Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 40, Abril 2001, pp.

31 - 48

ENSEAR A ENSEAR CIENCIAS EN SECUNDARIA:

UN RETO MUY COMPLETO
NEUS SANMART I PUIG

RESUMEN
El artculo analiza el proyecto de CCP (Curso de Cualificacin Pedaggica) para la formacin inicial del
profesorado de secundaria en el rea de Ciencias de la Naturaleza, que se est aplicando en la Universidad
Autnoma de Barcelona (curso 1999-2000). Se discuten los principios que estn en la base del proyecto y algunos
aspectos relacionados con la organizacin, el currculo y la metodologa, teniendo en cuenta tanto referentes
tericos como algunas opiniones del profesorado, del alumnado y de los tutores y tutoras de los centros de
prcticas que lo han aplicado. Este primer anlisis pone de manifiesto que dar respuesta al problema de formar
profesionalmente al nuevo profesorado de secundaria es algo muy complejo.

ABSTRACT
This paper analyses the CCP project (Master in Pedagogic Qualification) for the initial training of
secondary school teachers in science education which is currently implemented at the universitat Autnoma de
Barcelona (course 1999-2000). We discuss the bases of the project and some aspects related to organisation,
curriculum and methodology. We consider the theoretic references and some opinions of the teachers, the students
and the tutors who have applied it at their centres. This first analysis reveals that giving an answer to the problem
of educating new secondary school teachers professionally is a very complex goal.

PALABRAS CLAVE
Formacin inicial del profesorado, Educacin secundaria, Enseanza de las Ciencias.

KEYWORDS
Pre-service teacher education, Secondary school, Science education.

1. INTRODUCCION
El actual sistema de formacin del profesorado de secundaria en Espaa no
responde a las necesidades de la profesin. Con esta afirmacin slo constatamos un hecho
sabido pero al que no se ha concretado ninguna solucin. La LOGSE, en 1990 plante una
renovacin de dicha formacin, pero diez aos despus contina sin ser aplicada. Ello
supone mucho tiempo y pone de manifiesto lo indicado en el ttulo de este artculo: ensear
a ensear en secundaria, en concreto ensear a ensear ciencias, es un reto muy complejo.
Pero por qu es tan difcil?
En primer lugar, porque es una profesin que podramos considerar nueva ya que, a
pesar de tener una larga tradicin, el contexto actual en el que se ejerce ha cambiado
Recibido el 18 de diciembre de 2000 Aceptado el 2 de febrero de 2001

32

SANMART I PUIG, NEUS

RIFOP, 40

radicalmente. Las necesidades de formacin cientfico-tcnicas se han ampliado

extraordinariamente y la sociedad demanda cada da ms personas mejor preparadas en
este mbito. Y, al mismo tiempo, la ciencia ha pasado a ser un valor cultural, un
patrimonio de la humanidad y no slo de unos pocos.
Pero ello ha comportado que la formacin tradicional no sea suficiente para
responder a las nuevas demandas. Dicha formacin, basada fundamentalmente en el
conocimiento de unos saberes disciplinares poco relacionados con el estudio de los
fenmenos cotidianos, aprendidos en base a metodologas vlidas slo para alumnos con
unas actitudes y aptitudes hacia el estudio muy determinadas, necesita cambios muy
profundos. As, las licenciaturas actuales base de la formacin, son muy especializadas.
Tampoco estn bien consensuados los saberes propios del campo de las ciencias de la
educacin que necesita un enseante ni el peso que deberan tener en su formacin. Y
aunque nadie pone en duda la necesidad de unas buenas prcticas profesionales, no hay
duda de que es difcil encontrar centros escolares -s que se encuentran muy buenos
enseantes dispersos- que posibiliten vivir modelos profesionales estimulantes. Todos
estos condicionamientos comportan que disear una formacin eficaz no sea fcil.
En segundo lugar nos encontramos con que la Didctica de las Ciencias es una rea
de conocimiento muy joven y que an se sabe muy poco sobre cmo afrontar la resolucin
de los problemas de la profesin. Por ejemplo, sabemos poco sobre cules son las ideas
fundamentales de la ciencia a ensear, cmo conseguir el llamado cambio conceptual,
cmo responder a la diversidad de intereses, aptitudes y ritmos de aprendizaje del
alumnado, etc. Y tambin sabemos poco sobre cmo conseguir que los alumnos aprendan
una ciencia relevante y de forma significativa en muy pocas horas de clase, cmo resolver
el problema de las muchas interrelaciones con otras disciplinas -matemticas, lenguaje,
tecnologa...- o cmo aplicar un tipo de actividad de aprendizaje fundamental como es el
trabajo experimental.
Pero es ms, tal como indican Joshua y Dupin (1993), las leyes de la didctica que
se puedan enunciar se referirn ms a las cosas que no pueden suceder (constricciones) que
a cmo deberan suceder (prescripciones). Las situaciones de enseanza son tan variadas y
los factores de los que depende un aprendizaje son tan diversos que es difcil decidir cul o
cules son los ms significativos; interactan de forma que el aprendizaje evoluciona a
partir de todos ellos.
Por ello nos encontramos ante una profesin en la que se deben tomar
constantemente decisiones sin disponer de recetas: es necesario formar a los futuros
profesionales en la reflexin que ha de proporcionar criterios para dicha toma de
decisiones. Sin duda, hay conocimientos tcnicos que pueden mejorar los resultados de un
proceso de enseanza, pero la formacin que posibilita ser un buen profesor o profesora
es mucho ms que dichos conocimientos y afecta tanto al campo de las teoras y tcnicas
didcticas como al de la ideologa. Sin embargo, esta realidad no encaja con el punto de
vista tradicional de preparar profesionales, ni responde a las expectativas de los propios
estudiantes. Consecuentemente, un diseo de formacin de profesores necesita
planteamientos muy innovadores para responder a las caractersticas especficas de la
profesin.
En tercer lugar, es importante tener en cuenta que es la nica profesin en que todos
los aprendices de ella la conocen fuertemente como usuarios . Todos los futuros profesores

RIFOP, 40

Esear a ensear ciencia en secundaria. Un reto muy complejo

33

han sido alumnos durante muchos aos de su vida, tienen su propia experiencia y han
construido puntos de vista acerca de lo que es la ciencia y de lo que es un buen profesional
que la ensea. Estos puntos de vista conllevan a menudo que piensen que lo que ha sido
bueno para ellos en su aprendizaje es lo bueno para todo tipo de alumnos. Adems estn
acompaados de numerosas rutinas de las que se tiene muy poca conciencia.
Nos encontramos pues que la formacin no debe incidir slo en promover el
aprendizaje de contenidos propios de la profesin sino que tambin, y muy especialmente,
debe promover la autoevaluacin y autorregulacin en relacin a las ideas implcitas
construidas. Ello no es fcil tanto porque el tiempo de formacin inicial es corto, como
porque muchas veces las propias clases en la universidad y las que se observan en los
centros de secundaria reproducen los modelos ya conocidos (Hewson et al., 1999).
Pero es ms. An suponiendo que la formacin inicial de los profesores haya sido lo
ms idnea posible, es muy probable que, cuando empiecen a ejercer, se encuentren en
situaciones de aula y en ambientes profesionales poco innovadores. Todas las enseanzas
recibidas pueden quedar olvidadas fcilmente si el habitus o las formas de hacer ms o
menos implcitas del grupo social donde se trabaja no se corresponden con lo aprendido.
Es sabido que los primeros aos de ejercicio de la profesin condicionan el futuro de todo
enseante. Por ello, para que la formacin inicial de profesores de ciencias tenga xito, su
diseo ha de promover un cambio en las formas de pensar y de actuar que, adems, sea
suficientemente significativa como para posibilitar que el futuro profesor contine
formndose y no sea asimilado por el sistema.
Estos aspectos son slo algunos de los condicionantes de la formacin de
profesores. Tomar conciencia de ellos nos hace comprender que ensear a ser profesor de
ciencias no es una tarea fcil. Para dar respuesta a este problema hay propuestas muy
diversas, tanto en relacin a la estructura de dicha formacin, como a la metodologa.
En este artculo analizamos la propuesta de CCP (Curso de Calificacin
Pedaggica) que se est aplicando en la Universidad Autnoma de Barcelona desde el
pasado curso (1999-2000), pero con antecedentes en los cursos de CAP que se empezaron
a renovar en el ao 1995 para facilitar su transicin al futuro CCP. Reflexionamos sobre
los principios que han impulsado su diseo y su prctica, las dificultades, los posibles
aciertos..., recogiendo algunas voces y prcticas del profesorado, del alumnado y de tutores
y tutoras de los centros de prcticas.

2. LA FORMACIN DE PROFESORES DE CIENCIAS DE SECUNDARIA EN LA

UAB: ANTECEDENTES DEL CCP
Cuando en el ao 1995 sali el primer decreto que regulaba el CCP, en la UAB se
plante un proceso de cambio del CAP hacia el nuevo curso. Un intento inicial en el ao
1996 de establecer algunas especialidades suprimiendo el CAP, no fue ni entendido ni
asumido por los estudiantes, tanto por el incremento del coste del nuevo curso, como por
ampliar su duracin a un ao. Por ello, nos propusimos un cambio mucho ms gradual que
implicaba tres aspectos:

34

SANMART I PUIG, NEUS

RIFOP, 40

Un incremento gradual de las horas reales del CAP respecto a lo que se vena
aplicando. Se pas en 3 aos a 150 horas reales, de las cuales 70 eran de prcticas
en un centro de secundaria (40 de observacin/imparticin de clases + 30 de
preparacin/anlisis con el profesor-tutor y con el profesor de didctica en la
universidad).
Un incremento gradual del coste del curso, de acuerdo con el gobierno de la
Generalitat de Catalunya y comn a todas las universidades catalanas, que casi ha
triplicado el precio inicial.
La posibilidad de cursar las asignaturas correspondientes al CAP como crditos de
libre opcin o como asignaturas optativas (en las licenciaturas cuyo plan de
estudios las incluyese). Se plantearon dos asignaturas: una de Fundamentos
psicopedaggicos de la educacin secundaria de 4 crditos y otra de didctica
especfica, en nuestro caso Didctica de la Fsica y la Qumica de 8 crditos, de
los cuales 4 eran de prcticas. En la actualidad el 60% de los alumnos del CAP
han optado por esta va; tambin las cursan buena parte de los estudiantes del
CCP.
Paralelamente, de acuerdo con el gobierno de la Generalitat de Catalunya (que
dise una propuesta de orden reguladora del curso) y conjuntamente con todas las
universidades catalanas, se impuls la organizacin del CCP, que se impartira
paralelamente a los cursos del CAP para los estudiantes que quisieran optar por este tipo de
formacin. La nica ventaja que obtenan estos estudiantes, adems de una mejor
formacin, era y es la de ser un mrito en las oposiciones (en funcin de la nota obtenida).
En el CCP de la especialidad Ciencias de la Naturaleza de la UAB se matricularon 10
alumnos el primer ao (1999-2000) y 19 el segundo (2000-01).
El diseo concreto del curso (Casas et al., 2000) fue el resultado de un proceso de
negociacin entre las distintas facultades y departamentos universitarios, ya que nadie
quera quedar al margen del proyecto. Es, por tanto, un proyecto consensuado, en el que
todas las partes tuvieron que ceder algo sin perder un alto grado de coherencia global.
Otro de los aspectos importantes que condicionaron el diseo fue que el profesorado
de las didcticas especficas (en nuestro caso de las Ciencias) tena amplia experiencia
como enseante en centros de secundaria y en la formacin permanente del profesorado de
dicha etapa. Su inters en que se concretara la organizacin del curso y el reconocimiento
por la universidad de su liderazgo han sido, sin duda, factores que han posibilitado la
aplicacin del proyecto CCP.
Por ltimo, y no menos importante, cabe destacar que se contaba con un amplio
nmero de profesores de secundaria que haban cursado un Master en Didctica de las
Ciencias, impartido por nuestro departamento. ste era un factor importante para asegurar
la coherencia entre el trabajo en la universidad y en los institutos. Sin embargo, como
veremos, el sistema de seleccin de los tutores no ha permitido colaborar en todos los
casos con dichos profesores.

RIFOP, 40

Esear a ensear ciencia en secundaria. Un reto muy complejo

35

3. PRINCIPIOS PEDAGGICOS DE LA PROPUESTA APLICADA

Como en todo proyecto de formacin, el diseo del CCP aplicado se apoya en unos
principios ms o menos implcitos. Estos son el resultado de las discusiones entre los
profesores que desde hace aos trabajamos en la formacin de enseantes, provenientes de
distintas reas de conocimiento vinculadas a la educacin (didcticas especficas,
psicologa, sociologa, pedagoga). El acuerdo sobre ellos ha sido relativamente fcil ya
que se compartan muchos puntos de vista, aunque el da a da muestra que hay muchas
formas de entenderlos y aplicarlos.
Estos principios han actuado como condicionantes en las negociaciones con la
Generalitat, con otros departamentos universitarios, con los profesores que queran impartir
docencia en el curso, etc. Se relacionan con los tres aspectos siguientes:
La funcin del practicum en la formacin
La definicin del contenido de las disciplinas del currculum
La concepcin de la formacin como un proceso de autorregulacin
metacognitiva
3.1 La funcin del practicum en la formacin
Nadie discute la importancia del practicum en la formacin del profesorado.
Tampoco se duda, en la lnea propugnada por Schon (1992,1998), de la necesidad de
impulsar, a travs del mismo, una reflexin en la accin que posibilite analizar, valorar y
reorganizar la intervencin educativa. Sin embargo, no est tan consensuada la funcin de
los conocimientos tericos de las ciencias de la educacin, ni cmo deberan interactuar
con el conocimiento prctico.
En relacin a las concepciones sobre la interrelacin entre la teora didctica y la
prctica en aulas, se han diferenciado tres grandes tipologas (ver Prez, 1992; Porln y
Rivero, 1998). En este trabajo quisiramos analizarlas desde el paradigma de reflexin en
la accin.
a) El practicum, visto como aplicacin de los conocimientos tericos recibidos
Desde esta orientacin se propugna que, para que la prctica tenga sentido y la
reflexin pueda existir, los estudiantes necesitan haber adquirido anteriormente un
conjunto de conocimientos que orientarn su accin y el anlisis de la misma.
En este modelo, el practicum se sita al final del proceso de formacin e, incluso,
puede estar bastante separado en el tiempo del aprendizaje de los contenidos tericos
(puede, por ejemplo, tener lugar en cursos distintos). Para los promotores de estas
soluciones organizativas, no implica que sus propuestas estn fuera del marco terico de
reflexin en la accin, ya que valoran su importancia en todos los periodos de formacin.
As, en la fase ms acadmica, la reflexin puede hacerse a travs de la discusin sobre su
propia experiencia como alumno/a y sobre sus ideas previas sobre la profesin (no en vano
todos han pasado por la escuela durante muchos aos de su vida) o sobre el anlisis de

36

SANMART I PUIG, NEUS

RIFOP, 40

casos. Y en el practicum siempre ser importante analizar qu se observa y qu se hace,

desde los marcos tericos introducidos previamente.
Sin embargo, esta visin de la formacin como profesional de la enseanza supone
que se pueden construir nuevos modelos tericos sin interaccionar con la realidad. La
realidad vivida como alumno es distinta de la que se experimenta como enseante y de
hecho se ha transformado en teora. Por ello, el estudiante no dispondr de hechos que
cuestionen sus representaciones, ni que faciliten la discusin con otros compaeros y con
el profesorado. Su posible cambio conceptual en la formacin terica se supone que
provendr slo de la posible racionalidad de los nuevos puntos de vista aportados por el
profesorado y de su capacidad de persuasin, cuando sabemos que el proceso de aprender
es mucho ms complejo, especialmente cuando se trata de una profesin sobre la que todos
tienen sus propias ideas y experiencias.
b) El practicum visto como fuente de datos que han de permitir generar
conocimientos
Desde este modelo, que podramos llamar de descubrimiento, se propugna que el
conocimiento terico se deriva de la reflexin sobre la accin. En esta visin el practicum
es el eje de la formacin de los futuros profesores, y slo este conocimiento se considera
importante.
Esta orientacin empirista y artesanal de la profesin defiende que a ensear se
aprende a partir de la experiencia (si se tienen conocimientos de la materia a ensear). Se
presupone que la prctica genera reflexin, innovacin y cambio, especialmente si el
aprendiz practica con profesionales expertos, innovadores y reflexivos, y que las teoras
sirven poco para ensear.
En este caso, la reflexin es entendida como un anlisis de lo que ha sucedido y una
propuesta de alternativas basada en el llamado ensayo-error-ensayo. Desde este punto de
vista, cada profesional debe redescubrir el conocimiento didctico acumulado en la
investigacin terico-prctica, por lo que siempre se empieza desde el mismo punto de
partida y los avances son muy lentos. Es como si un fsico quisiera redescubrir
personalmente los conocimientos actuales de su campo, sin buscar conocer los saberes que
otros generaron. Ante esta visin sobre cmo se aprende la profesin, muy generalizada
entre los profesores en activo, no es de extraar que la enseanza de las ciencias
evolucione tan lentamente y tan poco significativamente.
c) El practicum visto como proceso dialctico entre teora-prctica.
Desde esta visin se propugna que, para su formacin, es importante que el
estudiante viva situaciones experimentales, que reflexione sobre ellas en funcin de marcos
tericos conscientes y que genere nuevas experiencias educativas. Y, al mismo tiempo, que
esta prctica le sirva para revisar sus concepciones tericas, hacerlas evolucionar y
construir nuevos puntos de vista (Prez, 1998).
Es decir, una prctica a partir de la cual se pueda reflexionar sobre los modelos
implcitos que se tienen y se aplican, tanto de la ciencia como de su enseanza y de su
aprendizaje. Desde este punto de vista la teora informa y transforma la prctica, al

RIFOP, 40

Esear a ensear ciencia en secundaria. Un reto muy complejo

37

informar y transformar las maneras en que la prctica se experimenta y se entiende (Carr

y Kemmis, 1988).
Aunque esta visin podra interpretarse como un camino que va de la teora a la
prctica, es importante verla como un proceso dialctico ya que el anlisis de la prctica es
el que posibilita la construccin de nuevos modelos tericos. En su gnesis son
fundamentales las interacciones entre profesores (de la universidad y tutores) y estudiantes,
entre los mismos estudiantes e incluso entre todo el grupo que aprende -todos los que
actan como profesores o como alumnos- ya que el aprendizaje es fundamentalmente un
proceso de reconstruccin social (Prez, 1992). Es decir, de acuerdo con la crtica que
Liston y Zeichner (1993) hacen del modelo de reflexin en la accin de Schon -muy
centrado en el cambio individual- es importante tener en cuenta la dimensin colectiva de
dicho cambio.
En esta orientacin el aprendizaje profesional se entiende como un proceso que no
empieza con el conocimiento terico o con el prctico, sino que ambos saberes se
construyen a lo largo del tiempo, interrelacionndose desde el inicio del proceso de
formacin y constituyendo de hecho un mismo tipo de conocimiento (Mellado y Gonzles,
2000). Cualquier prctica responde a un marco terico, generalmente implcito, y cualquier
forma de mirar la prctica depende del modelo terico segn el cual se escogen y analizan
los datos.
En nuestra universidad hay un gran consenso hacia este ltimo punto de vista sobre
la funcin del practicum en la formacin inicial del profesorado. Partimos de experiencias
en las que los profesores o profesoras de didctica especfica son al mismo tiempo
profesores o profesoras de la disciplina en un centro de secundaria, a cuyas clases asisten
los futuros enseantes y son preparadas y analizadas conjuntamente (Benejam, 1993). En
el marco del CCP hemos querido que esta interrelacin se mantuviera, contando con una
buena colaboracin de los tutores y tutoras, por lo que el curso se ha organizado en base a:
Distribuir el practicum a lo largo del curso. Los estudiantes tienen el primer
contacto con la escuela a comienzos del curso, cuando pasan 15 das a tiempo completo
conociendo su centro, los alumnos y el profesorado; en este periodo se plantean las
primeras preguntas o problemas sobre los que habrn de profundizar y acuerdan los temas
que habrn de ensear ms adelante. Posteriormente, asisten un da a la semana al instituto
para seguir la evolucin de los alumnos, discutir con el tutor o tutora su programacin y
colaborar en la realizacin de actividades de enseanza. Finalmente, en la segunda parte
del curso estn 6 semanas ms en la escuela a tiempo completo, impartiendo los temas que
han preparado y colaborando con el profesorado del curso en todo lo que pueda favorecer
su formacin. Alguna de sus clases son filmadas, para analizarlas en la parte final del
curso.
Concretar el programa de las asignaturas del CCP en funcin del practicum. Se
perfilan muchos contenidos tras la estancia de los estudiantes en los centros escolares. Es
decir, en clase se introducen conocimientos que posibiliten analizar y comprender los
problemas con los que se encuentran y tener criterios para tomar decisiones.
Establecer una buena coordinacin con los tutores y tutoras. Se intenta que haya
la mxima coherencia entre las reflexiones que se promueven en la universidad y en los
centros de prcticas. Por ello son importantes las reuniones de coordinacin en las que se

38

SANMART I PUIG, NEUS

RIFOP, 40

vayan poniendo en comn los distintos puntos de vista y, sobretodo, que por ambas partes
se privilegien los puntos de vista comunes antes que los que se pueda divergir.
Plantear una asignatura para interrelacionar los inputs que los estudiantes
reciben. Aunque haya consenso en muchos aspectos y temticas, siempre habr formas de
hablar distintas entre el profesorado y, para los que aprenden, puede ser difcil reconocer
que se est dentro de un mismo marco terico-prctico. Por ello es importante que un
profesor del curso ayude a establecer puentes entre las distintas asignaturas, tanto para los
estudiantes como para los propios profesores. En nuestra programacin el profesor/a de esa
asignatura, que hemos llamado Diseo, anlisis y evaluacin de unidades didcticas es al
mismo tiempo el coordinador del curso y la persona que se relaciona con los tutores; es del
rea de Didctica de las Ciencias.
Promover una actitud investigadora (Gimeno, 1983) entorno al ejercicio de la
profesin. Este aspecto resulta fundamental para evitar caer en la bsqueda de soluciones
simplistas a los problemas o pautas de buenas o malas actuaciones. En nuestro caso,
adems de intentar que la metodologa de las diferentes asignaturas favorezca el
planteamiento de interrogantes y el anlisis de la realidad, cada estudiante debe realizar
una pequea investigacin, a partir de un problema o pregunta de los planteados. Esta
investigacin la orienta el profesor o profesora del curso ms afn al tema objeto de
estudio, y sus resultados se presentan pblicamente ante el resto de compaeros de la clase
y del profesorado del curso.
No hay duda de que la concrecin de la relacin teora-prctica en el diseo del
currculo del alumnado y su aplicacin genera tanto dificultades como valoraciones
positivas, y se identifican aspectos fcilmente mejorables y otros no tanto. Algunos datos y
reflexiones son:
A los estudiantes les cuesta entrar en el planteamiento del curso. No estn
acostumbrados a formular preguntas, ni a discutir ni a dialogar en una clase universitaria.
Vienen a que se les diga cmo ensear ciencias y se encuentran con que se les hace
reflexionar, expresar sus puntos de vista, reconocer la complejidad del problema. Sus
comentarios en los primeros meses del curso son: Slo nos vais haciendo ver lo que no
hemos de hacer, pero nadie nos dice qu hemos de hacer para ser buenos profesores,
No estamos acostumbrados a que se nos pregunte tanto, a que se nos haga explicar
nuestras opiniones, No crea que esto de ensear fuera tan complicado (opiniones
recogidas en sesiones de valoracin de la marcha del curso).
En cambio, al final del curso la valoracin de la forma de trabajo fue alta. Los
estudiantes opinaron que Nos hemos sentido tratados como personas cuya opinin
cuenta, Esta posibilidad de participar ha hecho que por primera vez haya visto y
experimentado otra forma de aprender que me ha parecido muy estimulante. Me he
sentido adulta, No s si ser capaz de ser una buena profesora, pero durante este curso
he tenido la ocasin de entrar en una forma de aprender de la que no tena ni idea. Es
interesante destacar que muchas de las opiniones expresadas se referan a aspectos
afectivos y actitudinales relacionados con su cambio de percepcin sobre la
enseanza-aprendizaje de las ciencias.

RIFOP, 40

Esear a ensear ciencia en secundaria. Un reto muy complejo

39

Los estudiantes y profesores del curso valoraron positivamente la distribucin del

practicum, a pesar de la dedicacin que supuso. Consideraron que el primer periodo
debera alargarse (el primer ao fue slo de una semana). Los tutores en principio prefieren
unas practicas ms compactas, en un slo periodo del ao, pero estn de acuerdo en el
inters terico de un seguimiento ms continuado. Sin embargo, valoran la dificultad de
conseguir que sea til el da semanal de asistencia a la escuela por la dificultad, en algunos
casos, de encontrar un espacio de tiempo para hablar con el alumnado y de prever
actividades que puedan ser interesantes para su formacin. Por parte de los profesores del
CCP tambin se constat la dificultad de integrar las experiencias y problemas semanales
de los estudiantes en las distintas clases y, consecuentemente, la necesidad de encontrar
nuevas vas para concretar dicha interrelacin.
El sistema de seleccin de los tutores dificult el encuentro entre las reflexiones
que se hacan en la universidad y la accin en los centros. La seleccin la hizo la
administracin educativa en funcin de un baremo que primaba la formacin y la
innovacin didctica pero, en algunos casos, no nos conocamos mutuamente por lo que
fue necesario allanar reticencias y negociar los puntos de vista sobre la funcin del
practicum y el tipo de actividades de formacin que podran o deberan llevar a cabo los
estudiantes. No hay duda de que profesores y tutores tambin hemos de aprender a trabajar
conjuntamente y de que ello requiere tiempo y formacin terico-prctica.
Los tutores mejor valorados por los estudiantes fueron, por un lado, los que tenan
una muy buena formacin en didctica de las ciencias y, por otro, los que consideraron que
aprendieron de sus alumnos practicantes. Los primeros, porque sus reflexiones y consejos
fueron valorados como muy formativos y tiles; y los segundos, porque los estudiantes se
consideraron muy estimulados, pudieron crear e innovar, y comprobar que sus tutores
incorporaban a su prctica algunas de sus propuestas.
En cambio, los tutores que dejaron hacer sin demasiado entusiasmo fueron los
peor valorados. Sin embargo, conviene tener en cuenta que la valoracin fue recproca:
buena parte de los tutores peor valorados tambin valoraron menos a sus alumnos. Es
decir, se produce claramente un proceso sinrgico, con lo cual es difcil poder identificar
causas y consecuencias. As, ante unos alumnos menos imaginativos o con una actitud ms
pasiva o con poco arte natural, los tutores tienden a estimularlos menos y viceversa.
La funcin del coordinador/a del CCP es clave, tanto en la coordinacin entre
asignaturas, como con los tutores del curso y con el seguimiento de los estudiantes. Es
fundamental para ayudar a los estudiantes a valorar y reinterpretar aspectos introducidos
por otros profesores a los que no les ven el sentido. Y tambin para favorecer las
relaciones entre los profesores y para conectar con los tutores. Hemos podido comprobar
cmo profesores o tutores son ms comprendidos por los estudiantes tras la intervencin
de la coordinadora y viceversa. Es una tarea que requiere tiempo y dedicacin y que
difcilmente es reconocida en nuestras universidades si no se transforma en crditos que
se incluyan en un plan docente. Pero, desde la experiencia del primer ao de CCP,
valoramos que es ms importante que muchas de las horas de clase tradicionales.
Los estudiantes valoraron muy positivamente la realizacin de su trabajo de
investigacin, a pesar del estrs que supuso realizarlo y presentarlo pblicamente. Sin
excepcin, consideraron que deba continuar realizndose y que, en todo caso, se poda

40

SANMART I PUIG, NEUS

RIFOP, 40

mejorar su planificacin. Los temas sobre los que investigaron fueron muy variados: una
buena parte se refiri al anlisis de algn aspecto de su propia prctica, mientras que otros
prefirieron profundizar en cuestiones educativas ms globales. La calidad de los trabajos
fue diversa, aunque todos hicieron alguna aportacin de inters. Seguramente en prximos
aos, cuando haya ms alumnos en el curso, sera conveniente proponer lneas de
investigacin para evitar la dispersin de temticas.
Un factor muy importante a tener en cuenta son los valores e ideologa de partida
de los estudiantes. Sorprende, en parte de ellos y ellas, su poco o nulo inters por temas
que les suena a poltica, la no lectura de peridicos, sus comportamientos y opiniones en
relacin a problemas ambientales o con la educacin en el campo de los valores... Ello
comporta que les cueste aceptar una planteamiento de su formacin crtico en relacin a las
estructuras sociales y a los valores dominantes. Y, al mismo tiempo, la discusin entorno a
dichos valores conlleva, en algunos casos, que consideren que sus puntos de vista no son
valorados y que es mejor no manifestarlos.
En una profesin como la enseanza no se puede dejar de profundizar en los valores
implcitos en toda actuacin, pero es algo nada fcil. A menudo se considera que ensear
ciencias es algo al margen de las ideologas, pero reflexionar sobre la ciencia, la funcin
social de su enseanza, la evaluacin, la atencin a la diversidad, la cooperacin, etc.,
implica cuestionar valores y actitudes sin caer en el adoctrinamiento. Una pregunta queda
en el aire: hasta qu punto dichos valores y actitudes deberan condicionar la seleccin de
los estudiantes considerados como ms idneos para el ejercicio de la profesin?
3.2 Definicin del contenido de las disciplinas del currculum
Uno de los problemas que a menudo nos encontramos cuando se quiere definir un
currculo de formacin del profesorado es la delimitacin del contenido de las distintas
disciplinas. La tradicional discusin sobre cul es el espacio de cada rea de conocimiento
conduce a menudo ms a un reparto de horas que no a una discusin en profundidad acerca
de cul es la aportacin fundamental de las reas a la formacin de los futuros enseantes.
Adems del practicum, habitualmente los currculos de formacin de enseantes se
dividen en tres grandes bloques: los contenidos propios del rea a ensear, los contenidos
psico-socio-pedaggicos de carcter general y los contenidos propios de la didctica
especfica.
Esta divisin y concepcin de las reas conduce a considerar que los conocimientos
de los dos primeros bloques han de impartirse necesariamente antes del tercero, ya que son
su fundamento. Pero ello conlleva a que la relacin con el objeto de los estudios -aprender
a ejercer la profesin de enseante- sea lejana y, consecuentemente, a menudo los
estudiantes no encuentran sentido a muchos de los contenidos o los consideran tericos y
poco tiles.
Detrs de esta visin del currculo hay muchos implcitos que conviene cuestionar.
En este trabajo nos interesa incidir en dos de ellos que consideramos relevantes en relacin
al objetivo de un curso de estas caractersticas -capacitar a unas personas para ensear
ciencias en la secundaria actual- y cuyo anlisis debiera ser compartido por el conjunto del

RIFOP, 40

Esear a ensear ciencia en secundaria. Un reto muy complejo

41

profesorado: en relacin a la concepcin sobre los contenidos del rea de Didctica de las
Ciencias y en relacin a la concepcin de las necesidades de formacin de los futuros
enseantes de secundaria.
a) En relacin a la concepcin sobre los contenidos del rea de Didctica de las
Ciencias
La concepcin a cerca de la disciplina Didctica de las Ciencias, del objeto de su
estudio y de los modelos que genera, ha ido evolucionando a travs de los aos, debido
tanto a los cambios en las demandas educativas de la sociedad, como al avance en el
conocimiento sobre qu se entiende por ensear y aprender ciencias.
As, por ejemplo, inicialmente se pensaba (y aun se piensa) que bastaba con saber
la materia (Hernndez y Sancho, 1989) y que los conocimientos didcticos los generaba
slo la experiencia. Tambin se desarrollo una visin de la didctica como recurso para
ensear que se aplicaba en las asignaturas de Qumica y su didctica o similares.
Actualmente la concepcin sobre la Didctica de las Ciencias -Science Education en el
mundo anglosajn- es mucho ms compleja (ver, por ejemplo, la revisin de Gil et al.,
2000). Engloba el anlisis de los problemas relacionados con la seleccin de contenidos y
su adecuacin -transposicin didctica- a las distintas edades, con el anlisis de las
dificultades y condiciones para su aprendizaje, y con el diseo, seleccin y organizacin de
las actividades de aprendizaje y de evaluacin en distintos contextos y niveles educativos.
En la definicin de sus modelos tericos se interrelacionan conceptos y teoras provinentes
de la epistemologa de las ciencias, de la psicologa, de la pedagoga, de las teoras de la
comunicacin, de la sociologa, etc. (Furi et. al., 1992).
Las distintas visiones se han sucedido muy rpidamente en las ltimas dcadas y,
sin duda, condicionan no slo qu se ensea en esta disciplina sino tambin el diseo y
organizacin del currculo de formacin de profesores. Desde esta perspectiva, las
asignaturas de Didctica de las Ciencias, si son coherentes con los programas actuales de
investigacin, incorporan conocimientos epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos... y,
por lo tanto, en una formacin inicial bsica buena parte de estos conocimientos se
aprenden integrados.
b) En relacin a las necesidades de formacin de los futuros enseantes de secundaria
Tradicionalmente se ha considerado que el objetivo de formacin de un profesor de
Fsica y Qumica de secundaria es el de capacitarlo slo para ensear dichas disciplinas a
estudiantes que luego cursarn estudios universitarios; pero esta concepcin ha cambiado
radicalmente. La progresiva democratizacin del sistema educativo en todos los pases ha
comportado un cambio en las finalidades del trabajo de un enseante, cambio que se
traduce en unas nuevas funciones. Si analizamos las caractersticas de stas podemos
reconocer tres campos de actuacin:
Formar parte de un centro y de un grupo de profesores con los que colaborar en
la elaboracin y aplicacin de un proyecto educativo global y de un proyecto curricular de
rea. Por ello habr de aprender a plantear y discutir propuestas educativas globales y
coherentes, a trabajar en equipo y a tomar responsabilidades participando en comisiones,
coordinando niveles educativos, etc.

42

SANMART I PUIG, NEUS

RIFOP, 40

Ensear conocimientos del rea cientfica a alumnos con aptitudes y actitudes

muy diversas, con la finalidad de favorecer en la mayora un aprendizaje relevante y
significativo de formas de explicar el mundo propias de la ciencia, y a una minora ms
seleccionada (pero mucho ms amplia que antes), ensearles contenidos de su especialidad
-Fsica y Qumica en nuestro caso- que necesitarn para continuar estudios universitarios
y/o profesionales.
Responsabilizarse de la tutora y orientacin de un grupo de alumnos, velar por su
progreso cultural y humano, estimularlos hacia el estudio y al desarrollo de valores
democrticos, relacionarse con sus familiares, orientarlos hacia estudios futuros, etc. Es
decir, en el contexto actual, un profesor de Fsica y Qumica no slo tiene la funcin de
conseguir que sus alumnos aprendan los contenidos de estas disciplinas, sino que tambin
ha de estar capacitado para orientarles en su proceso de construccin personal.
Si se coincide en que todo profesor o profesora deber ejercer estas funciones, su
currculo de formacin debiera estar orientado a promover el desarrollo de capacidades
para ser competente en ellas. Por ello, valoramos que, en el contexto legislativo actual, es
primordial que el currculo se oriente a estos aprendizajes, delimitando qu reas de
conocimiento pueden favorecer dicha capacitacin y en qu aspectos es necesaria una
aproximacin interdisciplinar.
Por ejemplo, el problema de la atencin a la diversidad del alumnado puede ser
analizado desde dos vertientes: por un lado, desde la enseanza-aprendizaje de las ciencias
en el aula con un grupo heterogneo y, por otro, desde la enseanza-aprendizaje de
competencias transversales que un centro deber promover a travs de diversas formas
organizativas, a veces en contextos distintos de los del grupo-clase tradicional. En la
estructura del currculo del CCP que se aplica en la UAB se ha acordado que el desarrollo
de capacidades en relacin a la primera aproximacin al problema es competencia de las
asignaturas de Didctica de las Ciencias, mientras que la segunda se trabaja desde las reas
del bloque de psico-socio-pedagoga.
Valoramos, pues, que en un periodo de formacin inicial hay que vincular
fuertemente el contenido de las disciplinas al anlisis de los problemas que encontrarn los
futuros enseantes en el ejercicio profesional y, consecuentemente, a profundizar en los
criterios asociados a la toma de decisiones. Ello ha conllevado en nuestro caso a cuatro
consecuencias importantes:
En primer lugar, se ha roto con la visin tradicional de asignaturas ms tericas y
generalistas, y asignaturas ms vinculadas al conocimiento prctico y, en cambio, se
reconoce que todas las disciplinas son tericas y prcticas a la vez (o lo deberan ser). Es
decir, todas tienen que referirse a problemas del ejercicio profesional y vincularse, como se
ha indicado, al anlisis de dichos problemas y a la toma de decisiones. As, por ejemplo,
problemas sobre cmo aprender a participar en un colectivo que disea un proyecto
educativo de centro o aprender a seleccionar los contenidos a ensear del rea en la que un
estudiante se especializa requieren ambos una formacin terico-prctica. No hay
asignaturas ms orientadas a la reflexin general y otras ms relacionadas con la prctica
concreta; todas deben reunir el doble punto de vista. En nuestra experiencia, el profesor de
la asignatura de Tutora y atencin a la diversidad es qumico y psiclogo, y ensea

RIFOP, 40

Esear a ensear ciencia en secundaria. Un reto muy complejo

43

ciencias en un centro de secundaria. Y los estudiantes han investigado problemas referidos

a situaciones de centro o tutoriales y de enseanza de la disciplina.
En segundo lugar, se ha intentado concretar qu tipo de problemas se analizarn
con carcter prioritario en cada asignatura y cules son fuertemente interdisciplinares y
requieren ser estudiados desde distintos puntos de vista. Este punto es especialmente
importante para evitar repeticiones intiles que desorienten al alumnado. Ello implica que
los distintos departamentos involucrados en la formacin del profesorado (y muy
especialmente los profesores del curso) han consensuado su campo especfico de
formacin y conocido el de los dems con la finalidad, siempre que sea necesario, de
establecer puentes entre conocimientos. Por ejemplo, en nuestro currculo los temas
relacionados con la organizacin global de un centro y la participacin del profesorado en
la gestin son analizados desde una asignatura de Organizacin escolar, y el currculo de
la materia a ensear son estudiados desde una asignatura de didctica especfica.
En funcin del currculo legislado y de las negociaciones entre los departamentos de
nuestra universidad interesados en participar en los nuevos estudios, se lleg a un acuerdo
de distribucin de los contenidos en bloques tal como muestra la tabla siguiente:

Bloque A: Contenidos psico-socio-pedaggicos (p.s.p)

14 crditos

Bloque B: Didcticas especficas (d.e.)

18 crditos

Bloque C: Complementos de formacin (c.f.)

9 crditos

Bloque D: Practicum

20 crditos

Pero lo ms importante no han sido las asignaturas y los departamentos que las
imparten, sino el consenso entre la mayora de profesores acerca de la finalidad de su
docencia en el marco del curso. As, por ejemplo, el profesor del Departamento de Fsica
que imparti la asignatura de Fsica para la educacin secundaria del bloque de
Complementos de formacin, orient su programa hacia el anlisis y estudio de los
conceptos nucleares de la disciplina y de su relevancia en la interpretacin de fenmenos
cotidianos. En nuestra experiencia, siempre que se ha llegado al consenso, las asignaturas
han sido bien valoradas por los estudiantes.
En tercer lugar, como hay temticas cuyo estudio requiere una aproximacin
desde muchos puntos de vista difcilmente separables, se ha optado por el planteamiento de
sesiones de trabajo interdisciplinares, en las que los problemas se analizan a travs de otras
tcnicas de trabajo, con la participacin de los distintos profesores involucrados. Por
ejemplo, en relacin al estudio del problema del fracaso escolar es imprescindible
interrelacionar aspectos sociolgicos, psicolgicos, de organizacin escolar, del currculo
de la disciplina a ensear... Por ello, adems de trabajarlo en distintas asignaturas, se
profundiza en mdulos horarios comunes, utilizando mesas redondas en la que participan

44

SANMART I PUIG, NEUS

RIFOP, 40

los profesores del curso o un ponente invitado, padres o madres, alumnos de secundaria,
tcnicos del ayuntamiento o de la administracin, etc.
Para facilitar las interrelaciones entre cada bloque de asignaturas, se confeccion un
horario en el que cada da las materias impartidas correspondan al mismo bloque. El
cuadro siguiente muestra un horario tipo con 5 horas diarias de clase:
Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Bloque A

Bloque B

Sesin
interdisciplinar

Bloque C

Bloque D

En nuestra experiencia, las sesiones de trabajo interdisciplinar, cuando han estado

bien organizadas, han sido muy bien valoradas por los estudiantes y por los propios
profesores. Los alumnos han apreciado poder escuchar cmo los profesores exponen sus
puntos de vista distintos y los confrontan, poder preguntar la misma pregunta a
profesores distintos al mismo tiempo... Para los profesores ha sido una ocasin para
conocer puntos de vista de los compaeros y compaeras, darte cuenta de formas de
conceptualizar y de hablar sobre el tema objeto de debate, tener ms elementos para
despus, en la propia asignatura, establecer puentes con lo que se habla en otras... El
inconveniente ms importante es la dificultad del profesorado para encontrarse y
planificar conjuntamente cada sesin. En la prctica, cada sesin ha sido organizada por
un profesor, pero todos han participado activamente.
En cuarto y ltimo lugar, tanto la formulacin de los problemas objeto de estudio
como los criterios vinculados a la toma de decisiones para poder actuar deben (o deberan)
estar correlacionados con aquello que los estudiantes identifican a travs del practicum
como importante y posible. Ello conlleva, tal como hemos visto en el punto anterior, que el
practicum no se contemple como un campo de aplicacin de contenidos tericos
introducidos con anterioridad, sino como el punto de partida que posibilita plantear
problemas, recoger datos, experimentar... Y no slo en relacin a la enseanza de los
contenidos de la especialidad, sino a todas las problemticas en las que un profesor debe
tomar decisiones y actuar.
Ciertamente, esta aproximacin requiere un cambio que a los profesores nos es
difcil. El programa, su lgica, condiciona mucho y es difcil recoger los problemas de
los alumnos, diversos y divergentes en relacin a lo que se ha previsto. Pero consideramos
que es una lnea de trabajo muy vlida en la que hace falta profundizar ms y desarrollar
habilidades.
3.3 La concepcin de la formacin como un proceso de autorregulacin metacognitiva
En los ltimos aos se estn realizando interesantes propuestas que plantean la
formacin del profesorado, bsicamente, como un proceso de cambio conceptual acerca de
la enseanza y del aprendizaje de las ciencias (Gunstone y Northfield,1994;
Gess-Newsome y Lederman, 1993, 1995; Northfield et al. 1996). Como se ha indicado, los
futuros profesores tienden a pensar y actuar en funcin de los enfoques didcticos que
consideran que fueron los mejores para su propio aprendizaje o los que hubieran preferido

RIFOP, 40

Esear a ensear ciencia en secundaria. Un reto muy complejo

45

(Valcrcel et al.,1990) sin pensar que muchos otros estudiantes fracasaron y no llegaron ni
a interesarse por el conocimiento cientfico. Su pensamiento es intuitivo y no reflexivo, por
lo que un componente muy importante de la formacin de los futuros profesores de
ciencias es conseguir explicitar los numerosos implcitos. Por ejemplo, una estudiante, al
comentar cmo actuar cuando un alumno resuelve mal un problema, espontneamente dice
que le dira te quedars por la tarde, ya que a ella esta amenaza le funcionaba. Discutir
esta opinin implica tomar conciencia y redefinir el papel de la evaluacin y del error en el
aprendizaje (Astolfi, 1999), analizar aspectos a tener en cuenta si se quiere ayudar a los
alumnos a superar sus dificultades, profundizar en los componentes afectivos de todo
aprendizaje y en cmo cada alumno reacciona de forma diversa ante un mismo castigo,
conocer qu se sabe sobre la resolucin de problemas en Fsica y Qumica, ser capaz de
proponer otro tipo de comportamiento como profesora, etc. Y al mismo tiempo es
importante que reconozca porqu ha dado esta opinin y hasta qu punto ha opinado
generalizando a partir de su experiencia sin tener en cuenta referentes tericos sobre estas
temticas.
En el ejercicio de la profesin de enseante se interrelacionan factores derivados de
componentes cientficos (los relacionados con el qu y el por qu de la actuacin), tcnicos
(no hay duda de que la enseanza es una ciencia aplicada), personales (el arte de cada
enseante) e ideolgicos. Pero los cambios no son fciles. Implica reconstruir crticamente
los propios puntos de vista sobre la enseanza, sobre el aprendizaje y muy especialmente
sobre la evaluacin (Sanmart, 2000). Comporta no slo regular las concepciones, sino
tambin la actuacin, las emociones y los valores. Ello tiene altos costes cognitivos y
afectivos, y se requiere un elevado grado de conciencia y equilibrio emocional para llegar a
ser capaz de autorregularse.
Estos planteamientos entroncan con el modelo crtico de formacin del profesorado
(Kemmis,1999) centrado en el desarrollo de las capacidades que puedan ayudar a los
futuros enseantes a tomar decisiones sobre las situaciones con las que se encontrar. Es
importante poner el acento en el componente de reflexin crtica en y sobre la accin. Ello
implica reconocer que el mundo de la experiencia est repleto de valores, intereses,
connotaciones, ideologa (Prez, 1992), los cuales son fundamentales en la toma de
decisiones en la actividad educativa.
Una regulacin de orden metacognitivo necesita de situaciones interactivas. Es
decir, se considera que el cambio o la evolucin en los significados slo tiene lugar si los
protagonistas, a partir del contraste entre sus formas de pensar y de actuar y las de los
dems, son capaces de identificar sus propios puntos de vista, valorarlos crticamente en el
marco del contexto social en que se han construido, reconocer qu piensan los dems y en
qu pueden cambiar los propios, planificar como cambiarlos y cmo poner en prctica
junto con los dems las nuevas representaciones, evaluar la nueva prctica, etc. (Garca y
Angulo, 1996).
La aceptacin de nuevos puntos de vista y de nuevas prcticas pasa, ms que por la
racionalizacin de las ventajas de las nuevas ideas, por la percepcin de emociones
favorables al cambio. Tanto la autorregulacin consciente como la basada en la adquisicin
de nuevas rutinas depende de los valores dominantes y del clima creado en el grupo-clase o
por el grupo de profesores del centro en el que se realizan las prcticas. Tambin son
factores importantes el grado de autoestima de cada estudiante, su percepcin sobre cmo

46

SANMART I PUIG, NEUS

RIFOP, 40

lo ven los dems, su satisfaccin personal al reconocer sus aprendizajes, etc. Por ello, es
tan importante una buena gestin del grupo-clase del CQP y que se promueva la formacin
de un grupo donde no haya miedo en decir lo que se piensa y donde los distintos
componentes se ayuden mutuamente.
Consecuentemente, todo proceso de cambio debe ir acompaado de la preservacin
de la autoestima del futuro profesor o profesora. Ello implica no slo identificar aquello en
lo que se debe cambiar, innovar, sino tambin los aspectos que se deberan preservar, y las
intuiciones que conviene potenciar (Copello y Sanmart, 2001). El proceso de formacin
debe proteger y potenciar la capacidad de los estudiantes para tolerar los sentimientos que
genera el aprendizaje. De nada sirve dedicar tiempo y esfuerzo a ensearles cmo ensear
si, al mismo tiempo, les enseamos a tener miedo de aprender, por muy inadvertidamente
que sea (Hugo, 1999).
En resumen, un modelo de formacin de enseantes debe forzosamente promover
que todos los estudiantes construyan un sistema efectivo de autorregulacin y adquieran la
mayor autonoma posible que oriente no slo su proceso de formacin inicial, sino tambin
su formacin permanente. Se trata de conseguir que el futuro profesor sea gestor de su
propia prctica (Gimeno, 1988), que aprenda a aprender a lo largo de toda su vida
profesional.

4. UNAS REFLEXIONES FINALES

En estas pginas se ha intentado describir y argumentar algunas de las bases del
proyecto de formacin de profesores de secundaria que se ha empezado a aplicar en el
marco de la UAB. Como todo proyecto, adems de un marco terico, se fundamenta en
unas personas que lo pueden llevar a cabo y en una estructura organizativa que le da
soporte. Es decir, es posible que, en otro contexto, algunos de los planteamientos y
prcticas que aqu se han expuesto no sean ni posibles de aplicar, ni relevantes en relacin
a posibles resultados. Consecuentemente valoramos que:
Una propuesta coherente y autoexigente requiere la asuncin activa de los
planteamientos o principios por parte de un ncleo de personas. En general, toda empresa,
todo proyecto, ha de disponer de un grupo que lo lidere, que lo fundamente y argumente
ante muy distintos rganos de la institucin que lo acoge. Es decir, sin la ilusin y un
mnimo de competencia de un grupo, es difcil que concrete una propuesta con cierta
garanta de xito.
En el marco de nuestra sociedad, un proyecto de este tipo requiere una elevada
capacidad de negociacin por parte de todas las instituciones y personadas afectadas, que
son muy diversas en procedencia, en formacin y en intereses. En pocos casos se da tanta
complejidad: administracin educativa (gobierno del estado y autonmico), diversidad de
departamentos universitarios (10 en nuestro caso), instituciones universitarias implicadas
(facultades de Educacin y de Ciencias, ICE, Estudios de tercer ciclo), diferentes niveles
(es una combinacin de estudios de segundo y tercer ciclo), profesorado de universidad,
asociado -activo en centros de secundaria-, tutores, etc. Por ello, es tan importante discutir
y consensuar la finalidad de la formacin, qu se quiere conseguir. A partir de esto, cabe

RIFOP, 40

Esear a ensear ciencia en secundaria. Un reto muy complejo

47

todo tipo de negociaciones sobre cuntos crditos y quienes lo imparten y sobre quin
organiza y quin coordina.
Al constituir el CCP unos estudios nuevos, tiene la ventaja de poder pensarlos sin
excesivos condicionamientos previos. Pero al mismo tiempo, se alimentan de la
experiencia y conocimientos de profesores que ya han trabajado ampliamente en la
formacin del profesorado. Son condiciones que posibilitan la innovacin si se saben
aprovechar.
El hecho de ser un curso post-licenciatura (al menos en buena parte) tiene ventajas
e inconvenientes. Es un inconveniente, tal como muestran todos los estudios (Hewson et
al., 1999), ya que las formas de ensear y evaluar las disciplinas que han cursado los
estudiantes en su licenciatura son poco coherentes con las reflexiones que se pueden hacer
sobre qu y cmo ensear y evaluar. Es sabido que las prcticas de los profesores
reproducen ms el qu y el cmo han aprendido que no lo que se les ha dicho sobre qu y
cmo ensear (Gimeno y Fernndez, 1980). Pero es una ventaja concentrar en un curso la
formacin profesional, ya que posibilita planificar y aplicar un diseo coherente, al haber
menos profesores afectados y poder promover un mayor grado de comparticin de los
objetivos y una mejor coordinacin.
Es importante tener presente que el CCP es slo un inicio al proceso de formacin,
que debera continuar a lo largo del ejercicio profesional. No se puede pretender ensearlo
todo en un ao, sino ms bien conseguir que los futuros profesores y profesoras sean
capaces de continuar formndose, de analizar crticamente su prctica y la de la institucin
escolar, y de autorregularse, innovando y comprometindose con la educacin de los
adolescentes.
Los profesores que hemos iniciado este proyecto en la UAB le hemos dedicado
muchas horas pero tambin hemos disfrutado. El comentario que ms expresamos al
encontrarnos es lo bien que nos lo pasamos en las clases. Tambin los estudiantes han
valorado muy positivamente esta sensacin que han experimentado, a pesar de que les ha
comportado una dedicacin prcticamente exclusiva y, en muchos momentos, un elevado
nivel de estrs.
No hay duda que hay muchos aspectos que se han de revisar, y que las
caractersticas de los grupos de estudiantes, as como el hecho de tratarse de una actividad
nueva, condicionan el grado de satisfaccin colectivo. Sin embargo valoramos el inters
del camino iniciado en dar respuesta al reto complejo de forar profesionalmente al nuevo
profesorado de secundaria.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ASTOLFI, J.P. (1999). El error, un medio para ensear. Sevilla: Dada.
BENEJAM, P. (1993). Los contenidos de la Didctica de las Ciencias Sociales en la formacin del profesorado.
En: Montero y Vez (eds), Las Didcticas Especficas en la formacin del profesorado (I) (pp. 341-347).
Santiago de Compostela: Trculo Ediciones.
CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la formacin del
profesorado. Barcelona: Martnez Roca.

48

SANMART I PUIG, NEUS

RIFOP, 40

CASAS, M. et al. (2000). La formacin del profesorado de educacin secundaria en la UAB: Curso de
cualificacin pedaggica (CCP). Comunicacin presentada en el Congreso Nacional de Didcticas
Especficas. Granada. En prensa.
COPELLO, I. y SANMART, N. (2001). Fundamentos de un modelo de formacin permanente del profesorado
de ciencias centrada en la reflexin dialgica sobre las concepciones y las prcticas. Enseanza de las
Ciencias, 19(2). En prensa.
FURI, C. et al (1992). La formacin inicial del profesorado de educacin secundaria: papel de las didcticas
especiales. Investigacin en la Escuela, 16, 7-21.
GARCA, M.P. y ANGULO, F. (1996). La autorregulacin de los aprendizajes: una estrategia para la formacin
del profesorado. Alambique, 9, 91-100.
GESS-NEWSOME, J. y LEDERMAN, N.G. (1993). Preservice biology teachers knowledge structures as a
function of professional teacher education: A year-long assessment. Science Education, 77(1), 25-45.
GESS-NEWSOME, J. y LEDERMAN, N.G. (1995). Biology teachers perceptions of subject matter structure
and its relationship to classroom practice. Journal of Research in Science Teaching, 32(3), 301-325.
GIL, D.; CARRASCOSA, J. y MARTNEZ, F. (2000). Una disciplina emergente y un campo especfico de
investigacin. En Perales y Caal (dir.), Didctica de las ciencias experimentales (pp. 11-34). Alcoy,
Alicante: Marfil.
GIMENO, J. (1983). El profesor como investigador en el aula: un paradigma de formacin de profesores.
Educacin y Sociedad, 2.
GIMENO, J. (1988). El currculum. Una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata.
GIMENO, J. y FERNNDEZ, M. (1980). La formacin del profesorado de EGB. Anlisis de la situacin
espaola. Madrid: Ministerio de Universidades e Investigacin
GUNSTONE, R.F. y NORTHFIELD, J.R. (1994). Metacognition and learning to teach. International Journal of
Science Education, 16(5), 523-537.
HERNNDEZ, F. y SANCHO, J.M. (1989). Para ensear no basta con saber la asignatura. Barcelona: Laia.
HEWSON, P. et al (1999). Educating Prospective Teachers of Biology: Findings, Limitations, and
Recommendations. Science Education, 83, 373-384.
HUGO, D. (1999). Autorregulacin. Compartiendo Objetos y Criterios de evaluacin con futuras profesoras de
ciencias. Trabajo de investigacin del programa de doctorado en Didctica de las Ciencias
Experimentales y de las Matemticas. Barcelona.
JOSHUA, S. y DUPIN, J.J. (1993), Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques. Paris: PUF.
KEMMIS, S. (1999). La investigacin accin y la poltica de la reflexin. En: Prez, Barqun y Angulo (eds),
Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica. Madrid: Akal.
LISTON, D.P. y ZEICHNER, K.M. (1993). Formacin del profesorado y condiciones sociales de la
escolarizacin. Madrid: Paideia Morata.
MELLADO, V. y GONZLEZ, T. (2000). La formacin inicial del profesorado de ciencias. En Perales y Caal
(dir.), Didctica de las ciencias experimentales (pp. 535-555). Alcoy: Marfil.
NORTHFIELD, J.; GUNSTONE, R.F. y ERICKSON, G. (1996). A constructivist perspective on science teacher
education. En Improving teaching and learning science and mathematics. (pp. 201-211). New York:
Teachers College Press.
PREZ, A. (1992). La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza para la comprensin. Diferentes
prespectivas. En Gimeno y Prez, Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata.
PREZ, A. (1998). La reflexin terica-prctica y el compromiso profesional con la prctica reflexiva. En
Armengol, Feixas y Prez (coord), Jornadas estatales de experiencias educativas. Bellaterra, Facultad de
Ciencias de la Educacin, UAB.
PORLN, R. y RIVERO, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Diada.
SANMART, N. (2000). Aprender una nueva manera de pensar y de aplicar la evaluacin: un reto en la
formacin inicial del profesorado. En Carmen (ed.), Simposio sobre la formacin inicial de los
profesionales de la educacin (pp. 321-345). Universitat de Girona.
SCHON, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids-MEC.
SCHON, D. (1998). El profesional reflexivo. Barcelona: Paids.
VALCRCEL, M. V. et al. (1990). Problemtica didctica del aprendizaje de las Ciencias Experimentales.
Murcia: Serv. Publ. Universidad.