El puesto de desempeo (perfil) del formador y los procesos

de enseanza (funciones y competencias). Los procesos de

calidad centrados en el formador y sus competencias
profesionales: La orientacin y la tutora.

INTRODUCCIN: DEFINICIN DEL PUESTO DE DESEMPEO DEL

FORMADOR: En base a unidades de competencias, realizaciones profesionales y
criterios de ejecucin como pautas para la evaluacin del mismo.- Para este
apartado en el que vamos definir las competencias que se derivan del desarrollo del
curriculum integrado (de los procesos didctico, de evaluacin y de orientacin) ante las
nuevas necesidades de formacin de la Sociedad del Conocimiento y la Administracin
Pblica, vamos a utilizar el modelo INEM (1996) de conceptos de competencias,
homologado por el CEDEFOP y por los Ministerios de Educacin y Trabajo para la
Formacin Profesional, centrndonos en la propuesta de competencias claves del libro
blanco de la CEE (1995: aprender en la Sociedad del Conocimiento), as como los
informes y conclusiones de los diferentes grupos del Proceso de Copenhagen de la
CEE (2004), en torno a las competencias que aseguran la calidad de la formacin.
2.1.- Trminos y conceptos utilizados en este apartado sobre competencias.- Parece
oportuno, al comenzar este apartado, clarificar previamente los conceptos que se van a
utilizar, con el fin de facilitar la compresin de los subapartados siguientes de este
segundo apartado.
Nuestra propuesta de definicin de competencia est basada en dos coordenadas: a)
los tres ejes, que a continuacin desarrollamos para su comprensin y como
introduccin para la propuesta de gua e instrumentos concreto de evaluacin de
competencias; y b) la coordenada operativa de contenidos, procedimientos y actitudes
(en base a las competencias claves). Antes de centrarnos en sta citaremos diferentes
autores segn vayamos recogiendo diferentes aspectos de sus propuestas.
El concepto de competencia ha sufrido importantes cambios como se puede constatar, a
travs de la lectura de los trabajos de diversos autores como Tanguy (1998), y RuanoBorbalan (1998), Pereda (1999; 2001), quienes realizan una clasificacin de las
competencias a travs de tres categoras, teniendo en cuenta la clasificacin de la
UNESCO (1995), como un concepto ms integral, siendo estas: a) Saber: es decir, un
conjunto de conocimientos que permitirn a las personas realizar los
comportamientos incluidos en la competencia; b) Saber hacer: esto es, ser capaz de
aplicar los conocimientos que se poseen a la solucin de los problemas que plantea
el trabajo en grupo (en suma, estamos hablando de aptitudes y habilidades); y, c)
Saber estar: no basta con hacer eficaz y eficientemente las tareas incluidas en el
puesto de trabajo; es preciso, tambin, comportarse de la forma adecuada, en
funcin de las normas y reglas de la cultura de la organizacin. Es claro, que en
este caso, estamos hablando de actitudes, valores, intereses y rasgos de personalidad.
En esta misma lnea Pereda (1999; 2001) aade 2 categoras ms: a) Querer hacer:
es preciso que la persona quiera llevar a cabo los comportamientos que componen
1

la competencia, lo que equivaldra a la motivacin; y b) Poder hacer: es un aspecto

que muchas veces se olvida, ya que no se refiere a caractersticas personales, sino de
la organizacin, y que, sin embargo, es importante a la hora de trabajar con un
enfoque de competencias. Nos referimos a disponer de los medios y recursos
necesarios para llevar a cabo los comportamientos definidos.
El trabajo de Ferrndez y Tejada (2000) tambin proponen: a) Saber; b) Saber
hacer; c) Saber estar; d) Saber ser; e) Saber hacer; f) Saber a saber; y aaden g)
Saber a desaprender
Este concepto ms integral se refuerza en los planteamientos de Mertens (1996; 1998),
que distingue dos enfoques acerca de la competencia laboral: el estructural y el
dinmico. Todos ellos son complementarios aunque partan de aspectos diferentes de la
formacin profesional ante las caractersticas del mundo del trabajo actual.
Desde el enfoque estructural, se entiende que la competencia consiste en: formar a
las personas en un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes
requeridos para lograr un determinado resultado en un ambiente de trabajo. A
continuacin analiza dos facetas que plantea esta definicin. La primer faceta es la
enumeracin de un conjunto de atributos de la persona, que no se limitan al
conocimiento, sino que incluyen las habilidades, actitudes, comunicacin y
personalidad. La segunda faceta es la relacin explcita que se establece entre esos
atributos y el resultado o desempeo requerido.

Con todo ello concluye que la gestin por competencia laboral en la

empresa surge ante la necesidad de acortar la distancia entre el
esfuerzo de la formacin y el resultado efectivo.

Para explicar el enfoque dinmico, Mertens (1998) parte del contexto de la evolucin
del mercado en que se desenvuelven las organizaciones. En la dinmica del mercado se
observan cuatro dimensiones: la mayor complejidad en los parmetros bajo los cuales se
ofrecen los productos y servicios; la tendencia hacia la apertura de los mercados; el
mayor dinamismo en los mercados; y, la mayor exigencia en los niveles de parmetros
bajo los cuales opera el mercado.

Por todo ello, el desarrollo de la empresa/organizacin depender de

la capacidad de aprendizaje para asimilar y desarrollar estas
dimensiones, es decir, los aspectos nicos de la organizacin que la
hacen destacar positivamente son los que conforman sus
competencias claves, que generalmente comprenden las relaciones
crticas configuradas para movilizar los recursos que contribuyen a la
dinmica de innovacin y a la mejora continua de producto y del
proceso.

Esta definicin integral la complementa con los trabajos de Parker y Jackson (1994) y
Parker y Slaughter (1994), que consideran que la definicin de la competencia laboral
requerir que se revisen no slo las funciones sino tambin el contexto tecnolgico y
organizativo en que stas se dan, con el propsito de que se generen contenidos tcnicos
de mayor profundidad en las tareas, evitando los impactos negativos sobre las
condiciones de trabajo en las variables aqu sealadas. En este sentido, la definicin de
la competencia laboral se convierte en un espacio de negociacin y tambin en un
potencial de conflicto, que puede generar cambio e innovacin.
Teniendo en cuenta estas aportaciones podramos definir el trmino de competencia,
desde una perspectiva integral (distintas dimensiones y tipos que hemos descrito) de la
siguiente forma:

Aquellas capacidades que debe adquirir una persona para facilitar su

integracin en un contexto sociolaboral, desde una perspectiva crtica y
creativa de carcter constructivo, que le permita analizar, definir y aplicar
estrategias de intervencin que den solucin a problemas concretos en un
contexto determinado (saber, saber hacer y saber procesar y tomar decisiones)
y los pueda transferir a otros problemas y contextos diferentes (saber ser,
comunicarse y relacionarse, saber estar y saber transferir y aprender a
aprender a desaprender).

Esta definicin de competencia claves (sobre todo aprender a desaprender) hay que
ubicarla en el contexto de la Creacin y Generacin de la Sociedad del Conocimiento y
puede servirnos, a travs de sus dimensiones, no slo para definir el concepto
multidimensional de la competencia, como ahora veremos a continuacin, sino tambin
la evaluacin y validacin de la misma por ejes y por zonas.
De esta definicin se puede deducir los diferentes tipos y dimensiones de las
competencias, que las vamos a configurar como diferentes ejes y zonas de una
competencia, dentro del concepto multidimensional e integral de las competencias, con
el fin de ayudar a la comprensin de la propuesta de gua e instrumentos de diagnstico
y definicin, que realizamos en los siguientes apartados de este segundo punto, para
facilitar los trabajos de este segundo mdulo.
Esta definicin diferencia varias dimensiones de una competencia: saber, saber hacer y
saber transferir y/o aprender a desaprender, pero estas dimensiones no son
compartimentos estancos, sino que deben ser integradas como capacidades dentro de un
todo que da respuesta a situaciones concretas. Por esa razn, parece conveniente
situarlas en diferentes ejes, que intentan captar la realidad en todas su dimensiones
configurando zonas de desarrollo y cualificacin.
Estos ejes que a continuacin vamos a desarrollar estn definidos a partir de diferentes
trabajos y en dos coordenadas:

Considerar la organizacin del trabajo dentro del concepto no slo de organizaciones

inteligentes (Schn y Argyris, 1978; 1994; Sthal, Nyhan, y DAloja, 1993, entre otros)
u organizaciones en continuo aprendizaje (Aubrey y Cohen, 1996; Castells, 1998),
sino de organizaciones que generan y crean conocimientos (Nonaka y Takeuchi, 1995).
Ubicar este concepto de organizacin dentro de un contexto ms amplio como es el de
la Sociedad del Conocimiento (CEE, 1995; 1996; 1997) y la Sociedad en Red (Castells,
1998) y sus consecuencias en los nuevos conceptos y tipos de competencias (Comisin
de las Comunidades Europeas, 1995; Reinbold, 1996; Mertens, 1996; 1998; entre
otros.), que hemos citado anteriormente.
Tras el anlisis de estas aportaciones hemos llegado a la conclusin de configurar el
concepto de competencia, de forma polidrica o multidimensional, sobre la base de
dos coordenadas: los ejes que les vamos a llamar escenarios o dimensiones, de
acuerdo con el modelo de deteccin de necesidades, que denominamos con el
mismo nombre (Domnguez, 1996; 1999), que explicaremos en el mdulo cuarto y
zonas de cualificacin y desarrollo de las dimensiones, lo que llevara a definir las
competencias profesionales, a travs de las competencias transversales.
a) Los tres ejes o escenarios que configuraran las dimensiones de una
competencia sera las siguientes:
1) Eje-escenario de capacitacin o de saberes (siguiendo el planteamiento UNESCO):
En este eje ubicamos las dimensiones o tipos de competencias referidas al saber, saber
hacer y saber transferir o aprender a desaprender (este ltimo configurado por las
capacidades del saber ser, estar, pensar, decidir, querer, poder, crear, innovar, etc.). En
este eje la cualificacin de la competencia debera configurarse cuando una unidad de
competencia o competencia ha llegado al nivel ms alto de la escala. No slo se conoce
un conocimiento, es decir, se sabe aplicar o utilizar en un contexto y problema concreto,
sino que adems, se sabe utilizar en otros problemas y contextos diferentes, que incluso
ni siquiera se conocen, de forma creativa, generando nuevos conocimientos y saber
hacer como resultado de la experiencia y el conocimiento.
Es preciso sealar que, desde nuestra perspectiva, las categoras de saber estar, saber ser,
saber pensar, saber tomar decisiones, saber convivir, querer y poder, entre otras, que
proponen autores como Vzquez (1996) o Pereda (1998; 2000), siguiendo las pautas
marcadas por la NVQ (1995) y la UNESCO (1995), entre otros, las englobamos dentro
de un concepto que nosotros denominamos saber transferir o aprender a desaprender.
Entendemos este concepto como la capacidad que tiene la persona
para ubicarse en el medio, comunicarse con los dems (saber estar,
convivir y ser) y desarrollar valores como: la responsabilidad, la actitud
crtica, la actitud constructiva, la flexibilidad y versatilidad para buscar
nuevas alternativas y estrategias, aplicando en otros mbitos lo
aprendido, innovando y estableciendo propuestas de mejora (querer,
poder, crear e innovar, etc.).

Consideramos que la actuacin de los profesionales de la formacin no debe limitarse

solamente a lo que puedan hacer o a lo que les permita los recursos de su institucin,
sino que deben tratar de dar solucin a situaciones nuevas, de forma creativa, con los
medios y recursos que poseen o mediante la bsqueda de nuevos recursos, intentado
transformar las limitaciones en nuevas posibilidades de la organizacin. Todo este
enfoque permite generar y crear conocimiento, no slo gestionarlo.
2) Eje-escenario espacio temporal o contextual (estructural, procesual o situacional
y dinmico): En este eje ubicamos las dimensiones que hacen referencia a la
temporalidad de una competencia. La dimensin estructural enfatiza la importancia
de establecer una fuerte relacin entre las caractersticas del individuo
(conocimientos, habilidades, actitudes, comunicacin y personalidad) y el resultado
de su trabajo, como elementos que configuran la base de un perfil ocupacional, a partir
de las competencias base (de formacin de base y de las especficas bsicas de una
profesin). El desarrollo de las competencias reduce esta distancia al centrarse en la
capacidad real del sujeto para realizar determinadas tareas o funciones. Por tanto, es
necesario incluir en el currculo no slo determinados conocimientos y habilidades, sino
que estos adems deben coincidir con los objetivos y el contexto global de la
organizacin.
La dimensin procesual o situacional sera la dimensin de la competencia que definira
el proceso en que est integrada y que configura su propio proceso de desarrollo,
constituyendo un eje interno externo, que permite el desarrollo dinmico y situacional
de la misma dentro de la organizacin.
La dimensin dinmica estara configurada por las nuevas competencias que demandan
las nuevas necesidades de cambio de una profesin y su adecuacin de los perfiles
profesionales. El enfoque dinmico se centra en el contexto en el que actualmente se
desenvuelven las organizaciones, caracterizado por la movilidad y los continuos
cambios del mercado de la sociedad y de la gestin de conocimiento. Es necesario, por
lo tanto, el desarrollo de competencias, a travs del currculum, que permitan a la
organizacin destacar en el contexto, mediante procesos de innovacin.
3) Eje-escenario organizacional o de gestin del conocimiento (nivel individual,
grupal y de la organizacin): Consideramos que es necesario diferenciar entre las
competencias individuales, grupales y organizacionales, ya que nos encontramos en una
etapa de continuas innovaciones, donde los conocimientos tecnolgicos y cientficos
tienen una importancia creciente en la profesionalidad, cuando cada vez resulta ms
importante lo que las personas piensan, cmo se relacionan y cooperan en el lugar de
trabajo y cmo interactan con su entorno productivo. Parece necesario desarrollar
estos niveles de competencias, para conseguir una formacin de calidad.
Dentro de las competencias individuales estaran aquellas que le permitiran al
individuo emprender actividades que requieran planificacin, ejecucin y control
autnomos, as como capacidad para aprender por s mismo. Las competencias grupales
recogen aquellas capacidades, que van a permitir al sujeto establecer un clima ptimo
para el trabajo en equipo, favoreciendo la interdisciplinariedad y la coordinacin entre
especialistas de diversos campos. Las competencias relativas a la organizacin van a
permitir crear estructuras abiertas, flexibles y polivalentes, posibilitando el contacto con
otras organizaciones, que configurarn una red inteligente de comunicacin fluida.
5

Todas ellas son competencias que han sido demandadas por cada uno de estos diferentes
entornos.
b) Zonas de desarrollo la formacin o de certificacin y cualificacin de las
competencias.- Estos tres ejes-escenarios o dimensiones comprenden tres zonas de
desarrollo de la formacin o de certificacin y cualificacin de la competencia
(indicadores y criterios para su evaluacin).
Estas tres zonas configuraran las tres dimensiones claves para definir una competencia
en torno al saber (formacin inicial o de base), saber hacer (formacin ocupacional o
para un puesto de trabajo) y saber transferir y aprender a desaprender (formacin
polivalente o continua ), integrndose respecto a una funcin de un puesto de
desempeo.
Estas tres zonas son las siguientes:
Zona de Formacin de Base: Toda competencia debe estar configurada, y la formacin
deber tener en cuenta como fundamental este aspecto de la formacin de base de
cualquier participante, a travs del eje estructural del perfil de cualquier profesin (lo
que marca la esencia de su perfil por encima del tiempo y el espacio). Se define como la
capacidad de poseer determinados conocimientos bsicos y fundamentales de esa
profesin y el carcter individual de este aprendizaje, como un aprendizaje estructural
de la profesin. Sin esta zona no habr capacidad para desarrollar la zona de
polivalencia, debido a que las capacidades para responder a nuevas situaciones estn
directamente relacionadas con las capacidades y competencias bsicas adquiridas
previamente (formacin inicial).
Zona de Formacin Ocupacional: Toda competencia debe ayudar a la adaptacin de
cualquier participante en los procesos formativos a una situacin laboral y a un puesto
de trabajo, ya sea ms o menos polivalente o de especialista, en el cual sea capaz de
hacer, a travs de la aplicacin de los conocimientos bsicos, adquiridos en una
situacin concreta laboral y de trabajo en un grupo. Sera el nivel de trabajo en un grupo
laboral, en el eje organizacional, de una situacin o escenario productivo concreto y se
basara en la capacidad de saber hacer.
Zona de Formacin Polivalente (para creacin y gestin del conocimiento, innovacin
y cambio): Los procesos formativos tienen que tener en cuenta que toda competencia
debe facilitar y posibilitar la capacidad de respuesta de los participantes a nuevas
situaciones laborales y a contextos cambiantes y diferentes. Para ello se deber tener en
cuenta la dimensin dinmica del eje espacio y temporalidad de los diferentes
escenarios laborales (su evolucin y ritmo de cambio de perfiles y competencias), ser
capaz de adaptarse de forma creativa y crtica a las nuevas situaciones, a travs del
desarrollo de diferentes capacidades (actitudes, aptitudes y valores) para saber transferir
lo que ha aprendido en unas situaciones concretas a otras distintas, incluso ms diversas
y complejas. Esto conlleva a que la adquisicin de una competencia determinada debe
estar configurada por capacidades en las que se facilite y predisponga a colaborar con el
desarrollo organizativo dentro de lo que se llama en estos momentos la gestin del
conocimiento para afrontar la innovacin y cambio continuo.

Estas zonas daran como consecuencia tres dimensiones de la formacin integral y de la

validacin de la cualificacin de la misma y de las competencias a adquirir para
conseguir la configuracin de los perfiles profesionales, como se puede ver en el
cuadro, que a continuacin se desarrolla:

Estructural

Saber

Individual
Procesual

Grupal

Organizacional

Saber Hacer

Dinmico

ZONA DE
FORMACIN
BSICA

ZONA DE
FORMACIN
OCUPACIONAL

ZONA DE FORMACIN
POLIVALENTE,
INNOVACIN Y CAMBIO

Saber Transferir y Aprender

a Desaprender
El concepto multidimensional de las competencias: ejes o escenarios de desarrollo y
zonas de cualificacin (criterios de validacin) (Domnguez, 1999; 2000)

Estas competencias estn siempre, o casi siempre, avaladas por certificaciones

profesionales que las definen desde una forma general como, por ejemplo, conocer y
dominar las bases psicopedaggicas y didcticas que influyen en el proceso de
enseanza aprendizaje, o en unidades de competencias ms especficas como analizar
las diferentes teoras que configuran el campo de la pedagoga.

Pero no siempre estas competencias estn reconocidas, en la actualidad se

puede distinguir entre la competencia formal, obtenida a travs de un
ttulo profesional, y la competencia real, que posee aquella persona
que consideramos capacitada para resolver un problema.

La competencia formal y la competencia real no siempre van unidas y el debate actual

se centra en cmo facilitar la adquisicin de la segunda, o en el caso de que ya se posea,
cmo evaluarla de manera que el trabajador pueda tener una certificacin de esas
competencias. Aqu radica la importancia de la introduccin del concepto de
competencia, ya que su estructuracin en unidades de competencia parece que va a
7

facilitar la evaluacin, y por lo tanto, la certificacin de la formacin que los

trabajadores han adquirido a travs de su experiencia profesional.
En este marco es en el que habra que situar la segunda coordenada que es el eje de esta
unidad del segundo crdito del segundo mdulo: la competencia como un proceso en
continuo desarrollo y dinmico, segn la evolucin del contexto y sus nuevas demandas
frente al funcin o tarea y competencia de carcter conductual y especfico de un tiempo
y escenario organizativo laboral. Esta competencia sera la confluencia de las tres zonas
y ejes o escenarios, que configuraran y se aglutinaran entorno a tres tipos de
capacidades:

Las actitudes y valores, que seran las

Las actitudes y valores, que seran las
capacidades previas o predisposiciones para
capacidades previas o predisposiciones para
generar el resto de las capacidades (el
generar el resto de las capacidades (el
conocer determinados conceptos y contenidos
conocer determinados conceptos y contenidos
y saberlos aplicar a situaciones concretas),
y saberlos aplicar a situaciones concretas),
entre estas actitudes habra que destacar la
entre estas actitudes habra que destacar la
capacidad para saber transferir o aprender
capacidad para saber transferir o aprender
a desaprender lo aprendido a situaciones
a desaprender lo aprendido a situaciones
nuevas, es decir la innovacin y el cambio.
nuevas, es decir la innovacin y el cambio.

Los conocimientos,
Los conocimientos,
conceptos o el saber o
conceptos o el saber o
conocimiento de base que
conocimiento de base que
es necesario para realizar
es necesario para realizar
cualquier competencia.
cualquier competencia.

capacidad de apertura y flexibilidad para el

capacidad de apertura y flexibilidad para el
cambio.
cambio.
Las habilidades y destrezas o
Las habilidades y destrezas o
procedimientos, que sera lo que debe
procedimientos, que sera lo que debe
saber hacer con esos conocimientos para
saber hacer con esos conocimientos para
solucionar problemas concretos o
solucionar problemas concretos o
responder a una determinada demanda,
responder a una determinada demanda,
como segunda dimensin del saber
como segunda dimensin del saber

Por esa razn, y en la lnea del trabajo de Amparo Osca (mdulo 1, crdito 2), para
definir cada una unidad de competencia vamos a tener en cuenta estas tres dimensiones:
saber, saber hacer y saber transferir y aprender a desaprender.
El desarrollo de esta segunda parte en esta lnea se debe fundamentalmente a que sirva
como ejemplo prctico para facilitar a cada participante del master la elaboracin de sus
propios puestos de desempeo de los formadores que trabajan en la plantilla de su
departamento, ya sean fijos o colaboradores temporales.
1.- Puesto de desempeo de un formador: Competencia general y Unidades de
competencias.- A continuacin vamos a desarrollar un ejemplo prctico para elaborar
las fichas de las actividades de evaluacin de este crdito 2 del segundo mdulo.
Previamente definiremos cada trmino con el fin de facilitar la comprensin y ofrecer
orientaciones para elaborar los ejercicios, pero nunca como doctrina cerrada a seguir
obligatoriamente.
8

Estaramos de acuerdo con las tendencia de la teora de la Gestin de Competencias,

que ha recogido Amparo Osca (2003), en el segundo crdito del primer mdulo, en la
que los perfiles cerrados en base a funciones se han quedado obsoletos y se definen en
base a competencias los puestos de desempeo con un carcter ms abierto, polivalente
respecto a los campos de conocimiento y con mayor capacidad de flexibilidad y
adaptacin a situaciones concretas y a su posible evolucin.
a) Competencia General. Entendemos por Competencia General la descripcin del rol
o roles esenciales identificados en la figura profesional en forma de objetivos de
produccin y de formacin.
Partiendo de esta definicin el puesto de desempeo del formador sera el rol (roles) de
elaborar y/o aplicar instrumentos de deteccin de necesidades, a travs de los cuales
puede definir los grupos destinatarios como grupos de incidencia (perfil personal y
profesional, formacin y experiencia previos, necesidades de formacin en trminos de
competencias, etc.), con el fin de estructurar los contenidos y seleccionar las
metodologas y recursos didcticos, que mejor respondan y faciliten el aprendizaje
autnomo de estos grupos, para evaluar y reorientar el proceso de aprendizaje y de
enseanza, antes, durante y despus de su desarrollo, y facilitando la configuracin de
nuevas ofertas formativas para la institucin e itinerarios formativos para cada
participante.
En esta definicin del rol (roles) habra tres aspectos claves a resaltar: a) La integracin
de tres procesos: de aprendizaje y desarrollo curricular, el de orientacin personal y
profesional y el de evaluacin; b) Esta integracin en el proceso de desarrollo
profesional del formador, a travs del proceso de enseanza tiene un objetivo
fundamental la recogida de datos para su reorientacin y reelaboracin como diseo
abierto de investigacin evaluativa para la innovacin y la mejora (generacin del
conocimiento en la intervencin didctica); y c) Es una intervencin que est dentro de
un continuum anterior (la definicin de grupos destinarios y necesidades de formacin,
en funcin de los datos recogidos previamente al proceso), y posterior (los datos
recogidos durante el proceso deben servir para definir procesos posteriores a travs de la
orientacin a los participantes para que ellos definan sus itinerarios y las orientaciones
para reelaborar y replantear nuevas propuestas de intervencin de la formacin propias
como formador y de la institucin.
Entendemos que esta competencia general es especfica y comn para el rol pedaggico
y orientador del formador, pero que la persona debe tener unos conocimientos
suficientes, para el nivel que se demande, en su materia o campo de especializacin y en
la metodologa didctica especfica requerida.
b) Unidades de competencia: Entendemos por unidades de competencias, las unidades
que componen esa figura profesional como competencias laborales, reconocidas e
identificables como puesto de trabajo y que tiene valor y significado en el empleo
estando vigentes y con proyeccin de futuro. En cada unidad de competencia vamos
a tener en cuenta tres dimensiones: saber, saber hacer y saber transferir y
aprender a desaprender, en base a lo que hemos denominado competencias claves o
transversales.

Unidad de Competencia 1: Conocer las variables (organizativas y de formacin, en

cuanto a objetivos, cultura y concepto de calidad, etc.), que definen el contexto del
sector productivo y/o de servicios, en trminos de necesidades de formacin
(competencias); y saber elaborar y aplicar instrumentos (guas) para recoger los datos
necesarios, que permitan diferenciar los grupos destinatarios, segn la caractersticas
(perfil) de los grupos de incidencia, adaptndolos a dicho perfil; con el fin de elaborar
el diseo curricular y definir los elementos que lo configuran como un proceso abierto a
replantear y a mejorar en el desarrollo del mismo y para otras aplicaciones y
transferencias con este tipo de alumnado o con otros.
Unidad de Competencia 2: Conocer las diferentes estrategias de orientacin laboral y
personal (en el contexto formativo y organizativo del sector), sus caractersticas y sus
ventajas y limitaciones; con el fin de poder seleccionar la estrategia de desarrollo del
plan, integrado en el desarrollo de los otros procesos el curricular y el de evaluacin;
recogiendo los datos necesarios para replantear el diseo y el proceso de aplicacin para
otras experiencias y situaciones (facilitar la seleccin y orientacin del alumnado antes
del proceso, apoyando y motivando durante el proceso y orientando a partir de los datos
de la evaluacin, para que el alumnado pueda definir su propio itinerario formativo y su
proyeccin profesional).
Unidad de Competencia 3: Conocer los elementos del diseo curricular; elaborando el
diseo en funcin del proceso de deteccin de necesidades, definiendo los objetivos de
acuerdo a los criterios de ejecucin de las competencias; la estructuracin de los
contenidos, la seleccin de las metodologas y recursos tecnolgicos en relacin a las
caractersticas de los grupos de incidencia; as como el proceso de orientacin en
funcin de los datos recogidos, a travs del proceso de evaluacin diseado; de esta
forma, el diseo curricular elaborado, debe desarrollar las posibilidades de estrategias
de intervencin alternativas para responder a imprevistos, a travs de la integracin de
los tres diseos (curricular, orientacin y evaluacin) , los criterios de evaluacin del
seguimiento y mejora en su aplicacin y transferencia, tanto en ese procesos, como en
su reelaboracin o en otros (satisfaccin de usuario o beneficiario: procesos de calidad).
Unidad de Competencia 4: Conocer las diferentes estrategias de intervencin de
metodologa didctica, sus caractersticas y sus ventajas y limitaciones; con el fin de
poder seleccionar y/o adaptar o redefinir la estrategia de aplicacin y la gestin del
grupo y de las sesiones (creacin de un buen clima y generacin de actitudes); pero a la
vez recoger los datos necesarios para replantear el desarrollo del mismo proceso, el de
orientacin y el de evaluacin, as como de cualificacin de las competencias, que se
van adquiriendo por parte del alumnado y, adaptndolo a sus caractersticas y evolucin
(generacin del conocimiento y criterio de calidad) para su transferencia a otros
procesos posteriores o acciones formativas.
Unidad de Competencia 5: Conocer los diferentes recursos didcticos, sus
caractersticas y sus ventajas y limitaciones; con el fin de poder seleccionar los recursos
y las estrategias para su utilizacin en el marco de una buena gestin de los recursos de
una institucin, adaptndose a los participantes ya sus caractersticas y coherente con la
estrategia; y, recogiendo los datos necesarios para reorientar el proceso de aplicacin los

10

recursos, a travs de los datos necesarios para la adquisicin de las competencias por
parte del alumnado y adaptndolo a sus caractersticas y evolucin.
Unidad de Competencia 6: Saber definir y diferenciar las variables y los elementos de
un plan de evaluacin; con el fin de elaborar una gua de evaluacin, demostrando que
sabe seleccionar los diferentes instrumentos y estrategias adecuadas respecto a las
caractersticas del alumnado y aplicarla, recogiendo los datos necesarios para valorar los
aspectos ms importantes de los procesos de aprendizaje, enseanza, orientacin y
evaluacin; y poder con esta recogida sistemtica de informacin, redefinir y redisear
los diseos los procesos y su aplicacin, incluyendo el propio proceso de evaluacin
como un proceso de investigacin evaluativa para la mejora y la innovacin,
contrastando los datos de la deteccin de necesidades con los de la evaluacin procesual
y los aprendizajes adquiridos, sin descartar los datos de la evaluacin de impacto.
2.- Unidades de competencias: realizaciones profesionales y criterios de ejecucin:
Bases para la evaluacin diagnstica de los perfiles de un centro o departamento
de formacin.- En este apartado vamos a desarrolla cada unidad de competencia por
realizaciones y criterios de ejecucin, con el fin de definir el puesto de trabajo y poder
ayudar a realizar las actividades del mdulo y el trabajo final del bloque temtico de
conceptos, a travs del anlisis de la realidad como diagnstico de la situacin de cada
uno de los departamentos de formacin de los participantes.
Teniendo en cuenta las seis unidades de competencias, que configuran el puesto de
trabajo del formador la propuesta por unidades es la siguiente:
UNIDAD DE COMPETENCIA 1: Conocer las variables (organizativas y de
formacin, en cuanto a objetivos, cultura y concepto de calidad, etc.), que definen el
contexto del sector productivo y/o de servicios, en trminos de necesidades de
formacin (competencias); y saber elaborar y aplicar instrumentos (guas) para recoger
los datos necesarios, que permitan diferenciar los grupos destinatarios, segn la
caractersticas (perfil) de los grupos de incidencia; con el fin de elaborar el diseo
curricular y definir los elementos que lo configuran como un proceso abierto a
replantear y a mejorar en el desarrollo del mismo y para otras aplicaciones y
transferencias con este tipo de alumnado o con otros.
REALIZACIONES PROFESIONALES

CRITERIOS DE EJECUCIN

1.- Analizar las variables que configuran el

contexto socio-laboral y econmico en el
que se desarrolla la accin formativa,
definiendo sus resultados en trminos de
necesidades de formacin (competencias)
Formacin Continua.

1.- Saber definir las competencias

necesarias para el desempeo del puesto
de trabajo y la evolucin del mismo de
los participantes a la actividad
formativa (teniendo en cuenta las tres
dimensiones el saber, saber hacer y saber
transferir).

2.- Elaborar y/o aplicar los instrumentos 2.- Definir los grupos de incidencia
(gua o encuestas, ronda de presentacin, destinatarios de la actividad formativa,
cuestionarios, etc.), definiendo en trminos en trminos de indicadores que permitan
11

REALIZACIONES PROFESIONALES
de indicadores del perfil (experiencia y
formacin previa, problemas en el puesto
de trabajo y necesidades de formacin,
expectativas y motivaciones profesionales
y respecto al grupo, etc.) de los diferentes
grupos de incidencia destinatarios.

CRITERIOS DE EJECUCIN
definir su especificidad para el diseo
del currculo. Los indicadores se
definirn en trminos de experiencia y
formacin previa, problemas en el
puesto de trabajo y necesidades de
formacin, expectativas y motivaciones
profesionales y respecto al grupo, etc.,
elaborando, adaptando o aplicando a las
caractersticas de estos grupos los
instrumentos:
cuestionarios
de
necesidades, entrevista personales y/o
ronda de evaluacin, grupos de
discusin (focus group), etc.

3.- Definir , en funcin del proceso de

deteccin de necesidades, las bases para la
elaboracin del diseo curricular (oferta
formativa), definiendo los elementos y
respondiendo a la especificidad de las
caractersticas, necesidades y demandas del
grupo de incidencia destinatarios.

3.- Especificar las bases que tienen que

tener en cuenta el diseo y la
intervencin curricular, atendiendo al
estudio de necesidades y a las
caractersticas del grupo o grupos de
incidencia destinatarios, como hiptesis
del proceso de investigacin evaluativa y
con estrategias alternativas.

UNIDAD DE COMPETENCIA 2: Conocer las diferentes estrategias de orientacin

laboral y personal (en el contexto formativo y organizativo del sector), sus
caractersticas y sus ventajas y limitaciones; con el fin de poder seleccionar la estrategia
de desarrollo del plan, integrado en el desarrollo de los otros procesos el curricular y el
de evaluacin; recogiendo los datos necesarios para replantear el diseo y el proceso de
aplicacin para otras experiencias y situaciones (facilitar la seleccin y orientacin del
alumnado antes del proceso, apoyando y motivando durante el proceso y orientando a
partir de los datos de la evaluacin, para que el alumnado pueda definir su propio
itinerario formativo y su proyeccin profesional).
REALIZACIONES PROFESIONALES

CRITERIOS DE EJECUCIN

1. Analizar, diferenciar y caracterizar las

distintas estrategias de orientacin laboral
y personal y sus posibilidades y
limitaciones de su desarrollo con el tipo de
alumnado de los grupos de incidencia y
destinatarios.

1. Justificar porque se elige una

estrategia de orientacin laboral y
personal,
en
funcin
de
las
caractersticas del alumnado y las
competencias que deben adquirir estos.

2. Seleccionar, adaptar o redefinir una

estrategia de orientacin laboral y personal
y su gestin para el grupo de incidencia y
las competencias que queremos que
adquiera el alumnado, con la satisfaccin

2. Definir los criterios de evaluacin de

esta estrategia de orientacin (creacin
de un buen clima en las relaciones entre
el grupo y el formador y generacin
actitudes claves en cada formador) con

12

REALIZACIONES PROFESIONALES
del mismo y desarrollado a lo largo de los
procesos
de
enseanza-aprendizaje
(creacin del conocimiento en el campo de
la orientacin).

3. Desarrollar un plan de seguimiento, que

permita la mejora e innovacin del
desarrollo del plan de orientacin y la
respuesta rpida a los desajustes, que se
puedan producir y al rediseo o desarrollo
del plan de orientacin y de evaluacin.

CRITERIOS DE EJECUCIN
el fin de realizar el seguimiento y mejora
de la misma, en cada etapa (seleccin y
orientacin al comienzo; apoyo y
facilitacin del proceso de aprendizaje y
su ritmo; y al final con los datos de la
evaluacin ayudar a que el alumnado
elabore su propio itinerario formativo),
y para replantear el proceso en otras
aplicaciones y transferencias (generacin
del conocimiento y criterio de calidad)
3. Definir los desajustes del desarrollo
del plan de orientacin, cuando se
produzcan, y demostrar la capacidad de
respuesta de la misma (rapidez y
capacidad de adecuacin de la respuesta
desarrollada como criterios de calidad).

UNIDAD DE COMPETENCIA 3: Conocer los elementos del diseo curricular;

elaborando el diseo en funcin del proceso de deteccin de necesidades, definiendo los
objetivos de acuerdo a los criterios de ejecucin de las competencias; la estructuracin
de los contenidos, la seleccin de las metodologas y recursos tecnolgicos en relacin a
las caractersticas de los grupos de incidencia; as como el proceso de orientacin en
funcin de los datos recogidos, a travs del proceso de evaluacin diseado; de esta
forma, el diseo curricular elaborado debe desarrollar las posibilidades de estrategias de
intervencin alternativas para responder a imprevistos, a travs de la integracin de los
tres diseos (curricular, orientacin y evaluacin), los criterios de evaluacin del
seguimiento y mejora en su aplicacin y transferencia, tanto en ese procesos, como en
su reelaboracin o en otros (satisfaccin de usuario o beneficiario: procesos de calidad).
REALIZACIONES PROFESIONALES

CRITERIOS DE EJECUCIN

1. Definir y diferenciar los distintos 1. Disear los elementos curriculares en

elementos de un diseo curricular como un
relacin a los datos y a las pautas
proceso abierto de investigacin evaluativa derivadas de las conclusiones del proceso
para la mejora, la innovacin y el cambio y
de deteccin de necesidades.
la satisfaccin del usuario y/o beneficiario
(calidad).
2. Definir los distintos elementos del
diseo curricular, teniendo en cuenta los
criterios de ejecucin de las competencias
para definir los objetivos del diseo; la
formacin y experiencia previa, as como
13

2. Concretar el diseo curricular como

un plan estratgico de intervencin,
especficamente definido en relacin a
las caractersticas del perfil de los
grupos de incidencia de los destinarios.

REALIZACIONES PROFESIONALES
CRITERIOS DE EJECUCIN
sus preferencias para la estructuracin de Este especificidad debe ser la base de la
los contenidos; el perfil de formacin de definicin de estratgicas alternativas
base, sus expectativas y motivaciones para
diferentes.
la seleccin de estrategias metodolgcas y
recursos didcticos; y las necesidades
institucionales o del sector para la
definicin de criterios e indicadores y
metodologas de evaluacin y del proceso
de orientacin posterior (itinerarios de
formacin y calidad de la formacin).
3. Integrar los tres diseos (curricular, de
evaluacin y orientacin) en un solo diseo
como un plan estratgico de intervencin
integrada y abierta al cambio, en el que
estn desarrollados los criterios e
indicadores de evaluacin del seguimiento
del diseo y mejora e innovacin, as como
la evolucin de los posibles procesos y sus
alternativas de desarrollo (flexibilidad y
apertura a las demandas institucionales, y,
sobre todo, de los participantes como
indicadores de calidad).

3. Definir los criterios de evaluacin del

seguimiento del proceso integrado y las
pautas y alternativas estratgicas para el
desarrollo de los procesos y sus posibles
variaciones, en funcin de demandas
institucionales y de los participantes,
(competencias a adquirir y esperadas),
que no estaban previstas y que puedan
surgir durante el proceso de desarrollo.

UNIDAD DE COMPETENCIA 4: Conocer las diferentes estrategias de intervencin

de metodologa didctica, sus caractersticas y sus ventajas y limitaciones; con el fin de
poder seleccionar y/o adaptar o redefinir la estrategia de aplicacin y la gestin del
grupo y de las sesiones (creacin de un buen clima y generacin de actitudes); pero a la
vez recoger los datos necesarios para replantear el desarrollo del mismo proceso, el de
orientacin y el de evaluacin, as como de cualificacin de las competencias, que se
van adquiriendo por parte del alumnado y, adaptndolo a sus caractersticas y evolucin
para su transferencia a otros procesos posteriores o acciones formativas (generacin del
conocimiento y criterio de calidad).
REALIZACIONES PROFESIONALES

CRITERIOS DE EJECUCIN

1. Analizar, diferenciar y caracterizar las 1. Justificar porque se elige una

distintas estrategias metodolgcas de estrategia metodolgica, en funcin de
intervencin y sus posibilidades y las caractersticas del alumnado y las
limitaciones de su desarrollo.
competencias que deben adquirir estos.
2. Seleccionar, adaptar o redefinir
(creacin del conocimiento didctico) una
estrategia metodolgica especfica y su
gestin para el grupo de incidencia y las
competencias que queremos que adquieran
el alumnado, con la satisfaccin del

2. Definir los criterios de evaluacin de

esta estrategia (creacin de un buen
clima y generacin actitudes claves)
para realizar el seguimiento y mejora de
la misma, a travs del replanteamiento
del
proceso
(generacin
del

14

REALIZACIONES PROFESIONALES
CRITERIOS DE EJECUCIN
mismo.
conocimiento y criterio de calidad)
3. Desarrollar un plan de seguimiento que
permita la mejora e innovacin del
desarrollo del diseo como respuesta
rpida a los desajustes que se puedan
producir y al rediseo o desarrollo del plan
de orientacin y evaluacin.

3. Definir los desajustes del desarrollo de

la estrategia, cuando se produzcan, y
demostrar la capacidad de respuesta de
la misma (rapidez y capacidad de
adecuacin de la respuesta desarrollada
como criterios de calidad).

UNIDAD DE COMPETENCIA 5: Conocer los diferentes recursos didcticos, sus

caractersticas y sus ventajas y limitaciones; con el fin de poder seleccionar los recursos
y las estrategias de su utilizacin en el marco de una buena gestin de los recursos de
una institucin, adaptndose a los participantes y sus caractersticas y coherente con la
estrategia; y, recogiendo los datos necesarios para reorientar el proceso de aplicacin los
recursos, a travs de los datos necesarios para la adquisicin de las competencias por
parte del alumnado y adaptndolo a sus caractersticas y evolucin.
REALIZACIONES PROFESIONALES

CRITERIOS DE EJECUCIN

1. Analizar, diferenciar y caracterizar las 1. Justificar porque se elige una recurso

diferentes recursos didcticos y sus didctico,
en
funcin
de
las
posibilidades y limitaciones para su caractersticas del alumnado y las
utilizacin.
competencias que deben adquirir estos,
as como la coherencia con la estrategia
metodolgica y sus finalidades.
2. Seleccionar, adaptar o redefinir un
recurso didctico y su utilizacin
especfica para el grupo de incidencia y las
competencias que queremos que adquieran
el alumnado, con la satisfaccin del mismo
(creacin del conocimiento didctico).

2. Definir los criterios de evaluacin de

la utilizacin de los recurso didcticos
para realizar el seguimiento y mejora de
la misma, a travs del replanteamiento
del
proceso
(generacin
del
conocimiento y criterio de calidad)

3. Desarrollar un plan de seguimiento, que

permita la mejora e innovacin de la
utilizacin de los recursos y de los mismos
como respuesta rpida a los desajustes que
se puedan producir.

3. Definir los desajustes en la utilizacin

de los recursos didcticos, cuando se
produzcan, y demostrar la capacidad de
respuesta a la misma (rapidez y
capacidad de adecuacin de la respuesta
desarrollada como criterios de calidad).

UNIDAD DE COMPETENCIA 6: Saber definir y diferenciar las variables y los

elementos de un plan de evaluacin; con el fin de elaborar una gua (plan) de
evaluacin, seleccionando de entre los diferentes instrumentos y estrategias las ms
15

adecuadas respecto a las caractersticas del alumnado y aplicarlas, recogiendo los datos
necesarios para valorar los aspectos ms importantes de los procesos de aprendizaje,
enseanza, orientacin y evaluacin; de tal forma que la recogida sistemtica de la
informacin, ayuda a redefinir y redisear los diseos los procesos y su aplicacin,
incluyendo el propio proceso de evaluacin como un proceso de investigacin
evaluativa para la mejora y la innovacin (contrastando los datos de la deteccin de
necesidades con los de la evaluacin procesual y los aprendizajes adquiridos y
resultados obtenidos, sin descartar los datos de la evaluacin de impacto).
REALIZACIONES PROFESIONALES

CRITERIOS DE EJECUCIN

1. Analizar, diferenciar y caracterizar las

variables y los distintos elementos de un
plan de evaluacin y sus posibilidades y
limitaciones para su utilizacin en el
proceso integrado curricular y de
orientacin y adaptado a las caractersticas
de los grupos de incidencia de los
destinatarios.

1. Justificar porque se elige unas

determinadas variables y elementos
(instrumentos y estrategias) en funcin
de las caractersticas del alumnado y las
competencias, que deben adquirir estos,
as como la coherencia con los planes
curriculares
y
de
orientacin
desarrollados y sus finalidades y
resultados que se pretendan.

2. Elaborar y/o adaptar y, sobre todo,

aplicar una gua de evaluacin (el diseo se
debera haber elaborado en el diseo
curricular, integrado con el de orientacin),
teniendo en cuenta las caractersticas
especfica del grupo de incidencia y las
competencias que queremos que adquieran
el alumnado, con el nivel de satisfaccin
de los participantes en el proceso y la
utilizacin y aprovechamiento de los
recursos, as como el impacto de la
formacin desarrollada (creacin del
conocimiento en evaluacin).

2. Definir los datos que se quieren

recoger y los criterios de evaluacin del
desarrollo del propio plan de evaluacin,
para realizar el seguimiento y mejora de
la mismo, con el fin de replantearse la
mejora y la innovacin del proceso de
evaluacin para otras aplicaciones o
transferencias a otras actividades
formativas (generacin del conocimiento
y criterio de calidad).

3. Desarrollar un plan de seguimiento del

plan de evaluacin, que permita la mejora
e innovacin del mismo como respuesta
rpida a los desajustes que se puedan
producir y su transferencia a otras
situaciones y actividades formativas.

3. Definir los desajustes en la utilizacin

de los recursos didcticos, cuando se
produzcan, y demostrar la capacidad de
respuesta a la misma (rapidez y
capacidad de adecuacin de la respuesta
desarrollada como criterios de calidad).

16

V.- RESUMEN AL FINAL DEL TEMA.

Hemos partido del principio de que el puesto de desempeo y las competencias de un formador surgen
como consecuencia del desempeo de su puesto profesional, a travs de las diferentes formas de enfocar el
curriculum, como instrumento especfico de la formacin. Por esa razn se han analizado los diferentes
concepciones del curriculum y de la formacin y sus consecuencias en el puesto de desempeo.
Cada una de estas concepciones del curriculum han configurado una forma de desarrollo profesional, que
las hemos integrado en un puesto de desempeo de trabajo como dimensiones que configuran sus
competencias, complementadas con los enfoques y estilos de desarrollar la figura profesional del formador
(docente o profesor). Estas dimensiones son: la tcnica o funciones y competencias bsicas; la actitudinal o
capacidad para relacionarse y motivar al alumnado; la sociocrtica o capaz de crear una concienciacin para
el desarrollo del autoaprendizaje; y la de procesador de la informacin para la toma de decisiones y la
definicin de estrategias de solucin a problemas que surjan en el desarrollo de actividad profesional.
Todas estas dimensiones las hemos integrado en una propuesta, que concibe al formador adems de cmo
un informador, como un formador y un orientador del proceso de aprendizaje del alumnado, a travs de la
integracin del proceso curricular (una metodologa didctica de una materia), el proceso de evaluacin, y el
proceso de orientador. Esta integracin del triple rol de informador, formador y orientador es la nica
estrategia, que puede facilitar la creacin de itinerarios formativos como desarrollo profesional del adulto en
su proceso de formacin continua y es uno de los factores, que pueden ayudar a crear la integracin de los
tres subsistemas en el continuum en este proceso.
Esta integracin define el puesto de desempeo de un formador, docente o profesor, como formador y
prioriza su dimensin o rol y las competencias correspondientes de orientador psicopedaggico, a travs de
una materia o tema.
Por esa razn se han definido este puesto de desempeo de una manera ms polivalente,
configurndolo en base a 6 unidades de competencias, que intentan responder a las siguientes
funciones: diseo y desarrollo del proceso de deteccin de necesidades; diseo y desarrollo de un plan de
orientacin (antes, durante y al final); diseo, desarrollo del curriculum; seleccin y aplicacin de
estrategias metodolgcas didcticas; seleccin y utilizacin valida de los recursos tecnolgicos; y el diseo
y desarrollo de la evaluacin como un proceso de mejora continuo, antes, durante y al finalizar el proceso de
enseanza-aprendizaje, como un proceso de investigacin, mejora e innovacin (transferencia en el puesto
de trabajo e impacto personal y social).
De la lectura de este trabajo se pude deducir que propugna una profesionalizacin del formador, a partir de
una serie de competencias de la especializacin sobre un tema o una materia, y en base a la apertura de este
puesto de desempeo a nuevas competencias (mayor polivalencia), en el que se integran en el desarrollo
profesional, unas bases mnimas de sociologa del curriculum laboral, psicologa del aprendizaje de adultos,
la orientacin personal y profesional, la organizacin de espacios y tiempos, y la evaluacin como proceso
de investigacin para la mejora, sin olvidarnos de la necesidad de preparacin didctica (estrategias
metodolgicas y de recursos), aplicados a un grupo de incidencia especfico y a un campo del conocimiento
especifico en un escenario organizativo concreto.
Esta es una propuesta o posicionamiento que no pretende ser ms que un punto de partida para la discusin,
el coloquio y la generacin del conocimiento en este campo, desde las diferentes perspectivas, experiencias,
escenarios organizativos y necesidades de cada uno de los participantes al Master y para que cada uno lo
tenga en cuenta simplemente como ejemplo prctico y motivacin, pero en ningn caso un conocimiento
a reproducir, sino a cambiar, mejorar y complementar, a travs del pensamiento, experiencia y
formacin de los participantes .

17

VI.- PAUTAS PARA LA AUTORREFLEXIN PARA EL FORO.1.

Se te han ofrecido diferentes modelos o dimensiones desde los que podemos analizar y
definir el puesto de desempeo del formador: tcnico, como animador y facilitador del
aprendizaje, de procesamiento de la informacin y la solucin de problemas, concienciador y
posibilitador de la emancipacin del autoaprendizaje y la integracin de estos modelos o
dimensiones en un puesto de trabajo ms polivalente, en el que se potencia el perfil de orientador
personal y profesional. Como responsable de formacin, cul de ellos consideras ms adecuado,
a las nuevas necesidades que demanda la Sociedad del Conocimiento de la Administracin del
Estado?. Trata de justificarlo y define las dimensiones por orden de importancia, segn tu opinin
o realidad organizativa.
2.
En el texto se te proponen tres visiones diferentes o estilos de afrontar el desarrollo
profesional de un formador: tradicional, tecnolgico, contextual. Como responsable de la
formacin, Cul de ellas la utilizaras como criterio de seleccin de un formador o te identificas
mejor? y Por qu?
3.
Se presentan varias dificultades inherentes a nuestra responsabilidad como responsables de
la formacin y formadores. Teniendo en cuenta que debemos dar respuesta a nuevas demandas
concretas cul de ellas consideras que inciden ms en cada caso y cmo deberas afrontar la
solucin de la misma?.
4.
El formador como profesor, docente y orientador personal y profesional debe tener unas
determinadas unidades de competencias. De las unidades de competencias, que se exponen en el
texto, cul consideras las ms idneo y adecuadas? Quitaras algunas ?, Aadiras otras ?,
Cules?. Trata de explicar las razones.
5.
Segn tu perspectiva y/o tu experiencia y tus necesidades como responsable de
formacin, Cul sera el prototipo de formador como puesto de desempeo y unidades de
competencias que definiras? Sera bueno que definieras tambin los criterios de ejecucin de las
competencias como criterios de seleccin de un formador o los objetivos de un plan de formacin
para este puesto de desempeo.

VII.- FUENTES BIBLIOGRFICAS.

7.1.- Bibliografa bsica:
Para actualizacin del campo del curriculum: ESCUDERO, J. M. (Edit.) (1999):
Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum. Madrid. Sntesis. Para tener una
panormica actualizada y de los diferentes dimensiones y modelos, aconsejamos el
captulo 1 de Bolvar Boitia y los diferentes captulos de los modelos de diseo (4,5 y
6). En la bibliografa de este libro se pueden encontrar las citas de la historia y
evolucin de la construccin del concepto de curriculum, que no se han citado en la
bibliografa por que excedera en nmero de pginas de un trabajo de estas
caractersticas.

18

Para actualizacin del campo de Formacin de formadores: FERRNDEZ, A;

TEJADA, J Y OTROS. (2000): El formador de Formacin Profesional y Ocupacional.
Barcelona. Octaedro. Hay que citar especialmente los captulos 2, 3 y 5.
SELKA, R. (1999). Une formation oriente vers l`action pour les formateurs en
entreprise, en Actualit du la formation permanente. 160, pp. 44-49.
BLIGNIERES-LEGERAUD, A. (1999): La dimension europene du la formation
formation des formateurs. en Actualit du la formation permanente. 160, pp. 38-40.
Para actualizacin del campo de competencias: MERTENS, L. (1998): La Gestin por
competencia Laboral en la Empresa y la Formacin Profesional. Madrid.
OEI/IBERFOP.
PEREDA, S. y BERROCAL, F. (2001): Tcnicas de Recursos Humanos por
competencias. Edit. Centro de Estudios Ramn Areces.
En estos trabajos (Mertens y Pereda y Berrocal) se puede encontrar todas las referencias
que se han citado en el apartado 2.1 y, que no se desarrollan en la bibliografa por que
excedera en nmero de pginas de un trabajo de estas caractersticas como del
curriculum, al no ser temas centrales del mismo.
INEM (1996): La Familia profesional de docencia e investigacin. rea profesional
de formacin. Madrid. Instituto Nacional de Empleo.
7.2.- Bibliografa de profundizacin.AEBLI, H. (1998): Factores de enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo.
Madrid. Narcea.
ACTUALIT DU LA FORMATIN PERMANENTE (1999): Nmero 160. Es un
monogrfico sobre formacin de formadores.
ALONSO, M. L. (1994): Aproximacin al perfil terico de los profesionales de la
formacin en la empresa, en Rev. de Ciencias de la Educacin, 158, pp205-215.
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