entre eles o
melhor (timo): aquele que utiliza a menor quantidade de passos
possvel para se chegar soluo.
Objetivo
Alcanar a combinao mais eficiente e eficaz de medidas e
de recursos.
236

Matemtica - unidades de medida;
Computao - algoritmos como uma sequncia de passos

e com mltiplas solues.
Srie
9 ano do ensino fundamental.
Identificao, anlise e implementao de solues possveis.
Material
gua, 3 garrafas PET e tesoura.
Os computadores, apesar de cada dia mais modernos, apresentam recursos limitados, por isso devem trabalhar com algoritmos
eficientes para melhorar seu desempenho. Os algoritmos podem ser
implementados de forma diferente e resolver o mesmo problema,
dessa maneira importante a anlise de eficincia de um algoritmo
para que se possa saber as medidas de desempenho em relao
ao tempo de execuo.
Para a execuo da atividade foram utilizadas trs garrafas PET
cortadas, com diferentes marcaes de volume e quantidades de
lquido.
237
Antes de iniciar a atividade, a turma escolheu um estudante

para ser o executor da brincadeira.
Enquanto a turma foi propondo solues de movimentao dos
lquidos, o executor realizava as transferncias, at que o objetivo
fosse alcanado.
Dentro das vrias possibilidades, a turma pde perceber que
existem formas distintas de se resolver o mesmo problema, porm,
sempre existe a melhor forma, aquela que utiliza uma quantidade
menor de passos para chegar em uma soluo.
Ao final, foi abordado o conceito de algoritmo com o intuito de
levar uma noo inicial de linguagem algortmica.
Atividade #6
Voc pode repetir?
19
Nesta atividade foram discutidas as formas de retomada de

texto sem excessiva repetio de palavras e a sua analogia com
a compactao de arquivos, que consiste no no armazenamento
de dados iguais, para reduo de tamanho do arquivo. Buscou-se a
similaridade entre a compactao de dados realizada pelo computador e os mtodos de compresso de texto, para se evitar repeties
desnecessrias em sua construo, utilizando os textos A Aranha
e a Jarra (BELL et al., 2011, p. 24), Poema de Cames e Felicidade
Clandestina - Clarice Lispector.
19. Originria do Computer Science Unplugged (Bell et al., 2011)
238
Objetivo
Quebrar um problema em partes ou etapas para resolv-lo.

Lngua Portuguesa/Redao - compresso de texto;
Computao - compactao de arquivos.
Srie
9 ano do ensino fundamental;
Composio e decomposio para tratamento de uma grande
quantidade de dados (implica quebrar um problema em partes ou
etapas).
Material
Impresses dos textos trabalhados.
Os computadores podem armazenar livros ou at mesmo bibliotecas, msica e filmes se houver espao. Arquivos grandes so
igualmente um problema na Internet porque demoram muito tempo
para serem baixados. Alm disso, tentamos reduzir os computadores
cada vez mais. Em vez de comprar mais espao de armazenamento, podemos comprimir os dados para que esses ocupem menos
espao. Tal processo de compresso e descompresso de dados
239
geralmente feito automaticamente pelo computador. Assim, notamos que o disco possui mais espao disponvel ou que as pginas da
Internet so exibidas mais rapidamente, porm, o computador est
na verdade realizando mais processamento (BELL et al., 2011, p.30).
Nessa atividade buscou-se a similaridade entre a compactao
de dados realizada pelo computador e os mtodos de compresso
de texto, utilizados na construo de um texto para se evitar repeties desnecessrias (BELL et al., 2011, p. 24).
Para tanto, foi apresentado o texto A Aranha e a Jarra (id, p. 25)
do livro Computer Science Unplugged. A atividade trabalha com
identificao de padres de letras, nela os estudantes identificaram
grupos de duas ou mais letras repetidas, ou mesmo palavras ou
frases inteiras e substituram esses padres por espaos em branco.
Em seguida, os estudantes praticaram com a atividade Poema
de Cames (id, p. 26), onde realizaram o reconhecimento de padres
que poderiam ser comprimidos e fizeram a associao de como
construir um texto conciso e objetivo, sem que existam repeties
desnecessrias.
O trecho do poema apresentava algumas palavras e letras
faltando e os estudantes tiveram que complet-lo corretamente, os
espaos em branco apontavam setas para outras letras ou slabas.
Utilizando a leitura do texto Felicidade Clandestina, de Clarice
Lispector, foram discutidos quais recursos a autora utilizou para
driblar repeties.
No fim da atividade foi realizada uma analogia do processo
de compactao de arquivos com os mtodos de compresso de
240
texto, e apresentados exemplos de como o computador realiza essa

operao, evidenciando mais uma vez o fato de que os processos
computacionais so muito presentes em atividades do dia a dia.
Alguns resultados prticos: integrao

curricular a partir de uma concepo
didtica sociointeracionista
Com o objetivo de compreender melhor o resultados das intervenes, do ponto de vista da integrao curricular, aplicou-se uma
tcnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas, conhecida
como grupo focal. Tal tcnica possibilitou investigar as impresses,
crticas e sugestes dos professores participantes. Segundo Dias
(2000, p. 3), o objetivo central do grupo focal identificar percepes, sentimentos, atitudes e ideias dos participantes a respeito de
um determinado assunto, produto ou atividade [...]. Ferrao (2007,
p. 86), por sua vez, explica que trabalhar com histrias narradas
mostra-se como uma tentativa de dar visibilidade a esses sujeitos,
afirmando-os como autores, tambm protagonistas dos nossos
estudos.. Consequentemente, foi realizada uma anlise dessas
falas, que foram transcritas de udio para texto, articulando-as ao
perfil formativo do professor, levantado por meio do questionrio
de perfil dos professores.
Vale a pena lembrar que em pesquisas qualitativas muitos
sujeitos dificultam as anlises, portanto, consideramos a tcnica de
grupo focal com cruzamento de dados a partir da tcnica de anlise
de contedo, dado o nmero de sujeitos que temos. Ao aumentar-
241
mos a escala em estudos posteriores, tais tcnicas podem no nos

ser til, sendo preciso anlises de natureza quantitativa ou hbrida.
Na aplicao do grupo focal com o objetivo de saber o que
motivou esses professores a aceitarem as intervenes que ocorrem
nas aulas, uma das primeiras perguntas foi: Por que os senhores
aceitaram o projeto aqui na escola? Vocs acreditam que esse tipo
de ao til na formao dos estudantes?.
Professora de Artes:[...] a proposta que trouxeram, e a forma
como eles iriam direcionar o meu contedo na quarta unidade, era
o que eu queria, um trabalho que envolvia a dana e ele trouxe isso
pra gente na prtica [...] Como ele (fazendo referncia ao moderador)
falou: uma dana que a gente vai fazer colocando a informtica [...]
Professor de Educao Fsica: [...] a escola no pode se fechar
para nenhum tipo de conhecimento. Um conhecimento novo, um conhecimento que a gente no tinha, de como trabalhar a computao
sem ter o computador. Ento, s veio para agregar e no teve o porqu
a escola, a gente, no aderir se para agregar conhecimento? Ento,
gente foi timo. No teria porqu negar. [...]
Professora de Qumica: [...] veio assim como a ferramenta para
reforar [...] os alunos hoje lidam mais com esses instrumentos melhor
do que ns professores [...] importante a proposta, e veio como mais
um elemento para voc motivar o aluno, e facilitar a aprendizagem
dele. [...] utilizando uma ferramenta que eles possuem muita habilidade.
Ento, com a utilizao dessa ferramenta, eles desenvolveriam mais
interesse deles, vamos assim dizer. Motivaria mais eles. E a mais fcil
levar eles aprendizagem. [...]
Percebemos no discurso dos quatro professores que o motivo
de eles aceitarem o projeto e as intervenes foi fundamentalmente
242
a percepo da necessidade de compreenso de como funciona

a computao por parte dos alunos e deles tambm, pois alguns
no dominam o uso das tecnologias digitais como alguns de seus
estudantes. Isso mostra o quo importante so projetos de extenso
universitria em dilogo com a sociedade. E essa atitude de reflexo
sobre a prtica uma concordncia com Freire (1996), que explica
em sua obra Pedagogia da autonomia que o processo de ensinar
e aprender uma atitude poltica de comprometimento com a
transformao social.
Com o objetivo de saber se aquelas intervenes conseguiram
aliar a prtica com a teoria, perguntou-se: Em relao ao contedo
da disciplina de vocs. Vocs acharam que foi abordado? Foi proveitoso?.
Professora-coordenadora: [...] a gente tem a certeza de que
eles saem daqui como multiplicadores. Na realidade, qual o grande
xito de um professor? Quando o aluno sai da sala de aula que chega
em casa e repassa o que ele aprendeu. [...] eu consegui enxergar l na
frente, eu no fiquei s naquela explicao. Eu falei: poxa, mas isso
aqui fantstico, tanto que eu me interessei por computao, quando
me aposentar, faltam 2 anos. Ento estou pensando em fazer [...]
Professor de Educao Fsica: [...] acho que os meninos precisam de mais encontros, at para poder trabalhar as dificuldades
que tiveram nas atividades. L na sala a atividade foi motora, mas
eles tiveram que usar uma lgica matemtica, e eles tiveram bastante
dificuldade matemtica, tem que ter contato frequente [...]. Porque pra
entender a lgica matemtica eles precisam ter esse contato frequente,
e eles no tm [...]
243
Professora de Qumica: [...] na rea de cincias da natureza

quando vocs trabalharam aquela questo da conservao da massa,
que eles trabalham l por volta do 9 e do 1 ano, e a a professora de
biologia est trabalhando a cadeia alimentar. Ento essa conservao a, fazendo a relao com equilbrio de equaes, que s vezes
o aluno no sabe pra qu aquilo serve e s vezes alguns alunos no
aprendem, outros aprendem e aqueles que aprendem, aprendem
mecanicamente [...] vocs atingiram sim o objetivo de estar utilizando
a questo da informtica com os contedos [...]
Analisando as falas, evidenciou-se ainda que esses professores
possuem uma viso construtivista sciointeracionista, onde os elementos sociais no podem ser dissociados da prtica pedaggica,
pois exercem influncia sobre aqueles que eles esto ensinando.
Tal interao mobilizou os alunos a pensarem, produzindo conhecimento. Dessa forma, acredita-se na ocorrncia de aprendizagem
constante dos mesmos com o meio fsico e social, construindo um
novo conhecimento baseado nas experincias, deixando para trs,
a forma tradicional de ensino.
A partir dessa anlise, entendemos que o motivo que fez com
que aceitassem participar do projeto, como fora explicitado, foi a
existncia de uma necessria compreenso de como funciona a
computao por parte dos alunos e deles tambm e, fundamentalmente, a viso sciointeracionista de educao. Portanto, a
dificuldade prtica e compreensiva sobre quais processos podem
ser utilizados para apoio construo desse conhecimento com a
utilizao da computao foi relevante.
Os discursos dos professores esclareceram que o objetivo de
relacionar o contedo da disciplina com a CC foi alcanado, ainda que
244
necessite maior discusso, aprofundamento e estudo. A satisfao

por parte do estudante mostrando-se interessado, como expe o
professor, tambm foi alcanado. Alm disso, as anlises das falas
mostraram que os professores das disciplinas conseguiram relacionar e compreender o dilogo entre os contedos de CC com os
contedos abordados por eles e, juntamente com os integrantes do
projeto e os alunos, conseguiram construir um novo conhecimento.
Tambm foi possvel identificar o desenvolvimento colaborativo, por meio de relaes de troca, interveno e aprendizagem,
entre os estudantes, os professores, a universidade e a escola. Essas
intervenes proporcionaram uma prtica reflexiva, produzindo um
processo inovador que consegue relacionar os saberes e traz condies para a aprendizagem de forma harmoniosa.
Consideraes e desafios
Com o desenvolvimento do projeto-piloto na escola, foram
levantados os elementos iniciais para o estudo dos desafios e possibilidades da integrao curricular da Cincia da Computao com
as disciplinas da educao bsica, como modo de desenvolvimento
pedaggico do raciocnio computacional. E com essas intervenes
que foram propostas, essa nova abordagem didtica e metodolgica
de ensinar o raciocnio computacional, e com os recursos utilizados
durante o processo das aes, possam possibilitar aos educadores
a contribuio no ensino e na aprendizagem do educando.
A partir das intervenes realizadas, iniciamos a concepo
de uma abordagem didtica de computao na escola baseada
na recontextualizao por hibridismo, levando para a escola novas
245
prticas a partir das demandas que emanam das prprias vivncias

docentes do educador, levando em considerao a necessidade
de cumprir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Bsica. Isso implica dizer que estamos tendo ateno cultura local,
buscando entender as nuances e variaes das polticas educacionais que compem o currculo de cada escola, almejando uma
transformao social.
Atualmente o projeto est em fase de adaptao e j foi aplicado em mais duas unidades escolares, com novos desafios e novas
atividades. Percebemos transformao coletiva na forma de conceber o uso de novos mtodos de ensino do raciocnio computacional.
Impulsionado e motivado pelo entusiasmo dos professores, o projeto
est sendo ampliado e levado a outras duas escolas de ensino fundamental e/ou mdio. E nessa nova etapa, temos algumas metas
e desafios a cumprir. Uma dessas metas mobilizar os professores
e estudantes com novas atividades que fazem relao com uma ou
mais disciplinas para que tenham subsdios suficientes para a sua
atuao, favorecendo o processo de construo do conhecimento
por parte dos seus alunos.
Na fase piloto no fizemos nenhum tipo de avaliao discente,
mas espera-se em atividades futuras a realizao de anlises em
profundidade a partir do mtodo de Anlise de Contedo dos grupos focais e registros de observao participativa, envolvendo os
principais atores desse processo. Pretendemos avaliar a qualidade
e importncia das aes e verificar os nveis de aprendizado tanto
dos contedos curriculares quanto dos contedos de computao,
realizando uma comparao entre o modo disciplinar e o modo in-
246
terdisciplinar, tudo isso com base na construo das competncias

descritas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Bsica
e no currculo escolar do municpio de Salvador/BA.
A Cincia da Computao uma rea do conhecimento que no
pode ficar fora do currculo escolar. E utilizando a interdisciplinaridade como aliada, verificamos que podemos obter bons resultados no
mbito educacional e assim ajudar a desenvolver uma educao de
qualidade. Como proposta futura da continuidade desse projeto, o
objetivo em participar ativamente das reunies pedaggicas, onde
feita a construo do currculo, e junto com os educadores tornar
o ensino do raciocnio computacional parte das atividades propostas
para o ensino fundamental e mdio.
Agradecimentos
Os autores agradecem ao Programa de Aes Pedaggicas
para Formao de Docente em Computao, em colaborao com
o Programa Onda Digital; aos gestores e professores e estudantes
do Colgio da Polcia Militar (unidade Ribeira) pela oportunidade em
realizarmos o projeto Computao Desplugada Interdisciplinar; aos
bolsistas e voluntrios que participaram das aes e desenvolveram
as atividades colaborativamente: Ana Carolina Cerqueira Ferreira,
Caio Wallison Rocha, Jandiaci dos Santos Barreto, Randerson Haine
de Souza Lopes, Andr Melhor Miranda, William Fabian Machado
Vera e Euma Santos. Nosso especial agradecimento Pr-reitoria
de Extenso Universitria da Universidade Federal da Bahia pelo
apoio financeiro nossa proposta.
247
Referncias
BELL, T.; ALEXANDER, J.; FREEMAN, I.; GRIMLEY, M. Computer science unplugged:
school students doing real computing without computers. The New Zealand Journal
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249
Captulo 8
250
O ensino de Sociologia baseado em

livros didticos abertos
Francisco Kelsen de Oliveira (UFPE e IF Serto-PE)
Melka Freitas Abreu (UFC)
Introduo
Com o objetivo de solucionar alguns problemas ou melhorar a
qualidade do ensino brasileiro, vrios projetos foram implementados
e desenvolvidos ao longo dos ltimos vinte anos, como, por exemplo, a oferta da merenda escolar aos alunos; a criao de escolas
em tempo integral; a incluso de computadores, tablets e Internet
nas escolas, bem como desenvolvimento de softwares educativos;
a distribuio dos livros didticos aos alunos da educao bsica
atravs do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), entre outros.
Porm, os resultados obtidos no condizem com os investimentos
na rea (OLIVEIRA et al., 2012).
Vale destacar que ao passo que se desenvolviam tais aes,
as ferramentas de Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC)
contriburam para facilitar o acesso aos contedos produzidos por
pessoas ao redor do mundo, principalmente, por causa da ampliao
do acesso Internet, e da grande variedade de softwares para as
mais diversas aplicaes, inclusive gratuitos para uso e alteraes
(OLIVEIRA et al., 2014). Assim, a partir dos princpios de softwares
251
O ensino de Sociologia baseado em livros didticos abertos
livres (SL)1 surgem os Recursos Educacionais Abertos (REA). Esses

que so compreendidos como todos os entes essenciais para o
desenvolvimento de configuraes mais flexveis de ensino e aprendizado, sendo os reais impulsionadores das novas configuraes de
ensino e aprendizagem.
Logo, este captulo teve como objetivo avaliar os livros didticos
abertos (LDA) para a disciplina de Sociologia no ensino mdio (EM),
contrapondo com as definies de competncias e habilidades estabelecidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (PCNEM) (BRASIL, 2000), o Guia de Livros Didticos do Programa Nacional do Livro Didtico 2015 (BRASIL, 2014) e as liberdades 4Rs
(MONTOYA; AGUILAR, 2010). Cumpre ressaltar que a pesquisa focou
apenas nos LDA publicados em portugus, destinados disciplina
de Sociologia para o ensino mdio e disponveis em repositrios da
Internet. A avaliao dos LDA buscou aferir a qualidade dos materiais
em relao aos PCNEM e as suas possibilidades de uso, adequao,
distribuio e estudo, conforme as liberdades dos REAs.
As prximas sees deste captulo apresentaro os conceitos
relacionados pesquisa na segunda seo, o detalhamento do mtodo e materiais da pesquisa na terceira, os resultados e discusses
na quarta e as concluses na quinta seo.
1. O uso de Software Livre uma poltica governamental que incentiva seu uso em
mquinas das reparties pblicas a fim de reduzir os custos com pagamentos de
licenas de uso (OLIVEIRA, 2010).
252
FRANCISCO KELSEN DE OLIVEIRA & MELKA FREITAS ABREU
Desenvolvimento
Nesta seo, sero apresentados os conceitos relacionados ao
tema da pesquisa que envolvem: Recursos Educacionais Abertos
(REA), preceitos de Ensino de Sociologia e os Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM).
Recursos Educacionais Abertos (REA)

Os recursos educacionais abertos (REA), termo proveniente do
ingls Open Educational Resources (OER), conforme j definido entendido como qualquer tipo de recurso livre que possa ser utilizado
no vis educacional, mas que ainda no de grande conhecimento
por parte de docentes. Assim, atualmente, a educao bsica e superior ainda dependem do material impresso, sendo o livro didtico
o principal recurso utilizado. Esse modelo gera um alto custo logstico na distribuio (ORTELLADO, 2009) e aquisio, chegando a 1,3
bilho de reais com o PNLD (BRASIL, 2012). Alm disso, o modelo de
compra e gesto do material didtico ainda garante todos os direitos
reservados aos editores, sendo impossveis as alteraes conforme
as necessidades e peculiaridades de cada contexto escolar. As
editoras, por sua vez, no tm nenhum interesse em alterar esse
modelo de compra de livros didticos para educao bsica pelo
governo federal, por ser bastante lucrativo (OLIVEIRA; GOMES, 2015).
Conforme Gonzalez (2012), os preos mdios unitrios dos livros
cresceram substancialmente nos ltimos anos, ao passo que as
quantidades compradas tambm aumentaram. Diante desse cenrio,
253
poder-se-ia barganhar menor preo devido ao grande volume de

compra ou mesmo assegurar uma forma de garantir mais autonomia
aos professores que escolheram tal obra, pois comprar-se-iam os
direitos autorais e no apenas as cpias impressas dos materiais.
Vale ressaltar que a lei n 9.610/1998 (BRASIL, 1998), lei do direito
autoral, trata de dois feixes distintos: direitos morais (garante direitos
de personalidade, ou seja, inalienveis, irrenunciveis e imprescindveis) e direitos patrimoniais (podem ser cedidos s editoras).
Assim, os autores ficam refns das grandes editoras, pois
precisam ter dinheiro para divulgao dos seus livros no mercado,
submet-los avaliao de obras via edital e, posteriormente, ter
a aceitao no catlogo do PNLD a fim de que os professores da
educao bsica possam selecion-los para suas disciplinas lecionadas. Logo, as editoras garantem as vendas das cpias dos livros
escolhidos, mas no cedem os direitos autorais ao governo a fim de
que os livros possam ser alterados ou digitalizados. Caso o governo
realizasse a aquisio dos direitos pelo uso da obra diretamente com
os autores, esses receberiam mais e ainda os professores teriam
liberdade para adequar as obras, sem esquecerem-se de referenciar o autor do contedo, inclusive sendo possvel imprimi-las em
grficas e distribui-las aos alunos por um menor custo.
Ainda seria possvel a disseminao de uma cultura de uso de
REA na educao bsica atravs da incluso dos alunos na cadeia
de autoria, seja nas atividades regulares associadas ao currculo,
seja estimulando iniciativas autnomas de produo de contedo
em atividades complementares.
254
J no ensino superior, no h uma poltica de aquisio de livros

para cada aluno, as bibliotecas das Instituies de Ensino Superior
(IES) no so atualizadas constantemente e os altos preos das obras
afastam os estudantes da compra de livros e os levam s cpias
(AMIEL, 2012, p. 26).
Com a ideia de REA, surgem novas possibilidades de ensino ao
invs de simplesmente excluir o material impresso. Segundo Amiel
(2012, p. 26), a expanso da educao a distncia (EAD) tornou possvel a disponibilidade de recursos didticos digitais abertos ou no
sob diversas configuraes. Esse acesso ao uso das novas mdias
facilitou a produo e a reproduo de recursos educacionais e
bens culturais. Conforme Pretto (2010), professores e alunos podem
assumir os papis de autores dos seus prprios materiais de estudo
ou de crticos construtivos. Opal (2011) sugere buscar oportunidades
com prticas abertas que contemplem a criao, o uso e a gesto
dos REAs, tendo em vista a inovao e melhoria da qualidade da
educao. J Amiel (2012) enfatiza o compartilhamento porque, alm
de pesquisar, adequar e usar os REAs, o autor original e o material
alterado so divulgados para centenas de pessoas. Enquanto Shneiderman (2002) menciona o ciclo gerado pelo compartilhamento,
pois os recursos propiciam oportunidades para que outros utilizem
esses recursos e gerem novas possibilidades educativas.
Diante disso, os princpios de REAs foram inspirados no projeto
de software livre (SL). A ideia principal est no desenvolvimento e
compartilhamento dos aplicativos sem a necessidade de pagamento
de licena pelo seu uso. Taurion (2004) demonstra que h diferenas
255
entre uma aplicao livre e outra de cdigo aberto (open source), j

que esse deve atender s quatro liberdades bsicas da licena GPL:

Liberdade n 0: liberdade de executar o software para

qualquer propsito;
Liberdade n 1: liberdade de estudar como o programa

funciona e adapt-lo para as suas necessidades, tendo
como pr-requisito o acesso ao cdigo-fonte;
Liberdade n 2: liberdade de redistribuir cpias de

modo que voc possa ajudar ao seu prximo;
Liberdade n 3: liberdade de aperfeioar o programa, e

liberar os seus aperfeioamentos, de modo que toda
a comunidade se beneficie deles.
Montoya e Aguilar (2010) propem as liberdades 4Rs dos REAs

baseadas nas liberdades dos SL: reusar, revisar, remixar e redistribuir.
Ensino de Sociologia
Segundo Pereira (2009), o ensino de Sociologia no nvel mdio
enfrenta diversos desafios, como a formao dos professores (titulares da disciplina sem formao na rea de Cincias Sociais), a alta
carga horria dos professores da rede pblica estadual e os baixos
salrios. Alm disso, pode-se tambm considerar a necessidade de
uso de metodologias adequadas aos contedos da rea. O autor
(2009) ainda ressalta uma cultura de desvalorizao da Sociologia
pelos alunos e demais membros da comunidade escolar, evidenciado em colocaes que expressam que a disciplina no reprova.
256
De acordo com Ferreira; Petr e Eich (2015) h ainda a falta de

material didtico de Sociologia para o ensino mdio (EM), sejam
recursos educacionais digitais (RED) ou livros didticos. Embora o
PNDL distribua livros e disponibilize sites com material de apoio, o
PNLD de 2015 de Sociologia (BRASIL, 2014) sugere apenas seis livros
impressos e quatro digitais disponveis para escolha dos docentes
da rede pblica.
Os repositrios de Recurso Educacional Digital (RED) tambm
disponibilizam poucos recursos em formatos de simulaes ou
softwares educacionais na rea de Sociologia para qualquer nvel
de escolaridade, j que a maioria dos recursos encontrados est
em formato de vdeo ou de texto em pdf sobre assuntos isolados
ou biografias de autores.
Parmetros e guias norteadores da Educao

no Brasil
Conforme Abreu (2011), os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) so provenientes de discusses entre os diversos setores da
comunidade acadmica e da sociedade, sendo inicialmente destinado ao ensino fundamental (EF) em 1998. J em 2000, houve a
publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
(PCNEM) e assim foi possvel atentar especificamente para as sries
finais da educao bsica (EB), o ensino mdio (EM), principalmente
para os seguintes aspectos: contextualizao e interdisciplinaridade
nas abordagens de ensino. Dessa forma, o contedo a ser explorado
no EM deve ser situado, localizado, significativo em suas prticas e
buscar relaes, pontes possveis, com outras reas.
257
Ainda de acordo com Abreu (2011), tais documentos ainda

sugerem a construo de cidadania, bem como torna necessria a
reformulao do currculo atrelada a novas formas de aprendizagem
do contedo, por meio de competncias e habilidades. Isso motiva
uma reviso na postura tradicional de ensino, de tal forma a no se
limitar ao conhecimento memorstico ou conteudstico.
Os PCNEM (BRASIL, 2000) esto divididos em trs reas de
aprendizagem sob a perspectiva da interdisciplinaridade: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica
e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Essa
ltima rea compreende a disciplina de Sociologia. Tal diviso tem
o objetivo de proporcionar os relacionamentos contextualizados
dos assuntos entre disciplinas antes tratadas de forma isoladas. Nos
PCNEM h proposta de se trabalhar por meio de habilidades e competncias, essas que serviram como norte para anlise dos LDAs.
O Guia de Livros Didticos do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) tambm foi outro documento oficial utilizado para definio dos critrios avaliativos dessa pesquisa. Assim, alguns critrios
utilizados na anlise do PNLD foram adequados para tambm serem
utilizados nas avaliaes de LDAs. Tais critrios so conhecidos por
avaliadores e docentes, bem como servem de norte para avaliao
de livros didticos periodicamente. A pesquisa, por sua vez, utilizou
o guia da rea de Sociologia de 2015 (BRASIL, 2014), cujos critrios
sero descritos na seo seguinte.
258
Material e mtodos
A pesquisa levantou as bibliografias relacionadas ao tema a fim
de identificar os materiais j elaborados, principalmente, os trabalhos
acadmicos e livros, com o intuito de garantir uma viso ampliada
do fenmeno pesquisado e de detectar as lacunas nos estudos
concludos (GIL, 2002). Alm disso, foi realizado um levantamento
na Internet para identificar os repositrios de LDA e selecionar LDA
da disciplina de Sociologia destinado ao ensino mdio, publicados
em portugus e com cadastro ISBN (International Standard Book
Number) na Biblioteca Nacional (BN).
Dessa forma, foram identificados 41 repositrios de REAs, inclusive alguns especficos para LDA, como o repositrio da editora Flat
World Knowledge (materiais em ingls) e o repositrio do Projeto
Latin (destinado a cursos superiores e, em sua maioria, em espanhol).
Assim, apenas o Portal Educacional do Estado do Paran apresentou
LDA com as caractersticas descritas no pargrafo anterior.
Os LDAs foram avaliados perante os critrios baseados nas
competncias e nas habilidades norteadoras dos PCNEM da disciplina em anlise (BRASIL, 2000), o Guia de Livros Didticos do Programa
Nacional do Livro Didtico 2015 (BRASIL, 2014) e as liberdades 4Rs
(MONTOYA; AGUILAR, 2010), cuja avaliao de cada material ocorreu mediante a sua leitura completa e identificao da presena ou
ausncia dos critrios avaliativos do Quadro 01.
259
Nvel
ID
Descrio
Representao e
comunicao
C01
Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as explicaes das Cincias
Sociais, amparadas nos vrios paradigmas tericos,
e as do senso comum.
C02
Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observaes e reflexes
realizadas.
C03
Construir instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana, ampliando a viso de
mundo e o horizonte de expectativas, nas relaes interpessoais com os vrios grupos sociais.
C04
Construir uma viso mais crtica da indstria cultural

e dos meios de comunicao de massa, avaliando
o papel ideolgico do marketing enquanto estratgia de persuaso do consumidor e do prprio
eleitor.
C05
Compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais,

agindo de modo a preservar o direito diversidade,
enquanto princpio esttico, poltico e tico que
supera conflitos e tenses do mundo atual.
C06
Compreender as transformaes no mundo do

trabalho e o novo perfil de qualificao exigida,
gerados por mudanas na ordem econmica.
C07
Construir a identidade social e poltica, de modo

a viabilizar o exerccio da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja,
efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o cidado e tambm
entre os diferentes grupos.
Investigao e
compreenso
Contextualizao
scio-cultural
260
Nvel
ID
Descrio
Critrios legais
diversos
C08
Verifica se o livro respeita a legislao vigente (a

Constituio Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, o Estatuto da Criana e do Adolescente
e as Diretrizes Nacionais, exceto o PCNEM).
Critrios tericos
conceituais
C09
Relaciona-se qualidade das referncias terico-conceituais, elaboradas para auxiliar o avaliador

a analisar se, no conjunto, a obra em julgamento
zela pelo rigor na apresentao de conceitos e
paradigmas tericos do campo das Cincias Sociais, tanto em seu perodo clssico como em suas
contribuies mais recentes.
Critrios didtico-pedaggicos
C10
Est mais voltado ao contedo. Avalia a linguagem,

os argumentos e as estratgias usadas pela autoria
no texto de base do livro para realizar a mediao
entre o conhecimento cientfico e o saber escolar.
C11
Est mais voltado s atividades e aos exerccios.

Julga se as atividades de aprendizagem propostas
mobilizam diferentes capacidades, se so coerentes com a abordagem e o contedo proposto
no livro, e se, de fato, auxiliam na consecuo dos
objetivos da aprendizagem.
Critrios de
avaliao de
imagens
C12
Pondera se as imagens, fotos, ilustraes, grficos, tabelas e mapas presentes na obra avaliada
atendem desde os critrios relativos clareza de
exibio e imediata identificao de crditos e
fontes, at critrios avaliadores da capacidade de
fato de as imagens auxiliarem na aprendizagem,
despertando a reflexo e no vinculando esteretipos de qualquer natureza, contedo religioso ou
marca comercial.
261
Nvel
ID
Descrio
Critrios de editorao e aspectos

visuais
C13
Relaciona-se reviso ortogrfica e coerncia

e preciso das informaes sobre referncias de
livros, sites e documentos. Algumas indagaes
deste item abordam o projeto grfico, que deve
favorecer a aprendizagem do aluno e facilitar o
manuseio do livro.
Manual do professor
C14
Identifica se h Manual do Professor e se realmente

ele cumpre o objetivo de orient-lo acerca dos
pressupostos que fundamentaram a elaborao do
livro e das possibilidades de seu uso, com sugestes adicionais que qualificam a aula, respeitando
a autonomia docente.
REA
C15
Permite o reuso, reviso, remixagem e redistribuio.
Quadro 1: critrios de avaliao de Livros Didticos Abertos (LDA)

Fonte: adaptado de (BRASIL, 2000), (BRASIL, 2014) e (MONTOYA; AGUILAR, 2010)
Aps a classificao seguindo como norte o Quadro 1, os resultados e as consideraes sero apresentados na prxima seo, de
tal modo a avaliar a nica obra encontrada com as caractersticas
elencadas (LORENSETTI et al., 2006).
Resultados e discusso
Ao avaliar o LDA identificado perante os critrios do Quadro 1,
possvel visualizar que o critrio C01 satisfeito ao se perceber as
comparaes apresentadas entre vrios pontos de vista baseados
262
em diferentes tericos, bem como a comparao com o senso comum logo na segunda pgina da primeira unidade. Enquanto, o outro
critrio do nvel de representao e comunicao (C02) satisfeito
basicamente por meio das atividades, de questes motivadoras de
reflexo dentro do texto ou mesmo instigadas pelos autores que
apresentam aspectos reflexivos acerca da teoria no decorrer da
unidade at culminar em atividade.
J o nvel de Investigao e compreenso composto pelos
critrios C03, C04 e C05. C03 atendido ao verificar a busca dos
autores em apresentar os diferentes grupos sociais, religiosos,
tnicos e outros e suas formas de inter-relacionamento, inclusive
com propostas de atividades para que os discentes entrevistem
pelo menos trs lderes religiosos, tendo em vista proporcionar
uma melhor compreenso da vida cotidiana, ampliando a viso de
mundo, o horizonte de expectativas, principalmente, nos captulos
4, 5 e 6 da obra em anlise.
Tal como o critrio anterior, o C04 tambm satisfeito e percebido nos captulos 7 e 8, por meio das anlises realizadas entre fatos
histricos e meios de comunicao utilizados para construir a opinio
da massa em favor de interesses da classe dominante. Assim, C05
tambm atendido, quando os autores buscam interpretar, gerar
reflexes acerca das apresentaes das manifestaes culturais de
etnias e segmentos sociais no decorrer da histria, bem como os
direitos conquistados e at hoje disponveis na legislao vigente
(garantir a diversidade de manifestaes baseada em preceitos
ticos que superam conflitos e tenses do mundo atual).
263
Quanto ao nvel de contextualizao sociocultural, os critrios

C06 e C07 tambm so atendidos. O C06 percebido quando so
apresentadas as transformaes no mundo do trabalho e o novo
perfil de qualificao exigida, gerados por mudanas na ordem
econmica nos captulos 9 e 10. Enquanto C07 explicitado nos captulos 12, 13, 14 e 15, quando se mostra a construo da identidade
social e poltica, de modo a viabilizar o exerccio da cidadania plena,
no contexto do Estado de Direito.
No que tange ao nvel de aspectos legais diversos, o critrio
C08 atendido prontamente pela obra ao se referir aos principais
preceitos legais vigentes em nosso pas como: a Constituio Federal
(CF), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e o Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA). Ao passo que os PCNEM tambm
so atendidos, porm, os critrios C01 a C07 so estritamente voltados a tal norma, por isso a descrio do C08 excetua os PCNEM.
As principais referncias das Cincias Sociais e de assuntos
relacionados ao tema tambm so apresentadas, utilizadas e referenciadas na obra, de tal forma a alcanar o critrio 09 (nvel de
critrios tericos conceituais). Dessa forma, possvel citar algumas
obras tais como: Rousseau (1999); Marx (1985; 1987; 1989; 1996);
Fernades (1978a; 1978b); Engels (1978); Freyre (2001); Prado Jnior
(2000); Comte (1978) e outros.
O nvel de critrios didtico-pedaggicos formado pelos
critrios C10 (voltado para os contedos) e C11 (destinado aos exerccios). A linguagem, os argumentos e as estratgias esto coesas
em relao ao alcance dos objetivos estabelecidos em cada unidade da obra, j que voltada para o ensino mdio e utiliza uma
264
linguagem fcil, baseada em argumentos tericos apresentados na

obra e com estratgias fceis de serem utilizadas e adequadas aos
diferentes contextos de estudo. As atividades sugeridas buscam
estimular a escrita de textos argumentativos e descritivos sobre os
assuntos estudados em cada unidade, bem como sugerem pesquisas em outros materiais e a realizao de entrevistas com pessoas
da sociedade ligadas diretamente aos fatos histricos, polticos ou
religiosos. Enquanto no nvel de critrios de avaliao de imagens,
C12 alcanado tambm pelo material, j que as tabelas, os mapas,
as imagens, as figuras e demais ilustraes so visveis e no apresentam problemas para perfeita visualizao por parte dos leitores.
O critrio C13 (nvel de critrios de editorao e aspectos visuais) tambm satisfeito pelo material analisado, porque est em
conformidade com o padro normativo gramatical e ortogrfico da
Lngua Portuguesa, bem como h sincronismo do projeto grfico
do material, tendo em vista criar um layout agradvel leitura dos
estudantes sem cores fortes ou destoantes do contexto geral da
obra. J no nvel de Manual do Professor, o critrio C14 contemplado
com uma pgina eletrnica (http://www.sociologia.seed.pr.gov.br)
com manual didtico ao professor e demais recursos digitais como
vdeos para apoiar os docentes.
O critrio C15 (nvel de REA) satisfeito com a possibilidade de
uso, reuso, reviso, remixagem e redistribuio, porm, o formato
pdf, no qual o arquivo disponibilizado, impede as edies de modo
direto pelos usurios interessados, alm disso alguns aplicativos que
permitem as edies de arquivos em formato pdf no garantem a
formatao estabelecida do documento original.
265
Portanto, de modo geral, percebe-se que todos os critrios

analisados so atendidos ou de forma parcial; as alteraes desses
materiais podem torn-los to bons ou melhores que muitos materiais sob licenas proprietrias e ainda com possibilidade de adequaes s necessidades dos docentes, discentes e aos contextos
regionais, nos quais esto inseridos.
Concluso
A elaborao dos critrios de avaliao de LDA baseados na
adequao dos PCNEM de Sociologia (BRASIL, 2000), o Guia de Livros Didticos do Programa Nacional do Livro Didtico 2015 (BRASIL,
2014) e as liberdades 4Rs (MONTOYA; AGUILAR, 2010) podem se
tornar uma referncia na anlise desse tipo de material por parte de
professores ou at mesmo uma poltica institucional do MEC a fim
de reduzir os custos com a aquisio de exemplares fsicos de livros
didticos. J que, por muitas vezes, impedem as alteraes por parte
dos docentes, sendo essa uma necessidade real para que as obras
consigam atender aos diversos contextos regionais do nosso pas.
Alm disso, os critrios tambm podem se tornar as referncias para a elaborao de LDA pelos professores que desejarem
no apenas consumirem os produtos didticos, como tambm se
tornarem produtores dos seus prprios materiais, seja a partir da
adequao de materiais disponveis sob licenas de uso e adequao, ou mesmo a elaborao desde o primeiro ao ltimo captulo de
forma contextualizada e com textos inditos, mas versando sobre a
grade necessria referida srie.
266
Percebeu-se tambm a qualidade de uma obra livre e disponvel para uso e adequaes aps a anlise criteriosa do LDA, cujos
docentes e gestores, muitas vezes, desconhecem tal possibilidade
de ter materiais de boa qualidade, gratuitos e fceis de serem
distribudos, atualizados e usados de diferentes formas (virtual ou
impresso, por completo ou em parte).
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269
Captulo 9
270
O gnero histria em quadrinhos:

despertando o gosto pela leitura
Gregory Augusto de Lima Laborde (UFRPE e FAFICA)
in memorian
Introduo
O processo de formao de um leitor crtico atualmente um
desafio para o professor (CASTRO, 2012). As novas interfaces textuais
proporcionam diversas oportunidades para formularmos grandes
interaes entre leitor e obra. No estando presa apenas a livros
impressos, a formao do leitor da atualidade exige dos profissionais da lngua uma traduo dos novos paradigmas da sociedade,
pois a leitura no deve ser apenas uma atividade que gere uma
nota avaliativa a partir de um resumo ou anlise crtica, mas possuir
significncia com o contexto social do leitor para que assim esse
possa compreender a importncia do ato de ler.
Costa (2008) elucida que a literatura cannica apresenta aos
estudantes contemporneos uma dificuldade significativa para sua
interpretao, por possuir linguagem difcil, seja por uma questo
temporal ou estilstica. Nesse enfoque, as histrias em quadrinhos
(HQ) so uma excelente ferramenta para auxiliar o estudante na
introduo aos clssicos literrios, tendo em vista a construo
intersemitica apresentada pela HQ que proporciona a linearidade
da unidade da obra literria (compreenso da mensagem textual).
271
O gnero histria em quadrinhos: despertando o gosto pela leitura
Outro aspecto relevante a familiaridade que os jovens possuem com o gnero histria em quadrinhos por estar sempre presente em seu cotidiano, seja por meio das revistas ou na leitura feita
nos ambientes virtuais de interao.
Com a finalidade de promover uma atividade leitora contextualizada com a realidade dos estudantes do recm-nascido sculo
XXI, Sol (2006) versa que para a conjectura de uma leitura mais
motivadora, o material apresentado ao leitor em formao deve
possuir contextualizao com a sua realidade, para que esse possa
sentir-se capaz de fazer o processo de leitura no apenas como
decodificao, mas sim de forma significativa, conseguindo compreender todo o contexto da obra e sobretudo conseguir construir
conexo com a sua presente realidade.
Essa aplicabilidade real de que o novo leitor necessita s
possvel como nos apresenta Pina (2011): quando o processo motivacional se d de forma afetiva, que o leitor em formao deve construir
paulatinamente a intimidade com a lngua escrita. Portanto, o aspecto
da ludicidade deve ser uma constante para a criao do significado
desejado, assim a eficcia das histrias em quadrinhos no processo
de formao do novo leitor deve ser uma constante, sabendo que a
HQ vem sendo utilizada h dcadas como ferramentas de ensino.
Cunha (2008, p. 5) afirma que: a utilizao das histrias em
quadrinhos como recurso pedaggico agrega elementos essenciais
que podem favorecer o aluno no desenvolvimento educacional,
no processo de ensino-aprendizagem e como forma de expresso
artstica, facilitando a interpretao texto-imagem do aluno.
272
GREGORY AUGUSTO DE LIMA LABORDE
Em Diniz (2010), podemos compreender que os quadrinhos

constituem-se de uma forma privilegiada de narrativa, essa por sua
vez facilita a introduo dos estudantes no estudo de gramtica funcional e comunicao pelo dilogo, pois as imagens e linearidade das
histrias so capazes de influenciar no processo de inteligibilidade
da mensagem do texto.
Tomando como base os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) que nos dizem que preciso dominar a linguagem para participar da vida no bairro, na cidade e no pas, as histrias em quadrinhos,
por possurem recursos visuais e textuais, proporcionam uma maior
e melhor interpretao da unidade da obra bem como do contexto
social, poltico e cultural de uma poca, levando o aluno a um maior
nvel de criticidade e interao com as obras literrias.
A importncia do professor leitor:

dificuldades, desafios e perspectivas
Um grande problema das nossas escolas que grande parte
dos professores de literatura no possui o hbito da leitura contnua,
segundo Regina Zilberman professora e pesquisadora, justificando
isso com uma srie de fatores tais como: os altos preos dos livros,
a ausncia de material ou subutilizao dos materiais nas bibliotecas das escolas, falta de tempo livre dos docentes e sobrecarga de
trabalho.
Fatores que realmente devem ser levados em conta, mas alternativas podem ser vistas frente a esse cenrio to complicado.
Criao do vale-livro para professores, tambm campanhas de
273
descontos para os professores, vale destacar a importncia do

programa nacional do livro didtico, e tambm o programa nacional
biblioteca na escola que massifica e torna possvel acesso a muitas
obras literrias desde o cnone at as obras infantis e infanto-juvenis,
sem falar no grande acervo virtual disponvel na Internet , que torna
ainda mais fcil a distribuio e acesso a obras literrias.
Em busca de ampliar a motivao pessoal e do grupo docente,
os professores podem se reunir em rodas de leitura ou em grupos
para debaterem suas experincias leitoras frente a uma obra ou um
conjunto delas durante os seus intervalos dentro da escola.
Listar alguns sites onde o professor pode encontrar obras literrias dos mais diversos gneros e pases tornando mais simples o
planejamento de aes leitoras dentro das instituies.
Portal
Principais caractersticas
www.dominiopublico.gov.br
Lanado em novembro de 2004 (com um

acervo inicial de 500 obras), prope o compartilhamento de conhecimentos de forma
equnime, colocando disposio de todos
os usurios da rede mundial de computadores - Internet - uma biblioteca virtual
que dever se constituir em referncia para
professores, alunos, pesquisadores e para a
populao em geral
https://pt.wikisource.org
um portal mantido pela Wikimedia Foundation que tem como objetivo tornar pblico
e de fcil acesso obras cientficas e literrias
que tenham significncia histrica e cultural .
274
http://www.culturabrasil.pro.
br/download.htm
Um projeto que busca ampliar o acesso a

obras clssicas, com um acervo bastante
vasto dos clssicos literrios.
http://www.bartleby.com/
Site com obras literrias e no literrias em

ingls, com referencia e acesso livre.
http://livros.universia.com.br/
O projeto visa popularizar a distribuio de

grandes clssicos da literatura brasileira e
mundial, disponibilizando verses digitais
para download gratuito.
http://digitalcomicmuseum.
com/
Site em ingls onde o professor vai encontrar diversas histrias em quadrinho disponveis para download
http://www.escalaeducacional.
com.br/livrosLiteratJuvenil
O professor pode encontrar diversas obras

da literatura brasileira e mundial em verso
quadrinizada, como: A cartomante; A causa
secreta; A moreninha; A nova Califrnia; A
polmica e outras histrias; Brs, Bexiga e
Barra Funda; Inocncia; Memrias de um
sargento de milcias; Memrias pstumas de
Brs Cubas; Miss Edith e seu tio; O alienista;
O ateneu; O cortio; O enfermeiro; O homem
que sabia javans; O triste fim de Policarpo
Quaresma; Primrdios da Literatura Brasileira; Um msico extraordinrio; Uns braos.
O PNBE inclui 600 obras, 300 para o ensino fundamental e

300 para o mdio em verso quadrinizada, as principais da lista so:
275
A Histria do Mundo em Quadrinhos A Europa Medieval e os Invasores do Oriente, de Larry Gonick (Agir).
Oliver Twist, adaptado por John Malan (Companhia

Editora Nacional).
Luluzinha Vai s Compras, de John Stanley (Devir).
Nquel Nusea Tdio no Chiqueiro, de Fernando

Gonsales (Devir).
Suri A Garota do Circo, de Laerte (Devir).
A Turma do Perer As manias de Tininin, de Ziraldo

(Globo).
Maluquinho por Arte Histrias em Que a Turma

Pinta e Borda, de Ziraldo (Globo).
O Beijo no Asfalto, de Arnaldo Branco e Gabriel Ges

(Nova Fronteira).
Asterix e a Volta s Aulas, de Ren Gosciny e Albert

Uderzo (Record).
Asterix nos Jogos Olmpicos, de Ren Gosciny e Albert

Uderzo (Record).
D. Joo Carioca, de Spacca e Lilian Moritz Schwartz

(Companhia das Letras).
A Volta da Grana, de Henfil (Gerao Editorial).
Deus Segundo Laerte, de Laerte (Olho Dgua).
10 Pezinhos Meu Corao No Sei Por Qu, de

Gabriel B e Fbio Moon (Via Lettera).
O Alienista, de Gabriel B e Fbio Moon (Agir).
Domnio Pblico Literatura em Quadrinhos (vrios

autores; DCL).
276
A Fora da Vida, de Will Eisner (Devir).
O Sonhador, de Will Eisner (Devir).
Um Contrato com Deus, de Will Eisner (Devir)
Gerar motivao pela leitura das obras amplia os laos e a afinidade entre a equipe docente e estimula a criatividade. Porm, os
desafios para um professor leitor no se resumem apenas a transpor
essas barreiras, mas sim ensinar-se a ler, dispor-se a aprender a ler
para poder ensinar a ler, e compreender a literatura.
Perceber que suas impresses sobre a leitura, o seu contexto
social, esto inseridos dentro daquela obra e de que maneira a
formao cultural dele contribui para a compreenso geral dessa
obra. O professor leitor no olha para o texto com uma perspectiva
taxonmica buscando compreender apenas aspectos gramaticais
ou subsdios metodolgicos para responder ou criar fichas de leitura, mas sim dirige a si mesmo um processo de compreenso e
questionamento da criatividade verbal e esttica da obra dando a si
a liberdade de compreenso e expresso do pensamento do autor
e de seu pensamento como leitor e no ledor apenas codificando
as palavras e frases.
O professor leitor que ensina-se a ler traz para seus alunos
sua viso impressa quando narra sua experincia leitora para seus
alunos, a compreenso pessoal sobre a obra, sem desqualificar a
viso tradicional da obra.
Esse professor que se ensina e ensina a ler, d vez e voz ao texto, utiliza a contra palavra, busca no uma, mas vrias justificativas
para um ou mais pontos de vista, sempre construindo um paralelo
277
entre o pessoal e o tradicional e como esses dois juntos corroboram

a compreenso ampla de um determinado texto literrio.
O nosso professor criativo tem que compreender a diferena
histrica dos textos e se questionar como as relaes demonstradas na obra podem refletir-se no seu contexto escolar? De quais
maneiras pode apresentar para seu aluno determinada situao?
Como os seus alunos podem traduzir, transformar e implementar
a compreenso de determinados aspectos das obras selecionadas
para o trabalho. Tornando ntida a necessidade do professor previamente fornecer subsdios para intertextualidade.
Desempenhar um trabalho intertextual crucial para o trabalho
ser mais significativo e prtico mostrando que a linguagem mltipla
e plstica, no est presa a textos e estudos gramaticais. O estudante
necessitar ver, ser, sentir, interagir com os textos para que assim o
sentido intertextual se complete no apenas nas relaes paralelas
entre os textos, mas que seja uma construo tambm intertextual
que envolva o humano.
Nesse contexto importante ressaltar que o professor deve
enfatizar a importncia da leitura satisfatria que Barthes chama
de fruitiva, desenvolvida por uma relao intima entre o leitor e seu
livro e narrar como se pode construir essa experincia to nica
trazendo quais as sensaes que a leitura traz, como se forman as
imagens na mente, para isso o professor tambm deve ser um bom
contador de historias.
Esse processo possvel quando o professor desenvolve em
si o poder da auto-observao, da autoavaliao, pois ir conseguir
narrar mais significativamente as suas experincias, o papel do pro-
278
fessor leitor para a formao de leitores no est apenas em falar

sobre as suas experincias enquanto leitor, mas sim dar sentido ao
que foi lido por ele e como sua experincia foi repleta de significado,
tendo em vista que partilhar de um mesmo contexto social e cultural
que os seus alunos gera um grande diferencial.
Ambos esto sob o mesmo teto e compartilhando do mesmo
espao, o que torna cada vez mais repleta de significado e sentido
a experincia do professor leitor para a formao de um aluno leitor.
Portanto, o trabalho de um professor criador e criativo, que
forma de maneira significativa, artesanal, mas um artesanal de
mo dupla, pois se molda tornado para si o texto literrio uma necessidade constante, faz com que a produo de leituras e narrativas
diversas seja como o oxignio para ele, e assim trazendo a oportunidade para o seu aluno de tambm sentir essa mesma sensao
que s um bom livro traz, e o melhor ainda, o professor leitor traz as
mltiplas oportunidades de o aluno colocar em prtica todos os seus
pensamentos da forma que se sentir proporcionando um aspecto
artstico da compreenso da obra de no apenas movimentar o
imaginrio, mas sim de fazer parte da vida, de ser necessrio e no
algo obrigatrio ou redutor a uma ficha de leitura programada, que
gera por sua vez dificuldades de contextualizao e cria bloqueios
significativos que podem durar uma vida. Discutiremos essas dificuldades da leitura dos clssicos na prxima seo.
279
A sintomtica dificuldade da leitura cannica

Sobre formao de leitores na contemporaneidade, nota-se
uma tarefa que exige do docente uma atividade e leitura multiplexa,
sabendo que as novas geraes possuem grande habilidade com
os mais variados tipos de informao e traduo semitica da realidade, porm, ressentem-se de um domnio lingustico para interagir
de forma satisfatria com os clssicos.
Nesse aspecto, como abordado por Pina (2012), a leitura cannica apresenta uma srie de fatores que levam o leitor em formao a
desinteressar-se pelas obras, podendo ser destacados os seguintes
motivos: 1) linguagem utilizada pelos autores que se encontra desentronizada com a contemporaneidade, 2) no construo de significncia entre o texto e o leitor; 3) m categorizao dos currculos
escolares no que se refere aos estudos da obra literria.
Gomes (2012) apresenta de forma clara que o docente o responsvel por garantir que o estudante compreenda a unidade de
uma obra. Esse deve ser estimulado constantemente a expor o seu
ponto de vista e apresentar inter-relaes entre o texto cannico
e sua realidade, de maneira que a leitura alm de significativa seja
prazerosa, nesse contexto aplicando o que os Parmetros Curriculares Nacionais determinam que o estudante seja capaz de construir
saberes lingusticos para o exerccio da sua cidadania.
Possibilitar a construo da relao entre o texto literrio clssico e o mundo atual uma grande dificuldade, como apresentado por
Cereja (2004). O foco dos estudos dentro das instituies de ensino
voltado no construo de uma relao com a atualidade, mas
280
somente um mero apanhado de informaes sobre determinados

contextos histricos da poca e da vida de um autor, forando o
estudante a uma produo no autnoma, mas sim mecnica, pois
o leitor em questo apenas entra em contato com um breve e resumido contexto, dificultando a interpretao da obra literria clssica.
O mesmo autor elucida que o ato de ler e criticar deve ser posto
de forma ldica que por sua vez proporcionar ao estudante mais
familiaridade, formando um leitor capaz de construir uma relao
com a sua lngua materna e assim apto a interpretar textos dos mais
variados tipos.
Com o enfoque da falta de ludicidade das obras clssicas, Pina
(2012) elucida que essas obras, por possurem um cabedal histrico
e cultural carregado, fazem com que o leitor em formao tenha
dificuldade na construo do imaginrio que a obra solicita, pois
muitos aspectos citados no esto em sintonia com a realidade
vigente, gerando assim desinteresse logo no primeiro contato com
esse tipo de texto.
Faz-se latente a necessidade da construo do significado
para o novo leitor atravs do ldico, nesse segmento as histrias em
quadrinhos apresentam grande potencial, tendo a luz dos recursos
semiticos mais amplos que traduzem o universo cultural para o estudante, possibilitando a construo simblica do contexto histrico
e cultural atravs das imagens e textos, estimulando a criatividade
e o imaginrio.
281
A utilizao dos quadrinhos na sala de aula,

a HQ como instrumento intersemitico
No Brasil, o Governo Federal, atravs do programa Biblioteca na
Escola, reconhece a potencialidade real da utilizao das histrias
em quadrinhos como ferramenta pedaggica, pois distribui obras
desse gnero para as escolas pblicas em todo o territrio nacional.
A utilizao das histrias em quadrinhos baseadas em clssicos
literrios configuram uma viso j construda e adaptada, sendo essa
capaz de direcionar o ato da leitura. Esse enfoque requer do professor um vasto conhecimento da obra original para que o trabalho
dentro da sala de aula seja proveitoso e significativo, como versa Castro (2012, p.23): as adaptaes das histrias em quadrinhos auxiliam
o trabalho docente a estimular os discentes no gosto pela leitura.
Como elucidado por Sol (2006), o ldico tem papel fundamental na formao do novo leitor e do gosto pela leitura. As HQs
apresentam uma formatao atrativa, tendo em vista que o seu
sistema de relao simblica propicia maior interao. Por meio
dos estudos postulados por Pina (2012), vemos que as histrias em
quadrinhos permitem aos leitores em formao, que no possuem
um vocabulrio variado, que se identifiquem com a mensagem do
texto. Os personagens e suas aes esto expressas de maneira
que facilitam a interpretao.
Assim, o papel do docente se faz fundamental para que o estudo e utilizao das histrias em quadrinhos no sejam empobrecidos.
Todo o seu potencial artstico e cultural deve ser explorado, bem
como os enfoques comunicacionais da linguagem desse gnero,
282
construindo interpretao do texto e contexto, no explorando

apenas questes meramente gramaticais.
Nesse enfoque, Batista (2012) apresenta as histrias em quadrinhos como um instrumento capaz de melhorar a habilidade de
leitura e escrita, fornecendo um arcabouo para que o estudante
pense sobre todo material escrito que o rodeia. Dessa forma, a HQ
pode e deve ser utilizada como texto e pr-texto dentro da sala de
aula, pois a mesma autora afirma que
O texto dentro das histrias em quadrinhos constitui um
todo unificante e coerente dentro de uma determinada
situao discursiva linear. Podendo tambm ser vista
como pr-texto, pois pode fazer parte de todo material
didtico objetivo e concreto que o aluno tenha em mos.
J no enfoque de pretexto as histrias em quadrinhos
funcionam como instrumento motivacional pois estimulamos de forma criativa o ato de ler e escrever (BATISTA,
2012, p. 15).
Ainda Batista (2012) mostra que os quadrinhos so fundamentais
no s para a introduo a um determinado tema, mas esses sim
devem e podem ser utilizados como ferramenta elementar para o
trabalho em sala de aula, pois as relaes semiticas entre imagem e
texto facilitam a construo dos conceitos desejados pelo professor.
Sobre essa relao semitica, Nepomuceno versa que
importante ressaltar que o texto constitudo por duas
semiticas linguagem verbal e visual apela no apenas para a concepo da abordagem cognitiva da lingua-
283
gem, mas tambm para um processamento mais amplo.

O interlocutor precisa acessar outros conhecimentos
que a lngua apenas no consegue abarcar: aqueles
representados pela linguagem pictrica. A orientao
parte da superestrutura, quase sempre aparece no primeiro quadro, atuando cooperativamente para que isso
acontea, ou seja, pelo trao que nos orientamos em
direo aos acontecimentos da narrativa (NEPOMUCENO, 2005, p. 66).
De maneira que percebemos a importncia da HQ, pois despertamos no apenas o processo de leitura e interpretao pelo texto e
imagem, ativando sim o conhecimento enciclopdico do aluno, podendo afirmar que o aluno ter necessidade de interpretar todos os
aspectos simblicos/grficos trazidos pela histria em quadrinhos.
importante perceber a significncia dos signos lingusticos
para a construo de um novo conceito, como afirma Moreira:
O desenvolvimento dos processos mentais superiores
depende de descontextualizao e a linguagem serve
muito bem para isso na medida em que o individuo faz
uso de signos lingusticos, permite que este se aproxime de um contexto concreto. O domnio da linguagem
abstrata, flexibiliza o pensamento conceitual (MOREIRA,
2011, p. 94).
Com a finalidade de promover a significncia concreta para o
estudante, a HQ apresenta uma roupagem capaz de promover a
aprendizagem significativa atravs da linguagem no somente para
284
o ensino da literatura, mas de outras cincias. Esse gnero textual

apresenta relaes de sentido internas ao texto e de que mundos
so construdos pela linguagem. Discini (2011, p.248) afirma que h
linearidade inerente ao signo verbal, pois uma palavra lida aps
a outra, as slabas so lidas uma aps a outra, o que no ocorre no
texto visual que se isenta da obrigatoriedade da leitura linear. De
maneira que o despertar ldico uma constante quando se utiliza
o recurso das histrias em quadrinhos na sala de aula.
Um outro fator de grande relevncia para se fazer uso das histrias em quadrinhos como instrumento pedaggico e ferramenta
para despertar novos leitores a iconizao de figuras que garante
maior compreenso do pensamento e sentimentos dos personagens
do texto, construindo um maior significado para o leitor em formao. Ainda em Discini possvel compreender que: a figura pode
representar o mundo por meio de personagens que, se em ao
desencadeada em situaes concretas, se transformam, subsidiam
narraes. (DISCINI, 2011, p. 267).
Nesse contexto, muito mais fcil para o leitor em formao
materializar a cena proposta pelo autor, tendo em vista que os
clssicos literrios narram uma realidade que no mais vigente.
Retratos simblicos como roupas e o prprio meio ambiente cultural que est relacionado ao comportamento e hbitos de uma
determinada poca onde se passa a histria so construdos com
os HQs. possvel perceber essa premissa quando comparamos o
texto original de Memrias pstuma de Brs Cubas (Machado de
Assis) com a verso quadrinizada:
285
Algum tempo hesitei se devia abrir estas memrias pelo

princpio ou pelo fim, isto , se poria em primeiro lugar o
meu nascimento ou a minha morte. Suposto o uso vulgar
seja comear pelo nascimento, duas consideraes me
levaram a adotar diferente mtodo: a primeira que eu
no sou propriamente um autor defunto, mas um defunto
autor, para quem a campa foi outro bero; a segunda
que o escrito ficaria assim mais galante e mais novo
(ASSIS, 1880, p. 2).
Figura 1: frame extrado da verso quadrinizada da obra

Memrias pstumas de Brs Cubas
Na imagem, notam-se traos de uma poca retratados claramente, criando maior significado, trazendo aspectos simblicos
286
hoje no mais presentes na cultura contempornea, garantindo

maior contato com o universo. clara a morte do personagem, pois
o tratamento da imagem remonta o espirito personagem que vaga
e conta sua prpria histria ao leitor, garantindo maior interao e
poder interpretativo.
Extraindo outra parte do texto original, percebe-se comparativamente a traduo intersemitica:
Dito isto, expirei s duas horas da tarde de uma
sexta-feira do ms de agosto de 1869, na minha bela
chcara de Catumbi. Tinha uns sessenta e quatro
anos, rijos e prsperos, era solteiro, possua cerca de
trezentos contos e fui acompanhado ao cemitrio por
onze amigos. Onze amigos! Verdade que no houve
cartas nem anncios. Acresce que chovia peneirava
uma chuvinha mida, triste e constante, to constante
e to triste, que levou um daqueles fiis da ltima hora
a intercalar esta engenhosa idia no discurso que
proferiu beira de minha cova: Vs, que o conhecestes, meus senhores, vs podeis dizer comigo que
a natureza parece estar chorando a perda irreparvel
de um dos mais belos caracteres que tm honrado
a humanidade. Este ar sombrio, estas gotas do cu,
aquelas nuvens escuras que cobrem o azul como um
crepe funreo, tudo isso a dor crua e m que lhe ri
Natureza as mais ntimas entranhas; tudo isso um
sublime louvor ao nosso ilustre finado. Bom e fiel
amigo! No, no me arrependo das vinte aplices que
lhe deixei. (ASSIS, 1880, p. 4)
287
Figura 2: conjunto de frames extrados da verso quadrinizada

de Memrias pstumas de Brs Cubas
facilmente perceptvel a recriao dos smbolos (a chuva, os

amigos e o velrio), propostos na obra original, garantindo ao leitor
que se encontra em formao uma construo mais real do enredo
proposto pelo autor, gerando a idealizao da realidade literria.
Retirando e analisando um fragmento do conto de Machado
de Assis A cartomante percebem-se os mesmos aspectos recriados
claramente. As emoes dos personagens expressas por meio do
grfico da histria em quadrinhos, bem como a realidade da poca da histria, que se passa em 1869, por meio das vestimentas e
criao do cenrio.
Era a mesma explicao que dava a bela Rita ao moo
Camilo, numa sexta-feira de novembro de 1869, quando
este ria dela, por ter ido na vspera consultar uma cartomante; a diferena que o fazia por outras palavras.
Ria, ria. Os homens so assim; no acreditam em nada.
288
Pois saiba que fui, e que ela adivinhou o motivo da consulta, antes mesmo que eu lhe dissesse o que era. Apenas
comeou a botar as cartas, disse-me: A senhora gosta de
uma pessoa... Confessei que sim, e ento ela continuou
a botar as cartas, combinou-as, e no fim declarou-me
que eu tinha medo de que voc me esquecesse, mas que
no era verdade... Errou! interrompeu Camilo, rindo.
(ASSIS. 1884, p. 1)
Figura 3: frame extrado da verso quadrinizada do conto

A cartomante, de Machado de Assis
289
Torna-se evidente a presena do significante em termos semiticos, pois a linguagem corporal expressa pelos personagens
atrelada representao textual por meio dos bales amplia a
interpretao do leitor em formao, carregando os significados
para o mesmo, dando margem a uma maior significncia do sentido
global da obra.
Em outro fragmento textual da mesma obra, tambm possvel
observar que as expresses dos personagens se colocam claras
ao leitor, o contexto da poca recriado atravs das imagens, no
limitando o interlocutor no poder da interpretao, uma vez que os
jovens contemporneos no possuem (na maioria dos casos) referncias para a construo do universo ficcional proposto pelo autor
da obra. Vejamos a seguir:
Onde a casa? Aqui perto, na Rua da Guarda Velha;
no passava ningum nessa ocasio. Descansa; eu no
sou maluca. Camilo riu outra vez: Tu crs deveras
nessas cousas? perguntou-lhe. Foi ento que ela, sem
saber que traduzia Hamlet em vulgar, disse-lhe que
havia muita cousa misteriosa e verdadeira neste mundo.
Se ele no acreditava, pacincia; mas o certo que a
cartomante adivinhara tudo. Que mais? A prova que
ela agora estava tranqila e satisfeita. Cuido que ele
ia falar, mas reprimiu-se. No queria arrancar-lhe as
iluses. (ASSIS. 1884, p. 8)
290
Figura 4: frame extrado da verso quadrinizada do conto

A cartomante, de Machado de Assis. Onde possvel perceber
a criao do meio ambiente cultural da poca proposta na obra
Nas Figuras de 1 a 4 possvel perceber que o enquadramento

e a forma como so trabalhados os elementos dispostos no texto
literrio se fazem mais palpveis. Os detalhes das emoes sentidas pelos personagens so uma constante, expressas por meio dos
enquadramentos dando maior sentido. Nesse aspecto, o cmbio
291
da emoo representada de forma escrita evidente para a forma

imagtica que por sua vez torna o texto bem mais simples de ser
compreendido, ganhando uma nova roupagem.
A personificao por meio das imagens bem mais convidativa
ao leitor em formao, sabendo que as novas geraes se sentem
bem mais atradas por essas representaes, o jogo de relaes
entre luz e sombra e importncia das cenas inteligvel pelo tamanho dos frames. Nota-se ento uma perspectiva de maior valorao
de determinados momentos da obra por meio do tamanho das
cenas expostas.
possvel perceber algumas semelhanas textuais nas falas dos
personagens que por sua vez encontramos tanto no texto literrio
original quanto na nova verso da obra quadrinizada. Os aspectos
em comum so altamente importantes, pois se busca o mximo de
fidedignidade ao produto original, porm, inevitvel a modificao,
pois se trata de uma nova obra, capaz de trazer tona elementos que
o texto apenas escrito no traz.
O texto de Machado de Assis encontra-se imerso em um cabedal histrico bastante complexo, apresentando um universo no
mais existente, possibilitando ao interlocutor uma viagem simblica
por uma determinada poca. A grande vantagem da obra quadrinizada encontra-se justamente na criao desse universo histrico
e simblico de uma poca, possibilitando por meio do tratamento
e interpretao imagtica a criao dos ambientes, no limitando o
leitor em formao no que se refere imaginao e sim fornecendo
smbolos histricos, ou seja, a traduo intersemitica da obra por
mais fidedigna que seja trar sempre mais elementos imagticos do
que puramente textuais. A criao do sentido estruturada por meio
292
dos seguintes elementos: 1) verossimilhana com o texto literrio por

meio da fala dos personagens nos bales; 2) recriao do universo
ficcional da obra por meio dos senrios, dando maior nfase aos
traos de uma determinada poca; 3) a emoo dos personagens
por meio dos enquadramentos possveis atravs da distribuio dos
frames gera no leitor a capacidade de compreenso do sentimento
da personagem, valorizando a expresso; e 4) os smbolos dialogam
entre si em uma sincronia nica atravs dos aspectos da linearidade
proposta pelo posicionamento dos frames, ampliando a relao entre
enunciador e enunciatrio, no excluindo o leitor no que se refere
relao imaginativa e sim ampliando a possibilidade interpretativa.
Em Farias (2011), possvel afirmar que a HQ produz um efeito
de realidade ou referncia atravs dos smbolos, construindo claramente um contexto verossmil, levando em considerao o aspecto
e a verossimilhana que est relacionada diretamente com as representaes culturais de um texto valorizando as situaes em um
determinado contexto abordado, ou seja, um simulacro de uma
situao sociocultural, possibilitando a figurativizao de uma obra
que atribui traos sensoriais ao texto.
Nesse enfoque possvel, luz de Koch (2003), compreender
que o texto deve ser visto como uma atividade interacional, que se
constri das mais variadas formas, sendo capaz de fornecer um
determinado condicionamento para uma atividade social, levando a
conjectura interpretativa, proporcionando a elaborao de estratgias
cognitivas para uma melhor interpretao de contedos semnticos,
valorizando os sentidos humanos atravs de dialgica relao entre
interlocutor e texto.
293
Trabalhar com os sentidos humanos se faz essencial para

construo de uma aprendizagem significativa. Consta em Moreira
(2011) que para que exista aprendizagem necessrio haver sentido
e para a construo desse sentido o estudante deve ser estimulado
por todos os mecanismos sensoriais para que s assim seja possvel
a construo do significado.
Para que o trabalho com as histrias em quadrinhos possua
realmente uma funo de significante e significado, funo primeira
representada pelo uso dos bales, sinais de pontuao e em segunda
funo os conceitos que so expressos, deve ser elucidado para o
leitor em formao que a obra em questo trata-se de uma leitura
intersemitica, e no a obra original em si, mesmo que possua
grande semelhana com a formao do meio ambiente cultural ou
at mesmo o enredo.
Castro (2013) apresenta a importncia de tornar claro ao novo
leitor que est lendo uma adaptao, e no a prpria obra literria,
mesmo quando a verso mantem-se fiel ao texto literrio. Nesse
ponto, o papel docente fundamental, pois quem orienta o leitor
em formao, abordando que a releitura intersemitica trata-se do
reencontro da obra com uma nova estilstica, linguagem e veculo
de publicao.
Na construo de Farias (2011) possvel compreender que
para a existncia do entendimento de uma histria em quadrinhos,
necessrio que o leitor conhea o texto fundador, isto , o fato que
tornou a HQ possvel ou os textos que constituem o contexto. Porm,
Castro (2013) versa que a HQ um instrumento altamente funcional da
formao do leitor, inteligvel que despertar o hbito de leitura, auxiliando na compreenso dos contextos das obras literrias clssicas.
294
O grande desafio para o jovem leitor no sculo XXI no apenas

resistir a tentao das mdias digitais, pois o nosso trabalho utilizar
essas para construir o gosto e o hbito pela leitura dos clssicos, mas
sim desacelerar, vivemos em uma sociedade em que tudo rpido,
prtico e funcional. Os jovens devem perceber o texto literrio como
um escape capaz de dar vida a coisas imaginadas ou at mesmo
gerar novas formas de pensar saindo apenas do nvel de contedo e
indo para a forma do texto.
A percepo do texto literrio como formao tica tambm
um grande desafio, pois parte do pressuposto de que a literatura
um extrato da realidade e do contexto scio-histrico em que a obra
foi escrita, a construo do senso tico quando analisamos uma obra
e seus problemas (expostos ou no). Outro fator que no pode ser
deixado de fora a formao da autonomia intelectual: o estudante
deve construir suas formas de pensar, selecionar e inferir sobre um
contedo e o texto literrio serve como base para esse processo, que
abre as portas para o pensamento crtico do mundo que o cerca, no
reduzindo o texto literrio a uma mera representatividade verbal, mas
sim uma nova perspectiva de ser articulado com a realidade local
para se discutir problemas.
A relao do jovem com o objeto livro deve tambm propor
uma experincia nica, pois a partir da leitura de uma determinada
obra do cnone, ele deve recriar a obra por meio de seu contexto
scio-histrico e cultural, transpondo as barreiras da interpretao
tradicional, rompendo a dispora entre literatura e novas mdias. O
jovem estudante leitor constri uma ponte transdisciplinar entre a
literatura cannica e as novas tecnologias entrecruzando, se no
295
todas, grande parte das cincias aprendidas na escola, percebendo

a utilidade e dinamicidade do texto.
Para compreender ainda mais esse processo de desacelerao e ressignificao do cnone literrio vamos ler alguns relatos
de jovens leitores.
Antes a aula de literatura era muito chata, eu passava o tempo
todo no celular, mas hoje no mais legal... Nunca imaginei poder
fazer literatura e ver ela acontecer. Antes era s uns pedacinhos
do texto e comentrios sobre as escolas literrias. L.B.S 2 ano
do ensino mdio.
Eu j tentei muitas vezes ler os livros de Machado de Assis, at
lia e nunca entendia tudo assim como eu entendo hoje, consigo
ver muitos aspectos que eu no via antes, um dele o papel da
mulher. E melhor ainda foi produzir minha prpria historia virei
autor. J.V.B 3 ano do ensino mdio.
Antes do projeto eu no lia achava chato, lento umas histrias
sem p nem cabea que o professor colocava, eu lia por ler e
sempre filava a tarefa de casa quando ele mandava as listas de
questes. Agora mais massa consigo ver como funciona e que
o que agente v no livro acontece at hoje impressionante como
esses autores ainda parecem vivos quando agente olha direitinho,
o que mudou foi a forma de falar L.M.M 3 ano do ensino mdio.
Percebemos assim que o texto precisa fazer sentido para ser

vivo, gerar a desacelerao requerida, esta por sua vez possibilita altos
nveis de percepo do nosso jovem leitor, aguando seu senso crtico,
tornando possvel o cruzamento entre o texto e a realidade material
vivida pelo jovem, fazendo da leitura no instrumento de respostas e
296
sim mecanismo significativo capaz de traduzir e propor solues para

problemas locais por meio do pensamento crtico e senso de tica
chegando a um elaborado nvel de satisfao cultural.
O mapa conceitual abaixo visa auxiliar a compreenso da utilizao das histrias em quadrinhos como instrumento capaz de auxiliar
a formao de novos leitores:
Utilizao de Hqs para formao de novos leitores
Justifica-se por
Dificuldade na leitura dos clssicos
Estrutura da HQ
Motivos
Possui
Linguagem
Linearidade
Falta de contextualizao com a realidade atual
Linguagem contextualizada com a

realidade
Categorizao dos currculos escolares

mal elaboradas
Recursos grficos e textuais que facilitam a interpretao
Novas interfaces textuais
Estmulo criatividade
Figura 5: mapa conceitual que explica a utilizao de HQs para a formao de

novos leitores
Concluso
Na realidade vigente altamente imperativa a formao de
leitores capazes de compreender no apenas textos clssicos da
literatura, mas sim os mais variados tipos de gneros textuais.
297
Seja por sua linguagem no usual ou pela falta de contexto com

a realidade os clssicos da literatura devem estar presentes na sala de
aula mas no como nica alternativa para formao de novos leitores.
Nessa perspectiva, as histrias em quadrinhos entram como
um gnero textual capaz de formar um novo leitor, tendo em vista
que nos traz vrios instrumentos semiticos e esses, por sua vez, so
capazes de gerar maior significado para o estudante tornando o ato
da leitura um hbito, sabendo que se faz cognitivamente.
Deve ser elucidada tambm a utilizao da HQ no apenas para
a formao de leitores ou criao do hbito da leitura, mas como uma
ferramenta de ensino capaz de trazer tona conceitos complexos
de uma forma clara e concisa, para o estudante da nova era repleto
de recursos digitais e interacionais.
No entanto, a misso do professor com a empreitada formativa
de tornar inteligvel a necessidade latente para o hbito da leitura,
por meio de uma proposta didtica dinmica em que o estudante
sinta-se autor do prprio conhecimento, no delimitando o estudo
da literatura a apenas um tratado de cdigos e escolas literrias, mas
sim que o discente compreenda literatura como arte.
Para tanto necessrio que o docente expresse sua paixo
pessoal pela leitura compartilhando com os estudantes suas experincias leitoras, esse conjunto de fatores permite ao professor
leitor desvendar os segredos dos textos literrios junto dos alunos
aprimorando as diversas formas de interpretao, refinando modelos, formas e estilos produzidos pelos autores formando leitores no
apenas de texto literrios mas de imagens semiolgicas, indo muito
alm do texto se inscrevendo e se percebendo enquanto sujeito
social por meio da leitura.
298
Referncias
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ASSIS, Machado de. A cartomante. Literatura brasileira em quadrinhos. So Paulo:
Escala Educacional, 2008. 1 Edio.
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clssicos da literatura a nona arte visita os classicos. Circulo Fluminense de Estudos
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CUNHA, Gustavo de Arajo; Bezerra, Evnio da Costa. As historias em quadrinhos
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FARIAS, Iara Rosa. Charge: humor e crtica. In: Iv Carlos Lopes e Nilton Hernandes
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GOMES, Nataniel dos Santos; Rodrigues, Marlon Leal. Para o alto e avante. Textos
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Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. PCN. Lngua Portuguesa e Ed. Artstica. 3 ed. Braslia: A secretaria, 2012.
MOREIRA, Marcos Antonio. Aprendizagem significativa: a teoria e textos complementares. So Paulo: Livraria da Fsica, 2011.
NAPOMUCENO, Terezinha. Sob a tica dos quadrinhos: uma proposta textual-discursiva para o gnero tira. 2005. Dissertao (Mestrado em Lingustica) Universidade
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PINA, Patrcia Ktia da Costa. Literatura em HQ: interaes entre textos e leitores na
contemporaneidade. Revista Semioses, 2012.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006.
299
Captulo 10
300
O jogo em foco: uma discusso sobre

os games e a aprendizagem
Carla Alexandre Barboza de Sousa (UFPE)
Introduo
Com a crescente utilizao das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC) em sala de aula, o leque de possibilidades didticas inovadoras ampliou muito, e isso, normalmente, gera novas
discusses, novos discursos e paradigmas. Os embates travados ao
redor de temas como os jogos digitais mdia bem representante
das tecnologias digitais em ambientes escolares, geralmente,
perpassam pela temeridade do desconhecido, pelo acesso instrumentalizao e pela cultura da sociedade. Os jogos digitais ou
games, como so chamados, tm sido um dos artefatos tecnolgicos
mais utilizados na contemporaneidade, basta olharmos para como
esse mercado tem crescido e para o constante desenvolvimento de
pesquisas sobre o tema. De acordo com a coluna Economia Criativa
do Sebrae1 e financiado pelo BNDS2.
1. http://www.gedigames.com.br/. Grupo de Estudo e Desenvolvimento da Indstria

dos games.
2.<http://www.sebrae2014.com.br/Sebrae2014/Alertas/Brasil-tem-o-maiormercado-de-games-no-mundo-em-2012#.UyJGHj9dVcl>.
301
O jogo em foco: uma discusso sobre os games e a aprendizagem
O Brasil o quarto maior mercado do mundo no segmento de

jogos digitais, com 35 milhes de usurios, ficando atrs apenas dos
Estados Unidos, Rssia e Alemanha e movimentou R$ 5,3 bilhes em
2012; um crescimento de 32% em relao a 2011 (SEBRAE, 2014). Todo
esse consumo no Brasil resulta no interesse de diversos segmentos
da sociedade, inclusive o da educao. Dados como esses nos fazem
pensar sobre o tempo que os nossos jovens passam se divertindo
em frente tela, seja essa do tablet, do smartphone, da TV ou do
computador. Um estudo realizado pelo GEDIGames3 mostra que dos
80 milhes de internautas no pas, 61 milhes jogam algum tipo de
jogo. Desses jogadores, 67% utilizam consoles, e 42% computadores pessoais, especialmente para jogos online. Os jogadores online
gastam mais tempo do que os que utilizam console: em mdia 5h14
min por dia, contra 3h22 min dos que jogam atravs de consoles de
mesa e portteis. Ou seja, em qualquer modalidade, um tempo
bem superior ao que os jovens passam lendo um livro ou fazendo
uma pesquisa escolar diariamente.
Os games adentraram as salas de aula, principalmente porque
os jovens passam muito do seu tempo jogando e so muito motivados a faz-lo pelo prprio jogo. No entanto, questiona-se muito sobre
a contribuio deles no processo de aprendizagem dos estudantes.
exatamente nessa discusso que este artigo pretende contribuir,
propondo uma discusso que passa, primeiramente, pelas principais semelhanas e diferenas entre a escola e os games, no que
3. http://www.bndes.gov.br/SiteBNDES/bndes/bndes_pt/Galerias/Arquivos/
conhecimento/seminario/seminario_mapeamento_industria_games042014_
Relatorio_Final.pdf Acesso em 19 de Out. 2014.
302
CARLA ALEXANDRE BARBOZA DE SOUSA
concerne cultura e conceitualizao dos games. Depois, discute

as principais teorias da aprendizagem e as concepes de jogos em
cada uma delas, para posteriormente apresentar uma discusso
acerca da aprendizagem baseada em jogos digitais.
A di(con)vergncia entre a escola e os games:

uma reflexo sobre papis
Na escola, h muitas crianas e jovens e os games atraem
muitas crianas e jovens. Eis que surge a primeira convergncia: a
audincia. E essa tambm leva primeira divergncia: na escola o
centro o ensino, enquanto que nos games o centro a experincia,
ou seja, foco na audincia. O ensino arraigado em velhas prticas
no leva em considerao muitos aspectos importantes para os
aprendizes de hoje em dia. E a partir da so vrias divergncias.
Pode-se imaginar que a aprendizagem est relacionada aos aprendizes. Contudo para muitos educadores, a
aprendizagem e o ensino formal no tm relao com o
aluno, mas sim com o contedo. O que importa o que
ensinar, em vez de como e por qu. A maior parte do
discurso educacional ouvido na sociedade, nas escolas
e nas empresas est centrada no que ensinar conhecido como currculo em vez de como aprender. O que
quero dizer com aprendizagem centrada no contedo
o tratamento dispensado aos alunos como se fossem,
nas palavras de Luyen Chou, receptculos de conhecimentos que lhes so entulhados, seja por um professor,
seja por um computador (PRENSKY, 2012, p. 104).
303
O jogo est diretamente ligado diverso, ao lazer, e ao entretenimento, e a escola, por sua vez, est culturalmente ligada tarefa,
obrigao e ao controle. Ou seja, por essa viso, so dicotmicos
(divergentes), e mesmo quando os jogos, mesmo sem serem os
digitais, adentravam as aulas, eram enfatizados principalmente na
perspectiva de trabalho em grupo, passatempo, afetividade, ludicidade e no desenvolvimento de algumas habilidades especficas. E
esses aspectos no eram, no passado, objetivos da escola mais
uma divergncia. No entanto, a escola vem num processo de transformao de paradigmas em relao construo de conhecimento,
que hoje passa a incluir todos esses aspectos que os jogos sempre
permitiram (convergncia). Perrenoud (2000) nos prope a transformao da sala de aula num espao criativo, em que as competncias de competio, colaborao e cooperao so enfatizadas no
ensino; e a utilizao dos jogos facilita trabalhos dessa natureza, que
envolvem competncias, colaborao e cooperao (GEE, 2009).
Por outro lado, a cultura digital, j consolidada no mundo, nos
permite pensar e repensar as formas nas quais as tecnologias se
fazem presentes no cotidiano da sociedade. Essas mesmas tecnologias no so postas em xeque quando limitadas a tcnicas ou
quando so apenas meio de se fazer algo; ou quando um simples
ponto de vista que enfatiza a parte material e artificial dos fenmenos humanos (LVY, 2010); a exemplo de seu uso na medicina ou
em instituies financeiras. No entanto, quando envolvemos o fator
humano como indissocivel da relao estabelecida entre a tecnologia, a sociedade e a cultura, reiteramos que questionamentos
so feitos acerca de artefatos eficazes, de pessoas, seus laos, suas
trocas e de dinmicas representadas.
304
As verdadeiras relaes, portanto, no so criadas entre

a tecnologia (que seria da ordem da causa) e a cultura (que sofreria os efeitos), mas sim entre um grande
nmero de atores humanos que inventam, produzem,
utilizam e interpretam de diferentes formas as tcnicas
(LVY, 2010, p. 23).
No nos admira que haja mudanas nas formas de pensar e
aprender entre a gerao atual e a passada. Entre as muitas diferenas que nos fazem refletir sobre a nossa audincia nas salas de
aula, podemos citar:
1. Velocidade twitch4 versus velocidade convencional;
2. Processamento paralelo versus processamento
linear;
3. Primeiro os grficos versus primeiro os textos;
4. Acesso aleatrio versus passo a passo;
5. Conectado versus autnomo;
6. Ativo versus passivo;
7. Brincar versus trabalhar;
8. Recompensa versus pacincia;
9. Fantasia versus realidade;
10. Tecnologia como amiga versus tecnologia como
inimiga.
(PRENSKY, 2012, p. 83).
4. Numa traduo livre o termo twitch significa, neste contexto, uma maior velocidade
e capacidade de processar as informaes.
305
Percebemos que as mudanas que ocorrem nos espaos da

escola relativas aos arranjos sociais acontecem de forma muito lenta
quando comparadas s mudanas de arranjos em outros espaos
da sociedade. Isso refora o esteretipo de que a escola castra
o poder criativo e imersivo dos estudantes. E o professor, como
membro ativo dessa comunidade, cedo ou tarde, ter que assumir
refletir transformar o seu papel nesse cenrio que pede mudanas
qualitativas nos processos de aprendizagem5 .
A principal funo do professor no pode mais ser uma
difuso dos conhecimentos, que agora feita de forma
mais eficaz por outros meios. Sua competncia deve
deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem
e o pensamento. O professor torna-se um animador da
inteligncia coletiva dos grupos que esto ao seu encargo. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e
na gesto das aprendizagens: o incitamento troca dos
saberes, a mediao relacional e simblica, a pilotagem
personalizada dos percursos de aprendizagem etc.
(LVY, 2010, p. 173).
5. Existem alguns casos de sucesso que ecoam no mundo inteiro, como a Escola da
Ponte, em Portugal www.escoladaponte.pt, que em seu documento de princpios
fundadores coloca que a Escola no uma mera soma de parceiros hieraticamente
justapostos, recursos quase sempre precrios e atividades ritualizadas uma
formao social em interao com o meio envolvente e outras formaes sociais,
em que permanentemente convergem processos de mudana desejada e refletida
(p.1). Outro caso mundialmente difundido a Quest to Learn em Nova Iorque <q2l.
org>, que tem seu currculo fundamentado nos games. No Brasil, temos o exemplo
das escolas NAVE (Ncleo Avanado de Educao), com sedes em Recife e no Rio
de Janeiro; ambas trabalham com a perspectiva tecnolgica (de programao e
design) nos seus currculos www.oifuturo.org.br/educacao/nave.
306
Mesmo com excelentes exemplos a serem seguidos, muitas

vezes, na escola, h muitos entraves e inseguranas nas mudanas.
Ademais, os outros espaos de aprendizagem esto to livremente
acolhidos pela sociedade, quase sempre sem cobranas e atentos
cultura e s necessidades que emergem dessa mesma sociedade,
que conseguem se adequar e se reinventar sem culpa.
Tela inicial: jogo, jogo digital e jogo educativo aperte enter para entrar
O jogo pode abarcar diversos significados e sentidos dependendo do contexto, j que o jogar ultrapassa a materialidade e a
racionalidade, pois, h coisas em jogo que transcendem uma necessidade real (HUIZINGA, 2000). Joan Huizinga, em sua obra Homo
Ludens, faz um tratado filosfico bastante elucidador, no sentido de
nos colocar o jogo como fenmeno cultural e histrico a partir da
ludicidade, esta no s experienciada pelo homem, o filsofo cita
tambm os animais quando a diverso e o brincar aparecem.
Desde j encontramos aqui um aspecto muito importante: mesmo em suas formas mais simples, ao nvel
animal, o jogo mais que um fenmeno fisiolgico ou
um reflexo psicolgico. Ultrapassa os limites da atividade
puramente fsica ou biolgica. uma funo significante,
isto , encerra um determinado sentido. No jogo existe
alguma coisa em jogo que transcende as necessidades
imediatas da vida e confere um sentido ao. Todo jogo
significa alguma coisa. No se explica nada chamado
instinto ao princpio ativo que constitui a essncia do
307
jogo; chamar-lhe esprito ou vontade seria dizer demasiado. Seja qual for a maneira como o considerem,
o simples fato de o jogo encerrar um sentido implica a
presena de um elemento no material em sua prpria
essncia (HUIZINGA, 2000, p.5).
Como a ao de jogar inerente ao ser humano e fazemos
isso o tempo todo, muito interessante pensar que os muitos significados da palavra jogo no cabem dentro da prpria palavra: pode
ser uma linguagem, uma ao ou uma troca de olhares por exemplo.
As grandes atividades arquetpicas da sociedade humana so, desde incio, inteiramente marcadas pelo jogo.
Como por exemplo, no caso da linguagem, esse primeiro
e supremo instrumento que o homem forjou a fim de
comunicar, ensinar e comandar. a linguagem que lhe
permite distinguir as coisas, defini-las e constat-las (...)
e a sociedade oferece atividades que podem ser vistas
com intervenes educacionais precoces: jogos, playgrounds, que tm a funo de enriquecer o ambiente e
facilitar o desenvolvimento da criana. Nesses contextos,
ela busca ativamente a informao, realizando atividades
que contribuem para a construo do seu conhecimento
(HUIZINGA, 2000, p. 87).
Esse autor aborda o conceito de jogos enquanto cultura, e
mesmo sabendo que a obra Homo Ludens no contempornea
aos games, empresta-nos o pensamento e os saberes para compreendermos a evoluo do jogo, e a ao de jogar nos jogos digitais.
Huizinga (2000) nos coloca que o jogo sempre cumpre o papel de
308
representar alguma coisa e de promover a luta por alguma coisa, ou

seja, confere um sentido prpria ao de jogar, sentido esse que
individual e intransfervel. Diante de tais balizamentos, elencamos
com base nesse autor alguns fatores bsicos para classificarmos
um jogo como tal:
Esquema 1. Caractersticas bsicas de um jogo

Fonte: Huizinga (2000)
No que se refere produo ou at mesmo na escolha de jogos,

bastante importante a conceitualizao a partir das caractersticas bsicas, visto que muitas vezes chamamos algo de jogo sem o
ser, principalmente no que diz respeito aos jogos digitais voltados
educao. E depois da elucidao acerca das caractersticas, o
conceito de jogo apresentado pelo filsofo:
O jogo uma atividade voluntria realizada dentro de
alguns limites de tempo e espao, atravs de regras
livremente consentidas, porm, obrigatrias, dotadas
309
de um fim em si mesmo, guiadas por sentimentos de

tenso, alegria e de uma conscincia, de ser diferente
da vida cotidiana (HUIZINGA, 2000, p. 24).
Para outros tericos como Salen & Zimmerman (2004), jogo
um sistema no qual o jogador se engaja em um conflito artificial,
definido por regras, que terminam em um resultado que pode ser
quantificado. Enquanto que para Prensky (2012) um jogo para ser
jogo deve estar estruturado em seis fatores:
1. Regras so elas que diferenciam o jogo de outra
brincadeira; uma brincadeira organizada, mostram
o que permitido e o que no ;
2. Metas ou objetivos tambm diferenciam os jogos
das outras formas de brincar. Em um jogo, atingir
os objetivos contribui e muito para a motivao. As
metas so a fora que nos faz chegar l e vencer;
3. Resultados e feedback so as formas de medir
o progresso em relao s metas. O feedback vem
quando algo muda no jogo em resposta a suas
aes. a partir do feedback que a aprendizagem
acontece;
4. Conflito/competio/desafio/oposio so os
problemas que os jogadores tentam resolver. o
que faz circular a adrenalina e a criatividade e o que
faz ter a vontade de jogar;
5. Interao apresenta dois aspectos importantes:
primeiro a interao do jogador com o computador,
o segundo o aspecto social dos jogos eles so
jogados com outras pessoas. (...) o brincar promove
310
a formao de grupos sociais. Embora seja possvel

jogar sozinho, bem mais divertido jogar com os
outros;
6. Representao ou enredo quer dizer que o jogo
tem um significado, que pode ser abstrato ou concreto, direto ou indireto. O xadrez sobre um conflito.
O tetris envolve a construo e o reconhecimento de
formas. Age of Empires tem que ver com a histria
da arte da guerra (p. 173).
Prensky, apesar de discutir os jogos em seu sentido mais amplo,
mantm o foco nos jogos digitais. Todos os jogos digitais se encaixam, ou deveriam, nas definies de jogo de Huizinga, mas nem
todo jogo pode ser classificado como digital, pois esse tem algumas
especificidades, ramificaes e caractersticas prprias. Alm de
possuir as caractersticas descritas dos jogos, entendemos que o
jogo digital um tipo de jogo desenvolvido atravs de programao
de computador, com interface interativa, voltada para aes de um
ou mais usurios em diversos tipos de suporte6; os suportes podem
nos revelar o estado da sociedade atual no que se refere cultura
6. A definio de suporte, segundo Marcuschi (2008), um lcus fsico ou virtual

com formato especfico que serve de base ou de ambiente de fixao do gnero
materializado como texto (p. 174). Com essa definio emprestada da Lingustica
cabe muito bem a discusso de que podemos pensar que isso tambm se aplica
aos jogos. Visto que muitos aspectos dos games sero identificados a partir do seu
suporte, por exemplo, o contedo de um jogo pode no mudar, mas a jogabilidade,
a interface mudam de acordo com a tela, seja essa de um tablet, de um smartphone
ou de um PC, ou seja, em muitos casos, o suporte influenciar a experincia do
jogador com o game.
311
e tecnologia. A histria dos jogos digitais relativamente recente

comparada aos outros jogos. Huizinga atesta que os jogos so mais
antigos que a sociedade, mas com os games essa histria tem por
volta de 50 anos. Entre a dcada de 60 e os meados da dcada de
70 temos o marco da origem da histria dos videogames7.
Assumimos que os jogos digitais, apesar de poderem ser considerados como dispositivos no humanos, com a apropriao do
conceito de Tureta (2011), so concebidos, ao nosso entendimento,
como mediadores produzidos na cultura contempornea que desempenham um papel de interface entre a linguagem docente e
escolar e as prticas discursivas da juventude atual.
O foco do nosso estudo so os jogos do tipo digital, ou seja,
os games. Quando comeamos a problematizar esse estudo, perguntamo-nos por que os games tm atrado tanto os jovens, e qual
a principal diferena entre um jogo analgico e um digital. Prensky
(2012) coloca que uma das principais diferenas entre jogos e jogos
digitais que o computador aprimora a experincia do jogar:
O computador cumpre bem esse papel, tomando conta
de todas aquelas regras e detalhezinhos chatos, liberando o jogador para aproveitar mais a experincia do jogo.
7. At aqui utilizamos as palavras jogos eletrnicos, videogames, games e jogos

digitais como sinnimas, pois entendemos que todas tm muitos elementos em
comum e pertencem mesma famlia, se assim podemos dizer, essa famlia traz o
computador como elemento comum; so jogos feitos por programao. No entanto,
a palavra videogame ficou mais difundida pelo uso dos consoles, enquanto que
games e jogos digitais eram utilizadas quando o suporte era algum dispositivo
computacional, como PCs, tablets e celulares.
312
(...) Por que tantas pessoas preferem os jogos digitais? (...)

Costumam ser mais rpidos e apresentar mais reaes;
Conseguem fazer coisas mais divertidas que os
outros jogos no conseguem, como simular as
propriedades fsicas de atirar no espao, combinar
fatores de pilotar um avio ou at considerar as
milhares de possibilidades em quebra-cabeas ou
cursos estratgicos;
Conseguem suportar mais e melhor representaes
grficas;
Podem ser jogados contra pessoas reais, mas se
no houver nenhuma disponvel, joga-se contra a
inteligncia artificial;
Podem lidar com um nmero infinito de contedos
e cenrios;
Podem ser atualizados instantaneamente (...).
(PRENSKY, 2012, p. 185).
Dentro da categoria jogo digital ou jogo de computador h uma
imensa variedade de gneros8. Faremos um quadro para expor, de
forma resumida, os principais gneros dos games com base em
Prensky (2012), que nos coloca que atualmente, reconhece-se que
os jogos de computador podem ser classificados em oito gneros
que geralmente se sobrepem (p. 186).
8. Aqui, os gneros so tidos como caractersticas marcantes dos jogos que levam
tambm em considerao o formato de apresentao deles.
313
Gnero
Descrio
Exemplos
Jogos de
Ao
Essa categoria inclui jogos no estilo side scroller em que os personagens so vistos de lado,
movendo-se da esquerda para a direita. Jogos
do tipo labirinto, plataforma e de tiro pertencem
a esse gnero.
GTA
Jogos de
Aventura
So aqueles que nos quais se explora o mundo,

pegam-se objetos e solucionam-se problemas.
Zelda
Jogos de
Esporte
a nica categoria em que o contedo, e no

o jogo em si, um fator determinante. A maior
parte formada por jogos de ao em que
possvel controlar um ou mais jogadores.
Fifa
Jogos de
estratgia
O jogador responsvel por algo grande no

jogo, fazendo evoluir da forma que lhe aprouver.
Civilization
Jogos de luta
Dois personagens, selecionados a partir de

um conjunto de centenas, travam uma batalha
entre si at que um deles seja destrudo.
Mortal
Kombat,
Street
Fighter.
Quebra-cabeas
So problemas que precisam ser resolvidos.
Tetris,
Devil Dice
Role-playing
games RPG
A maioria apresenta imagens medievais e

envolve tarefas de busca (quests), para salvar
algum ou alguma coisa.
Ultima,
EverQuest
Jogos de
simulao
So aquele em que se constroem mquinas e/

ou mundos
Sim City,
The Sims
Tabela 1: principais gneros de jogos

Fonte: Huizinga (2000)
314
Com base nas caractersticas que apresentamos acerca de

jogo e das especificidades sobre um game, uma simples anlise de
vrios jogos digitais tidos como educativos nos mostram a ausncia
das vrias caractersticas bsicas para nomear um jogo como tal.
Ou seja, no so jogos, poderamos nomear, apenas, de atividades
ldicas interativas. Mesmo os que se enquadram como games no
conseguem competir com os jogos comerciais em seus cenrios
3D, que alm de possurem uma narrativa to imersiva, conseguem
prender a ateno dos alunos (ARRUDA, 2011). Os jogos digitais educativos esgotam-se facilmente quando a questo ser atrativos s
crianas e aos jovens, por isso no difcil encontrarmos os jogos
comerciais ou no educativos atuando em sala de aula, como o
caso do Age of Empire para o trabalho com a disciplina de histria9,
ou o SimCity que foi um dos jogos no educativos mais utilizados
em sala de aula para ajudar os alunos a resolverem problemas e
fazerem planejamento (MENDES; GRANDO, 2008).
O fato de termos jogos comerciais auxiliando os alunos em
sala no os fazem ser jogos da categoria educativos, como o caso
do SimCity, por exemplo, mas poderamos nome-los de educacionais nesse contexto de escola, de sala de aula especificamente.
Porque apesar de estas palavras parecerem sinnimas, como dito
antes, educativo e educacional, nessa proposta de conceitualizao adquirem outros sentidos e vamos mostrar o porqu. A palavra
educativo adjetivo formado pelo verbo educar + sufixo ivo, que
9. Tese de Doutorado de Eucdio Pimenta Arruda que foi publicada como livro em
2011 pela Editora Alnea.
315
significa modo de ser , confere o sentido de: modo de educar, de

instruir algum. Enquanto que a palavra educacional, tambm adjetivo formado pelo substantivo educao + al, tem uma conotao
mais ampla que significa relativo a, por exemplo: pessoal relativo
a pessoas; institucional relativo instituio; educacional relativo
educao, sem focar no modo como isso deve ser feito.
Dessa forma, um jogo tido como educativo tem por finalidade
um modo de instruir, de ensinar algo a algum; enquanto que um jogo
educacional no; ele no tem como papel ensinar alguma coisa, mas
poderia ser utilizado para tal. Isso justificaria os jogos que no so
educativos nas salas de aula, auxiliando nos processos de aprendizagem dos alunos com mais engajamento, ludicidade e motivao.
Em suma, os jogos educacionais no teriam o papel de ensinar
algum contedo especfico, enquanto os jogos educativos trazem
essa premissa. H ainda os jogos conversacionais10 que promovem
dilogos sobre os conceitos e contedos nas salas de aulas a partir
de suas representaes11. Um jogo pode ser conversacional mesmo
que educacional ou educativo, no caso, a classificao de conversacional no excludente pelo nosso entendimento. De qualquer
forma, um jogo para ser classificado como conversacional deve, no
mnimo, levar em considerao o usurio para conseguir provocar
uma discusso para alm da tela do jogo. E essa considerao pelo
10. Conhecemos esse termo com o professor Luciano Meira e na leitura Re-Design
narrativo imerso temtica em jogos conversacionais.
11. A OJE, Olimpada de Jogos Digitais e Educao, uma Olimpada de conhecimentos
que utiliza jogos em rede para a sua competio, utiliza o modelo de Jogos
conversacionais em sua rede.
316
usurio envolve todas as caractersticas que um jogo deve ter para

assim ser classificado.
As teorias na escola - breve entendimento

acerca das teorias da psicologia e suas
aplicaes Educao
H muitas linhas pedaggicas direcionando as prticas didticas no que diz respeito s concepes de ensino-aprendizagem,
todas ancoradas em abordagens tericas relacionadas psicologia
da educao; essa discusso focar em trs dessas linhas, por considerarmos que so as mais difundidas: uma tradicional, calcada no
gestaltismo e no behaviorismo, outra construtivista, com base na
psicogentica de Piaget e a terceira, a sociointeracionista, abarcada
em Vigotsky.
As concepes de conhecimento, ensino/aprendizagem, papel do professor e do aluno, bem como as atividades didticas e o
tratamento do erro so bem distintas entre essas trs linhas pedaggicas. Tentaremos situar essas concepes para fazer as devidas
relaes com os games, e com a situao da sala de aula em que
tanto os alunos quanto os professor atuam como protagonistas nos
usos de tal artefato.
317
A gestalt e o behaviorismo - alicerces de uma

pedagogia tradicional
A psicologia de gestalt e o behaviorismo so as principais correntes de pensamento que ancoram a linha pedaggica tradicional.
Estudando os nomes principais da gestalt Kohler (1978) e do
behaviorismo Skinner (2003) chegamos concluso que essas
correntes influenciam de formas distintas a linha pedaggica tradicional, pois elas tm razes epistemolgicas completamente diferentes,
praticamente opostas. E nos perguntamos como podem ser to diferentes e conflurem para os mesmos resultados, j que conseguimos
enxergar que o resultado da influncia de ambas similar; ou quando
no, conseguimos enxergar que h uma mistura delas nas prticas
didticas. E podemos confirmar nas palavras de Giusta (2013):
(...) referidas prticas se debatem entre as duas concepes de aprendizagem apresentadas, sendo muitas
vezes, difcil identificar se o ensino est fundado em
uma teoria ou noutra. A razo disso nos parece bvia:
ambas as abordagens conduzem ao mesmo resultado
e s prticas pedaggicas equivalentes (p. 25).
O behaviorismo tem em Pavlov e Watson suas primeiras associaes, mas com Skinner (2003) que o behaviorismo ascende
na educao. Para essa corrente, o pensamento algo objetivo,
ou ao menos se entende dessa forma por ser a nica possvel de
se observar; a aprendizagem operacionalizada e medida com o
desempenho da atividade aprendida e confunde o conhecimento
318
adquirido com o processo de aprendizagem e a resposta com base

no conhecimento adquirido (BRITO; GARCIA, 2005). No behaviorismo,
leva-se o aluno a apresentar respostas certas, obter notas altas e
repetir o que o professor ensina.
fato que para a linha da pedagogia tradicional, o ensino
supervalorizado, pois atravs dele transmitem-se as informaes,
quase sempre, pela exposio verbal e pela prtica de exerccios;
a (re)passagem de contedos faz parte desse processo de ensino,
que visa preparao moral e intelectual de um determinado modelo, moldando os comportamentos dos alunos. Toda essa prtica
sempre foi valorizada e ainda perdura hoje, no estamos dizendo
que ela no funciona, mas no h como negar que ela subestima a
capacidade intelectual do indivduo em favor apenas da memorizao, muito importante para o processo de aprendizagem, mas no
podemos achar que a aprendizagem limitada apenas aos processos de memria. Para essa corrente, o conhecimento resultado de
uma ampla carga de informaes, sistematizadas pelo professor e
consolidada pelos estudantes; uma das principais cristalizaes
da escola. O aluno visto como mero receptor de informaes, j
que considerado um ser sem experincia.
Isso pode ser justificado com base em que, para o behaviorismo,
os processos internos que no podem ser medidos so reduzidos ou mensurados como padres de comportamento, e esses so
gerados a partir dos estmulos-respostas; conseguimos ver como
isso reverbera na forma de como a aprendizagem do aluno, na linha
tradicional, pode ser, simplesmente, reduzida ou medida por uma
nota alta. E essa nota seria, para o behaviorismo, o reforo positivo;
319
o problema disso que muito se estuda para ter apenas essa recompensa (a nota), sem se importar com todo caminho percorrido.
Uma causa vem a ser uma mudana em uma varivel
independente, e um efeito uma mudana em uma
varivel dependente. A antiga relao de causa e efeito
transforma-se em uma relao funcional. (...) Descobrindo
e analisando essas causas poderemos prever o comportamento; poderemos controlar o comportamento na medida que o possamos manipular (SKINNER, 2003, p. 24).
Para Skinner (2003), estmulo-resposta-reforo o trio necessrio, ou como o prprio Skinner diz, a trplice contingncia e
est imbricada de significaes entre si, que possibilita o controle
prtico do comportamento. , como um todo, a busca pela cincia
do comportamento, dos fenmenos controlados e observveis. E
que por isso, o behaviorismo colocado, para muitos autores, como
materialista:
A meta do behaviorismo sempre foi a construo de uma
psicologia cientfica, livre da introspeco e fundada
numa metodologia materialista que lhe garantisse a
objetividade das cincias da natureza. A objetividade
perseguida pelo behaviorismo a mesma do positivismo
em geral e, por isso, termos como conscincia, inconsciente e similares banidos da linguagem psicolgica. A
Psicologia vem definida como a cincia do comportamento (observvel) e o comportamento entendido
como produto das presses do ambiente, significando
320
o conjunto de reaes a estmulos, reaes essas que

podem ser medidas, previstas e controladas.
Nessa via de interpretao, ganha sentido a definio de
aprendizagem como mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia (GIUSTA, 2013, p. 22).
Ento, retomando o que pontuamos anteriormente: que o
behaviorismo difere do gestaltismo, mas confluem para os mesmos
resultados na educao: a comear, para os gestaltistas, o pensamento era um fenmeno produtivo e indito, no qual a soluo de
um problema encontrada quando, de forma sbita, eu disse sbita,
se produz uma reestruturao da percepo, de modo que a relao
entre os elementos adquire novos significados em funo da nova
percepo da totalidade atravs de insights12 (KOHLER, 1978). Ou seja,
privilegia a razo e as estruturas pr-formadas do sujeito. Com isso,
a experincia tambm deixada de lado e o conhecimento visto
como inerente ao ser humano, independente da experincia vivida.
Giusta (2013) muito nos elucida acerca dessas diferenciaes
entre o gestaltismo e o behaviorismo, quando nos aponta que se
a unilateralidade do positivismo consiste em desprezar a ao do
sujeito sobre o objeto, a do racionalismo consiste em desprezar a
ao do objeto sobre o sujeito (p.24). Para isso ser verdade, tomamos o termo positivismo como sendo equivalente a behaviorismo
12. Insight, para os gestaltistas, se refere a quando se toma conscincia de uma

relao, qualquer relao, ela no experimentada como fato em si mesmo, mas,
antes, como algo que se conclui das caractersticas dos objetos que esto sendo
considerados (KOHLER, p. 154).
321
e racionalismo como sendo equivalente ao gestaltismo. Ademais,

pensando nos games, no conseguiramos desprezar ambas as
aes: do sujeito sobre o objeto (o game) e o inverso, pois a ao do
sujeito num determinado objeto modificadora do prprio sujeito. No
entanto, no difcil encontrarmos caractersticas behavioristas nos
games, tais como reforo positivo e negativo representados como
bnus, power ups, adversrios e perda de vida no jogo. Entretanto,
essas j so prticas cristalizadas como sendo de game design13
e alm dessas, que so prticas comuns a todos os jogos, encontramos nos jogos digitais do tipo educativo uma maior frequncia
de outras caractersticas behaviorista, com isso as possibilidades
de aprendizagem em jogos que seguem essa linha so reduzidas,
pois se limitam repetio instrucional da mquina, gerando uma
resposta certa que equivale a uma resposta quase automtica.
No gestaltismo, entre os muitos tericos destaca-se Kohler
(1978), que claramente focou suas pesquisas nos processos intelectuais perceptivos por achar que em nenhum outro campo da
psicologia os fatos seriam to acessveis observao. Parece-nos
que a aprendizagem, para os gestaltistas, equivale percepo,
especificamente a visual; no toa que a teoria de gestalt muito
estudada em cursos de artes visuais, design, alm, claro, da psicologia; e tambm nos explica muito sobre o significado da prpria
palavra gestalt, que tem origem alem e remete totalidade da
13. O termo game design, especfico da rea de produo de jogos digitais, tem
amplas descries; genericamente seria o processo de definio da mecnica do
jogo, assim como suas regras, disputas, pontuao, fases, obstculos etc., enfim
toda arquitetura do jogo.
322
forma. A gestalt valoriza apenas os aspectos fisiolgicos, e com isso,

os aspectos que no tenham dependncia de nenhum fator externo,
como a sociedade e a cultura, por exemplo.
A complexidade dos processos de aprendizagem, do mais
simples ao mais sofisticado, no pode ser sempre observvel e
nem pode ser reduzida a comportamentos, assim como no pode
desvalorizar a experincia, individual ou em grupo, ou reduzi-la
percepo. Quanto aos games, percebemos que esta teoria, a da
gestalt, tambm reverbera nas prticas de game design no que diz
repeito interface grfica e s aes que os usurios podem fazer
no jogo; claro que se limitando, muitas vezes, ao processo de percepo. E um bom jogo que vislumbre auxiliar aos estudantes em
sala de aula no pode ser limitado nesse sentido.
Construtivismo - a psicogentica de Piaget a

favor de uma pedagogia de descobertas
Sequencialmente, em contraposio ao behaviorismo, cresce
o construtivismo, ancorado na psicogentica de Jean Piaget, que
traz conceitualizaes totalmente opostas ao seu antecessor, pois
o aluno, para a linha pedaggica construtivista, deve ser questionador e criador e se forma medida que suas estruturas mentais
vo amadurecendo.
Piaget busca uma teoria para explicar o desenvolvimento e a
formao do conhecimento atravs de um processo de equilibrao.
No atravs de uma estrutura generalizada como posta pela gestalt.
Sua teoria tece um processo que conduz a estados de equilbrio a
partir de desequilbrios.
323
Todo esquema de assimilao tende a alimentar-se, isto

, incorporar elementos que lhe so exteriores e compatveis com sua natureza. (...) Todo esquema de assimilao
obrigado a se acomodar aos elementos que assimila,
isto , a se modificar em funo de suas particularidades,
mas sem com isso, perder sua continuidade (portanto,
seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilao.
Este segundo postulado (j vlido no plano biolgico
com a formao dos acomodados fenotpicos) afirma
a necessidade de um equilbrio entre a assimilao e a
acomodao (PIAGET, 1976, p. 14).
Piaget apresenta sua epistemologia gentica em meio a uma
forte adeso teoria behaviorista; seu intuito, no entanto, no foi
propor uma teoria voltada educao, mas seus pensamentos
aliceraram muitas teorias seguintes e nortearam, como ainda norteiam, muitas aes educativas. Essa singularidade entre a educao
e a contribuio terica de Piaget d-se, principalmente, porque a
relao entre aprendizagem e desenvolvimento, esse ltimo como
foco das pesquisas dele, indissocivel, por isso temos tantos efeitos
dessa teoria no campo educacional.
Piaget lanou sua teoria do conhecimento com base no estudo
da gnese e no desenvolvimento humano. Ele propunha estgios
de desenvolvimento cognitivo entre as crianas de diversas faixas
etrias e no como se dava a aprendizagem. O objetivo da teoria
piagetiana, metaforicamente falando, era explicar, alm de como
entendemos o mundo, como muda o nosso conhecimento a respeito
desse mundo. E os esquemas que formamos e reformamos a todo
324
instante por desequilbrio e reequilbrio. Piaget trouxe o conceito de

esquemas, de assimilao, acomodao e equilibrao e isso impulsionou a psicologia cognitiva, pois foi um salto qualitativo no que
diz respeito aos processos de aprendizagem, mesmo sem ter esse
foco. Diante da importncia dessa teoria, percebemos que o papel
do professor nesse contexto outro, o de facilitador da aprendizagem dos estudantes; ele deve encorajar e aceitar a autonomia e as
iniciativas dos estudantes, criando e provocando situaes para que
eles possam ter condies de gerar seus prprios conhecimentos.
O termo facilitador na teoria piagetiana, porque as crianas aprendem sozinhas por meio de descobertas a partir de seus estgios de
maturao.
Com base nos estgios de maturidade propostos por Piaget, o
professor deveria direcionar atividades de acordo com o nvel do
aluno. Para essa linha, os conhecimentos so elaborados espontaneamente pela criana, dependendo justamente do seu estgio de
desenvolvimento, e construdo pelo prprio sujeito na interao com
o objeto de estudo, ou seja, essa relao sujeito e objeto de estudo
bem privilegiada. Assim sendo, o aluno deve refletir sobre suas
experincias e estabelecer estratgias de resoluo das situaes
e s o conseguir se suas estruturas estivem maduras para a resoluo de tal problema. E o ensino, enfim, visto como um processo
estabelecido por meio de estgios de ensino-aprendizagem e no
mais como um toma l da c.
Seu foco claramente est na adaptao dos organismos ao
meio, na adaptao biolgica e intelectual; no leva em conta a
interao social e o contexto de aprendizagem.
325
Em todos os seus escritos, Piaget enfatizou a interao

entre o meio ambiente e o indivduo; porm, uma anlise mais cuidadosa a respeito dessa interao permite
verificar que a nfase colocada no organismo, no sujeito, no endgeno e a partir da que o conhecimento
construdo (BRITO; GARCIA, 2005, p. 39).
Abstraindo a influncia dessa teoria num game, tendo em
vista que Piaget (1990) tambm estudou a formao do smbolo
na criana, incluindo o jogo e suas representaes, um game
apresentar-se-ia tanto na forma de uma ampliao da funo de
assimilao, quanto gerando desequilbrios, para que pudessem ser
acomodados. O jogo, enquanto smbolo, seria uma ponte, pois entre
a imagem do prprio jogo, no nosso entendimento a representao
visual do jogo, e o que ele de fato pode representar, existe uma conexo, no imposta por conveno social, mas sentida diretamente
pelo pensamento individual do sujeito (PIAGET, 1990). Um game,
nessa perspectiva, deveria propor experimentaes que levassem
aos indivduos representaes.
O sociointeracionismo - Vigotsky e a
aprendizagem como processo social
Em conseguinte, a terceira linha pedaggica de nossa discusso,
a sociointeracionista, baseada nos postulados de Vigotsky. Para
esse, atravs de seu desenvolvimento histrico que o homem cria a
linguagem, as complexas formas de relaes sociais, as convenes
326
culturais, os produtos materiais e o conhecimento (BRITO; GARCIA,

2005). J a partir de tais escritos, percebemos palavras-chaves
emergirem: o desenvolvimento histrico e as relaes sociais; ou
seja, so fatores no antes levados em considerao, mas que so
de fundamental importncia, pois privilegiam a interao para alm
de um dado objeto de estudo, entre os pares e leva em considerao
as relaes afetivas envolvidas na construo do conhecimento.
Pozo (1998) discute a teoria Vigotskyana por vrios ngulos,
que vai da psicologia da educao e suas instigantes e reveladoras
relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, e justamente a
questo da mediao que a diferencia, pois coloca pessoas como
o centro da interao entre crianas e objetos clara diferena da
teoria piagetiana14; para Vigotsky, os instrumentos de mediao so
frutos da cultura e proporcionados pelo meio social, isso tambm
discutido por Lalueza et al. (2010) nas questes da tecnologia da
informao e comunicao nos processos de desenvolvimento:
Cultura e cognio estariam, ento, mutuamente constitudas por meio das atividades concretas que so realizadas na vida diria. Por outro lado, toda atividade humana
mediada pelo uso de ferramentas de maneira que o
desenvolvimento , em grande medida, a apropriao
das ferramentas (materiais e simblicas) do nicho cultural
que a criana opera (p.47).
14. Isso um ponto to forte, convergncias e divergncias entre as teorias de Piaget

e Vigotsky, que na 4 edio do livro Pensamento e linguagem (2008), de Vigotsky, h
um captulo s para discutir as discordncias e concordncias da teoria de Piaget.
327
Exatamente a relao estreita que procuramos entre artefatos

digitais, cultura, aprendizagem e seres humanos, que tanto produzem esses artefatos, quanto so produtos e produtores de cultura
e mais que qualquer coisa, so seres aprendentes.
As concepes pedaggicas embebidas dessa teoria entendem que o conhecimento construdo pela criana em interao
com o objeto de estudo, mas a partir das relaes que ela estabelece (entre seus pares e com o objeto), e leva em considerao os
conceitos e as vivncias dos alunos a partir do universo histrico
e sociocultural. Assim, entendemos que justamente a interao
e a organizao estabelecida na situao de aprendizagem que
envolvem os estudantes em anlises e reflexes fundamentais
para a construo de conhecimento: a aprendizagem humana
pressupem uma natureza social especfica e um processo do qual
as crianas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam
(VIGOTSKY, p. 59). Diante disso, reiteramos que qualquer situao
de aprendizagem com a qual a criana se depara na escola tem
sempre uma histria prvia. Ora, com isso a escola cria situaes,
ou deveria, de desenvolvimento e aprimoramento que levam a
experimentaes inteiramente vlidas, inclusive no campo da
interao e da mediao com seus pares.
Chegamos assim a um dos pontos mais importantes da contribuio terica de Vigotsky, a zona de desenvolvimento proximal,
a ZDP. Essa discusso comea bem antes na teorizao do processo de desenvolvimento e aprendizagem, linhas to prximas,
que se encontram no caminho diversas vezes, mas com razes e
fins diferentes. A questo do desenvolvimento infantil est muito
328
associada ao desenvolvimento da fala, que por sua vez est associada ao pensamento.
Assim, a fala em sua primeira fase que era emocional-afetiva,
passa para a uma fase intelectual quando as linhas de desenvolvimento da fala e do pensamento se encontram. desse encontro
que Vigotsky atribui o desenvolvimento intelectual:
O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acontece
quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas
completamente independentes de desenvolvimento,
convergem (2008, p.21).
A partir de tais aspectos, percebemos que essa corrente de
pensamento nos elucida medida que nos apresenta especificidades inteiramente humanas, como a conscincia e a linguagem,
intrnsecas ao processo de aprendizagem, tirando esse da mera
acumulao de reflexos e associaes entre estmulos e respostas.
Alm de permitir que faamos uma relao entre os jogos digitais
e o desenvolvimento da linguagem: num primeiro estgio, o game
estaria numa posio de linguagem simblica, atuando como ponto importante para o desenvolvimento da linguagem escrita nas
crianas; passando adiante a atuar como signo no desenvolvimento
do pensamento.
329
Vigotsky props um primeiro ciclo de atividades, bem diferente

do que hoje conhecemos por teoria da atividade15:
Esquema 2. O ciclo de atividades proposto por Vigotsky

Fonte: Pozo (2002)
Vigotsky em sua obra A formao social da mente (1991) coloca

que toda forma elementar de comportamento pressupe uma reao
direta a uma situao-problema, no caso do Esquema 2 estmulo-resposta, que ele representa por (S-R), mas ele tambm diz que essa
estrutura requer um elo intermedirio justamente por conta da fala,
representada por ele neste processo como signos.
Ele, o signo, nesse esquema tambm adquire a funo de estmulo, mas de segunda ordem, isso porque mais que reforar, ele
15. Hoje, um dos autores mais estudados em relao teoria da atividade Alexei
Leontiev. Para alguns estudiosos, Leontiev faz parte da escola de Vigotsky, enquanto
para outros ele estruturou algo completamente diferente e constitui-se uma nova
escola.
330
cria uma nova relao entre o S-R e tambm promove uma operao
reversa. Assim, uma simples operao de estmulo-resposta torna-se
um esquema complexo e mediado.
Assim, fica evidente que os conceitos de mediao e de uso de
instrumentos tornam-se mais claros a partir dessas prerrogativas; o
estudo dessas especificidades humanas era inevitvel, no se podia deix-lo alheio a estudos mais profundos de desenvolvimento
e aprendizagem. Vigotsky considera que o homem no se limita a
responder aos estmulos, mas atua sobre eles, transformando-os.
Isso possvel graas mediao instrumentos que se interpem
entre o estmulo e a resposta.
A criana, de fato, comea a entender e a interagir mais e melhor
com o seu ambiente atravs da fala e isso produz novas relaes
com esses ambientes, induz a novas formas de comportamento e
reflete no seu desenvolvimento; esse outro ponto muito discutido
por Vigotsky: o quanto a aprendizagem est para o desenvolvimento
e vice-versa. Outro ponto que fortemente nos faz refletir sobre a
teoria vigotskyana e os jogos digitais: o constante contato entre as
crianas e os games produz novas relaes com os seus ambientes e induz a novas formas de comportamento e isso refletiria no
seu desenvolvimento? Temos por hiptese um sim, do contrrio,
no caberia estudos acerca de jogos nessa perspectiva, mas no
conseguimos estabelecer, ainda, em que medidas isso acontece.
Ainda na obra A formao social da mente, Vigotsky nos apresenta trs teorias que discutem a relao entre aprendizagem e
desenvolvimento; ele rejeita as trs e coloca que se os instrumentos
mediadores, que so externos, facilitam um processo contnuo de
331
internalizao, e esse por sua vez culmina no processo de aprendizagem, o processo de aprendizagem ser iniciado sempre no externo, e pelos elementos mediadores criaria-se um processo interno,
que mais adiante se transformam em desenvolvimento interno, ou
seja, o vetor de desenvolvimento e de aprendizagem iria desde o
exterior do sujeito ao interior, seria um processo de internalizao
ou transformao das aes externas, sociais, em aes internas,
psicolgicas (POZO, 2002).
Isso nos faz pensar que quando uma situao-problema
dada a uma criana em idade escolar e essa no sabe ainda resolver sozinha, a interao com algum que a ajude faz toda diferena
e antecede um estgio (o de fazer sozinha) como um ensaio, ou
seja, o fazer sozinha alguma situao ou realizar a soluo para um
problema parece ser mais fcil depois que a realizamos com ajuda.
E da surge um termo to evidenciado na contemporaneidade: o
professor-mediador. Outro fator importante o fato de as contribuies da ZDP estarem diretamentes ligadas ao processo escolar, ou
seja, temos de fato uma abordagem que pe os olhos em cima da
escola, e a enxerga como ponto importante no desenvolvimento
das crianas.
Um fato empiricamente estabeIecido e bem conhecido
que a aprendizagem deve ser combinada de alguma
maneira com o nvel de desenvolvimento da criana.
Por exemplo, afirma-se que seria bom que se iniciasse
o ensino de leitura, escrita e aritmtica numa faixa etria
especfica. Entretanto, tem-se atentado para o fato de
que no podemos limitar-nos meramente determina-
332
o de nveis de desenvolvimento, se o que queremos

descobrir as relaes reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem. Temos
que determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento. O primeiro nvel pode ser chamado de nvel de
desenvolvimento real, isto , o nvel de desenvolvimento
das funes mentais da criana que se estabeleceram
como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j
completados. Quando determinamos a idade mental
de uma criana usando testes, estamos quase sempre
tratando do nvel de desenvolvimento real. Nos estudos
do desenvolvimento mental das crianas, geralmente
admite-se que s indicativo da capacidade mental das
crianas aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas.
Por outro lado, se a criana resolve o problema depois
de fornecermos pistas ou mostrarmos como o problema
pode ser solucionado, ou se o professor inicia a soluo e
a criana a completa, ou, ainda, se ela resolve o problema
em colaborao com outras crianas em resumo, se
por pouco a criana no capaz de resolver o problema
sozinha a soluo no vista como um indicativo de
seu desenvolvimento mental. Esta verdade pertencia
ao senso comum e era por ele reforada. Por mais de
uma dcada, mesmo os pensadores mais sagazes nunca
questionaram esse fato; nunca consideraram a noo
de que aquilo que a criana consegue fazer com ajuda
dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais
indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo
que consegue fazer sozinha (VIGOTSKY, 2008, p. 59).
333
Enxergamos que um game agiria diretamente na ZDP dos

sujeitos como mediador, dando condies para que determinados
conceitos fossem refletidos a partir das atuaes dos sujeitos no
jogo. Os jogos online multiplayer permitem interao entre os jogadores, atuando tambm na ZDP, visto que consideramos que a
aprendizagem se consolida atravs da interao entre os sujeitos.
A aprendizagem baseada em jogos digitais

Muitos pesquisadores, Moita (2007), Alves (1998; 2012), Arruda
(2011), entre tantos outros, tm-se dedicado a argumentar os ganhos
em trabalhar com os jogos digitais, alm de crerem que bastante vlido quando se pensada a audincia atual de nossas aulas:
crianas e jovens de uma gerao altamente tecnolgica. Ou seja,
para esses estudantes, aprender por meio de artefatos tecnolgicos
to natural quanto foi para ns fazer cpias imensas no caderno
para melhorar a caligrafia.
Percebemos que as crianas que crescem rodeadas de tecnologia de fato aprendem diferente de ns, pensam diferente de ns
(PRENSKY, 2012). Ou seja, ensin-las de forma mecnica e linear
no faz sentido para elas, que fazem muitas coisas ao mesmo tempo,
que no seguem a ordem direta das coisas16; no do tempo delas.
16. Como experincia pessoal, coloco que o meu filho, h alguns anos atrs e hoje
com 5 anos, aprendeu primeiramente o X enquanto letra. No consegui compreender
bem como que uma criana despertaria primeiro para o X, era to lgico para mim,
aprendermos primeiro o A. Algum tempo depois percebi que o X tinha um sentido
maior para ele, pois nos desenhos que ele mais assistia de piratas o X marcava
o lugar do tesouro.
334
Vigotsky (2008) nos diz que a experincia ensina criana (p. 79), e
a premissa de aprendizagem que os jogos digitais traz carrega essa
conceituao baseada na experincia, na interao para a formao
de complexos que se apoiaro nas conexes verdadeiras ou por
semelhana ou em outras conexes observadas na prtica para a
formao de conceitos.
Temos como premissa que os jogos digitais conseguem envolver os alunos, num processo que no abstrato do ponto de
vista dos objetivos do jogo, que lhes permitem agir, pensar, e obter
vitrias a curto prazo; embora saibamos que os jogos no do conta
de todo o trabalho de ensino e aprendizagem.
De toda forma, no difcil encontrar quem ainda olhe com desconfiana para os games nos espaos escolares, pois aparentemente
so fenmenos to contrrios, aprendizagem e diverso, mas cremos
que podem resultar num trabalho eficaz e to srio quanto qualquer
outro desempenhado na sala de aula, pois se pensarmos que quanto mais envolvidos estivermos em algum processo, melhor ser o
resultado, nesse sentido os games estariam cumprindo seu papel.
Inferimos que a aprendizagem baseada nos games ocorre quando
tanto o envolvimento quanto o potencial para a aprendizagem so
altos, pois so consideradas essas duas dimenses, envolvimento
e aprendizagem, o tempo todo. Prensky ainda nos coloca que esse
tipo de aprendizagem no favorece nem o envolvimento nem a
aprendizagem, mas luta para manter ambos em um nvel elevado.
Outro argumento forte para considerarmos a aprendizagem
baseada em jogos digitais o fato de o jogo no obrigar ningum a
nada; Gee (2009) conversa sobre isso:
335
Muitos bons jogos de computador e videojogos so

longos, complexos e difceis, principalmente para os
principiantes. Como bem sabemos pela escola, os jovens nem sempre querem fazer algo de complicado.
Os adultos tm duas opes quando confrontados
com o desafio de os implicar em algo mais complexo.
A primeira opo consiste em obrig-los, e a soluo
mais utilizada nas escolas. A segunda opo, tentadora
quando a preocupao o proveito, conceito tambm
conhecido nas escolas, consiste em rebaixar o nvel intelectual. Nenhuma destas opes pode ser aplicada
indstria dos jogos, pelo menos at agora. No podem
obrigar algum a jogar e a maioria dos jogadores entusiastas no quer jogar videojogos curtos e fceis (p.55).
E da mesma forma que o autor, questionamos-nos sobre como
essa indstria consegue fazer com que novos usurios aceitem
jogar games que so longos, complexos e muitas vezes caros.
Corroboramos o argumento dado por Gee de que a resposta para
esse questionamento tem muito mais a ver com a forma de como
os jogos so concebidos para provocar o desejo de jogar e de saber
sobre o jogo.
Dessa forma, os games conseguem atuar no imaginrio dos
estudantes com muito mais eficcia do que algumas metodologias
utilizadas nas salas de aulas, j que eles conseguem dar concretude aos objetivos de quem joga. As competncias que se desejam
desenvolver na escola esto muito mais no campo verbal, e para
estudantes em desenvolvimento, como vimos, o campo da ao
constitui melhor a formao dessas competncias e habilidades.
336
Reiteramos que novas prticas devem ser associadas sala de aula,

pois elas respondem melhor a essa gerao por vrios motivos,
alguns que j discutimos anteriormente.
As escolas insistem habitualmente para que os aprendizes estudem muito, se tornem competentes e, s depois,
tenham um desempenho relativamente ao que fazem
(porm, as investigaes apontam para o fato de que os
aprendizes so muitas vezes incapazes de fazer muito
mais alm de responder s perguntas dos testes). claro
que a vontade de estudar e de adquirir competncias
escassa, quando o aprendiz no tem uma ideia concreta
do que agir eficazmente num determinado domnio, ou
ainda por que que algum pretenderia tornar-se competente numa rea especfica. Alm disso, todos os fatos
e todas as informaes que o aprendiz est a aprender
fariam muito mais sentido se o estudante tivesse tido
a oportunidade para perceber como se aplicavam no
mundo da ao e da experincia. Sem isso, so apenas
meras palavras para o aprendiz (GEE, 2009, p. 136).
Os games seriam esse campo da ao, de atuao, pois eles
envolvem os estudantes em situaes que lhes proporcionariam
experincias (no mundo gamer XP17) que podem contribuir e dar
mais significado aprendizagem, mas levando em considerao que
no aprendemos com base apenas em nossas experincias, mas,
sobretudo dialogando com nossos pares, em espaos de dilogos
17. XP: termo usado na linguagem dos jogadores para designar o nvel de experincia
de um jogador, fulano tem alto XP, por exemplo.
337
(ARRUDA, 2011). O jogo nos ajuda, atravs de uma representao

imagtica, a construo de um campo conceitual. Fazendo com que
os estudantes entrem num processo de conscincia, amadurecendo
as construes j feitas.
Evidenciamos nesse estudo vrios termos emergentes da
aprendizagem baseada em jogos digitais; um deles a aprendizagem disfarada18 que surge (para os jogos) medida que a diverso
e/ou o desafio toma mais conta das atividades propostas pelo game
do que os contedos inseridos nele; com isso no estamos dizendo
que o usurio do game aprende sem perceber ou sem querer ou que
o contedo menos importante, mas enfatizamos que, nos jogos,
o foco outro, no o contedo stricto sensu; transformando isso
em metfora no a histria em si, mas como contamos a histria
o que chama, ou no, a ateno dos espectadores.
A aprendizagem escolar19 no consegue motivar as pessoas
de forma espontnea em sua grande maioria; talvez esse no seja
mesmo o objetivo. Dan Taspocott utiliza o termo aprendizagem por
transmisso em sua obra Growing up digital (1998) para se referir
a mtodos de exposio e avaliao parecidos com os da escola;
cremos que cada ser aprende de forma nica e individual, e no
estamos propondo uma discusso acerca de qual a melhor forma
de promover aprendizagem, mas sim como os jogos podem auxiliar
18. Prensky atribui este termo a Doug Crokford.

19. Entenda-se aqui por aprendizagem escolar aquela que est ancorada nos
princpios da ensinagem, no qual o foco o ensino de contedos que muitas vezes
no fazem correlao com a vida do estudante.
338
o processo de aprender de cada um. De qualquer forma, sempre

ser complexa essa discusso e esperamos contribuir com as conceitualizaes dos termos mais evidenciados a partir da utilizao
dos jogos nas salas de aula.
Com uma experincia bem sucedida de games dentro da escola, e utilizando o modelo dos jogos conversacionais, Meira (2012)
nos elucida sobre o termo aprendizagem perifrica, que uma
aprendizagem no diretiva e no conceitualizadora de contedos do
currculo escolar; esse o tipo de aprendizagem em que o aprendiz
entra em contato com as disciplinas e com os contedos escolares
de forma perifrica, atravs dos jogos e suas representaes, que
so postas num ambiente colaborativo atravs de outro processo
utilizado na OJE20, que a gamificao, no investigado neste estudo, apesar de identificarmos na plataforma do Plinks. Em outras
palavras, a aprendizagem perifrica no trata os conceitos de forma
vertical, mas investe em cenrios nos quais a aprendizagem possa
ser mais ldica e significativa; o que evidenciamos com a teoria sobre
os conceitos espontneos.
Outra aprendizagem bem difundida na literatura com a disseminao dos jogos digitais nas escolas a aprendizagem tangencial
que est mais ancorada, tambm, na facilitao dos processos de
aprendizagem. Portnow (2008) diz que a aprendizagem tangencial
baseia-se na ideia de assimilar melhor as informaes que interessa,
e que os jogos, de alguma forma, despertam o interesse por certos
20. Vdeo explicativo sobre os processos da OJE em <http://www.oje.inf.br/aracaju/

app/index>.
339
contedos. Mesmo que a aprendizagem no ocorra dentro do jogo,

criam-se cenrios e se desperta o interesse voluntrio para a pesquisa sobre determinado assunto.
Um exemplo citado por esse autor sobre o game Assassins
Creed, que com um vdeo no YouTube, gerou mais de 23% de todos
os comentrios postados nessa rede. E a maioria desses comentrios
fazia meno ao aprofundamento do tema a partir do jogo. Portnow
admite que essa seja uma exceo e que a maioria dos jogadores
no vai alm dos jogos, por isso defende a construo de games
pensados como divertidos e no que tentem ensinar algo especfico,
ou seja, que no sejam educativos.
Pontua, ainda, que enquanto as questes levantadas na escola
no forem as mesmas que interessam aos alunos, no haver engajamento21. E ressalta que essa uma das vantagens dos games,
que os usurios se importam com o que fazem enquanto jogam, a
diverso j est l no jogo, na mecnica do jogo. A aprendizagem
tangencial se daria na exposio das vrias coisas num contexto no
qual j se est engajado.
Vigotsky (2008) nos coloca que o ensino direto de conceitos
impossvel e infrutfero:
Um professor que tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma
repetio de palavras pela criana, semelhante de um
21. Fazendo um paralelo com a teoria do fluxo de Mihaly Csikszentmihalyi que no

foi estudada profundamente e sistematicamente o jogo possibilitaria um estado
mental de muita satisfao, de completo envolvimento.
340
papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos

correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo
(p. 104).
A partir desse embasamento, vemos o quanto faz sentido as
aprendizagens proporcionadas pelos jogos digitais, j que essas
fogem dos ensinos diretos de conceitos; o papel do professor seria
tornar essa aprendizagem consciente.
Gee (2009) afirma que sem aprendizagem no h divertimento
e que um dos princpios da aprendizagem, que todos os bons jogos
incorporam, o fato de as pessoas terem prazer em aprender e isso
faz com que continuem a jogar. Apesar de a esfera motivacional ser
grande dentro do universo dos games, (o que me motiva, no o
que motiva o outro), o jogo promove essa motivao nas pessoas e
esse engajamento deve ser potencializador de contextos de aprendizagem, por isso faz sentido utilizarmos um elemento da cultura
contempornea (os games) a favor de um novo cenrio escolar, e que
esse cenrio escolar no seja limitado pelas paredes da sala de aula.
O potencial dos jogos para os processos de aprendizagem
imenso, e est sendo explorado por pesquisadores das mais diversas reas que buscam compreender o fenmeno enquanto objeto
de pesquisa. Entendemos que os jogos tidos como educativos, ao
focarem na aprendizagem diretiva e nos processos de ensino, fogem
dos elementos dos games que provocam a imerso dos sujeitos
(diverso, fim em si mesmo, ludicidade) e no mantm o interesse
dos alunos por muito tempo. Por isso, enfatizamos que os bons jogos
digitais trabalhem a aprendizagem como elemento constituinte do
prprio jogo.
341
Prensky (2012) lista o porqu de os jogos prenderem tanto a

ateno:
Jogos so uma forma de diverso, o que nos proporciona
prazer e satisfao; jogos so uma forma de brincar, o que
faz nosso envolvimento ser intenso e fervoroso; jogos
tm regras, o que nos d estrutura; jogos tm metas, o
que nos d motivao; jogos so interativos, o que nos
faz agir; jogos tm resultados e feedback, o que nos faz
aprender; jogos so adaptveis, o que nos faz seguir
um fluxo; jogos tm vitrias, o que gratifica nosso ego;
jogos tm conflitos, competies, desafios, oposies,
o que nos d adrenalina; jogos envolvem a soluo de
problemas, o que estimula nossa criatividade; jogos
tm interao, o que nos leva a grupos sociais; jogos
tm enredo e representaes, o que nos proporciona
emoo (p. 156).
Compartilho do pensamento de Arruda (2011) no que se refere
aos desafios cognitivos que o ato de jogar videogame proporciona;
os games so muito mais proveitosos quando comparados a outros
gneros educativos tpicos da sala de aula, como jogos educativos,
vdeo-aulas etc.
Como parte de um prvio fechamento de discusso, pontuamos
que no atribumos aos jogos digitais o poder de remediar a educao e resolver todos os seus entraves, mas quando trabalhados
com propsitos transformadores da prtica escolar, inova-se aos
poucos os contextos e as formas de se pensar educao no nosso
pas. Entendemos que as possibilidades de aprendizagem com os
342
games so grandes e h um grande potencial ainda inexplorado

na maioria dos contextos das salas de aula. O espao dos jogos
digitais configura-se como um ambiente de troca, de colaborao,
cooperao e aprendizagem.
Conseguimos vislumbrar que os games ultrapassam as barreiras temporais do jogo, e essa uma das perspectivas de ZDP criada
pelos jogos digitais. Comparamos os games ao que Lvy chama de
tecnologias intelectuais (1993) quando ele nos diz que as tecnologias
intelectuais so auxiliares cognitivos dos processos controlados, tais
como a ateno, raciocnio e memria.
Cremos na importncia de estudos que no compartimentalizam a educao, pois esses veem a educao como base alicerante
da sociedade, que muda e se reinventa a todo instante. A educao
no e no pode ser hermtica; os estudos feitos na rea devem
orientar as prticas e serem questionados pelas prprias prticas,
num ciclo de renovao sempre. E o uso de tecnologias na educao
no deve ser considerado como a salvao ou a modernizao da
escola, assim como no deve ser considerado deficincia nem inferioridade. So processos comuns de uma sociedade informatizada
num ambiente digital de aprendizagem, isso deveria ser normal.
Por fim, corroboramos a ideia de Prensky (2012) de que a
aprendizagem baseada em jogos digitais no , ou no deve, ser
desenvolvida para dar conta de todo um trabalho de ensino formal.
Os jogos digitais, mesmo tendo ganhado mais importncia e notoriedade na atualidade, uma abordagem mais ampla, mais perifrica,
mas no menos importante. Os jogos digitais devem fazer parte do
343
universo escolar junto a outras formas de aprendizagem, visto que

eles contribuem com os processos de aprendizagem dos sujeitos, os
motivam e fazem parte da cultura deles. E expomos o nosso desejo
de que novas prticas didticas sejam pensadas, novos arranjos
escolares sejam descobertos, pois o uso da tecnologia, e com isso
o uso dos games, no traz bons resultados e no mudam o cenrio
escolar que muito precisa ser inovado.
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347
Captulo 11
348
O Scratch como ferramenta

pedaggica para o desenvolvimento
do pensamento computacional
sob a perspectiva da aprendizagem
significativa
Fellipe Oliveira Ramos (IF Baiano e PMAR)
Lilian da Silva Teixeira (UNEB e IF Baiano)
Introduo
A difuso das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) nas atividades humanas nessas ltimas dcadas, tem
provocado discusses relacionadas insero dessas tecnologias
na educao desde as etapas iniciais da educao bsica. possvel
registrar em muitas escolas a tmida insero do ensino de Informtica
como componente curricular. Geralmente o trabalho desenvolvido
na disciplina de Informtica apresenta uma perspectiva meramente
instrucionista, de forma que os estudantes so conduzidos a uma
postura passiva diante do computador, manipulando a mquina
superficialmente, aprendendo as instrues bsicas de editores de
texto e/ou planilhas eletrnicas.
O CSTA K-12 Computer Science Standards (CSTA, 2011) destaca
a importncia do desenvolvimento de habilidades computacionais na
educao bsica que promovam a capacidade de resoluo de problemas, para que possam auxiliar outras cincias, e motivar os alunos.
349
O Scratch como ferramenta pedaggica para o desenvolvimento do pensamento computacional...
Para tanto, inmeros estudos tm sido desenvolvidos a fim de

demonstrar as possibilidades e a necessidade de insero de conceitos de Computao na educao bsica, pois diferentemente da
Informtica, a Computao abarca a busca de solues para problemas, a criao de softwares e o desenvolvimento dessas ferramentas.
Algumas iniciativas de insero da Computao relatam experincias bem sucedidas do ensino de lgica de programao, estruturao de algoritmos e abstrao de conceitos computacionais a
alunos do ensino fundamental e mdio. Por meio da explorao de
ambientes de linguagem de programao e da explorao de jogos
digitais, os alunos so estimulados explorao do raciocnio lgico
necessrio para a construo de algoritmos (MARQUES et al., 2011;
RAPKIEWICZ et al., 2006).
Estudos como os de Oliveira (2009); Souza e Lencastre (2013)
comprovam a eficincia da promoo do ensino que promove as
habilidades do Pensamento Computacional por meio do Scratch. A
insero da Computao na educao bsica pode se dar por meio
da perspectiva do desenvolvimento de atividades que exploram o
Pensamento Computacional. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Computao, no
Parecer n 136/2012, a introduo do Pensamento Computacional
e algortmico na educao bsica fornece os recursos cognitivos
necessrios para a resoluo de problemas, transversal a todas as
reas do conhecimento (BRASIL, 2012).
Diante do exposto, o presente captulo apresenta como problemtica principal a seguinte questo: como se d o desempenho de
estudantes do ensino mdio no desenvolvimento de atividades com a
350
FELLIPE OLIVEIRA RAMOS & LILIAN DA SILVA TEIXEIRA
linguagem de programao Scratch? Para tanto, objetivou-se analisar

o desempenho de prticas que exploram o Pensamento Computacional sob a perspectiva da Aprendizagem Significativa por meio de um
minicurso sobre a linguagem de programao Scratch desenvolvido
com alunos de turmas do 1 ao 3 ano do ensino mdio do Colgio
Estadual Lus Eduardo Magalhes, na cidade de Senhor do Bonfim/BA.
Pensamento Computacional: uma ampla

compreenso do ambiente digital e tecnolgico
O termo Pensamento Computacional surge pela primeira vez
com Wing (2006), ao afirmar que ele se constri nos poderes e nos
limites dos processos computacionais, sejam eles executados por
um ser humano ou por uma mquina. Para a autora, os mtodos computacionais proporcionam a resoluo de problemas e o desenho
de sistemas que no seriam resolvidos pelo ser humano. Portanto,
o Pensamento Computacional envolve a formulao de problemas
e suas respectivas solues, que so representadas de forma que
possam ser realizadas por agentes de processamento de informao.
Sob essa perspectiva as ferramentas computacionais so utilizadas
a fim de transformar determinado problema aparentemente difcil
em um processo que, auxiliado pelas ferramentas computacionais,
possa ser resolvido mais facilmente.
A The Royal Society (2012, p. 29) concebe Pensamento Computacional como o processo de reconhecimento de aspectos da
computao no mundo que nos rodeia, e de aplicao de ferra-
351
mentas e tcnicas da Cincia da Computao1, a fim de entender e

analisar sistemas e processos naturais e artificiais. Ou seja, pensar
atravs de elementos computacionais proporciona ao ser humano
a compreenso do ambiente digital e tecnolgico em que est
inserido, alm de dar meios para que ele interfira nesse ambiente.
Na educao bsica, especificamente no ensino mdio, atividades na rea de Pensamento Computacional promovem uma
formao mais ampla do sujeito para enfrentar os desafios da
contemporaneidade. Alm de proporcionar ao educando aprendizagens na rea de leitura, aritmtrica, assim como um acentuado
desenvolvimento do pensamento analtico. (CARVALHO et al., 2013)
Brennan e Resnick (2012, p. 3) identificaram sete conceitos teis
no desenvolvimento de atividades com o Pensamento Computacional, que so comuns em linguagens de programao, mas que
tambm podem ser explorados por meio da linguagem de programao visual Scratch. So eles:

Sequncias: instrues que expressam uma tarefa ou

atividade a ser executada pelo computador;
Loops: execuo de uma mesma sequncia vrias

vezes por meio de iteraes;
Eventos: para que determinada ao ocorra necessrio que uma outra ao acontea previamente;
1. Cincia que estuda tcnicas, metodologias e instrumentos computacionais

afim de automatizar processos, desenvolvendo solues baseadas no uso do
processamento digital.
352
Paralelismo: sequncias de instrues que acontecem

ao mesmo tempo;
Condicionais: tomada de decises baseadas em certas

condies;
Operadores: suporte a operaes matemticas;
Dados: armazenagem, recuperao e atualizao de

valores por meio de variveis e listas.
Por meio da implementao desses conceitos o sujeito ser capaz de desenvolver animaes, jogos ou outras atividades no Scratch,
de forma acessvel e criativa. Essas atividades devem proporcionar
ao aluno, alm do pensar e aprender, o aprender como se aprender.
Neste trabalho observou-se que os alunos sentem dificuldades
em absorver o conhecimento terico elencado nesta seo como
conceitos teis no desenvolvimento do Pensamento Computacional.
Todavia, o uso do Scratch possibilita a compreenso desses contedos de forma dinmica e divertida.
Scratch: uma ferramenta criativa e acessvel

O Scratch tem sido uma das ferramentas mais utilizadas na
promoo do Pensamento Computacional em ambientes escolares. uma linguagem de programao open source2, colaborativa
idealizada e desenvolvida por uma equipe de investigao do Media
2. Termo destinado a softwares de cdigo aberto que disponibilizam seu cdigo-fonte

publicamente para fins de estudo, mudana e melhoria de seu design.
353
Laboratory do Massachusetts of Institute of Technology (MIT). Por ser

um ambiente de programao visual permite a criao de projetos
ricos por meio de mdias interativas, sendo possvel a criao de
games, histrias animadas, tutoriais, simulaes e outros, por meio
de seus blocos programveis.
Divulgado em maio de 2007, o Scratch comeou a ser desenvolvido em 2003. Sua primeira verso era indicada para jovens de 8
a 16 anos, todavia, segundo informaes do site do MIT, utilizado
por pessoas de todas as idades, inclusive crianas mais jovens, que
aprendem a pensar de forma criativa, trabalhar de forma colaborativa
e pensar de forma sistemtica. Segundo Maloney et al. (2010), este
projeto inicial de Scratch foi motivado por necessidades e interesses
de jovens de centros ps-escolares de computao como o Intel Computer Clubhouse3 que, por meio de seus ambientes criativos estimula
jovens ao desenvolvimento de novas habilidades e ideias tecnolgicas.
Um dos principais objetivos do Scratch introduzir noes de
linguagem de programao quelas pessoas que no possuem experincia com ambientes de linguagens de programao. Ao exigir
de seu usurio decises bvias atravs da utilizao de seus blocos
visuais, ele apresenta layout simples, com janela nica, e utilizao
mnima de comandos, proporciona aos jovens a manipulao de
mdias atravs da explorao e partilha de suas produes, sem
a necessidade de compreenso de uma sintaxe complexa como
possuem outras linguagens de programao. (MALONEY et al., 2010).
3. Programa comunitrio da Intel, no qual uma comunidade de aprendizes utiliza a

tecnologia como uma ferramenta de aprendizado e expresso criativa.
354
Os projetos em Scratch so formados por um palco e vrios

objetos. O palco como um plano de fundo onde sero executadas
as aes dos objetos, que so associados a sons, imagens, variveis.
Os comandos que do vida aos objetos precisam somente ser arrastados e soltos no local especfico, onde so encaixados uns nos
outros. Ao serem combinados sempre formam programas corretos,
inexistindo erros sintticos. (MALAN; LEITNER, 2007).
Nas imagens a seguir percebe-se as sintaxes necessrias para
emitir uma mesma informao nas linguagens Java4 e Scratch. Alm
disso identifica-se a utilizao de uma grande quantidade de cdigos
na primeira, e a praticidade apresentada pela segunda, ao utilizar
somente dois blocos para tal.
Figura 1: programa Hello em Java
Figura 2: programa Hello em Scratch
A imagem a seguir mostra a tela principal do Scratch, e destaca

os seus principais ambientes: Cenrio, Abas, Barra de Comandos,
rea de Comandos, Palco e Lista de Sprites.
4. Linguagem de programao orientada a objetos, desenvolvida na dcada de

90 pela empresa Sun Microsystems. uma das linguagens de programao mais
utilizadas na atualidade.
355
Figura 3: tela principal do Scratch
Apesar do Scratch ser uma produo relativamente recente,

pode-se afirmar que sua difuso em todo o mundo foi muito rpida.
Graas comunidade de colaboradores, atualmente est disponvel
em inmeros idiomas. Atualmente o Scratch encontra-se na verso
2.0, e pode ser utilizado de forma online5, e tambm, pode ser feito
o download gratuito do editor offline6, disponvel para os sistemas
operacionais Mac OS, Windows e Linux.
O Scratch pode ser considerado um ambiente de ensino e aprendizagem potencialmente significativo, mas para que isso ocorra se
faz necessrio compreender os fundamentos tericos do conceito
de Aprendizagem Significativa.
5. https://scratch.mit.edu.
6. https://scratch.mit.edu/scratch2download.
356
Aprendizagem significativa na prtica

pedaggica contextualizada
Concebida por David Ausubel na dcada de sessenta, a teoria da
Aprendizagem Significativa representada pela interao cognitiva
existente entre um conhecimento prvio e um novo conhecimento.
Dessa forma, ela ocorre em qualquer atividade na qual a representao cognitiva de experincia prvia e os componentes de uma
situao problemtica apresentada so reorganizados a fim de atingir
um determinado objetivo (AUSUBEL, 1968).
Moreira (1999) considera que a Aprendizagem Significativa opera
a partir do momento em que o sujeito faz uso de conceitos aprendidos
anteriormente como base para a aprendizagem de outros conceitos.
Para que a Aprendizagem Signicativa ocorra de fato, o material
utilizado no processo de ensino e aprendizagem deve ser potencialmente significativo; o aluno precisa possuir subsunores que possam
ser relacionados com os novos contedos de forma no arbitrria e
substantiva; e para que esses novos contedos sejam absorvidos dessa forma, o aluno precisa estar disposto a relacionar o novo contedo
a algum contedo j existente em sua estrutura cognitiva, portanto
ele precisa estar predisposto a aprender (AUSUBEL et al., 1980).
Alm dos princpios apresentados, preciso que o professor
apresente os contedos aos alunos de uma forma que esses percebam utilidade naquilo que esto aprendendo. Isso contribuir para
que haja interesse nos novos contdos, e interesse no aprendizado.
Uma prtica pedaggica que se inspira nos princpios da teoria
da Aprendizagem Significativa proporciona que os novos conceitos
357
demorem a ser esquecidos, e caso esquecidos sejam mais facilmente

lembrados. Desse modo, ao trabalhar contedos que requerem do
sujeito novas competncias e habilidades, no contexto da Aprendizagem Significativa, o indivduo transferir rapidamente esses conceitos
para a resoluo de problemas outros a serem apresentados, mesmo
que esses estejam configurados em contextos diferentes daqueles
aprendidos.
Caminho metodolgico
O presente trabalho foi desenvolvido sob a metodologia de
abordagem qualitativa. A pesquisa nessa rea lida com seres humanos que, por razes culturais, de classe, de faixa etria ou por
qualquer outro motivo, tm um substrato comum com o investigador
(MINAYO, 2011, p. 21).
A pesquisa qualitativa mais utilizada pelas cincias humanas,
no caso em questo, por se tratar de uma pesquisa que nasce da
concluso de um curso de licenciatura, oportuna pela necessidade
de ser feita uma analse voltada para um grupo particular, alunos de
ensino mdio, de contexto especfico que permite ao pesquisador
compreender tambm realidades mais amplas, porm, sem atribuir
determinismos. Um trabalho com uma problemtica dessa natureza
requer uma ao interventiva junto aos sujeitos a fim de constatar-se
a aplicabilidade e viabilidade da insero do Pensamento Computacional no ensino mdio atravs do Scratch.
Desse modo, foi desenvolvida a metodologia de pesquisa de
campo de carter exploratrio, que apresenta um aspecto de pes-
358
quisa emprica, em que aplicou-se um procedimento sistemtico

(execuo de minicurso) para a obteno de dados de anlise. Na
pesquisa de campo de carter exploratrio, obtm-se frequentemente descries tanto qualitativas quanto quantitativas do objeto
de estudo, e o investigador deve conceituar as inter-relaes entre as
propriedades do fenmeno, fato ou ambiente observado. (MARCONI;
LAKATOS, 2010, p. 71).
Justifica-se a escolha da metodologia da pesquisa de campo
exploratria por se tratar de sujeitos pertencentes a uma escola em
que um dos pesquisadores j atua h aproximadamente dois anos
com atividades referentes ao ensino de informtica e computao,
atravs do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID), da Licenciatura em Cincias da Computao do Instituto
Federal Baiano - campus Senhor do Bonfim.
A experincia do trabalho com conceitos bsicos da rea do
Pensamento Computacional por meio do Scratch se deu atravs do
minicurso intitulado Scratch e Desenvolvimento de Jogos, oferecido
a 12 alunos de uma escola pblica estadual, e com durao de 16
horas. O minicurso foi dividido em duas etapas: Definies, Conceitos
Iniciais de Computao, Algoritmos; Raciocnio Lgico; e Programao
com o Scratch.
Aps a execuo das atividades do minicurso, aplicou-se um
questionrio semiaberto com a finalidade de obter uma devolutiva
dos alunos, pois para perceber o impacto dessa nova aprendizagem
para a formao desses sujeitos fazia-se necessrio verificar suas
interpretaes sobre a experincia com o Scratch.
359
Execuo do minicurso Scratch e

desenvolvimento de jogos
Etapa #1
Definies, conceitos iniciais de computao,
algoritmos e raciocnio lgico
Nessa etapa abordou-se fundamentos introdutrios da computao, como evoluo do computador, nmeros binrios, bits e bytes,
hardware, software, peopleware e firmware, e processamento de dados. Um dos objetivos dessa etapa foi apresentar aos alunos, mesmo
que de forma introdutria, fundamentos bsicos da computao, por
meio de conceitos discutidos por aqueles que fazem cursos superiores na rea de computao. Esses conceitos foram apresentados
aos alunos de forma terica, mas relacionados a situaes prticas, e
contextualizadas. Posteriormente eles foram instigados a conceituar
computao e informtica e a identificar o uso de elementos computacionais na sociedade, seus benefcios e malefcios.
Tambm foram apresentados aos alunos contedos diretamente
ligados programao, conceitos e exemplos de algoritmos, bem como
exemplos e utilizao de linguagens de programao. Foi discutido que
os algoritmos representam uma sequncia lgica do passo a passo
necessrio para a execuo de determinadas tarefas, que so primordiais na rea de programao, inclusive na construo de programas no
Scratch e esto presentes no conceito de Pensamento Computacional.
Aps conhecer esses conceitos os alunos foram desafiados a
utilizar o raciocnio lgico a fim de desenvolver algoritmos: ir para
a escola, trocar pneu e trocar uma lmpada.
360
Etapa #2
Programao com o Scratch
Por meio de desafios lanados aos alunos, que envolviam
o desenvolvimento de jogos e programas no Scratch, buscou-se
seguir os conceitos de sequncias, loops, eventos, paralelismo,
condicionais, operadores e dados propostos por Brennan e Resnick
(2012) no desenvolvimento de atividades com o Pensamento Computacional. Dessa forma, essa etapa foi dividida em dois momentos
que abordaram conceitos tericos de programao seguidos de
desafios no Scratch a serem desenvolvidos por meio da utilizao
desses conceitos.
No primeiro momento abordou-se os conceitos de Estruturas de
Controle de Seleo (simples e composta) e Estruturas de Controle de
Repetio (pr-teste, ps-teste e varivel de controle), relacionando-os com os blocos existentes no Scratch. No Desafio 1 foi proposto o
desenvolvimento de uma animao composta por dois personagens,
e um palco da escolha do aluno, sendo que os personagens deveriam
trocar suas fantasias por meio da utilizao das Estruturas de Seleo
e/ou Repetio. Nesse momento inicial os alunos foram motivados a
descobrir as funcionalidades do Scratch de forma autnoma.
Na sequncia foram discutidos os conceitos de programao:
paralelismo, operadores e armazenagem, recuperao e atualizao
de dados por meio de variveis e listas, mas tambm foram desenvolvidas prticas no ambiente do Scratch juntamente com uma
explanao sobre a importncia da compreenso e da aplicao de
coordenadas no Scratch por meio da utilizao de blocos especficos.
361
Para aplicar esses conceitos foi proposto o Desafio 2, no qual os

alunos desenvolveram um jogo simples de labirinto. Teriam que desenhar um caminho por meio da ferramenta plano de fundo; inserir
7 atores (um teria movimentos e percorreria o caminho, a fim de caar
os outros seis atores que estariam espalhados no palco); implementar
paralelismo; utilizar blocos com operadores; e implementar um placar por meio da criao de uma varivel que contabilizaria os atores
tocados no caminho.
A importncia das coordenadas foi observada por meio do estabelecimento de uma regra que garantia ao ator principal do jogo retornar ao seu ponto inicial quando tentasse sair do caminho estabelecido.
Criatividade e liberdade de criao na

explorao do Scratch
Todo o trabalho foi organizado em quatro momentos. Dois
momentos referentes a primeira etapa, e dois momentos referentes
a segunda etapa.
Na primeira etapa do minicurso as atividades foram tericas,
e culminaram com a produo de algoritmos. A princpio os alunos
demonstraram resistncia, principalmente em relao aos conceitos computacionais no plano terico, porm a medida que esses
conceitos eram relacionados s atividades do cotidiano os alunos
envolviam-se mais demonstrando surpresa ao compreenderem a
gnese de construo de softwares a partir da lgica das sequncias
que compe um algoritmo.
Todos os alunos envolvidos na atividade produziram algoritmos
relacionados a atividades do cotidiano. interessante observar que
362
cada sujeito produziu sua prpria lgica sequencial, alguns mais

elaborados que outros, mas todos alcanaram o resultado esperado.
A problematizao foi um fator importante para fazer os sujeitos
refletirem sobre o que estavam produzindo, medida que organizavam suas sequncias, questionava-se se esses no estavam
esquecendo de inserir na sequncia passos importantes para se
alcanar o fim pretendido.
Na Figura a seguir apresenta-se o algoritmo trocar pneu,
desenvolvido por um dos alunos que participaram do minicurso.
Figura 4: produo algoritmo trocar pneu - Aluno A
Observa-se que o Aluno A, trouxe todos os passos necessrios

para executar a ao de forma correta, porm, nos passos 2 e 8, ele
acaba integrando duas aes distintas que poderiam estar separadas.
Ao encerrar as atividades da primeira etapa, iniciou-se a fase
de aproximao com os contedos de programao necessrios
para a prtica com a linguagem Scratch. Ao apresentar os conceitos
computacionais voltados programao, os sujeitos voltavam a mostrar as mesmas resistncias do momento terico da primeira etapa.
363
Os alunos no ambiente do laboratrio de informtica apresentam um comportamento de grande expectativa para a interao
direta com a mquina e seus recursos digitais, ao serem conduzidos a
uma discusso terica nesse espao fsico ficam inquietos e ansiosos
para estabelecer o contato direto com a mquina.
A seguir apresentam-se as Figuras 5 e 6, que so produes dos
alunos aps o momento de apresentao do Scratch e execuo do
Desafio 1. Sem a interveno do orientador do minicurso, os alunos
foram estimulados explorao do ambiente da linguagem Scratch.
Figura 5: palco e comandos - produo do Aluno B
Ao se observar a estrutura construda pelo Aluno B percebe-se

que ele cumpriu a atividade proposta, pois modificou o plano de fundo, inseriu dois atores e implementou a troca de suas fantasias por
meio da utilizao das Estruturas de Repeties sempre e repita.
364
Na animao abaixo, o Aluno C, assim como o Aluno B, concluiu o desafio proposto. O Aluno C descobriu de forma autnoma
a aplicao dos operadores na Estrutura de Seleo se, o que
proporcionou o controle dos blocos a serem executados, e tambm
descobriu que para utilizar o bloco prxima fantasia era necessrio
utilizar o bloco mova x passos. Alm disso, ele utilizou blocos que
no foram solicitados como se tocar na borda volte, o que promoveu
uma melhor execuo da animao. Observamos aqui, portanto, a
criatividade e a liberdade de criao proporcionadas pelo Scratch,
definidas por Pinto (2010) como algumas das potencialidades dessa
linguagem de programao.
Figura 6: palco e comandos - produo do Aluno C
O que mais chamou ateno no desenvolvimento dos desafios

foi a postura criativa e autnoma dos alunos, quando se deparavam
com os conflitos na organizao da estrutura lgica dos blocos rapidamente encontravam as solues mais adequadas e prosseguiam
com seus projetos de animao.
365
Na sequncia, aps a apresentao terica de contedos relativos a programao, partiu-se para a execuo do Desafio 2. As Figuras
a seguir apresentam os produtos obtidos atravs dessa atividade.
Como pode ser visto na Figura 7, o Aluno D cumpriu o Desafio
2 ao inserir todos os elementos solicitados. O conceito de paralelismo aplicado nos atores que possuem evento comum para serem
executados, no caso, quando clicar em bandeirinha. Esses atores
ficam estticos na tela, e somem da tela ao serem tocados pelo ator
girl. Para tanto o Aluno D descobriu de forma autnoma o bloco
esconda e utilizou a mesma sequncia de blocos para os atores
estticos, que pode ser vista no ator pomba. Alm disso, um fato
relevante foi que o Aluno D agregou os conceitos aprendidos por
meio do Desafio 1 ao implementar blocos de Estruturas Controle,
utilizando-se de operadores.
Figura 7: palco e comandos - produo do Aluno D
366
Ao desenvolver o Desafio 2, o Aluno E, assim como o Aluno D,

utilizou conceito de paralelismo tambm fez uso de mecanismos
aprendidos anteriormente ao utilizar os blocos prxima fantasia e
Estruturas Condicionais e Estruturas de Repetio.
O que difere a produo do primeiro (Aluno D), para a do segundo
(Aluno E) foi a forma com que ele utilizou a Estrutura de Controle se,
e agrupou todos os blocos de comandos em eventos distintos. Esse
fato revela que a Aprendizagem Significativa ocorre de maneira muito
especfica para cada sujeito. Na experincia aqui descrita todos os
sujeitos foram envolvidos no mesmo trabalho, o contedo foi direcionado igualmente a todos, assim como as instrues indicadas foram
as mesmas, todavia cada aluno traou suas prprias estratgias para
construir um novo conhecimento, pois, como afirma Ausubel (1968),
cada sujeito desenvolve a situao proposta de uma forma especfica,
levando em considerao seus conhecimentos prvios.
Figura 8: palco e comandos - produo do aluno E
367
O Aluno E (Figura 8) conseguiu implementar o bloco mudar

estilo de rotao, e tambm uma varivel capaz de armazenar o
nmero de atores, a fim de exibi-la na tela e informar o nmero
de atores tocados pelo ator que se movimenta. Dessa forma o
Aluno E concluiu o desafio proposto em sua totalidade. O Aluno
D, apesar de ter feito uso de uma estrutura lgica diferente, e no
ter implementado a varivel tambm teve xito em sua produo.
Aps o desenvolvimento de todas as atividades previstas no
minicurso, foi aplicado um questionrio semiaberto aos alunos
cursistas a fim de avaliar o trabalho desenvolvido sob a perspectiva
dos prprios sujeitos.
Nesse instrumento foi possvel perceber as dificuldades, as
situaes mais significativas e os impactos da experincia com o
minicurso para o desenvolvimento intelectual dos alunos do ensino
mdio.
Ao serem questionados se Scratch pode ser utilizado nas
disciplinas curriculares do ensino mdio, 100% dos alunos afirmaram acreditar que isso possvel. Esse fato nos chama ateno,
demonstrando que os sujeitos conseguiram fazer uma relao das
atividades desenvolvidas no Scratch com os contedos curriculares
das disciplinas propeduticas. Observemos a resposta do Aluno B:
Pode ser utilizado na forma de raciocnio... isso que o Scratch faz,
voc raciocinar para montar algo.
No que se refere aos aspectos de usabilidade do ambiente da
linguagem de programao Scratch, observa-se como um aspecto
positivo o fato dele ser ldico e de fcil manipulao. O Aluno B
afirma que: legal estar produzindo algo como uma atividade e ao
368
mesmo tempo se divertindo. J o Aluno F considerou a facilidade

para construir os jogos. Por ser uma linguagem de programao
mais simples, o Scratch possibilita que o aluno pense na produo
por ele mediada, sem que pense, necessariamente, na programao em si (RESNICK, 2007).
Quando indagados se aps o minicurso ainda continuariam
utilizando o Scratch, todos os alunos relataram que se identificaram
com o ambiente e continuaro a utiliz-lo, conforme percebe-se
na fala do Aluno C: provvel que sim. Achei divertido mexer com
a criao de um jogo, ao invs de apenas jogar.. Enquanto isso, o
Aluno D atesta que pretende tentar melhorar o que foi aprendido.
Um dos limites dessa produo o fato de no ter sido possvel
trabalhar com todos os alunos da escola pesquisada, desse modo,
o posicionamento dos alunos pesquisados possivelmente no
revela a totalidade, uma vez que os sujeitos foram selecionados a
partir do critrio de identificao com atividades voltadas as TDIC.
Consideraes finais
A realizao do minicurso sobre Scratch com os alunos do
ensino mdio proporcionou uma rica experincia interventiva aos
alunos que foram contemplados. As atividades desenvolvidas foram
voltadas a explorao do Pensamento Computacional, e a contextualizao constante dos conceitos e contedos apresentados
contribuiu para a aprendizagem significativa.
Como foi possvel perceber, a utilizao do Scratch teve uma
grande aceitao por parte dos alunos, de forma que quando inda-
369
gados, todos afirmaram ter aprovado a experincia com a linguagem

de programao, confirmaram o desejo em continuar manipulando-a, no relataram grandes dificuldades na sua utilizao, e o mais
importante, sinalizaram perceber que estavam desenvolvendo atividades que proporcionavam o raciocnio lgico, e consequentemente
o Pensamento Computacional.
Atravs da anlise foi possvel perceber que os alunos de turmas do ensino mdio so capazes de interagir e produzir objetos
digitais num ambiente de linguagem de programao, mesmo sem
conhecimentos prvios especficos da rea da Computao, e ainda num espao reduzido de tempo, visto que todas as atividades
desenvolvidas ocorreram em 4 dias de trabalho que totalizaram 16
horas de minicurso.
Confirmando o que afirma Ausubel et al. (1980), percebeu-se
que, no momento de construo dos objetos digitais, os estudantes
a todo momento estabeleciam pontes com conhecimentos que j
possuiam em sua estrutura cognitiva, logo acredita-se que o Scratch
potencialmente significativo. Alm disso, os alunos que participaram do minicurso o frequentaram de iniciativa prpria, de forma
extraclasse, e estavam predispostos a conhecer os novos contedos apresentados, uma vez que Ausubel et al. (1980) considera a
predisposio como um das bases da Aprendizagem Significativa.
Ratificando o que afirma Phillips (2009), constatou-se que
os indivduos que desenvolvem o Pensamento Computacional
adquirem aptido para o desenvolvimento de aplicaes, e tambm competncias como o pensamento abstrato, o pensamento
algortmico, o pensamento lgico e o pensamento dimensionvel.
370
Consequentemente, se continuarem a explorar o Scratch, podero

tornar-se sujeitos com competncias e habilidades nem sempre
alcanadas por sujeitos que nunca tiveram contato com ambientes
de linguagem de programao.
Concluindo, foi evidenciado o quanto os conceitos computacionais, e ainda, conceitos da Matemtica podem ser facilmente
aprendidos quando essa aprendizagem ocorre de forma significativa, pois a interao com a linguagem de programao do Scratch
provoca no sujeito a organizao do seu pensamento amparado
em noes subsunoras num processamento de significao do
conhecimento a ser construdo.
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Captulo 12
374
O uso de jogos digitais como

objetos de aprendizagem no ensino
da Matemtica: uma proposta para
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potiguar
Katia Cilene da Silva (UFERSA)
Mylani Nathalini Dantas Costa (UFERSA)
Introduo
A Matemtica uma linguagem que permite a reconstruo
da realidade atravs de modelos. Por meio de seu ensino, procura
trazer esses modelos para sala de aula de maneira didtica, que
permita possibilitar aos alunos a realizao de um dilogo entre a
Matemtica e as suas vidas.
Sendo assim, preciso que os professores tenham uma concepo que os leve a refletir, sempre que possvel, sobre suas prticas pedaggicas. Essa reflexo ajuda na conduo da construo de
uma aprendizagem significativa para os alunos por ser essa, muitas
vezes, uma aprendizagem que surge atravs das necessidades dos
mesmos. Sendo que, muitas vezes, os professores na sua formao,
em nvel de graduao, no so formados no sentido de buscarem
alternativas que os faam avanar em sua didtica. Isso se deve
ao fato de que os mesmos aprendem que a Matemtica deve ser
375
O uso de jogos digitais como objetos de aprendizagem no ensino da Matemtica...
ensinada apoiada em poucos recursos, particularmente o uso do

quadro e, mais fortemente, o uso do livro didtico.
preciso ressaltar que h algum tempo estamos vivendo no
mundo com diversas mudanas e os alunos vm acompanhando
essas mudanas interagindo com vrios meios de comunicao. A
escola, como um desses meios, no pode ficar distante da inovao
que vem acontecendo e os professores, como um dos elementos
importantes da escola, precisam ajudar com o amadurecimento
dessa. Para isso, precisam trabalhar no de maneira estanque, mas
trazer algo externo aos muros da escola, para poder orientar os
alunos sobre seu uso, como tambm ensinar algo novo.
Torna-se importante, ento, buscar novas estratgias didticas,
que o possibilitem refletir sobre sua prtica e perceber que, em
alguns momentos, essa prtica no est ou no vem funcionando.
Essa reflexo pode ser um elemento que o ajudar a reverter o quadro de baixos ndices de desempenho dos alunos em Matemtica
que vem sendo apresentado nas avaliaes em larga escala, o que
aponta que o ensino de Matemtica precisa, e muito, ser melhorado.
No diagrama apresentado na Figura 1 a metodologia de ensino
tratada como um dos aspectos mais fortemente relacionados ao
ncleo central do rendimento escolar, ou seja, do desempenho dos
alunos, fazendo parte dos fatores que, hierarquicamente, compem
o mbito interno desse processo.
376
KATIA CILENE DA SILVA &MYLANI NATHALINI DANTAS COSTA
Figura 1: representao holstica e hierrquica dos fatores de rendimento

escolar (adaptado de MIRANDA et al, 2007, p.103)
Pode-se observar tambm, no diagrama adaptado de Miranda

et al. (2007, p. 103), que diversos so os fatores que influenciam no rendimento escolar e, consequentemente, na qualidade desse ensino.
Na primeira dimenso, mbito do currculo formal, os fatores
mais diretamente relacionados ao rendimento escolar dos alunos
so a metodologia de ensino e os procedimentos para avaliar as
aprendizagens, em intrnseca relao com a ausncia ou carncia
de promoo de aprendizagens significativas e habilidades de
pensamento.
O nvel seguinte de influncia o currculo oculto, o qual se
orienta em dois sentidos: o acadmico e o atitudinal. No plano
377
acadmico aparecem as deficincias formativas trazidas dos nveis

educacionais prvios e, entre os fatores atitudinais, se destacam os
valores intrnsecos em torno dos professores e mdulos dos cursos,
bem como a administrao do poder, a hierarquia e o respeito, e as
disposies e as atitudes frente ao estudo.
Os fatores do terceiro nvel de influncia so os que mais rapidamente se modificam; paradoxalmente, as polticas educacionais
e o ensino bsico parecem no haver permeado o currculo e o
rendimento escolar.
Por ltimo, cabe destacar que o estudo do rendimento escolar dos alunos e da qualidade do ensino bsico muito complexo,
pois influenciado pelos diversos fatores e a partir das relaes
apresentadas na Figura 1, mas pode-se sinalizar a maior ou menor
importncia de alguns fatores de influncia, segundo sua proximidade ao eixo central do rendimento escolar; como o caso da
metodologia de ensino.
No cenrio atual muito se fala da mudana de postura dos
professores em relao s metodologias adotadas, o que demanda
tanto uma melhor qualificao dos licenciados quanto o exerccio de
escuta das necessidades e anseios do novo perfil de alunos que vem
sendo exigido nessa sociedade tecnologizada, o que nos ajudar a
construir esse novo perfil de professor.
No contexto do ensino da Matemtica, a aprendizagem depende de aes que caracterizem experimentao, interpretao,
visualizao, induo, abstrao, generalizao e demonstrao,
as quais podem ser realizadas atravs da interao dos alunos com
Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), como os jogos
378
digitais e os objetos de aprendizagem, considerados poderosas

ferramentas de apoio aos processos de ensino-aprendizagem.
Tecnologias digitais: experincias com jogos

digitais e outros objetos de aprendizagem
Em tempos de fomento por uma educao continuada, h
diversos investimentos governamentais em Polticas e Programas
Pblicos que estimulam o uso das TICs na educao, a saber: a)
Domnio pblico; b) DVD escola; c) E-ProInfo; d) E-Tec Brasil; e) Formao pela escola; f) Mdias na educao; g) Paped; h) Pr Info; i)
Pr Formao; j) Pr Letramento; k) Pr Licenciatura; l) Rdio escola;
m) Rived; n) TV escola; e o) Universidade Aberta do Brasil. Esses
programas buscam a melhoria da qualidade no ensino atravs de
aes do MEC/MCT/CAPES/CNPQ.
No que se refere utilizao de recursos tecnolgicos aplicados na educao, Setzer (2001) traz a discusso sobre os benefcios
de tais recursos, bem como possveis estratgias de ensino para
aplicao dos mesmos. Em seu livro intitulado Meios eletrnicos e
educao: uma viso alternativa o autor apresenta as tecnologias
que fazem parte do dia a dia dos ambientes educacionais e analisa
os limites da influncia delas no desenvolvimento ou no atrofiamento do pensamento, das ideias ou mesmo do seu fsico e tenta (...)
conscientizar as pessoas do que so esses aparelhos e o que deveria
significar a educao de um ponto de vista humano global (SETZER,
2001, p. 13). J Alonso (2001) apresenta uma proposta de estratgias
diferenciadas para a utilizao dessas tecnologias na educao.
379
Quando se trata da didtica, Ballachef e Bellemein (2006) propem a ideia de utilizao de ambientes de Technology Enhanced
Learning (aprendizagem ampliada pela tecnologia), onde ampliada,
nesse contexto, usada com um sentido prximo da noo de Realidade Ampliada (Enhanced Reality), tratando do uso das tecnologias
para ampliar nossas capacidades humanas de perceber ou agir.
Ressaltamos aqui a dualidade de saberes pedaggicos e tecnolgicos, que deveriam aparecer em uma relao dialgica na atuao
docente, articulando as competncias necessrias para utilizar os
recursos tecnolgicos para o ensino de contedos especficos com
as competncias pedaggicas necessrias a essa ao docente.
Alves (2008) usa o termo jogos digitais para se referir aos elementos tecnolgicos que so utilizados nos PCs que apresentam
narrativas, interatividade, interface, qualidade e realismo das imagens de forma diferenciada dos primeiros, isto , mais simples, mais
elementar.
Esses elementos tecnolgicos que tambm se valem da simulao tem hoje papel crescente nas atividades de pesquisa cientfica,
de criao industrial, de gerenciamento, de aprendizagem, mas tambm nos jogos e diverses (sobretudo nos jogos interativos na tela).
A ao no jogo, tanto quanto no problema, envolve um
objetivo nico que vencer o jogo ou resolver o problema e, em ambos os casos, o indivduo se sente desafiado
e motivado a cumprir tal objetivo. Atingir o objetivo implica em dominar, em conhecer, em compreender todos
os aspectos envolvidos na ao e, portanto, produzir
conhecimento (GRANDO, 1995, p. 77).
380
Partindo da premissa que o uso de jogos pode promover

aprendizagens significativas aos seus usurios, inmeros estudos
tm sido realizados em todo o pas a partir do desenvolvimento de
experimentos com jogos, principalmente no ensino bsico, como
o caso das Olimpadas de Jogos Digitais e Educao (OJE), criada
em Pernambuco, mas hoje realizada tambm no Rio de Janeiro, onde
alunos das escolas pblicas de ambos os estados organizam-se em
equipes para competir em uma olimpada de jogos educacionais,
cujos resultados permitem verificar o quanto os jogos impactam as
tarefas tipicamente escolares e, consequentemente, a aprendizagem
dos alunos envolvidos e o despertar do interesse pelos estudos e
pelo convvio escolar.
A partir da dimenso motivadora promovida pela OJE aos alunos
das redes estaduais de ensino de Pernambuco e do Rio de Janeiro,
se deparam com um ambiente invocador e desafiador que, segundo
Meira (2010), perpassa 50% do tempo de atividades escolares e que
tem contribudo para a transformao dos cenrios tradicionais da
sala de aula.
No que se refere aos objetos de aprendizagem so definidos por
Willey (2002) como qualquer recurso digital que pode ser reusado para
apoiar a aprendizagem, considerando como objetos de aprendizagem
desde imagens e grficos, vdeos, sons, ferramentas at qualquer
outro recurso educacional digital a ser utilizado para fins educacionais
e que contenha sugestes sobre o contexto de sua utilizao.
Os objetos de aprendizagem so exemplos de recursos tecnolgicos que surgiram como forma de organizar e estruturar materiais
educacionais digitais. O estudo de Tarouco et al. (2006) apresenta a
381
estratgia de capacitao de professores e alunos para a construo de objetos de aprendizagem, exercendo o processo de autoria.
As autoras testaram as ferramentas de autoria Powerpoint (com
VBA), Hotpotatoes e Flash com professores e estudantes de curso
de Licenciaturas em Pedagogia, Matemtica, Geologia e outras
e, segundo elas, em todos esses ambientes de desenvolvimento,
verificou-se que os professores e alunos foram capazes de projetar
e desenvolver objetos de aprendizagem voltados sua rea de interesse e atuao docente. E, especificamente para os professores, os
exemplos de solues de problemas foram o suporte para a criao
de novas estratgias didticas pelos professores formadores.
Tais relatos de experincia descrevem casos de sucesso na
utilizao de jogos digitais e de objetos de aprendizagem e vislumbram suas potencialidades para usos educacionais, comprovando a importncia desses recursos para a aprendizagem dos
alunos e para formao do professor, sendo que existem tambm
experincias especficas de investigao do uso desses recursos
para o ensino-aprendizagem de contedos matemticos, como o
de Martins et al. (2009), porm destinado somente para as sries
iniciais do ensino fundamental.
Especificamente para o ensino da Matemtica o uso de jogos
digitais e de objetos de aprendizagem pode trazer contribuies
como: desenvolver a criatividade, a capacidade de reflexo, o senso
crtico e as diferentes estratgias para a resoluo de problemas.
Tambm apresentada, nos estudos de Moura (1994), Grando (1995,
2000, 2004) e Marco (2004), a capacidade de revelar e/ou desencadear conceitos matemticos no processo de aprendizagem.
382
Dessa maneira, os jogos (digitais), hoje, so mais uma ferramenta que o professor tem para usar didaticamente, apesar disso
esse uso ainda pouco frequente. Com isso, o subprojeto do PIBID
aqui relatado, aprovado na Universidade Federal Rural do Semirido (UFERSA), teve por objetivo inserir os jogos digitais na formao
docente dos licenciandos de Matemtica, instrumentalizando-os,
para ser remetido seu ensino na formao discente nas escolas
pblicas do semirido.
Metodologia
nesse contexto que se insere o subprojeto intitulado Diverso Aprendizagem
= Diversagem: aprendendo a Matemtica por
outros caminhos que foi desenvolvido em 4 escolas da Rede Pblica
Estadual do Rio Grande do Norte situadas nas cidades onde esto

localizados dois dos polos de apoio presencial de uma universidade pblica federal do semirido potiguar e que foram parceiras da
universidade na formao da nova gerao de educadores matemticos que atuaro no estado, bem como foram selecionadas duas
escolas da cidade sede da universidade. Por meio desse projeto, 40
professores-alunos da Licenciatura em Matemtica foram inseridos
como bolsistas em uma pesquisa de interveno didtica por meio
da participao no Projeto Poltico Pedaggico das escolas, sob a
orientao de 4 professores das referidas escolas, atuando como
supervisores bolsistas, desenvolvendo atividades de extenso integradas ao ensino da didtica de contedos matemticos com a
utilizao de jogos digitais e objetos de aprendizagem.
383
O projeto fez parte do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), uma das polticas pblicas implementadas
pela CAPES para incentivo formao de professores atravs da
mobilizao de instituies, docentes e estudantes que lidam com
a formao de professores para a educao bsica, com o intuito
de socializar, debater e implementar prticas formativas referentes
s licenciaturas. O PIBID visa criar possibilidades para que as instituies formadoras, por meio de seus professores e estudantes,
promovam a anlise, proposio e interveno nas polticas pblicas
referentes formao de professores e educao bsica no Brasil
vislumbrando um caminho promissor para atingir o to almejado
objetivo da qualidade da educao.
Tais proposies tm relevncia em decorrncia do panorama
atual caracterizado por mudanas em todas as dimenses da vida
social e educacional no mundo e no Brasil, as quais tm requerido
polticas mais coerentes com esse contexto e mais especificamente, polticas para a formao de professores que possibilitem fazer
frente aos inmeros desafios postos cotidianamente para esses
profissionais.
Assim, o espao da escola pblica passa a ser o campo de
experincia desses professores-alunos para a sua construo/
constituio como educadores matemticos durante o curso de
graduao, fortalecendo o vnculo da universidade com a sociedade.
Para tanto, foi realizado um processo seletivo tanto para os
alunos da Licenciatura em Matemtica, quanto para os professores
de Matemtica das escolas participantes do projeto que demonstraram interesse em participar da iniciativa. Na seleo dos alunos
384
para atuarem como bolsistas foram utilizados os seguintes critrios:

a) disponibilidade para dedicar-se s atividades do PIBID; b) comprometimento com a licenciatura; c) interesse em exercer atividades
docentes na educao bsica; c) experincia em atividades relacionadas docncia e/ou ao magistrio; e d) participao efetiva em
eventos relacionados educao. J na seleo dos professores
de Matemtica para atuarem como supervisores foram utilizados os
seguintes critrios: a) disponibilidade para dedicar-se s atividades
do PIBID; b) comprometimento com a docncia; c) experincia em
atividades relacionadas docncia e/ou ao magistrio; d) participao efetiva em eventos relacionados educao; e e) interesse
em dar continuidade formao docente.
Posteriormente seleo dos bolsistas foi dado incio implantao do projeto, cuja pesquisa em questo foi organizada em 4 fases:
Fase I Formao dos professores-alunos para o trabalho na didtica de contedos matemticos usando jogos
digitais e seleo dos jogos a partir da correlao das
potencialidades desses com as orientaes dos Planos
Curriculares Nacionais (PCNs) para cada um dos eixos da
Matemtica;
Fase II Diagnstico e anlise a priori da situao de
ensino-aprendizagem de Matemtica nas escolas antes
da implementao do projeto e observao da prtica
docente no ensino de Matemtica nas escolas;
Fase III Interveno nas escolas a partir do ensino de
conceitos matemticos para alunos do ensino fundamental
385
II (6 ao 9 anos) utilizando jogos digitais nos laboratrios

de informtica das escolas;
Fase IV Diagnstico e anlise a posteriori da situao de
ensino-aprendizagem de Matemtica nas escolas com a
implantao do projeto, anlise do desenvolvimento da
escola aps a interveno; anlise dos impactos na prtica docente aps a interveno; estudo comparativo da
situao de ensino-aprendizagem de Matemtica entre
as escolas do projeto.
A interao dos licenciandos com os alunos das escolas
ocorreu de quatro diferentes formas: a) como observadores na
sala de aula de Matemtica; b) planejando e realizando as aulas
em laboratrio; c) na Olimpada de Jogos Digitais; e d) em demais
atividades extra-curriculares propostas pela escola.
Figura 2: momentos de interao entre licenciandos

em Matemtica e alunos das escolas
Tal interao caracteriza-se como ferramenta essencial, tanto

para o aprendizado dos licenciandos sobre a prtica docente, quanto
386
para a motivao dos alunos das escolas, como pode ser obervado
no relato dos licenciandos:
Licenciando 3 Um dos objetivos alcanados foi a interao com os alunos, que de suma importncia para nossa
formao pedaggica e o aprendizado dos alunos no meio
escolar.
Licenciando 6 Durante as aulas era feita uma contextualizao do contedo estudado, respeitando os conhecimentos
prvios dos estudantes, de modo a proporcionar um espao
para que os mesmos explorassem os jogos e interagissem
sobre o contedo.
Durante os momentos de interao com alunos e professores,
ao levarmos novas prticas de ensino, transformamos tambm o
modo de pensar dos professores de Matemtica das escolas. Por
fim, pudemos perceber tambm que ao utilizarmos metodologias
que incluem o uso de tecnologias como meio de interao, como
o caso dos objetos de aprendizagem e dos jogos digitais, os alunos
ficam mais motivados a assimilarem os contedos.
Mesmo a literatura abordando a insero das mdias digitais
como um dos desafios presentes no currculo educacional atual
sabido que os recursos tecnolgicos esto sendo utilizados de
vrias formas e que as diferentes mdias digitais contribuem para
mediao do ensino e aprendizagem do professor para com o aluno,
pois possibilitam ao docente utilizar formas criativas e interessantes
387
de serem aplicadas em sala de aula. Dessa forma, o professor que

se utiliza dessa metodologia, torna-se um profissional que contribui
para uma educao transformadora, a qual provoca efeitos positivos
na vivncia educacional e social dos alunos. E essa postura se alinha
com o proposto pelos PCNs de Matemtica (2001), ao indicar que as
metodologias utilizadas em Matemtica
Priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a
justificativa, a argumentao, a criticidade que favoream a criatividade, como tambm trabalhos coletivos,
a iniciativa e autonomia construda mediante ao desenvolvimento, confiana e capacidade de conhecer e
enfrentar desafios.
Dessa forma, os recursos tecnolgicos e todos os contextos
tericos citados e referenciados so de grande importncia para formao do professor de Matemtica, visando a um melhor desenvolvimento no sistema educacional, seja por meio de mtodos prticos,
investigaes, interaes, avaliaes, planejamentos e observaes,
as quais possam construir novos pensamentos, metodologias e
aplicabilidades que contenham propsitos por um melhor futuro de
aprendizagem matemtica voltada a formao educacional.
Aes de pesquisa
Durante a implementao do subprojeto foram realizadas inmeras aes, ordenadas e organizadas de acordo com as quatro
fases metodolgicas j citadas.
388
Na fase I ocorreu a formao dos professores-alunos para o

ensino da didtica de contedos matemticos por meio de jogos
digitais e de objetos de aprendizagem, bem como a seleo dos
jogos digitais e dos objetos de aprendizagem a partir da correlao
das potencialidades desses com as orientaes dos PCNs para
cada um dos eixos da Matemtica, para s ento ser realizado o
planejamento das aes de interveno nas escolas.
Para seleo dos objetos digitais de aprendizagem que seriam
utilizados, os licenciandos, juntamente com os professores de Matemtica das escolas parceiras, foram orientados a acessarem os
principais bancos de objetos de aprendizagem e os selecionarem
a partir de sua correlao com os contedos indicados nos PCNs. A
partir da lista inicial de objetos, foram selecionados os que melhor
permitiam o trabalho com os contedos, segundo critrios conceituais como completude, complexidade, nvel de aprofundamento e
correlao com a prtica. O critrio tcnico adotado para seleo das
ferramentas foi que pudessem ser executadas localmente, em funo das condies precrias de Internet nas escolas. Os professores
de Matemtica auxiliaram os alunos na identificao dos contedos
a serem trabalhados com cada um dos objetos de aprendizagem
selecionados, bem como discutindo o mtodo, a melhor forma de
aplicar a ferramenta no ensino dos contedos. Essas discusses
eram realizadas mensalmente, nas reunies de planejamento das
aulas prticas em laboratrio, das quais resultavam os planos de aula
para cada aula semanal de cada uma das turmas do 6 ao 9 anos.
Algumas das ferramentas obtidas em bancos de objetos de
aprendizagem pblicos e selecionadas para o trabalho com os
389
alunos foram: Jogo do enigma para trabalhar com operaes

com nmeros racionais, mais especificamente com fraes; Cubo
vermelho, vitral quebrado e ponte escura para trabalhar raciocnio
lgico; Jogo OX para trabalhar potenciao; Calculadora quebrada
e apocalipse para trabalhar com nmeros e operaes; Tangram
para trabalhar geometria plana; Torre de Hani para trabalhar com
nmeros naturais.
Figura 3: aula de Matemtica sobre fraes, no laboratrio da

escola Coronel Solon, com alunos do 7 ano
Esse diagnstico preliminar realizado em equipe com os professores da escola e os membros do projeto foi verificado tambm
na pesquisa realizada por Poeta (2013) como se observa no trecho
a seguir,
Sobre a escolha dos jogos digitais, foi realizada uma sondagem com os professores participantes sobre o design
390
dos jogos utilizados, as caractersticas que deveriam

estar presentes nestes jogos e os elementos relativos
aos aspectos do contedo disciplinar a ser trabalhado
(POETA, 2013, p. 39).
Do ponto de vista dos licenciandos, a seleo se deu da seguinte forma:
Licenciando 6 Nessa escolha levamos em considerao,
os jogos educativos que englobavam os contedos matemticos que estavam sendo trabalhados e iriam ser ensinados
no cronograma escolar da disciplina de Matemtica no
ensino fundamental maior. Os objetos escolhidos possuam
caractersticas de incentivar os discentes quanto resoluo
de problemas e raciocnio lgico.
J na fase II, foi realizado o diagnstico da situao de ensino-aprendizagem de Matemtica em cada escola, baseado no IDEB, a
anlise a priori da situao de ensino-aprendizagem de Matemtica
em cada escola e a observao da prtica docente no ensino de
Matemtica nas escolas, atravs da aplicao de questionrios e
realizao de entrevistas com alunos, professores e equipe gestora
e da realizao de testagens com os alunos; instrumentos esses
que possibilitaram aos licenciandos a participao na elaborao,
aplicao e anlise dos dados coletados; experincia de pesquisa
com a qual no haviam tido contato at ento.
Na fase III foi realizada a formao dos professores das escolas
para o ensino de conceitos matemticos por meio de jogos digitais
391
e objetos de aprendizagem atravs de oficinas de explorao, bem

como a efetivao do ensino de conceitos matemticos para alunos do 6 ao 9 anos, utilizando objetos de aprendizagem e jogos
digitais. Tal formao se deu a partir da construo colaborativa,
pelos professores de Matemtica e licenciandos, de estratgias de
abordagem dos contedos com o apoio didtico das ferramentas
selecionadas, com a mediao da coordenao do projeto e, algumas vezes, da coordenao pedaggica da escola. A caracterstica
colaborativa desse trabalho possibilitou uma maior aceitao do
uso das ferramentas pelos docentes, uma apropriao mais rpida
da ferramenta pelos docentes e a mobilizao dos saberes para
aplicao na prtica com as ferramentas.
Na fase IV foi realizado um novo diagnstico da situao de
ensino-aprendizagem e Matemtica em cada escola, o levantamento
de dados sobre o desempenho da escola no IDEB, a observao da
prtica docente no ensino de Matemtica a posteori, as anlises do
desenvolvimento da escola aps a interveno, dos impactos na prtica docente e da situao de ensino-aprendizagem de Matemtica
em cada escola aps a interveno. Tambm foi realizado um estudo
comparativo da situao de ensino-aprendizagem de Matemtica
nas escolas, comparando-se os diagnsticos, observaes e anlise
a priori com os realizados a posteori.
Para que as fases de implantao pudessem ser realizadas, a
pesquisa contou com 4 etapas metodolgicas, assim organizadas:
a) coleta de dados; b) registro de dados; c) anlise de dados e, d)
avaliao.
392
Na coleta de dados foi observada a legislao vigente, assim

como os documentos norteadores (PCNs) e os projetos pedaggicos
das escolas. Tambm foi realizada uma pesquisa etnogrfica e o uso
de instrumentos e tcnicas de coleta de dados, como: aplicao de
questionrios, entrevista e grupos focais.
Para o registro de dados foram utilizadas duas estratgias
diferentes: a) os dados qualitativos organizados de acordo com os
princpios da anlise de contedo, utilizando os softwares NVIVO e
CHIC; e b) os dados quantitativos tabulados de acordo com os princpios da anlise estatstica, utilizando o software SPSS. J a anlise
de dados foi realizada utilizando quatro diferentes estratgias: a)
anlise estatstica; b) anlise de contedo; c) anlise documental; e
d) anlise de ferramentas.
Aes de formao
Para alm das aes de pesquisa foram realizadas diversas
aes e formao para a atividade docente, contemplando diferentes
pblicos: alunos bolsistas da licenciatura em Matemtica, professores bolsistas supervisores nas escolas e demais professores de
Matemtica das escolas; sendo organizadas em dois tipos: a) aes
de capacitao; e b) aes de planejamento.
A literatura dedicada a esse assunto aponta entre os principais
entraves para uma efetiva utilizao dos recursos tecnolgicos como
instrumentos metodolgicos, a ausncia de formao especfica
dos professores de Matemtica voltada ao uso de objetos digitais
de aprendizagem. Os docentes no so formados para incluir as
393
tecnologias como opo metodolgica nas aulas, tendo em vista

que as mesmas exigem recursos didticos e mtodos inovadores.
As aes de capacitao envolveram a preparao dos alunos para o planejamento das aulas, orientaes sobre a avaliao,
seleo e utilizao de objetos de aprendizagem e jogos digitais
de aprendizagem, avaliao de livros didticos, elaborao de instrumentos de avaliao e anlise dos protocolos de aplicao dos
instrumentos.
As aes de planejamento envolveram o planejamento de contedos e a escolha das ferramentas, o planejamento das aes em
sala de aula, a elaborao dos planos de aula, o planejamento das
aulas no laboratrio de informtica, encontros mensais para planejamento geral das aes junto coordenao do subprojeto, alm
do planejamento das Olimpadas de Jogos Digitais e Matemtica
em cada escola (realizado no segundo semestre de cada ano de
projeto), para a qual os alunos se organizavam em equipes, participavam de uma eliminatria na sua escola e as equipes vencedoras
representavam suas escolas na final, realizada na universidade, bem
como premiao e entrega de medalhas aos vencedores.
Figura 4: 5 encontro de formao concepo e planejamento da

operacionalizao das Olimpadas de Jogos Digitais e Matemtica
394
Na opinio dos licenciandos a Olimpada de Jogos Digitais e

Matemtica configurou-se como fator motivador da aprendizagem
dos alunos nas aulas de Matemtica, conforme o depoimento de
um dos licenciandos:
Licenciando 1 A realizao da Olimpada de jogos digitais
foi de suma importncia para motivao e contribuio
para o aprendizado dos alunos que fazem parte do PIBID.
Avaliao
A avaliao das atividades realizadas pelos atores do subprojeto
foi coparticipativa, formativa e processual, envolvendo os gestores
e professores das escolas, o coordenador de rea e os supervisores
do subprojeto, visando no avaliao do sujeito, mas avaliao
dos impactos da implantao do projeto nas escolas. Tambm foi
includa no processo avaliativo a autoavaliao de bolsistas de iniciao docncia, supervisores e coordenador de rea.
Para cada etapa de avaliao foram elaborados instrumentos
adequados s atividades realizadas, como questionrios com questes fechadas e abertas, entrevistas semiestruturadas e roteiros para
realizao de grupo focal.
O registro das atividades e percepes dos atores envolvidos
foi realizado atravs de relatrios parciais e finais, redigidos com
base nas observaes e nas gravaes de udio realizadas durante
a atuao nas escolas.
395
Outro fator importante foi a possibilidade da avaliao processual, realizada nos momentos de aulas em laboratrio, onde os
professores de Matemtica puderam perceber o nvel de apropriao
dos alunos sobre o contedo trabalhado em sala de aula, como pode
ser verificado no relato de uma das professoras:
Professor 1 A interao dos alunos com o jogo foi boa.
Em alguns momentos foi perceptvel a dificuldade de alguns
alunos em pensar sobre como efetuar a jogada antes de
realiz-la.
Os depoimentos dos licenciandos tambm corroboram a percepo dos professores, o que pode ser observado na fala de um
deles:
Licenciando 2 Alguns alunos sentiram dificuldades com
o contedo, o que gerou um pouco de dificuldade nos jogos.
J outros que, certamente, aprenderam o contedo em sala
de aula, no tiveram dificuldades com a ferramenta.
Discusso dos resultados

A receptividade ao projeto, tanto pela escola, quanto pelos
professores de Matemtica foi primordial para o bom andamento
do mesmo e a expectativa e a motivao dos alunos fizeram surgir
novas aes no previstas anteriormente, durante a fase de planejamento, como uma Olimpada de Jogos de Matemtica Digitais, que
396
foi organizada pelos licenciandos e supervisores de cada escola,

com o apoio da coordenao do projeto.
Os resultados alcanados foram categorizados segundo os
atores por eles beneficiados, como segue: a) alunos da UFERSA; b)
professores das escolas parceiras; c) alunos das escolas parceiras;
d) escolas parceiras; e) Curso de Licenciatura em Matemtica a
Distncia da UFERSA.
Para os alunos UFERSA

Como resultados principais alcanados em benefcio dos alunos da UFERSA participantes como bolsistas da pesquisa pode-se
citar a preparao desses para a carreira docente na rea de Matemtica em escolas pblicas, a partir do conhecimento do contexto educacional das escolas, da observao da prtica docente,
da experincia de interveno supervisionada e, principalmente,
atravs do planejamento das aulas e dos registros das atividades
realizadas, que fizeram com que eles fossem capazes de refletir
sobre a prpria prtica, conforme pode ser observado na fala de
um dos licenciandos:
Licenciando 3 A observao das aula, nos proporciona
um olhar mais amplo e vivncia sobre a realidade dos alunos
em sala de aula.
As formaes/orientaes para implantao do projeto e
interveno em sala de aula permitiram a preparao dos alunos
bolsistas para a atuao em projetos de extenso o que, segundo os
397
licenciandos, quando questionados sobre a participao no projeto,

configurou-se como uma contribuio importante:
Licenciando 5 [...] um timo conhecimento educacional
para minha formao profissional.
Outro aspecto importante foi a preparao dos alunos bolsistas
para a realizao de pesquisas cientficas sobre a prtica docente em
educao matemtica, a partir de capacitaes que os qualificaram
a elaborar, aplicar e analisar os instrumentos de coleta de dados,
bem como da capacitao para avaliao de livros didticos a partir
das dimenses apresentadas nos PCNs.
De forma mais abrangente, pode-se dizer que o projeto contribui para a formao dos futuros professores que podem fazer a
verdadeira revoluo na educao no Brasil, pois apesar das dificuldades encontradas, buscaram solues para utilizar as novas tecnologias na sala de aula, como pode ser observado no depoimento
de um dos licenciandos:
Licenciando 6 Foi bastante gratificante a minha participao no referido projetoe,por intermdio do mesmo e suas
contribuies, nslicenciandosadquirimos mais incentivo
sobre o futuro profissional e metodologias inovadoras que
podem ser aplicadas em sala de aula, alm da pesquisa e
apresentaes cientficas em congressos. Existiram algumas
dificuldades, mas elas no impediram que o projeto fosse
executado, (...), um grande orgulho ter participado do PIBID
da nossa universidade.
398
Para os professores das escolas parceiras

No que se refere aos professores das escolas parceiras, atuantes no projeto como bolsistas de superviso, receberam a formao
continuada sobre a avaliao de jogos digitais e objetos de aprendizagem relacionando-os aos contedos do currculo escolar, o que
os preparou para a atuao como supervisores dos licenciandos
em Matemtica.
Tanto as formaes recebidas, quanto as orientaes e
acompanhamentos da coordenao do projeto contriburam para
a melhoria na qualidade do trabalho como docente e a melhoria
da qualidade do ensino na rea de Matemtica, visto que foram
identificadas mudanas de postura dos professores em relao s
metodologias adotadas; sendo registradas diversas ocorrncias de
uso dos objetos de aprendizagem pelos professores para demonstrao de aplicao prtica dos contedos matemtico em sala de
aula, como pode ser verificado na fala dos professores:
Professor 2 O pibid proporciona ao licenciando e a ns,
professores, novas metodologias para se aplicar em sala
de aula.
Professor 3 O projeto tem contribudo para melhorar nosso
comportamento em relao s prticas de atividades extracurriculares, como tambm, tem nos tornados seres mais
responsveis, pois, temos que cumprir prazos estabelecidos
para cada tarefa que atribuda, isto faz com que o nosso
desempenho melhore cada vez mais.
399
Um resultado importante, que cabe ser ressaltado a valorizao do professor da rede pblica de educao bsica enquanto
profissional da educao, tanto por parte dos prprios alunos, como
dos colegas professores (que valorizaram a seleo do colega para
participao no projeto) e das direes das escolas, que no somente
autorizaram a realizao do projeto, como tambm apoiaram toda
a sua execuo.
Para os alunos das escolas parceiras

Os alunos das escolas parceiras obtiveram como benefcios
a melhoria da qualidade da aprendizagem na rea de Matemtica,
em funo do uso dos jogos digitais e dos objetos de aprendizagem
para auxiliar o ensino dos contedos.
O uso de jogos digitais e de objetos de aprendizagem para o
ensino da Matemtica nas turmas do 6 ao 9 anos do ensino fundamental comprovadamente contriburam para a prtica docente,
visto que potencializaram o processo de ensino-aprendizagem, motivaram os alunos a aprender e possibilitaram que os alunos dessem
mais significado ao seu conhecimento matemtico, como pode ser
verificado do depoimento de um dos licenciandos:
Licenciando 7 [...] foi possvel perceber a interao e motivao dos alunos em participar das aulas no laboratrio,
enfrentar os desafios que a Matemtica proporciona atravs
dos jogos digitais, trabalhando tambm a coletividade.
400
Tambm foram registrados dois resultados importantssimos:

o aumento do interesse dos alunos pela disciplina de Matemtica
o estmulo aos alunos das escolas pblicas para o ingresso na universidade pblica.
Para as escolas parceiras

As escolas parceiras, nas quais a pesquisa foi realizada, obtiveram como principal resultado a contribuio para a melhoria na
qualidade do ensino na escola, visto que seus professores foram
capacitados e estimulados a utilizarem um espao antes subutilizado, o laboratrio de informtica.
Tambm se pode citar a melhoria da qualidade do ensino e
aprendizagem na rea de Matemtica e o aumento da frequncia
das atividades experimentais na escola.
Para o curso de Licenciatura em Matemtica a

Distncia da UFERSA
J no que se refere ao curso de Licenciatura em Matemtica
a Distncia da UFERSA, pode-se dizer que a articulao do curso
com as escolas e a comunidade foi um dos principais benefcios
do projeto, visto que contribuiu para a consolidao da proposta de
formao prevista no Projeto Pedaggico do Curso. Outro resultado
importante foi a melhoria da qualidade do estgio supervisionado
da licenciatura nas escolas da rede pblica.
401
Alm desses, um dos principais problemas dos cursos a distncia foi aqui minimizado, atravs da implantao do presente projeto:
a evaso dos alunos do curso, que foi diminuda com o envolvimento
dos alunos em atividades de extenso.
Tambm pode-se citar como importante o aumento da valorizao do magistrio entre os alunos do curso, que passaram a
valorizar mais a carreira docente por eles escolhida.
Resultados no previstos
Como resultados no previstos no planejamento das aes e
no estabelecimento das metas a serem alcanadas pelo projeto
cabe ressaltar a melhoria dos ndices educacionais das duas escolas
situadas na cidade de Mossor, que alcanaram ndices mais altos
dos que os anteriores no IDEB.
No caso do Centro de Educao Integrada Professor Eliseu
Viana, o IDEB de 2011 foi de 2,6, enquanto que o de 2013, posterior
realizao do projeto, foi de 3,3, correspondendo a um aumento
superior a 25%. Quando comparados esses resultados s metas
previstas para os mesmos perodos, verifica-se que a escola alcanou a sua meta em aproximadamente 79% em 2011, passando para,
aproximadamente, 89% de cumprimento da meta em 2013, conforme
os dados apresentados na Tabela 1.
402
ESCOLA CE INTEGRADA PROF ELISEU VIANA

Ideb Observado
Metas Projetadas
2005
2007
2009
2011
2013
2007
2009
2011
2013
2015
2.8
2.4
2.0
2.6
3.3
2.9
3.0
3.3
3.7
4.1
Tabela 1: desempenho do Centro de Educao Integrada Professor Eliseu Viana

Fonte: ideb.inep.gov.br, acessado em 27 de outubro de 2014
Poder-se-ia dizer que esse um resultado isolado, porm tambm se repetiu na Escola Estadual Ambulatrio Padre Dehon, cujo
IDEB em 2011 foi de 3,1, enquanto o de 2013, posterior implantao
do projeto, foi de 3,9, correspondendo a um aumento tambm superior a 25%. Quando comparados os resultados s metas previstas
para os mesmos perodos, verifica-se que a escola superou a sua
meta em 3% em 2011, passando para uma superao de aproximadamente 14% da meta prevista para 2013, conforme pode ser
verificado na Tabela 2.
ESCOLA ESTADUAL AMBULATORIO PADRE DEHON
Ideb Observado
Metas Projetadas
2005
2007
2009
2011
2013
2007
2009
2011
2013
2015
2.6
2.6
3.5
3.1
3.9
2.6
2.8
3.0
3.4
3.8
Tabela 2: desempenho da Escola Estadual Ambulatrio Padre Dehon

(Fonte: ideb.inep.gov.br, acessado em 27 de outubro de 2014)
403
Consideraes finais
A motivao para o desenvolvimento do presente projeto surgiu
da necessidade social de melhorar a qualidade do aprendizado de
Matemtica nas escolas pblicas da regio, atravs da formao dos
atuais e futuros professores de Matemtica, do estmulo aos alunos
para o estudo da Matemtica e, consequentemente, da melhoria da
qualidade do ensino da Matemtica.
Apesar de ter sido um projeto inovador, o primeiro subprojeto do
PIBID com bolsas especficas para os alunos de um curso a distncia,
esse foi extremamente exitoso, contrariando as expectativas da comunidade acadmica que pensava no ser possvel a realizao de
um projeto de extenso exigindo tamanho envolvimento de alunos
de um curso a distncia. O que pode ser confirmado atravs dos
relatos dos prprios alunos que relataram que a sua participao
no projeto do PIBID foi o fator motivador para eles no desistirem do
curso, apesar das dificuldades enfrentadas ao longo do curso; fato
esse que corrobora a importante mudana de postura dos licenciandos em relao ao seu compromisso com o curso de licenciatura.
Objetivos instrucionais estabelecidos no incio do projeto como
o desenvolvimento de aes acadmicas da Licenciatura em Matemtica a Distncia da UFERSA por meio da integrao do ensino,
pesquisa e extenso articulando aes da formao docente com
a educao bsica do sistema pblico, relacionando-as com as
disciplinas de prticas e ensino e o estabelecimento de parcerias
com escolas da rede pblica buscando melhorar a qualidade do
ensino de Matemtica na educao bsica a partir da integrao
404
de jogos digitais e objetos de aprendizagem nas prticas adotadas

pelos docentes foram amplamente alcanados.
J os objetivos da valorizao do magistrio e da valorizao do
espao da escola pblica como campo de experincia para a construo do conhecimento na formao de professores de Matemtica
para a educao bsica no uso de novas tecnologias, extrapolaram
as expectativas dos pesquisadores, visto que o incentivo aos professores da rea de Matemtica a participarem de prticas inovadoras
no processo de ensino-aprendizagem acabou no s por motivar
os alunos bolsistas, quanto incentivar os outros colegas professores
e contagiar o ambiente escolar.
Outros dois objetivos que superaram as expectativas dos pesquisadores foram o da elaborao de experincias prticas que contribuam para a melhoria da qualidade do ensino de Matemtica nas
escolas parceiras e o de proporcionar aos professores de Matemtica
a participao nas aes, pois tais experincias metodolgicas e
prticas docentes inovadoras, articuladas com a realidade da escola
e da regio do semirido e da sociedade tecnologizada, acabaram
no s por motivar os alunos das escolas pblicas a participar das
aulas de Matemtica com mais entusiasmo, como tambm abriram
novas perspectivas motivacionais de acesso universidade.
To importante quanto os objetivos institucionais, da valorizao do magistrio e da valorizao do espao da escola pblica, da
elaborao de experincias prticas e de proporcionar aos professores de Matemtica a participao nas aes so as expectativas
dos alunos, diagnosticadas no incio do projeto e validadas ao final,
foram integralmente alcanadas e dizem respeito a mudanas nas
405
aulas de Matemtica atravs de: a) insero de novas tecnologias

nas atividades; b) insero de novos mtodos de avaliao; c) modificao nas formas de ensino atravs da adoo de jogos e outros
elementos de aprendizagem; d) elevao das notas das atividades
desenvolvidas por eles; e e) que passassem a gostar de Matemtica.
Alguns desses resultados podem ser corroborados por Costa et al.
(2012), bolsistas do projeto que discutiram os resultados parciais
do ltimo ano de execuo do projeto no artigo Tecnologias da
informao e comunicao e a educao matemtica, apresentado
no VII Encontro Paraibano de Educao Matemtica, cuja temtica
tratou das concepes contemporneas do trabalho com educao
matemtica.
Essa iniciativa contribuiu para a ampliao e o aprofundamento da discusso sobre a relao do professor com os recursos
de apoio aprendizagem, como os jogos digitais e os objetos de
aprendizagem, no somente no ambiente escolar, como tambm no
ambiente universitrio. Possibilitou a aplicao prtica dos recursos
de tecnologias digitais no mbito da educao matemtica.
Porm, apesar de todos os resultados positivos, foram encontradas dificuldades relacionadas execuo do projeto de pesquisa,
como poderia acontecer em qualquer pesquisa de campo, como a
falta de professores de Matemtica nas escolas, o adiamento dos
trabalhos em virtude da greve dos profissionais da educao no
estado e problemas relativos ao funcionamento dos laboratrios
de informtica nas escolas.
Cabe ressaltar que, apesar da criao e modificao de artefatos ser considerada um novo e promissor campo de pesquisa,
406
esse no foi um objeto da presente pesquisa, pois o considerado

primordial foi a apropriao dos professores sobre as ferramentas/
recursos e a capacidade desses de analisar e avaliar de que maneira
eles influenciam na prtica da didtica da Matemtica em sala de
aula e/ou no laboratrio de informtica. Dessa forma foi possvel
observar a influncia desses recursos no s no trabalho individual
do professor de Matemtica, como tambm no seu trabalho coletivo
de planejamento e execuo das aulas juntamente com os licenciandos em Matemtica e da sua interao com os alunos durante
as aulas em laboratrio.
Tal perspectiva nos permite uma base fundamental do funcionamento desse tipo de projeto nas escolas pblicas do Rio
Grande do Norte, preparando os professores e licenciandos para
selecionarem de forma eficaz os recursos de apoio a aprendizagem e preparando-os para futuros projetos como, por exemplo,
o desenvolvimento de seus prprios objetos de aprendizagem ou
outras ferramentas educacionais.
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409
Captulo 13
410
Possibilidades de uso de software

educacional no processo de ensino e
aprendizagem do aluno surdo
Rafaela Bohrz (UPF)
Mrcia de Borba Campos (PUCRS)
Introduo
Este estudo possibilitou, ao longo de seu desenvolvimento,
a reflexo acerca do uso do software educacional no processo de
ensino e de aprendizagem do aluno surdo e de sua importncia para
a potencializao no desenvolvimento desse sujeito.
O desenvolvimento tecnolgico das reas da informtica,
especialmente a Internet, pode ser visto como uma revoluo,
que influencia os indivduos, permitindo avanos em muitas reas,
inclusive no mbito da educao.
A qualidade da educao deve ser direito de todos os indivduos da sociedade, independente da situao e das caractersticas
fsicas e sensoriais. Nesse sentido, a incluso dos surdos sempre
gerou polmica na educao, porm recentemente tomou um novo
caminho. Atravs da aprovao do Decreto Federal n 5626, de 22
de dezembro de 2005, foi estabelecido que alunos com deficincia
auditiva tm direito a uma educao bilngue nas classes regulares.
Logo, a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) deve ser aprendida pelos
411
Possibilidades de uso de software educacional no processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo
indivduos surdos o mais cedo possvel atravs da aprendizagem

com outros surdos ou com seus usurios.
Diante dessa situao, questiona-se sobre a possibilidade e
sobre a importncia do uso do software educacional no processo
de ensino e de aprendizagem do aluno surdo.
Entende-se que os professores de LIBRAS e intrpretes que
desejam ser pautados pela modernidade no ensino da Lngua
Brasileira de Sinais devero repensar sua concepo de ensino de
modo a potencializar sua ao pedaggica, atravs da compreenso
e utilizao dos avanos tecnolgicos na sala de aula.
Nesse contexto, este captulo busca responder seguinte
questo-problema: como o uso do software educacional pode potencializar o processo de ensino e de aprendizagem do aluno surdo?
Frente aos impactos que o avano da tecnologia traz humanidade e educao, sabe-se que a Internet vem auxiliando pesquisadores e professores interessados em melhorar suas atuaes e o
desenvolvimento de suas tarefas. Assim, a investigao proposta se
justificou por sugerir o uso do software educacional para potencializar o processo de ensino e de aprendizagem do indivduo surdo e a
aprendizagem das lnguas de sinais, proporcionado, ento, a insero
dos alunos em uma rede de comunicao e de interao que est
cada vez mais acessvel a todas as pessoas.
Por fim, a partir das questes de investigao propostas, este
captulo objetivou: a) aprofundar o conhecimento sobre a educao
de surdos, sobre a lngua de sinais e sua forma de escrita; b) identificar diferentes softwares e aplicaes da Internet que fazem uso da
lngua de sinais; c) verificar a forma como o software educacional e
412
RAFAELA BOHRZ & MRCIA DE BORBA CAMPOS
suas funcionalidades de comunicao e interao podem ser utilizadas no processo de ensino e de aprendizagem do aluno surdo;
d) refletir sobre a necessidade de que os docentes e os intrpretes
estejam preparados para aproveitar as amplas possibilidades comunicativas e informativas da Internet, no mbito educacional; e)
sugerir atividades em Lngua Portuguesa, LIBRAS e Signwriting; e
f) incentivar o acesso s informaes e familiarizao de alguns
softwares e aplicaes disponveis na rede, ampliando os conhecimentos e prticas educacionais do professor do aluno surdo.
Educao do aluno surdo

Acredita-se que, para melhor entender o contexto atual das
abordagens educacionais voltadas para o ensino do aluno surdo,
necessrio fazer um retrospecto na histria. Por limite de espao
no texto, apresentamos um breve resumo. O incio da educao dos
surdos aconteceu na Antiguidade Clssica, passando pela Idade
Mdia e Moderna, Idade Mdia e Moderna com Gallaudet, filantropo
e fundador da primeira escola americana para o surdo. No Brasil,
em meados do sculo XIX foi criado o atual Instituto Nacional de
Educao de Surdos (INES), que, para o Ministrio de Educao
do Brasil, reconhecido como Centro de Referncia Nacional na
rea da Surdez, exercendo os papis de subsidiar a formulao de
polticas pblicas e de apoiar a sua implementao pelas esferas
subnacionais de Governo.
413
Com relao educao de surdos, h trs correntes ou propostas educacionais (BRITO, 1995; CAMPOS, 2001; KARNOPP, 1994;
QUADROS, 2000): a oralista, a bimodal e a bilinguista. A oralista preocupa-se, basicamente, com a oralizao e no permite a utilizao
da lngua de sinais nas escolas. A corrente bimodal caracteriza-se
pela utilizao da lngua de sinais juntamente com a utilizao da
lngua oral sendo considerada, de acordo com Rinaldi et al. (1997),
uma tcnica manual da oralista. A bilinguista, por sua vez, reconhece a lngua de sinais como a lngua materna (L1) dos surdos, a que
eles percebem, produzem e utilizam de maneira natural, ao mesmo
tempo que reconhecem a lngua da sociedade ouvinte em que os
surdos vivem como a segunda lngua, a L2.
Concordando com Campos (2001), no h como desenvolver
um trabalho na rea de educao de surdos sem que haja um
posicionamento frente s alternativas ideolgicas, pedaggicas e
metodolgicas representadas por essas correntes.
Neste estudo, assume-se a proposta bilngue e bicultural na
qual, segundo Jokinen (1999), muitos dos problemas enfrentados
pelos surdos partem dos obstculos que residem no ambiente e
no na pessoa em si.
A lngua de sinais possui uma estrutura independente da lngua
oral de seu pas. Nesse sentido, a LIBRAS representa a lngua brasileira sinalizada, ou vice-versa. E, assim como as lnguas orais, possue
uma gramtica com regras especficas. O sistema fonolgico, por
exemplo, estuda as configuraes das mos, o ponto de articulao e
os movimentos, que so tidos como parmetros primrios, e a regio
de contato, orientao e disposio das mos, que so consideradas
414
como parmetros secundrios morfolgico e sinttico. O sistema

morfolgico trata das caractersticas quanto ao gnero, grau, tempo
e negao na LIBRAS, por exemplo. Sobre a organizao sinttica
bsica da LIBRAS, Fernandes (1999) descreve que segue a ordem
Objeto-Sujeito-Verbo (OSV), enquanto Brito (1995), Felipe (1997) e
Stumpf e Quadros (2000) descrevem que segue a estrutura SVO.
Figura 1: exemplos de sinais em LIBRAS
A Figura 1 traz a representao grfica de alguns sinais e sua

escrita baseada no sistema SignWriting. Esse sistema de escrita
de lngua de sinais foi criado por Valerie Sutton em 1974 e permite
representar as configuraes de mos, pontos de articulao, movimentos e expresses faciais.
Neste estudo foram analisados diferentes softwares que fazem uso do SignWriting para representar os sinais. Dentre esses,
destacamos: SignED (Figura 2), SignSim (Figura 3), SignMail (Figura
4), Signtalk, Signhtml, Signhq, Signwebedit (CAMPOS e SILVEIRA,
2007), conforme ilustrado a seguir.
415
Figura 2: SignED: editor de escrita de lngua de sinais
Figura 3: SignSim: tradutor semiautomtico de LIBRAS

para Portugus, e vice-versa
416
Figura 4: SignMail: ferramenta de envio de emails em LIBRAS
Foram ainda pesquisados alguns exemplos de softwares e de

aplicaes da Internet que fazem uso da lngua de sinais. Dentre
esses, os dicionrios, tradutores, ferramentas e outros recursos de
tecnologia assistiva para pessoas surdas. Percebe-se, portanto,
que a partir do uso de softwares educacionais no processo de ensino e de aprendizagem e no seu dia a dia, o indivduo surdo ter
acesso a inmeras possibilidades de aprendizagem e produo
de conhecimento. Igualmente, estar se incluindo em um contexto
social e cultural que exige, cada vez mais, a incluso de elementos
tecnolgicos de cooperao, interao e colaborao sua vida.
Na prxima seo so sugeridas diferentes atividades com o
uso do software de criao EdiLIM. Optou-se por essa ferramenta,
pois de fcil uso e entendimento e auxilia na elaborao de atividades ldicas, as quais possibilitam um aprendizado de LIBRAS
diferenciado.
417
Sugestes de atividades
No contexto deste captulo foram desenvolvidas oito atividades com o uso do EdiLIM, que um editor de livros interativos. Tal
ferramenta permite a elaborao de atividades e materiais educativos, proporcionando a interao entre aluno e contedo atravs de
atividades ldicas. Alm de possuir uma interface agradvel, pode
ser usado em vrias disciplinas. So caractersticas desse software
educacional:

Possibilita que as aplicaes desenvolvidas possam

ser disponibilizadas na Internet e seu uso no requer
instalaes adicionais por parte do usurio;
Possui facilidade em seu uso;
Propicia o desenvolvimento de atividades variadas,

atrativas e interativas;
Permite o uso de recursos multimdias;
Oportuniza ao professor incluir feedback em cada

atividade, motivando os alunos e impedindo que eles
desistam dos exerccios quando se depararem com
um erro;
Disponvel para download na Internet, sem custos, por

meio do endereo: http://edilim.br.uptodown.com.
Nesse sentido, o EdiLIM um recurso bastante valioso para

o desenvolvimento de aplicaes por parte do professor, em um
primeiro momento, e por parte dos alunos que podem ser os au-
418
tores de suas atividades ou de atividades que podem compor uma

biblioteca de jogos da turma.
O pblico-alvo dos jogos foram alunos alfabetizados em
LIBRAS e outros que esto em fase de alfabetizao em Lngua
Portuguesa. As atividades desenvolvidas foram: a) jogo Memria
dos Nmeros, b) jogo Memria da Famlia, c) caa palavras Mundo
Animal, d) SignFrutas, e) Ordenando as Vogais, f) Palavra Secreta,
g) Anifrutas? O que animal, o que fruta?, h) jogo da memria
Frutas. Ressalta-se ainda, que tais atividades podem ser utilizadas
por ouvintes, que estejam aprendendo a LIBRAS.
A primeira atividade desenvolvida, jogo Memria dos Nmeros, objetiva a reviso do vocabulrio de nmeros e o encontro dos
pares, sendo que alguns cartes monstraro o sinal dos nmeros e
outros mostraro figuras de animais. Para enriquecer a brincadeira,
o professor poder discutir com a turma as estratgias para localizar
as figuras no espao, como a fixao de um ponto de referncia e a
observao do entorno de uma figura. Ademais, o docente poder
tambm conversar ao trmino de cada partida para socializar as
tticas usadas por cada jogador e, ainda, trabalhar com os sinais e
elaborao de frases envolvendo os animais que foram apresentados nos cartes, como vocabulrio de adjetivos, cores, habitat etc.
419
Figura 5: jogo Memria dos Nmeros
A prxima tarefa desenvolvida, jogo Memria da Famlia, visa

ao encontro do sinal com o seu respectivo significado, dentro do
vocabulrio famlia. No decorrer do jogo, os participantes usam sua
percepo e memria para se lembrarem das figuras que forem,
temporariamente, descobertas. Enquanto os pares vo se formando, restaro apenas as duplas no descobertas para serem viradas.
Nesse jogo no haver vencedor, o essencial ser o reconhecimento
das imagens.
Figura 6: jogo Memria da Famlia
420
O caa palavras Mundo Animal caracteriza-se pela busca do

conhecimento a respeito da temtica animais. Na sua dinmica, o
jogador dever procurar no quadro as palavras que simbolizam os
sinais das imagens, clicando sobre as letras para selecion-las. As
palavras encontradas ficaro em verde e podero estar dispostas
na horizontal, vertical e diagonal. Conforme o aluno for encontrando
as palavras, as imagens ficaro esmaecidas.
Nessa atividade, o professor ir avaliar a percepo do aluno
e, partindo disso, tambm poder trabalhar com produes textuais, pedindo para que os alunos elaborem frases que contenham o
vocabulrio dos animais presentes no caa palavras.
O docente poder tambm discutir com os alunos quais foram as estratgias utilizadas para encontrar as palavras como, por
exemplo, a observao da lista de palavras disponibilizadas e a
procura pelas palavras que possuam letras que se destaquem (Q,
O, U, X, e Z); identificao dos dgrafos, que so letras que aparecem
algumas vezes acompanhadas com outras (NH, LH), visto que
a probabilidade delas aparecerem juntas no jogo, composto por
letras aleatrias, no grande; e, por fim, discutir sobre a tcnica
de varredura, isto , observar linha por linha (ou coluna por coluna)
da esquerda para a direita (ou de cima para baixo) em busca das
palavras que esto faltando.
421
Figura 7: caa palavras Mundo Animal
J o game SignFrutas tem como objetivo relacionar o sinal

em Signwriting com a imagem da fruta que ele representa. O jogo
semelhante a um quebra-cabea, no qual as peas devero
se encaixar. Quando elas formam o conjunto correto aparece a
mensagem Correto, caso contrrio o aluno visualizar na tela a
mensagem Tente novamente e, com isso, dever tentar relacionar
novamente a pea, encontrando seu destino certo. Com o objetivo
de auxiliar na realizao dessa atividade e de sanar as possveis
dvidas, sugere-se que o professor proponha como material
complementar para pesquisa o Dicionrio Portugus SignWriting.
422
Figura 8: SignFrutas
O prximo jogo, Ordenando as Vogais, visa ao reconhecimento

da posio das vogais no sistema alfabtico. Para isso, os alunos
devero reorganizar as vogais de acordo com seus conhecimentos.
No momento em que uma das peas for colocada em posio incorreta, o aluno receber um feedback, informando o erro. Somente
aps todas as vogais estarem nas posies corretas, ele receber
um retorno positivo.
Como forma de complementar o jogo e desenvolver as habilidades em LIBRAS, o professor explicar a segunda parte do jogo,
na qual os alunos devero relacionar novamente as vogais, porm
representadas em LIBRAS. O funcionamento do jogo ser o mesmo,
visto que as peas colocadas de forma incorreta ocasionaro um
feedback negativo, que pedir para o aluno refazer a atividade. A
atividade ser concluda quando todas as vogais estiverem organizadas na forma correta.
Sugere-se tambm que o professor apresente a terceira parte
desse exerccio de fixao, a qual compreende a organizao das
423
vogais, porm escritas com o Signwriting. Assim, o professor dever

explicar que o objetivo dessa parte continua o mesmo, sendo que o
aluno dever organizar as peas na ordem correta. Assim, quando
estiver pronto, poder conferir seu desempenho e receber outra
mensagem aprovando a sua tarefa.
Figura 9: Ordenando as Vogais
O prximo game inspirado na obra O livro do Bentinho1,

escrita em Lngua Portuguesa e em Signwriting. Em seguida, o docente dever propor a atividade denominada palavra secreta, onde
inicialmente os alunos so convidados a ler um trecho da histria.
Aps a leitura do trecho inicial, o aluno dever refletir sobre esse
fragmento e descobrir qual a palavra secreta. Para isso, dever
selecionar algumas letras que esto dispostas abaixo do campo da
palavra principal.
1. Histria disponvel em: <http://www.signwriting.org/archive/docs1/sw0063-BRLivRinHo.pdf>
424
Cada letra que selecionada, quando correta, aparecer no

campo azul, dando forma para a palavra secreta. Quando o aluno
erra uma das letras, acaba perdendo oportunidades, vidas, uma vez
que a cada erro os nmeros (de um a seis), dispostos no canto direito,
diminuem. O aluno concluir as atividades quando selecionar todas
as letras corretas e encontrar a palavra que define o sinal expresso
na imagem, atravs do Signwriting.
Figura 10: Palavra Secreta
No jogo seguinte, Anifrutas? O que animal, o que fruta?, os

alunos estudaro nomes de frutas e de animais. As cartas devero
ser retiradas e seu sinal observado pelo discente. Aps isso, ele
dever escolher em qual coluna relacionar a carta, na coluna da
esquerda, das frutas, ou coluna da direita, dos animais. As imagens
sero inseridas uma embaixo da outra, ficando essas dentro do quadro delimitado. Caso o aluno tenha dvidas quanto ao vocabulrio,
ele poder acessar o dicionrio online de LIBRAS.
425
Ao concluir a atividade, o aluno poder clicar na seta situada

na parte inferior da tela (check) e receber um feedback sobre sua
atividade. Se algumas cartas foram colocadas em colunas inadequadas, sugere-se que o jogador observe as cartas, recolocando as
erradas em seus devidos lugares. Aps a correo da posio das
cartas, o discente receber um retorno positivo, indicando que sua
atividade foi realizada corretamente.
Como atividade complementar, indica-se que o professor incentive o aluno a criar um dicionrio ilustrado, no qual poder citar
as vitaminas da fruta, mostrar como cort-la, de que forma ela nasce etc. Em relao aos animais, prope-se que seja ilustrado o seu
habitat, modo de andar e comer, partes do corpo e assim por diante.
Figura 11: Anifrutas? O que animal, o que fruta?
426
Por fim, a ltima atividade proposta, jogo da memria - Frutas,

prope que o aluno descubra os pares de imagem, que possuem
a inicial do nome da fruta em LIBRAS e em Signwriting. Conforme
o jogador for encontrando as cartas iguais, essas sero destacadas com uma cor, sinalizando os pares. Espera-se que o discente
encontre os pares das seis diferentes frutas ilustradas nesse jogo.
Quando todas as peas forem encontradas, todas podero ser vistas. Sugere-se que nessa etapa o professor reflita com seus alunos
acerca da semelhana entre as letras iniciais do nome da fruta em
LIBRAS e em Signwriting.
No final, o professor dever complementar a atividade pedindo
para que o aluno apresente aos colegas uma caracterstica da fruta.
necessrio que essas caractersticas iniciem com a mesma letra do
nome do alimento. Sugere-se, ainda, uma dinmica de memorizao
de vocabulrio, a fim de rever o que j foi aprendido. O docente dever dizer em LIBRAS: Nesta cesta tem... e completa com o nome
de uma fruta usada no exerccio anterior. O aluno responder com o
nome da fruta citada pelo professor e acrescentar uma nova fruta
citada no jogo. O terceiro dir a fruta do docente, do primeiro colega,
e assim por diante. Todos os discentes participaro dessa atividade,
a qual resultar em uma reviso de vocabulrio.
427
Figura 12: jogo da memria - Frutas
Metodologia
O estudo envolveu uma metodologia qualitativa e quantitativa, a
fim de coletar os dados com o uso de instrumentos com professores
de alunos surdos. Para abordar qualitativamente a possibilidade de
uso de softwares educacionais no processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo e a validao das sugestes de atividades elaboradas, procurou-se reunir informaes com o uso de entrevistas,
as quais possibilitaram coletar diferentes depoimentos dos docentes surdos e ouvintes de LIBRAS. J a justificativa da metodologia
quantitativa ocorre por essa demonstrar as provveis causas que os
objetos dessa pesquisa esto sendo submetidos, bem como descrever o padro de ocorrncia dos eventos observados no estudo.
Os sujeitos da pesquisa foram quatro professores ouvintes, os quais
ensinam LIBRAS para alunos surdos, e uma professora surda, que
tinha proficincia na leitura e escrita do Portugus.
428
Para atingir os propsitos desse estudo, foi organizada uma

reflexo em forma de nove perguntas guias, que buscavam verificar a importncia do uso de softwares educacionais no processo
de ensino e aprendizagem dos alunos surdos e a possibilidade de
uso das atividades sugeridas com os alunos que os participantes
acompanham. Seguem as perguntas:
1. Qual a importncia do uso de softwares educacionais
no processo de ensino e aprendizagem dos alunos
surdos?
2. Como esta tecnologia pode auxiliar professores na
sala de aula?
3. Voc utiliza jogos educacionais apoiados na Internet
em sala de aula? Qual(is)?
4. H uma variedade de jogos educacionais hoje para
trabalhar com o ensino de LIBRAS e Lngua Portuguesa
para surdos ou ainda difcil encontr-los?
5. Solues de softwares como o EdiLIM podem contribuir para esse processo?
6. Haveria possibilidade de uso das atividades sugeridas
nesse trabalho com os alunos que voc acompanha?
Estas atividades estariam adequadas para o ensino de
um determinado vocabulrio?
7. Voc tem alguma sugesto para que esses jogos
educacionais possam ser aperfeioados?
8. Como inserir essa tecnologia na vida dos professores
e dos alunos?
429
9. Que expectativas voc criou atravs desses jogos

educacionais sugeridos? Voc se motivou a fazer
alguma atividade?
Ressalta-se que essas perguntas no foram engessadas, visto
que com o passar das entrevistas outras questes foram instigadas,
todas de acordo com o objetivo proposto neste estudo
Resultados
Como resultado das entrevistas, apresentamos alguns depoimentos sobre as atividades desenvolvidas no EDILIM:

Alm de dinamizar as aulas com recursos modernos e tecnolgicos, o que atrai muito as crianas, de
modo geral, possibilita trabalhar imagem, Portugus
e LIBRAS. Tudo isso manipulado com discernimento
e sabedoria cria ambiente favorvel alfabetizao
do aluno surdo e interao com a turma de modo
alegre e diretamente ligado ao cotidiano da maioria
dos brasileiros de todas as idades. O mundo imagem,
cor, isso leitura;
Com mais essa atividade, os alunos surdos com certeza

podero assimilar melhor os contedos, pois o que se
utiliza bastante visual. E a cada dia aparecem coisas
novas, ajudando assim a pessoa portadora de necessidades especiais a crescer e evoluir, sentindo-se assim
parte da sociedade;
430
[as atividades] Despertam o interesse, as habilidades,

dinamizando a aula, trazendo movimento tarefa de
ensinar e aprender;
[as atividades] Possibilitam facilidade de acesso e so

ferramentas free, disponveis para qualquer usurio,
basta ele ter interesse. Os jogos criados contribuem
para tornar as aulas mais interessantes, visuais e com
gosto de brincadeira;
Ser um atrevimento qualquer sugesto, pois evidente o cuidado com a criao dos jogos. Talvez com o uso
frequente possa sugerir, precisaria manusear mais e
observar mais os alunos usando para dar qualquer opinio que no essa: os jogos so muito bons. Parabns;
A forma de inserir essa tecnologia jogos educacionais na vida dos professores e dos alunos seria
possvel por meio da realizao de pesquisas, visitas
nas escolas, explanao para professores, colocando
jogos em prtica;
A insero poder ser realizada atravs de treinamento

dos professores e interesse dos professores.
Para inserir essa tecnologia na vida dos professores e

dos alunos, teramos juntamente com os professores
de Informtica, estudar e procurar esses jogos educacionais, ou seja, os professores necessitam de um curso
de formao de docentes para que se sintam a vontade
de trabalhar com essas ferramentas de ensino, que
possibilitam momentos diferenciados em uma aula.
431
Consideraes finais
Aps a realizao deste estudo, apresentam-se algumas
consideraes sobre o tema de investigao proposto, o qual
objetivou, ao longo de seu desenvolvimento, a reflexo acerca da
possibilidade de uso de softwares educacionais no processo de
ensino e de aprendizagem do aluno surdo.
As transformaes tecnolgicas em hardware e software tm
provocado grandes impactos nas sociedades contemporneas,
especialmente a rea de informtica na educao tem colaborado
com o processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, existem
diversos recursos vinculados Internet que permitem ao professor
o acesso a materiais em lngua de sinais e na Lngua Portuguesa,
os quais so atualizados rapidamente, proporcionando aos docentes ouvintes e surdos mais possibilidades para o planejamento
de suas aulas. Sem dvida, para tanto, o professor dever buscar
cursos de formao continuada, tutoriais disponveis na rede, que
lhe auxiliem na construo desse conhecimento, modificando seu
perfil docente e ampliando suas competncias para trabalhar com
software educativo no processo de ensino e de aprendizagem dos
alunos surdos.
Alm disso, o docente ao selecionar os softwares, que ir utilizar em sala de aula, dever ter cuidado com os materiais selecionados, a fim de desenvolver um roteiro de estudos em consonncia
com o plano de ensino. Ainda, o professor pode desenvolver seus
prprios materiais didticos digitais, por meio de ferramentas que
permitam a construo de softwares educacionais. Para tanto, alm
432
do conhecimento sobre a tecnologia, o professor dever definir os

objetivos pedaggicos, sempre em consonncia com o contedo
que ser trabalhado. Logo, necessrio haver uma metodologia
para que o processo de ensino e aprendizagem acontea.
Para que um software atenda s necessidades educacionais
preciso destacar a importncia da formao de uma equipe
inter e/ou multidisciplinar para a definio das etapas de planejamento, desenvolvimento, teste e implementao de softwares
educacionais. No caso de no ser possvel, o professor deve ter
esse conhecimento interdisciplinar.
Exemplificando, para desenvolver os softwares apresentados
neste trabalho, precisou-se construir um referencial terico sobre
o processo de educao das pessoas surdas e sobre a Lngua
Brasileira de Sinais. A partir deste estudo, analisou-se os sistemas/
ambientes/softwares que utilizam LS e constatou-se que alguns
so mais direcionados a pessoas ouvintes, outros a pessoas surdas,
alguns para o ensino da LS e outros para o ensino da lngua oral
escrita. Em virtude da restrio do tempo, a avaliao ficou pautada nos recursos utilizados para o uso de LS e, nesse sentido, se
pode verificar que so utilizados desenhos, animaes, avatares,
filmes e, mais recentemente, o sistema Signwriting para escrever
os sinais. Tambm se verificou a falta de adequao de alguns
softwares que se diziam prprios para o ensino de LS quando, de
fato, traduzem palavras de uma lngua oral para o alfabeto manual.
Portanto, decidiu-se por elaborar alguns exemplos de atividades,
que fizessem uso de lngua de sinais.
433
O desenvolvimento de softwares com suporte LS no uma

atividade trivial e foi discutido por Campos e Silveira (2007) em
atendimento ao chamado da Sociedade Brasileira de Computao
em 20062 no que se refere aos Grandes desafios da pesquisa em
computao no Brasil 2006-2016, especificamente no que tange
ao Acesso participativo e universal do cidado brasileiro ao conhecimento. Nesse trabalho, as autoras destacaram dificuldades com
relao ao desenvolvimento de projeto de sistemas interativos para
a Comunidade Surda, conforme segue (p. 2243-2244):

Verificar formas de manipulao e escrita das lnguas

de sinais. (...), uma das alternativas utilizadas para a
escrita de sinais em ambientes computadorizados
utilizar uma combinao de smbolos armazenados
em arquivos de figura para compor a escrita de um
sinal. Cada sinal passa a ser uma nova figura, sendo
necessria descrio de seus componentes para mecanismos de busca, consulta ou predio de sinais;
Reforando o incentivo ao desenvolvimento da

Educao a Distncia, (...) preciso desenvolver ambientes virtuais de aprendizagem de lngua de sinais
possibilitando uma melhor divulgao e reconhecimento das lnguas de sinais, tanto na comunidade
surda como para comunidade ouvinte, no que se
2. Grandes desafios da pesquisa em computao no Brasil 2006-2016, SBC, maio

de 2006. http://www.sbc.org.br/index.php?option=com_jdownloads&Itemid=195&t
ask=finish&cid=11&catid=50.
434
refere a sua modalidade falada e escrita. Uma das

grandes dificuldades em cursos de ensino de lngua
de sinais presencial refere-se ao material de apoio
onde os alunos ainda precisam desenhar os sinais ao
lado das palavras ou tentam explicar a configurao
das mos e os movimentos por meio da escrita da
lngua oral. Para cursos a distncia que se restringem
ao uso de vdeos, esses servem para a apresentao
dos sinais, mas no como forma do usurio interagir
e se comunicar a distncia com seus pares. H que
se desenvolver ambientes de EAD com suporte
lngua de sinais;

Para o desenvolvimento de editores 3D de personagens (avatares) falantes da lngua de sinais, fazem-se

necessrios estudos sobre a representao da expresso facial. Esses sistemas no devem ser vistos somente como sistemas de visualizao, mas de criao
de sinais em 3D. Devem, portanto, alm de considerar
as especificidades da expresso facial, considerar as
configuraes de mos, tipos e velocidades de movimento, ponto de articulao, e contato.
Portanto, enquanto a comunidade da rea da Computao

direciona suas pesquisas para essas questes, ns, professores,
devemos buscar uma formao interdisciplinar para aprender
a selecionar e avaliar softwares educacionais e a desenvolver
435
atividades utilizando, por exemplo, softwares de construo de

aplicaes, apoiados por uma metodologia que vise constituio
do processo de ensino e de aprendizagem.
Retornando a descrio da caminhada para a construo deste
trabalho, optou-se por utilizar o software EdiLim para a elaborao
de atividades ldicas no computador. A escolha por esse recurso
foi devido ao fato dele apresentar as seguintes caractersticas:

de fcil utilizao;
Possui uma biblioteca de idiomas, incluindo o Portugus do Brasil;
Usurio no necessita conhecimentos de programao para a elaborao das atividades interativas;
Possui um conjunto de tipos de atividades;
Est disponvel para download na Internet, sem custos;
No necessita de instalao para ser utilizado;
Seu tamanho ocupa menos de 1MB, podendo ser

salvo em pen drives;
Permite salvar as aplicaes em formato HTML.
Aps a elaborao das atividades, foram entrevistados alguns

professores para mostrar-lhes as aplicaes e recolher impresses
sobre o uso de TIC em apoio ao processo de ensino e aprendizagem
junto a alunos surdos. De forma geral, os professores sabem que
436
o uso das TIC pode auxiliar e que o uso de softwares adequados

ao contexto especfico que dar a devida dimenso ao uso dos
computadores em sala de aula, mas muitos ainda no fazem uso
dessas tecnologias.
Finaliza-se este captulo com questes para reflexo, e que
foram apresentadas por Demo (2011):

Persiste ainda vazio significativo entre o potencial das

novas tecnologias e a prtica escolar. Esta tende a
continuar a mesma, e, quando lana mo de novas
tecnologias, as usa para adornar vezos tradicionais.
(p.16)
Inmeros so os desafios, mas o maior parece ser

docente. Para podermos influenciar positivamente
nossos estudantes, indispensvel saber acompanhar as novas tecnologias e lidar com elas produtivamente. (p.22)
437
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439
Captulo 14
440
Tecnologias contemporneas como

instrumento auxiliar da educao
em Artes
Marina Vieira Gonalves (IFBA)
Luciene Teixeira Vieira Gonalves (ETI Sueli Reche)
O auxlio da tecnologia contempornea na educao
O surgimento da Internet transformou o modo de comunicao das pessoas, o que vem possibilitando transformaes na rea
educacional que, ao utilizar seus mais variados recursos, propicia
a incluso e atende s demandas crescentes por ensino e aprendizagem. nesse contexto que as tecnologias contemporneas
surgem como uma das mais importantes ferramentas de difuso
da educao e do conhecimento.
Observa-se que, por meio da aplicao da tecnologia da informao (TI) na educao, ser possvel mudar a perspectiva de
ensino, pois, o desenvolvimento de novas tecnologias tem provocado
uma revoluo na sociedade, e tambm tem transformado os meios
de fazer negcios, o modo de trabalhar das pessoas e proporcionado
o desenvolvimento de alternativas em educao, que combinam
os j conhecidos recursos educacionais com as contemporneas
ferramentas das tecnolgicas de informao e comunicao (TICs)
(MAIA, 2003).
441
Tecnologias contemporneas como instrumento auxiliar da educao em Artes
H duas ou trs dcadas a TI tem se introduzido gradativamente

na vida da sociedade, e hoje sua presena to generalizada que,
s vezes, at passa despercebida. Em todas as horas do dia, em
praticamente todas as atividades, o indivduo tem contato direto ou
indireto com equipamentos informatizados que interferem na forma
como interage com o mundo, mesmo que no se d conta disso.
Transportes, comunicaes, servios financeiros, diverses e acesso
a informaes so algumas das reas que foram significativamente
aprimoradas com o advento da TI.
Quando surgiu, na dcada de 1950, o computador estava restrito a centros de pesquisa e instituies governamentais, o que lhe
conferia uma aura de mistrio, tanto que, em seus primrdios, j
foi chamado de crebro eletrnico (LOHN, 2002). Apesar de seus
recursos extremamente limitados, aparecia em cenrios futursticos
como instrumento de fico de uma realidade distante. Apenas
seis dcadas depois no raro encontrar crianas ainda de tenra
idade manipulando com toda a familiaridade tablets, mouses ou
smartphnes, s vezes, at com mais naturalidade do que os adultos.
Esses so alguns dos fatores que demonstram que a tecnologia j no pode mais ser dissociada do cotidiano, o que, por si s, j
justifica o interesse por conhec-la e por domin-la. Apesar disso,
em algumas reas, ainda h certa dificuldade para absorv-la e
utiliz-la como instrumento facilitador de acesso ao conhecimento.
A educao uma delas, e ainda hoje se discute como deve ser a
incorporao da informtica ao ensino.
No Brasil, segundo Almeida et al. (2009), as experincias com
o uso de TI na educao ainda so incipientes, pois, as polticas
442
MARINA VIEIRA GONALVES & LUCIENE TEIXEIRA VIEIRA GONALVES
governamentais no estabelecem como meta prioritria a sua consolidao e sua expanso. De acordo com os autores, apesar dos
diversos projetos que vm sendo implantados nas ltimas dcadas
com o intuito de instalar computadores nas escolas, ainda deficiente o desenvolvimento de profissionais que saibam como utiliz-los
adequadamente e de ferramentas que favoream esse uso. Alm
disso, quase todas as propostas nesse sentido esto voltadas para
o ensino bsico, limitando o foco a apenas uma parte da trajetria
de formao do indivduo.
importante, entretanto, fazer uma distino entre educar
para a informtica e educar pela informtica. No primeiro caso, tambm importante, o objetivo fazer com que o aluno compreenda
os princpios dessa cincia, como funcionam os computadores e
processadores, como program-los para que sejam utilizados no
cotidiano. Ensinar informtica tambm educar o indivduo para o
uso dessas ferramentas e, quem sabe, para participar, no futuro, de
seu desenvolvimento.
No se trata, tambm, de utilizar a informtica apenas para
facilitar as atividades de aprendizagem. Nesse caso, como ressalta
Abbad (2007), o computador utilizado como material escolar, auxiliando atravs do uso de editores de texto, planilhas eletrnicas,
manuteno de bancos de dados e at como fonte de pesquisa, mas
sempre na forma de coadjuvante de uma educao ainda tradicional.
A educao pela informtica, por outro lado, apresenta-se
como um campo muito mais amplo de possibilidades, j que parte
do princpio que esse instrumento pode ser utilizado para transmisso de outros tipos de conhecimento, de forma mais interessante e
443
mais eficiente. Trata-se de utilizar o computador como plataforma

de aprendizagem, em paralelo ou em substituio aos mtodos
tradicionais. Nesse sentido, Belloni (2001) afirma:
Buscar enfocar as possibilidades de autonomia do cidado consumidor vlido numa perspectiva de mudana,
de educao para o exerccio dessa autonomia. Essas
possibilidades, porm, no so oferecidas pelas novas
potencialidades tcnicas, que a sociotcnica tende a
enfatizar, mas situam-se na capacidade poltica de os
grupos sociais se organizarem em projetos educativos
de mudana, de modo a assegurar que os sistemas
educacionais de todos os nveis e modalidades sejam
capazes de oferecer oportunidades de acesso a estas
tecnologias. No a natureza mais suave e mais amigvel
das mquinas que permitir a apropriao criativa dessas
tecnologias, muito antes pelo contrrio, estas caractersticas tcnicas aumentam seu poder de seduo ante o
usurio desprevenido (BELLONI, 2001, p. 78).
Para refletir sobre o conceito e a prtica da educao por meio
da tecnologia preciso ampliar o pensamento e no se ater somente
ideia de que o uso das (novas) tecnologias de informao e comunicao na educao um desafio contemporneo.
Essa integrao como eixo pedaggico central pode ser uma
estratgia mpar, quando considerada como meio de se atingir o
objetivo educacional, e que, segundo Belloni (2001, p. 78), elas (as
TI) sejam utilizadas em suas dimenses indissociveis: ao mesmo
tempo como ferramentas pedaggicas extremamente ricas e pro-
444
veitosas para a melhoria e a expanso do ensino e como objeto de

estudo complexo e multifacetado, exigindo abordagens criativas,
crticas e interdisciplinares.
As tecnologias da informao aplicadas educao oferecem
maior flexibilidade e acessibilidade oferta educativa, fazendo-as
avanar na inovao e distribuio de metodologia de ensino criativo,
rompendo com a tradio e contribuindo para a criao dos sistemas
educacionais do futuro (SIMES, 2013).
nesse contexto de inovaes tecnolgicas na rea educacional que se enquadra a proposta desse estudo realizado dentro
da sala de aula, com alunos do primeiro ano dos Cursos Tcnicos
Integrados em Meio Ambiente, Informtica e Edificaes, do Instituto Federal de Tecnologia, Cincia e Educao da Bahia, Campus
Eunpolis, no ano de 2015.
Espera-se contribuir com uma reviso acerca dos conceitos de
tecnologias educacionais, bem como sua importncia, vantagens,
e como ela est inserida, de forma favorvel, no contexto de uma
educao inclusiva para o do ensino aprendizagem.
Educao, arte e cultura

A Comisso Nacional da UNESCO, em 2006, produziu um documento intitulado Roteiro para Educao Artstica que traz parmetros fundamentais para o ensino aprendizagem de Artes Visuais.
Baseado nos debates realizados no decurso e aps a
Conferncia Mundial sobre Educao Artstica, que se
445
realizou de 6 a 9 de maro em Lisboa, Portugal, o presente

Roteiro para a Educao Artstica prope-se explorar o
papel da Educao Artstica na satisfao da necessidade
de criatividade e de conscincia cultural no sculo XXI,
incidindo especialmente sobre as estratgias necessrias
introduo ou promoo da Educao Artstica no contexto de aprendizagem (UNESCO, 2006, p. 4) (grifo nosso).
O documento chama ateno, pois releva conceitos de conscincia cultural no sculo XXI. Entende-se que a cultura e a arte so
componentes essenciais de uma educao completa que conduza
ao pleno desenvolvimento do indivduo. De acordo com a Declarao
Universal dos Direitos do Homem (1948), art. 27, toda a pessoa tem o
direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de
fruir as artes e de participar no progresso cientfico e nos benefcios
que deste resultam.
O Roteiro para Educao Artstica (2006, p. 6) traz a afirmao
de que preciso educar discentes por meio de processos artsticos,
onde os trabalhos incluam na educao elementos da sua prpria
cultura, cultiva em cada educando sentidos de criatividade e iniciativa, uma imaginao frtil, inteligncia emocional e uma bssola
moral, capacidade de reflexo crtica, sentido de autonomia e liberdade de pensamento e ao.
Essas relaes se tornam essenciais no permear da vida contempornea, onde os progenitores esto distantes e as crianas
e adolescentes devem desenvolver capacidades de autonomia e
proteo sobre si mesmas, para um desenvolvimento saudvel. O
desenvolvimento emocional faz parte integrante do processo de
446
tomada de decises e funciona como um vector de aes e ideias,

consolidando a reflexo e o discernimento (UNESCO, 2006, p. 7).
As pessoas desenvolvem dentro de suas culturas meios para
se comunicar de maneira inteligvel, valores, crenas, individualidades, costumes, e, o canal mais frtil para a disseminao desses,
so as artes.
O estudo do esprito do tempo pode revelar o modo de vida
dos cidados de cada localidade, com suas particularidades e marcar, num mesmo povo, as diferenas na cronologia, sua evoluo. O
espirito do tempo revelado atravs de manifestaes artsticas
que contam sobre um clima intelectual com caractersticas genricas. fato que a arte reproduz a cultura de uma poca. Portanto,
acredita-se que a arte depende inteiramente do meio em que
produzida para gerar significados.
Ento se torna significante levar os discentes a pensar em arte
como forma de expresso de sentimentos relacionados ao meio
em que esto inseridos, fazendo parte da educao cultural do indivduo, gerando a compreenso e apreo por sua cultura, alm da
valorizao e do respeito pelas diferenas da cultura alheia.
Projeto de educao em artes por meio de

tecnologias contemporneas
necessrio ter em ateno a utilizao das novas
tecnologias na criao artstica, msica electrnica e
novas mdias, bem como o ensino a distncia. O recurso
s novas tecnologias veio alargar o papel da Educao
Artstica e atribuir novas funes aos professores de
447
arte do sculo XXI. Estas tecnologias podem constituir

uma plataforma fundamental de colaborao entre os
professores de artes e entre estes e os artistas, cientistas
e outros educadores (UNESCO, 2006, p. 13).
Partindo do princpio de que educar para as artes inclui elaborar
temticas que envolvam a cultura em que o discente est inserido,
alm de mostrar como se do, ou se deram, processos culturais
alheios, elaborou-se um contedo para o primeiro mdulo das aulas de Artes Visuais, ministradas para os primeiros anos dos Cursos
Tcnicos Integrados em Meio Ambiente, Informtica e Edificaes, do
Instituto Federal de Tecnologia, Cincia e Educao da Bahia, Campus Eunpolis, no ano de 2015, que integrasse as novas tecnologias
utilizadas diariamente pelos alunos e os processos histricos da Arte.
O projeto intitulado Autorretratos = Selfies comea numa aula
em campo aberto, onde os alunos, em grupos, fotografam com suas
cmeras de celular, o campus, em plano detalhe (Figura 1).
Figura 1: fotografia do campus em plano detalhe

Fonte: imagem cedida pelo discente Thiago Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia Campus Eunpolis Curso Tcnico em Edificaes
448
A realizao das fotografias com a ferramenta celular inclui os

alunos, que se mostram confortveis com o uso dessa tecnologia.
Fotografar o campus os descontrai e leva ao conhecimento das estruturas da escola, bem como sua paisagem e ambincias. O trabalho
importante para o conhecimento mtuo dos discentes. Os grupos
formados so compostos por alunos que acabam de ser inscritos
no Instituto, portanto, esses tm uma oportunidade de melhor se
conhecer e trocar experincias.
Ao final da aula em campo, com todos descontrados, pedido
que os alunos se fotografem, formando selfies (Figura 2). Segundo
o dicionrio Oxford1, selfie uma fotografia que uma pessoa tirou
de si prpria, normalmente com um smartphone ou webcam, e que
foi colocada numa rede social.
Figura 2: selfie tirado em sala de aula. Fonte: imagem cedida pela discente
Julianny Souza Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da
Bahia Campus Eunpolis. Curso Tcnico em Edificaes
1. Disponvel em; http://www.oxforddictionaries.com/pt. Acesso em: 11/2015.
449
Existe uma objeo latente dos discentes, pois, muitos deles

no querem tirar suas fotografias. No esto contentes com sua aparncia no dia. A resposta para a proposta da atividade j esperada.
O inconformismo com a esttica pessoal real no contemporneo
uma preocupao latente. Um dos intuitos do projeto que os discentes formem uma boa relao com sua autoimagem, seja ela qual
for, respeitando os limites de seu corpo e entendendo as diferenas
entre si e o do outro.
Numa segunda aula discutida em sala a importncia do autorretrato na histria da arte. Smith e Watson (2002, p. 11) mencionam
sobre obras artsticas autobiogrficas que: a obra autobiogrfica
um local performativo para as autorreferncias, no qual as formaes
psquicas da subjetividade e das identidades culturalmente codificadas estabelecem uma interseco e so colocadas em interface.
desenhada uma linha do tempo, onde so expostos artistas
(Figuras 3, 4 e 5) que se retrataram, e essas imagens, demonstram
alm da tecnologia disponvel naquele momento para a realizao
da obra, uma ambincia que conta para a atualidade, como se viveu
naquela poca, qual era a cultura em que o artista se inseria, qual a
mensagem que ele gostaria de registrar para a posteridade.
450
Figura 3: autorretrato de Leonardo

Da Vinci (1515) - Renascimento
Fonte: Wikipedia.org
Figura 4: autorretrato de Rembrandt

(1669) - Barroco
Figura 5: autorretrato de Jean-Honor Fragonard (1769) - Rococ

451
Visto isso, no terceiro momento foi formada uma roda de conversa sobre a utilizao do corpo na arte, onde contou-se com o
livro didtico, que traz textos que abordam a arte performtica de
contemporneos e os significados dessas obras. Como complemento da temtica utilizou-se o computador para assistir a vdeos
dessas performances. Foi abordado o artista performtico, cantor
Ney Matogrosso, interpretando a msica Homem com h, de como
esse utiliza seu prprio corpo na tentativa de passar uma mensagem,
utiliza a expresso do seu eu para transgredir regras e pensamentos impostos pela sociedade, causando uma possvel reflexo no
espectador, que muito provavelmente, o transformar.
A discusso de relevncia, pois leva os discentes a elaborarem
conceitos sobre a utilizao do corpo na transmisso de mensagens
e smbolos. Aborda-se a maneira de vestir como uma das ferramentas de expresso de individualidade e pertinncia ao coletivo.
O momento oportuno para se discutir assuntos delicados do cotidiano escolar como a prtica do bullying, evidenciando o respeito
e a valorizao do prximo e da sua liberdade de ser e se expressar.
pontuada nesse momento qual a necessidade de se manipular a
autoimagem para que o outro o venha aceitar.
Passando para o quarto momento, so projetadas imagens
para demonstrao do que vem ser a interferncia na autoimagem
dentro da arte contempornea, como forma de expresso cultural.
Como exemplo, utiliza-se a imagem das mulheres Kayan (Figura
6), africanas que tracionam o pescoo at 25cm como forma de
identificao da tribo a qual pertencem e demonstrao da beleza.
452
Figura 6: mulheres Kayan - frica

Fonte: http://jpgmag.com (2015)
Aqui, so discutidos em sala de aula como se do os padres

de beleza pertencentes ao meio social em que se est inserido.
So levantadas questes como: o que o belo para voc? Quais os
padres de beleza institudos pela mdia? O que seria uma fisionomia ideal no contemporneo? Voc acha certo que estabeleamos
padres para uma beleza num mundo de seres to diversos? Essas
perguntas geram uma discusso de preocupaes palpveis como
os excessos cometidos em detrimento de um ideal de beleza inalcanvel, gerado por uma mdia que preza pelo consumo de massa.
Novamente, pode-se abordar a questo do respeito individualidade
453
do prximo, a necessidade do respeito e da valorizao para com

as diferenas entre tribos e dentro da prpria cultura.
Nessa mesma senda, pedido aos discentes que acessem
em seus computadores a arte contempornea de Priscilla Davanzo
(Figura 7). Por intermdio da dor, a artista alude s prticas habituais
ligadas ao culto do corpo, como, por exemplo, certos tratamentos de
beleza, cozendo prpria pele flores retiradas de seu jardim. feita
uma explanao aos discentes sobre os intuitos da arte contempornea quando trata com o choque. Nesse caso traz-se temtica a
definio de body art, uma das vertentes da arte contempornea:
A body art, ou arte do corpo, designa uma vertente da
arte contempornea que toma o corpo como meio de
expresso e/ou matria para a realizao dos trabalhos,
associando-se frequentemente a happening e performance. No se trata de produzir novas representaes
sobre o corpo encontrveis no decorrer de toda a
histria da arte , mas de tomar o corpo do artista como
suporte para realizar intervenes, de modo geral,
associadas violncia, dor e ao esforo fsico (ITA
CULTURAL, 2015).
O choque ao ver as imagens, gera opinies contraditrias. Alguns alunos acham absurdo, outros sentem agonia ao ver a agulha
cerzir a pele, outros se calam e observam a estranheza da obra, mas
nenhum deles se ausenta de opinio.
454
Figura 7: Priscilla Davanzo - artsta contempornea

Fonte: Google Imagens (2015)
O intuito dessa abordagem chamar ateno para o significado

da obra. Imagens de cirurgias plsticas so mostradas aos alunos e
esses, ento, entendem o porqu de a artista cozer flores ao corpo.
A mensagem da obra levar o espectador reflexo dos exageros
cometidos em busca de um ideal de beleza, chegando s interferncias corporais como cirurgias plsticas meramente estticas,
aplicao de toxinas, uso de anabolizantes, entre outras prticas
estticas dos dias atuais.
Com todas essas reflexes, os alunos so convidados a repensar as prticas usuais de manipulao de suas prprias imagens e
como querem se apresentar ao mundo exterior. V-se uma tendncia
nas mdias sociais da divulgao de imagens que tm manipulao
de cor, sombras, saturao, contrastes, alm das interferncias de
roupas e maquiagem para a representao de um meio ao qual no
se vive, ostentando uma realidade falsa, com pretenses de ter
para ser. Em busca de likes em suas pginas sociais, adolescentes
entram no fluxo da manipulao de suas imagens, causando uma
onda de no aceitao, de duelo com o espelho, de desrespeito
455
com seu eu, e muitas das vezes, gerando expectativas inalcanveis

com o prximo.
Assim, props-se que os discentes criem um briefing2 que
traga informaes sobre sua personalidade, caractersticas do
seu eu, para que a proposta conceitual do trabalho seja clara e
objetiva. Nesse briefing os alunos registraram como gostam de ser
chamados; trs palavras que conceituam sua personalidade; idade;
cidade onde residem; gnero; estilo de vida com nfase no lazer e
costumes; cores preferidas; dois artistas ou bandas de preferncia;
e por fim, um sonho que deseja realizar. Essa atividade (Figura 8)
foi desenvolvida nos computadores disponveis no laboratrio de
informtica do Instituto, por meio do programa WPS Presentation.
Figura 8: briefing de personalidade. Fonte: imagem cedida pela discente Julianny

Souza Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia Campus
Eunpolis Curso Tcnico em Edificaes
2. Briefing um conjunto de informaes, uma coleta de dados para o desenvolvimento

de um trabalho. Palavra inglesa que significa resumo em portugus.
456
Das informaes registradas no briefing de personalidade, os

discentes criaram um painel imagtico. O painel imagtico abaixo
apresentado (Figura 9) tem correspondncia com os dados registrados pela Figura anterior (Figura 8).
Figura 9: painel imagtico. Fonte: imagem cedida pela discente Julianny

Souza Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia
Campus Eunpolis Curso Tcnico em Edificaes
No momento de encerramento do mdulo de atividades

pedido que os alunos levem suas selfies, tiradas na aula em campo,
para o programa Perfect 360. O programa Perfect 360 um software gratuito que traz a possibilidade de alterar a imagem do rosto,
colocando ou retirando detalhes como clios, cabelo, maquiagem,
alterando a cor da pele, entre outros recursos. O objetivo da atividade
que o discente veja-se atravs da selfie produzida, decidindo se
opta ou no por manipular virtualmente essa imagem.
457
[...] qualquer nmero de impresses distintas pode ser

feito a partir de um nico negativo fotogrfico e no existe um original, uma condio que se relaciona perfeitamente com a negao ps-moderna da singularidade e
da originalidade. Isto assim porque a fotografia, apesar
de manipulada, est no centro da maioria dos anncios
e dos media, fornecendo o veculo mais pervasivo para
a ideologia, tornando-o pronto a ser utilizado para a
desconstruo. E porque a fotografia se baseia na iluso
visual mesmo as fotografias mais abstratas so uma
fotografia de algo ela causa estragos com os esforos de Greenberg para remover todas as referncias
externas da arte. Como resultado, a fotografia fornece
aos ps-modernistas o instrumento perfeito e o alvo
perfeito (HEARTNEY, 2001, p. 54).
Como resultado, pde-se entender que o uso das tecnologias
contemporneas como o celular, a fotografia digital, o computador,
o datashow e os softwares de manipulao de imagem foram imprescindveis para levar os discentes s reflexes de paradigmas
contemporneos sobre a exposio de suas autoimagens. Ao
elaborar seus autorretratos (Figura 10) e terem a possibilidade de
manipul-los ou no, os discentes tm a oportunidade da autoaceitao, a conformidade com seu reflexo no espelho e compreendem
melhor sobre a necessidade do respeito quanto individualidade do
outro. A Figura 10, a seguir, mostra a discente registrada na Figura
2, em dois momentos: antes da manipulao da imagem e aps a
manipulao da imagem.
458
Figura 10: antes e depois da manipulao da selfie

Fonte: imagem cedida pela discente Julianny Souza Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia da Bahia Campus Eunpolis Curso Tcnico em Edificaes
Como resposta proposta feita em sala de aula de manipulao

da autoimagem, 78% dos alunos resolveram no alterar sua imagem
original, o que um resultado significante. Uma resposta tardia de
uma discente em sua pgina social do facebook (Figura 6), fez com
que se chegasse concluso do sucesso do projeto. A imagem a
seguir foi cedida pela aluna.
459
Figura 11: discente Naiky Sully IFBA Campus Eunpolis, set/2015

Fonte: Facebook (2015)
O projeto, assim como a Arte, no est pronto e acabado, porm,

essa sequncia didtica nos propiciou momentos prazerosos do ensinar e aprender. Entende-se, que a tecnologia contempornea sim
uma ferramenta importante no auxlio ao ensino das artes, que pode
influenciar alunos numa reflexo atual sobre seu meio de vivncia e
o do outro, ensinando sobre a linha do tempo da histria da arte, as
caractersticas formadoras do esprito desse tempo, aproximando
a disciplina do cotidiano, alm de produzir novas obras carregadas
de conceitos e cultura atuais.
460
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UNESCO. Roteiro para a educao artstica, 2006. Disponvel em: http://www.
educacao-artistica.gov.pt/documentos/Roteiro.pdf. Acesso em: 11/2015.
461
Sobre os autores
Ana Cludia Munari Domingos

Professora do Departamento de Letras e do Mestrado em Leitura e Cognio
da Universidade de Santa Cruz do Sul. Doutora em Letras pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (2011), na rea de Teoria da
Literatura. Linha de Pesquisa: Processos Narrativos Comunicacionais e
Poticos. Grupos de pesquisa: Leitura, Literatura e Cognio; Intermdia
(CNPq); Literatura, artes e mdias (Anpoll). Projeto de pesquisa: Vozes da
cultura contempornea: a fico em primeira pessoa. Atua principalmente
nos seguintes temas: Literatura Comparada; Fico contempornea; Teorias
da leitura; Formao do leitor e leitura; Literatura e mdias; Sistema literrio
e hipermdia; Convergncia de mdias e hiperleitura; Harry Potter.
ngelo Jesus
Nascido em 1985, ngelo Jesus licenciou-se em Farmcia pela Escola
Superior de Tecnologia da Sade do Porto em 2007, tendo concludo o
Doutoramento em Cincias da Educao (Especialidade em Tecnologia
Educativa) na Universidade do Minho em 2014. Actualmente professor
Adjunto Convidado do Instituto Politcnico do Porto, onde acumula funes
de Coordenador de Curso de Farmcia e de coordenao de protocolos
e mobilidades internacionais. Desenvolve actividade lectiva na rea da
Farmacologia, da Farmacoterapia e dos Mtodos Instrumentais de Anlise, onde explora metodologias de ensino-aprendizagem baseadas em
casos, flipped classroom e aprendizagem enriquecida pelas tecnologias.
Desenvolve tambm trabalho de investigao no mbito do currculo e das
tecnologias educativas.
Carla Alexandre Barboza de Sousa

Atua na rea de Desenvolvimento de Tecnologias voltadas Educao
desde 2007, com projetos que envolvem inovao, desenvolvimento de games, softwares educativos e contedos curriculares para novas mdias. Tem
experincia na formao de professores para o uso das TIC; desenvolveu
463
projetos de iniciao cientfica sobre os PCNs de LP e sobre o Ensino da Lngua Portuguesa atravs de Softwares. Licenciada em Letras, Especialista em
Informtica aplicada educao e Mestra em Educao Matemtica e Tecnolgica. Pesquisa a contribuio dos games no processo de aprendizagem.
Ecivaldo Matos
Professor Adjunto do Departamento de Cincia da Computao (DCC) e
do Programa de Ps-graduao em Cincia da Computao (PGCOMP)
da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Doutor em Educao (Didtica,
Teorias de Ensino e Prticas Escolares) pela Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (USP), com bolsa do Programa Internacional
de Bolsas de Ps-graduao da Fundao Ford (IFP - Ford Foundation
International Fellowships Program). Bacharel em Cincia da Computao
(2002) com especializao em Sistemas Distribudos pela Universidade
Federal da Bahia (2003) e Mestrado em Informtica (Eng. de Software /
Interao Humano-Computador) pela Universidade Federal de Campina
Grande (2006).
Emilayne Corlett
Licenciada em Cincia da Computao pela Universidade Federal da Paraba. Mestranda em Cincia da Computao na Universidade Federal da
Bahia (UFBA), participante do Programa permanente de extenso Onda
Digital. Linha de pesquisa: Computao Aplicada, atuando nas subreas
Computao & Educao.
Fellipe Oliveira Ramos

Licenciado em Cincias da Computao pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Baiano (IF Baiano - Campus Senhor do Bonfim).
Foi bolsista do Programa de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). Atualmente Professor da Prefeitura Municipal de Amlia Rodrigues/BA, onde
464
SOBRE OS AUTORES
leciona a disciplina de Informtica nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

pesquisador nas reas de Pensamento Computacional, Informtica Educativa e Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao na Educao.
Fernando Paiva
Professor Substituto do Departamento de Cincia da Computao (DCC) da
Universidade Federal da Bahia (UFBA). Mestrando em Cincia da Computao do Programa de Ps-graduao em Cincia da Computao (PGCOMP)
da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Linha de pesquisa: Computao
Aplicada, atuando nas subreas Informtica & Educao, Computao e
Educao e Interao Humano-Computador (IHC). Atua como pesquisador
do Grupo de Pesquisa e Extenso Onda Digital (UFBA). Possui Licenciatura
em Cincia da Computao pela Universidade Federal da Paraba (2015).
Francisco Kelsen de Oliveira

Doutorando em Cincias da Computao pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE). Possui mestrado em Computao Aplicada, especializao em Gesto de Projetos e licenciatura em Matemtica pela Universidade Estadual do Cear (UECE), especializao em Tutoria em EaD pela
Universidade Cndido Mendes (UCAM); bacharelado em Sistemas de Informao pela Universidade Estcio de S (UNESA) e Tcnico de Informtica
pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear (IFCE).
Atualmente professor de Informtica do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Serto Pernambucano (IF Serto-PE) no Campus
Salgueiro.
Gregory Augusto de Lima Laborde (in memoriam)

Licenciado em Computao pela Universidade Federal Rural de Pernambuco, professor de Lngua Inglesa da rede particular da cidade de Caruaru
(Colgio Exato e Atual), Realizou atividades no Programa Ganhe o Mundo
(PGM) do Governo do Estado de Pernambuco na funo de professor de Ln-
465
gua Inglesa. Possui Interesse em pesquisas voltadas para aplicabilidade das

novas tecnologias no ensino-aprendizagem luz da teoria da criatividade.
Janderson Jason Barbosa Aguiar

Mestre em Cincia da Computao pela Universidade Federal de Campina Grande UFCG (20122015). Bacharel em Cincia da Computao
pela UFCG (20082012). Atualmente, aluno de doutorado do Programa
de Ps-Graduao em Cincia da Computao da UFCG e atua como
professor substituto no Departamento de Computao do campus I da
Universidade Estadual da Paraba (UEPB). Anteriormente atuou como
professor visitante na Escola Tcnica Redentorista - ETER (2014-2015).
Possui interesse principalmente em pesquisas relacionadas Informtica
na Educao e a Sistemas de Recomendao.
Katia Cilene da Silva

Graduada em Informtica pela URCamp, com especializao em Cincia
da Computao URCamp/UFRGS e Gesto Educacional pela URCamp/
UFSM. Mestre em Educao Matemtica e Tecnolgica - UFPE. Em
IES, possui experincia na URCamp de Bag/RS e de Alegrete/RS, na
FAFICA de Caruaru, e na FG de Jaboato dos Guararapes. professora
assistente da UFERSA desde out/2010, tendo ministrado as disciplinas
de Tpicos em Informtica, Introduo a Computao, Introduo a
Lgica, Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem Moodle, Introduo
a Educao a Distncia e Tenologias Assistivas e tendo coordenado o
Subprojeto de Matemtica a Distncia do PIBID. Exerceu as coordenaes do Ncleo de Educao a Distncia, da Institucional da UAB e do
Comit Institucional de Formao Inicial e Continuada de Profissionais
do Magistrio da Educao Bsica. professora concursada para a disciplina de Introduo a EaD e cursa doutorado no Edumatec da UFPE.
Learcino dos Santos Luiz
466
SOBRE OS AUTORES
Doutorando no Programa de Ps-graduao em Educao da UFPR na

linha Cultura, Escola e Ensino onde pesquisa temas relacionados com
cibercultura e uso de tecnologias digitais para ensino de Matemtica na
educao bsica. Possui graduao em Matemtica - Licenciatura Plena
pela Universidade Federal de Santa Catarina (2001) e Especializao em
Educao Matemtica (UNISUL-2007). Mestre em Educao Cientfica e
Tecnolgica (PPGECT - UFSC - 2010). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Metodologia do Ensino de Matemtica e Formao
de Professores, atuando principalmente nos seguintes temas: Metodologia
de ensino de Matemtica, Ensino de Matemtica (nveis Fund. Mdio e
Superior), Formao de Professores e Uso de Tecnologias na Educao.
membro dos grupos de pesquisa PEMSA - Grupo de Pesquisa em Educao
Matemtica e Sistemas Aplicados ao Ensino (UDESC) e Formao Docente, Currculo e prticas pedaggicas: paradigmas contemporneos (UFPR)
Lilian da Silva Teixeira

Doutoranda em Educao e Contemporaneidade atravs do Programa
de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade
do Estado da Bahia (PPGEDUC-UNEB - Campus I). Mestre em Educao
pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). licenciada em Pedagogia
pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB - Campus VII). docente na
Licenciatura em Cincias da Computao do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Baiano (IF Baiano - Campus Senhor do Bonfim). Atuou
como coordenadora de rea do Programa de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID) na Licenciatura em Cincias da Computao. Tem experincia na rea
de Educao com nfase em Formao Docente, atuando principalmente
nos seguintes temas: Educao, Prtica Pedaggica, Identidades Docente
e Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao (TDIC) na Educao.
Realizou a organizao e coordenao da publicao de dois livros na rea
de TDIC na educao.
Luciene Teixeira Vieira Gonalves

467
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil

(2010). Ps-graduanda em Psicopedagogia Institucional pela Unio de
Cursos Superiores (UNICOC). Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Atendimento Educacional Especializado.
Mrcia de Borba Campos

Associada da Sociedade Brasileira de Computao (SBC). Bacharel em
Informtica pela PUCRS em 1991, Mestre em Computao pela UFRGS em
1996 e Doutora em Informtica na Educao pela UFRGS em 2001. Professora adjunta da Faculdade de Informtica da PUCRS desde 1996, atuando
nos cursos de graduao e ps-graduao, com nfase de pesquisa em
Interao Humano-Computador, Interfaces Multimodais para Pessoas com
Deficincia, Informtica na Educao, Tecnologias Assistivas. Lder do grupo de pesquisa Informtica na Educao da Faculdade de Informtica da
PUCRS (GIE/FACIN/PUCRS).
Marina Vieira Gonalves

Possui graduao em Design de Moda pela Universidade Salgado de Oliveira. Tem experincia na rea de Artes, com nfase em Design de Moda.
Curso de Contedo Artstico das Formas Vestimentares. Participao em
desfiles e organizao de eventos de Moda. Pesquisadora do comportamento social dentro de instituies escolares. Atualmente professora de Artes
do Instituto Federal da Bahia e consultora de Moda em lojas de vesturio.
Melka Freitas Abreu

Graduada em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Cear (UFC) e especialista em Ensino de Sociologia pela Universidade Cndido Mendes (UCAM).
Mylani Nathalini Dantas Costa
468
SOBRE OS AUTORES
Licenciada em Letras Lngua Inglesa na Universidade Estadual do Rio

Grande do Norte UERN. Cursou o curso de Extenso Universitria em
Lngua Inglesa no Ncleo de Ensino e Estudo de Lnguas NEEL (Nvel 8)
UERN. Formada em Licenciatura em Matemtica a Distncia UFERSA
e concluiu Tcnico de Metalurgia no Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial, Senai (2012). Com estgio na Usina Brasileira de leos e Castanhas USIBRAS, como jovem aprendiz. Possui experincias como docente
de programas educacionais e de Lngua Inglesa em outras instituies e
no Instituto Metrpole Digital.
Pedro Henrique Andrade de Santana

Graduado em Administrao de Redes e Sistemas Operacionais e Ps-Graduado em Gerncia de Projetos. Com slida experincia em montagem manuteno e instalao de Sistemas Operacionais Windows e Redes. Trabalhando nos ltimos 5 anos na rea de superviso de Tecnologia da Informao.
Rafaela Bohrz
Graduada em Letras, habilitao Ingls e Portugus pela Universidade de
Passo Fundo (2008), ps-graduada em Informtica na Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (2011), em Planejamento,
Implementao e Gesto da EaD pela Universidade Federal Fluminense
(2015) e mestranda em Educao na Universidade de Passo Fundo.
membro da Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED). Atua
como Assistente de Educao a Distncia na Universidade de Passo Fundo
e Tutora Presencial na Rede e-Tec Idiomas. Dedica-se a estudos nas reas
de Educao a Distncia, Informtica na Educao, Ensino de Lnguas e
Polticas Educacionais.
Ricardo Antunes de S
469
Professor Adjunto IV do Setor de Educao da Universidade Federal

do Paran desde 1992. Licenciado em Pedagogia UFPR. Mestre em
Educao - UFPR. Doutor em Educao UNICAMP. Realizou estgio
na Universidade Nacional de Educao a Distncia UNED em Madrid
(1999). Foi um dos fundadores do Ncleo de Educao a Distncia (NEAD)
da UFPR (1999). Desenvolve estudos na rea da formao e atuao de
Professores e Pedagogos. Epistemologia da Pedagogia. Pensamento
Complexo. Tecnologias e Mdias Digitais aplicadas Educao. Educao a Distncia (EaD). professor do Mestrado e Doutorado no Programa de Ps-Graduao e Educao e do Mestrado Profissional da UFPR.
Ynah de Souza Nascimento

J sofri muito querendo seguir modelos pedaggicos que julgava corretos.
Talvez pensasse desse modo maniquesta por conta da minha formao no
curso de licenciatura em Letras (Portugus-Literaturas Brasileira e Portuguesa) na UFRJ. Talvez porque fui criada com muito rigor em uma famlia
humilde que acreditava na educao como destino dos vitoriosos. Mas no
culpo a formao familiar nem a acadmica. Considerando o momento histrico por que passvamos dcada de 70 at que pude fortalecer meu
senso crtico com os livros de Monteiro Lobato e com textos acadmicos
proibidos na poca (mas era s trocar a capa do livro e no corramos o risco
de ser denunciados como terroristas). S muito tempo depois, quando tive
a oportunidade de ser aprovada no concurso para o Colgio de Aplicao
da UFPE, comecei a descobrir que podia inventar e reinventar minha prtica
pedaggica o tempo todo. E foi o que fiz, sustentada, claro, por cursos que
ia fazendo ao longo do percurso: Especializao em Lingustica (UFPE) e
Mestrado em Letras (UFPB). Essas formaes serviram de alicerce para as
atividades profissionais, no CAp dando aulas e orientando licenciandos e
fora dele atuando em cursos de formao de professores e na produo de
material didtico impresso e digital. No meio desse caminho, apaixonei-me
pelo computador, internet e pelas tecnologias digitais, que tm facilitado
470
SOBRE OS AUTORES
minha atuao profissional e alimentado minha disposio de sempre inovar na sala de aula. Mas, desde novembro de 2015, posso dizer que estou
vivendo o verdadeiro amor: o Bernardo, meu primeiro neto. Isso, sim, que
faz a vida valer a pena!
471
O volume especial da Srie Professor Criativo surge

a partir da seleo de 14 textos realizada atravs de
chamada pblica lanada em setembro de 2015 pelos
organizadores da srie. O edital marca o desejo dos editores de fazer desta iniciativa de formao um espao
aberto participao de professores desbravadores
que desejam transformar a educao atravs do compartilhamento de experincias de aprendizagem cada
vez mais criativas.
ISBN: 978-85-66530-60-5

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Educao Criativa

Multiplicando experincias para

Construindo cenrios de aprendizagem

Dedicado memria do autor Gregory Augusto de Lima

AVALIAO DOS TEXTOS

CAPA E PROJETO GRFICO

CATALOGAO NA PUBLICAO CIP)

Prefixo Editorial: 66530

Aprendizagem com dispositivos

109 Hiperleitura e leituras: pensando a

159 Incorporando aspectos de gamificao

no ensino sobre herana em programao

183 Norma escrita culta, placas de rua e

pocket vdeos: uma experincia possvel

203 Novas atividades de computao

desplugada para promoo de integrao

O ensino de Sociologia baseado em livros

O gnero histria em quadrinhos:

301 O jogo em foco: uma discusso sobre os

349 O Scratch como ferramenta pedaggica

para o desenvolvimento do pensamento

O uso de jogos digitais como objetos de

441 Tecnologias contemporneas como

instrumento auxiliar da educao em artes

463 Sobre os autores

No campo pedaggico estamos em um perodo

O debate sobre uso de tecnologia na educao amadureceu.

Educao Criativa: multiplicando experincias para a aprendizagem

leiras possuem laboratrio de computadores. Dessas escolas, 92%

Educao Criativa: multiplicando experincias para a aprendizagem

duradouro em sua trajetria futura. Como disse John Dewey (1976

de acesso livre a comunidade tm se multiplicado, em especial

Educao Criativa: multiplicando experincias para a aprendizagem

Alex Sandro Gomes

Educao Criativa: multiplicando experincias para a aprendizagem

e superior) com exemplos sobre diversas reas do conhecimento

(OA). A construo e avaliao de OA pode constituir um desafio

Educao Criativa: multiplicando experincias para a aprendizagem

e nas liberdades 4Rs (MONTOYA; AGUILAR, 2010), que podem se

Educao Criativa: multiplicando experincias para a aprendizagem

linguagem de programao Scratch. A utilizao do Scratch teve

Encerrando o conjunto da obra, Marina Vieira Gonalves (IFBA)

Aprendizagem com dispositivos

Aprendizagem com dispositivos mveis...

O acesso informtica deve ser visto como um direito, e,

LEARCINO DOS SANTOS LUIZ & RICARDO ANTUNES DE S

novas formas de uso, principalmente relacionados com

Aprendizagem com dispositivos mveis...

interpessoais (professor-aluno, aluno-aluno, aluno-famlia), relaes

LEARCINO DOS SANTOS LUIZ & RICARDO ANTUNES DE S

estava, dentro da escola, como que aprisionada no laboratrio de

Aprendizagem com dispositivos mveis...

resoluo de problemas dentro de um contexto de aprendizagem

LEARCINO DOS SANTOS LUIZ & RICARDO ANTUNES DE S

gem, conceitos, ideias e mtodos matemticos devem

Aprendizagem com dispositivos mveis...

daggicas relacionadas com os conceitos do currculo escolar. Freire

LEARCINO DOS SANTOS LUIZ & RICARDO ANTUNES DE S

Uma atividade pedaggica ser considerada uma Situao

compreender a diferena entre informao e conhecimento;

entender que o conhecimento construdo pelo

valorizar os conhecimentos prvios dos estudantes,

respeitar as etapas de desenvolvimento intelectual