CAPITULO 1.

APRENDER Y ENSEAR: UNA MIRADA DESDE

LA PSICOLOGA
Eduardo Vidal-Abarca (Universidad de Valencia)
Objetivos
1) Comprender los aspectos psicolgicos del aprendizaje y de la enseanza.
2) Explicar el surgimiento de las capacidades de aprender a partir del desarrollo
evolutivo de la especie y de los individuos
3) Analizar el aprendizaje y la enseanza en trminos de representaciones
mentales

Introduccin
En las sociedades occidentales la educacin y la formacin abarcan un
amplsimo perodo de tiempo, siendo habitual hablar de la necesidad de una formacin
continua a lo largo de toda la vida. Si nos referimos a la educacin formal propia de los
sistemas educativos, el perodo de formacin abarca para muchas personas desde los 3
hasta los 25 aos, y obligatoriamente en nuestro pas para los nios y jvenes entre los 6
y los 16 aos. Nuestras sociedades se han ido haciendo tan complejas que es necesario
un perodo de formacin muy largo para capacitar a los nios y jvenes para
incorporarse en buenas condiciones a nuestra compleja vida social. Pinsese por
ejemplo en los objetivos educativos siguientes, sacados todos ellos del informe
internacional PISA 20001 (Program for Internacional Students Assessment) de la OCDE
(Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) y referidos al final de la
Enseanza Secundaria:

El informa PISA evala las capacidades de los chicos de 15 aos de ms de 70 pases. Se basa

en la estrecha relacin que existe entre la educacin, por una parte, y el desarrollo social y econmico de
los pases por otro. La evaluacin se hace cada 3 aos y cubre las areas de Lectura, Matemticas y
Ciencias. Su finalidad es dar recomendaciones a los gobiernos para introducir cambios en sus politicas
educativas teniendo en cuenta la comparacin con los paises que obtienen mejores resultados. As mismo,
dado la la evaluacin tiene continuidad en el tiempo, los pases pueden obtener datos sobre la eficacia de
los cambios intoducidos en sus polticas educativas.

Captulo 1

1)

Localizar y extraer la informacin de textos

2)

Relacionar el contenido de un texto con los conocimientos, ideas y experiencias previos.

3)

Razonar y comprender conceptos a fin de analizar e identificar los elementos matemticos de

una situacin y el planteamiento de problemas

4)

Identificar evidencias y pruebas que permitan extraer conclusiones cientficas.

5)

Comprender y comunicar conclusiones cientficamente vlidas

Seguramente estaremos de acuerdo que en la sociedad actual es necesario, entre

otros objetivos, que los ciudadanos de un pas sean capaces de lograr estas competencias
generales de forma que puedan aplicarlas a campos muy diversos, tanto profesionales
como privados. As, por ejemplo, estas competencias seran necesarias para entender la
informacin masiva que nos llega y hacer un filtrado crtico de la misma. Ahora bien,
estas competencias son tan complejas de conseguir que se requiere un largsimo tiempo
de educacin para lograrlo. As, la complejidad de los aprendizajes, el enorme tiempo
necesario para adquirirlas, la gran cantidad de personas que deben realizar esos
aprendizajes, y los enormes recursos que se necesitan para que todo lo anterior sea
posible contribuyen a hacer compleja la educacin en nuestras sociedades.
Ahora bien, la educacin tiene muchos aspectos. As, hay aspectos econmicos,
sociolgicos, interculturales, organizativos, didcticos, etc. Este libro se centra en los
aspectos psicolgicos de la educacin, el ncleo de los cuales son los procesos de
aprender y ensear. Esto es as porque una situacin educativa es aquella en la que un
profesor (real o virtual) desarrolla unos procedimientos de enseanza con la intencin
de que unos aprendices aprendan unos conocimientos o destrezas.
En este primer captulo daremos una visin psicolgica de lo que significa
aprender y ensear. Para explicar ambos conceptos adoptamos una perspectiva
evolutiva, tanto referida a la evolucin de la especie (perspectiva filogentica), como al
desarrollo evolutivo de los individuos (perspectiva ontogentica). Por lo que se refiere a
la evolucin de las especies, comparamos aprender y ensear en los primates no
humanos y en los humanos. Qu diferencia hay entre la forma de aprender de los
primates y de los humanos? Ensean los primates a sus cras? Dado que entre los
primates no humanos y los humanos hay unas diferencias psicolgicas importantes,
comparar los fenmenos de aprendizaje y enseanza en humanos y primates no
humanos ayudar a entender los aspectos psicolgicos del aprendizaje y la enseanza
humanos. Tambin analizamos cmo va surgiendo la capacidad de aprendizaje en los

Captulo 1

humanos a lo largo del desarrollo individual, y las diferentes formas de enseanza que
muestran los humanos con los nios y adolescentes. Dado que las capacidades humanas
adultas son el resultado de un largo proceso evolutivo, entender ese proceso de
desarrollo en lo que se refiere a la capacidad de aprender y en las formas de ensear de
los adultos nos ayudar a entender mejor qu significa psicolgicamente aprender y
ensear.

Por qu solo los humanos tenemos enseanza?

Todos los humanos, y solo los humanos, tenemos sistemas de enseanza. Es
decir, los humanos somos los nicos primates que enseamos a nuestros hijos o a los
miembros jvenes de nuestra cultura lo que consideramos necesario para llegar a ser
miembros competentes y adultos de la cultura en la que vivimos.
Por qu la capacidad de ensear es exclusiva de los humanos? Planteamos esta
cuestin porque clarificar las capacidades psicolgicas de lo que significa ensear nos
introducir en las sutilezas y complejidades psicolgicas de esta actividad tan peculiar.
Entender esa complejidad es el primer paso para ser capaz de analizar situaciones de
enseanza desde el punto de vista psicolgico.
Pero antes de seguir, clarifiquemos lo que entendemos aqu por enseanza.
Entendemos por tal el conjunto de actividades de los miembros de una comunidad o
grupo social encaminados a transmitir conocimientos culturales a otros miembros de esa
cultura. Generalmente, los que trasmiten esos conocimientos son mayores que los
destinatarios de la trasmisin, aunque no necesariamente es as. Esa transmisin cultural
que llamamos enseanza se concreta en situaciones que tienen estas tres caractersticas:
1)

Unos comportamientos que son aprendidos por todos los individuos

considerados normales por el propio grupo.

2)

Los comportamientos que manifiestan los miembros jvenes del grupo tras el
aprendizaje han de ser similares a los de los adultos.

3)

Como consecuencia de la enseanza, las tradiciones culturales deben mostrar

una acumulacin de modificaciones a lo largo de generaciones.
Para clarificar los aspectos psicolgicos de la actividad de ensear vamos a

examinar por qu los primates no humanos no ensean a sus cras, no tienen

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procedimientos de enseanza similares a los de los humanos. Algunas conductas de los

primates no humanos se han interpretado como enseanza. Sin embargo, aqu
sostenemos que no pueden ser denominadas as porque no cumplen los requisitos que
acabamos de enunciar. Por ejemplo, se ha observado que en algunas comunidades de
macacos japoneses, algunos miembros jvenes del grupo aprendan a lavar patatas tal
como lo hacan algunos adultos. Igualmente, en otro grupo de chimpancs de Kasakela
algunos miembros jvenes aprendan a pescar termitas viendo las conducta de otros
chimpancs adultos. Pero en ninguno de estos casos se ha cumplan las caractersticas
mencionadas ms arriba. As, si bien es cierto que los primates no humanos tambin
viven en grupos sociales complejos, en su caso no se pueda hablar propiamente de
enseanza, es decir, de transmisin cultural de conocimientos y comportamientos
(Tomasello, et al., 1993).
Para que haya enseanza o instruccin intencional es necesario que el que
ensea (normalmente un adulto) quiera que el aprendiz (normalmente un joven o una
cra) aprenda algo, y no solo quieran que haga algo (Kruger y Tomasello,1996). El
matiz es crucial porque resalta la frontera entre humanos y primates no humanos a la
vez que define la caracterstica esencial de lo que significa ensear. D. Premack, y A. J.
Premack (1996) confiesan que en veinte aos observando chimpancs solamente han
visto algunos casos que se aproximaban a este concepto de pedagoga, pero que no lo
eran propiamente. No lo eran, o bien porque el chimpanc enseaba para beneficiarse l
mismo ms que para que el otro aprendiera, o bien porque la intencin del chimpanc
no era realmente ensear, sino evitar una circunstancia que a l mismo le molestaba.
A diferencia de los chimpancs, los humanos hacen lo necesario para que los
nios aprendan habilidades por s mismos, y cuando stos alcanzan cierto nivel de
habilidad, se retiran. Ahora bien, si el nio no tiene xito, entonces el adulto muestra un
comportamiento continuado de enseanza hasta que es necesario. En estos casos, los
adultos esperan que el nio aprenda con la enseanza. As, las intenciones pedaggicas
de los humanos se manifiestan tanto en la propensin adulta a mostrar a los nios cmo
hacer las cosas, como en las expectativas de que los nios llegarn a ser autosuficientes
y competentes.
Por qu solo los humanos tienen la capacidad de ensear, es decir, de querer
que otro humano aprenda algo? La respuesta hay que buscarla en las capacidades
cognitivas de los humanos. Es simplemente que los humanos son ms inteligentes que

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los primates no humanos? No parece que todo se reduzca a inteligencia sin ms, sino
ms bien a un tipo especfico de inteligencia que ha tenido consecuencias muy
importantes en la evolucin.
Los primates no humanos tienen dos limitaciones psicolgicas importantes. La
primera es que los chimpancs no son capaces, ni tampoco los otros grandes monos
como gorilas y orangutanes, de recuperar sus representaciones mentales a voluntad,
independientemente de las claves ambientales, y mucho menos de operar con
representaciones de tipo simblico. Ampliaremos la explicacin de esta limitacin en la
ltima seccin de este captulo, dejando ahora nicamente constancia de la misma. La
segunda limitacin, que vamos a desarrollar ms extensamente aqu, es que carecen de
habilidades sociales cognitivas, que son dominadas muy tempranamente por los
humanos antes de la escolarizacin, tal y como ha revelado un estudio publicado en
Science (Herrmann, Call, Hernndez-Lloreda, Hare & Tomasello, 2007). Sin embargo,
de acuerdo con ese mismo estudio, los primates no humanos no se diferencian de los
nios en habilidades cognitivas relativas al mundo fsico. En el estudio citado estos
autores encontraron diferencias significativas entre bebs de 2.5 aos, por una parte, y
chimpancs con una media de 10 aos y orangutanes con una media de edad de 6 aos
en las siguientes habilidades cognitivas sociales:
(a) Aprendizaje social: solucionar un problema simple, pero no obvio,
observando la demostracin de la solucin. Por ejemplo, sacar una recompensa (trozo
de pltano para primates o una bola de colores para humanos) de un tubo transparente
tapado con papel en los extremos, haciendo un agujero con el dedo, agrandndolo e
inclinar el tubo golpendola ligeramente en una mesa hasta que la recompensa caa.
(b) Comunicacin: entender claves comunicativas que indicaban la localizacin
de una recompensa oculta (p. ej., entender que una recompensa estaba debajo de una
taza boca abajo simplemente mirando de forma alternativa al sujeto (nio o primate) y a
la taza alternativamente, o sealando con el dedo donde estaba la recomensa, o producir
gestos comunicativos en orden a recuperar una recompensa oculta.
(c) Teora de la mente: seguir la mirada de un actor en direccin a un objetivo
(p. ej., el experimentador miraba al techo y esperaba que el primate o el nio hiciera lo
mismo), o comprender que un actor est intentando conseguir, sin xito, coger una
recompensa oculta.

Captulo 1

Es decir, los nios eran sistemticamente superiores a los primates no humanos

en todas aquellas tareas que implicaban capacidades cognitivas sociales que son
adquiridas muy tempranamente por los nios sin apenas esfuerzo. As, los nios
aprenden muy temprana y fcilmente a imitar a los adultos cuando solucionan
problemas simples, a usar claves comunicativas acerca de donde dirigir la atencin, o a
comprender las intenciones de los adultos. Estas capacidades cognitivas, aparentemente
simples, son claves para operar adecuadamente en un entorno social.
Sin embargo, en trminos generales no haba diferencias entre bebs y
chimpancs en habilidades cognitivas para comprender y actuar en el mundo fsico,
tales como, habilidad espacial (localizar una recompensa, seguir el rastro de una
recompensa tras un desplazamiento invisible), habilidad numrica (discriminar
cantidades), comprensin de la causalidad fsica (comprender la causa de un ruido
producido por una recompensa oculta, usar un palo para recuperar una recompensa
fuera del alcance)2.
Estas limitaciones tienen una consecuencia importante para los primates: la
ausencia completa de pedagoga. D. Premack y A. J. Premack (1996) sealan cmo los
primates no solo no ensean ni entrenan a sus cras en las habilidades bsicas de
supervivencia, sino que tampoco ellos se auto-entrenan para mejorar sus capacidades,
algo absolutamente comn en adultos humanos y en nios. Qu es lo que les falta a los
primates no humanos, al menos en estado salvaje, para que puedan mostrar estas
conductas pedaggicas? De acuerdo con D. Premack y A. J. Premack, los animales
protegen a sus cras, les ayudan, les quitan malos alimentos de la boca, pero no tienen
una pedagoga porque para ello necesitaran tener una representacin mental del

En el estudio mencionado se informa que los bebs humanos puntuaban ms alto que los

chimpancs en las pruebas de causalidad fsica que no implicaban manejo de herramientas. As, los bebs
humanos puntuaban significativamente mas alto que los primates no humanos en tems que requeran
comprender la causa de ruidos producidos por recompensas ocultas, y de cambios en la apariencia de
recompensas ocultas. Esto puede significar que los humanos tienen una capacidad general mayor que los
primates no humanos para comprender fuerzas causales inobservables. De hecho, las capacidades de lo
que se ha dado en llamar teora de la mente (comprender los motivos y los pensamientos que llevan a
actuar a la gente) podra ser un caso especial de esta capacidad general de comprender fuerzas causales
inobservables.

Captulo 1

comportamiento que se debe ejecutar, comparar la conducta actual con la representacin

que tienen, y entrenar a la cra para que se ajuste a la representacin que tienen en su
mente, adems de poseer las habilidades cognitivas sociales explicadas anteriormente.
A diferencia de los primates no humanos, los humanos no slo entrenan a otros
sino que dedican muchas horas a entrenarse a s mismos, practicando habilidades hasta
que logran un buen dominio, sin recompensa externa, solo por satisfaccin de aprender,
y esto incluso en edades tempranas. Nada de esto se ha encontrado en chimpancs.
Adems de ello, los humanos tienen una disposicin natural para compartir experiencias
que se detecta desde la ms temprana infancia (recurdense las habilidades sociocognitivas explicadas antes). Un beb de 9 meses que est jugando con un objeto (p. ej.,
un osito) contacta con un observador visualmente, y a continuacin mira al objeto de
nuevo invitando al observador a compartir su experiencia.
Existe, pues, una estrecha relacin entre las capacidades psicolgicas de los
humanos, especialmente aquellas relacionadas con la inteligencia social, y la enseanza.
Los chimpancs adultos no ensean a los jvenes chimpancs porque los adultos y los
jvenes chimpancs viven en el mismo mundo. Por el contrario, los humanos adultos se
implican en mltiples actividades de enseanza para conseguir que los nios adquieran
capacidades que por s mismo no pueden adquirir. Los adultos y los nios no crecen en
el mismo mundo. Los adultos son conscientes de ello y hacen lo posible para llevarlos a
su mundo, al mundo de la cultura. De esta forma la mente del beb llegar a tener una
mente cultural.

El desarrollo de la capacidad de aprender

El aprendizaje de la cultura o aprendizaje cultural requiere prcticas pedaggicas
por parte de los adultos y capacidades cognitivas por parte de los aprendices. Acabamos
de ver la importancia de las capacidades cognitivas sociales para que se produzca el
aprendizaje. Ahora bien, esas capacidades cognitivas tienen un desarrollo a lo largo de
la infancia. Entender ese desarrollo nos ayudar a entender mejor los aspectos
psicolgicos de lo que significa aprender en el seno de una cultura.
Siguiendo a Tomasello et al. (1993), se pueden distinguir tres etapas en el
aprendizaje cultural entendidas como tres formas progresivamente ms complejas de
poder aprender: aprendizaje-por-imitacin (imitative learning), aprendizaje-por-

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instruccin (instructed learning), y aprendizaje-por-colaboracin (collaborative

learning). Las tres etapas dependen del desarrollo socio-cognitivo de los nios. A
continuacin las explicamos con detenimiento.
Aprendizaje-por-imitacin. Tomasello et al. (1993) distinguen la imitacin de la
emulacin. La emulacin es anterior evolutivamente y se caracteriza porque se
reproduce la conducta de otros, pero no se entiende su meta. La imitacin simple de los
bebs de 2-3 meses que son capaces de sacar-meter la lengua alternativamente tras ver a
un adulto hacerlo sera emulacin, pero no imitacin. Igualmente los chimpancs son
hbiles emulando a otros, pero no imitando. Para que haya imitacin se requiere no slo
reproduccin sino adems comprensin de la intencin del modelo. Este aprendizajepor-imitacin emerge progresivamente aproximadamente hacia el final del primer ao
de vida (9 meses) y se va consolidando y ampliando a partir del segundo ao en
acciones dirigidas a objetos y en el uso de smbolos comunicativos.
Por qu esta capacidad surge en este momento y se va desarrollando a partir de
entonces? Tomasello (1999) explica cmo el aprendizaje-por-imitacin surge en un
contexto de comunicacin adulto-beb. Los adultos quieren que los nios vayan
adquiriendo comportamientos adultos (i. e., hablar, jugar, andar o adquirir otros
comportamientos psicomotrices ms desarrollados, comunicar afectos, conocer objetos
y personas de su entorno, expresar sentimientos, etc). Por eso constantemente
manifiestan intenciones comunicativas acordes con sus deseos llamando su atencin
hacia objetos, personas y acontecimientos del exterior, incitndoles a repetir lo que ellos
mismos hacen, etc. A ello se une una capacidad nueva en los nios que surge en estos
momentos: la percepcin de que los adultos que les cuidan son personas, es decir,
agentes, individuos con intenciones. Esta nueva capacidad hace que los bebs se
esfuercen por entender las intenciones comunicativas de los adultos, lo que los adultos
pretenden de ellos, lo que provoca que los nios incrementen sus deseos de comunicarse
y de entender la perspectiva de los adultos.
Una manifestacin clara de estas nuevas capacidades comunicativas es lo que se
conoce como atencin coordinada a objetos (i. e., el nio mira a un objeto que le llama
la atencin, luego mira al adulto, y luego vuelve a mirar al objeto queriendo indicar al
adulto que se fije en el objeto), o seguimiento de la mirada de los adultos (i. e., el adulto
mira a un objeto, el nio capta que el adulto est prestando atencin a un objeto a travs
de la direccin de la mirada adulta, y a continuacin el nio mismo presta atencin al

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objeto o situacin que llam la atencin del adulto). Todos estos comportamientos son
manifestacin de una intencin declarativa. Es algo as como decirle al adulto: mira qu
cosa ms interesante estoy viendo. Es el precursor de las expresiones verbales de los
nios mayores o los adultos cuando comunicamos a otras personas cosas que nos
interesan.
A partir de esta edad los nios pueden aprender a travs de la perspectiva de los
adultos de una forma autnticamente inter-subjetiva, es decir, captando intenciones de
los adultos, captando la perspectiva particular de los adultos en una determinada
situacin. Es decir, cuando imitan no solo repiten acciones o verbalizan lo que han odo,
sino que adems entienden que los adultos tienen una intencin al hacer esas acciones o
verbalizar, y son capaces de captar esa intencin. Esa capacidad psicolgica hace que
durante el segundo y tercer ao de vida se produzca una explosin de aprendizajes en
todos campos (i. e., motrico, verbal, etc.). A su vez, los adultos tienen la sensacin de
que los nios son autnticamente humanos (i. e., tienen intenciones claras), lo que les
lleva a establecer ms comunicacin con ellos, lo cual a su vez redunda en mayor
desarrollo psicolgico de los nios.
La relacin entre el aprendizaje cultural y el desarrollo de la inter-subjetividad
queda ms clara si analizamos las dificultades de los autistas y las limitaciones de los
primates no humanos para el aprendizaje cultural. Los autistas ni usan, ni comprenden
los actos de sealar con funcin declarativa (Baron-Cohen, 1989). Igualmente, los
autistas tienen dificultades muy serias para utilizar lo aprendido por imitacin en
situaciones nuevas, as como para proporcionar descripciones adecuadas a
interlocutores, para mostrar atencin conjunta con los adultos, o para adoptar la
perspectiva de otros. Como consecuencia, se constata que los nios autistas apenas
muestran evidencia de aprendizaje cultural, lo cual es coherente con sus limitaciones
socio-cognitivas.
Por lo que respecta a los primates, los chimpancs en estado salvaje tampoco
muestran imitacin, entendiendo por tal no slo aprender a manejar herramientas, sino
aprender a hacerlo de la misma forma que el modelo. Los chimpancs criados con
humanos s muestran esta capacidad en un cierto grado, al igual que algunos signos de
adoptar la perspectiva de los otros. Uno se podra preguntar por qu es as. A este
respecto Bruner (1997) cuenta la respuesta que Tomasello le dio cuando plante esta
misma pregunta a Tomasello, el cual respondi a Bruner que:

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Los chimpancs criados con humanos eran animados por stos a compartir con ellos la

atencin a objetos, a realizar conductas que los humanos acababan de realizar, a asumir sus
actitudes emocionales hacia los objetos y todo eso. Los simios en estado salvaje no tienen a
nadie que les implique de esta manera; nadie que pretenda cosas sobre sus estados
intencionales (Bruner, 1997, p. 199, cursiva en el original)

Es decir, Tomasello enfatiza el papel de la intersubjetividad para el aprendizaje

cultural por imitacin, encontrndose que slo surge cuando los chimpancs se cran
con humanos.
Aprendizaje-por-instruccin. Es una forma ms elevada que la anterior de
aprendizaje cultural posibilitada por un avance socio-cognitivo que surge hacia los 4
aos. A esta edad los nios empiezan a aprender que un adulto tiene una determinada
comprensin de una tarea, siendo capaces de compararla con la que ellos tienen. Esta
posibilidad de comparacin de perspectivas (i. e., la del adulto y la del nio) o de la
comprensin de la tarea es la base del nuevo nivel de aprendizaje cultural: aprender
mediante instrucciones explcitas. No es casual que a partir de los 4 aos se considere en
muchos pases que los nios son capaces de aprender de los profesors y que, por tanto,
puede comenzar la escolarizacin. Tomasello (1999) recoge una serie de
manifestaciones claras que indican esta nueva capacidad de aprender a partir de
enseanza, tales como:
a) Aprender y seguir reglas especficas que los adultos les han enseado para
solucionar algn problema (p. ej., arreglar algn juguete, o vestirse), y adems a hacerlo
de una forma relativamente independiente.
b) Usar reglas sociales y morales de comportamiento (p. ej., hacer lo que est
bien y evitar lo que est mal), de forma que pueden comenzar a inhibir su
comportamiento, planificar actividades futuras o guiarse en sus interacciones sociales,
c) Regular la impresin que causan en los dems y adaptar su comportamiento
para causar buena impresin, lo que refleja que los nios son conscientes que los
adultos se forman impresiones de ellos.
d) Utilizar expresiones del tipo El piensa que yo pienso X
As, los nios aprenden a partir de instrucciones explcitas de los adultos. En un
momento posterior, los nios podrn realizar esas operaciones de comparacin entre las
reglas aprendidas y lo que ellos estn haciendo, actuando en consecuencia. Una

Captulo 1

11

manifestacin de este tipo de aprendizaje se puede ver en el habla de auto-regulacin.

As, se ha observado que los nios repiten para s mismos las instrucciones recibidas de
los adultos cuando experimentan alguna dificultad en la tarea que han aprendido. Ello
implica que han internalizado un aprendizaje. Lo que se internaliza es el dilogo en el
que se representan las perspectivas del adulto y del nio.
Un logro socio-cognitivo bsico de esta edad, estrechamente asociado segn
Tomasello et al. con esta nueva posibilidad de aprendizaje cultural, es la comprensin
que empiezan a mostrar los nios de que otros humanos tienen estados mentales
diferentes de los suyos. Curiosamente, es en esta edad cuando los nios superan sin
dificultad las clsicas tareas sobre falsa creencia (i. e., entender perfectamente que si un
nio ha visto un objeto escondido en un lugar, y luego el chico abandona el lugar y el
objeto se cambia de sitio, cuando el chico vuelva buscar el objeto donde l lo vio
anteriormente, aunque el objeto ya no est donde estaba anteriormente). Con ello se
muestra que los nios de esta edad se dan cuenta de que las personas tienen estados
mentales (p. ej., creencias) los cuales guan su comportamiento, y adems que esas
creencias pueden ser errneas (Perner, 1991).
Es decir, en este momento los nios no solo son conscientes de que los dems
tienen ideas sobre objetos y acontecimientos, sino adems de que es posible que esas
ideas sean errneas aunque el que las tiene pueda pensar que son verdaderas. Justamente
por eso el aprendizaje cultural por instruccin es posible, ya que uno entiende que la
perspectiva, los conocimientos sobre algo pueden ser errneos e incompletos, mientras
que la perspectiva y conocimientos de otra persona (i. e., el que ensea), son ms
correctos o verdaderos. Comparar ambas perspectivas, ambos conocimientos, y darse
cuenta de la distancia permite que el aprendiz pueda aprender mediante la enseanza
explcita de otros.

Aprendizaje-por-colaboracin. Es el tipo de aprendizaje cultural ms elevado.

En este caso, a diferencia del anterior, la intersubjetividad es simtrica, es decir, no hay
experto y novato, sino una construccin conjunta de conocimiento. En el aprendizajepor-colaboracin ninguno de los participantes en una situacin de aprendizaje en la que
hay que realizar una tarea problemtica conoce la solucin por anticipado, sino que la
solucin es nueva, observndose frecuentemente discusin de las perspectivas o de los

Captulo 1

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conocimientos de los participantes. Los preescolares trabajan conjuntamente, pero no

colaboran. Este aprendizaje comienza a surgir entre los 7 y 8 aos. Lo nuevo es la
conciencia de que lo que se aprende no es algo que alguien saba ya previamente y que
puede ensear a otro, sino algo que los participantes conocan parcialmente pero no en
su totalidad. Esta conciencia es la que posibilita aprender-por-colaboracin.
Hay manifestaciones lingsticas (p. ej., formas reflexivas, lenguaje recursivo,
etc) que coinciden con este tipo de aprendizaje. El resultado es una nueva
representacin mental, distinta de las representaciones individuales que tenan los
participantes al comienzo de la tarea, pero que las integra como fruto de la colaboracin.
En suma, las capacidades socio-cognitivas y el aprendizaje cultural estn
estrechamente relacionados. El elemento clave es el constructo psicolgico que el nio
usa para explicar y comprender la conducta de otras personas: intenciones, creencias y
creencias

reflexivas,

respectivamente.

En

el

aprendizaje-por-imitacin

debe

representarse la intencin del modelo hacia las cosas para distinguir los aspectos
relevantes de los irrelevantes. En el aprendizaje-por-instruccin el nio debe entender
los pensamientos y creencias de la otra persona, para poder comparar sus creencias con
las de la persona que ensea. En el aprendizaje-por-colaboracin el nio debe entender
al colaborador en funcin de sus propias creencias y pensamientos. Estos tres niveles
de aprendizaje cultural que surgen en el desarrollo de los nios con una secuencia fija
estn escalonados, de forma que alcanzar un nivel es el escaln para poder alcanzar el
siguiente.
La evolucin propuesta no se debe entender en el sentido de que primero existan
las capacidades socio-cognitivas y luego surjan los tipos de relaciones de
intersubjetividad y de aprendizaje mencionados. Ms bien lo que ocurre es que a ciertas
edades los nios comienzan a entender e interactuar con los dems de forma nueva, en
parte debido a que son tratados de forma diferente (p. ej. como seres con intenciones).
Una vez este nuevo nivel de comprensin empieza a desarrollarse en los nios, la
interaccin social que los nios son capaces de establecer es ms compleja que antes, lo
que posibilita que el nuevo nivel de comprensin se profundice y ample en muchas
situaciones. De esta forma, nuevas posibilidades psicolgicas que surgen en un
momento determinado se potencian progresivamente con las oportunidades del
ambiente producindose el desarrollo de esas potencialidades psicolgicas iniciales.

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13

Tipos de enseanza
En la seccin anterior hemos visto que en un determinado momento los nios
son capaces de niveles de aprendizaje cada vez ms elevados. Hemos visto igualmente
que una de esas formas de aprendizaje es el aprendizaje por instruccin. Es decir, que en
un determinado momento los nios son capaces de aprender de esta forma. En todas las
culturas los adultos aprovechan esa capacidad para ensear a los nios. Ahora bien,
practican todas las culturas lo que podramos llamar una instruccin formal de algunos
aspectos de la cultura? En caso afirmativo, qu formas reviste esa instruccin? Si
hubiere varias formas, son todas ellas equivalentes, es decir, se utilizan indistintamente
en cualquier situacin de enseanza? Si no son equivalentes, de qu depende el que se
utilicen unas u otras? Contestar a estas preguntas nos ayudar a entender las situaciones
de enseanza propias de los sistemas educativos.
Todas las culturas tienen una educacin formal aunque algunas circunscriben la
educacin formal a unos pocos contextos. Kruger y Tomasello (1996) apoyan esta
afirmacin identificando tres procesos de instruccin intencional diferentes, y
proporcionando evidencias de que las culturas muestran en algn grado esos tres
procesos. Estos autores argumentan que lo que vara dentro y entre culturas son tanto las
creencias de los adultos acerca de cmo el aprendizaje de los nios tiene lugar, como las
creencias acerca del grado en que es necesario una instruccin especfica. As, estos
autores distinguen tres tipos de creencias adultas sobre el aprendizaje infantil que no son
excluyentes entre s, sino que se aplican sistemticamente en situaciones diferentes.
Estas tres creencias conllevan tres niveles distintos de implicacin adulta en la
enseanza, y tres distintas formas de enseanza.
Enseanza mnima. En muchos casos, parece que los adultos creyeran que los
nios llegan a dominar algunas habilidades por s mismos, de forma natural, conforme
van avanzando en su desarrollo. Piensan que la naturaleza proporciona lo necesario para
que los nios aprendan, por lo que la participacin adulta no es necesaria en todos esos
casos. Ahora bien, si su creencia resulta inadecuada para el caso concreto que haban
previsto, entonces los adultos tratan de asegurarse intencionalmente que los nios
aprendan. Entonces les ensean explcitamente.

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En nuestra cultura occidental hay numerosos ejemplos de este tipo de creencia y

del comportamiento de enseanza consecuente. As, por ejemplo, cuando los nios
estn aprendiendo a andar, muchos padres simplemente sostienen a los nios mientras
aprenden a andar, pero si los nios no lo hacen bien, entonces les ensean de una forma
ms explcita. Tambin en la escuela hay muchas circunstancias de este tipo. Los
profesores no ensean explcitamente a los nios a jugar o a interactuar con los dems,
pero si los nios no logran un comportamiento aceptable, entonces algunos profesores
se implican de forma ms directa. Esta creencia tipo laissez-faire se aplica cuando las
habilidades que se han de aprender no tienen alto valor, o bien se considera que son
simples y cualquiera puede aprenderlas por s mismo.

Enseanza guiada. En otros muchos casos parece que los adultos piensan que
los nios necesitan guas para aprender tareas complejas o valiosas, lo que implica la
creencia de que se debe ayudar a los nios a que dominen ciertas habilidades. Aunque
se piense que los nios finalmente podran aprender esas habilidades por su cuenta, se
cree que la intervencin adulta facilita o posibilita la adquisicin de las habilidades ms
rpidamente o de forma mas eficiente. As, en muchas culturas los adultos guan la
adquisicin de algunas habilidades profesionales de esa cultura (p. ej., trabajar el cuero,
hacer tortillas, confeccionar vestidos, o iniciarse en las tareas agrcolas). La enseanza
adulta puede ser muy sutil, emplendose procedimientos tales como animar a observar o
a fijarse bien en procedimientos, sealar ciertos acontecimientos especiales o guiar
mediante manifestaciones no verbales (p. ej., ajustar la posicin corporal del nio
durante la tarea). Son ejemplos de interaccin semi-formal.
En el proceso de interaccin y enseanza los nios consideran a los adultos
como expertos y les prestan atencin, mientras los adultos valoran la productividad o la
ejecucin del nio. Se espera que los nios no reinventen las tareas sino que las
aprendan por prctica y observacin. Parte de la motivacin de los adultos es
econmica, es decir ahorrar tiempo y/o errores en el aprendizaje, pero tambin los
adultos son conscientes de que los nios no seran capaces de aprender bien esas
actividades si se les dejara sin enseanza. Se trata de una enseanza intencional porque
los adultos esperan que el nio aprenda, y son conscientes que ellos mismos debern
intervenir para producir buenos resultados. La conducta adulta refleja la creencia de que

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el aprendiz debe ser practicante activo desde el comienzo y de que la perspectiva del
aprendiz respecto a la tarea es inmadura.
En la cultura occidental hay mltiples ejemplos de aprendizaje guiado de tareas
domsticas (p. ej., cocinar, limpiar), de juegos, etc. Se aplica igualmente a tareas
prcticas complejas que son valiosas y requieren un dominio importante (p. ej., conducir
un coche). En situaciones de enseanza formal hay igualmente mltiples habilidades en
que los adultos emplean este mismo tipo de enseanza (p. ej., coger el lpiz y escribir,
aprender operaciones de clculo sencillo, manejar instrumentos).

Enseanza diseada. Finalmente, hay situaciones en las que los adultos crean
situaciones de enseanza especficas de forma que las habilidades se aprendan con unos
ciertos estndares. Los adultos son conscientes de que los nios solos nunca serian
capaces de dominar por s mismas estas habilidades valiosas, abstractas o complejas,
por lo que se precisa una instruccin cuidadosamente diseada. As, los adultos disean
ambientes especiales de aprendizaje, materiales especficos y formas sistemticas de
comunicar la informacin. La enseanza en este caso es claramente formal.
La diferencia fundamental entre este tipo de enseanza y los anteriores es que en
stos no hay un diseo especfico para la enseanza, sino que los aprendices se
incorporan a actividades de los adultos mientras stos van guiando el aprendizaje. Por el
contrario, en la enseanza diseada, las situaciones son especficas de enseanza, no
situaciones ordinarias. No obstante, hay veces en que se da una combinacin de las tres
formas de enseanza explicadas. Es decir, se creen situaciones muy parecidas a las
ordinarias, aunque no idnticas, y se enfatiza la gua del adulto a la actividad del
aprendiz frente a procedimientos ms formales. En la enseanza profesional
frecuentemente se combinan las diversas formas de enseanza explicadas.
Todas las culturas tienen este tipo de enseanza diseada en algunos dominios
especialmente valiosos. As, en sociedades tradicionales y con menor desarrollo
tecnolgico que la occidental, se han documentado procedimientos de aprendizaje
diseado para ensear a los miembros ms jvenes a cazar (p. ej., con periodos de
cuento de historias y sesiones de pregunta-y-respuesta), o a navegar en canoa (p. ej.,
enseanza durante 20 aos con clases tericas y prcticas). Esta instruccin intencional
es igualmente evidente an en lo que se refiere a valores culturales (p. ej., modestia,

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derechos de propiedad, cooperacin y no-agresin). En todos estos casos es

caracterstico que los adultos se impliquen en una enseanza intencional y formal a los
nios manifestada en interacciones verbales, diferentes de las actividades diarias y
repetidas cuantas veces sea necesario hasta que la conducta infantil llega a un criterio
preestablecido.
En las sociedades tecnolgicamente avanzadas como la nuestra, la enseanza
diseada, es decir, la educacin formal ocupa un amplsimo espacio de tiempo. As,
cuanto ms compleja se hace una sociedad y ms difcil es aprender su cultura, ms
largo y complejo es el perodo de enseanza diseada. Esto resulta evidente analizando
la evolucin de la educacin en la cultura occidental a lo largo del siglo XX y lo que
llevamos del XXI. El perodo de escolaridad obligatoria se ha ido alargando y haciendo
ms complejo. El acceso a la universidad y el alargamiento de este perodo de
formacin con postgrados se ha ido extendiendo. Este tipo de aprendizaje y enseanza
diseados constituir el centro de este curso. Es decir, el aprendizaje en el que se crean
unas situaciones especialmente diseadas para que unas personas aprendan unos
conocimientos y habilidades complejas que se consiguen durante aos de instruccin.
Este es el campo de estudio ms extenso de la Psicologa de la Educacin e Instruccin.
Para terminar esta seccin quisiramos resaltar unas ideas que son
fundamentales para entender la perspectiva psicolgica que aqu estamos exponiendo.
En primer lugar, la enseanza supone procesos complejos de tipo social y cognitivo, tal
como habr quedado claro en este tema. Para ser efectivo, el profesor debe (a) tener una
representacin mental clara de la meta o aprendizaje final que sus alumnos deben
alcanzar, (b) valorar en qu medida los alumnos van aproximndose a esa meta, e (c) ir
integrando de forma continua ambos aspectos proporcionando las ayudas y
retroalimentacin adecuada para conseguir la progresin hacia la meta deseada. Este es
ncleo de la perspectiva psicolgica sobre el aprendizaje y la enseanza, a la vez que
explica la complejidad enorme del proceso de ensear. As, cuando un profesor explica
conceptos e ideas complejas, como por ejemplo las causas y consecuencias de los
cambios sociales ocurridos en la Revolucin Francesa, la explicacin de la evolucin de
las especies, las caractersticas literarias del Siglo de Oro espaol, las funciones
polinmicas o los conceptos fsicos de energa o fuerza, ese profesor tiene una
representacin mental de esas ideas y conceptos. Los estudiantes, sin embargo, cuando
estudian los conceptos anteriores van formando una representacin mental que no es

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idntica en absoluto a la del profesor. Qu representacin mental, es decir, qu ideas y

conceptos, quiere el profesor que formen los estudiantes? Qu representacin van
formando los estudiantes a lo largo de su proceso de aprendizaje? Qu distancia hay
entre la representacin pretendida por el profesor y la representacin que forman los
estudiantes? Cmo guiar a los estudiantes para que se acerquen a la representacin
pretendida por el profesor? Este juego mental de desdoblarse de la propia representacin
mental para acercarse a la representacin mental de los alumnos e ir salvando la
distancia entre ambas representaciones es el ncleo psicolgico del proceso de
enseanza. Y aqu radica su extrema complejidad.
Los humanos estamos inmersos en este juego continuamente cuando nos
intentamos comunicar con otros. Frecuentemente en el proceso de comunicacin surgen
malentendidos porque uno piensa que el interlocutor piensa o pretende esto o lo otro.
Aclarar los malentendidos es algo habitual en los procesos de comunicacin. Sin
embargo, en las situaciones de enseanza, frecuentemente estos malentendidos no se
aclaran. Ello hace que el profesor crea errneamente que el alumno tiene una
representacin mental similar a la que el mismo tiene en su mente. Cuando esto ocurre,
la comunicacin inherente a todo proceso de enseanza se interrumpe. El resultado es
que el aprendizaje del alumno se distorsiona sin que el profesor llegue a darse cuente
realmente de la distorsin.
Una segunda idea clave que queramos resaltar es que el proceso de instruccin
debe ser diferente para distintos tipos de tareas. Por ejemplo, si se trata de ensear cmo
hacer algo (i. e., habilidades), las demostraciones fsicas, la monitorizacin y
retroalimentacin sobre lo que el estudiante va haciendo son esenciales. Sin embargo, si
se trata de ensear cmo pensar sobre algo (i. e., conceptos y principios), los profesores
deben implicarse en interacciones interpersonales tales como discusiones, que le lleven
a considerar crticamente los conceptos y explicaciones, o ejemplos de situaciones
comprensibles para los alumnos. Es decir, ensear a los alumnos a hacer cosas es
diferente a ensearles a pensar sobre algo. Esta idea la desarrollamos mucho ms en los
temas 2 y 3.
Una tercera distincin adicional hay que hacer entre enseanza acerca de hechos
y sobre perspectivas. Para ensear hechos (p. ej., tablas multiplicar, fechas o nombres)
no se necesita ningn cambio de perspectiva en el aprendiz. Sin embargo cuando se
requiere ensear un concepto, se aprende de forma ms eficaz y profunda a travs de la

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interaccin intersubjetiva con otra persona. As, dado que los conceptos dependen de la
perspectiva o comprensin de la situacin que uno tenga o adopte, aprender conceptos
se facilita mediante la comparacin y discusin de diferentes puntos de vista en una
interaccin social. As, cuanto ms importante para el aprendiz es adoptar una
perspectiva que no es la suya inicial, ms necesario es que el adulto le ensee de manera
intencional y explcita. Volveremos sobre estas cuestiones en otros temas del curso.

Aprender y Ensear: Construir y comunicar representaciones mentales

El trmino representaciones mentales se ha mencionado repetidamente a lo
largo del captulo. Es un concepto esencial en psicologa que designa cualquier idea,
concepto, imagen, destreza o, en trminos genricos, conocimientos que tenemos en
nuestra mente, los cuales nos permiten recordar, comprender o actuar en nuestro
entorno. Dado que aprender y ensear, los dos conceptos centrales en este captulo,
tienen una estrecha relacin con las representaciones mentales, nos parece importante
profundizar en este concepto.
La relacin entre representaciones mentales y aprendizaje es estrecha porque el
aprendizaje se puede definir como la formacin de representaciones mentales que
permiten al aprendiz actuar en un medio ambiente de una forma nueva (Kintsch,
Franzke y Kintsch, 1996). As, por ejemplo, aprender matemticas nos capacita para
analizar e identificar los elementos matemticos de una situacin y el planteamiento de
problemas. Aprender a leer nos capacita para localizar y extraer informacin de textos.
Aprender ciencias nos capacita para comprender y comunicar conclusiones
cientficamente vlidas en torno a algn tema. En los tres ejemplos citados,
matemticas, lectura o ciencias, aprender capacita al aprendiz para ver situaciones de
una forma diferente a como las vea antes de haber aprendido, as como a actuar de
forma acorde con esta nueva visin.
El trmino representaciones mentales est igualmente muy estrechamente
relacionado con la enseanza ya que ensear implica ser consciente de las
representaciones mentales que tiene el aprendiz, de las representaciones se quieren
comunicar y embarcarse en una serie de acciones para lograr que el aprendiz llegue a
formar las nuevas representaciones mentales deseadas o previstas (Olson y Bruner,
1996; Premack y Premack, 1996). Es decir, ensear a leer, ensear matemticas o

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ensear ciencias consiste en disear procedimientos que permitan a los aprendices

lograr esas nuevas representaciones o capacidades mentales.
En suma, lo que se aprende y lo que se ensea son representaciones mentales.
Ms an, los sistemas educativos estn pensados para ensear a los nios y jvenes un
tipo especial de representaciones mentales que se consideran importantes en una cultura.
Comenzaremos aclarando lo que significa el trmino representaciones mentales para
avanzar luego una clasificacin de las mismas de forma que situemos las
representaciones tpicamente educativas en su lugar.

Qu son y para qu sirven las representaciones mentales?

Decamos que el trmino representaciones mentales designa las ideas, datos,
recuerdos, procedimientos, explicaciones, destrezas y capacidades que las personas
vamos adquiriendo, todo lo cual designamos como conocimiento. Podemos construir
representaciones porque el entorno (i.e., los objetos, los acontecimientos sociales, los
fenmenos fsicos) tiene unas propiedades que nosotros podemos captar, y porque los
humanos tenemos capacidades o habilidades que nos permiten captar las propiedades.
Es decir, las representaciones que forma una persona en su mente no son un asunto
nicamente del individuo que conoce, sino tambin del entorno que es conocido.
Percibiendo,

comprendiendo

solucionando

problemas

generamos

representaciones mentales y operamos con ellas. La ventaja de las representaciones

mentales de los humanos frente a las de otros animales es que podemos operar con ellas
sin necesidad de operar directamente con el mundo al que las representaciones hacen
referencia. As, por ejemplo, podemos ensayar mentalmente soluciones para un
problema y calcular la probabilidad de obtener determinados resultados. El problema
puede ser relativamente simple, tal como calcular si tendremos tiempo en una maana
para hacer las cinco cosas que hemos decidido hacer. Quizs tras operar mentalmente
con las acciones que nos hemos propuesto realizar lleguemos a la conclusin de que lo
mejor es priorizar unas tareas sobre otras para el caso de que no tengamos tiempo de
hacer todas, o incluso directamente descartemos alguna de ellas. Otros problemas son
ms complejos bien sea porque la informacin que tenemos que manejar sea mucho
mayor (p. ej., prepararnos para un examen), bien porque haya emociones de por medio

Captulo 1

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(p. ej., tener una entrevista con los padres de un alumno problemtico con el que hemos
tenido algn incidente desagradable), o bien porque se den las dos condiciones.
En cualquier caso, la posibilidad de operar virtualmente con objetos y eventos es
lo que da potencia y utilidad a las representaciones. Cuanto ms abstractas, flexibles e
independientes del entorno concreto sean las representaciones, ms potentes sern
porque nos permitirn operar en mayor nmero de entornos. Por ejemplo, un profesor
podr entender las dificultades de aprendizaje de unos aprendices en diversos mbitos, o
los problemas derivados de la enseanza de determinados contenidos o procedimientos.
El entorno raramente proporciona toda la informacin necesaria para que
formemos nuestras representaciones. Solamente en algunos casos las propiedades del
entorno permiten que formemos representaciones claras. Por ejemplo, si vamos
conduciendo y percibimos la imagen de un coche agrandndose rpidamente en
direccin frontal hacia nosotros, la representacin es completamente clara, no
necesitamos activar ninguna representacin anterior para formar un modelo de la
situacin actual. Pero lo normal es que el entorno tenga un cierto grado de
indeterminacin de forma que debamos activar alguna representacin anterior para
combinarla con la informacin que obtenemos de la situacin actual a fin de entenderla
(p. ej., interpretar por qu un alumno, que suele comportarse adecuadamente, hoy se
porta muy mal, o analizar e interpretar los problemas psicolgicos de un adolescente).
La interaccin con el entorno, o nuestras propias operaciones mentales, nos
permiten revisar nuestros modelos mentales para ajustarlos al mundo (Johnson-Laird,
1988). As, podemos interpretar que la causa de un comportamiento inadecuado de un
alumno es la pereza o la falta de capacidad, y actuar en consecuencia. Posteriormente
podemos revisar nuestras interpretaciones, confirmndolas o no a partir de nuevos
acontecimientos y nuevas operaciones mentales. En todo caso, las representaciones
mentales que vamos formando en nuestra interaccin con el entorno van cambiando, y
ese cambio nos facilita la interaccin con el entorno tanto fsico como social.
En sntesis, las representaciones mentales son el producto de almacenar y
elaborar informacin a partir de nuestra interaccin con el entorno y de operar a partir
de esas representaciones. Las representaciones nos permiten operar virtualmente con el
entorno sin necesidad de actuar directamente. De ah se deriva su potencia. El entorno
raramente est claramente determinado, lo que hace que nuestras representaciones no

Captulo 1

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sean producto slo de la informacin que podemos actualmente captar. Por eso, nuestras
representaciones son producto de la combinacin de la informacin actual y de la
almacenada previamente. Finalmente nuestras representaciones son susceptibles de
revisin y cambio, lo cual implica operar sobre nuestras representaciones anteriores.

Tipos de representaciones mentales

No solo los humanos tenemos representaciones mentales. Tambin el resto de
animales las tienen. Y naturalmente, los humanos, que somos producto de una larga
evolucin biolgica, tenemos las representaciones mentales que tienen el resto de
animales. Por ejemplo, un perro almacena en su memoria el lugar donde encontr
comida lo que hace que, cuando pase cerca del lugar se dirija all. Los humanos
tambin almacenamos y recuperamos informacin. Entonces, dnde est la diferencia?
Hay representaciones

mentales especficamente

humanas?

Cules

son las

representaciones tpicas de los sistemas educativos? Tienen algo que las hace
particularmente difciles de aprender? Intentaremos contestar estas preguntas en esta
seccin. Para ello nos serviremos de una clasificacin de las representaciones mentales
formulada por Kintsch (1998), quien distingue cinco niveles representacionales que van
de menor a mayor complejidad, de los que slo los tres ltimos son exclusivamente
humanos. En la descripcin que haremos a continuacin prestaremos atencin a su
funcin y a su forma de aprendizaje.
a) Representaciones procedimentales y perceptivas directas. Son representaciones que
nos permiten reconocer determinados patrones perceptivos (p. ej., caras, sonidos) o
realizar determinadas acciones de tipo sensoriomotor (p. ej., coger, soltar, empujar,
etc). Ambas representaciones son muy dependientes del entorno, es decir, no se
pueden evocar a voluntad y dependen en buena medida de sistemas innatos. Se
aprenden por repeticin y reforzamiento. Compartimos con el resto de animales,
especialmente los mamferos, este tipo de representaciones. As, podemos reconocer
objetos o personas y somos capaces de acciones sensorio-motoras eficaces.
b) Representaciones episdicas. Son representaciones de acontecimientos de los que se
ha tenido experiencia directa los cuales guan acciones futuras y anticipan cambios
en el ambiente. El ejemplo del perro que recuerda el lugar donde ocasionalmente
encontr un trozo de comida es ilustrativo de este tipo de representacin. As, estas
representaciones se aprenden por experiencia, pero de manera incidental, es decir,

Captulo 1

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no intencional. Todos los mamferos superiores se caracterizan por una capacidad

notable de memoria episdica de la que los entrenadores se sirven para ensearles
multitud de acciones, muchas de ellas sorprendentemente complejas.
c) Representaciones no verbales, icnicas y mediante la accin. Son representaciones
de carcter sensoriomotor, pero a diferencia de las puramente sensoriomotoras son
usadas intencionalmente, a menudo con un propsito comunicativo. No son
completamente arbitrarias, como las representaciones lingsticas, sino que guardan
una relacin analgica con la realidad. Por ejemplo, cerrar la mano y extender el
pulgar hacia arriba indica que uno est con el nimo alto o que las cosas marchan
bien. As, estas representaciones son claramente simblicas porque asignan
significado a una accin o un objeto transfirindole aspectos del significado de otra
accin o de otro objeto, como en el ejemplo para expresar que nuestro nimo est
alto. Son especficamente humanas y surgen relativamente pronto en la infancia en
situaciones de juego simblico. As, por ejemplo, los nios de cuatro aos pueden
usar un palo como una espada o un pltano como un telfono. Los adultos tambin
hacemos el gesto tpico del telfono (dedos ndice, medio y anular cerrados sobre la
palma de la mano, mientras extendemos el pulgar y el meique situando la mano
cerca de la oreja) para indicar a otro que le llamaremos por telfono.
Estas representaciones son relativamente fciles de aprender, posiblemente por
su carcter analgico con la realidad. Las culturas estn llenas de acciones
simblicas de este tipo. Por ejemplo, la danza o el mimo son representaciones de
este tipo. La comunicacin humana utiliza estas representaciones continuamente.
As, por ejemplo, las nuevas tecnologas han creado multitud de representaciones
icnicas para simplificar y hacer ms universal la comunicacin (p. ej., los
emoticones). Se puede aprender a interpretar estas representaciones con bastante
facilidad una vez que se comprende el significado del smbolo, si bien la ejecucin
sensoriomotora de muchas de ellas (p. ej., la danza) puede requerir un tiempo
prolongado de prctica.
d) Representaciones oral-narrativas. Son verbales, pero no abstractas. El relato que nos
hacemos a nosotros mismos de las cosas que nos van pasando en la vida son
representaciones de este tipo. Las historias que los padres cuentan a sus hijos acerca
de lo que le pas a tal o cual nio cuando hizo esto o aquello son igualmente
representaciones oral-narrativas. En todos los casos su estructura es lineal, es decir,

Captulo 1

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hay un comienzo, un desarrollo y un desenlace. El procesamiento a este nivel

representacional es analtico y est gobernado por reglas. As, nosotros podemos
discriminar entre historias bien y mal contadas, entre historias coherentes e
incoherentes, etc. Estas representaciones contribuyen a dar coherencia a lo que
ocurre a nuestro alrededor y nos ocurre a nosotros mismos. La vida de otras
personas y nuestra propia vida, nos resultan comprensibles cuando somos capaces
de representrnoslas como una narracin coherente.
Las culturas tienen sus propias narraciones, bien sea episodios nacionales, bien
sea mitos sobre el origen de la cultura, todo lo cual trasmiten a los miembros ms
jvenes para incorporarlos a la comunidad cultural. Los abuelos trasmiten la historia
de la familia a los nietos, y hacindolo crean lazos familiares afectivos muy fuertes
porque comunican no solo acontecimientos, sino acciones significativas cargadas de
afecto. Los cuentos infantiles son una representacin narrativa de valores de una
cultura. Los nios (y los mayores) disfrutan con las narraciones. Los profesores
aprovechan ese gusto de los nios en los aos iniciales de la lectura, y de paso
aprenden y enriquecen su lenguaje. En suma, las narraciones son un tipo de
representacin tpicamente humana que nos resulta completamente natural y que
tienen una funcin social y educativa primordial.
e) Representaciones abstractas. Estas representaciones se refieren a categoras
abstractas, formas de pensamiento lgico, deducciones, cuantificacin, o medidas
formales, entre otras. Los smbolos abstractos que incluimos en estas
representaciones son el producto de creaciones humanas tales como el lenguaje
escrito, los mapas, las representaciones grficas, las matemticas, las explicaciones
cientficas y otras formas culturales almacenadas en memorias externas. Estas
representaciones surgieron con las grandes civilizaciones antiguas (Egipto y
Mesopotamia). Supusieron un avance increble porque los humanos ya no dependan
de la transmisin oral individuo-individuo, sino que podan almacenar conocimiento
que permanecera para generaciones sucesivas en forma de sistemas simblicos
externos o escritos (i. e., los conocimientos matemticos, fsicos, geogrficos,
histricos, etc. quedaron almacenados en documentos escritos). Esos sistemas
inducen un tipo de pensamiento muy diferente del pensamiento oral-narrativo. Aqu
se trata de clasificar, de definir, razonar, deducir, cuantificar, etc. Es decir, estos
sistemas requieren un tipo de pensamiento llamado por Bruner (1993) explicativocausal.

Captulo 1

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Los sistemas educativos se inventaron sobre todo para transmitir el uso y

facilitar el aprendizaje de estos sistemas simblicos externos y esta otra forma de
pensamiento a las nuevas generaciones. Hay que destacar que aqu no se trata tanto
de representaciones individuales cuanto de representaciones colectivas que las
mentes individuales deben aprender en largos periodos de enseanza. Aqu es donde
surgen las dificultades de aprendizaje y donde se necesitan esfuerzos de enseanza
especficos, ya que nuestra mente no parece naturalmente preparada para formar
este tipo de representaciones. Comprender las representaciones abstractas lleva un
largo tiempo, pero desde luego no depende de reforzamiento o de experiencia
perceptiva, sino de costosos procesos de categorizacin, cuantificacin y
razonamiento. Este es el mbito especfico de la educacin formal.
De la exposicin anterior concluimos que los humanos somos capaces de formar
y aprender los cinco tipos de representaciones expuestos los cuales se ordenan
jerrquicamente de menor a mayor complejidad, as como que los tres ltimos nos
diferencian del resto de animales, y tienen como caractersticas esencial permitirnos
expresar simblicamente objetos y acontecimientos del entorno. Todo esto es cierto,
pero hay algo ms que es importante destacar. Los humanos podemos re-describir
representaciones de un nivel inferior en otras de nivel superior. Esta capacidad de redescripcin representacional requiere un comentario aparte porque tiene importancia
para el aprendizaje y la enseanza.
Tomemos un ejemplo de presentacin procedimental re-descrita en forma oralnarrativa. Un profesor sabe cmo escribir una letra determinada (representacin
procedimental), y comunica a un alumno cmo hacerlo (representacin oral-narrativa).
Lo que comunica no es exactamente lo que hace (representacin procedimental), sino la
redescripcin oral-narrativa de esa representacin. Hay acciones sensoriomotoras de las
que el profesor no es consciente, y por tanto no puede verbalizar. As la descripcin
verbal que haga quedar incompleta. Por eso, si la descripcin verbal se acompaa de
una accin, el aprendizaje mejora.
Tomemos otro ejemplo de representacin oral-narrativa re-descrita en forma
abstracta. Otro profesor analiza una narracin (representacin oral-narrativa) utilizando
unas categoras de anlisis textual propios de un comentario de texto (representacin
abstracta). El profesor selecciona unos elementos de la narracin (palabras, expresiones,
frases) y los interpreta con arreglo a categoras abstractas (intencin comunicativa,

Captulo 1

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estilo o acomodacin a la audiencia). La redescripcin abstracta no agota todas las

posibilidades de la representacin oral-narrativa, sino que refleja aquellos aspectos que
el profesor conscientemente quiere comunicar a los alumnos.
Tomemos un ltimo ejemplo. Un profesor de ciencias explica cmo un mdico
responsable del servicio de maternidad en la Viena del siglo XIX se dio cuenta que en
dos pabellones diferentes del hospital haba un nmero muy diferente de muertes por
fiebre puerperal de mujeres que iban a dar a luz, y expone a sus alumnos la grfica del
doctor con los datos. Posteriormente les dice cmo una de las explicaciones del origen
de esas muertes era los terremotos (haba otras igualmente curiosas). Posteriormente, el
profesor pide que a la vista de las grficas razonen, como lo hara un cientfico, por qu
esa explicacin era muy improbable. El profesor est contando una historia
(representacin oral-narrativa) acompaada de una representacin abstracta visual
(grficas) y le pide a los alumnos que argumenten en contra de una explicacin
(narrativa) dando una explicacin abstracta verbal (razonamiento cientfico). Es decir, el
profesor est usando dos representaciones diferentes, aunque relacionadas, de un mismo
fenmeno y pide a los alumnos que manejen igualmente ambos niveles
representacionales, para centrarse en uno. Adems, pide una modalidad de
representacin abstracta (verbal) diferente de la representacin abstracta utilizada
(grfica-visual).
Qu conclusiones podemos extraer de estos tres ejemplos? Primero, en las
situaciones educativas los profesores y los alumnos manejan representaciones mentales
de diverso nivel. Segundo, constantemente se redescriben representaciones de un nivel
inferior a otro superior, algo que las personas hacemos rutinariamente. Tercero, esa
redescripcin no es exhaustiva; solo algunos elementos de una representacin se
redescriben, pero no otros. Aquellos que se redescriben son los que el profesor quiere
enfatizar porque son un objetivo de aprendizaje. Cuarto, hay representaciones que son
bastante naturales para los humanos, las cuatro primeras, pero sin embargo las
representaciones abstractas, aquellas que son objeto especfico de enseanza, son
difciles y costosas de aprender. En los temas 2 y 3 nos ocuparemos del aprendizaje de
estas representaciones abstractas, y abordaremos aspectos psicolgicos sobre cmo
proceder para ensearlas adecuadamente.

Captulo 1

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