UNIVERSIDAD CATLICA DE SANTA MARIA

FACULTAD DE CIENCIAS Y TECNOLOGAS

SOCIALES Y HUMANIDADES

TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS Y

ESCALAS DE MEDICIN

Vctor
Colque Valladares

AREQUIPA PER
2011

INTRODUCCIN

Uno de los componentes bsicos en la investigacin es el uso de tcnicas y la

elaboracin de los instrumentos de recoleccin de datos y para ello es trascedente el
manejo de escalas de medicin, al cual no se le da la debida importancia.
Este componente, a su vez, est relacionado ntimamente con la validacin de
instrumentos. Sobre este asunto existe bibliografa abundante. Pero no as sobre las
escalas de medicin.
La intencin es contar con materiales que realmente sean de ayuda para el manejo
adecuado de escalas de medicin de manera que luego se viabilice, tanto la validacin
de los instrumentos de recoleccin de datos como el establecimiento de la relacin
estadstica entre variables de un trabajo de investigacin.
En esta dimensin es que se ha procedido a ordenar informacin sobre escalas de
medicin. Con este trabajo se busca contribuir a un mejor manejo de escalas en la
elaboracin de proyecto de tesis para, a su vez, mejorar la consistencia de la
informacin con las variables e indicadores y as garantizar una apropiada relacin entre
los datos necesario de la tesis para el logro de los objetivos as como la verificacin de
las hiptesis. De modo que los estudiantes cuenten con un documento de real apoyo en
la orientacin de sus tesis de grado.
Sin embargo, esta es una primera versin del trabajo, quedando por revisar, corregir y
culminar el ordenamiento definitivo para su uso por estudiantes y docentes de
Metodologa de la Investigacin.

Arequipa, enero del 2012.

ESCALAS DE MEDICIN
Son una sucesin de medidas que permiten organizar datos en orden jerrquico. Las
escalas de medicin, pueden ser clasificadas de acuerdo a una degradacin de las
caractersticas de las variables. Estas escalas son: nominales, ordinales, intervalares o
racionales. Segn pasa de una escala a otra, el atributo o la cualidad aumenta. Las
escalas de medicin ofrecen informacin sobre la clasificacin de variables discretas o
continuas. Toda vez que dicha clasificacin determina la seleccin de la grfica
adecuada.
Medir significa asignar nmeros a objetos y eventos de acuerdo a reglas (Stevens,
1951), esta definicin es adecuada para el rea de ciencias naturales, en el campo de las
ciencias sociales medir es el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores
empricos (Carmines y Zeller, 1979, 10).
NIVELES DE MEDICIN
La medicin de las variables puede realizarse por medio de cuatro escalas de medicin.
Dos de las escalas miden variables categricas y las otras dos miden variables
numricas (Therese L. Baker, 1997). Los niveles de medicin son las escalas nominal,
ordinal, de intervalo y de razn. Se utilizan para ayudar en la clasificacin de las
variables, el diseo de las preguntas para medir variables, e incluso indican el tipo de
anlisis estadstico apropiado para el tratamiento de los datos.
Una caracterstica esencial de la medicin es la dependencia que tiene de la posibilidad
de variacin. La validez y la confiabilidad de la medicin de una variable depende de
las decisiones que se tomen para operacionalizarla y lograr una adecuada comprensin
del concepto evitando imprecisiones y ambigedad, pues en caso contrario, la variable
corre el riesgo inherente de ser invalidada debido a que no produce informacin
confiable.
Como se dijo antes, la medicin puede definirse como la asignacin de numerales a
objetos o sucesos siguiendo ciertas reglas Stevens (1946). El autor de esta definicin
desarroll un mtodo para clasificar los diferentes resultados de las mediciones en lo
que llam niveles de medicin. Un nivel de medicin es la escala que representa una

jerarqua de precisin dentro de la cual una variable puede evaluarse, en funcin de las
caractersticas que rigen las escalas. Por ejemplo, la variable estatura puede analizarse
en diferentes niveles de medida. Un conjunto de personas pueden clasificarse en altos y
bajos, A y B respectivamente, creando dos grupos. Para ello no es necesario recurrir a
ninguna cinta mtrica, simplemente basta observar quienes destacan sobre los dems (el
grupo de altos) y el resto completarn el grupo de bajos. El nivel de medicin que
corresponde a esta forma de medir es nominal.
Tambin podran alinearse a los sujetos y ordenarlos segn su altura, el primero sera el
ms alto y el ltimo el ms bajo, el resto se organizara de forma que cada persona
tuviese delante a uno ms alto y detrs a uno ms bajo. El nivel de medicin en este
caso es ordinal. Hasta el momento no es posible decir cunto es una persona ms alta
que otra.
A travs del nmero de personas que hay entre dos sujetos, por ejemplo, Andrea y Juan
en la fila ordenada anteriormente. En este caso, adems del orden se conoce la magnitud
de la altura. Si en lugar de utilizar el nmero de personas se recurre a una regla se puede
ofrecer otra medida de la altura. Esta forma de medir es propia del nivel de intervalos,
que permite saber la magnitud de los elementos comparando unos con otros.
La cuarta posibilidad es utilizar un metro que sita el cero en el mismo suelo y, por lo
tanto, la altura se define en funcin de la distancia desde la cabeza al suelo (valor cero
absoluto donde se sita la ausencia de altura). En ciencias sociales es poco frecuente
encontrar variables en niveles de razn, normalmente son nominales, ordinales y en
ocasiones de intervalos, rara vez de razn. Una caracterstica de esta clasificacin es que
las propiedades de una escala se cumplen en el nivel superior.
En la estadstica descriptiva y con el fin de realizar pruebas de significancia, las
variables se clasifican de la siguiente manera de acuerdo con su nivel de medida:

nominal (tambin categrica o discreta)

ordinal

de intervalo o intervalar (continua)

de razn o racional (continua)

Las variables de intervalo y de razn tambin estn agrupadas como variables

continuas.
1) Medicin Nominal.
En este nivel de medicin se establecen categoras distintivas que no implican un orden
especfico. Por ejemplo, si la unidad de anlisis es un grupo de personas, para
clasificarlas se puede establecer la categora sexo con dos niveles, masculino (M) y
femenino (F), los respondientes solo tienen que sealar su gnero, no se requiere de un
orden real.
As, si se asignan nmeros a estos niveles solo sirven para identificacin y puede ser
indistinto: 1=M, 2=F o bien, se pueden invertir los nmeros sin que afecte la medicin:
1=F y 2=M. En resumen en la escala nominal se asignan nmeros a eventos con el
propsito de identificarlos. No existe ningn referente cuantitativo. Sirve para nombrar
las unidades de anlisis en una investigacin y es utilizada en crceles, escuelas,
deportes, etc. La B (A es diferente de B) relacin lgica que se expresa es: A
El nivel nominal de medicin, de la palabra latina nomn (nombre) describe variables
de naturaleza categrica que difieren en calidad ms que en cantidad (Salkind, 1998:
113). Ante las observaciones que se realizan de la realidad, es posible asignar cada una
de ellas exclusivamente a una categora o grupo. Cada grupo o categora se denomina
con un nombre o nmero de forma arbitraria, es decir, que se etiqueta en funcin de los
deseos o conveniencia del investigador. Este nivel de medicin es exclusivamente
cualitativo y sus variables son por lo tanto cualitativas.
Por ejemplo, los sujetos que son del curso de A de 2 de ESO y los de B generan dos
grupos. Cada sujeto se asigna a un grupo, y las variables son de tipo cualitativo (de
calidad) y no cuantitativo puesto que indica donde est cada sujeto y no "cuanto es de
un curso y no de otro". En este ejemplo los nmeros 2 y 3 pueden sustituir las letras A y
B, de forma que 2 y 3 son simples etiquetas que no ofrecen una valoracin numrica
sino que actan como nominativos.
En esta escala hay que tener en cuenta dos condiciones:

No es posible que un mismo valor o sujeto est en dos grupos a la vez. No se

puede ser de 2 y 3 a la vez. Por lo tanto este nivel exige que las categoras sean
mutuamente excluyentes entre s.

Los nmeros no tienen valor ms que como nombres o etiquetas de los grupos.

En este tipo de medidas, se asignan nombres o etiquetas a los objetos. La asignacin se

lleva a cabo evaluando, de acuerdo con un procedimiento, la similitud de la instancia a
ser medida con cada conjunto de ejemplares nominados o definiciones de categoras. El
nombre de la mayora de los ejemplares nominados o definiciones es el valor
asignado a la medida nominal de la instancia dada. Si dos instancias tienen el mismo
nombre asociado a ellas, entonces pertenecen a la misma categora, y ese es el nico
significado que las medidas nominales tienen.
Esta escala comprende variables categricas que se identifican por atributos o
cualidades. Las variables de este tipo nombran e identifican distintas categoras sin
seguir un orden. El concepto nominal sugiere su uso que es etiquetar o nombrar. El uso
de un nmero es para identificar. Un nmero no tiene mayor valor que otro. Un ejemplo
son los nmeros de las camisetas de los jugadores de un equipo de bisbol. El nmero
mayor no significa que tiene el mayor atributo que el nmero menor, es aleatorio o de
capricho personal a quien otorga el nmero.
Para el procesamiento de datos, los nombres pueden ser remplazados por nmeros, pero
en ese caso el valor numrico de los nmeros dados es irrelevante. El nico tipo de
comparaciones que se pueden hacer con este tipo de variables es el de igualdad o
diferencia. Las comparaciones mayor que o menor que no existen entre nombres,
as como tampoco operaciones tales como la adicin, la substraccin, etc.
Ejemplos de medidas nominales son algunas de estas variables: estado marital, gnero,
raza, credo religioso, afiliacin poltica, lugar de nacimiento, el nmero de seguro
social, el sexo, los nmeros de telfono, entre otros.
La nica medida de tendencia central que se puede hacer es la moda. La dispersin
estadstica se puede hacer con tasa de variacin, ndice de variacin cualitativa, o
mediante entropa de informacin. No existe la desviacin estndar.

2) Medicin Ordinal.
Se establecen categoras con dos o ms niveles que implican un orden inherente entre s.
La escala de medicin ordinal es cuantitativa porque permite ordenar a los eventos en
funcin de la mayor o menor posesin de un atributo o caracterstica. Por ejemplo, en
las instituciones escolares de nivel bsico suelen formar por estatura a los estudiantes, se
desarrolla un orden cuantitativo pero no suministra medidas de los sujetos. La relacin
lgica que B (A es mayor que B). Clasificar a un grupo de expresa esta escala es A
personas por la clase social a la que pertenecen implica un orden prescrito que va de lo
ms alto a lo ms bajo. Estas escalas admiten la asignacin de nmeros en funcin de un
orden prescrito.
Las formas ms comunes de variables ordinales son tems (reactivos) actitudinales
estableciendo una serie de niveles que expresan una actitud de acuerdo o desacuerdo
con respecto a algn referente. Por ejemplo, ante el tem: La economa mexicana debe
dolarizarse, el respondiente puede marcar su respuesta de acuerdo a las siguientes
alternativas:

___ Totalmente de acuerdo

___ De acuerdo

___ Indiferente

___ En desacuerdo

___ Totalmente en desacuerdo

Las anteriores alternativas de respuesta, pueden codificarse con nmeros que van del
uno al cinco, que sugieren un orden preestablecido pero no implican una distancia entre
un nmero y otro. Las escalas de actitudes son ordinales pero son tratadas como
variables continuas (Therese L. Baker, 1997).
El nivel ordinal describe las variables a lo largo de un continuo sobre el que se pueden
ordenar los valores. En este caso las variables no slo se asignan a grupos sino que
adems pueden establecerse relaciones de mayor que, menor que o igual que, entre los
elementos.

Por ejemplo, se puede ordenar al conjunto de alumnos del mdulo de diversificacin

curricular en funcin de la calificacin obtenida en el ltimo examen.
Las variables de este tipo adems de nombrar se consideran el asignar un orden a los
datos. Esto implica que un nmero de mayor cantidad tiene un ms alto grado de
atributo medido en comparacin con un nmero menor, pero las diferencias entre rangos
pueden no ser iguales.
Las operaciones matemticas posibles son: contabilizar los elementos, igualdad y
desigualdad, adems de ser mayor o menor que.
En esta clasificacin, los nmeros asignados a los objetos representan el orden o rango
de las entidades medidas. Los nmeros se denominan ordinales, las variables se
denominan ordinales o variables de rango. Se pueden hacer comparaciones como
mayor que, menor que, adems de las comparaciones de igualdad o diferencia. Las
operaciones aritmticas como la sustraccin a la adicin no tienen sentido en este tipo
de variables.
Ejemplos de variables ordinales son: la dureza de los minerales, los resultados de una
carrera de caballos, actitudes como preferencias, conservadurismo o prejuicio, el nivel
socioeconmico, orden de llegada de los corredores, entre otros. Las medidas de
tendencia central de una variable ordinal pueden representarse por su moda o su
mediana. La mediana proporciona ms informacin.
3) Medicin de Intervalo.
La medicin de intervalo posee las caractersticas de la medicin nominal y ordinal.
Establece la distancia entre una medida y otra. La escala de intervalo se aplica a
variables continuas pero carece de un punto cero absoluto. El ejemplo ms
representativo de este tipo de medicin es un termmetro, cuando registra cero grados
centgrados de temperatura indica el nivel de congelacin del agua y cuando registra
100 grados centgrados indica el nivel de ebullicin, el punto cero es arbitrario no real,
lo que significa que en este punto no hay ausencia de temperatura.
Una persona que en un examen de matemticas que obtiene una puntuacin de cero no
significa que carezca de conocimientos, el punto cero es arbitrario por que sigue

existiendo la caracterstica medida.

El nivel de intervalo procede del latn interval lun (espacio entre dos paredes). Este
nivel integra las variables que pueden establecer intervalos iguales entre sus valores.
Las variables del nivel de intervalos permiten determinar la diferencia entre puntos a lo
largo del mismo continuo. Las operaciones posibles son todas las de escalas anteriores,
ms la suma y la resta.
En este tipo de medida, los nmeros asignados a los objetos tienen todas las
caractersticas de las medidas ordinales, y adems las diferencias entre medidas
representan intervalos equivalentes. Esto es, las diferencias entre un par arbitrario de
medidas puede compararse de manera significativa. Estas variables nombran, ordenan y
presentan igualdad de magnitud. Por lo tanto, operaciones tales como la adicin, la
sustraccin tienen significado. En estas variables el punto cero de la escala es arbitrario
y se pueden usar valores negativos, no significa ausencia de valor y existe una unidad de
igualdad entre los valores. Las diferencias se pueden expresar como razones. Las
medidas de tendencia central pueden representarse mediante la moda, la mediana al
promedio aritmtico. El promedio proporciona ms informacin.
Las variables medidas al nivel de intervalo se llaman variables de intervalo o variables
de escala.
Ejemplos de este tipo de variables son la fecha, la temperatura, las puntuaciones de una
prueba, la escala de actitudes, las puntuaciones de IQ, conjuntos de aos, entre otros.
4) Medicin de Razn.
Una escala de medicin de razn incluye las caractersticas de los tres anteriores niveles
de medicin anteriores (nominal, ordinal e intervalo). Determina la distancia exacta
entre los intervalos de una categora. Adicionalmente tiene un punto cero absoluto, es
decir, en el punto cero no existe la caracterstica o atributo que se mide. Las variables de
ingreso, edad, nmero de hijos, etc. son ejemplos de este tipo de escala. El nivel de
medicin de razn se aplica tanto a variables continuas como discretas.
El nivel de razn, cuya denominacin procede del latn ratio (clculo), integra aquellas
variables con intervalos iguales pueden situar un cero absoluto. Estas variables nombran

orden, presentan intervalos iguales y el cero significa ausencia de la caracterstica. El

cero absoluto supone identificar una posicin de ausencia total del rasgo o fenmeno.
Tiene caractersticas importantes:

El valor cero no es arbitrario (no responde a las conveniencias de los

investigadores). Un ejemplo claro es la temperatura. La existencia de un cero en
la escala Celsius no supone la ausencia de temperatura, puesto que cero grados
centgrados est situado por arbitrio de los creadores de la escala. Por el
contrario, la escala Kelvin s tiene un cero absoluto, precisamente all donde las
molculas cesan su actividad y no se produce por lo tanto roce entre los
componentes moleculares. El cero absoluto de la escala Kelvin se sita a unos
-273 grados centgrados.

La presencia de un cero absoluto permite utilizar operaciones matemticas ms

complejas a las otras escalas. Hasta ahora se poda asignar, establecer la
igualdad (nominal), mayor o menor que (ordinal), sumar y restar (intervalo) a las
que se aade multiplicar, dividir, etc.

Los nmeros asignados a los objetos tienen todas las caractersticas de las medidas de
intervalo y adems tienen razones significativas entre pares arbitrarios de nmeros.
Operaciones tales como la multiplicacin y la divisin tienen significado.
La posicin del cero no es arbitraria para este tipo de medida. Las variables para este
nivel de medida se llaman variables racionales. La mayora de las cantidades fsicas,
tales como la masa, longitud, energa, se miden en la escala racional, as como tambin
la temperatura (en Kelvins) relativa al cero absoluto. Las medidas de tendencia central
de una variable medida a nivel racional pueden representarse por la moda, la mediana,
el promedio aritmtico o su promedio geomtrico. Lo mismo que con la escala de
intervalos, el promedio aritmtico proporciona la mayor informacin.
Por ejemplo; el ingreso; el cero representara que no recibe ingreso en virtud de un
trabajo, la velocidad; el cero significa ausencia de movimiento. Otros ejemplos de
variables racionales son la edad, y otras medidas de tiempo. En otras palabras, la escala
de razn comienza desde el cero y aumenta en nmeros sucesivos iguales a cantidades
del atributo que est siendo medido.

1. ESCALAS Y CUESTIONARIOS
Las Escalas suelen presentar afirmaciones o descripciones de conductas relacionadas
con las actitudes o valores y se solicita de los sujetos que se posicionen ante ellas. A
veces deben responder si estn de acuerdo o no con dichas afirmaciones y en qu
medida. Otras veces deben responder si su propia conducta se asemeja a la descrita en
los items y/o con qu frecuencia realiza conductas como las descritas.
En cualquier caso, la caracterstica comn de las Escalas de actitudes es que accedemos
a las actitudes a travs de las respuestas verbales de los sujetos evaluados.
Una caracterstica importante de las Escalas es su nivel de elaboracin, es decir, hasta
qu punto se trata de productos cientficamente elaborados (con estudios experimentales
de validacin) o bien de productos artesanos (elaborados por los profesores o
profesionales de diferentes campos para usos especficos). Las Escalas cientficas
poseen un mayor rigor y capacidad de generalizacin. Las Escalas artesanas se
acomodan mejor a los objetivos especficos de cada tipo de evaluacin y a los
contenidos actitudinales que se quieran estudiar.
Las Escalas o cuestionarios de actitudes pueden ser de diverso tipo. Las diferencias
entre un tipo y otro se refieren tanto a la presentacin de las cuestiones como al tipo de
respuesta que se demanda. Entre los tipos principales de Escalas podemos citar:

1.1. Nocin y notas de la encuesta

Sierra Bravo, en Tcnicas de Investigacin Social Teora y Ejercicios, precisa: La
observacin por encuesta, entendida esta palabra en sentido restringido y no como
averiguacin o pesquisa en general, acepcin que abarca todos los tipos de observacin,
consiste en la obtencin de datos de inters sociolgico mediante la interrogacin a los
miembros de la sociedad.
Frente a los dems procedimientos de observacin, los rasgos que caracterizan a la
encuesta son los siguientes:

1) Consistir en la observacin no directa de los hechos, como sucede en la observacin

simple, sino a travs de las manifestaciones realizadas por los propios interesados.
2) Ser un mtodo de obtencin de datos preparado especialmente para la investigacin
sociolgica, a diferencia de la observacin documental, en la que se utilizan con fines
sociolgicos datos y hechos recogidos de antemano y con otros fines.
3) Permitir, frente al carcter particular, propio de la observacin limpie y experimental,
mucho ms limitado en los hechos que puede abarcar, una aplicacin masiva que
mediante los sistemas de muestreo puede extenderse a comunidades nacionales e
internacionales enteras, facultando adems para la obtencin de informaciones sobre un
amplio abanico de cuestiones a la vez y no slo sobre un aspecto o problema definido.
4) Hacer posible que la investigacin social se extienda a los aspectos subjetivos de los
miembros de la sociedad y, por tanto, de los hechos y fenmenos sociales.
Todas estas notas, especialmente la amplitud de sujetos y aspectos que puede abarcar,
as como la posibilidad de disearlo y modelarlo de la manera que se crea ms adecuada
a los fines pretendidos, hacen de la observacin por encuesta el procedimiento
sociolgico de investigacin fundamental y el ms empleado de hecho en la realidad.
1.2. Clases de cuestionarios
El instrumento bsico de la observacin por encuesta es el cuestionario. Este no es otra
cosa que un conjunto de preguntas, preparado cuidadosamente, sobre los hechos y
aspectos que interesan en una investigacin sociolgica para su contestacin por la
poblacin o su muestra a que se extiende el estudio emprendido.
En el cuestionario se pueden distinguir tres clases: el cuestionario simple, la entrevista y
las escalas sociomtricas. El primero es aquel que los encuestados, previa su lectura,
contestan por escrito, sin intervencin directa de persona alguna de las que colaboran en
la investigacin. En las entrevistas el cuestionario es aplicado a los sujetos investigados
por personas especializadas en esta tarea, reclutados y preparados por la direccin de la
investigacin, quienes hacen a los encuestados las preguntas del cuestionario y anotan
en l sus respuestas.

Las escalas sociomtricas son una forma especial de cuestionario, caracterizada porque
las preguntas o las diferentes contestaciones a las preguntas tienen atribuido un valor
numrico, lo que permite cifrar cuantitativamente y en cierto modo medir el nivel que
alcanza en cada caso la actitud o aspecto investigado.
Hay que advertir que, aunque el cuestionario sea la forma ms corriente de las
entrevistas y escalas, las primeras se pueden verificar sin sujecin a un cuestionario
predeterminado y las segundas tambin pueden ser independientes de un cuestionario y
estar ligadas, como en las escalas de Chapn, Sevell y otros para medir el status
socioeconmico, a la observacin simple.
El cuestionario y la entrevista representan distintas formas de aplicacin del
cuestionario. Existe otra forma de administracin del mismo, intermedia respecto a las
dos anteriores. Consiste en la contestacin individual por los encuestados reunidos en
un mismo lugar, por escrito bajo la supervisin del investigador.
El cuestionario cumple una funcin de enlace entre los objetivos de la investigacin y la
realidad de la poblacin observada. Por ello, las condiciones fundamentales que debe
reunir, dependen de la investigacin y de la poblacin. Se pueden sintetizar, por una
parte en traducir los objetivos de la investigacin en preguntas concretas sobre dicha
realidad, y por otra parte, en ser capaz de suscitar en los encuestados respuestas sinceras
y claras a cada pregunta, que puedan despus ser tratadas cientficamente, es decir,
clasificadas y analizadas.
As como la observacin ocupa un puesto central en el proceso de investigacin,
igualmente el cuestionario, instrumento en la investigacin por encuesta, tiene una
importancia central en ella. As se ha podido afirmar por algunos que una encuesta no
puede ser mejor que su cuestionario, ya que, en general, las respuestas no pueden ser
mejor que las preguntas, de modo que si estas son vagas, las respuestas sern
imprecisas, y si son capciosas, las respuestas sern sesgadas.
La finalidad del cuestionario es obtener de manera sistemtica y ordenada, informacin
de la poblacin investigada sobre las variables objeto de la investigacin. Esta
informacin generalmente se refiere a lo que las personas encuestadas son, hacen,

opinan, piensan, sienten, esperan, quieren o desprecian, aprueban o desaprueban, o a

los motivos de sus actos, opiniones y actitudes.
Sistematizando la enumeracin anterior, se puede decir con C. Javeau (1971, p. 1), que
los objetos ordinarios de las encuestas sociolgicas K refieren a tres grandes categoras
de datos: 1. Hechos (datos actuales) relativos: a) al dominio personal de los individuos
que forman el pupo social estudiado: por ejemplo, edad, grado de instruccin, b) al
dominio del ambiente que les rodea: por ejemplo, vivienda, relaciones familiares, de
vecindad, de trabajo, etc.; c) al dominio de su comportamiento. No podr tratarse aqu
ms que, evidentemente, del comportamiento reconocido o aparente. 2a . Opiniones, a
las cuales se juntan los niveles de informacin, de espera, etc., todo lo que uno podra
llamar datos subjetivos. 3a . Actitudes y motivaciones y sentimientos, lodo lo que
empuja a la accin, al comportamiento, y est a la base de las opiniones. 4a
Cogniciones, es decir, ndices de nivel de conocimiento le los diversos temas
estudiados en la encuesta. Revela el grado de confianza a conceder a las opiniones sobre
juicios subjetivos.
1.3. Tipos de preguntas
El elemento bsico del cuestionario, como se deduce claramente de

NI

i nombre y

definicin, son las preguntas. Es por ello, que la bondad de un cuestionario no depende
de otra cosa sino de la clase de preguntas empleadas en l y de su adecuada
formulacin.
Reviste, pues, especial inters en relacin al cuestionario analizar los tipos de preguntas
existentes y las reglas para su formulacin.
Desde el punto de vista de la investigacin social, las preguntas de un cuestionario son
la expresin en forma interrogativa de las variables empricas o indicadores respecto a
los cuales interesa obtener informacin mediante la encuesta.
Del mismo modo que las variables tienen que comprender, necesariamente para ser
tales, diversos elementos de variacin o categoras, igualmente las preguntas de un
cuestionario comprenden diversas respuestas, por lo menos dos, que son los elementos
de variacin o las categoras de la variable verbalizada por la pregunta.

Las preguntas del cuestionario pues, se subdividen en respuestas, que son los elementos
de variacin o categoras de la variable a que se refiere la pregunta. Entre ellas el
encuestado debe elegir o indicar la que a l le corresponde, la que se ajuste a su caso.
Es fundamental en el cuestionario que las respuestas o categoras que se ofrezcan con
las preguntas renan dos condiciones esenciales: las de ser exhaustivas y excluyentes.
Sern exhaustivas si las categoras o respuestas de las preguntas abarcan todos los casos
que pueden darse, de modo que ningn encuestado pueda dejar de responder por no
encontrar su categora.
Sern excluyentes, cuando no pueda darse el caso que un encuestado pueda elegir
vlidamente dos respuestas distintas de la misma pregunta.
Los tipos de preguntas son mltiples y diversas sus formas de clasificacin. Entre otras
formas se puede agrupar las preguntas segn la contestacin que admitan del
encuestado, segn la naturaleza del contenido de las preguntas, segn su funcin en el
cuestionario y segn su finalidad.
Segn la contestacin que admiten del encuestado se distinguen las preguntas cerradas,
categorizadas y abiertas.
Las preguntas cerradas son las que solo dan opcin a dos respuestas, la afirmativa o la
negativa, generalmente s y no, y, en su caso, no s y sin opinin.
Las categorizadas, tambin llamadas preguntas Cafetera, presentan como respuestas
una serie de categoras entre las que el encuestado debe elegir.
Las preguntas abiertas solo contienen la pregunta y no establecen previamente ningn
tipo de respuesta, dejando sta, por tanto, al libre arbitrio del encuestado.
En general se puede decir que son recomendables las preguntas categorizadas, sobre
todo si se consigna en ellas una categora genrica, por ejemplo, otros cules? .
Suministran ms informacin que el simple s y no de las cerradas y evitan el coste y
trabajo que supone la categorizacin posterior de las abiertas.

En concreto, las preguntas cerradas son apropiadas cuando se trata de preguntas muy
precisas sobre cuestiones de hecho, o cuando slo interese a los fines de la investigacin
conocer el s o el no, sin ms especificacin.
Como sealan Schuman y Presser (1981) la controversia entre las preguntas abiertas y
cerradas o categorizadas se ha resuelto en la prctica con la victoria de estas ltimas, a
causa de su eficacia a efectos de la recogida de datos, la clasificacin y el anlisis.
Sin embargo, dichos autores estiman que las preguntas abiertas son esenciales para
conocer el marco de referencia del encuestado y para redactar despus las alternativas a
ofrecer en las preguntas categorizadas. Por ello, su empleo se estima oportuno sobre
todo en el caso de estudios exploratorios o de preencuestas, y cuando no se puede presumir con antelacin las posibles opiniones y reacciones de la poblacin a encuestar, ni se
conoce bien su vocabulario.
Respecto a las preguntas cerradas, se plantea la cuestin de su formulacin equilibrada o
no. La formulacin se considera no equilibrada cuando la pregunta se refiere de modo
expreso slo a una de las dos alternativas. Por ejemplo:
Est Ud. a favor del aborto?
Si - No.
Por el contrario, las equilibradas recogen de modo expreso las dos alternativas. En el
caso anterior:
Est Ud. a favor o en contra del aborto?

A favor

En contra

Este tipo de equilibrio se llama formal para distinguirlo de aqul en el que la alternativa
ofrecida implica un contraargumento.
Por ejemplo:

Piensa que se debera poder abortar si lo desea una mujer embarazada o estima que no
se le debera permitir poner fin a la vida de un nio an no nacido?

Debera poder

No se debera permitir

Los experimentos realizados, aunque no concluyentes, revelan diferencias a veces de

quince puntos entre estas distintas formulaciones.
En sntesis, los autores en cuestin estiman que se debe preferir la forma equilibrada a la
no equilibrada, pero teniendo en cuenta que si se ofrecen
Contra argumentos, stos pueden contribuir a definir las preguntas y afectar de este
modo a las respuestas.
Por ltimo, se ha de sealar que las preguntas categorizadas con muchas alternativas
pueden hacer muy difcil el juicio que supone la eleccin entre ellas, por lo que se
recomienda dividirlas en dos preguntas distintas.
En relacin a la naturaleza del contenido de las preguntas se tienen las de identificacin,
de hecho, de accin, de informacin, de intencin, de aspiraciones, de opinin, de
expectativas ante el futuro, y de motivaciones y creencias y actitudes.
Las preguntas de identificacin, son las que se refieren a las caractersticas bsicas de
las unidades de observacin. Por ejemplo, en el caso de las personas, edad, sexo, estado
civil, regin de nacimiento y de residencia, profesin, estudios, ingresos, religin,
filiacin poltica, nmero de hijos, nacionalidad, raza, etc.
Estas preguntas reciben en ingls el nombre de background, fundamentales, porque, se
refieren a las variables independientes principales, respecto de las cuales se puede hacer
la hiptesis o suposicin que influyen en todas las dems, y en especial en la variable o
variables dependientes a estudiar.
Segn su funcin en el cuestionario, se puede hablar, entre otras, de preguntas
sustantivas, filtro, de control, de consistencia, de introduccin o rompehielos, de alivio,
amortiguadores y las bateras de preguntas.

Son sustantivas las preguntas bsicas y las referentes a las cuestiones investigadas en la
encuesta.
Las preguntas filtro son las que se realizan previamente a otra pregunta, a fin de
eliminar a los que no les afecte sta. Por ejemplo, si preguntamos sin ms piensa Vd.
comprarse TV. en color? muchos o algunos que contesten que no, puede ser porque ya la
tengan. Por lo tanto, antes se debe hacer una pregunta filtro del tenor siguiente: Tiene
Ud. TV en color? Si No.
Las preguntas de control tienen por finalidad asegurarse del inters y buena fe del
encuestado y de la veracidad y fiabilidad de sus respuestas al cuestionario. Incluyen
respuestas con trampa o falsas, para ver si el encuestado cae en ellas.
Similares a las preguntas de control son las que tienen por objeto comprobar la
consistencia de las respuestas del entrevistado. Se trata de preguntas similares, pero
redactadas de distinta forma, que se sitan espaciadas entre s para ver si sus respuestas
a ambas preguntas son congruentes,
Preguntas de introduccin o rompehielos son las que se hacen para Iniciar el
cuestionario, e interesar al encuestado en l, o para pasar de un lema a otro, y, en la
entrevista, para ganarse su confianza y romper el hielo del desconocimiento.
Preguntas muelle, colchn o amortiguadoras, son preguntas que abordan temas difciles
o escabrosos, formuladas de tal forma que reduzcan su brusquedad y rudeza.
Las preguntas batera son un conjunto de preguntas sobre la misma cuestin, que se
complementan y completan unas a otras, enfocando diversos aspectos de ella.
A veces este conjunto de preguntas se disponen en forma de lo que se llama embudo de
preguntas, porque se empiezan por los aspectos ms generales hasta llegar a los ms
concretos y precisos.
Segn su finalidad se puede hablar de las preguntas directas y las indirectas. Las
primeras son las que no buscan descubrir otra cosa que lo que expresan. Las segundas,
al contrario, pretenden averiguar algo distinto de los que se desprende de las palabras
usadas.

Por ltimo, sabe recordar que se pueden utilizar en las preguntas de los cuestionarios,
tcnicas proyectivas, cuando se quiere lograr una mayor profundidad.
Este tipo de preguntas es til para captar las ideas, sentimientos, opiniones y actitudes
ms profundas, a veces, incluso inconscientes para el individuo, que normalmente no se
pueden detectar mediante otro tipo de preguntas.
Estas tcnicas pertenecen al rea de la investigacin psicolgica-social y como tales no
parecen muy adecuadas para su aplicacin en las encuestas sociolgicas masivas, pues
exigen un anlisis individual de cada caso pormenorizado, poco compatible con las
tcnicas de proceso de datos.
No obstante, no se ve imposibilidad de que alguna o algunas de las preguntas del
cuestionario, en combinacin con otras convencionales, pueden ser aplicacin de estas
tcnicas proyectivas.
Entre estas tcnicas se encuentran:
1) La asociacin. Se presenta una palabra, frase o dibujo y se pregunta que se exprese lo
primero que sugiera tal palabra, dibujo o pregunta.
2) Fantasa. Se invita al encuestado a inventar o contar una historia, 0 a discutir un
dibujo en trminos imaginativos.
3) Conceptualizacin. Se puede descubrir los sentimientos y actitudes del encuestado
por la manera en que nombra, ordena y clasifica las cosas y personas.
4) Sentencia incompleta, que el encuestado debe completar con lo primero que se le
ocurra. Ejemplo: Mi cabeza

si mi padre ....; o simplemente si ...

5) Interpretacin libre de dibujos y caricaturas.

6) Presentacin de historietas, para que el encuestado elija entre los tipos o conductas
que se contienen en ellas.
7) Preguntas pseudoactuales. Son preguntas sobre realidades sociales conocidas. Por
ejemplo: Qu tanto por ciento de nazis hay aqu?

8) Adivinar quin son. Son preguntas de este tipo: Existen muchos ladrones en nuestra
sociedad. Quines son?
En fin, tambin se pueden llamar proyectivas las chek-list, rating, inventarios y rejillas a
que se refiere Oppenheim (1966, 80 y ss.).
1.4. Reglas para la formulacin de preguntas
En general una pregunta bien formulada, como seala Magdalena Grawitz (1975, p.
246), es aquella que a) no ejerce influencia en el sentido de la respuesta, b) no incita a
una respuesta inexacta, que no corresponde a la informacin buscada.
La influencia ejercida por la pregunta puede provocar, desde el error, si la pregunta
redactada en trminos ambiguos es mal interpretada, hasta la orientacin ms o menos
fuerte del encuestado, en un sentido determinado. Esta influencia recibe el nombre de
sesgo, bias en la terminologa anglosajona.
Existen algunas reglas, fundadas en el sentido comn y la experiencia simple, que
contienen criterios a seguir en la formulacin de preguntas de un cuestionario.
Como todas las reglas de este tipo no tienen un valor absoluto, sino indicativo. En
ltimo trmino, es el equipo investigador el que debe decidir en cada caso las preguntas
a formular segn las circunstancias de la investigacin, entre las que cabe destacar su
objetivo, la informacin que interese recoger y el pblico que se va a encuestar.
Entre las reglas para la formulacin de las preguntas del cuestionario son muy
conocidas las siguientes, formuladas por Bowley:
1) Las preguntas han de ser relativamente pocas.
2) Las preguntas han de estar hechas de tal forma que requieran siempre una respuesta
numrica o simplemente una afirmacin o negacin, o bien la eleccin de una
categora propuesta.
3)

Las preguntas han de ser sencillas y redactadas de tal forma que puedan
comprenderse con facilidad por las personas a las que van destinadas.

4)

Las preguntas han de estar hechas de forma que no levanten prejuicios.

5)

Las preguntas no deben ser indiscretas sin necesidad.

6)

En lo posible, las preguntas que se hagan han de ser corroborativas.

7)

Las preguntas habrn de estar hechas en forma que contesten directa o

inequvocamente al punto de informacin deseado.

Otros criterios a tener en cuenta a este respecto se pueden sealar:

No hacer directamente preguntas que obliguen a clculos o esfuerzos de memoria del
encuestado, antes bien, en este caso se deben presentar de modo que se facilite la
memorizacin.
Redactar las preguntas en forma personal y directa, no impersonal. No realizar
preguntas embarazosas que puedan dejar al descubierto o p o n e r en evidencia al
encuestado y si hay necesidad de hacerlas presentarlas de forma que no hieran su
sensibilidad.
No presentar las preguntas en forma negativa, pues dan lugar a duda sobre el sentido de
la respuesta, ni tampoco en forma afirmativa, pues sugieren el contestar
afirmativamente. Es conveniente formularlas en forma neutral, ni afirmativa ni negativa.
No utilizar sin precisin palabras abstractas, por ejemplo, clase, especie, tipo, etc., ni
tampoco de tipo valorativo: mucho, escaso, bueno, malo, etc., pues se pueden tomar en
diferentes sentidos y cada uno les concede diverso alcance.
Formular las preguntas del modo ms concreto y preciso posible, sobre todo en el caso
de que se refiera a unidades de medida o perodos de tiempo.
Evitar el empleo de la interrogacin por qu.
Procurar que las preguntas, si son abiertas no presentan una opcin alternativa, ni
impliquen en realidad dos preguntas y que ni siquiera contengan aclaraciones de su
sentido, porque en estos casos se puede dar lugar a confusin en el encuestado y se
oscurece el sentido de las respuestas.
Es muy importante que las preguntas sean cortas en lo posible, para evitar que sean
ambiguas y oscuras.

En fin, tener en cuenta al formular las preguntas el marco de referencia del encuestado,
es decir, la situacin social en que se halla que ha de constituir el punto de vista de su
respuesta.
Por ltimo, tan meticuloso debe ser la preparacin del cuestionario que no se debe
olvidar que las palabras que se empleen en las preguntas han de ser elegidas
cuidadosamente.
Payne (The art of asquing quaestions. Princeton Univ. Press) aconseja preguntarse en
relacin con las palabras:
1) Si significan exactamente lo que "se quiere decir.
2) Si no tienen otro sentido, y en este caso, si el contexto lo precisa suficientemente.
3) Si no se prestan a confusin (oralmente o por escrito) con otra palabra.
4) Si no puede encontrarse otra palabra u otro giro ms sencillo y claro.
1.5. Preparacin de cuestionario. Etapas
La construccin de un cuestionario es una operacin muy delicada y difcil. Es delicada,
ya que, dada la importancia central del cuestionario en la encuesta, importa que sea
realizada con la mayor perfeccin porque de ello depende el xito de la encuesta.
Es difcil porque adems de la gran dificultad que entraa siempre en la investigacin
social el captar y expresar en indicadores concretos los aspectos de la realidad,
significativos en relacin al objeto de la investigacin, implica tambin muchos
problemas de otro tipo, entre los que cabe destacar los lingsticos y psicolgicos.
Este carcter delicado y difcil de la construccin de un cuestionario, exige que
normalmente su preparacin deba ser una labor de equipo.
La investigacin por encuesta debe traducir las variables empricas sobre las que desee
obtener informacin en preguntas concretas sobre la realidad social a investigar, capaces
de suscitar respuestas sinceras y claras.

Supuesto lo anterior, las etapas que se pueden distinguir en la preparacin del

cuestionario son las siguientes:
1) Formulacin de hiptesis.
2) Determinacin de las variables a observar con sus dimensiones e indicadores.
3) Planificacin del contenido del cuestionario.
Como etapa previa a stas, hay que mencionar la preencuesta que consiste
especficamente, en la realizacin de un primer contacto, por entrevistas no directivas y
de grupo, con la poblacin que se va a 'estudiar para conocer su situacin, mentalidad,
problemas, etc.
1.5.1.

Formulacin de hiptesis

En esta etapa de formulacin de hiptesis se pueden distinguir tres niveles:

El primero, el establecimiento de la hiptesis o hiptesis generales elegida o elegidas
como respuestas probables a la cuestin general investigada.
El segundo, la especificacin de las hiptesis generales en sub hiptesis que las
desarrollen y expresen en los distintos aspectos que comprendan.
El tercer nivel es el ms propio y especfico del cuestionario. Consiste en la concepcin
de lo que se va a buscar con cada pregunta, de lo que K pretende saber o conocer por su
mediacin, o sea prever su sentido o utilidad.
Que las preguntas del cuestionario impliquen hiptesis en este sentido es la condicin
para que estas tengan un sentido preciso, respondan | una necesidad en relacin a los
objetivos de la encuesta y sean, en ltimo trmino, tiles y beneficiosas para los fines
perseguidos en el cuestionario.
Incluso las categoras de cada pregunta deben ser establecidas inteligentemente. Esto
quiere decir que deben obedecer a una intencin determinada, o de igual forma, que
deben fundarse tambin en hiptesis.

1.5.2.

Determinacin de las variables

Todo trabajo de investigacin que se nos propone es en su tema o ttulo una variable
general. A fin de que pueda ser observada en la realidad es preciso operativizarla o
hacerla operativa, especificando sus dimensiones e indicadores.
Igualmente en la investigacin social por cuestionario, el tema sobre el que versa se
refiere tambin a una variable general. Es preciso, pues, como se acaba de indicar,
hacerla operativa determinando sus variables intermedias y los indicadores.
La operativizacin de variables, entonces, puede y debe servir tambin para determinar
los puntos de informacin a obtener, mediante la encuesta y que han de ser
desarrollados dentro del cuestionario mediante las correspondientes preguntas.
Como es claro estos puntos de informacin que resulten de la operativizacin se deben
someter a juicio crtico sobre la oportunidad de su inclusin en el cuestionario. Adems
se deben completar con aquellos aspectos no derivados de esta operacin y que se crean
convenientes y de inters.
Todos estos puntos de informacin pueden constituir la base de lo que se llama gua del
cuestionario, que se suele utilizar como orientacin para la redaccin del mismo, y en la
que es lgico se comprendan tambin las decisiones a que lleguemos sobre la
planificacin del cuestionario.
1.5.3.

Planificacin del contenido del cuestionario

La finalidad de sta etapa es:

1) La especificacin del tipo de preguntas ms adecuadas, cerradas, categorizadas, etc.,
para obtener de la poblacin encuestada los datos o informaciones que sealan los
indicadores establecidos.
2) Las categoras, en su caso, que ms convengan a cada pregunta y a los objetivos que
se persiguen con ellas.
3) La determinacin del nmero de preguntas y de su orden y disposicin en el
cuestionario.

Los dos primeros pasos se deben realizar teniendo en cuenta:

a) Las hiptesis concretas previstas, es decir, lo que se busca con cada pregunta y sus
categoras, o sea, lo que se pretende saber o conocer con ella.
b) Las caractersticas de la poblacin estudiada.
c) La naturaleza y aplicaciones de cada tipo de pregunta.
d) La forma de aplicacin del cuestionario, por escrito o mediante entrevista.
El destino de los datos derivados de cada una de las categoras de las preguntas es su
agrupacin y sistematizacin en tablas.
En una tabla, a cada respuesta debe corresponder una columna. Por ello, hay que tener
en cuenta en la planificacin del cuestionario que un nmero excesivo de respuestas da
lugar a tablas de muchas columnas y por tanto difciles de leer y analizar.
En cuanto al tercer paso, nmero y orden de las preguntas se pueden recomendar las
siguientes reglas:
1) El cuestionario debe contener todas las preguntas necesarias, pero ninguna ms. Un
cuestionario largo, salvo caso de absoluta necesidad, es penoso tanto para el
entrevistador como para el encuestado.
2) No se debe empezar el cuestionario con preguntas difciles y embarazosas.
3) Se debe evitar a toda costa colocar juntas preguntas en las que la respuesta a una de
ellas pueda influir en el sentido de la respuesta a la otra.
Si esto ocurre, se produce el efecto de "halo" o "contagio".
4) Se debe procurar que todas las preguntas sobre un aspecto figuren juntas en el
cuestionario, dispuestas as como los mismos temas, guardando un orden temporal,
lgico y psicolgico.
5) Para evitar la monotona y en cansancio y facilitarlos cambios de lema, es
conveniente intercalar en sitios estratgicos preguntas de alivio ms o menos
intrascendentes, que supongan un cierto respiro.

6) Se ha observado, que, en el caso de las entrevistas, la curva de tensin de los

entrevistados se manifiesta plana al principio y al final, y suele alcanzar su mxima
intensidad en el segundo tercio de la entre v i s t a .
Por esta razn, las instituciones de investigaciones de mercado suelen comenzar las
entrevistas con preguntas interesantes para el entrevistado, que exigen una motivacin
menor y terminan con las preguntas de identificacin que requieren menos esfuerzo.
La tendencia es, pues, a incluir las preguntas ms importantes en el tercio medio de la
entrevista, y a no hacer preguntas que puedan comprometer al encuestado, sino despus
que se haya establecido una cierta relacin de confianza con l.
Se considera que en temas importantes para la investigacin es peligroso basarse en una
sola pregunta. Varias preguntas de diferente forma, redaccin y contenido reducirn el
peligro de los diversos sesgos a que est sometida una sola pregunta.
Similarmente, se estima que las preguntas referentes a actitudes, o posiciones
permanentes y profundas de la persona, deben ser acompaadas por lo menos de otra
pregunta que mida la fuerza de la actitud en comparacin con otros sentimientos o
actitudes, es decir, su intensidad, o bien su centralidad, o sea, la importancia que se
concede a la actitud expresada a la hora de tomar una decisin, por ejemplo, votar.
1.5.4.

Elaboracin formal del cuestionario

Planificada del modo indicado la construccin del cuestionario, es preciso proceder a su

elaboracin formal. Destacan en ella la redaccin formal de las preguntas y la
determinacin de los aspectos formales del cuestionario y de sus elementos accesorios.
La redaccin de las preguntas, segn la tesis central del libro de Sudman y Badburn
(1982) es el elemento esencial para maximizar la validez de los datos obtenidos en la
investigacin por encuesta. Ya desde los primeros tiempos de la encuesta, se conoce el
hecho de que cambios aparentemente pequeos en la redaccin de las preguntas pueden
causar grandes diferencias en los diversos porcentajes de respuestas a la misma.
Reglas bsicas en esta redaccin son que no se pierda nunca de vista los objetivos de la
investigacin y que, previamente a la formulacin de cada pregunta, nos preguntemos

sobre la necesidad y oportunidad de la misma, y sobre el grado en que nos servir para
lograr los objetivos propuestos.
Finalidad de los aspectos formales es que el cuestionario sea atractivo y adecuado a las
caractersticas de la encuesta. Su objeto es la programacin de sus condiciones formales,
tales como papel a emplear, clase, color, tipo de impresin; espacios destinados a las
respuestas y a la codificacin; mrgenes a dejar a derecha e izquierda y en medio de
las preguntas y datos de identificacin que deba contener el cuestionario.
Como elementos accesorios al cuestionario cabe destacar:
a) La carta dirigida al encuestado solicitando su cooperacin a la encuesta rellenando el
cuestionario y dndole las gracias por su cooperacin.
b) Las instrucciones para cumplimentar el cuestionario.
La carta deber estar escrita de forma clara y sugestiva, y en lenguaje sencillo y
apropiado al destinatario. En ella se har resaltar el inters de la investigacin y los
beneficios directos e indirectos que representa su contestacin.
Las instrucciones, que segn Zarkowich (1970), son tan importantes como el
cuestionario, son el medio de obtener la normalizacin de las respuestas recogidas y de
evitar la introduccin de elementos subjetivos en las mismas.
En ellas se expondrn las advertencias, que se consideran necesario o conveniente
realizar, sobre la forma general de cumplimentar el cuestionario y de consignar las
respuestas segn los distintos tipos de preguntas que comprenda.
Las instrucciones se deben redactar con gran claridad y esmero. Se debe procurar que
sean completas y resuelvan todas las dudas que puedan plantearse. Sobre todo ha de
tenerse cuidado especial en no induc i r a confusin. En este caso podran ser causa de
sesgo.
1.5.5.

Juicio crtico de un cuestionario

Este juicio se puede dividir en dos partes, una sinttica y otra especfica.

Respecto a ambas se suelen destacar los siguientes puntos: Sinttica. En ella se

examinar:
1) La adecuacin de las preguntas o tems del cuestionario a la finalidad u objetivo de la
investigacin.
2) La estructura y disposicin equilibrada y armnica o no de sus partes.
3) Se ver si no falta ninguna parte o conjunto de preguntas esenciales al fin que se
pretende.
4) Se examinar si es ms largo de lo debido y si algunas preguntas son lucrativas o
superfluas.
Especfica. Se analizar cada tem por separado indicando el carcter de la pregunta, su
tipo, su funcin en el cuestionario y si su formulacin se ajusta a las reglas enumeradas.
1.5.6.

Cuestionarios no cumplimentados

Tanto en el caso del cuestionario simple como en el de la entrevista, hay por lo

general siempre un nmero ms o menos elevado de cuestionario que no son devueltos,
o de entrevistas que no se pueden efectuar.
En los cuestionarios por entrevista es frecuente el porcentaje de las que no se pueden
efectuar, oscilen entre el 5 y el 15 % y que se eleven al 40 % o ms en los cuestionarios
enviados por correo.
El hecho de que un porcentaje relativamente elevado de cuestionarios se frustre, plantea
un problema al equipo investigador, porque se puede suponer que los que no contestan,
precisamente por ello, son individuos de la poblacin de caractersticas diferentes a los
que contestan. Su no contestacin implica que una parte de la poblacin, probablemente
distinta de los que contestan, no est representada en la muestra, lo que introduce un
sesgo o fuente de error en la misma.
Este sesgo de la muestra no se puede remediar aumentando su tamao, para sustituir a
los que no contestaron. Esta solucin no elimina el hecho probable aludido de que los

que no contestan son probablemente gente distinta de los que contestan, que
seguramente de haber contestado lo habran hecho de modo distinto.
El nico procedimiento que se considera vlido para solucionar este problema es la
repeticin de visitas a los que no quieran contestar a la entrevista y el recordatorio o
envo de nuevos cuestionarios por correo a los que no lo han devuelto, hasta conseguir
reducir al mnimo los cuestionarios no cumplimentados.
Otro procedimiento tambin vlido es el llamado de Hanse que consiste en formar una
submuestra con parte de los que no han contestado el cuestionario, en representacin de
todos stos. Luego hacer todo lo posible cueste lo que cueste, hasta conseguir su
respuesta. Esta, se considera representativa de todo el grupo y que por tanto se extiende
a l.
Tambin es factible la ponderacin en los resultados de la encuesta del conjunto de norespuestas, lo que tiene por objeto lograr que la muestra no pierda representatividad por
este motivo, as como la imputacin la cual pretende dar valores de respuesta a los
encuestados que no contestan a alguna de las preguntas del cuestionario, (Cf. Snchez
Carrin 1995, 207 y ss.).
1.5.7.

La no respuesta

Otro problema de los cuestionarios est constituido por la falta de respuestas a las
preguntas. Esta falta de respuesta o no respuesta puede adoptar dos modalidades:
1) La de los que contestan no s y
2) La de los que no dan respuesta alguna a la pregunta o no contestan.
Existe tendencia a pasar por alto las no respuestas y a concederlas poca importancia. Sin
embargo, sobre todo en el caso de los no s, implican una modalidad de respuesta, que
merece la atencin de los investigadores.
El NO CONTESTA demuestra una actitud que hace que el encuestado, por neutralidad
o indiferencia, o por la razn que sea, se reserve su opinin y se niegue a manifestarla y
a colaborar en la encuesta respondiendo a la pregunta.

En cambio, los NO S pueden tener distinta significacin segn los casos, que depende
de los tipos diversos (Zeisel, 1974) de no s. En primer lugar, se puede distinguir los
que Zeisel llama "no s" autnticos, que indican una falta de conocimiento de lo
preguntado y, por tanto, una incapacidad de dar una respuesta a la pregunta. Por
ejemplo, quin es el director de tal pelcula? En este caso, la respuesta no s, forma
parte de la informacin que se desea obtener mediante la pregunta.
El no s puede significar tambin tanto que no se est familiarizado con la cuestin
hasta el punto de dar una respuesta, como que, aunque s est, no s tiene una actitud
definida respecto al mismo. En su opinin es cierto que el caf tal no perturba el
sueo?
En segundo lugar, estn los no s que indican un fallo en la respuesta. En el caso de
preguntas sobre la conducta del encuestado, de lo que hace, como, por ejemplo vio Vd.
la TV ayer o en la ltima semana? Fue a misa el ltimo domingo? Este tipo de no s
pueden ser reducidos mediante la actuacin del entrevistador.
El no s, en fin, puede significar una evasiva intencional, cuando se trate de preguntas
en la que los encuestados suponen que las respuestas que den pueden ir en detrimento
suyo.
Para interpretar los no s, se puede suponer, cuando falta toda otra informacin, que se
reparten al azar respecto a las dems categoras de la pregunta y, por tanto, se pueden
distribuir proporcionalmente entre ellas.
Respecto a la inclusin de la categora no s, existen dos posiciones (Schuman y
Presser, 1981):
1) La que recomienda evitar dicha inclusin como una categora expresa de respuesta a
las preguntas, y que se consigne nicamente si el entrevistado la formula
espontneamente.
2) La de los que ven en el no s una categora de respuesta tan legtima como las dems
e incluso sostienen que se debe alentar.

En todo caso, es un hecho comprobado que la inclusin expresa de la categora no s

aumenta significativamente el % de los que dan esta respuesta a las preguntas.
1.5.8.

Validez y seguridad del cuestionario

En el cuestionario, como en todos los instrumentos de observacin, adems del pretest o

prueba a que ya hemos aludido, para comprobar que las preguntas son comprensibles y
que las respuestas a ellas son significativas, en orden a la investigacin pretendida, es
necesario tambin verificar su seguridad y validez,
Un procedimiento para comprobar la seguridad del cuestionario es el llamado retest, que
consiste en aplicaciones repetidas de aqul a las mismas personas, dentro de un breve
espacio de tiempo.
En cuanto a la validez, el nico procedimiento seguro para verificarla, es comprobar que
los resultados obtenidos se ajustan a la realidad. Pero esto en los cuestionarios slo es
posible en las preguntas de hecho, pero no en las de opinin.
Como procedimientos prcticos para comprobar indirectamente la validez de los
cuestionarios, se pueden utilizar las tcnicas de los grupos conocidos, "know groups" y
la de "predictive validity", la "random prob" o prueba aleatoria y las "cross-checkquestions".
Segn la primera tcnica, el cuestionario se aplica a individuos que se sabe de antemano
presentan unos valores muy altos o muy bajos respecto a determinadas caractersticas,
que se pretenden conocer con el cuestionario. Si los resultados de esta aplicacin
coinciden significativamente con los ya conocidos es un ndice de validez.
En la segunda tcnica, se observa la conducta posterior de los encuestados y se contrasta
con sus opiniones. Si son congruentes ambas, tambin se puede tomar con ndice de
validez del cuestionario.
La "random prob" o prueba aleatoria consiste en preguntas situadas aleatoriamente en
el cuestionario. Tienen como finalidad precisar y desarrollar lo que las preguntas
significan para el encuestado. Sirven para aclarar sus respuestas y para saber el grado de
comprensin de la encuesta y la validez de sus respuestas.

Un final contraste de validez es el uso de "cross-check questions". En este caso se

incluyen preguntas que pueden ser contrastadas con fuentes independientes. Por
ejemplo, la pregunta cuntos aos ha estado en tal prisin?, puede ser contrastada con
el registro de la prisin.
Respecto a la validez, en general, de la encuesta es aplicable lo expuesto en el captulo 7
sobre los tipos de diseo y las variables extraas las cuales, si se producen, pueden
influir en los encuestados y alterar los resultados. De modo especfico se debe evitar
caer en los defectos de redaccin y en el orden de las preguntas a los que se ha hecho
mencin a lo largo de todo este captulo, pues todos ellos suponen sesgos que afectan a
la validez.
El mejor medio para asegurar la validez de los cuestionarios es procurar reducir al
mnimo los errores de todo tipo.
1.5.9.

tica de la investigacin por encuesta

Toda investigacin es, en s, por ser tal, una inquisicin, que cuando se trata de encuesta
ha de versar necesariamente sobre personas, e implica una intromisin en la intimidad
de sus condiciones de vida, conducta, opiniones y actitudes. Por ello plantea el
problema de los lmites de su licitud, es decir, de su tica.
Con relacin a esta tica, hay que partir del principio de que el investigador social no
tiene derecho a inmiscuirse en la vida de las personas, sin su conocimiento y aceptacin
totalmente consciente y libre. Tampoco el investigador social tiene derecho a hacer uso
de las informaciones que obtenga de la encuesta, salvo estrictamente para los fines
conocidos y autorizados por los encuestados.
De estos principios se derivan tres exigencias ticas bsicas en la encuesta:
1. Que se informe a los encuestados del origen, razn de ser, entidad que promueve la
encuesta, su objeto y finalidad, utilizacin de los datos y, en general, de todos los
aspectos que pueden influir en su participacin.
2. Que se respete la plena libertad de los encuestados de participar o no en la encuesta y
de abandonarla en cualquier momento.

3. Que se haga con los datos el uso autorizado por los encuestados, y se observe
rigurosamente en todo lo dems el secreto de las respuestas y el anonimato de los
informantes.
En sntesis, es responsabilidad tica de los investigadores por encuesta (Sudman y
Bradburn, 1982, 11) informar a los encuestados de los objetivos de la encuesta tan
completamente como sea apropiado, explicar el contenido general de las preguntas y
contestar toda pregunta que el encuestado pueda hacer sobre quin patrocina la encuesta
o sobre el uso de los datos obtenidos.
Adems, deber informarle del grado en que se mantendr la confidencialidad de sus
respuestas y se esforzar todo lo posible por asegurar que este grado de confidencialidad
ser mantenido.
2. ENTREVISTA
El tratamiento que Sierra da al tema es interesante en cuanto hace varias precisiones
acerca de sta tcnica.
2.1. Nocin e importancia
En toda observacin social se pueden distinguir tres elementos: la situacin o realidad a
observar, el instrumento de observacin y el acto de observacin.
Con relacin a ellos la entrevista ofrece la particularidad de presentar caractersticas
peculiares. La realidad a observar son datos objetivos (caractersticas fsicas,
econmicas, profesionales, sociales, etc.) y subjetivos (ideas, creencias, opiniones,
actitudes, sentimientos, conductas) del encuestado.
El instrumento de observacin es fundamentalmente el cuestionario, como en las
encuestas por cuestionario escrito, pero con importantes particularidades con relacin a
ste.
La primera es que forma parte del instrumento de observacin o cuestionario de forma
activa el observador o entrevistador. Es este quien formula las preguntas y anota las
respuestas, a diferencia del cuestionario escrito por el mismo encuestado.

La segunda es que este cuestionario no siempre es fijo y estandarizado, sino que puede
consistir a veces, segn los tipos de entrevista, en el simple sealamiento de unos puntos
o temas de la entrevista.
EN cuanto al acto de observacin, la entrevista presenta la notable particularidad de que,
el hecho mismo de la observacin o entrevista, da lugar a que se produzca
necesariamente una relacin social entre entrevistador y entrevistado, con la
consiguiente interaccin o influjo social recproco entre ambos. Esta relacin social
tambin existe en la observacin participante, pero en ella es genrica en relacin a todo
el grupo, mientras que la entrevista es eminentemente concreta, personal, directa e
inmediata.
Estas peculiaridades de la entrevista alteran y modifican la inmediatez y pureza
necesarias en la observacin cientfica.
A pesar de ello, la entrevista es uno de los procedimientos de observacin principales en
las ciencias sociales.
En estas ciencias hasta ahora no existe ningn procedimiento para observar
directamente los datos subjetivos de los miembros de la sociedad. Es obligado recurrir a
la entrevista o algn procedimiento similar tambin indirecto.
Por otra parte, la entrevista representa un procedimiento cmodo y barato para obtener
datos objetivos de dichos miembros. Se podran comprobar directamente pero con
mucho ms esfuerzo, trabajo y coste.
De hecho, la entrevista es la tcnica ms usada hasta ahora en las investigaciones
sociales y la que sin duda ha contribuido ms a los logros de la sociologa emprica,
como seala Sheuch (1 9 7 4 , p. 2 6 6 ) .
2.2. La interaccin social en la entrevista
Las relaciones sociales no son algo que se produce "ex-novo" sin ningn precedente.
Antes al contrario, cada uno en nuestras relaciones sociales, al entrar en contacto con los
dems, se forma una imagen personal y social de individuo con quien se relaciona. Se

hace as de acuerdo con su presencia y apariencia y la experiencia que tenemos de

contactos con personas del mismo tipo y grupo social.
Esta imagen que cada uno se forma, nos induce a hacernos determinadas expectativas y
a esperar por tanto un determinado comportamiento de nuestro interlocutor, y nos lleva
a adoptar por nuestra parte una actitud consecuente con la imagen formada y las
expectativas creadas.
La entrevista, a pesar de su finalidad cientfica no deja de suponer una relacin social y
por tanto tambin acta en ella el mecanismo social descrito. Este mecanismo puede
comprometer la finalidad de la entrevista que es la de obtener respuestas personales, no
sugeridas y veraces, que se ajustan a la realidad del entrevistado.
En concreto, por ejemplo, el entrevistador tender normalmente a suponer en el
encuestado unas opiniones y actitudes, en particular y ni su conjunto estructural,
similares a las de otras personas del mismo tipo y clase social que haya entrevistado e
interpretar en este sentido las contestaciones recibidas.
Adems, como ocupa en la entrevista una cierta posicin preeminente, es posible que en
algn modo imponga al encuestado sus propias opiniones y actitudes.
Por su parte, el encuestado tender a desplegar consciente o inconscientemente los
mecanismos psicolgicos de defensa que est acostumbrado a poner en juego en su
relacin con los dems.
Asimismo, identificar al entrevistador como miembro de un determinado grupo social.
En consecuencia, se inclinar a adoptar una posicin ante l, consonante con la
experiencia que tenga de su trato anterior con personas de dicho grupo y con los
estereotipos existentes sobre ella en el grupo a que pertenece.
Consecuencia de todo ello, es que el equipo investigador y los entrevistadores han de
tener en cuenta esta interaccin para neutralizarla en lo posible en cada caso concreto, e
interpretar segn ellas los resultados de la encuesta.

2.3. Clases
En el Diccionario de Sociologa de Fairchild se define la entrevista como "la obtencin
de informacin mediante una conversacin de naturaleza profesional".
Esta definicin comprende tanto la llamada entrevista estructurada, formal o con
cuestionario, como los diferentes tipos de entrevista sin cuestionario o no estructuradas.
En las segundas, no existe un cuestionario al que se tenga que ajustar estrictamente el
entrevistador. A este solamente se le indica, adems del objeto y fin de la investigacin,
los diversos puntos sobre los que interesa obtenga informacin de los entrevistados. Por
tanto, queda en uno, a su arbitrio, el nmero y tipo de preguntas a realizar y el orden y
modo de formularlas.
E s t e tipo de entrevista se emplea, sobre todo, en los estudios exploratorios, previos a
investigaciones proyectadas, para obtener un conocimiento bsico, del que se carece, de
la poblacin y el campo de la Investigacin, as como cuando la investigacin se refiere
a un tema difcil y escabroso o el universo es muy heterogneo. En estos casos no es
c o n veniente aplicar un cuestionario rgido, sino dejar en libertad de accin al
entrevistador para actuar segn las circunstancias de cada entrevista.
Dentro del grupo de entrevistas no estructuradas se pueden destacar: la entrevista
clnica, la profunda y la "focal".
La primera se utiliza en psicoanlisis y en psicoterapia. En ella ni siquiera e s t n
definidos los puntos a tocar. Al contrario, se trata de dejar plena l i b e r t a d al
entrevistado en la expresin de sus vivencias y recuerdos. Lo que se pretende es que
ste adquiera conciencia de sus complejos y se libere de ellos.
La entrevista profunda se orienta a investigar en profundidad una determinada cuestin
del entrevistado. Por ello el entrevistador debe procurar que las manifestaciones del
entrevistado giren alrededor de dicha cuestin. Hay pues una mayor intervencin del
entrevistador que en la clnica.
La tcnica de la entrevista focal "focused interview" ha sido desarrollada por R. K.
Merton. Su objeto o tema es una experiencia muy concreta. Por eso se llama focal.

Las personas a quienes se entrevista son las que han participado en una situacin
especfica que se quiere investigar. Por ejemplo, han visto un espectculo determinado,
han ledo una obra, han vivido una aventura.
Estos diversos tipos de entrevista se pueden combinar entre s. En este sentido
Lazarsfeld y Merton en la obra "Continuities in Social Research" recomiendan esta
tcnica:
1) Fase de exploracin: conversacin centrada o de respuestas libres de una muestra
restringida que permita descubrir los aspectos del problema y elaborar un cuestionario.
2) Aplicacin del cuestionario a toda la muestra.
3) Retorno a la muestra restringida, con conversacin centrada para profundizar los
puntos ms significativos, revelados por el anlisis de resultados del cuestionario.
Segn la forma de su realizacin, se pueden distinguir las entrevistas en forma personal
y por telfono. El contacto entre entrevistador y entrevistado tiene lugar en la primera
de forma directa e inmediata, cara a cara, mientras que en la segunda, dicho contacto se
realiza a travs del telfono.
En la actualidad, la entrevista personal se enfrenta con graves problemas, dado el
aumento continuo de los costes de personal y desplazamientos que exige, y el creciente
nmero de entrevistas que no se pueden realizar por la progresiva dificultad de acceder
a las viviendas particulares y la renuncia de la gente a admitir extraos en su casa.
Ante esta situacin, existe hoy, especialmente en los Estados Unidos, una tendencia a
sustituir la entrevista personal por la telefnica. De este modo, se logra una sensible
reduccin de los costes e, incluso, a veces, tasas de respuestas ms altas.
Como es obvio, la encuesta por telfono exige el empleo de procedimientos especiales
de eleccin de las muestras, que se basan, bien en las listas de nmeros de las guas
telefnicas, o en la generacin al azar de nmeros para formar los nmeros de telfono
de la muestra a encuestar.
Entre los factores que estn contribuyendo al uso creciente de las encuestas por telfono
se encuentran los siguientes (Frey, 1983):

1) La extensin masiva del servicio telefnico. Hoy, en Estados Unidos, el 98 % de las

casas tienen telfono.
2) La existencia de un amplio espectro de investigaciones y estudios sobre la realizacin
de las encuestas por telfono.
3) La decreciente aceptacin, por los motivos indicados, de los mtodos tradicionales de
las entrevistas cara a cara.
4) Los avances en la tecnologa del telfono y en la prctica de la encuesta por telfono.
El WATS (Wide-area telephone service) permite realizar llamadas a larga distancia con
facilidad relativa y a un coste dos tercios inferior al normal. La tcnica CATI (entrevista
por telfono asistida por computador) consiste en la conexin de los telfonos a un
ordenador, lo que capacita para el inmediato proceso de las respuestas al cuestionario.
As, en una noche se ha podido disponer de los datos de una encuesta realizada sobre un
acontecimiento ocurrido el da anterior.
Por ltimo, otro tipo interesante de entrevista es la de grupo. Se rene a un grupo de
personas, de 6 a 12, para que discutan abiertamente alrededor de un tema que les
propone el investigador. Este acta de moderador y puede introducir determinados
estmulos para ver qu reaccin provocan.
Se puede considerar como una modalidad de esta entrevista, el llamado grupo de
discusin, estudiado en Espaa por el Profesor Ibez Alonso en su conocida obra "Ms
all de la sociologa. El grupo de discu s i n . Tcnica y crtica", Siglo XXI, 1 9 7 9 .
Los miembros del grupo se eligen de modo que sean representativos de la poblacin que
se quiere estudiar. El investigador plantea genricamente el tema sin participar en mi
discusin a fin de que el grupo cree su propio discurso de acuerdo con sus
preocupaciones e intereses. El anlisis se efecta con base en la transcripcin literal de
las intervenciones recogidas en grabadora.
2.4. Ventajas de la entrevista
La encuesta por cuestionario simple presenta con relacin a la efectuada por medio de
entrevista las ventajas principales siguientes:

1) Su menor coste y exigencia de personal.

2) Evita la diversa influencia que ejercen los entrevistadores en las respuestas de los
entrevistados.
3) Asegura de modo ms perfecto el carcter annimo de las respuestas y de la encuesta.
A su vez, la entrevista, por su parte, presenta, respecto al cuestionario simple, las
ventajas siguientes:
1) Posibilidad de aplicacin a personas analfabetas o que leen y escriben con dificultad.
2) La mayor importancia que los encuestados suelen conceder a la entrevista con
relacin a la frecuentemente escasa que conceden a los cuestionarios simples.
3) Es ms seguro en ella obtener la cooperacin del encuestado, lo que hace que sea
mucho ms elevado, por lo general, el porcentaje de cuestionarios simples no devueltos
o no cumplimentados que el de entrevistas fallidas.
4) La entrevista permite, sobre todo, lograr una comprensin de las condiciones
psicolgicas y ambientales del encuestado en la entrevista, y de su intencin y
disposicin de nimo en la contestacin de las preguntas, as como aclarar el sentido de
stas cuando no sean suficientemente claras.
5) La entrevista permite obtener una informacin ms completa, profunda y rica, sobre
todo en cuestiones comprometidas.
2.5. Condiciones formales de la entrevista
La naturaleza de observacin indirecta que tiene la entrevista y la interaccin social que
se produce durante la misma entre entrevistador y entrevistado, hace que la entrevista
sea una tcnica que, en mayor grado, sin duda, que las dems tcnicas de investigacin
social, plantea problemas y dificultades para lograr su objetivo, obtener respuestas
vlidas y veraces.
Por ello, la realizacin de la entrevista requiere el mayor cuidado y atencin y una
escrupulosa programacin de su desarrollo y ejecucin por parte de los entrevistadores.

A este efecto, los manuales de investigacin social y las obras sobre la entrevista suelen
contener normas que orientan sobre la preparacin y realizacin de la entrevista.
Estas normas se pueden dividir distinguiendo las dos fases de la entrevista: la
preparacin y la ejecucin.
2.5.1. Preparacin de la entrevista
Una vez elegida la muestra y seleccionadas las personas que han de ser entrevistadas,
conviene presentar al encuestador mediante una nota que anuncie su visita y explique
los motivos de la entrevista.
La entrevista se debe realizar en un tiempo oportuno, para lo cual es importante conocer
la distribucin del tiempo de los encuestados. S i es posible, lo ideal ser obtener una
cita de antemano.
Los entrevistadores deben tener un conocimiento previo del campo social en que van a
actuar. De este modo se facilitar el ajuste entre entrevistador y entrevistado.
Un contacto previo con lderes del grupo social a encuestar para darles a conocer los
motivos y objetivos de las entrevistas, puede facilitar el xito de las mismas, si el lder
consiente en apoyarlas.
El entrevistador debe ser preparado especficamente para su tarea, mediante un cursillo
de capacitacin en el que obtenga un conocimiento bsico de la investigacin social y
una informacin sobre la encuesta y de sus objetivos. Adems es corriente entregarles
unas instrucciones y las normas a que se deben ajustar en las entrevistas.
2.5.2. Ejecucin de la entrevista
En la ejecucin de la entrevista se pueden distinguir los siguientes aspectos de la
entrevista: ambiente; contacto inicial entre entrevistador y entrevistado; formulacin de
las preguntas; anotacin de las respuestas y terminacin.
Ambiente de la entrevista.- SI el entrevistador puede escoger el lugar de la entrevista,
ste debe ser agradable y acogedor, de modo que facilite la comunicacin.

Sobre todo el lugar debe estar a cubierto de miradas y odos indiscretos. Si faltan estas
condiciones, el sujeto puede sentirse inhibido en sus respuestas y puede resultar violado
el secreto de la entrevista.
La posicin de los participantes en la entrevista debe ser cmoda, por ejemplo,
sentados y tomando un refresco o un caf.
En el contacto inicial, el entrevistador debe causar una primera impresin a ser posible
agradable. Para ello deber ser y mostrarse educado, simptico y atractivo.
Para que el entrevistado coopere adecuadamente a la entrevista es importante que
conozca y comprenda el objeto de la entrevista, lo que se pide de l, y los motivos que
justifican la entrevista y la hacen de inters para el encuestado y la sociedad.
Por ello en la toma de contacto, el entrevistador, despus de presentarse, deber explicar
claramente estos extremos al encuestado.
En este primer contacto se ha de destacar especialmente el carcter estrictamente
confidencial y el anonimato de la informacin.
Formulacin de las preguntas.- El encuestador no tiene que dar la impresin de que la
entrevista es un examen o interrogatorio. Por ello tanto en sus preguntas como en las
respuestas debe evitar todo aquello que implique crtica, sorpresa, aprobacin o
desaprobacin en sus palabras o en sus gestos.
Si bien el encuestador debe tener en la mano el cuestionario y echarle una ojeada antes
de hacer cada pregunta, sta ha de ser formulada en tono de voz natural y de
conversacin, evitando el tono de lectura y centrando su atencin en el encuestado y no
en el cuestionario.
Todas las personas deben ser interrogadas sin que se introduzcan cambios en el
enunciado de las preguntas, para evitar la influencia de las opiniones personales del
encuestador y la posible variacin de significaciones debida al cambio de palabras o
giros.

Las preguntas deben ser formuladas en el mismo orden en que figuran en el

cuestionario, pues ste se halla dispuesto de modo que se evite el contagio o influencia
de unas preguntas sobre otras.
Es conveniente utilizar frases de transicin al pasar de un tema a otro, "veamos ahora",
"le parece que sigamos con..."
Es necesario que el entrevistado vea que interesa y se da importancia a lo que l dice.
Para ello pueden usarse las expresiones que en el trato social son frecuentes, tales como
"bien", "claro", "si", "continu", "le escucho", y hacer algn comentario que no exprese
aprobacin ni desaprobacin a las opiniones del encuestado.
Con el fin de hacer las preguntas lo ms espontneas posible, es preciso que las
preguntas se sucedan con cierta rapidez, no dejando descanso entre pregunta y pregunta.
El entrevistador va a preguntar y no responder. Cuando se solicite su opinin personal,
debe excusarse cortsmente.
No hay ni que decir que ninguna clase de discusin es admisible.
Anotacin de las respuestas.- La experiencia demuestra que la anotacin posterior a la
entrevista presenta dos inconvenientes: los lmites de la memoria humana que no puede
retener con fidelidad toda la informacin y la distorsin que se produce por causa de los
elementos subjetivos que se proyectan en la reproduccin de la entrevista.
La anotacin directa mientras se desarrolla la entrevista es lo ms recomendable para
recoger con fidelidad y veracidad la informacin que proporciona la persona
entrevistada. Mejor an, si puede contarse con el auxilio un grabador, pidiendo
consentimiento al interrogado.
Terminacin de la entrevista. Se debe distinguir segn se trate de un slo encuentro o de
una serie de ellos. En todos los casos, el interrogatorio se debe terminar en un clima de
cordialidad. Cuando la ndole de la investigacin requiere posteriores entrevistas, debe
dejarse la "puerta abierta" para los prximos encuentros.
En el caso de que de modo claro el entrevistador se d cuenta de que el entrevistado le
est mintiendo descaradamente o le est tomando el pelo, porque considera en broma la

entrevista, deber hacerle ver que aquel es su trabajo con el que se gana la vida y que no
puede perder el tiempo. Le rogar por consiguiente, que tome la entrevista en serio. Si
no hay rectificacin patente, el entrevistador debe terminar la entrevista, no olvidndose
de consignar el estado de nimo del encuestado.
3.

ENTREVISTAS E I NVENTARIOS DE ENTREVISTAS

A su vez, Kerlinger y Lee en Investigacin del Comportamiento. Mtodos de

Investigacin en Ciencias Sociales, hacen las siguientes precisiones.
La entrevista es quizs la tcnica de uso ms frecuente para obtener informacin de la
gente. Ha sido y an es utilizada en todo tipo de situaciones prcticas: el abogado
obtiene informacin de un cliente; el mdico conoce sobre el paciente; el oficial de
admisiones o el profesor determina la adecuacin de estudiantes a determinadas
escuelas, departamentos y programas. Sin embargo, slo hasta hace poco se ha utilizado
la entrevista de forma sistemtica para propsitos cientficos, tanto en el laboratorio
como en el campo.
Los mtodos de recoleccin de datos se clasifican de acuerdo a qu tan directos son. Si
se desea saber algo sobre las personas, se les puede preguntar directamente. Ellos
ofrecen o no una respuesta. Por otro lado, es posible preguntar de forma indirecta. Se
puede utilizar un estmulo ambiguo como una fotografa borrosa, una mancha de tinta o
una pregunta vaga, y despus preguntar respecto a las impresiones de los estmulos,
bajo el supuesto de que los entrevistados darn la informacin requerida sin saber que lo
estn haciendo. Esta tcnica es bastante indirecta. La mayor parte de los mtodos de
recoleccin de datos utilizados en la investigacin psicolgica y sociolgica son
relativamente directos o moderadamente indirectos. En pocas ocasiones se utilizan
medios muy indirectos.
Las entrevistas y los inventarios (cuestionarios) por lo general son bastante directos, lo
cual representa tanto una fortaleza como una debilidad. Tienen fortaleza porque gran
cantidad de la informacin requerida en la investigacin social cientfica se obtiene de
los entrevistados por medio de preguntas directas. Aunque las preguntas deben
manejarse con sumo cuidado, los entrevistados pueden, y generalmente lo hacen, dar
mucha informacin de forma directa. No obstante, existe informacin de naturaleza ms

difcil que los entrevistados quiz no estn dispuestos a dar fcil y directamente por
ejemplo, informacin sobre sus ingresos, relaciones sexuales y algunas actitudes hacia
la religin o hacia los grupos minoritarios. En tales casos, las preguntas directas
llegan a generar datos que no son vlidos. Sin embargo, si se manejan en forma
apropiada, aun el material personal o polmico puede obtenerse exitosamente por medio
de entrevistas e inventarios.
La entrevista es probablemente uno de los mtodos ms antiguos y ms utilizados para
conseguir informacin. Posee importantes cualidades que las pruebas y escalas objetivas
y las observaciones del comportamiento no tienen. Una entrevista puede proporcionar
una gran cantidad de informacin si se utiliza con un inventario bien realizado. Es
flexible y se adapta a situaciones individuales, y puede usarse con frecuencia cuando
ningn otro mtodo es posible o adecuado. Estas cualidades la hacen especialmente
adecuada para la investigacin con nios. Los mtodos y consideraciones sobre las
entrevistas con nios pueden encontrarse en Aldridge y Wood (1998) y en Poole y Lamb
(1998). Minkes, Robinson y Weston (1994) ofrecen explicaciones sobre la forma de
entrevistar a nios con discapacidades. Ellis (1989) describe cmo conducir una
entrevista con nios superdotados canadienses. Si un entrevistador sabe que el
entrevistado, especialmente un nio, no entiende una pregunta, puede, dentro de ciertos
lmites, repetir o replantear la pregunta. Las preguntas sobre deseos, aspiraciones y
ansiedades pueden plantearse de tal manera que produzcan informacin precisa. De
mayor importancia, quizs, es el hecho de que la entrevista permite explorar el contexto
y las razones de las respuestas a las preguntas. McReynolds (1989) sintetiza el estado de
los instrumentos de medicin clnica, de los cuales uno es el inventario de entrevista.
La mayor desventaja de la entrevista y de su inventario acompaante es de ndole
prctica. Las entrevistas toman mucho tiempo. El obtener informacin de un individuo
llega a tomar tanto como una hora e incluso dos horas. Una gran inversin de tiempo
implica esfuerzo y dinero. Andrews (1974) determina los requisitos de un estudio de investigacin bien conducido, que utilice la entrevista, en trminos del reclutamiento, entrenamiento, seleccin y supervisin. Uno de los componentes importantes de la
entrevista es la supervisin. Andrews menciona por lo menos nueve responsabilidades
que un supervisor debe tener. Por lo tanto, siempre que una tcnica ms econmica

responda a los propsitos de investigacin, no deben utilizarse las entrevistas. Emory

(1976) cita investigacin realizada respecto a las caractersticas del entrevistador. Tiles
estudios hallaron evidencia de que caractersticas triviales podan influir en los
resultados de la entrevista. Por ejemplo, Emory cita el hecho de que las mujeres son
mejores entrevistadores que los hombres, y que los hombres casados son mejores que
las mujeres solteras. Tambin cita un estudio realizado por el Centro Nacional de
Investigacin de Opinin (National Opinin Research Center, NORC) que relaciona
ciertas caractersticas con la calidad de la entrevista. El entrenar entrevistadores para
que produzcan el mismo nivel de calidad requiere de tiempo, recursos e inclusive quizs
de experiencia previa.
3.1. Entrevista e inventarios como herramientas de la ciencia
Las entrevistas e inventarios han sido utilizados, en su mayor parte, simplemente para
reunir los llamados hechos. El uso ms importante de la entrevista debe ser el estudio de
relaciones y la prueba de hiptesis. En otras palabras, la entrevista es un instrumento de
medicin psicolgica y sociolgica. Quizs ms preciso, los productos de entrevistas
las respuestas de los entrevistados a preguntas cuidadosamente elaboradas pueden
traducirse en medidas de variables. Por lo tanto, las entrevistas y los inventarios de
entrevista estn sujetos a los mismos criterios de confiabilidad, validez y objetividad
que otros instrumentos de medicin.

3.2. Entrevista: propsitos principales

1) Como un dispositivo exploratorio para ayudar a identificar variables y relaciones,
para sugerir hiptesis y para guiar otras fases de la investigacin.
2) Ser el principal instrumento de la investigacin. En dicho caso, en el inventario de
entrevista se incluyen preguntas diseadas para medir las variables de la investigacin. Estas preguntas se consideran despus como reactivos en un instrumento de
medicin, ms que como meros dispositivos para reunir informacin.

3) Puede complementar otros mtodos: hacer un seguimiento de resultados inesperados, validar otros mtodos y profundizar en las motivaciones de entrevistados y en
las razones por las que responden como lo hacen.
Al utilizar entrevistas como herramientas de investigacin cientfica, debe plantearse la
pregunta: los datos del problema de investigacin pueden obtenerse de una manera
mejor y ms fcil? Lograr confiabilidad, por ejemplo, no constituye un problema
pequeo. Los entrevistadores deben tener un entrenamiento; las preguntas deben
probarse con anterioridad y revisarse para eliminar ambigedades y redaccin
inadecuada. Vale la pena el esfuerzo? Tampoco la validez es un problema pequeo.
Deben realizarse esfuerzos especiales para eliminar los prejuicios del entrevistador; las
preguntas deben probarse para encontrar sesgos desconocidos. El problema de
investigacin particular y la naturaleza de la informacin buscada debe, en el anlisis
final, determinar si se utilizar o no la entrevista. Cannelly Kahn (1968, captulo 15) y
Warwicky Lininger (1975, captulo 7) proporcionan una gua detallada respecto a si una
entrevista debe o no ser empleada.
3.3. La entrevista
La entrevista es una situacin interpersonal cara a cara donde una persona (el
entrevistador) le plantea a otra persona (el entrevistado) preguntas diseadas para
obtener respuestas pertinentes al problema de investigacin. Existen dos tipos generales
de entrevista: la estructurada y la no estructurada, o estandarizada y no estandarizada
(vase Cannell y Kahn, 1968). En la entrevista estandarizada las preguntas, su secuencia
y su redaccin son fijas. Se permite cierta libertad al entrevistador al plantear las
preguntas, pero sta es relativamente poca. El Manual del Entrevistador (1976)
producido por el Instituto de Investigacin Social (Institutefor Social Research) de la
Universidad de Michigan establece que la perspectiva de la entrevista est
evolucionando de la perspectiva tradicional. La entrevista se considera como una
interaccin, una relacin de roles activos entre entrevistador y entrevistado, donde el
entrevistador es incluso un maestro. Cannell y Kahn (1968) y Dohrenwendy Richardson
(1963) ofrecen informacin adicional sobre este tema. El nivel de libertad se especifica
de antemano. Las entrevistas estandarizadas utilizan inventarios de entrevista que se han

preparado cuidadosamente para obtener informacin concerniente al problema de

investigacin.
Las entrevistas no estandarizadas son ms flexibles y abiertas. A pesar de que los propsitos de investigacin determinan las preguntas planteadas, su contenido, secuencia y
redaccin estn en manos del entrevistador. Por lo comn no utilizan ningn inventario.
En otras palabras, la entrevista no estandarizada y no estructurada constituye una situacin abierta, en contraste con la entrevista estandarizada y estructurada, que es una situacin cerrada. Ello no significa que una entrevista no estandarizada sea casual; debe
ser planeada tan cuidadosamente como la estandarizada. Green y Tull (1988) afirman
que las entrevistas no estructuradas obtienen informacin que las entrevistas
estructuradas no ofrecen. Con el modelo informal de la entrevista no estructurada el
investigador obtiene ideas respecto a las motivaciones del entrevistado. Las entrevistas
no estructuradas algunas veces se denominan entrevistas profundas. Son especialmente
tiles para realizar estudios exploratorios. El inters central aqu lo representa la
entrevista estandarizada. Sin embargo, se reconoce que muchos problemas de
investigacin pueden requerir, y muchas veces es as, un tipo de entrevista en que el
entrevistador tenga permitido utilizar preguntas alternativas que se ajusten a
entrevistados particulares y a cuestiones particulares. El procedimiento real de la
conduccin de una entrevista no se analiza en este libro.
3.3.1.

El inventaro de entrevista

La conducta de entrevistar es, en s misma, un arte, pero la planeacin y la redaccin de

un inventario de entrevista lo es todava ms. Es poco comn que un novato produzca
un buen inventario, al menos sin considerable estudio y prctica previos. Existen varias
razones para ello; las principales probablemente sean el significado mltiple y la
ambigedad de las palabras, la ausencia de un enfoque directo y constante en los
problemas e hiptesis de estudio, la falta de apreciacin del inventario como un
instrumento de medicin y la ausencia de antecedentes y experiencia necesarios.
3.3.1.1.

Tipos de informacin y reactivos de los inventarios

La mayor parte de los inventarios incluyen tres tipos de informacin: informacin de la

cartula (identificacin), informacin de tipo censal (o sociolgica) e informacin del

problema. Con excepcin de la identificacin, estos tipos de informacin se analizaron

en un captulo anterior. No obstante, debe mencionarse la importancia de identificar
cada inventario de manera precisa y completa. El investigador cuidadoso debe aprender
a identificar con letras, nmeros u otros smbolos cada inventario y cada escala.
Adems, debe registrarse de forma sistemtica la identificacin de la informacin de
cada individuo. Existen dos tipos de reactivos de inventario que se usan comnmente:
de alternativa fija (o cerrada) y de preguntas abiertas. Se utiliza tambin un tercer tipo
de reactivo, de alternativas fijas: los reactivos de escala.
1) Reactivos de alternativa fija
Como su nombre lo indica, los reactivos de alternativa fija ofrecen al entrevistado una
opcin entre dos o ms alternativas. A estos reactivos tambin se les llama preguntas
cerradas o de encuesta. El tipo ms comn de reactivo de alternativa fija es dicotmico:
plantea preguntas que pueden responderse como s o no, de acuerdo o en desacuerdo y
otro tipo de respuestas de dos opciones. Con frecuencia se aade una tercera
posibilidad: no s o indeciso. Un ejemplo de un reactivo de alternativa fija sera:
Considera usted que el gobierno de Estados Unidos ya encontr una cura para el SIDA,
pero que la est ocultando?

S.....................................[ ]
No...................................[ ]
No s.............................[ ]
A pesar de que los reactivos de alternativa fija poseen las claras ventajas de lograr una
mayor uniformidad de la medicin y, por lo tanto, mayor confiabilidad, de forzar al
entrevistado a responder en una forma que se ajuste a las categoras previamente
establecidas y de ser fciles de codificar, tambin tienen ciertas desventajas. La mayor
de ellas es su superficialidad: sin sondeo, generalmente no van ms all de la superficie
de la respuesta. Tambin pueden irritar al entrevistado que no encuentre ninguna
alternativa adecuada para l. Peor an, es posible que fuercen respuestas. Un

entrevistado puede elegir una alternativa para ocultar ignorancia o elegir alternativas
que no representan con precisin los hechos u opiniones. Tales dificultades no implican
que los reactivos de alternativa fija sean malos o intiles. Por el contrario, se utilizan
con buenos resultados si se redactan de manera juiciosa, si se utilizan con un sondeo y si
se mezclan con reactivos abiertos. Un sondeo es un dispositivo utilizado para encontrar
informacin de los entrevistados sobre un tema, sus marcos de referencia o, ms comn,
para aclarar y establecer las razones de las respuestas dadas. El sondeo incrementa el
poder de "obtencin de respuesta" de las preguntas, sin cambiar su contenido. Ejemplos
de sondeo son: "Dgame ms sobre esto." "Cmo es eso?" "Puede explicarlo?" (vase
Warwick y Lininger, 1975, pp. 210-215).
2) Reactivos abiertos
Los reactivos abiertos o de final abierto representan un desarrollo extremadamente
importante en la tcnica de la entrevista. Las preguntas abiertas son aquellas que
brindan un marco de referencia para las respuestas de los entrevistados, pero poniendo
un mnimo de restriccin a las respuestas y a su expresin. Aunque su contenido est
determinado por el problema de investigacin, no imponen ninguna otra restriccin
sobre el contenido ni forma de las respuestas del entrevistado. Ms tarde se darn
ejemplos.
Las preguntas abiertas tienen importantes ventajas, aunque tambin tienen desventajas.
Sin embargo, si se redactan y utilizan apropiadamente se minimizan las desventajas. Las
preguntas abiertas son flexibles; tienen la posibilidad de profundizar; le permiten al
entrevistador aclarar malos entendidos (a travs del sondeo), establecer la falta de
conocimiento de un entrevistado, detectar ambigedades, promover la cooperacin y
lograr rapporty mejores estimados de las verdaderas intenciones, creencias y actitudes
de los entrevistados. Su empleo tiene tambin otra ventaja: en ocasiones las respuestas a
preguntas abiertas sugieren posibilidades de relaciones e hiptesis. Los entrevistados
algunas veces darn respuestas inesperadas que tal vez indiquen la existencia de
relaciones no anticipadas originalmente.
Un tipo especial de pregunta abierta es la pregunta de embudo. En realidad se trata de
un conjunto de preguntas dirigidas a obtener informacin sobre un solo tema importante

o sobre un solo conjunto de temas relacionados. El embudo inicia con una pregunta
general y se va reduciendo progresivamente al punto o puntos especficos importantes.
Warwick y Lininger (1975) sealan que el mrito del embudo es que permite la libre
respuesta en las primeras preguntas y despus se reduce a preguntas y respuestas
especficas; y que tambin facilita el descubrimiento de los marcos de referencia del
entrevistado. Otra forma de pregunta de embudo inicia con una pregunta abierta general
y contina con reactivos especficos cerrados. La mejor forma de reconocer las buenas
preguntas abiertas y de embudo es por medio del estudio de ejemplos.
Para obtener informacin sobre prcticas de crianza de nios, Sears, Maccoby y Levin
(1957) utilizaron varias buenas preguntas abiertas y de embudo. Una de ellas, con
comentarios del autor entre corchetes, es:
Ejemplo
Por supuesto que todos los bebs lloran. [Note que el entrevistador tranquiliza al padre
respecto al llanto de su hijo.) Algunas madres consideran que si se levanta a un beb
cada vez que llora, se le malcra. Otros piensan que no se debe dejar llorar demasiado
tiempo a un beb. [El marco de referencia se ha expresado claramente. Tambin se ha
tranquilizado a la madre pues no importa cmo maneje el llanto de su beb.] Qu
piensa usted respecto a esto?
(a) Qu hizo con X respecto a esto?
(b) Qu hizo a la medianoche?
Este conjunto de preguntas de embudo no slo evala actitudes, sino que tambin
sondea prcticas especficas.
3) Reactivos de escala
Un tercer tipo de reactivo de inventario es el reactivo de escala. Una escala es un
conjunto de reactivos verbales, a cada uno de los cuales un individuo responde
expresando grados de acuerdo o desacuerdo, o algn otro modo de respuesta. Los
reactivos de escala tienen alternativas fijas y colocan al individuo entrevistado en algn
punto de la escala. (Sern analizados con mayor profundidad en el captulo 30.) El uso

de reactivos de escala en inventarios de entrevista es un desarrollo que promete mucho,

debido a que se combinan los beneficios de las escalas con los de las entrevistas. Por
ejemplo, se puede incluir una escala para medir actitudes hacia la educacin en un
inventario de entrevista sobre el mismo tema. Las puntuaciones de la escala se obtienen
de esta forma para cada entrevistado y se verifican contra datos de preguntas abiertas.
Es posible medir la tolerancia hacia la inconformidad, como lo hizo Stouffer (1955), al
tener una escala para medir esta variable incluida en el inventario de entrevista.
3.3.1.2.

Criterios para la redaccin de preguntas

Los criterios o preceptos para la redaccin de preguntas se han desarrollado a travs de

la experiencia y la investigacin. Algunos de los ms importantes se presentan ms
adelante en forma de preguntas. Se anexaron breves comentarios a las preguntas. Al
enfrentarse con la necesidad real de redactar un inventario, el estudiante deber
consultar tratados ms extensos, ya que el siguiente anlisis, en congruencia con la
postura del resto del captulo, pretende ser slo una introduccin al tema. Si se desea
una gua prctica vase Emory (1976, captulo 8), quien proporciona un buen resumen y
puntos clave para elaborar el inventario; as como Noelle-Neuman (1970) y Warvvick y
Lininger (1975). Emory enfatiza la forma de probar el instrumento antes de usarlo
realmente, cmo secuenciar los reactivos o preguntas y qu hacer bajo ciertas
situaciones. Otras recomendaciones son Atkinson (1971), Beed y Stimson (1985) y
Mishler (1986).
1) Est relacionada la pregunta con el problema y los objetivos de investigacin?
Con excepcin de preguntas de informacin factual y sociolgica, todos los
reactivos del inventario deben estar en funcin del problema de investigacin. Esto
significa que el propsito de cada pregunta es generar informacin que sirva para
probar las hiptesis de la investigacin.
2) Es apropiado el tipo de pregunta? Alguna informacin puede obtenerse mejor con
preguntas abiertas razones para comportamientos, intenciones y actitudes. Por
otro lado, otro tipo de informacin puede obtenerse de forma ms expedita por
medio de preguntas cerradas. Si todo lo que se requiere de un entrevistado es la
opcin preferida de dos o ms alternativas, y estas alternativas pueden especificarse

con claridad, sera intil utilizar una pregunta abierta (vase Dohrenwend y
Richardson, 1963; Schuman y Presser, 1979; Warwick y Lininger, 1975).
3) El reactivo es claro y sin ambigedades? Un reactivo o afirmacin ambigua es
aquella que permite o invita a interpretaciones alternativas, de las cuales resultan
respuestas diferentes. Las preguntas denominadas de doble sentido, por ejemplo,
son ambiguas debido a que proporcionan dos o ms marcos de referencia en lugar
de uno solo. Los entrevistados, aun cuando no se confundan con la complejidad y
alternativas ofrecidas por la siguiente pregunta, difcilmente responderan
utilizando un marco comn de referencia y comprendiendo lo que se pide. "Cmo
le va a usted y a su familia este ao? La pregunta se refiere a finanzas, felicidad
marital, estado de salud o a qu?
Se ha realizado un gran trabajo respecto a la redaccin de reactivos. Si se siguen
ciertos preceptos, esto ayuda al redactor a evitar ambigedades. En primer lugar,
deben evitarse las preguntas que contengan ms de una idea a la que el entrevistado
pueda reaccionar. Un reactivo como "Considera usted que las metas educativas de
la preparatoria moderna y los mtodos de enseanza utilizados para lograr estos
objetivos son educativamente adecuados?" es una pregunta ambigua, debido a que
al entrevistado se le cuestiona acerca de los objetivos educativos y de los mtodos
de enseanza en la misma pregunta. En segundo lugar, se deben evitar trminos y
expresiones ambiguas. Es posible plantear la siguiente pregunta a un entrevistado:
piensa usted que los maestros de su escuela reciben un trato justo?" Se trata de un
reactivo ambiguo debido a que "trato justo" puede referirse a diferentes tipos de
trato. El trmino justo tambin puede significar "justicia", "equidad", "no demasiado bueno", "imparcial" y "objetivo". La pregunta requiere de un contexto claro, es
decir, de un marco de referencia explcito. (Sin embargo, algunas preguntas ambiguas se utilizan deliberadamente para producir distintos marcos de referencia.)
4) La pregunta es de tipo conducente? Las preguntas conducentes sugieren
respuestas y como tales, amenazan la validez. Si se le pregunta a alguien "ha ledo
usted sobre la situacin de la escuela local?" se puede obtener un nmero
desproporcionado de respuestas "s", ya que la pregunta implicara que es malo no
haber ledo sobre la situacin de la escuela local.

5) La pregunta demanda conocimiento e informacin que el entrevistado no posee?

Para contrarrestar la invalidez de una respuesta debida a falta de informacin,
resulta sensato utilizar preguntas de filtro de informacin. Antes de preguntarle a
una persona lo que piensa acerca de la UNESCO, primero debe preguntrsele si
sabe lo que significa y es la UNESCO. Existe otro mtodo: se le explica al
entrevistado brevemente lo que es la UNESCO y luego se le pregunta lo que piensa
de ella.
6) La pregunta demanda material personal o delicado que el entrevistado pueda
negarse a proporcionar? Se requiere de tcnicas especiales para obtener
informacin de naturaleza personal, delicada o polmica. Pregunte sobre los
ingresos u otros asuntos personales ms tarde en la entrevista, despus de haber
establecido el rapport. Si se pregunta respecto a algo que es desaprobado
socialmente, primero debe mostrarse que algunas personas piensan en un sentido y
que otras piensan en otro sentido. En efecto, no debe provocarse que el entrevistado
se desapruebe a s mismo. Se le debe asegurar que todas las respuestas sern
confidenciales.
7) La pregunta est cargada de deseo de aceptacin social? La gente tiende a dar
respuestas que son socialmente deseables, respuestas que indican o implican la
aprobacin de actos o cosas que son generalmente consideradas como "buenas". Se
le puede preguntar a una persona sobre sus sentimientos hacia los nios. Se supone
que todos deben amar a los nios. A menos que se sea cuidadoso, se obtendr una
respuesta estereotipada sobre los nios y el amor. Tambin, si se le pregunta a una
persona si vota, hay que tener cuidado, ya que se supone que todos deben votar. Si
se le pregunta a un entrevistado sobre sus reacciones ante los grupos minoritarios,
de nuevo se corre el riesgo de obtener respuestas invlidas. La mayor parte de las
personas educadas, sin importar cules sean sus "verdaderas" actitudes, estn
conscientes de la desaprobacin de los prejuicios. Entonces, una buena pregunta es
aquella donde los entrevistados no son conducidos a expresar meros sentimientos
socialmente deseables. Al mismo tiempo, tampoco se debe preguntar a los
entrevistados de forma que se enfrenten con la necesidad de dar respuestas
socialmente indeseables.

3.3.2.

Valor de las entrevistas y de los inventarios de entrevistas

Cuando la entrevista se acompaa de un inventario adecuado de valor comprobado,

constituye una herramienta de investigacin potente e indispensable que produce datos
que ninguna otra herramienta de investigacin ofrece. Es adaptable, capaz de utilizarse
con todo tipo de entrevistados en muchos tipos de investigaciones y nica por su
adecuacin para hacer exploraciones profundas. Pero equilibran sus fortalezas a sus
debilidades? Cul es su valor en la investigacin del comportamiento, en comparacin
con otros mtodos de recoleccin de datos?
La herramienta ms natural con la cual comparar a la entrevista es el llamado cuestionario. Como se seal antes, "cuestionario" es un trmino que se emplea casi para cualquier clase de instrumento que incluye preguntas o reactivos a los que responde un
individuo. Aunque el trmino se utiliza de manera intercambiable con "inventario",
parece estar ms asociado con instrumentos autoadministrados que poseen reactivos cerrados o de alternativa fija.
El instrumento autoadministrado posee ciertas ventajas. Siendo todos o la mayora de
sus reactivos de tipo cerrado, se alcanza mayor uniformidad de estmulo y, por lo tanto,
mayor confiabilidad. A este respecto, tiene las ventajas de las escalas y pruebas escritas
de tipo objetivo, si se elaboran y se prueban previamente de manera adecuada. Una
segunda ventaja es que, si son annimos y confidenciales, se alienta la honestidad y la
franqueza. Este tipo de instrumento tambin se aplica a muchas personas de manera
relativamente fcil. Una ventaja un tanto dudosa es que puede enviarse por correo a los
entrevistados. Adems, tambin es econmica: su costo por lo general es una fraccin
del de las entrevistas.
Las desventajas de los instrumentos autoadministrados (cuando se envan por correo)
parecen sobrepasar sus ventajas. La principal desventaja es un bajo porcentaje de
recuperacin. Una segunda desventaja es que quiz no sea tan uniforme como parece.
La experiencia ha demostrado que con frecuencia la misma pregunta tiene diferente
significado para distintas personas. Como se explic antes, esto puede manejarse en la
entrevista. Sin embargo, no es posible hacer algo para resolver dicha situacin cuando
se autoadministra el instrumento. En tercer lugar, si slo se utilizan reactivos cerrados,

el instrumento muestra las mismas debilidades de los reactivos cerrados analizadas con
anterioridad. Por otro lado, si se utilizan reactivos abiertos, es posible que el
entrevistado se niegue a escribir las respuestas, lo cual reduce la muestra de respuestas
adecuadas. Muchas personas no son capaces de expresarse adecuadamente a travs de la
escritura, y a muchos que s pueden hacerlo, les disgusta.
Debido a estas desventajas, probablemente la entrevista sea superior al cuestionario
autoadministrado. (Esta objecin, por supuesto, no incluye las escalas de personalidad y
de actitud que estn cuidadosamente elaboradas.) El mejor instrumento disponible para
estudiar el comportamiento, las intenciones futuras, los sentimientos, las actitudes y las
razones del comportamiento de las personas parece ser la entrevista estructurada, en
combinacin con un inventario de entrevista que incluya reactivos cerrados, abiertos y
de escala. Por supuesto, la entrevista estructurada debe elaborarse y construirse con
cuidado, as como aplicarse nicamente por entrevistadores hbiles. Sus principales
desventajas son el costo en tiempo, energa y dinero, y el alto nivel de habilidad
necesarios para su elaboracin. Una vez que se superan sus desventajas, la entrevista
estructurada se vuelve una poderosa herramienta.
3.3.3.

El grupo focal y la entrevista de grupo: otro mtodo de entrevista

Quizs este tema pertenezca a un captulo previo cuando se expusieron los mtodos
cualitativos. Algunos investigadores equiparan al mtodo del grupo focal con la
investigacin cualitativa (Calder, 1977). Algunos se han referido a este mtodo como
entrevistas de grupo (Wells, 1974). Basch (1987) reporta que este mtodo fue expuesto
por Bogardus en 1926, pero que slo se utiliz ocasionalmente a partir de entonces
hasta los aos ochenta. Quienes utilizaban primordialmente el mtodo del grupo focal,
hasta hace poco, eran los investigadores de mercado y de negocios. Basch (1987)
considera que el mtodo del grupo focal es prometedor en reas diferentes de la
mercadotecnia. l considera que podra ser una tcnica de investigacin para mejorar la
investigacin, prctica y teora de la educacin para la salud. El mtodo proporciona
una visin profunda de la gente. Sudman, Bradburn y Schvvarz (1996) creen que la
metodologa del grupo focal sirve para determinar la manera en que los entrevistados
producen y procesan informacin.

La tcnica del grupo focal implica entrevistar a dos o ms personas al mismo tiempo. El
tamao del grupo focal debe ser lo suficientemente grande para generar diversos puntos
de vista, pero lo suficientemente pequeo para ser manejable. Krueger (1994) recomienda de siete a diez personas por grupo focal, lo cual permitir a cada persona tener
la oportunidad de participar en la discusin. Existe un moderador que conduce la
discusin de forma abierta y libre. Este moderador o facilitador requiere estar bien
entrenado. Es funcin del moderador hacer que la discusin no se aleje demasiado del
tema de inters. El tema puede ser cualquiera. Las respuestas de los entrevistados no son
solicitadas de forma activa. No se dan sugerencias directas. En investigacin de
mercado o de consumo el tema se referira a un producto o servicio. En psicologa el
inters sera, por ejemplo, el lenguaje utilizado por hombres homosexuales
afroamericanos (Mays, Cochran, Bellinger, Smith, Henleyet al., 1992). En el rea de
salud, un grupo focal se utilizara para determinar los temores acerca de los cinturones
de seguridad o las bolsas de aire. Una de las metas consiste en examinar las actitudes y
el comportamiento de la gente. La otra meta es descubrir lo que cada participante piensa
sobre el tema que se discute. Las opiniones y descripciones surgen de los entrevistados.
El investigador espera ser capaz de descubrir, a travs de las discusiones, los
discernimientos importantes que despus sirvan para resolver problemas. Calder (1977)
afirma que el mtodo del grupo focal es til para descubrir informacin que se utilice
para disear un estudio cuantitativo de investigacin. Algunos han utilizado el grupo
focal como un medio para desarrollar cuestionarios. La investigacin de grupo focal
tambin ayuda a los investigadores a desarrollar constructos que empleen en estudios
futuros. Calder lo llama "conocimiento precientfico".
Una de las ventajas de los grupos focales es su costo, pues cuesta muy poco
organizarIos. Los mayores costos residiran en conseguir y pagar al moderador. Adems,
los participantes podran recibir un pago simblico por su tiempo. El grupo focal
tambin se realiza de forma rpida. Se dispone de las ideas de los entrevistados
rpidamente y se realiza una videofilmacin de las sesiones para analizarlas despus con
mayor profundidad. Es muy bueno para generar hiptesis para posteriores
investigaciones. En la investigacin de mercado, el grupo focal permite al cliente
(fabricante) que encarg el estudio, ser un participante activo en la participacin grupal.
As, dicha persona es capaz de obtener la informacin de primera mano. Lo anterior es

posible debido a que los grupos se organizan de un tamao que sea manejable. La
interaccin entre los entrevistados puede generar intercambios estimulantes que resulten
en informacin til, que no se obtiene con otros mtodos de investigacin. Adems,
como se mencion antes, los grupos focales son muy flexibles. Un moderador experto
va dirigiendo, y aun permitiendo que ideas prometedoras fluyan.
Sin embargo, el grupo focal no es muy recomendable para producir informacin concreta. Una decisin no debe basarse nicamente en la informacin reunida con dicho
mtodo. Adems, ha sido criticado por los investigadores cuantitativos como "no
cientfico" e indigno de confianza. Las preguntas no son estandarizadas y pueden variar
de un grupo a otro. Con el uso de grupos muy pequeos, los datos de los grupos focales
sufren en su posibilidad de generalizacin. A diferencia de la investigacin de encuesta
estructurada, el grupo focal no implica mucho esfuerzo por asegurarse de que el grupo
sea representativo. Como sucede en la dinmica de cualquier grupo, siempre habr unos
cuantos individuos que dominen la conversacin. Entonces, el moderador necesita
contar con suficiente experiencia para minimizar la situacin sin cortar el flujo de
comunicacin. La entrevista de grupo focal requiere de mucha paciencia y habilidad.
Berger (1991) ofrece algunas sugerencias tiles para el moderador. Tambin bosqueja lo
que debe contener un reporte sobre un grupo focal. Algunos participantes ven al grupo
focal como una oportunidad para ventilar sus emociones. Por lo tanto, los temas
sensibles no deben explorarse por medio de grupos focales. En la seccin de sugerencias
de estudio se presentan algunas muy buenas referencias sobre los grupos focales. Estos
constituyen un mtodo cualitativo de investigacin, y como tales son capaces de ofrecer
informacin rica que no pueden explotar los mtodos cuantitativos. Son muy adecuados
para conocer lo que desean los clientes o lo que la gente piensa acerca de ciertas
polticas y reglas. Los grupos enfocados han probado su eficacia en el estudio de
organizaciones.
Algunos ejemplos de investigacin de grupos focales
Audience Studies Incorporated (ASI) es una compaa de investigacin de mercados
que ha operado a las afueras de Hollywood, California, durante muchos aos. Se invita
a los consumidores a una demostracin, en la que se presenta un programa y
comerciales de televisin. Por su participacin se sortean premios tales como champ,

crema dental, analgsicos, etctera. Durante la demostracin del programa y de los

comerciales, los participantes utilizan un dispositivo electrnico de calificacin para
comunicar sus puntos de vista acerca de lo que estn viendo. Las respuestas se graban.
Los participantes tambin completan cuestionarios despus de cada comercial o
programa. A partir de este grupo se elige a varias personas para participar en grupos
focales. Los fabricantes de productos generalmente comisionan a ASI para que
conduzca estos grupos focales para obtener ideas sobre cmo funciona su producto en
relacin con la competencia. En varias ocasiones participan representantes del
fabricante en los grupos focales, para obtener informacin de manera directa. Por
ejemplo, si un fabricante est pensando en desarrollar un nuevo producto, la
informacin obtenida de los grupos focales brinda ideas sobre lo que debe llevar el
producto en trminos de manufactura y mercadotecnia.
Mayset al. (1992) utiliz un grupo focal que inclua hombres homosexuales afroamericanos. El tema de discusin era la conducta sexual y el VIH. Con este mtodo,
Mayset al. fueron capaces de recopilar el argot que emplean los varones afroamericanos
homosexuales. Estos resultados son tiles para comparar a los hombres homosexuales
afroamericanos con homosexuales americanos blancos, y tambin para construir
cuestionarios diseados para descubrir la conducta sexual de varones homosexuales
afroamericanos. El conocimiento obtenido a partir de dicho estudio tambin servira
para educar a consejeros y profesionales de la salud que tratan con homosexuales
afroamericanos. Mays y sus colaboradores (1992, p. 432) afirman lo siguiente:
Al utilizar la terminologa presentada aqu, en la conduccin de investigacin
relacionada con el VIH, es importante recordar que los procesos lingsticos y
cognitivos estn inmersos en un contexto. Al evaluar la conducta sexual de hombres
homosexuales negros, el planteamiento de preguntas que incluyen su argot tambin
debe originarse desde el marco de referencia de su experiencia.
Sussman, Burton, Dent, Stacy y Flay (1991) publicaron que se debe tener precaucin
con el uso de los grupos focales, pues consideran que tales grupos pueden inducir
ciertos efectosgrupalesque sesguen las respuestas. Su estudio explor el extenso
procedimiento de los grupos focales, que incluye un cuestionario previo de grupo. El
cuestionario tiene material que se cubrir durante la sesin del grupo y puede afectar a

los miembros del grupo al comprometerlos con una posicin antes de que comience la
discusin grupal. Estos investigadores consideran que la gente depende de las respuestas
de otras personas, y de esta manera convergen en una norma colectiva. Es decir, algunos
entrevistados tendrn juicios ms extremos despus de las discusiones grupales.
Uno de los efectos de las normas colectivas es el efecto de polarizacin del grupo. El
involucrarse en un grupo puede sesgar a los participantes a responder de maneras ms
extremas. Especficamente Sussman et al. (1991) buscaron una polarizacin de actitudes
(un efecto de sesgo por influencia del grupo). La discusin en el grupo focal se dirigi
hacia cmo reclutar adolescentes que consuman tabaco para una clnica contra el tabaquismo. Se utilizaron 31 grupos focales; a cada uno se les administraron cuestionarios
de pretest y de postest. Los datos obtenidos apoyaron la existencia de un efecto de
polarizacin del grupo. Despus de participar en un grupo focal, los entrevistados
manifestaron una evaluacin ms alta de las estrategias de reclutamiento autogeneradas.
Tambin reportaron que si fuesen fumadores, dichas estrategias los induciran a unirse
al programa. El estudio demostr que los grupos focales podran no generan nuevas
estrategias. Sin embargo, s parecen ser efectivos en inducir en los participantes una
actitud ms favorable hacia las soluciones autogeneradas de problemas.
4.

LA OBSERVACIN

4.1. Eleccin y construccin de medidas objetivas

El mtodo de observacin y recoleccin de datos ms utilizado en las ciencias del
comportamiento es el de las pruebas y escalas. La gran cantidad de tiempo que pasan los
investigadores en la construccin o bsqueda de medidas de variables es tiempo bien
invertido, ya que la adecuada medicin de las variables de investigacin constituye uno
de los aspectos nodales del trabajo cientfico sobre el comportamiento. En general, se ha
puesto muy poca atencin a la medicin de las variables de estudios de investigacin.
Qu utilidad pueden tener los intrigantes e importantes problemas de investigacin, el
sofisticado diseo de investigacin y el intrincado anlisis estadstico, si las variables de
los estudios de investigacin se miden pobremente? Por fortuna se ha progresado mucho
en la comprensin de la teora de la medicin psicolgica y educativa, as como en el

mejoramiento de la prctica de la medicin. En este captulo se examina algo de la

tecnologa que subyace a los procedimientos objetivos de medicin.
4.2. Objetividad y mtodos objetivos de observacin
La objetividad, una caracterstica central y esencial de la metodologa cientfica, es fcil
de definir, aunque evidentemente difcil de entender. Tambin es polmica. La
objetividad es el acuerdo entre jueces expertos respecto a lo que se observa. Los
mtodos objetivos de observacin son aquellos donde, cualquiera que siga las reglas
prescritas, asignar los mismos valores numricos a objetos y conjuntos de objetos
como lo hara cualquier otra persona. Un procedimiento objetivo es aquel en el que el
acuerdo entre los observadores se encuentra en su nivel mximo. En trminos de
varianza, la varianza de los observadores se encuentra en su nivel mnimo, lo cual
quiere decir que la varianza de juicio, es decir, la varianza debida a las diferencias entre
jueces en la asignacin de valores numricos a objetos, se aproxima a cero. Es posible
encontrar una extensa discusin sobre la objetividad en Kerlinger (1979, pp. 9-13 y 262264). La importancia de la comprensin de la objetividad en la ciencia no puede
sobrestimarse. Es especialmente importante comprender que la objetividad cientfica es
metodolgica y tiene poco o nada que ver con la objetividad como una supuesta
caracterstica de los cientficos. El hecho de que un cientfico como persona sea o no sea
objetivo no es el punto importante. Lo importante es que la objetividad cientfica es
inherente a los procedimientos metodolgicos, caracterizados por el acuerdo entre
jueces expertos y nada ms.
Todos los mtodos de observacin son inferenciales: se realizan inferencias respecto a
las propiedades de los miembros de conjuntos con base en los valores numricos asignados a tales miembros, por medio de entrevistas, pruebas, escalas y observaciones
directas del comportamiento. Los mtodos difieren respecto a si son directos o
indirectos, en el grado en que las inferencias son realizadas a partir de las observaciones
en bruto. Las inferencias realizadas por medio de mtodos objetivos de observacin, por
lo general, son muy largas, a pesar de que aparentan ser directas. La mayora de dichos
mtodos permiten un alto grado de acuerdo entre los observadores, ya que los
participantes registran marcas en papel y tales marcas estn restringidas a dos o ms
opciones de alternativas dadas por el observador. A partir de las marcas en el papel, el

observador infiere las caractersticas de los individuos y conjuntos de individuos que

hacen las marcas. En un tipo de mtodos objetivos, el observador (o juez) hace las
marcas en papel, observa al objeto o los objetos de medicin y elige entre las
alternativas dadas. En tal caso, tambin se realizan inferencias sobre las propiedades del
objeto o los objetos observados, a partir de las marcas en papel.
La principal diferencia reside en quin hace las marcas.
Debe reconocerse que todos los mtodos de observacin poseen cierta objetividad. No
existe una clara dicotoma, en otras palabras, entre los llamados mtodos objetivos y
otros mtodos de observacin. Ms bien existe una diferencia en el grado de
objetividad. Nuevamente, si se piensa en los grados de objetividad como grados de
acuerdo entre observadores, desaparece la ambigedad y confusin que con frecuencia
se asocia con el problema.
Entonces existe el acuerdo de que lo que aqu se llama mtodos objetivos de observacin y medicin no poseen el monopolio de objetividad ni de inferencia, sino que son
ms objetivos y no menos inferenciales que cualquier otro mtodo de observacin y
medicin. Los mtodos que se expondrn en el presente captulo por ningn motivo
abarcan todos los mtodos posibles, pues el tema es grande y muy variado. Se
consideran nicamente como medidas de variables, vistas y evaluadas de la misma
forma que todas las dems medidas de variables.
4.3. Pruebas y escalas: definiciones
Una prueba es un procedimiento sistemtico en el que se presenta a los individuos un
conjunto de estmulos construidos a los cuales responden. Las respuestas permiten que
quien realiza la prueba asigne a los examinados valores numricos o conjuntos de
valores numricos, a partir de los cuales se pueden realizar inferencias sobre si el
examinado posee aquello que se supone que la prueba est midiendo. Esta definicin
dice un poco ms que la que afirma que la prueba es un instrumento de medicin.
Como ya se precis antes una escala es un conjunto de smbolos o valores numricos,
construida de tal manera que los smbolos o valores numricos puedan ser asignados por
una regla a los individuos (o a sus comportamientos) a quienes se aplica la escala, y

donde la asignacin indica si el individuo posee lo que se supone que mide la escala. Al
igual que una prueba, una escala es un instrumento de medicin. De hecho, con
excepcin del significado excesivo asociado con la prueba, se observa que prueba y
escala se definen de manera similar. Sin embargo, estrictamente hablando, la escala se
utiliza de dos maneras: para indicar un instrumento de medicin y para indicar los
valores numricos sistematizados del instrumento de medicin. Se utiliza en ambos
sentidos sin demasiada preocupacin por las distinciones. No obstante, se debe recordar
que: las pruebas son escalas, pero las escalas no necesariamente son pruebas. Es as
porque las escalas, por lo general, no tienen el significado de competencia ni de xito o
fracaso que tienen las pruebas.
4.4. Tipos de medidas objetivas
La mayor parte de los cientos, quizs miles, de pruebas y escalas pueden dividirse en las
siguientes clases: pruebas de inteligencia y aptitud, pruebas de rendimiento, medidas de
personalidad, escalas de actitud y valores, y medidas objetivas diversas. A continuacin
se discutir cada uno de estos tipos de medida, desde un punto de vista de investigacin.
4.4.1.

Pruebas de inteligencia y aptitud

En la investigacin psicolgica y educativa con frecuencia se necesita de una medida de

inteligencia o aptitud, ya sea como variable independiente o como variable dependiente.
Para evaluar los efectos de programas educativos de uno u otro tipo sobre el
rendimiento acadmico, por ejemplo, generalmente es necesario controlar la
inteligencia, de tal manera que las diferencias encontradas entre los grupos de
tratamiento experimental no puedan atribuirse a diferencias en la inteligencia, ms que a
los tratamientos. Existe un gran nmero de buenas pruebas de inteligencia que utilizan
los investigadores, quizs sea el caso de una de las llamadas pruebas de recopilacin
(mnibus). (Una prueba de recopilacin es aquella que tiene diferentes tipos de
reactivos: verbales, numricos, espaciales y otros, en un instrumento.) Dichas pruebas
por lo general son altamente verbales y se correlacionan de forma sustancial con el
rendimiento acadmico. Los manuales de Buros (1998) son guas tiles para dichas
pruebas. Anastasi (1988) ofrece una lista clasificada de pruebas representativas en su

libro, y divide cada prueba en clasificaciones separadas, tales como de inteligencia, de

personalidad, etctera.
Una aptitud es la habilidad potencial para el logro. Las pruebas de aptitud se utilizan
principalmente para orientacin y consejera. Tambin se emplean en investigacin,
particularmente como variables control. Una variable control es aquella cuyo efecto
sobre una variable dependiente quiz requiera anularse. Por ejemplo, al estudiar el
efecto de un programa correctivo de lectura sobre el rendimiento en lectura, puede ser
necesario atribuir la aptitud verbal a las posibles diferencias de grupo en habilidad
verbal. De forma similar, tal vez sea necesario controlar otras variables de influencia
potencial: habilidades numricas y espaciales, por ejemplo. Las pruebas de aptitud
resultan tiles en tales casos.
4.4.2.

Pruebas de rendimiento

Las pruebas de rendimiento miden la eficiencia, maestra y comprensin presentes, en

reas generales y especficas del conocimiento. En su mayora, constituyen mediciones
de la eficacia de la instruccin y el aprendizaje y son, por supuesto, enormemente
importantes en educacin y en la investigacin educativa. De hecho, como se mencion
antes, con frecuencia el rendimiento es la variable dependiente en investigaciones que
incluyen mtodos de instruccin.
Las pruebas de rendimiento a menudo se clasifican de varias formas. Para los propsitos
de este libro, se dividen, primero, en pruebas estandarizadas y en pruebas de construccin especial. Las pruebas estandarizadas son grupos de pruebas ya publicadas, que
se basan en un contenido educativo general comn a un gran nmero de sistemas
educativos. Son los productos de un alto grado de competencia y habilidad profesional
en la redaccin de pruebas y, como tales, por lo general son bastante confiables y casi
siempre vlidas. Estn dotadas con minuciosas tablas de normas (promedios) que
pueden utilizarse con propsitos comparativos. Las pruebas de construccin especial
son generalmente pruebas realizadas ex profeso por maestros para medir logros ms
especficos y limitados. Por supuesto, tambin pueden ser elaboradas por investigadores
educativos para medir reas limitadas de rendimiento.

En segundo lugar, las pruebas estandarizadas de rendimiento pueden, a su vez, clasificarse en pruebas generales y especiales. Las pruebas generales son bateras de pruebas
que miden las reas ms importantes del rendimiento acadmico: uso del lenguaje,
vocabulario, lectura, aritmtica y estudios sociales. Las pruebas de rendimiento especial,
como su nombre lo indica, son pruebas de materias individuales tales como historia,
ciencia e ingls.
Los investigadores rara vez eligen las pruebas de rendimiento debido a que los sistemas
escolares son quienes las seleccionan. Sin embargo, cuando a los investigadores se les
da la oportunidad de elegir, deben evaluar cuidadosamente el tipo de prueba de rendimiento que requiere su problema de investigacin. Suponga que la variable de
investigacin en un estudio es "el rendimiento en la comprensin de conceptos".
Muchas, quizs la mayora de las pruebas utilizadas en las escuelas, no son adecuadas
para medir dicha variable. En tales casos, los investigadores pueden elegir una prueba
especialmente diseada para medir la comprensin de conceptos, o ellos mismos disear
la prueba. La construccin de una prueba de rendimiento es un trabajo enorme, aunque
no es posible comentar aqu los detalles. Se refiere al estudiante a pruebas
especializadas. Por desgracia, existen pocos libros sobre la construccin de pruebas y
escalas para propsitos de investigacin. La mayora de los libros y otros textos sobre
medicin se enfocan, casi siempre, en la construccin y el uso de instrumentos con
propsitos de aplicacin. Sin embargo, los investigadores que necesiten construir
medidas de rendimiento de cualquier tipo encontrarn una excelente gua en los trabajos
de Adkins (1974); Cangelosi (1990); Gronlund (1988); Haladyna (1997); Hopkins
(1989), y Osterlind (1989). Los investigadores que necesiten construir escalas de actitud
encontrarn en el libro de Edwards (1957) un documento invaluable. Dawes (1972)
cubre algunos mtodos que Edwards no cubri.
4.4.3.

Medidas de personalidad

La medicin de rasgos de personalidad constituye el problema ms complejo de la

medicin psicolgica. La razn es simple: la personalidad humana es extremadamente
compleja. Para propsitos de medicin, la personalidad puede considerarse como la
organizacin particular de los rasgos del individuo. Un rasgo es una caracterstica de un
individuo, revelada a travs de comportamientos recurrentes en situaciones diferentes.

Se dice que un individuo es compulsivo o que posee el rasgo de compulsividad debido a

que se observa que esa persona es notoriamente pulcra tanto en su vestimenta como en
su lenguaje, siempre es puntual, desea que todo est muy ordenado, y le disgustan y
evita las irregularidades.
El principal problema en la medicin de la personalidad es la validez. Medir la validez
de los rasgos de personalidad requiere que se conozca qu son tales rasgos, la forma en
que interactan y cambian, y cmo se relacionan entre s, lo cual constituye un requisito
muy grande e incluso severo. La cuestin no es, como les gusta sealar a los crticos
ingenuos, que la personalidad no pueda medirse debido a que es demasiado esquiva,
demasiado compleja, demasiado existencia!, o que los esfuerzos de medicin no hayan
tenido xito, sino ms bien que se ha logrado cierto grado de xito en una tarea tan
difcil. No obstante, el problema de la validez es considerable.
Existen dos modelos generales para la construccin y validacin de medidas de personalidad: el mtodo a priori y el mtodo terico o de constructo. En el mtodo a priori,
los reactivos se construyen para reflejar la dimensin de personalidad que se mide.
Puesto que el introvertido con frecuencia es una persona que se aisla, quiz se redacten
reactivos sobre la preferencia por estar solo. Por ejemplo, esto podra incluir reactivos
que indiquen la preferencia por evitar fiestas para medir la introversin. Como la
persona ansiosa estar nerviosa y desorganizada cuando se encuentre bajo estrs, se
podran redactar reactivos que sugieran estas condiciones, para medir la ansiedad.
Entonces, en el mtodo a priori el redactor de la escala rene o redacta reactivos que
midan, de forma ostensible, rasgos de personalidad.
Este es esencialmente el modelo de los primeros redactores de pruebas de personalidad.
Aunque no existe nada inherentemente malo con el mtodo de hecho, tendr que
utilizarse, especialmente en las primeras etapas de la construccin de pruebas y escalas
los resultados llegan a ser confusos. Los reactivos no siempre miden lo que se cree
que estn midiendo. En algunas ocasiones incluso se descubre que un reactivo que se
pensaba que meda, por ejemplo, responsabilidad social, en realidad mide una tendencia
a estar de acuerdo con afirmaciones socialmente deseables. Por tal razn, el mtodo a
priori, utilizado de forma nica, resulta insuficiente. Por lo anterior, las pruebas de
personalidad generalmente carecen de validez de contenido.

El mtodo de validacin que se utiliza a menudo con las escalas de personalidad a

priori es el mtodo de grupo conocido. Para validar una escala de responsabilidad
social, es posible buscar un grupo de individuos con un alto nivel conocido de
responsabilidad social, y otro con un bajo nivel conocido de responsabilidad social. Si la
escala logra diferenciar con xito a ambos grupos, entonces se considera que tiene
validez.
La medida de personalidad a priori y otras medidas continuarn emplendose en la
investigacin del comportamiento. Sin embargo, debe evitarse su uso ingenuo y a
ciegas. Debe verificarse su validez de constructo y su validez relacionada con el criterio,
especialmente por medio del anlisis factorial y otras formas empricas. Las medidas de
personalidad, al igual que otras medidas, se han utilizado con frecuencia tan slo porque
quienes las usan piensan que miden aquello que afirman que estn midiendo.
El mtodo terico o de constructo de la construccin de medidas de personalidad
enfatiza las relaciones de la variable medida con otras variables, las relaciones surgidas
de la teora que subyace a la investigacin. Aunque la construccin de escalas debe ser
siempre, en cierto grado, a priori, mientras mayor sea el nmero de medidas de
personalidad sujetas a las pruebas de validez de constructo, mayor ser la confianza en
su fidelidad. No es suficiente aceptar simplemente la validez de una escala de
personalidad ni aun aceptar su validez debido a que ha logrado diferenciar con xito,
por ejemplo, a artistas de cientficos, a maestros de no maestros, a personas normales de
personas neurticas. A final de cuentas, debe establecerse su validez de constructo, es
decir, su uso exitoso en la prediccin de una gran variedad de relaciones tericas.
4.4.4.

Escalas de actitud

Las actitudes, aunque se tratan de forma separada aqu y en la mayor parte de los
anlisis de libros de texto, en realidad son parte integral de la personalidad. Los tericos
modernos tambin consideran la inteligencia y la aptitud como partes de la
personalidad. Sin embargo, la medicin de la personalidad trata principalmente de
rasgos. Un rasgo, como se mencion en la seccin anterior, es una caracterstica
relativamente perdurable del individuo, a responder de cierta manera en todas las
situaciones. Si alguien es dominante, exhibir comportamiento dominante en la mayora

de las situaciones. Si alguien es ansioso, presentar una conducta ansiosa en la mayor

parte de sus actividades. Por otro lado, una actitud es una predisposicin organizada a
pensar, sentir, percibir y comportarse hacia un referente u objeto cognitivo. Se trata de
una estructura perdurable de creencias que predispone al individuo a comportarse de
manera selectiva hacia los referentes de actitud.
Un referente es una categora, una clase o un conjunto de fenmenos: objetos fsicos,
eventos, conductas e inclusive constructos (vase Brown, 1958). La gente tiene
actitudes hacia muchas cosas diferentes: grupos tnicos, instituciones, religin, aspectos
y prcticas educativas, la Suprema Corte, derechos civiles, propiedad privada, etctera.
Dicho en otras palabras, se tienen actitudes hacia algo "de afuera". Un rasgo tiene una
referencia subjetiva; una actitud tiene una referencia objetiva. Alguien que tiene una
actitud hostil hacia los extranjeros quiz sea hostil nicamente con los extranjeros; pero
alguien que tiene un rasgo de hostilidad es hostil hacia todas las personas (al menos
potencialmente).
Existen tres tipos principales de escalas de actitud: escalas de puntuacin sumada,
escalas de intervalos aparentemente iguales y escalas acumulativas (o Guttman). Una
escala de puntuacin sumada (un tipo de las cuales se denomina escala tipo Likert) es
un conjunto de reactivos de actitud, todos los cuales son considerados con un "valor de
actitud" aproximadamente igual, y donde cada uno de los participantes responde con
grados de acuerdo o desacuerdo (intensidad). Las puntuaciones de los reactivos de dicha
escala se suman, o se suman y promedian, para producir una puntuacin de actitud del
individuo. Como en todas las escalas de actitud, el propsito de la escala de puntuacin
sumada es ubicar a un individuo en algn punto de un continuo del nivel de acuerdo de
la actitud en cuestin.
Es importante hacer notar dos o tres caractersticas de las escalas de puntuacin sumada,
pues muchas escalas comparten estas caractersticas. Primero, U, el universo de
reactivos, se considera un conjunto de reactivos con igual "valor de actitud", como se
indic en la definicin anterior. Ello significa que no existe una escala de reactivos
como tal; un reactivo es igual a cualquier otro reactivo respecto a su valor de actitud. Se
"clasifica" a los individuos que responden los reactivos. La clasificacin surge de las
sumas (o promedios) de las respuestas de los individuos. Cualquier subconjunto de U es

tericamente igual que cualquier otro subconjunto de U: se ordenara a un conjunto de

individuos por rango de la misma manera si se utiliza U2o U1.
En segundo lugar, las escalas de puntuacin sumada permiten la expresin de la intensidad de la actitud. Los participantes pueden estar simplemente de acuerdo o estar
fuertemente de acuerdo. Esto conlleva ventajas, as como desventajas. La principal
ventaja es que resulta una mayor varianza. Cuando existen cinco o siete categoras
posibles de respuesta, resulta obvio que la varianza de la respuesta debe ser mayor que
con slo dos o tres categoras (por ejemplo, de acuerdo, en desacuerdo y sin opinin).
Por desgracia, la varianza de las escalas de puntuacin sumada con frecuencia parece
contener varianza debida a la fijeza de respuesta. Los individuos tienen tendencias
diferentes a usar ciertos tipos de respuestas: respuestas extremas, respuestas neutrales,
respuestas en acuerdo y respuestas en desacuerdo. Dicha varianza de respuesta confunde
la varianza de la actitud (y el rasgo de personalidad). Las diferencias individuales
producidas por las escalas de actitud de puntuaciones sumadas (y medidas de rasgos
calificadas de manera similar) han mostrado deberse, en parte, a la fijeza de respuesta y
a otras extraas fuentes de varianza similares. La literatura sobre la fijeza de respuesta
es muy amplia y no puede citarse en detalle. La exposicin de Nunnally (1978) est bien
equilibrada. Mientras que la fijeza de respuesta puede considerarse como una ligera
amenaza para la validez de la medicin, su importancia ha sido sobrestimada y la
evidencia disponible no justifica las fuertes afirmaciones negativas hechas por los
partidarios de la fijeza de respuesta. En otras palabras, mientras se debe estar consciente
de las posibilidades y amenazas, no hay que paralizarse por el incremento del riesgo
(vase Rorer, 1965, para un anlisis ms profundo).
A continuacin se presentan dos reactivos de puntuacin sumada de una escala construida por Burt (1980, p. 222) para el estudio de actitudes hacia la violacin. Tales
reactivos se desarrollaron para medir el estereotipo del rol sexual. Se utiliz una escala
de 7 puntos que va desde un fuerte acuerdo (7) hasta un fuerte desacuerdo (1). Los
valores entre parntesis (y los valores intermedios) se asignan a las respuestas indicadas.
Hay algo malo con la mujer que no desea casarse y formar una familia. Una mujer debe
ser virgen cuando se casa.

Las escalas de intervalos aparentemente iguales de Thurstone se construyen a partir de

principios diferentes. Mientras que el producto final, un conjunto de reactivos de
actitud, puede utilizarse para el mismo propsito de asignacin de puntuaciones
individuales de actitud, las escalas de intervalos aparentemente iguales tambin logran
el importante propsito de escalar los reactivos de actitud. A cada reactivo se le asigna
un valor de escala que indica la fortaleza de actitud de una respuesta de acuerdo para el
reactivo. El universo de reactivos se considera un conjunto ordenado; es decir, los
reactivos difieren en su valor de escala. El procedimiento de clasificacin encuentra
estos valores de escala. Adems, los reactivos de la escala final a utilizarse son tan
selectos que los intervalos entre ellos son iguales, lo cual representa una importante y
deseable caracterstica psicomtrica.
Los siguientes reactivos de intervalos aparentemente iguales, con los valores de escala
de los reactivos, provienen de la escala de Actitud hacia la Iglesia, de Thurstone y
Chave (1929, pp. 61-63,78):
Considero que la Iglesia es la mayor institucin en Estados Unidos hoy. (Valor de
escala: 0.2)
Creo en la religin, pero en raras ocasiones voy a la iglesia. (Valor de escala: 5.4)
Pienso que la Iglesia es un obstculo para la religin, ya que aun depende de lu
sobrenatural, la supersticin y el mito. (Valor de escala: 9.6)
En la escala de Thurstone y Chave, a menor valor de escala del reactivo, ms positiva
sera la actitud hacia la Iglesia. El primer y tercer reactivos son respectivamente el ms
bajo y el ms alto en la escala. El segundo reactivo, por supuesto, tiene un valor
intermedio. La escala total contena 45 reactivos con valores de escala a travs de todo
el continuo. Sin embargo, por lo general, las escalas de intervalos aparentemente iguales
contienen bastante menos reactivos.
El tercer tipo de escala, la escala acumulativa o Guttman, consta de un conjunto relativamente pequeo de reactivos homogneos que son unidimensionales (o que supuestamente lo son). Una escala unidimensional mide una variable y slo una. La escala
obtiene su nombre de la relacin acumulativa entre los reactivos y las puntuaciones
totales de los individuos. Por ejemplo, a cuatro nios se les plantean tres preguntas

aritmticas: (a) 28/7 =?, (b) 8x4 = ? y (c) 12 + 9-? El nio 1, quien resuelve (a)
correctamente, tiene muchas posibilidades de resolver (b) y (c) tambin correctamente.
El nio 2, quien resuelve (a) de forma incorrecta pero (b) de forma correcta, tambin
tiene muchas posibilidades de resolver (c) correctamente. El nio 3, quien resuelve
correctamente slo (c), tiene muy pocas probabilidades de resolver (a) y (b) de forma
correcta. La situacin se sintetiza de la siguiente manera (la tabla incluye la puntuacin
del cuarto nio, quien no resuelve ninguna pregunta de forma correcta):

(a)

(b)

(c)

Puntuacin total

Nio 1

Nio 2

Nio 3

Nio 4

(1 Correcto; 0 = Incorrecto)
Note la relacin entre el patrn de respuestas a los reactivos y las puntuaciones totales.
Si se conoce la puntuacin total de un nio, se puede predecir su patrn, si la escala es
acumulativa, solamente si el conocimiento de las respuestas correctas de los reactivos
ms difciles predice las respuestas de los reactivos ms fciles. Observe tambin que se
escalan ambos reactivos y las personas.
De manera similar, es posible plantear a la gente varias preguntas acerca de un objeto
actitudinal. Si bajo anlisis los patrones de respuesta se ordenan entre s de la forma
indicada arriba (o por lo menos de manera muy similar), entonces se dice que las
preguntas o reactivos son unidimensionales. De esta manera, las personas pueden ser
ordenadas de acuerdo con sus respuestas en la escala (vase Edwards, 1957, captulo 7,
para una mayor discusin sobre las escalas acumulativas unidimensionales).
Resulta obvio que estos tres mtodos de construccin de escalas de actitud son muy
diferentes. Considere que mtodos similares o iguales pueden utilizarse con otros tipos

de escalas de personalidad u otras escalas. La escala de puntuacin sumada se concentra

en los participantes y sus ubicaciones dentro de la escala. La escala de intervalos
aparentemente iguales se concentra en los reactivos y sus ubicaciones dentro de la
escala. De manera interesante, ambos tipos de escalas producen casi los mismos
resultados en lo que se refiere a la confiabilidad y a la ubicacin de los individuos en
rdenes de rango actitudinales. Las escalas acumulativas se concentran en la posibilidad
de escalar de los conjuntos de reactivos y en la posicin de los individuos en la escala.
De los tres tipos de escalas, la de puntuaciones sumadas parece ser el ms til para la
investigacin del comportamiento, pues es ms fcil de desarrollar y, como se indic
antes, produce casi los mismos resultados que la escala de intervalos aparentemente
iguales, de construccin ms laboriosa. Utilizadas con cuidado y con el conocimiento de
sus debilidades, las escalas de puntuaciones sumadas se adaptan a muchas de las
necesidades de los investigadores del comportamiento. Las escalas acumulativas
parecen ser de menor utilidad y menos aplicables de manera general. Si se utiliza un
objeto cognitivo de corte claro, una escala acumulativa breve y bien construida genera
medidas confiables de un nmero de variables psicolgicas: tolerancia, conformismo,
identificacin grupal, aceptacin de la autoridad, permisividad, etctera. Tambin debe
sealarse que el mtodo puede mejorarse y alterarse de varias formas. Dawe (1972) y
Edwards (1957) describen la forma de construir y evaluar escalas acumulativas, as
como escalas de puntuacin sumada y escalas de intervalos aparentemente iguales.
4.4.5.

Escalas de valores

Los valores son preferencias de tipo cultural hacia objetos, ideas, gente, instituciones y
comportamientos (Kluckhohn, 1951, pp. 388-433). Mientras que las actitudes son
organizaciones de creencias sobre cosas "de afuera", es decir, predisposiciones a
comportarse hacia los objetos o referentes de actitudes, los valores expresan
preferencias por formas de conducta y estados de existencia (Rokeach, 196S). Trminos
como igualdad, religin, libre empresa, derechos chiles y obediencia expresan valores.
Dicho de manera sencilla, los valores expresan lo "bueno", lo "malo", los "debera" y
los "debiera" del comportamiento humano. Los valores colocan las ideas, las cosas y los
comportamientos en un continuo de aprobacin-desaprobacin. Implican opciones entre
cursos de accin y de pensamiento.

Con el propsito de brindar al lector una idea de los valores, se presentan tres reactivos.
Se puede pedir a los individuos que expresen su aprobacin o desaprobacin sobre el
primero y segundo reactivos, quizs en forma de puntuacin sumada, y que elijan una
de las tres alternativas del tercer reactivo.
Por el propio bien y por el bien de la sociedad, una persona debe ser controlada por la
tradicin y la autoridad.
Ahora ms que nunca debemos fortalecer la familia, el estabilizador natural de la
sociedad. Cul de los siguientes aspectos es el ms importante para desarrollar una
vida plena: la educacin, el logro o la amistad?
Por desgracia, los valores han recibido escasa atencin cientfica, aun cuando stos y las
actitudes conforman gran parte de la produccin verbal de las personas y son, probablemente, influyentes determinantes del comportamiento. Por lo tanto, la medicin de
valores padece desatencin. Sin embargo, los valores sociales y educativos tal vez se
conviertan en el centro de mucho ms trabajo terico y emprico en el futuro, ya que los
cientficos sociales se han vuelto cada vez ms conscientes de que los valores
constituyen influencias importantes en el comportamiento individual y de grupo (vase
Dulces, 1955; Haddock y Zanna, 1998; Hendrick, Hendrick y Dicke, 1998: Hogan,
1973; Lubinski, Schmidt y Benbow, 1996; Pitrel y Mendelsohn, 1966; Robinson, 1996).
Una fuente de escalas de valores es Levitin (1969). Un ensayo muy sugestivo y valioso
que apareci hace 45 aos es el trabajo realizado por Kluckhohn (1951). Otro ensayo
sobre la medicin de valores que an es importante es el de Thurstone (1959).
4.5. Tipos de escalas y reactivos objetivos
Dos tipos generales de reactivos que se usan con frecuencia son aquellos en que las
respuestas son independientes y aquellos en que no son independientes. Independencia
aqu significa que la respuesta de una persona a un reactivo no est relacionada con su
respuesta a otro reactivo. Todos los reactivos de verdadero-falso, s-no, de acuerdo-en
desacuerdo y de tipo Likert pertenecen al tipo independiente. El sujeto responde cada
reactivo libremente, con un rango de dos o ms respuestas posibles, de las cuales puede
elegir slo una. Por otro lado, los reactivos no independientes obligan al sujeto a elegir
un reactivo o alternativa que excluye la eleccin de otros reactivos o alternativas. Tales

formas de escalas y reactivos se denominan de eleccin forzada. El sujeto se enfrenta

con dos o ms reactivos o subreactivos y se le pide que elija uno o ms de ellos de
acuerdo con algn criterio, e incluso criterios.
Dos ejemplos simples mostrarn la diferencia entre reactivos independientes y no
independientes. Primero, es posible dar al sujeto un conjunto de instrucciones que
permitan independencia de respuesta; en segundo lugar, se le puede indicar un conjunto
de instrucciones contrastante, con opciones ms limitadas (no independientes):
Ejemplos
Indique junto a cada una de las siguientes afirmaciones qu tanto las aprueba, utilizando
una escala del 1 al 5, donde el 1 significa "No lo apruebo en lo absoluto" y el 5 significa
"Lo apruebo muchsimo".
A continuacin se dan 40 pares de afirmaciones. De cada par escoja la que apruebe ms.
Mrquela con una palomita (/).
Las ventajas de los reactivos independientes son la economa y aplicabilidad de la
mayora de los anlisis estadsticos a sus respuestas. Adems, cuando se responde cada
reactivo se obtiene un mximo de informacin, donde cada reactivo contribuye a la varianza. Tambin se requiere de menos tiempo para aplicar las escalas independientes,
aunque quiz sufran del sesgo provocado por la fijeza de respuesta. Los individuos
pueden dar respuestas similares o iguales para cada reactivo: pueden apoyarlos todos
con entusiasmo o con indiferencia dependiendo de su predileccin particular de
respuesta. La varianza importante de una variable llega, entonces, a confundirse por la
fijeza de respuesta.
El tipo de escala de eleccin forzada evita, por lo menos en cierto grado, el sesgo de
respuesta. Sin embargo, al mismo tiempo, sufre por la falta de independencia, y por su
costo excesivo y alta complejidad. No obstante, existen algunos investigadores, como
Comrey (1970), que han construido una escala del sesgo de respuesta dentro de la
prueba de personalidad. Las escalas de eleccin forzada en ocasiones tambin agotan la
tolerancia y la paciencia del sujeto, lo cual se traduce en menor cooperacin. Aun as,
muchos expertos consideran que los instrumentos de eleccin forzada son prometedores

para la medicin educativa y psicolgica. Mientras que otros expertos se muestran

escpticos.
Entonces, las escalas y los reactivos se dividen en tres tipos: de acuerdo-en desacuerdo
(o aprobacin-desaprobacin o verdadero-falso, y similares), de orden de rango y de
eleccin forzada. Cada uno de ellos se analiza brevemente. En la literatura pueden
encontrarse explicaciones ms detalladas (vase Edwards, 1957; Guilford, 1954).
4.5.1.

Reactivos de acuerdo-desacuerdo

Existen tres formas generales de reactivos de acuerdo y desacuerdo:

1) Aquellos que permiten una de dos respuestas posibles.
2) Aquellos que permiten una de tres o ms respuestas posibles.
3) Aquellos que permiten ms de una eleccin de tres o ms respuestas posibles.
Las dos primeras formas proporcionan alternativas como "de acuerdo-desacuerdo"; "sno"; "lo apruebo-sin opinin-lo desapruebo"; "lo apruebo mucho-lo apruebo-lo
desapruebo mucho"; "1,2, 3, 4, 5". Los participantes eligen una de las respuestas
proporcionadas para reportar sus reacciones a los reactivos. Al hacerlo, dan reportes
sobre s mismos o indican sus reacciones a los reactivos. La mayor parte de las escalas
de personalidad y de actitud utilizan dichos reactivos. Si una persona est construyendo
un instrumento que utilice este mtodo, es muy importante la manera en que se redacte
la escala. Por ejemplo, suponga que se elabor la siguiente escala de Likert de 5 puntos:
1 = En desacuerdo
2 = En ligero desacuerdo
3 = Neutral
4 = En ligero acuerdo
5 = De acuerdo
El problema aqu se centra en la manera en que el lector interpreta el significado de cada
punto de la escala. Un sujeto puede elegir un "2" y otro puede elegir un "4". Ambos

pudieron haber hecho la misma interpretacin. Si alguien est en ligero acuerdo,

entonces esa persona quiz tambin est en ligero desacuerdo. De ah surge la
confusin.
El tercer tipo de escala de este tipo presenta un nmero de reactivos: se dan instrucciones a los participantes para indicar aquellos reactivos que los describen, reactivos con
los que estn de acuerdo o simplemente reactivos que ellos eligen. El listado de
adjetivos es un buen ejemplo. Se le presenta al sujeto una lista de adjetivos, donde
algunos indican rasgos deseables como analtico, generoso y considerado; y donde otros
indican rasgos indeseables como cruel, egosta y vulgar. Se les pide que marquen
aquellos adjetivos que los caracterizan. (Por supuesto, este tipo de instrumento tambin
sirve para caracterizar a otras personas.) Quizs una forma mejor sera una lista con
todos los adjetivos positivos de escalas de valores conocidas, donde se les pide a los
participantes que seleccionen un nmero especfico de sus propias caractersticas
personales. La escala de intervalos aparentemente iguales y su sistema de respuesta
donde se marcan los reactivos de actitud con los que se est de acuerdo es, por supuesto,
la misma idea. La idea es til, especialmente con el desarrollo de escalas factoriales, de
mtodos de escalacin y el creciente uso de los mtodos de eleccin.
La calificacin de los reactivos de acuerdo-en desacuerdo llega a ser problemtica
debido a que no todos los reactivos, o los componentes, reciben respuestas. (Con una
escala de puntuacin sumada o una escala de puntuacin ordinaria, los participantes
generalmente responden a todos los reactivos.) Sin embargo, en general, se pueden
utilizar sistemas simples de asignacin de valores numricos a las diversas opciones.
Por ejemplo, de acuerdo-en desacuerdo puede ser 1 y 0; s-no puede ser 1, 0, -1 o,
evitando los signos negativos: 2, 1, 0. A las respuestas de los reactivos de puntuacin
sumada descritos anteriormente simplemente se les asigna del 1 al 5 o del 1 al 7.
El principal aspecto que los investigadores deben tener en mente es que el sistema de
puntuacin debe producir datos interpretables, congruentes con el sistema de
puntuacin. Si se utilizan puntuaciones de 1, 0, -1, los datos deben ser capaces de
proveer una interpretacin escalada; es decir, 1 es "alto" o "mucho", -1 es "bajo" o
"poco" y 0 est en medio. Un sistema de 1, 0 puede significar alto y bajo o simplemente
presencia o ausencia de un atributo. Tal sistema puede ser til y poderoso, como se vio

anteriormente cuando se estudiaron variables como sexo, raza, clase social, etctera. En
sntesis, los datos producidos por sistemas de puntuacin deben tener significados
claramente interpretables en cierto sentido cuantitativo. Se refiere al lector al anlisis de
Ghiselli (1964, pp. 44-49) sobre el significado de las puntuaciones. No obstante,
algunos expertos han criticado el uso de 0-1 o de los sistemas binarios de puntuacin.
Durante el desarrollo de sus escalas de personalidad, Comrey descubri que los
reactivos que utilizan un esquema de respuesta binaria estn sujetos a problemas y
distorsiones que no necesariamente se obtendran si la escala tuviera 3 puntos o ms.
Los resultados del estudio de Comrey sobre las escalas se resumen en Comrey (1978) y
Comrey y Lee (1992).
Se han desarrollado varios sistemas para ponderar reactivos; aunque la evidencia indica
que las puntuaciones ponderadas y no ponderadas dan en gran parte los mismos resultados. Los estudiantes parecen encontrar esto difcil de creer. (Note que se habla acerca
de la ponderacin de las respuestas a los reactivos.) Aunque el asunto no est
completamente establecido, existe fuerte evidencia de que en pruebas y medidas con el
suficiente nmero de reactivos como 20 o ms la ponderacin diferencial de
reactivos no genera mucha diferencia en los resultados finales. Tampoco la ponderacin
diferencial de respuestas produce mucha diferencia (vase Guilford, 1954; Nunnally,
1978). Tampoco se produce ninguna diferencia, en trminos de varianza, si se
transforma las ponderaciones de las puntuaciones de manera lineal. Se puede hacer que
los participantes utilicen un sistema, +1,0, -1 y, por supuesto, utilizar las puntuaciones
en un anlisis. Sin embargo, se puede aadir una constante de 1 a cada puntuacin,
produciendo 2,1,0. Las puntuaciones transformadas son ms fciles de trabajar, ya que
no tienen signos negativos.
4.5.2.

Reactivos y escalas de orden de rango

El segundo grupo de tipos de escalas y reactivos es ordinal o de orden de rangos, que es

una forma simple y muy til de escala o reactivo. Una escala completa puede ordenarse
por rangos; es decir, se le pide a los participantes que ordenen todos los reactivos de
acuerdo a algn criterio especfico. Por ejemplo, si se desea comparar los valores
educativos de administradores, maestros y padres, se les presenta un nmero de

reactivos que presuntamente midan valores educativos a los miembros de cada grupo
con las instrucciones de que los ordenen de acuerdo con sus preferencias.
En su estudio sobre actitudes hacia la liberacin femenina, Taleporos (1977) desarroll
una escala de orden de rango de problemas sociales. Se les pidi a los participantes que
ordenaran los siguientes problemas sociales: adiccin a las drogas, contaminacin
ambiental, discriminacin racial, discriminacin sexual, crimen violento y asistencia
social. Taleporos esperaba que los dos grupos que estaba estudiando ordenaran los
temas sociales de manera similar, con excepcin del tema de la discriminacin sexual.
Se sostuvo su hiptesis. Su estudio represent un uso productivo de la escalacin de
orden de rangos.
Las escalas de orden de rangos tienen tres ventajas analticamente convenientes:
1) Las escalas de los individuos pueden intcrrelacionar y analizar fcilmente. Los
rdenes de rangos compuestos de los grupos de individuos tambin se
correlacionan fcilmente.
2) Los valores de escala de un conjunto de estmulos pueden calcularse utilizando uno
de los mtodos de orden de rango de escalacin (vase Guilford, 1954).
3) Las escalas escapan parcialmente de la fijeza de respuesta y de la tendencia a
mostrarse de acuerdo con los reactivos socialmente deseables.
4.5.3.

Reactivos y escalas de eleccin forzada

La esencia de un mtodo de eleccin forzada es que el sujeto debe elegir entre

alternativas que en apariencia se perciben casi igualmente favorables (o desfavorables).
Estrictamente hablando, el mtodo no es nuevo. Las escalas de comparaciones de pares
y de orden de rangos son mtodos de eleccin forzada. Lo que es diferente acerca del
mtodo de eleccin forzada, como tal, es que se determinan los valores de
discriminacin y preferencia de los reactivos, y se aparean aquellos reactivos que son
aproximadamente iguales en ambos. As se controlan en cierta medida, la fijeza de
respuesta y la "deseabilidad del reactivo". (La deseabilidad del reactivo significa que un
reactivo puede ser elegido sobre otro simplemente porque expresa una cuestin deseable

reconocida comnmente. Si a un hombre se le pregunta si es descuidado o eficiente,

tiende a decir que es eficiente, aunque sea descuidado.)
El mtodo de las comparaciones apareadas (o comparaciones de pares) posee un largo y
respetable pasado psicomtrico. Sin embargo, se ha utilizado principalmente con el propsito de determinar valores de escala (Guilford, 1954). Aqu las comparaciones de
pares se consideran como un mtodo de medicin. La esencia del mtodo es que
conjuntos de pares de estmulos, o reactivos de diferentes valores en un solo continuo o
en dos continuos o factores diferentes, se presentan al sujeto con las instrucciones de
que elija un miembro de cada par con base en algn criterio establecido. El criterio
podra ser: el que mejor caracterice al sujeto o el que el sujeto prefiera. Los reactivos de
los pares pueden ser palabras solas, enunciados e inclusive prrafos. Por ejemplo,
Edwards, en su inventario de preferencia personal (Personal Preference Schedule),
apare de manera efectiva afirmaciones que expresan distintas necesidades. Un reactivo
que mide la necesidad de autonoma, por ejemplo, est apareado con otro reactivo que
mide la necesidad de cambio. Se le pide al sujeto que elija uno de esos reactivos. Se
supone que la persona elegir el reactivo que se ajuste a sus necesidades. Una
caracterstica nica de la escala es que los valores del deseo de aceptacin social de los
miembros apareados se determinaron de forma emprica y los pares se relacionaron de
acuerdo con esto. El instrumento produce perfiles de puntuaciones de necesidad para
cada individuo.
De alguna manera los dos tipos de tcnicas de comparaciones de pares, 1) la
determinacin de valores de escala de estmulos y 2) la medicin directa de variables,
constituyen los mtodos psicomtricos ms satisfactorios. Son simples y econmicos
debido a que solamente existen dos alternativas. Adems, se puede obtener una gran
cantidad de informacin con una cantidad limitada de material. Por ejemplo, si un
investigador tiene nicamente 10 reactivos, cinco de la variable ,4 y cinco de la variable
B, se puede construir una escala de 5 x 5 o 25 reactivos, ya que cada reactivo A puede
aparearse sistemticamente con cada reactivo B. (La puntuacin es simple: asignar un
"1" a Ao a B en cada reactivo, dependiendo de la alternativa que el sujeto elija.) Ms
importante an, los reactivos de comparacin de pares obligan a los participantes a
elegir. Aunque esto puede molestar a algunos participantes, especialmente si consideran

que ningn reactivo representa lo que elegiran (es decir, elegir entre cobarde y dbil
para categorizarse a s mismo), es en realidad una actividad humana acostumbrada.
Debemos elegir cada da de nuestras vidas. Inclusive se puede argumentar que los
reactivos de acuerdo-en desacuerdo son artificiales y que los reactivos de eleccin son
"naturales". En un estudio sobre el concepto del inters social de Adler (valorar cosas
diferentes al yo), Crandall (1980) utiliz comparaciones de pares para desarrollar su
escala de inters social (Social Interest Scale). Los jueces calificaron 90 rasgos respecto
a su relevancia para el inters social. Se utilizaron 48 pares, donde un miembro de cada
par tena relevancia para el inters social y el otro miembro no la tena. Entonces,
despus de la realizacin de un anlisis de reactivos para determinar cules eran los
reactivos ms discriminantes, se desarroll una escala de 15 reactivos. Por desgracia,
Crandall no reporta la forma de la escala. Sin embargo, la idea es buena: utiliz la
fortaleza de las comparaciones de pares para encontrar buenos reactivos para una escala
final.
Los reactivos de eleccin forzada con ms de dos partes pueden asumir un nmero de
formas con tres, cuatro o cinco partes, las cuales son homogneas o heterogneas
respecto a lo favorable y a lo no favorable. Se analiza e ilustra slo uno de estos tipos
para demostrar los principios que subyacen a dichos reactivos. Por medio de un anlisis
factorial, un procedimiento conocido como la tcnica de los incidentes aicos o algn
otro mtodo, se renen y seleccionan los reactivos. Por lo comn se descubre que
algunos reactivos discriminan entre grupos de criterio y que otros no lo hacen. Ambos
tipos de reactivos llmense discriminantes e irrelevantes se incluyen en cada
conjunto de reactivos. Adems, se determinan los valores de preferencia para cada
reactivo.
Un reactivo tpico de eleccin forzada es una tetrada. Una forma til de tetrada consiste
en dos pares de reactivos, un par con un alto valor de preferencia y el otro par con un
bajo valor de preferencia, donde un miembro de cada par es discriminativo (vlido) y el
otro miembro del pares irrelevante (no vlido). Un esquema de dicho reactivo de
eleccin forzada es:
a) Alta preferencia-discriminante

b) Alta preferencia-irrelevante
c) Baja preferencia-discriminante
d) Baja preferencia-irrelevante
Se dirige al sujeto para que elija el reactivo de la ttrada que ms prefiera, o que
constituya la mejor descripcin de s mismo (o de alguien ms), etctera. Tambin se
dirige a esta persona para que seleccione el reactivo menos preferido o menos
descriptivo de s mismo.
La idea bsica detrs de este reactivo ms bien complejo es, como se indic antes, que
se controla la fijeza de respuesta y el deseo de aceptacin social. El sujeto no puede
decir, al menos tericamente, cules son los reactivos discriminantes y cules los
irrelevantes; tampoco se pueden elegir los reactivos con base en los valores de
preferencia. As, se contrarresta la tendencia a evaluarse a s mismo (o a otros)
demasiado alto o demasiado bajo y, por lo tanto, la validez presuntamente se incrementa
(Guilford, 1954).
Un reactivo de eleccin forzada de un tipo hasta cierto punto diferente, construido por el
primer autor de este libro con fines ilustrativos del uso de reactivos de investigacin
real, es:
A. Consciente
B. Agradable
C. Respondiente
D. Sensible
Uno de los reactivos (sensible) es un reactivo A y otro (consciente) es un reactivo B. (A
y B se refieren a factores adjetivados.) Los otros reactivos son presuntamente
irrelevantes. Se puede pedir a los participantes que elijan uno o dos reactivos que son
muy importantes que un maestro posea.
Los mtodos de eleccin forzada parecen ser muy promisorios. Aun as, existen dificultades tcnicas y psicolgicas, entre las cuales la ms importante parece ser la falta de

independencia de los reactivos, la quizs demasiado compleja naturaleza de algunos

reactivos y la resistencia de los participantes ante las opciones difciles. Se refiere al
lector a los estudios de Guilford (1954) o de Bock y Jones (1968) sobre el tema: stos
son de autoridad, objetivas y breves; y tambin a las revisiones de Scott (1968) y Zavala
(1965). (Para la revisin de referencias ms recientes sobre reactivos y escalas de
eleccin forzada vase Borg, 1988; Bownas y Bernardin, 1991; Closs, 1978; Deaton,
Glasnapp y Poggio, 1980; Hymany Sharp, 1983;MayyForsyth, 1980; Presser y
Schuman, 1980; Ray, 1990; y Stanley, Wandzilak, Ansorge y Potter, 1987.)
4.6. Medidas ipsativas y normativas
Una distincin que se ha vuelto importante y que generalmente es mal entendida, en
investigacin y medicin, es aquella que existe entre las medidas normativas e ipsativas.
Las medidas normativas son el tipo comn de medidas obtenidas con pruebas y escalas;
pueden variar de manera independiente, es decir, se ven relativamente poco afectadas
por otras medidas y, para su interpretacin, se refieren a la media de las medidas de un
grupo, siendo que los conjuntos de medidas de individuos poseen medias y desviaciones
estndar diferentes. Las medidas ipsativas, por otro lado, se ven afectadas de manera
sistemtica por otras medidas y, para su interpretacin, se refieren a la misma media,
siendo que cada conjunto de medidas del individuo posee la misma media y desviacin
estndar. Para terminar con esta ms bien opaca palabrera, slo piense en un conjunto
de rangos, del 1 al 5, donde el 1 indica "el primero", "el ms alto" o "el ms"; y el 5
indica "el ltimo", "el ms bajo" y "el menos", con el 2, 3 y 4 sealando posiciones
intermedias. Sin importar quin utilice estos rangos, la suma y la media de los rangos es
siempre la misma, 15 y 3, y la desviacin estndar es siempre la misma, 1.414. Los
rangos, entonces, son medidasipsativas.
Si los valores 1 2 3 4 y 5 estuvieran disponibles para calificar, por ejemplo, cinco
objetos, y fueran cuatro personas las que calificaran los cinco objetos, se obtendra algo
como lo siguiente:

Personas

Objetos 3

Sumas: 15

16

17

13

Medias: 3.0

3.2

3.4

2.6

Note que las sumas y las medias (y las desviaciones estndar tambin) son diferentes.
stas son medidas normativas. Tericamente con las medidas normativas no existen restricciones en el valor que el individuo/) le puede asignar al objeto Ccon excepcin,
por supuesto, de los nmeros del 1 al 5.
No obstante, con las medidas ipsativas, el procedimiento en este caso de orden de
rangos ha creado restricciones sistemticas. Cada individuo debe utilizar 1, 2, 3, 4 y 5
tan slo una vez, y todos deben ser utilizados, lo cual indica que cuando cinco objetos
estn siendo ordenados por rango y se asigna uno, por ejemplo, rango 1, slo quedan
cuatro rangos por asignar. Despus de que se asigna el 2 al siguiente objeto, slo quedan
tres, etctera, hasta el ltimo objeto, al que debe asignrsele el 5. Un razonamiento
similar se aplica a otro tipo de procedimientos y medidas ipsativos: comparaciones de
pares, tetradas y pernadas de eleccin forzada o metodologa Q.
La limitacin importante en los procedimientos ipsativos es que, estrictamente hablando, no se pueden aplicar los estadsticos usuales, puesto que stos dependen de los
supuestos que los procedimientos ipsativos violan sistemticamente. Adems, el
procedimiento ipsativo genera correlaciones negativas espurias entre reactivos. En un
instrumento de comparaciones de pares, por ejemplo, la seleccin de un miembro de un
par automticamente excluye la seleccin del otro miembro. Ello significa una falta de
independencia y una correlacin negativa entre reactivos, en funcin del procedimiento
instrumental. Sin embargo, la mayor parte de las pruebas estadsticas se basan en el
supuesto de independencia de los elementos que entran en las frmulas estadsticas.

Adems, el anlisis de correlaciones, tal como el anlisis factorial, puede distorsionarse

seriamente por las correlaciones negativas. Por desgracia, estas limitaciones no se han
comprendido o se han subestimado por los investigadores que, por ejemplo, han tratado
los datos ipsativos de forma normativa (Hicks, 1970). Se invita al lector a demostrar el
comportamiento de las escalas ipsativas estableciendo una pequea matriz de nmeros
ipsativos, generados de forma hipottica por medio de las respuestas en una escala de
comparaciones de pares. Utilice nmeros 1 y 0 y calcule las r entre reactivos para los
individuos.
4.7. Eleccin y construccin de medidas objetivas
Una de las tareas ms difciles para el investigador del comportamiento, cuando se
enfrenta con la necesidad de medir variables, es encontrar el camino a travs de un gran
nmero de medidas ya existentes. Si existe una buena medida para una variable en
particular, parece
tener poco sentido construir una medida nueva. De cualquier manera, la pregunta es:
existe una buena medida? La respuesta a esta pregunta quiz requiera de una gran
bsqueda y estudio. El investigador debe saber, primero, qu tipo de variable se va a
medir. Se ha tratado de ofrecer una gua dentro de la estructura recin proporcionada. Se
debe saber claramente si la variable es una aptitud, rendimiento, personalidad, actitud o
algn otro tipo de variable. E! segundo paso es consultar uno o dos libros de texto que
analicen medidas y pruebas psicolgicas. Despus, se deben consultar las bien
conocidas guas de Buros. Aunque Buros ofrece una excelente gua sobre pruebas
publicadas, muchas buenas medidas no se han publicado comercialmente. Por lo tanto,
debe buscarse en la literatura de aparicin peridica. A pesar de que muchas escalas no
estn disponibles de manera comercial, se pueden reproducir (con permiso) y utilizarse
con propsitos de investigacin. Otras Fuentes valiosas son Andrulis (1977); Comrey,
Backer y Glaser (1973); Fischer y Corcoran (1994); Goldman, Saundersy Busch (1996);
Kevsery S\veedand(1987) y Taulbee (1983).
Fuentes valiosas de informacin sobre pruebas y escalas son las revistas Psychological
Bulletin,

Journal

of

Psychoeducational

Assessrnent,

Applied

Psychological^

leasurement, Educational and Psychological Measurement, Journal of Educational

Meamrement, Psychological Assessment y Journal of Experimental Education.
Tal vez un investigador encuentre que no existe una medida que mida el atributo
deseado. O, si existe una medida, quiz sea insatisfactoria para los propsitos. Por
consiguiente, el investigador debe construir una nueva medida o instrumento, o
abandonar la variable. La construccin de pruebas y escalas objetivas constituye una
tarea larga y ardua. No existen atajos. Un instrumento pobremente construido llega a
ocasionar ms dao que beneficio, ya que puede conducir al investigador a conclusiones
errneas. Entonces, el investigador que debe construir un nuevo instrumento tiene que
seguir ciertos procedimientos conocidos y guiarse por criterios psicomtricos aceptados.
Se ha logrado un enorme progreso en la medicin objetiva de la inteligencia, las aptitudes, el rendimiento, la personalidad y las actitudes. Sin embargo, las opiniones estn
divididas, en ocasiones de forma muy marcada, sobre el valor de la medicin objetiva.
El avance ms impresionante se ha logrado en la medicin objetiva de la inteligencia,
las aptitudes y el rendimiento. Los avances en la medicin de la personalidad y las
actitudes no han sido tan impresionantes. El problema es, por supuesto, la validez,
especialmente la validez de las medidas de personalidad.
Dos o tres desarrollos recientes son muy alentadores. Uno es la creciente comprensin
de la complejidad que implica la medicin de cualquier variable de personalidad y de
actitud. El segundo lo constituyen los avances tcnicos para llevarla a cabo. Otro
desarrollo muy relacionado consiste en el empleo del anlisis factorial como ayuda en la
identificacin de variables y como gua en la construccin de medidas. Un tercer
desarrollo (que se estudi en un captulo anterior) es el creciente conocimiento,
comprensin y maestra del problema de validez en s mismo, y en especial la
comprensin de que la validez y la teora psicolgica estn interrelacionados.
5. OBSERVACIN, MEDIDA Y ESCALAS
Sierra al respecto de la observacin plantea lo siguiente.
5.1. La observacin y sus tipos

Hecho el plan de la investigacin a desarrollar, y resueltos los problemas que plantea el

muestreo en el caso de que no se puede abarcar a todo el universo, empieza el contacto
directo con la realidad objeto de investigacin o trabajo de campo. Tiene por finalidad la
recogida de datos mediante los diversos mtodos de observacin.
La observacin, pues, en este sentido amplio, engloba todos los procedimientos
utilizados en las ciencias sociales, no slo para examinar las fuentes donde se
encuentran los hechos y datos objeto de estudio, sino tambin para obtener y registrar
stos. Considerada de este modo, la observacin proporciona al investigador la materia
de trabajo que ha de ser objeto despus de tratamiento y estudio cientficos, mediante
las siguientes fases de la investigacin, la clasificacin y tabulacin y el anlisis y
explicacin.
La realizacin de la observacin implica, en todo caso, los siguientes elementos: un
sujeto, un objeto, el acto de la observacin y el registro de lo observado.
Generalmente implica tambin la actuacin natural o provocada de un estmulo con la
consiguiente respuesta del objeto observado, que se percibe y registra, dando lugar al
siguiente esquema:

Sujeto

Estmulo

Objeto

Respuesta

Percepcin

Registro

En todos los eslabones de esta cadena pueden intervenir factores ajenos y alterar la
pureza de la observacin y la validez de sus resultados. Adems, frecuentemente el
objeto est latente, oculto, y es observado por medio de expresiones externas que se cree
lo representan. En estas circunstancias se basan las dificultades y problemas que plantea
la observacin, estudiadas en el captulo 7 y la necesidad de su control.
Entendida as, la observacin se puede clasificar, segn su objeto, en los tipos
siguientes, que abarcan los procedimientos fundamentales actualmente existentes de
recogida de datos, y que sern objeto de atencin sucesivamente en esta obra.

a) Observacin directa por medio de los sentidos de hechos y realidades sociales

presentes. Si estos hechos se producen espontnea y naturalmente, se tiene la
observacin simple. Pero si, por el contrario, su efectividad es provocada artificialmente
por el observador, o por lo menos existe una cierta preparacin y control de ste sobre
las condiciones del fenmeno observado, se trata entonces de la observacin experimental.
b) Observacin documental, sobre documentos actuales o histricos de todo gnero en
cuanto recogen y reflejan hechos y datos de inters social.
c) Observacin, mediante encuesta, entendida esta palabra en el sentido de interrogacin
a los sujetos o protagonistas de los hechos estudiados. Puede tener lugar mediante
cuestionario, escrito, entrevista o escala sociomtrica.
Esta observacin puede realizarse mediante cuestionario dirigido a amplios sectores de
la poblacin que stos contestan por escrito. Tambin puede efectuarse mediante
entrevista, en la que los encuestados contestan de palabra. Finalmente, puede tener lugar
mediante la aplicacin a los encuestados, por cuestionario escrito o entrevista indistintamente, de las llamadas escalas de actitudes.
En sntesis, se puede formar el siguiente cuadro de tipos principales de observacin:
Observacin directa Simple Experimental

Observacin documental
Por cuestionario
Observacin mediante encuesta

Por entrevista
Por escala de actitudes

5.2. Observacin y medida

A primera vista puede parecer que la observacin y la medida son trminos distintos que
no guardan una estrecha relacin entre s. Sin embargo, si se tiene en cuenta que los

datos, como indicamos en el captulo segundo de esta obra, se refieren a una dimensin
de una variable en una unidad de observacin determinada (por ejemplo, un dato es: el
encuestado X declara que pesa entre 65 y 70 Kg) y que, por tanto, los datos son la
expresin verbal o escrita de medidas realizadas, se revela entonces la ntima
vinculacin entre la observacin y la medida.
Resulta que s, conforme a la definicin expuesta, la observacin cientfica consiste en
la recogida de datos, y si los datos no son otra cosa que la expresin de medidas, hay
que concluir que, segn lo anterior, al ser la observacin una recogida de datos, se
puede decir que es tambin una recogida de medidas.
Hasta no hace mucho, predominaba en las ciencias sociales una nocin restringida tanto
de la observacin como de la medida. Por ejemplo, en el trmino dedicado a la medida
en el Diccionario de Ciencias Sociales (1976, p. 187, v.2) se recoge una nocin de
medida estricta, segn la cual "medir una cantidad es compararla con otra de igual
naturaleza con objeto de averiguar cuantas veces la primera contiene a la segunda".
Igualmente la observacin se suele limitar a la recogida de datos realizada mediante los
sentidos humanos, es decir, a lo que hemos llamado en la anterior clasificacin,
observacin directa.
No obstante lo anterior, no se ve razn alguna para no considerar observacin toda
recogida de datos, aunque no se funde directa e inmediatamente en los sentidos del
investigador.
En cuanto a la medida, la definicin que se ha impuesto actualmente y, sin duda, ms
aceptable cientficamente, es la recogida por S. S. Steven (1976, p. 17), segn la cual
"medir es asignar nmeros a objetos o acontecimientos de acuerdo con ciertas reglas".
Conforme a esta definicin no slo medimos cuando comparamos algo con una unidad
de medida y vemos las veces que la contiene, sino tambin cuando distinguimos y
clasificamos cosas distintas, y cuando ordenamos segn ms y menos las caractersticas
o variables de las cosas, asignando nmeros a las distintas cosas y variables clasificadas
y ordenadas.

De ello se concluye que, cientficamente, hay que admitir que existen no solo uno sino
diversos niveles de medida, como veremos despus, y, por tanto, diversos niveles de
observacin, segn que en la toma de datos nos limitemos a distinguir y clasificar los
seres reales, segn que, adems, ordenemos sus caractersticas de ms a menos, o, en
fin, segn que no solo distingamos y midamos sino que obtengamos dimensiones
mediante su comparacin con una unidad de medida.
Por otra parte, lingsticamente (Baird) la medida es una afirmacin resultado de una
observacin y, por tanto, tiene carcter humano y falible. Por ello, no se debe decir la
longitud de esta mesa es de 1,6 m., sino se ha medido esta mesa y se ha obtenido un
resultado de 1,6 m. A este respecto, hay que distinguir entre contar, que permite una expresin exacta y la medida que es falible.
En conclusin, se puede afirmar que existe un vnculo ntimo entre observacin y
medida. Cuando al observar con los sentidos, distinguimos cosas y las clasificamos, ya
estamos midiendo; cuando medimos con la mayor precisin, seguimos observando. La
diferencia entre estos modos de medir no est en la esencia de la medida sino en el nivel
de precisin logrado.
5.3. OBSERVACIN DIRECTA SIMPLE

5.3.1.

Nocin y rasgos

La observacin simple es la inspeccin y estudio realizado por el investigador, mediante

el empleo de sus propios sentidos, especialmente de la vista, con o sin ayuda de aparatos
tcnicos, de las cosas y hechos de inters social, tal como son o tienen lugar
espontneamente, en el tiempo en que acaecen y con arreglo a las exigencias de la
investigacin cientfica.
La observacin simple es el tipo de observacin ms puro de la investigacin social, de
ah su importancia e inters.
No obstante lo anterior, la observacin presenta los siguientes inconvenientes en la
investigacin social:

 La limitacin de los sentidos humanos respecto a la extraordinaria amplitud de los

fenmenos sociales y sus mltiples facetas.
La dificultad de captar en profundidades las relaciones sociales.
Los frecuentes errores de percepcin anejos a ella y difcilmente evitables en la
investigacin social.
Por ltimo, el hecho de que el observador forma parte de aquello que es observado,
la sociedad, y por ello, nunca puede ser totalmente neutral.
La observacin social simple todos la realizamos, diariamente, con ms o menos
penetracin, al entrar en contacto con fenmenos sociales.
Para que sea cientfica ha de reunir las siguientes condiciones:
1) Que sirva a un estudio ya formulado de investigacin.
2) Que sea planificada y se realice sistemticamente.
3) Que est relacionada con proposiciones cientficas ms generales.
4) Que se empleen tcnicas objetivas, es decir que aspire a observar, registrar e
interpretar los hechos en forma tal que otras investigaciones puedan verificar sus
hallazgos.
5) Que est sujeta a algn control para la comprobacin de su validez y fiabilidad.
Las formas de control que se suelen utilizar son: la realizacin de la observacin por dos
investigadores distintos a la vez y la discusin de los datos obtenidos con expertos y
miembros del grupo. Asimismo, se recomienda tener en cuenta las reacciones,
sentimientos y estado de nimo de los observadores en el momento de la observacin.
5.3.2.

Sus notas

Segn la definicin expuesta, se pueden distinguir los siguientes rasgos o notas

caractersticas de la observacin simple:
1) Ser un procedimiento de recogida de datos que se basan en lo percibido por los
propios sentidos del investigador. Por ello, se diferencia de la investigacin

documental y por cuestionario y entrevista, que se fundan en las percepciones

contadas de palabra o por escrito de otras personas.
2) Consistir en el estudio de fenmenos existentes naturalmente o producidos
espontneamente y no provocados artificialmente como en los experimentos puros.
3) Ser un examen de fenmenos o acontecimientos actuales tal como son o tienen
lugar en la realidad del momento presente, y no sobre hechos o acontecimientos
pasados.
4) Que se realice con fines sociolgicos, y con arreglo a los requisitos exigidos por la
investigacin sociolgica cientfica, segn su naturaleza descriptiva o explicativa.
Esta condicin distingue la observacin sociolgica de la realizada con otros fines,
incluso cientficos, no sociolgicos.
5) En fin, la observacin simple, como procedimiento de recogida de datos tpico de
las investigaciones sociales cualitativas, se caracteriza por ocupar en ella un puesto
destacado la induccin, el paso de los datos a la teora, de modo que sta surge de
aqulla, el enfoque holstico o global de las situaciones sociales y la comprensin o
la pretensin de aprehender las intenciones en las acciones sociales.

5.7.

TRATAMIENTO

DE

LOS

DATOS

DE

LA

OBSERVACIN

CUALITATIVA
Si bien esta obra se refiere ms especficamente a los llamados mtodos cuantitativos de
la investigacin social y aunque nada impide que gran parte de su contenido pueda ser
aplicado tambin, con las acomodaciones necesarias en las investigaciones sociales
cualitativas, a continuacin se enumeran, de acuerdo con S. J. Taylor y R. Bogdan
(1986, 159 y ss.), los pasos bsicos a seguir en el tratamiento de los datos de dichas
investigaciones cualitativas.
5.7.1. Anlisis
1) Leer detenida y repetidamente los datos contenidos en los cuadernos de campo,
notas y en general documentos recogidos en la investigacin.

2) Seguir la pista de temas, intuiciones e ideas surgidas durante dicha lectura.

3) Precisar los tpicos que aparezcan de manera recurrente en los documentos
examinados.
4) Elaborar tipologas o esquemas de clasificacin.
5) Formar conceptos, dando un nombre a las actividades, situaciones o fenmenos
nuevos descubiertos.
6) Documentarse leyendo el material bibliogrfico disponible que guarde relacin con
el asunto investigado.
5.7.2. Codificacin
1) Establecer las categoras pertinentes para efectuar la clasificacin de los resultados
obtenidos en el anlisis.
2) Codificar o asignar a los mismos un cdigo de identificacin.
3) Clasificar cada uno de dichos resultados en las categoras en las que encajen mejor.
4) Discutir ms detenidamente a qu categoras se pueden asignar los datos sobrantes
del primer intento de clasificacin.
5) Refinar todo el trabajo realizado, considerando conjuntamente y comparando entre
s los resultados obtenidos.
6) Relativizar las conclusiones inmediatas que se deriven de la investigacin, teniendo
en cuenta las circunstancias de su obtencin y el contexto al que se refieren.
5.8.

CLASES

La observacin presenta distintos grados y modalidades, aunque todos ellos son de gran
inters para el socilogo.
Existe, con relacin a grupos sociales, adems de la llamada no intrusiva que se realiza
examinando por ejemplo, restos, basuras, graffiti, y en general, vestigios de las
actuaciones sociales, una observacin participante que se realiza enrolndose en el
grupo observado y una observacin distante que tiene lugar mantenindose al margen de

ste, aunque no tan alejado que se impida la observacin pretendida. Adems, segn su
grado de nivel cientfico, se pueden distinguir los tipos de observacin siguientes:
Precientfica, global, descriptiva y explicativa.
5.8.1. Observacin participante
Este tipo de observacin tiene lugar, como se ha dicho, cuando el investigador se
mezcla con el grupo observado y participa en sus actividades ms o menos
intensamente.
Si la participacin es ms prolongada y se realiza conviviendo con el grupo observado,
durante un perodo ms o menos largo de tiempo, entonces se tiene la observacin
antropolgica o etnogrfica, que si la participacin es ms prolongada y se realiza
conviviendo con el grupo observado durante un perodo ms o menos largo de tiempo,
entonces se tiene la observacin antropolgica o etnogrfica, que constituye una de las
tcnicas ms importantes en estas ciencias sociales.
La observacin primera, reportaje, tiene relacin con el reportaje periodstico. Se
diferencia de ste porque debe reunir las condiciones indicadas para que una
observacin sea cientfica. Adems siempre se debe orientar a detectar aspectos de
inters sociolgico, previamente fijados.
La observacin participante antropolgica o etnogrfica, se realiza conviviendo con las
tribus o comunidades a investigar. Los estudios antropolgicos existentes son, por lo
general, resultado de la convivencia de los antroplogos con los aborgenes estudiados,
a veces durante aos. Primero se han de ganar su confianza y dejar que pase algn
tiempo para que pierdan el miedo y obren naturalmente delante del investigador.
Despus deben ir observando y tomando notas de todas las particularidades de su vida
en el orden social, poltico, cultural y econmico.
No es posible desarrollar aqu las particularidades de este tipo de observacin, pero si se
puede recomendar la obra de S.T. Bruyn, La perspectiva humana en Sociologa,
publicada por la Ed. Amorrortu.
Esta obra considera a la observacin participante, como ejemplo del tipo de
investigacin cualitativa, en contraposicin a la cuantitativa, es decir, aquella que

pretende penetrar y comprender el sentido ntimo de un fenmeno o realidad social, ms

all de sus aspectos externos y cuantitativos.
En este sentido, se contrapone a la encuesta, que se suele considerar como forma tpica
de la investigacin cuantitativa.
Este procedimiento tambin se puede utilizar para estudiar comunidades de pueblos
avanzados culturalmente tales como aldeas, suburbios, etc., e incluso familias. Ejemplo
respecto a familias son los estudios de O. Lewis, La cultura de la pobreza y Los hijos
de Snchez. Es famosa tambin la investigacin de W.F. White, Street comer society,
efectuado en un barrio popular de USA, formado por inmigrantes italianos y sus hijos.
Igualmente la de Wilkie, Village in the Vaucluse, estudio sobre un pequeo pueblo cerca
de Avignon.
5.8.2. Observacin precientfica
La observacin precientfica, ms bien que una tcnica concreta, es una disposicin de
nimo, una actitud ante la realidad social. Se puede decir que constituye el elemento
fundamental del espritu sociolgico, es decir, de la aptitud para ver en todos los hechos
de la vida los aspectos de inters social, de la capacidad para calificarlos y juzgarlos
segn categoras sociolgicas y de la penetracin para intuir los problemas de inters
que presentan para su investigacin cientfica.
Este tipo de observacin debe constituir una cualidad permanente del socilogo, bsica
no slo porque toda investigacin requiere un conocimiento lo ms extenso y profundo
posible de la realidad social, sino tambin como fuente de hallazgo de cuestiones
cientficas a investigar y de sugerencia de hiptesis significativas. Para adquirirlo se
puede re-, comendar la lucha por conseguir una atencin permanente a los hechos
ofrecidos por la realidad, y el esfuerzo constante por aplicar a ellos y contrastarlos con
categoras y principios sociolgicos.
5.8.3. Observacin global
La observacin global se puede considerar ya como una tcnica sociolgica, aunque
slo sea previa y preparatoria de una encuesta posterior. Aparece desarrollada y
recomendada especialmente por J. Lebret, en su "Manual de Encuesta Social" (Madrid,

Edit. Rialp). Se puede decir que consiste en un primer contacto general con el rea,
urbana o rural, donde se piensa desarrollar una investigacin para obtener un conocimiento bsico de la misma en sus aspectos fundamentales, que sirva posteriormente de
gua en la preparacin y ejecucin de la encuesta o estudio proyectado. Una forma de
observacin global es la preencuesta.
Su finalidad es percatarse lo ms profundamente posible del paisaje y ambiente natural,
econmico, social y humano, a los que se va a referir el estudio, as como de las
condiciones genricas que caracterizan a todo universo a estudiar de cualquier tipo que
sea.
A esta tcnica se puede asimilar, el punto de vista en que insiste especialmente la
sociologa marxista de la necesidad de conocer previamente a toda encuesta los diversos
intereses y conflictos de clase en la poblacin investigada. Este es el medio para poder
detectar las fuerzas sociales que actan en ella y obtener una visin dialctica de la
misma.
Esta tcnica, aunque no muy generalizada, se debe calificar de fundamental, pues un
presupuesto bsico de cualquier investigacin es tener un conocimiento global del
campo que va a abarcar. Se puede aplicar aqu lo que dice Caplow (1927, pg. 163).
"Nada puede reemplazar un contacto directo del observador con su campo de estudio,
ninguna tcnica es capaz de sugerir tantas ideas nuevas".
5.8.4. Observacin descriptiva
Los otros tipos de observacin, descriptiva y explicativa, constituyen tcnicas de
investigacin sociolgica independiente, y no meramente preparatorias como la
observacin global, aunque se utilizan tambin como accesorias o complementarias de
otras tcnicas. La distincin entre ambas radica en la finalidad descriptiva o explicativa
de la investigacin proyectada. Tambin radica en el objeto de estudio, pues mientras la
primera se refiere ms bien a grupos o fenmenos sociales en conjunto (observacin
general de una fiesta de sociedad, de una manifestacin pblica, de una banda de
jvenes) en la explicativa es ms reducido el fin de la investigacin en cuanto tiende a
comprobar determinadas hiptesis formuladas previamente.

La distincin entre ambos tipos de observacin se refleja en el diverso rigor cientfico,

exigida por una y otra.
En el caso de la observacin descriptiva, como en los estudios de investigacin de este
tipo en general no es siempre necesario establecer una hiptesis explcita previa. Puede
bastar determinar nicamente los aspectos del campo de observacin que van a ser
objeto de nuestra atencin, o, en trminos ms concretos, especificar las variables sobre
las que pretendemos obtener informacin.
La forma de proceder en este caso puede ser la siguiente:
1) Decidir el campo de observacin y definirlo del modo ms preciso posible.
2) Previo anlisis de sus aspectos principales, es muy aconsejable a todos, pero
especialmente a principiantes, elegir entre estos aspectos los que se crean de
mayor inters limitando a ellos la investigacin.
3) Especificar las dimensiones de los aspectos seleccionados y las variables
empricas o indicadores de estas dimensiones. Estas variables deben ser
memorizadas por el observador.
4) Un ejemplo ya clsico de categoras e indicadores para la observacin directa de
la dinmica de grupos, son las establecidas por Bales despus ile pacientes
experimentos sobre los tipos de comportamiento en las reuniones de grupo. Son
estas:
5) Muestra solidaridad, anima. 2. Aparece relajado. 3. Aprueba. 4. Sugiere. 5. Da una
opinin. 6. Da informacin. 7. Pide opiniones. 8. Pide una evaluacin, una
opinin. 9. Exige una orientacin. 10. Rehusa, desaprueba, no participa. 11.
Manifiesta una tensin. 12. Manifiesta agresividad.
6) Construir como instrumento de observacin un cuadro de recogida de datos. En l,
adems de figurar los hechos descriptivos bsicos de la unidad de observacin:
nombre, domicilio, situacin, extensin, etc. se comprenden columnas en las que
anotar la frecuencia e intensidad en su caso de los indicadores elegidos.

Este instrumento de observacin debe ser ensayado o probado antes de empezar la

observacin, para comprobar si es adecuado, vlido y seguro.
La anotacin de las observaciones debe realizarse en el momento de la observacin o si
no es posible, despus, pero lo antes que se pueda.
En la utilizacin prctica del instrumento de observacin se plantea el problema de
cmo lograr recoger la secuencia temporal de las interacciones. Hay diversos
procedimientos. Acaso el ms simple sea cambiar de hoja de observacin cada cinco
minutos, por ejemplo.
5.8.5. Observacin explicativa
Segn Mayntz y colaboradores (1975, p. 123), la observacin explicativa, que el llama
sistemtica, se distingue de la no sistemtica, por las siguientes caractersticas:
1) Sobre la base de una teora explcita se aislan conceptualmente distintas clases de
variables de comportamiento y de variables que determinan el mismo.
2) El proceso de observacin se estructura en categoras de observacin definidas con
precisin, sobre las que se ordenan todas las observaciones relevantes. A este respecto,
las variables han de ser operacionalizadas por medio de indicadores accesibles a la
observacin directa. Una dificultad especial se presenta frecuentemente al determinar
las unidades de observacin, que generalmente son comportamientos, debiendo fijarse
al efecto lo que pudiera llamarse una accin "completa o cerrada"
3) Las condiciones situacionales de partida son sometidas a control a fin de posibilitar
observaciones comparables, o por lo menos han de ser normalizadas o especificadas
claramente
En el primer caso esto comporta por ejemplo la eleccin del grupo investigado, el
sealamiento de las actividades que tienen que realizar y el establecimiento de las
condiciones ambientales donde van a actuar, segn criterios cientficos.
Teniendo en cuenta estas caractersticas especiales y acomodndolos a ellas, los puntos
acabados de indicar para la observacin descriptiva pueden ser vlidos para la
explicativa.

5.8.6. Observacin experimental

5.8.6.1.

Nocin

Como ya se ha indicado en la introduccin a la observacin simple, el experimento es

en s una observacin directa, en cuanto se basa en el estudio, mediante el empleo de los
sentidos del investigador, con o sin ayuda de aparatos tcnicos, de hechos y fenmenos
de inters social, (liando tienen lugar en la realidad.
Sin embargo, no es una observacin simple, en sentido estricto. Primero porque consiste
en el estudio de grupos y fenmenos, y sta es sin duda su nota distintiva, preparados o
manipulados, es decir, controlados de alguna forma por el investigador. Segundo porque
el experimento es ti instrumento de investigacin causal por excelencia, a diferencia de
la observacin que, generalmente, es simplemente descriptiva. Y tercero porque implica
la contraposicin bien de dos grupos o fenmenos similares, salvo en un influjo
producido o en una situacin que se da por s misma, bien del mismo grupo o fenmeno
esta vez en dos tiempos distintos despus de haber sufrido un impacto determinado.
Precisamente la tcnica del experimento se basa en la produccin o preparacin de esta
contraposicin o contraste, de tal modo que en ella consiste principalmente la
manipulacin del objeto de la investigacin que supone el experimento.
En su desarrollo pleno la tcnica del experimento comprende las siguientes fases: 1)
Preparacin de dos grupos o situaciones idnticas o lo ms similares posibles. 2)
Observacin o medicin inicial simple de ambos grupos. 3) Modificacin de uno de los
grupos o situaciones, haciendo incidir sobre l una variable (estmulo). 4) Nueva
observacin y medicin de ambos grupos, especialmente en cuanto a la variacin
producida por el estmulo en el grupo o fenmeno sometido a l. 5) Comparacin de los
resultados obtenidos en los grupos mediante la medida de las diferencias entre la
situacin final e inicial de cada uno de ellos.
Los elementos bsicos que intervienen en la observacin experimental son a) el
ambiente en general en el que se efecta el experimento; b) los grupos que se
contraponen o comparan y c) el estmulo o variable experimental que se hace incidir
sobre el grupo experimental.

Cuando todos estos elementos estn bajo el control y manipulacin del investigador, se
tiene el experimento que se puede llamar puro o totalmente controlado.
El control del ambiente se realiza mediante el aislamiento experimental, es decir,
efectuando el experimento en un laboratorio donde el investigador puede controlar o
mantener constantes las variables ambientales: luz, temperatura, presin atmosfrica,
etc., que pueden influir en los grupos sujetos a experimento. Este control del ambiente
es, sin duda, importante en los experimentos fsicos y biolgicos, pero en los experimentos sociales presenta el gran inconveniente de constituir el laboratorio un
ambiente artificial, que como tal puede influir fsica y psquicamente de manera
importante en las personas sujetas a experimento.
Cuando no se pueden controlar algunas de las variables ambientales se recurre a su
aleatorizacin. Esta tcnica tiene aplicacin en el caso en el que se puedan realizar las
repeticiones del experimento que sean necesarias. En este caso, se hace que las variables
incontroladas intervengan en cada experimento con valores distintos, altos, medios,
bajos, lo que permite detectar su influencia en el experimento y eliminar la posibilidad
de influjo sistemtico encubierto.
El control de los grupos con los que se realiza el experimento tiene lugar,
principalmente, por medi de la igualacin de los grupos experimental y de control, de
la que se trata despus, respecto sobre todo a las caractersticas bsicas en orden a los
objetivos del experimento.
Por ltimo, el control del estmulo o variable independiente es la mitad del investigador
de hacer incidir tal estmulo sobre el grupo que parezca conveniente y en el grado y
momento que le parezca oportuno
Este control del estmulo es, sin duda, como se ha indicado, lo mal tpico del
experimento. Esto explica que D. Campbell y J.S. Stanley (1973, p. 9) entiendan por
experimento "aquella parte de la investigacin en la cual se manipulan ciertas variables
y se observan sus efecto sobre otras".

En el experimento las variables independientes son las que el investigador hace variar y
las dependientes son las que observa para ver si varan a causa de la variacin
provocada por el investigador en las variables independientes.
Tambin principalmente en los experimentos, pueden intervenir otras variables que
Galtung llama relevantes e irrelevantes. Las primeras son importantes en relacin al
fenmeno estudiado y, por ello, el investigador debe controlarlas mantenindolas a lo
largo del experimento sin variacin, a fin de que no puedan influir en la variacin a
observar de las variables dependientes.
Las irrelevantes son las que se puede hacer caso omiso de ellas, bien porque se estima
que su influencia es despreciable, o bien porque esta influencia es aleatoria y se anula en
conjunto.
El experimento es la tcnica de investigacin cientfica ms poderosa. Como dicen Yule
y Kendall, en su obra Introduccin a la estadstica matemtica, deriva su poder de la
habilidad del experimentador para reemplazar los complejos sistemas de causalidad
reales por sistemas sencillos. Su fin es posibilitar el estudio del fenmeno en las
condiciones elegidas por el investigador.
Por ello, los experimentos bien hechos sirven para descubrir si una variable es
independiente respecto de otra, en el sentido indicado de que influye o es causa de la
variacin observada en la variable dependiente.
En las tcnicas no experimentales, llamadas correlacinales, esto solo se puede
establecer con una cierta probabilidad, mediante el estudio matemtico estadstico de las
correlaciones entre las variables y utilizando tcnicas lgicas.
Sobre todo se basan en el experimento las ciencias fsico-qumico-n a t u r a l e s . En
sociologa es tambin la tcnica ideal, pero slo se puede emplear por lo general de
modo imperfecto. Motivos humanos y morales piden en muchos casos su aplicacin a
los grupos sociales y, aun supuesta su admisibilidad moral, no es posible por lo general
en las ciencias sociales el control cientfico riguroso del ambiente, de los grupos y de la
variable experimental como exige el experimento.

No obstante, conviene sealar con E.B. Wilson (1953, p. 56) que es raro que solo un
experimento sea considerado como suficiente; usualmente las repeticiones se estiman
necesarias en orden a contrastar los resultados y como tambin como base de estimacin
de la precisin de los resultados obtenidos. Este proceso de replicacin es especialmente
necesario cuando la clase bajo estudio no est definida demasiado precisamente y est
por eso sujeta a amplias variaciones individuales". .
5.8.6.2.

Tipos de experimento

Los experimentos pueden clasificarse segn el ambiente en que se realizan, segn su

desarrollo o perfeccin y segn su naturaleza.
Segn el ambiente, se distinguen los experimentos de laboratorio y experimentos sobre
el terreno o de campo.
Como escribe Caplow (1972, p. 187), un laboratorio es un lugar cerrado, sometido al
control de un investigador y dotado de un equipo que le permite efectuar las
manipulaciones y mediciones necesarias. El ambiente de laboratorio es, por definicin,
artificial y como tal slo reproduce aquellos aspectos del ambiente natural que el
investigador quiere resaltar. Adems nunca se puede estar seguro que este proceso de
seleccin no introduzca modificaciones del contorno incontroladas.
La casi totalidad de las investigaciones sobre procesos sociales efectuados en
laboratorios son investigaciones de psicologa social que afectan tanto a la sociologa
como a la psicologa.
El laboratorio tpico de psicologa social consiste en una sala de dimensiones medias,
equipada con mesas, sillas y pantallas, y con magnetfonos, cmaras y otros aparatos de
registro. Adems debe tener una sala de observacin insonorizada separada de la sala de
experimentacin por un espejo que permita ver sin ser visto.
Los experimentos de campo o sobre el terreno son los que no tienen lugar en un
laboratorio. Los experimentos de este tipo si fueran rigurosos no deberan diferir de los
experimentos de laboratorio. Tambin en ellos es necesario el control perfecto de la
situacin social de origen. Pero, como esto es muy difcil de conseguir, la realidad es
que los experimentos sociales sobre el terreno son generalmente experimentos im-

perfectos. Un ejemplo de experimentos de esta clase es el realizado con personas

alojadas en barracas. Se les dio solo a algunos de ellos viviendas nuevas para ver qu
diferencias sociales se producan.
De acuerdo con el segundo criterio se pueden distinguir los cuasi-experimentos y los
experimentos propiamente dichos.
Los cuasi-experimentos se consideran formados por aquel tipo de investigaciones en el
que falta algn elemento importante, por ejemplo el grupo de control, o suponen un
control incompleto sobre los elementos sealados importantes en el experimento social:
los grupos observados y el estmulo.
Por el contrario, experimentos propiamente dichos son aqullos en los que no falta
ningn elemento bsico y el control del investigador alcanza tanto a los grupos
experimentados como al estmulo o variable independiente.
Todos los tipos de experimentos expuestos se pueden clasificar de reales en cuanto
implican la produccin real, bien de manera espontnea o artificial, de un fenmeno
social.
Sin embargo, han adquirido gran importancia ltimamente los llamados experimentos
simulados, que cada da tienen ms aplicacin en todas las ciencias, debido a la
dificultad y coste de los experimentos reales.
Este tipo de experimentos, en oposicin a los reales, no se basan en la observacin de la
incidencia de un influjo real determinado sobre una situacin o grupo efectivos. Al
contrario, se basan en el estudio de las consecuencias sobre una situacin simulada,
ficticia, a veces puramente terica, de la modificacin de algunos de sus elementos. La
situacin terica viene a ser la situacin o grupo experimental de partida y la
modificacin de sus elementos o factores se puede decir que constituye el estmulo del
experimento simulado.
En este tipo de experimentos se basan en sntesis en lo siguiente. Se construye un
modelo que como tal pretende ser una representacin de la realidad. Entonces, en lugar
de estudiar la realidad directamente se modifican algunas de las variables que forman el
modelo y se estudian las transformaciones que se producen en el conjunto del modelo

por tal variacin. Los resultados obtenidos se pueden verificar simuladamente mediante
series de valores que se obtienen por medio de los ordenadores.
Estos experimentos tienen aplicacin sobre todo en estudios prospectivos que intentan
prever el futuro. Son muy tiles en poltica social y econmica, para prever las
modificaciones que se producirn en la sociedad y en la economa si se acta sobre
determinadas variables.
Por ltimo quedan los llamados experimentos ex-post-facto.
Se producen cuando falta la situacin inicial y el control del estmulo, ya que acta el
investigador despus de haber actuado la causa o variable independiente y de haberse
producido los efectos consiguientes.
Se puede decir que de experimentos tienen muy poco, salvo un cierto control imperfecto
que es posible en ellos de la eleccin de los miembros del grupo que ha sufrido el
impacto de la variable independiente y de los del grupo de control. Como seala el
Profesor Gonzlez Seara (1971) estos experimentos se deben utilizar con mucha cautela,
pues las explicaciones ex-post-facto pueden utilizar los datos como mejor convenga.
5.8.6.3.

Operaciones preparatorias del experimento

En cuanto a las operaciones preparatorias del experimento se pueden destacar: a)

Anlisis de la hiptesis y determinacin del estmulo, b) Formacin de los grupos
experimental y de control, c) Medicin de estos grupos, antes y despus del estmulo. Y
d) Construccin del modelo del experimento y significacin de los resultados.
a) El anlisis de la hiptesis no ofrece particularidad especial en relacin a lo ya
expuesto al tratar de ellas. El estmulo es precisamente la variable independiente, que
bien se hace incidir en el grupo, o bien ha actuado ya en l naturalmente.
b) Para la formacin de los grupos experimental y de control existen tres
procedimientos principales. Los llamados control de precisin, control por distribucin
de frecuencias y control por azar. En el primero se realiza la eleccin de los miembros
de ambos grupos, individuo por individuo. Seleccionado, por ejemplo, un miembro para
el grupo experimental se busca otro que rena las mismas circunstancias tomadas en

consideracin en el primero para el grupo de control, y as sucesivamente hasta

completar el nmero previsto. En cambio, en el control por distribucin de frecuencias
esta igualacin no se hace de modo individual, sino globalmente, de modo que la
composicin de ambos grupos sea igual respecto a las caractersticas en cuestin. Por
ejemplo, si el grupo experimental est formado por un 30 por 100 de individuos de
basta quince aos de edad, un 50 por 100 de diecisis a dieciocho y un 20 por 100 de
dieciocho a veinte, el grupo de control deber tener la misma composicin por edades e
igualmente en relacin a las dems caractersticas del grupo.
El procedimiento de azar se puede utilizar para igualar aleatoriamente los dos grupos.
Para ello se eligen dos muestras de igual nmero de sujetos de la misma poblacin,
segn se ha indicado ya. Tambin se puede emplear para realizar la asignacin de los
individuos a los grupos de control o experimental. En este caso, este procedimiento se
puede combinar con cualquiera de los dos primeros.
Se ha de sealar, que la igualacin ha de hacerse sobre todo respecto a variables
independientes altamente relacionadas con la variable dependiente investigada.
c) Para la medicin de los grupos despus del experimento, y antes, i i i su caso, se
aplicarn las tcnicas existentes en Sociologa, por ejemplo, escalas de actitudes, tests,
entrevista, cuestionario, etc. Aqu es aplicable lo expuesto al tratar de la eleccin de los
mtodos a emplear.
d) El modelo de experimento, en el caso de ciertos diseos experimentales y
cuasiexperimentales, es un diagrama formado por un cuadrado dividido en cuatro partes
iguales que corresponden a las medidas antes v despus del experimento de los grupos
experimental y de control.
Como es obvio, cuando en el experimento solo hay un grupo, dos cuadros estarn
vacos, as como cuando no hay medidas antes y s o lo despus. Esto se indica por una
lnea de trazos discontinuos.
La diferencia de las diferencias entre las medidas despus y antes 0 entre las del grupo
experimental y el de control, si no hay momentos antes, es el resultado del experimento,
el posible efecto del estmulo o variable experimental X.

Su significacin es simple. Si esta diferencia es elevada quiere decir que el experimento

no revoca la hiptesis y lo contrario si es baja. Para ver si estas diferencias observadas
son significativas estadsticamente, se puede emplear la prueba t o el anlisis de
varianza.
5.8.7. Observacin documental
5.8.7.1.

Nocin y clases

Los hombres no slo tienen sentidos que les permiten observar los fenmenos sociales
en el momento mismo en que se producen, sino que con la escritura expresan por medio
de signos estas observaciones con lo Me logran, hasta cierto punto, que se materialicen
y trasciendan su esencial fugacidad. En realidad, en las sociedades con escritura, donde
cada vez tiene menos importancia y fiabilidad la transmisin oral, para que perdure toda
observacin es preciso que se recojan sus resultados por medio de la escritura o de otra
forma documental.
Pero, adems, en las sociedades modernas el registro de los acontecimientos sociales de
todo tipo, con fines no cientficos, sino informativos, se realiza de manera
institucionalizada y permanente por medio de la prensa diaria o peridica, cuya
finalidad es recoger y dar cuenta de los acontecimientos ms diversos de la vida social.
Asimismo el hombre utiliza la escritura para consignar en diarios, memorias,
autobiografas, de un lado, y en novelas, ensayos, obras cientficas y tcnicas, de otro,
desde sus experiencias ms ntimas hasta los conocimientos cientficos y tcnicos de
una poca, pasando por su visin del mundo y de la sociedad y su juicio sobre ellos.
Por otra parte, en las sociedades actuales, se lleva por organismos pblicos y privados,
cuenta ordenada y regular de los hechos ms importantes de la vida social:
demogrficos, econmicos, laborales, sanitarios, educativos, financieros, etc. Esta
cuenta ordenada constituye la base de las estadsticas en las que se refleja y presenta de
manera sistemtica y regular la extensin cuantitativa de los fenmenos y procesos
sociales ms importantes.
Por si esto fuera poco, hoy las modernas tcnicas capacitan al hombre para registrar y
conservar los sonidos e imgenes de toda clase de sucesos incluido el contenido de

cualquier documento, y permiten, mediante las tcnicas informticas y sobre todo la red
mundial de informacin, documentacin y comunicacin INTERNET, verlos y
obtenerlos en el momento en que se desee y cualquiera que sea el lugar donde se
encuentren.
Por ltimo, incluso los objetos de toda clase, desde el ms grandioso monumento hasta
el ms simple utensilio, tiene un valor documental en cuanto son restos productos de
una sociedad determinada, cuya naturaleza, organizacin y nivel de desarrollo reflejan.
Todo este arsenal de escritos, pelculas, fotografas, reproducciones de sonidos y objetos
de toda clase son documentos y constituyen el objeto de la observacin documental.
Esta se puede definir como aquel tipo de observacin que versa sobre todas las
realizaciones que dan cuenta de los acontecimientos sociales y las ideas humanas o son
producto de la vida social y, por tanto, en cuanto registran o reflejan sta, pueden ser
utilizados para estudiarla indirectamente.
De la exposicin acabada de realizar se deduce claramente la gran multiplicidad y
diversidad de los documentos y la amplitud, por tanto, del campo que se ofrece a la
observacin documental. Todos los tipos mencionados constituyen en su conjunto un
arsenal inmenso de fuentes para la investigacin social prcticamente inagotables. En el
se encuentran recogidas y reflejadas, desde tiempos muy remotos, si bien de manera
dispersa, desordenada y fragmentaria, gran parte de las manifestaciones de la vida social
de la humanidad en su conjunto y en cada uno de sus sectores.
De ah la importancia de este tipo de investigacin. Es insustituible en los estudios de
carcter histrico sobre fenmenos sociales pasados. Estos necesariamente se han de
basar en los documentos existentes de dicho tiempo. En cuanto a las investigaciones
sobre la realidad social actual, adems de constituir los documentos, especialmente las
estadsticas, un complemento indispensable de los dems medios de observacin de la
realidad social, han de partir de las anteriores investigaciones realizadas de tipo similar,
que en relacin a ellas constituyen tambin fuentes documentales.
Etimolgicamente, documento se deriva del latn "documentum", que significa
enseanza, modelo, prueba y ste de "docere", ensear. De acuerdo con esta etimologa,

son documentos todas las realizaciones obra del hombre, en cuanto son indicio de su
accin y nos pueden revelar sus ideas, opiniones y formas de actuar y de vivir.
Los tipos de documentos objetivamente se pueden clasificar segn la exposicin
anterior:
a) En documentos escritos entre los que cabra distinguir como categoras principales: la
prensa; los llamados documentos personales: cartas, diarios, memorias, autobiografas;
las obras de creacin literaria: novelas, obras de teatro, cuentos, ensayos, y todas las
dems publicaciones impresas.
b) Los documentos numricos o estadsticos de todo tipo.
c) Documentos de reproduccin de la imagen y el sonido (cine, televisin,
magnetfonos, discos).
d) Documentos-objeto: toda clase de realizaciones tcnicas y artsticas del hombre.
Un tipo de documentos autobiogrficos que merece mencin especial es el llamado
"biograma". Con l se designa las autobiografas escritas a peticin de los
investigadores.
5.8.7.2.

Fiabilidad de los documentos escritos

Los documentos escritos, en general, como fuente de observaciones sociales, tienen

carcter secundario, en cuanto no ofrecen los fenmenos sociales mismos que han
tenido lugar, sino el resultado de la percepcin e interpretacin de ellos por el escritor,
que siempre es parcial c incompleta. Por ello es obvio que presentan tambin un
carcter indirecto, ya que no permiten al que los utiliza un contacto directo con los
hechos, sino mediato, a travs de los documentos.
Este carcter secundario o indirecto de los documentos, unido a que frecuentemente
estn producidos o escritos por no investigadores y para fines no cientficos, exige como
condicin para su utilizacin en la investigacin social un examen o juicio previos muy
rigurosos de su fiabilidad.

En la fiabilidad de los documentos hay que tener en cuenta una distincin importante,
por una parte entre los hechos y fenmenos que se describen y las interpretaciones que
se dan de los mismos, y por otra, entre las ideas, opiniones y actitudes contenidas y
expresadas al describir e interpretar los acontecimientos. Es obvio que la aceptacin por
vlidas de las primeras, requiere mucho ms cautela que la de las segundas.
Puntos bsicos a tener en cuenta en el juicio crtico de la fiabilidad de los documentos
son:
a) Su autenticidad.
b) Su alteracin o no por interpolaciones o por lagunas.
c) La competencia del autor y su conocimiento directo o no del tema tratado.
d) Su marco terico y su ideologa.
e) La coyuntura poltica y social en que fue escrito.
f) La pertenencia del autor a algn partido poltico o grupo de presin.
g) El fin pretendido con la publicacin del documento.
Tambin hasta cierto punto, aunque en menor grado, sobre todo en algunos aspectos,
estas circunstancias son aplicables a los documentos estadsticos.
Por otra parte, en la utilizacin de documentos no son de menor importancia los
problemas anejos a la lengua en ellos utilizada y especialmente los referentes a su
sentido exacto en la poca en que fueron escritos.
5.8.7.3.

Anlisis primario de documentos

En el anlisis de los documentos se pueden distinguir el anlisis primario y el

secundario, y dentro del primero el anlisis pormenorizado del contenido de los
documentos y su anlisis como un todo global.
El pormenorizado se basa en el establecimiento previo de las variables empricas y las
categoras sobre las que necesitamos recoger informacin.

Una vez establecidas las variables y categoras se examinan sistemticamente los

documentos, con el objeto de encontrar los datos contenidos en ellos referentes a cada
categora. La finalidad pretendida es ver si los datos prueban o no las hiptesis
formuladas.
En esto consiste, en sustancia, a mi juicio, la aplicacin del mtodo cientfico a la
investigacin documental en ciencias sociales, y a ello se dirige el anlisis de contenido,
que examinaremos despus ms detenidamente.
No obstante lo anterior, los documentos constituyen por si hechos sociales. Como tales
pueden ser objeto, como un todo global, de diversos tipos de anlisis sobre sus
caractersticas, con intencin de deducir de ellas consecuencias de inters social.
Entre estos tipos de anlisis Duverger (1962, p. 152 y ss.), destaca y expone en relacin
a los documentos, los tipos de anlisis interno, externo, psicolgico y sociolgico.
Se puede sealar como objetivo del anlisis interno la determinacin del mensaje de la
obra y de los principios y valores en que se funda.
Por el contrario, parece objetivo ms propio del anlisis externo, adems del examen de
los aspectos formales, estilo, lenguaje, etc., la puesta en relacin del documento con el
contexto histrico y cultural en que tiene lugar su aparicin.
Sociolgicamente, se pueden analizar en el documento, los puntos, con un enfoque
social, que seala Lazarsfeld. Quin habla: sus caractersticas sociales; para decir qu:
mensaje social; a quin: grupos sociales a que se dirige; cmo: la forma del mensaje, y
con qu resultados.
Desde un punto de vista psicolgico se pueden estudiar la personalidad social de su
autor y sus actitudes y opiniones en relacin a cuestiones sociales.
Una modalidad especial de este tipo de anlisis es el anlisis de los documentos-objeto,
consistente en estudiarlos en sus diversos aspectos, deducir de ellos las circunstancias
sociales y econmicas con las que pueden estar relacionados. Por ejemplo, Duverger
(1962, p. 140), distingue en su estudio tres tipos de anlisis: el material, que consiste en
examinar externamente el objeto en s mismo; el tecnolgico, que atiende al uso

prctico de los objetos e indica el nivel tcnico que suponen. Por ltimo, el anlisis
simblico que se orienta, segn l, a investigar los significados y valores que los
hombres atribuyen a estos objetos.
5.8.7.3.1. Anlisis de contenido. origen, nocin e importancia
El anlisis de contenido es la tcnica, sin duda ms elaborada y que loza de mayor
prestigio cientfico en el campo de la observacin documental.
Su origen histrico es reciente. Su aplicacin de una manera cientfica se puede decir
que data de la II Guerra Mundial. Durante ella fue utilizada por los aliados, de manera
regular, con xitos notables, para el estudio de las informaciones dadas en los medios de
comunicacin nazis.
Asimismo, Lasswell utiliz sta tcnica para el estudio de la propaganda blica en la II
Guerra Mundial. Este autor en 1949 public la obra "Language of polines. Studies in
quantitative semantic."Junto a la de Berelson, "Conten analysis in comunication
researchs" de 1952 son las obras clsicas de esta tcnica.
Desde 1970, la evolucin del anlisis de contenido (Bardin, 1973) | distingue por tres
rasgos: 1. El recurso al ordenador. 2. El inters por las comunicaciones no verbales y la
semiologa. 3. Su confluencia con el gran desarrollo actual de la lingstica.
El autor indicado, Bernard Berelson, la define de la siguiente manera:
"Es una tcnica de investigacin para la descripcin objetiva, sistemtica y cuantitativa
del contenido manifiesto de las comunicaciones, con el fin de interpretarlas."
Segn esta definicin, las notas que caracterizan al anlisis de contenido son stas: ser
objetivo, sistemtico, cuantitativo, sobre el contenido manifiesto y con el fin de
interpretarlas.
La primer nota, objetivo, supone el empleo de procedimientos d< anlisis que puedan
ser reproducidos por otros investigadores, de modo i que los resultados obtenidos sean
siempre susceptibles de verificacin.

La segunda nota, sistemtico, exige la sujecin del anlisis a una pauta objetiva
determinada, que abarque todo el contenido a observar.
La tercera nota, cuantitativo, pide que se puedan cifrar numrica mente los resultados
del anlisis. En relacin a esta nota hay que tener 1 en cuenta que, como describe D.P.
Forcese (1973, p. 186), el anlisis de contenido es una tcnica para cuantificar datos
secundarios: consiste bsicamente en el aislamiento y recuento de unidades e
indicadores de los fenmenos en que estamos interesados.
Por ello, el anlisis de contenido es, como afirma Bailey (1978, p 276), equivalente en
el estudio de documentos a la investigacin por i encuesta y sus resultados se
condensan, como en sta, en tablas numricas.
La cuarta nota, manifiesto, indica que el objeto de ste anlisis son los contenidos
expresos de la comunicacin, en el texto de que se trate. Objeto inmediato de
observacin, slo pueden ser los contenidos manifiestos. De hecho, slo stos se pueden
observar directamente. Pero esto no impide que se pretenda tambin investigar
contenidos latentes, utilizando para ello indicadores manifiestos que sean reflejo o
expresin de los mismos.
Esta conclusin resulta implicada en la quinta nota: con el fin de interpretarlas. Lo que
el anlisis de contenido pretende no es quedarse con el contenido manifiesto, sino inferir
de l consecuencias relevantes de naturaleza psicolgica, sociolgica, poltica, histrica,
etc. sobre el origen, destino y aspectos de los mensajes.
El objeto del anlisis de contenido consiste concretamente en observar y reconocer el
significado de los elementos que forman los documentos (palabras, frases, etc.) y en
clasificarlos adecuadamente para su anlisis y explicacin posterior.
En las sociedades desarrolladas y masificadas modernas, la escritura y los medios de
comunicacin ocupan una posicin cada vez ms destacada y predominante.
En estos medios se recogen y reflejan la vida de las sociedades modernas y los valores,
patrones culturales y actitudes ante los problemas del hombre y la sociedad, vigentes en
cada momento.

Por ello su contenido constituye un material indispensable para el conocimiento de estas

sociedades.
En consecuencia, es clara la importancia del anlisis de contenido, en cuanto tcnica
para el anlisis cientfico de todos estos materiales.
5.8.7.3.2. Fases del anlisis de contenido
El anlisis de contenido no es otra cosa que una modalidad especial de la aplicacin
del mtodo cientfico en las ciencias sociales. Sus operaciones son por tanto,
fundamentalmente, las mismas indicadas al hablar de la investigacin social en general.
Por ello me limitar a ocuparme de las que por el objeto de anlisis de contenido,
presentan particularidades ms destacadas: el muestreo, la determinacin de unidades de
anlisis, la eleccin de categoras y la confeccin del cuadro de recogida de datos.
LA utilizacin de una muestra en el anlisis de contenido, pueden ser muchas veces
indispensables en la prctica, dada la multiplicidad frecuente de unidades documentales
a observar. La particularidad que presenta el muestreo en este caso es que aqu no se
refiere a personas, sino a fuentes documentales, nmero o espacios de peridicos y de
revistas, ejemplares de libros, emisiones de radio y TV, etc.
LOS tipos principales de muestreo en este caso son tres que no se excluyen entre s: de
fuentes, por ejemplo, eleccin entre los distintos ttulos, de peridicos y revistas; de
fechas, muestreo entre los nmeros de cada fuente; y de espacios: dentro de un mismo
documento, se pueden distinguir espacios iguales, numerarlos y sortear entre ellos.
Merece mencin especial el muestreo de nmeros o el de emisiones. En l hay que
tener en cuenta que, dado el carcter peridico de estas fuentes documentales, la base de
la muestra que se elija o forme, generalmente no ser homognea, y presentar
diferencias segn los meses, aos, estaciones, semanas y los das de la semana.
Una forma de obviar este inconveniente es adoptar un sistema de muestreo rotatorio, en
el que se vayan cambiando, por ejemplo, los das de la en los sucesivos meses.
Unidades de anlisis.- Las unidades de anlisis en el anlisis de contenido son
modalidades especiales y particularizadas de las unidades DE observacin.

SI en un anlisis de contenido que verse sobre la prensa se puede decir que la unidad de
observacin genrica es cada nmero del diario, las unidades de anlisis concretas
dentro de cada nmero del peridico pueden ser muy diversas, segn el objeto de la
investigacin, por ejemplo: las palabras, las frases, los prrafos, los artculos, los temas
tratados, las secciones del peridico, los ttulos de los artculos, etc.
Modalidades fundamentales de estas unidades son las unidades de contexto, las de
registro y las reglas de enumeracin. Las unidades de contexto estn formadas por las
partes o segmentos del contenido de los documentos necesarios para comprender el
significado de las unidades de registro. Puede ser el mbito, espacio de texto entre dos
puntos y seguido consecutivos, el prrafo, el pargrafo, el captulo, el documento
entero.
La unidad de registro es la unidad de significacin que se busca en el texto, se extrae del
mismo y se codifica. Sus modalidades pueden ser tambin muy diversas, tales como
palabras, temas o afirmaciones sobre algo, asuntos generales tratados, personajes que
intervienen en el mensaje, los sucesos o acontecimientos que se narran en l, o el
documento mismo como un todo.
Las unidades de registro se cuentan en el anlisis de contenido pero las maneras de
contarlas pueden ser muy diversas. De aqu la necesidad de reglas de enumeracin que
precisan dicha forma de recuento. Entre ellas cabe destacar, como ms comn de todas,
la frecuencia o nmero de veces que se repite la unidad de registro en la unidad de
contexto; la simple presencia o ausencia de la unidad de registro; la gradacin de la
intensidad de significacin de la comunicacin; el orden de aparicin de las unidades de
registro; la co-ocurrencia o presencia simultnea de dichas unidades.
Uno de los anlisis de contenido ms simple y empleado, es el que versa sobre los temas
o asuntos. Por ejemplo, es frecuente analizar los contenidos de la prensa, emisiones de
radio y TV, clasificando este contenido segn la importancia concedida y la extensin
que ocupan en estos medios informativos, cada clase de asuntos tratados: polticos, religiosos, educativos, artsticos, musicales, deportivos, etc. En este caso las unidades de
anlisis suelen ser el artculo, la noticia, el comentario, etc., completos.

Tambin es corriente establecer una lista de palabras clave en una ideologa, y sus
contrarias como base de referencia y comparacin, y luego contar las frecuencias con
que se encuentran en los documentos estudiados. Aqu las unidades de anlisis son las
palabras.
Un tipo de anlisis intermedio entre ste y el anterior es establecer un conjunto de
proposiciones caractersticas de una actitud, doctrina, ideologa, partido, etc. y revisar
las ideas expuestas en el documento expresando numricamente la frecuencia de
acuerdo o desacuerdo con ellas. En este caso, las unidades de anlisis son generalmente
los prrafos.
Para terminar, se puede igualmente analizar un texto fijndose en el tipo de aserciones
empleadas por el autor preferentemente: activas o pasivas, referentes al pasado, al
presente o al futuro; relativas al autor o a oirs personas. En este caso las unidades de
anlisis son las oraciones.
5.8.7.3.3. Eleccin de categoras
En la investigacin social, se llaman categoras a cada uno de los elementos o
dimensiones que comprende una variable cualitativa. Por ejemplo, la variable profesin,
comprende las categoras obrero, empleado administrativo, funcionario civil, militar,
etc.
Las categoras representan unos elementos ms concretos, definidos y singulares que las
variables empricas o indicadores. Constituyen cada uno de los elementos singulares que
vamos a buscar en la investigacin, referentes a determinadas variables.
De acuerdo con esta nocin, en el anlisis de contenido se llaman categoras a cada uno
de los elementos o dimensiones ltimos y ms imples de las variables investigadas, que
nos van a servir para clasificar o agrupar segn ellas las unidades de anlisis del texto.
Es obvio que no se puede hacer una enumeracin de categoras posibles en el anlisis
de contenido. Por eso slo aludiremos por ejemplo a algunos de los tipos ms
frecuentes.

Categoras de materia o asuntos. Se refieren a los temas tratados por los documentos,
por ejemplo: polticos, econmicos, sociolgicos, laborales, religiosos, etc.
Categoras referentes al sentido de la comunicacin en relacin a aluna cuestin:
Ejemplo de estas categoras lo son las de favorable, desfavorable, neutral, etc.
Las categoras de valores, o de lo que la gente desea, quiere o busca. Son categoras de
este tipo, por ejemplo, el dinero, la salud, el amor, el xito, etc.
Categoras sobre formas de accin posible. Entre ellas se encuentran, el anlisis de los
hechos, la propaganda, la negociacin, la organizacin, la utilizacin de medios
econmicos, la violencia, etc.
Categoras referentes a los actores. Aqu se engloban todas las categoras referentes a las
variables bsicas de identificacin de los sujetos humanos. Son las referentes al sexo:
hombre y mujer; al estado civil: casado, viudo, soltero, etc.
Categoras que indican una toma de posicin del autor, tales como la aprobacin,
desaprobacin, pesimismo, optimismo, afirmacin, negacin.
Las categoras como los indicadores, constituyen la red utilizada en la investigacin. Por
ello de la perfeccin o imperfeccin del conjunto que se forme depende el xito o
fracaso del trabajo emprendido.
Para el establecimiento de categoras hay que tener en cuenta el objetivo de la
investigacin y el material a investigar. En relacin a ste se recomienda releerlo varias
veces. Esta lectura facilitar la determinacin de las categoras a emplear.
En todo caso se debe probar con ensayos previos la validez y seguridad de las categoras
elegidas.
El cuadro
El instrumento de observacin bsico de que se dispone hasta ahora en el anlisis de
contenido es el cuadro.
El cuadro deber comprender todas las categoras sobre las que se va a recoger
informacin en los documentos.

Cada categora ha de tener los espacios necesarios para anotar en ellos la intensidad,
frecuencia y las caractersticas que se quieten registrar sobre cada una de ellas.
A cada unidad de observacin o documentos independientes se dedicar un cuadro, o
ms si son necesarios, en el que se consignarn los datos que identifiquen dicha unidad.
Si no se est seguro dnde clasificar un contenido, se puede tomar nota de l y despus
decidir a que categora antigua o nueva se atribuye.
Se recomienda anotar en cada contenido clasificado la categora en que lo fue, para que
se pueda contrastar la exactitud y precisin de la clasificacin.
Se deber tambin contrastar la seguridad del cuadro, mediante la aplicacin al mismo
material por distintos observadores, as como su validez.
5.8.7.4.

ANLISIS SECUNDARIO DE DOCUMENTOS

Se entiende por anlisis secundario de documentos o de datos documentales (Hakim,

1982) todo posterior anlisis de un conjunto de datos primarios que ofrezca
interpretaciones y conclusiones adicionales o en forma diferente a la presentada en el
primer informe de investigacin.
Segn esta definicin, el anlisis secundario de datos implica dos requisitos:
1) Un anlisis posterior o reanlisis de datos obtenidos y analizados anteriormente.
2) Que el nuevo anlisis no sea una repeticin de los anlisis conocidos ya realizados
con los datos, sino que, por abarcar ms datos que stos, basarse en tratamientos
diferentes de los datos, emplear tipos de anlisis diversos, ofrezca interpretaciones y
conclusiones adicionales o en forma diferente a las ofrecidas en el primer anlisis.
Las fuentes principales de los datos que se emplean en el anlisis de datos secundarios
numricos son:
a) Las estadsticas de todo tipo.

b) Los protocolos que contienen el conjunto de resultados numricos en los que se

concretan las investigaciones cientficas realizadas, mediante encuestas, experimentos,
etc.
c) Los bancos de datos.
Dentro de las estadsticas, merecen mencin especial las realizadas por los Institutos
Nacionales de Estadstica. Estos organismos, encargados primero de realizar los censos
de poblacin, suelen tener a su cargo en la actualidad la realizacin peridica de grandes
encuestas nacionales, por ejemplo, en Espaa, sobre el empleo y los presupuestos
familiares.
En cuanto a los protocolos de investigaciones, en ellos se contienen las medidas de las
variables investigadas obtenidas en la observacin y en general los anlisis numricos
efectuados y sus resultados. Esta masa le datos no es explotada o analizada
exhaustivamente en las investigaciones originales y, por tanto, puede ser objeto de
nuevos anlisis secundarios.
Los bancos de datos se caracterizan por la aplicacin de medios informticos para el
almacenamiento ordenado y la recuperacin de datos numricos, que pueden proceder,
bien de fuentes estadsticas, o de protocolos de investigaciones realizadas. Por tanto, se
trata de una fuente complementaria de las otras dos indicadas.
EL anlisis de datos secundarios puede tener mltiples aplicaciones, entre las que se
pueden destacar las siguientes:
a) La elaboracin de informes tanto generales como particulares o referentes a un tema
muy especfico.
b) Realizacin de anlisis basados en un nuevo marco terico distinto de los ya
empleados anteriormente en los datos.
c) Reanlisis mediante la aplicacin de nuevas tcnicas y para contrastar nuevas
hiptesis.

Sobre todo, se debe subrayar que tambin se pueden realizar investigaciones

importantes mediante la utilizacin de datos viejos o secundarios y que la originalidad
de una investigacin no depende de que en ella se utilicen datos primarios.
Entre sus ventajas, sealadas por los autores (Hackim, 1982), se pueden destacar las
siguientes:
1) Es posible que el investigador creativo pero desorganizado no trabaje a gusto en el
equipo de una gran encuesta; si se especializa en el anlisis secundario, puede
trabajar solo y utilizar los datos recogidos por un equipo bien organizado.
2) Los investigadores, que buscan evidencia emprica para teoras, pueden evitar la
nueva coleccin de datos valindose del anlisis secundario.
3) Los investigadores interesados en el desarrollo de indicadores sociales se debern
basar exclusivamente en datos estadsticos.
4) En el caso de falta de recursos econmicos, la investigacin acadmica, tesis
doctoral por ejemplo, basada en datos secundarios puede ser una alternativa al
pequeo estudio local o a la larga disertacin terica, dado que normalmente es
mucho ms barata que la investigacin emprica exigida por una nueva coleccin
de datos.
Por ltimo, cabe subrayar por Boudon (1975), la necesidad para el desarrollo de la
investigacin social y de las ciencias sociales de la formacin de una contabilidad social
y el establecimiento de bancos do datos sociales.
5.9.

ESCALAS EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Con relacin a la palabra escalas se utilizan en las ciencias sociales tres trminos: uno
genrico, escalas sin ms, y dos especficos, escalas sociomtricas y escalas de
actitudes.
El primer trmino es genrico porque es comn a todas las ciencias y no solo a las
sociales.

Es el estudiado en el primer captulo de esta misma seccin, dedicado a la observacin,

a la medida y a las escalas.
Una escala en sentido genrico se define, segn vimos, como la disposicin conjunta de
cosas distintas pero comunes en algn aspecto.
Como las ciencias sociales se basan en el descubrimiento y anlisis de relaciones entre
variables, que estn formadas por diversas categoras o dimensiones, se puede decir que
operan tambin con escalas. En efecto, el conjunto de categoras o dimensiones de las
variables constituyen de hecho una escala que corresponden a algunos de los tipos
mencionados: nominales, ordinales, de intervalo y de razn, segn la naturaleza de la
variable de que se trate. En esta correspondencia se basa la aplicacin de los
procedimientos estadsticos de anlisis en este campo de las ciencias sociales.
Con el nombre de escalas sociomtricas se designa en las ciencias sociales los
instrumentos de medida propios de estas ciencias, constituidos por la disposicin
conjunta en un cuadro o cuestionario de los distintos elementos o aspectos de una
caracterstica o actitud, a los que se asigna convencional o empricamente un valor
numrico, lo que permite cuantificar el grado de esa caracterstica o actitud que se da en
un objeto o sujeto determinado.
Los distintos tipos de escalas, en sentido genrico, nominal, ordinal, de intervalo y de
razn representan diversos niveles de medida.
El nivel ms bajo, el menos exacto, corresponde a las escalas nomina les, y el ms
elevado y ms exacto a las escalas de intervalo y de razn.
En gran parte los procedimientos de observacin estudiados aqu corresponden al nivel
de medida ms bajo, el nominal.
Frente a ellos, las escalas sociomtricas pretenden ser instrumentos de observacin y de
medida ms rigurosos. En ellas se alcanza en todo caso el nivel de medida ordinal con
puntuaciones especficas para cada sujeto, que en algunos casos se consideran formadas
por intervalos iguales y se tratan como escalas de intervalo.

5.9.1. Escalas de actitudes

Aunque se utilizan escalas sociomtricas para medir caractersticas diversas, las ms
conocidas, numerosas y utilizadas son las escalas de actitudes, es decir aquellas que se
emplean para medir el grado en que se da una actitud o disposicin de nimo
permanente, respecto a cuestiones especficas en un sujeto determinado.
Las escalas de actitud tienen en la actualidad una gran aplicacin en las investigaciones
sociales, bien de manera independiente, bien formando parte de cuestionarios simples o
de entrevistas. Dada su esencial condicin numrica, como instrumentos de medida,
proporcionan al cuantificar los resultados de las observaciones, una precisin ms
elevada y una mayor posibilidad de aplicacin de las matemticas a su anlisis y
estudio, as como hacen ms viable el contrastar y comprobar en nuevas investigaciones
los resultados anteriores obtenidos.
5.9.1.1.

Fundamento de las escalas de actitudes

Desarrollando la nocin que poco ha he apuntado, las actitudes se pueden definir como
disposiciones permanentes de nimo formadas por Un conjunto de convicciones y
sentimientos que llevan al sujeto que las llene a actuar y expresarse segn ellas en sus
actos y opiniones.
Segn la anterior definicin, las actitudes comprenden tres factores:
1) Un factor ideolgico formado por ideas y convicciones determinadas.
2) Un factor sentimental que implica simpata o antipata hacia cosas I) personas.
3) Un factor reactivo que impulsa a pensar y obrar en las distintas situaciones sociales
en consonancia con las convicciones y sentimientos profesados.
Las actitudes pues se concretan y expresan en ideas, sentimientos hacia cosas y personas
y reacciones o modos de actuacin diversos.
Por ello, sus manifestaciones en la vida social son mltiples y se puede decir que tien
todos los campos de la vida social.

Por ejemplo, supuesto un sujeto que sea progresista esta actitud, se reflejar en sus ideas
y actos en todos los campos de la vida social: familiar, educativo, poltico, econmico,
religioso, cultural, recreativo, etc.
Todas estas manifestaciones constituyen los elementos o atributos de las actitudes. Si
fuera posible concretar y expresar todas ellas en un cuadro, en una serie de
proposiciones y reuniras en un conjunto, este cuadro sera representacin perfecta de la
actitud en cuestin.
Sin embargo, aunque esto no es posible, si lo es reunir en un cuadro no todas las
proposiciones referentes a una actitud, pero si las que se crean ms significativas. La
escala de actitudes no es otra cosa que este conjunto o cuadro.
Los elementos pues de las escalas de actitudes son las proposiciones, se les suele llamar
items, que consisten en expresiones que se refieren a ideas, sentimientos y actos en que
se concreta o manifiesta la actitud.
Los items o proposiciones de las escalas, hacen las veces de estmulos ante los cuales
los encuestados deben reaccionar de una u otra forma.
Estos elementos, proposiciones o items de las escalas no slo concretan y especifican
las actitudes, tambin facilitan su observacin al subdividir la actitud, genrica y
abstracta, en rasgos y atributos concretos.
Pero las proposiciones no son nicamente medios o instrumentos de observacin sino
tambin lo son de medicin cuantitativa, que es lo propio y distintivo de las escalas. Sin
ello no seran en sustancia otra cosa que un cuestionario simple.
Las proposiciones o items de las escalas de actitudes, igualmente que stas tienen de por
s, carcter cualitativo. Para transformarlas en instrumentos de medida cuantitativa, hay
que cuantificarlas.
Se realiza, por ejemplo, bien asignando a cada proposicin un valor, en relacin a la
actitud de que se trate, como en las escalas tipo Thurstone, o bien asignando no a cada
pregunta, sino a cada respuesta dicho valor, lo que se realiza en las escalas tipo Lickert.

5.9.1.2.

Condiciones de las escalas de actitudes

Para que las escalas de actitudes sean tiles como instrumentos de medida deben reunir
ciertas caractersticas, difciles de reunir, entre las que destacan la graduacin, la
discriminatividad, la validez, la seguridad, la unidimensionalidad, y el estar formadas
por intervalos iguales.
La graduacin supone que las escalas deben comprender todos los grados
fundamentales de la actitud de que se trate, desde los elevados a los medios y bajos y no
slo parte de ellos.
La discriminatividad implica que sus items deben tener poder discriminante, deben
constituir estmulos capaces de distinguir y dividir, incluso en extremos opuestos, a las
personas en relacin a la actitud de que se trate.
La validez y seguridad son condiciones que, como hemos visto ya se exigen a todo
instrumento de observacin. Sin embargo, en las escalas revisten importancia especial,
dado su carcter de instrumentos de medida cuantitativa.
La validez es la aptitud real de la escala para medir lo que pretende medir. Exige que los
resultados obtenidos con la escala reflejen verdaderamente la extensin real en los
sujetos de la actividad investigada.
Por su parte, la seguridad pide que la escala en sucesivas aplicaciones a los mismos
grupos y en situaciones similares proporcione resultados iguales o similares.
En cuanto a la unidimensionalidad implica que la escala se refiera a una sola propiedad
o actitud. Si hace referencia a dos o ms no se podr conocer en realidad la verdadera
significacin de los resultados obtenidos.
La sexta y ltima condicin indicada, estar formada por intervalos IGUALES, en rigor no
la cumplen las escalas conocidas hasta ahora. No obstante pretenden reunira y se
consideran en la prctica como tales, LAS escalas experimentales del tipo Thurstone.

5.9.1.3.

Tipos de escalas de actitudes

Existen diversos criterios de clasificacin de las escalas de actitudes; Sin embargo, hay
dos que parecen tener mayor inters.
El primero, es un criterio de clasificacin antiguo, se podra decir Clsico, en cierto
modo superado, pero que conserva todava inters prctico. Es el que divide a las
escalas segn el procedimiento de su valoracin en arbitrarias y experimentales.
Escalas arbitrarias son todas aquellas en las cuales el procedimiento

DE

valoracin tiene

su origen en el convenio o arbitrio de los constructores de escalas. Por el contrario, en

las escalas experimentales, dicho procedimiento de valoracin no es subjetivo, sino
resultado de un experimento.
El segundo criterio de clasificacin es ms moderno y tiene una fundamentacin terica
mayor. Se basa en qu estn centradas las escalas de actitudes: los sujetos a travs de
sus respuestas, los items o proposiciones, o ambas cosas a la vez.
Siguiendo al profesor Bugeda (1974, p. 46 y ss.) en el primer caso, a cada sujeto se le
adscribir una cantidad de la actitud considerada, segn su puntuacin en las respuestas.
La mayor parte de las escalas son de este tipo, como las de Likert, Chapin, Sevell y en
general, las arbitrarias. Los estmulos o preguntas son aqu una simple repeticin que
.sirve para ordenar las reacciones de cada elemento medido.
En el segundo caso se trata de medir y ordenar los diversos estmulos empleados o
proposiciones, con ayuda de un equipo de jueces. Se les denomina escalas de juicio. Las
escalas de Thorndike y de Thurstone son de ste tipo.
En el tercer caso, se trata de escalar tanto los estmulos como los sujetos. Ejemplo: los
mtodos derivados de los escalogramas de Louis Guttman. En el primer tipo la
variabilidad de respuestas o de reacciones al estmulo de los items se atribuye a los
sujetos, en el segundo, a las diferencias de los mismos estmulos y en el tercero, "la
variabilidad de la reaccin ha de explicarse ahora en base de las diferencias tanto entre
los sujetos, como en los estmulos".

Tambin existe la distincin entre las escalas o tests de tipo A y los de tipo B. En los
primeros, los sujetos a travs de sus respuestas se sitan a lo largo del continuo de la
actitud variable. En los segundos, los sujetos sitan un objeto a lo largo de dicho
continuo.
5.9.1.3.1. Escalas de actitudes arbitrarias
Entre las escalas de actitudes de esta clase se encuentran las siguientes: escalas de
puntos, escalas de clasificacin, escalas de intensidad y escalas de proposiciones.
Las primeras consisten en una serie de palabras o proposiciones que se presentan al
encuestado para que tache o borre las que le sean desagradables, las que
espontneamente le produzcan un sentimiento de repulsin.
Para puntuar estas escalas se pueden seguir diversos procedimientos. Uno de ellos
podra ser asignar a cada individuo en principio un nmero

ESCALAS EN LAS CIENCIAS

SOCIALES.

5.9.1.3.1.1.

Escalas de actitudes de clasificacin

Las llamadas escalas de clasificacin consisten en clasificar por orden de preferencia

una serie de proposiciones, palabras, ocupaciones, objetos, etc.
La puntuacin en este caso se puede realizar sumando los nmeros de los lugares que
ocupan en la clasificacin, las proposiciones referentes a la actitud que se quiere medir.
5.9.1.3.1.2.

Escalas de actitudes de intensidad

Se trata en ellas de elegir respecto a una pregunta o proposicin entre varias respuestas
que expresan el grado de aceptacin o rechazo de la pregunta en cuestin.
Normalmente las categoras de las preguntas en estas escalas suelen ser cinco o siete,
del tipo siguiente:
Muy conforme, conforme, indiferente, disconforme, muy disconforme.
En el caso de siete se aaden a las anteriores en los extremos los de absolutamente
conforme y absolutamente disconforme.

La puntuacin en estas escalas se establece simplemente sumando al nmero de orden

de las categoras elegidas dentro de cada item.
En este tipo de escalas hay que tener en cuenta que la valoracin dada a los items o
preguntas de la escala que representen la actitud opuesta a la que se mide se computa
inversamente. Es decir, que en ella el absoluto desacuerdo vale 1 punto, en lugar de 7, y
en absoluto acuerdo 7 en lugar de 1.
A esta clase de escalas de actitudes pertenecen las del tipo Likert, bastante conocidas y
empleadas.
Una objecin importante que se hace a las escalas de Likert es que en ellas se valoran
igual todos los items, a pesar de que unos pueden denotar una actitud ms intensa que
otros.
5.9.1.3.1.3.

Escalas de actitudes de proposiciones

Se caracterizan porque constan de una serie de actuaciones favorables y desfavorables, a

un grupo social, o en general a un fenmeno de inters social.
Dentro de esta especie de escalas es muy conocida la de Bogardus, utilizada mucho en
Norteamrica para medir la actitud hacia los negros, o la distancia racial hacia ellos.
Los items o categoras de esta escala de actitudes, que se pueden utilizar en relacin a
cualquier grupo tnico o racial, son:
1) Aceptarlos incluso para casamiento.
2) Como amigos regulares.
3) Como compaeros de trabajo.
4) Como vecinos.
5) Como conocidos.
6) Les excluira de mi vecindario.
7) Les excluira de mi pas.

Similar a la de Bogardus es la de distancia social de Dodd. En ella se propone una serie

de grupos sociales, por ejemplo, capitalistas, profesiones liberales, oficinistas, y se
pregunta que se seale respecto a cada uno de ellos la conducta que se escogera con
ms agrado de las siguientes:
1) Si deseara casarme, lo hara gustosamente con uno de ellos.
2) Le invitara gustosamente a cenar.
3) Prefiero considerarlas como personas a las que se conoce de vista, y con las que
se cambian algunas palabras al azar si se las encuentra.
4) No me resulta nada agradable el encuentro con una de estas personas.
5) Me gustara que se suprimiera a todos estos individuos.
La puntuacin en este caso se determina simplemente por el nmero de orden del item
elegido. As por ejemplo, si alguien respecto a los obreros eligiera el item 1, se le
asignara un 1 de distancia social respecto a ellos.
a) Escalas tipo Thurstone
Presentan diferentes reacciones actitudinales solicitando al sujeto que seale con cul de
ellas se identifica ms.
Le viene el nombre de su autor puesto que fue L. Thurstone (1929) quien construy un
prototipo y teoriz sobre sus caractersticas. Lo que hizo Thurstone fue redactar un gran
nmero de reacciones actitudinales posibles. Esas posibles reacciones se sometieron
despus al juicio de expertos para que las clasificaran en 11 grados distintos (de A a K)
segn entendieran que se trataba de reacciones ms favorables o menos favorables. El
punto medio o neutral se estableci en la F. Del listado inicial de tems se eliminaron
aquellos que merecieron valoraciones ms divergentes entre los jueces.
Las reacciones posibles que aparecen en este tipo de Escalas representan un punto
en el contnuum entre la actitud ms favorable y la ms desfavorable. Las diversas
frases tratan de reflejar sentimientos a intervalos aproximadamente iguales entre los dos
polos de la actitud.

As, segn van los sujetos identificndose con unas u otras de las afirmaciones de
la Escala podemos situarlos en una determinada posicin con respecto a cada una de las
actitudes recogidas. En cada una de las actitudes los sujetos recibirn como puntuacin
el valor medio de las reacciones con las que se identificaron.
b) Escalas tipo Likert
Estas Escalas recogen diferentes tipos de proposiciones individuales (con descripciones
de reacciones actitudinales, con conductas posibles, con opiniones, etc.) relacionadas
con las actitudes que se desea evaluar.
Lo que se le pide a los sujetos es que manifiesten su posicin con respecto a la
afirmacin que contiene cada tem. Las respuestas pueden ser numricas (sealando de
1 a 5, o de 1 a 7 el mayor o menor nivel de acuerdo) o descriptivas (marcando la frase
posicional con la que se identifique: Muy de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en
desacuerdo, en total desacuerdo).
Por su sencillez y fcil elaboracin, este tipo de Escalas son las ms frecuentes en la
evaluacin de actitudes.
c) Escalas tipo Guttman.
Estas escalas recogen diferentes posiciones (casi siempre distribuidas en 4 escalones) en
las reacciones actitudinales. Se supone que cada nivel superior de la escala engloba a los
anteriores, de manera tal que, si un sujeto responde s al nivel tres, necesariamente
habra de responder s a los dos anteriores.
El problema principal que plantea es la seleccin de las frases que reflejen contenidos
claramente acumulativos en relacin a cada actitud. Guttman defendi que la seleccin
de las frases debe ser el producto de la intuicin y experiencia del evaluador.
d) Escalas de distancia social (Bogardus 1925)
Este tipo de escala presenta diferentes actitudes de aceptacin-rechazo hacia personas
ordenndolas en base al nivel de proximidad y cooperacin que uno/a estara dispuesto
a mantener con ella.

Los grados de distancia social que presenta la escala son 7 y van desde una vinculacin
intima tipo matrimonio (en el polo positivo) hasta la expulsin del pas (en el polo
negativo).
La estructura completa de la Escala es la siguiente:
Aceptara a tales personas a...
1. Una vinculacin ntima (matrimonio o similar).
2. Mi club como camarada.
3. Mi calle como vecino.
4. Mi puesto de trabajo como compaero de profesin.
5. Mi pas como compatriota.
6. Mi pas como visitante turista.
7. Los excluira de mi pas.
En su origen se trataba de un tipo de escala destinada al anlisis de las actitudes raciales
o hacia sujetos de otras nacionalidades. Sin embargo, como su estructura es muy difana
y verstil ha recibido muchas aplicaciones a mbitos actitudinales muy diferentes.
e) Diferencial Semntico
Se trata de un tipo de instrumento que posee particularidades que la hacen diferente a
las otras escalas. Su estructura formal es tambin diferente: se propone a los sujetos un
listado de adjetivos contrapuestos (cada uno de los cuales define uno de los polos de la
actitud) y se les pide que siten la cosa que se est juzgando en alguna de las posiciones
marcadas entre los adjetivos opuestos.
Un ejemplo de diferencial semntico podra ser el siguiente:
Yo veo mi escuela as:
Mala.................................................................Buena
Interesante........................................................Aburrida

Segura..............................................................Peligrosa
Pesada..............................................................Ligera
Seria.................................................................Alegre
Este tipo de instrumento de valoracin de actitudes desarrollado por Osgood (1957)
parte del supuesto de que las personas, objetos, situaciones, etc. (en definitiva todo
aquello que puede constituir el objeto de una actitud) poseen varias dimensiones de
significado. Una dimensin denotativa u objetiva que puede ser descrita o valorada en
trminos explcitos. Y una dimensin connotativa o emocional difcil de ser descrita
pero s representable indirectamente mediante la atribucin de una posicin en relacin
a adjetivos contrapuestos. En su opinin, a travs del diferencial semntico se pueden
medir los componentes cognoscitivos y sentimentales de las actitudes.
Los anlisis posteriores realizados sobre gran cantidad de escalas respondidas
identificaron tres factores generales presentes en las valoraciones: valorativo, de
potencia, de actividad.
-

El factor valorativo se halla vinculado a pares de adjetivos del tipo bueno-malo,

bello-feo, dulce-amargo, limpio-sucio, sabroso-repugnante, valioso-no valioso,
piadoso-cruel; placentero-desagradable, dulce-cido.

El factor de potencia se halla vinculado a pares de adjetivos del tipo fuerte-dbil,

grande-pequeo, pesado-ligero, grueso-delgado.

El factor de actividad se halla vinculado a pares de adjetivos del tipo activo-pasivo,

rpido-lento, caliente-fro, agudo-obtuso.

Consideraciones a tener en cuenta a la hora de construir Escalas de actitudes y valores

Para evaluar actitudes y valores podemos utilizar Escalas ya elaboradas que estn
disponibles en la literatura especializada o en el mercado de tests y pruebas. Pero
tambin podemos decidirnos por construir nosotros mismos escalas que se adapten
mejor a las caractersticas de nuestra situacin y a los propsitos de nuestra evaluacin.

En tal caso, hemos de tomar en consideracin las condiciones tcnicas que deben regir
la elaboracin de escalas de actitudes.
La mayor parte de los autores que describen los distintos tipos de escalas indican a
rengln seguido cmo debe actuarse para elaborar buenas escalas. Quiz el repertorio
ms conocido y citado de consejos sea el de Edwards (1957) que ha sealado 14
criterios informales para elaborar los enunciados de las escalas de actitudes:
1) Evitar enunciados que se refieran al pasado y no al presente.
2) Evitar enunciados que sean propsitos o que puedan ser interpretados como tales.
3) Evitar enunciados que puedan ser interpretados de ms de una manera.
4) Evitar enunciados que sean irrelevantes al objeto de evaluacin que se considera.
5) Evitar enunciados que puedan ser aceptados por casi todo el mundo o por casi
nadie.
6) Seleccionar los enunciados que se piense que cubren la gama completa de la escala
afectiva de intereses.
7) Mantener en los enunciados un lenguaje simple, claro y directo.
8) Las frases deben ser cortas; no deberan exceder las 20 palabras.
9) Cada enunciado debe contener un nico concepto completo.
10) Los enunciados que contengan universales tales como todo, siempre, ninguno o
nunca a menudo introducen ambigedad y deben ser evitados.
11) Palabras tales como slo, justo, meramente y otras de naturaleza similar, deben ser
utilizadas con cautela y moderacin al escribir los enunciados.
12) Siempre que sea posible, los enunciados deben presentarse en forma de frases
simples y no de frases compuestas o complejas.
13) Evitar la utilizacin de palabras que puedan no ser comprendidas por los sujetos a
los que se aplica la escala.

14) Evitar la utilizacin de negaciones dobles.

An se podran aadir otras recomendaciones al amplio listado de Edwards. En concreto
convendra tener en cuenta que:
-

Si se utilizan tpicos, los sujetos van a tender a responder mediante respuestas

estereotipadas (tendencia a situarse con la mayora).

Los enunciados deben redactarse en positivo (para evitar el doble negativo).

Si las frases reflejan posturas de valor explcito o enunciados construidos sobre

valores (por ej. para m la paz es muy importante) los sujetos van a tender a
asimilarse con ellas (nadie se identifica con un contravalor, aunque su conducta no
sea consistente con l).

Por supuesto, las escalas, como cualquier otro instrumento de evaluacin han de
responder a los criterios metodolgicos clsicos: consistencia interna y validez,
representatividad, Habilidad, etc.).

Hay que prestar una especial atencin a que la escala resulte vlidamente
discriminativa, es decir, que las diferencias detectadas en la escala respondan realmente
a diferencias en la actitud que se posee y, de la misma manera, que iguales resultados en
las escalas se correspondan con posturas actitudinales similares.
Caso de no resultar as podramos entender que la variacin en las respuestas no ha
dependido de las diferencias en actitud sino de otros factores contaminantes: tendencia a
responder en la zona central, tendencia a dar la mejor imagen de s mismo, tendencia
a adoptar la postura mayoritaria, dificultad para discriminar entre los diferentes rangos
propuestos, etc.
5.9.1.3.1.4.

ESCALAS DE ACTITUDES EXPERIMENTALES

Son, como he indicado, aquellas en que cada item tiene un valor o puntuacin
establecido experimentalmente.
Las ms extendidas de estas escalas son las de Thurstone. Formalmente son similares a
las de intensidad, en cuanto consisten en un conjunto de proposiciones referentes a la

actitud de que se trata. Sin embargo se diferencian de las escalas de intensidad en que
cada item o pregunta tiene asignado un valor, el valor escalar, obtenido experimentalmente. Los valores escalares de los items o preguntas deben cubrir toda la extensin o
continuo de estas escalas.
Estos valores escalares son causa de que exista una diferencia o distancia entre los
valores escalares de cada pregunta, por lo que se dice que estas escalas tienen distancia
y por ello se les llama de intervalo.
Para la aplicacin de estas escalas nicamente se pide a los encuesta-dos que indiquen si
aceptan o rechazan cada item. La puntuacin se determina sumando los valores
escalares de las proposiciones que aceptan y hallando su media.
Una de las crticas principales que se hacen a las escalas tipo Thurstone es que la
valoracin hecha por los jueces puede no ser adecuada para el grupo a que se aplique.
Adems, estas escalas de actitudes no discriminan a los sujetos que alcanzan un misma
puntuacin, cuando los items que aceptan son distintos si bien suman lo mismo.
5.9.1.3.1.5.

OTROS TIPOS DE ESCALAS DE ACTITUDES

Entre ellos se pueden destacar: el escalograma de Guttman y el diferenciador semntico.

El primero est formado por una serie de preguntas a las que se contesta simplemente si
o no, pero formuladas de tal manera y en tal orden que el contestar s a una de ellas
supone normal y lgicamente contestar s a todas las siguientes.
El propsito de Guttman fue construir escalas verdaderamente unidimensionales, en las
cuales sus preguntas o items formasen una jerarqua rigurosa, de modo que la
aceptacin de una proposicin implicara lgicamente la aceptacin de las de nivel
jerrquico inferior.
En estas escalas estn valoradas tanto las preguntas por su orden jerrquico, como los
sujetos, porque su aceptacin o rechazo de las proposiciones permite conocer su puesto
en la escala.

La puntuacin total de los encuestados se determina por el nmero de items o preguntas

a las que han respondido s. Tambin en esta puntuacin se deben tener en cuenta el
nmero de fallos o de veces que los ses o noes rompen el orden jerrquico de la escala.
En el llamado diferenciador semntico, se presentan pares de calificativos opuestos,
fuerte-dbil, grande-pequeo, etc., dividiendo cada par en una graduacin de siete
puntos. Se debe a Osgood y es en s originariamente una tcnica semntica para medir el
significado que tiene algo para un individuo, aunque se puede utilizar tambin para
medir la actitud hacia ese algo.
Una de las funciones de este tipo de escalas es proporcionar una medida indirecta de los
sentimientos subyacentes, incluso inconscientes, hacia un trmino o palabra.
Se puede aplicar este tipo de escalas a diversos objetos o personas y permite captar la
impresin que causan en el encuestado, o sea su imagen. Se deben aplicar
comparativamente.
El anlisis factorial de una gran cantidad de diferenciales semnticos ha descubierto que
con ellos se miden tres dimensiones bsicas:
a) El valor (bueno-malo), o la evaluacin que hace el sujeto de los entes propuestos.
b) El poder, (fuerte-dbil), o la percepcin por el sujeto de la potencia del ente en
cuestin.
c) La actividad (activo-pesado: rpido-lento), o sea la percepcin del dinamismo del
ente en cuestin.
Como seala J. Padua (1980, 224), Osgood ha propuesto la escala universal siguiente,
que como tal puede ser usada para medir la actitud hacia cualquier ser: Bueno-malo;
dbil-fuerte; exaltado-moderado; absurdo-significativo; blando-duro: pasivo-activo;
positivo-negativo; poderoso-impotente; fro-clido. En estas escalas estn valoradas
tanto las preguntas por su orden jerrquico, como los sujetos, porque su aceptacin o
rechazo de las proposiciones permite conocer su puesto en la escala.
La puntuacin total de los encuestados se determina por el nmero de items o preguntas
a las que han respondido s. Tambin en esta puntuacin se deben tener en cuenta el

nmero de fallos o de veces que los s es o no es rompen el orden jerrquico de la

escala.
En el llamado diferenciador semntico, se presentan pares de calificativos opuestos,
fuerte-dbil, grande-pequeo, etc., dividiendo cada par en una graduacin de siete
puntos. Se debe a Osgood y es en s originariamente una tcnica semntica para medir el
significado que tiene algo para un individuo, aunque se puede utilizar tambin para
medir la actitud hacia ese algo.
Una de las funciones de este tipo de escalas es proporcionar una medida indirecta de los
sentimientos subyacentes, incluso inconscientes, hacia un trmino o palabra.
Se puede aplicar este tipo de escalas a diversos objetos o personas y permite captar la
impresin que causan en el encuestado, o sea su imagen. Se deben aplicar
comparativamente.
El anlisis factorial de una gran cantidad de diferenciales semnticos lia descubierto que
con ellos se miden tres dimensiones bsicas:
a El valor (bueno-malo), o la evaluacin que hace el sujeto de los entes propuestos.
b El poder, (fuerte-dbil), o la percepcin por el sujeto de la potencia del ente en
cuestin.
c La actividad (activo-pesado: rpido-lento), o sea la percepcin del dinamismo del
ente en cuestin.
Como seala J. Padua (1980, 224), Osgood ha propuesto la escala universal siguiente,
que como tal puede ser usada para medir la actitud hacia cualquier ser: Bueno-malo;
dbil-fuerte; exaltado-moderado; absurdo-significativo; blando-duro: pasivo-activo;
positivo-negativo; poderoso-impotente; fro-clido.
5.10.

COSTRUCCIN DE ESCALAS

5.10.1. Construccin de la escala de Likert

En la construccin de las escalas se pueden distinguir, en general, las siguientes
operaciones bsicas:

1) Bsqueda de las proposiciones, items o estmulos representativos de la actitud o

conceptos que se pretenden medir.
2) Prueba de cada uno de los items para contrastar si representan adecuadamente a la
actitud.
3) Establecimiento de un procedimiento de valoracin de la escala, arbitrario o
experimental segn el tipo de escala elegido.
4) Prueba de la escala completa para comprobar su validez y seguridad.
La construccin de las escalas de Likert consiste en primer lugar en pensar y formular
una serie de proposiciones, bastantes, pueden ser cien o ms, referentes a la actitud en
cuestin.
En segundo lugar dichos items o proposiciones se someten a la prueba de aplicarlos a un
grupo, para eliminar los items inadecuados, que no se ajustan bien a la actitud que se
pretende medir.
Se averigua para todos los encuestados la puntuacin total y se seleccionan de todos
ellos el 25 % que ha obtenido una puntuacin superior y el 25 % que la haya obtenido
inferior. Se forman as dos grupos, superior e inferior de la escalas. Respecto a estos dos
grupos se analiza su forma de contestacin a cada proposicin. Este anlisis se basa en
el supuesto de que si se trata de un item que se ajusta a la actitud en cuestin, la
puntuacin media respecto a este item del grupo superior debe ser significativamente
ms elevada que la del grupo inferior. Para comprobar esta significatividad de las
diferencias se utiliza comunmente la prueba estadstica t.
Los items o proposiciones en los cuales las diferencias entre los dos grupos no sean
significativas se eliminan y slo se dejan en la escala aquellos en lo que dicha diferencia
haya resultado significativa.
Tambin se puede comprobar la consistencia de los items de esta escala correlacionando
las puntuaciones de los sujetos en el item X con sus puntuaciones totales en la escala
menos la del item X. (Ver ejercicio 145).

5.10.2. Construccin de las escalas de Thurstone

La construccin de las escalas de Thurstone consiste en sntesis en pensar un grupo
elevado de preguntas o proposiciones en relacin a la actitud que se pretende medir,
favorables y adversas y neutrales en todos sus grados.
Estas proposiciones se someten a un grupo que hace de jueces y se les pide que sealen
la valoracin que a su juicio objetivo, no personal, tiene el item o proposicin respecto a
la actitud en cuestin.
Como existe la posibilidad de que los jueces cumplan mal su tarea, por ello se deben
analizar las evaluaciones de cada uno, y eliminarlas en el caso de que su trabajo sea
deficiente. Por ejemplo, se pueden eliminar los jueces que den el mismo valor a un
nmero elevado de tems.
La valoracin han de hacerla, segn una escala continua de la 11 puntos, en el que el 1
significa el mximo acuerdo y el 11 el mximo desacuerdo con la proposicin.
Valorados los items de este modo por los jueces, se halla, para cada uno, la media y la
desviacin tpica de las valoraciones que han dado los jueces.
La media constituye la ponderacin o valor escalar que se da al item. En cuanto a la
desviacin tpica, los items en que sta sobrepasa por ejemplo el valor de dos se
eliminan.
En lugar de la media y la desviacin tpica, se pueden utilizar la mediana y la dispersin
intercuartlica, lo que se estima ms recomendable, ya que, matemticamente, en
realidad, la escala es ms ordinal que de intervalo.
Los items eliminados son, por tanto, aquellos en los que la dispersin de las
valoraciones de los jueces es mayor, y por tanto es menor su acuerdo respecto a la
significacin del item en cuestin respecto a la actitud medida.
Suelen quedar unas treinta proposiciones. Se debe procurar que se distribuyan a lo largo
de la escala de modo ms uniforme posible y cubriendo todos sus valores, sin huecos,
del 1 al 11.

5.10.3. Construccin de las escalas de Guttman

Se empieza igual que en los casos anteriores, formulando un nmero de preguntas o
tems en relacin a la actitud de que se trata que pueden llegar hasta 5 0 .
Este conjunto de preguntas se somete para su prueba a un grupo que debe contestar a
todas ellas s o no.
Con las respuestas dadas a todas las preguntas, se forma una tabla, que se llama
escalograma.
En este cuadro consignamos la forma de respuesta de cada sujeto, designamos con una
X su aceptacin de los items y con O su desacuerdo con ellos.
Seguidamente se computa la puntuacin total de cada sujeto del grupo. Despus estas
puntuaciones se ordenan de la ms alta a la ms baja. A continuacin, con las respuestas
dadas a todas las preguntas se forma un cuadro que se llama escalograma. La finalidad
de esta operacin se dirige a jerarquizar rigurosamente los items. En este escalograma
los items se disponen en sentido horizontal y los sujetos en sentido vertical, 0 sea, se
atribuyen a los primeros las columnas y a los segundos las filas de la tabla.
Despus por aproximaciones sucesivas se forman las nuevas tablas que sean necesarias,
hasta que se consiga ordenar por orden jerrquico las proposiciones y las respuestas. A
la vez se van eliminando las preguntas que presentan respuestas muy desviadas que
infringen la jerarquizacin debida a las preguntas.
Se estima que la jerarquizacin de una escala de Guttman, es buena (liando su
coeficiente de reproductibilidad es al menos de 0 , 9 0 . Algun o s autores admiten
tambin a partir del 0 , 8 5 .
Este coeficiente se calcula segn la frmula siguiente:
R= 1 -

En el que E es el nmero total de errores o fallos. Q el nmero de preguntas del

escalograma y S el nmero de sujetos.

Para computar segn la tcnica de Goodenough el nmero de errores, establecen, con

signos ms y menos todos los patrones de respuesta posibles, tanto los que se ajusten a
la exigencia de jerarquizacin de l a e s c a l a como los que se apartan de ella. Despus
se buscan en el escalograma los casos de sujetos que corresponden a cada tipo de
respuestas n o j e r a r q u i z a d a s . Este nmero multiplicado por el nmero de errores
que suponga cada patrn de respuesta no jerarquizada y su suma nos da el total de
errores.
Este escalograma nos ofrece una jerarquizacin global de la escala y en relacin al
mismo se puede realizar una primera estimacin de la bondad de esta jerarquizacin
calculando el coeficiente de reproductibilidad.
Sin embargo, la tcnica anterior no nos dice nada sobre el grado de jeraquizacin de las
respuestas dadas por el grupo, respecto a cada item por separado.
Para remediar este defecto el mismo Guttmann ide otra tcnica de construccin de esta
escala, que recibe el nombre de Cornell, por la Universidad donde fue ensayada.
De acuerdo con ella, en la aplicacin de la escala al grupo de prueba, cada sujeto debe
contestar a cada item como si fuera una escala de Likert, es decir, segn diversos grados
de acuerdo, normalmente 5.
A continuacin se halla la puntuacin total de cada sujeto y se ordenan stos por orden
de puntuacin de mayor a menor.
Si hubiera una jerarquizacin perfecta dentro de cada item, entonces los que tienen una
puntuacin ms elevada en la escala completa, deberan tener en cada item una
puntuacin no inferior a la que ostentan en el mismo items otros sujetos de puntuacin
global inferior.
Esto se ve grficamente tambin mediante la construccin de un escalograma ms
complicado que el anterior. Si no ocurre as, se hacen igualmente que antes
manipulaciones en los grados de los items para mejorar su escalabilidad, a la vez que se
eliminan lOS items muy anmalos.

Para un mayor detalle sobre la construccin de esta escala y de las anteriores, se pueden
consultar la obra del Prof. Bugeda, La medida en las Ciencias Sociales (1975) y la de
Jorge Padua (1980).
5.11.

Las curvas de opinin publica

En relacin al anlisis de los resultados de las escalas de actitudes presentan inters

especial las llamadas curvas de opinin pblica.
Como escribe el profesor Bugeda (1974, 208), imaginemos, por ejemplo, que una
encuesta o escala de opinin sobre los esquimales se aplica a un grupo de universitarios
espaoles.
Lo ms normal es que muy pocos de ellos, si algunos, manifiesten una mxima
aceptacin de los esquimales. Tambin ser lo ms probable que muy pocos les odien de
tal forma que expresen en la encuesta su rechazo total hacia ellos.
Los grados de aceptacin se acumularn ms bien en las categoras intermedias. Girarn
en torno a la indiferencia y una moderada simpata o antipata hacia los esquimales.
La representacin histogrfica de una opinin semejante dara lugar a la formacin de
una curva normal de probabilidades, o sea de las llamadas de campana de Gauss. En
realidad sta es la representacin tpica de cualquier fenmeno natural.
Pero imaginemos, por el contrario, que a ese mismo grupo de jvenes espaoles le
planteamos, en vez del indiferente tema de los esquimales, una cuestin que les
apasione, como el feminismo, el divorcio, el aborto, la selectividad universitaria, etc.
Lo que ocurrira ahora sera una cosa muy diferente.
Las categoras de indiferencia estarn probablemente vacas. Tampoco estarn muy
llenas las que signifiquen aceptacin o rechazo moderados. Lo ms probable es que las
opiniones se concentren en las categoras extremas, mxima aceptacin o mximo
rechazo o en ambas.

Esto indica que el grupo est dividido en cuanto a opinin o actitud sobre el tema,
aunque desde luego, esta divisin no tiene por qu ser en dos partes iguales, ya que
normalmente uno de los grupos de actitud predominar en cada tema sobre el otro.
Esta particin polmica de un grupo social en torno a una cuestin que considera
fundamental, es precisamente la seal de que estamos ante la opinin pblica.
De ello se deduce que la opinin privada y la opinin pblica dan lugar a distintas clases
de curvas.
Segn he indicado, la curva tpica de la opinin privada es la curva de Gauss, llamada
tambin normal. Las curvas tpicas de la opinin pblica no son del tipo de campana,
como las de las opiniones privadas, sino que aparecen ms bien bajo la forma de
campana invertida, o de una rama de sta. Por ello algunos las llaman curvas en U, J o l.
Las escalas de actitudes se refieren normalmente a opciones fundamentales de los
individuos, de ah que interese examinar, en relacin a los resultados de su aplicacin, si
existe o no opinin pblica en el grupo observado.
A este efecto, se pueden formar las curvas del grupo para la escala en su conjunto o
respecto a un item determinado, as como las curvas de frecuencias acumulativas.
Con relacin a estas curvas de opinin pblica se plantea tambin el problema
estadstico de determinar si la anormalidad de distribucin que se interpreta como de
opinin pblica es realmente significativa y no se debe simplemente al azar.
Para ello se puede utilizar uno de los tests estadsticos ms conocidos y utilizados en las
ciencias sociales: el ji cuadrado.
5.12.

PROBLEMAS EN LA OBSERVACIN DEL COMPORTAMIENTO

5.12.1.

El observador

El principal problema de la observacin del comportamiento reside en el observador.

Una de las dificultades de las entrevistas es que el entrevistador forma parte del
instrumento de medicin. Dicho problema casi no existe en las pruebas y escalas
objetivas. En la observacin del comportamiento, el observador es tanto una fortaleza,

como una debilidad crucial. Esto se debe a que el observador debe asimilar la
informacin derivada de las observaciones, para luego realizar inferencias acerca de los
constructos. El observador mira cierto comportamiento por ejemplo, un nio que
golpea a otro nio y debe procesar, de alguna manera, tal observacin y hacer una
inferencia de que el comportamiento es una manifestacin del constructo "agresin" o
"comportamiento agresivo", o incluso "hostilidad". La fortaleza y debilidad del
procedimiento es el poder de inferencia del observador. Si no fuera por la inferencia,
una mquina observadora sera mejor que un observador humano. La fortaleza radica en
que el observador puede relacionar el comportamiento observado con el constructo o
variables de un estudio al unir el comportamiento con el constructo. Una de las
dificultades recurrentes de la medicin consiste en lograr cerrar el abismo que existe
entre el comportamiento y el constructo.
La debilidad bsica del observador consiste en que se pueden realizar inferencias incorrectas a partir de las observaciones. Considere dos casos extremos. Suponga, por un
lado, que un observador, que se muestra muy hostil ante la educacin escolar religiosa,
observa las clases en una escuela religiosa. Queda claro que los prejuicios de esta
persona pueden invalidar las observaciones. El observador tal vez califique a un maestro
adaptable como inflexible debido a la existencia de un prejuicio o a la percepcin de
que la enseanza en escuelas religiosas es inflexible. O tal vez ese mismo observador
juzgue el comportamiento realmente estimulante de un maestro de una escuela religiosa
como insulso. Por otro lado, suponga que un observador pueda ser completamente
objetivo y no sabe nada sobre la educacin pblica o religiosa. En cierto sentido
cualquier observacin que realice no estar sesgada; pero ser inadecuada. La
observacin del comportamiento humano requiere de un conocimiento competente
sobre dicho comportamiento y aun del significado del comportamiento.
Sin embargo, existe otro problema: el observador puede afectar los objetos de observacin en tanto que forma parte de la situacin de observacin. Sin embargo, en
realidad y por fortuna, ste no constituye un problema severo. De hecho, representa un
problema para el novato, quien parece creer que la gente acta de forma diferente,
inclusive artificial, cuando se le observa. Parece ser que los observadores ejercen muy
poco efecto en las situaciones que observan. Se percibe que los individuos y los grupos

se adaptan ms bien rpidamente a la presencia de un observador y que actan como

normalmente lo haran. Esto no quiere decir que el observador no pueda ejercer un
efecto. Quiere decir que si el observador es cuidadoso para no interferir y para evitar
que las personas observadas sientan que se estn haciendo juicios, entonces el
observador, como estmulo influyente, es prcticamente anulado. Babbie (1995) afirma
que no existe una proteccin completa para el efecto del observador. Sin embargo, el
conocimiento y la sensibilidad ante este problema ofrecen una proteccin parcial.
5.12.2.

Validez y confiabilidad

En la superficie, nada parece ms natural cuando se observa el comportamiento, que

creer que se est midiendo lo que se dice que se est midiendo. Sin embargo, cuando se
da una carga interpretativa al observador, la validez puede verse afectada (as como la
confiabilidad). A mayor carga de interpretacin, mayor ser el problema de la validez.
No obstante, ello no significa que no deba darse una carga interpretativa al observador.
Un aspecto simple de la validez de las medidas de observacin es su poder predictivo.
Predicen criterios relevantes de forma confiable? El problema, como siempre, reside en
los criterios. Las medidas independientes de las mismas variables son infrecuentes. Es
posible afirmar que la medida de observacin del comportamiento de un maestro es
vlida debido a que se correlaciona positivamente con las calificaciones de los
superiores? Se podra tener una medida independiente sobre necesidades orientadas
hacia uno mismo, pero sera esta medida un criterio adecuado para la observacin de
dichas necesidades?
Una clave importante para el estudio de la validez de medidas de observacin del
comportamiento parece ser la validez de constructo. Si las variables que se miden a
travs de un mtodo de observacin estn inmersas dentro de un marco terico,
entonces debe existir cierta relacin. Verdaderamente existen? Suponga que una
investigacin incluye la teora de la autoeficacia de Bandura (1982), y que se ha
construido un sistema de observacin cuyo propsito es medir la competencia en el
desempeo. En efecto, la teora indica que la autoeficacia percibida, o la autopercepcin
de competencia, afecta la competencia del desempeo real de una persona: a mayor
autoeficacia, mayor ser la competencia en el desempeo. Si se encuentra que la

autopercepcin de la competencia y las medidas de la competencia real observada al

efectuar cierta tarea prescrita son positivas y altas, entonces se apoya la hiptesis
derivada de la teora. Sin embargo, esto tambin constituye evidencia de la validez de
constructo del sistema de observacin.
La confiabilidad de los sistemas de observacin es un asunto simple, aunque por ningn
motivo es fcil. Con frecuencia se define como el acuerdo entre observadores. A partir
de este punto de vista, los registros de pelculas, videocintas y audiocintas ayudan a
lograr una confiabilidad muy alta. No obstante, el acuerdo entre observadores tiene defectos potenciales. Por ejemplo, la magnitud de un ndice de acuerdo en parte se debe al
acuerdo por azar y, por lo tanto, requiere correccin. Quizs el camino ms fcil a seguir
sea utilizar diferentes mtodos para evaluar la confiabilidad, tal como se hara con cualquier medida utilizada en investigacin del comportamiento: acuerdo de los observadores, confiabilidad repetida y el mtodo de anlisis de varianza. La evaluacin de la
confiabilidad y el acuerdo entre observadores son problemas especialmente difciles de
la observacin directa, ya que los estadsticos comunes dependen del supuesto de que
las medidas son independientes aunque con frecuencia no son independientes. La
mayor parte del trabajo realizado en esta rea proviene o se basa en el trabajo de Cohn
y Flciss sobre el coeficiente kappa (Fleiss, 1986; Fleiss y Cohn, 1973). El uso de la
teora de la generalizabilidad es prometedora en la medicin de la confiabilidad para
datos nominales (Li y Lautenschlager, 1997). Algunos desarrollos provienen de las
ciencias de la salud, donde la observacin y el acuerdo desempean un papel importante
en el anlisis y en las decisiones (vase Dunn, 1989, 1992). MedleyyMitzel (1963)
ofrecen una profunda, pero tcnicamente compleja, exposicin sobre la confiabilidad de
valoraciones en un marco del anlisis de varianza. Hollenbeck (1978) y Rowley (1976)
discuten acerca de la confiabilidad de las observaciones cuando las medidas son
nominales. Revisiones ms recientes sobre la confiabilidad de las observaciones y la
confiabilidad intercalificadora se encuentran en Dewey (1989), McDermott (1988),
Perreault y Leigh (1989), Schouten (1986), Topf (1986), Zegers (1991) y Zwick (1988).
El artculo de Perreault y Leigh trata el tema desde el punto de vista de la investigacin
de mercado. Topf revisa el uso de las medidas de confiabilidad nominales en
investigacin de enfermera, y McDermott analiza su aplicacin en la psicologa escolar.
Chan (1987), Oud y Satder (1984), y Powers (1985) han desarrollado programas

computacionales para ayudar a los investigadores a calcular estadsticos del acuerdo

entre observadores.
Entonces, es necesario definir con precisin y sin ambigedades lo que se va a observar.
Si se est midiendo la curiosidad, se debe decir al observador qu es un comportamiento curioso. Si se mide la cooperatividad, se debe explicar de alguna manera al
observador de qu forma se distingue el comportamiento cooperativo de otros tipos de
comportamiento. Esto quiere decir que se debe proporcionar al observador alguna forma
de definicin operacional de la variable que se est midiendo; la variable debe definirse
en trminos de comportamiento.
5.12.3.

Categoras

La tarea fundamental del observador consiste en asignar categoras a los

comportamientos. Recuerde, del trabajo previo sobre particiones, que las categoras
deben ser exhaustivas y mutuamente excluyentes. Para satisfacer la condicin de
exhaustividad primero debe definirse U , el universo de comportamientos que se van a
observar. En algunos sistemas de observacin esto no es difcil de lograr. McGee y
Snyder (1975), para comprobar la hiptesis de que la gente que sala sus alimentos antes
de probarlos, percibe que el control del comportamiento est dentro del individuo
(control disposicional), ms que en el ambiente (control situacional), simplemente
observaron la conducta de salar la comida de los participantes en restaurantes. En otros
sistemas de observacin resulta ms difcil. Muchos, o la mayora de los sistemas de
observacin citados en la enorme antologa de instrumentos de observacin de Simn y
Boyer(1970), Mirrorsfor Bebavior, son complejos y difciles de utilizar. Este trabajo
consiste de 14 volmenes de instrumentos de observacin del comportamiento! La
mayora de tales instrumentos, 67 de 79, son utilizados para observaciones educativas.
Los lectores que pretendan utilizar observacin de comportamiento en su investigacin
deben consultar dicha informacin, en especial el volumen 1, que contiene un anlisis
general en las pginas 1-24.
En concordancia con el nfasis de este libro de que el propsito de la mayora de la
observacin es medir variables se cita un sistema de observacin en el saln de clases
del interesante y creativo trabajo de Kounin y sus colegas (Kounin y Doyle, 1975;

Kounin y Gump, 1974). El sistema reportado es ms complejo que el sistema de

observacin de salar y probar los alimentos, pero mucho menos complejo que muchos
sistemas de observacin en el saln de clases. La variable observada fue la de
compromiso con la tarea, que se observ al videofilmar 596 lecciones y luego
observarlas en video para obtener medidas de compromiso. Las medidas se clasificaron
como alto compromiso con la tarea y bajo compromiso con la tarea. Los autores
tambin midieron la continuidad en las lecciones creando categoras que reflejaban
mayor o menor continuidad en las mismas. Cuando se observaba el comportamiento de
nios, utilizaron las categoras para registrar los comportamientos pertinentes
observados.
5.12.4.

Unidades de comportamiento

Decidir qu unidades utilizar en la medicin del comportamiento humano contina

siendo un problema sin resolver. Aqu con frecuencia se enfrenta un conflicto entre las
demandas de la confiabilidad y la validez. Tericamente es posible lograr un alto grado
de confiabilidad utilizando unidades pequeas y fciles de observar y registrar. Puede
intentarse definir el comportamiento de manera operacional al hacer una lista de un gran
nmero de actos de comportamiento, pudiendo lograr as, por lo general, un alto grado
de precisin y confiabilidad. Sin embargo, al hacer esto tambin puede reducirse tanto
el comportamiento que ya no guarde demasiada semejanza con el comportamiento que
se intentaba observar, con lo cual se pierde validez.
Por otra parte, pueden utilizarse amplias definiciones "naturales" y quizs lograr un alto
grado de validez. Se podra instruir a los observadores para que observen la
cooperatividady definir el comportamiento de cooperacin como "aceptar los mtodos,
sugerencias e ideas de otras personas; trabajar armnicamente con otros para lograr
metas" o alguna definicin ms bien general. Si los observadores han tenido experiencia
de grupo y comprenden los procesos grupales, entonces podra esperarse que pudieran
evaluar de manera vlida el comportamiento como cooperativo o no cooperativo, al
utilizar dicha definicin. Una definicin tan general e incluso tan vaga como sta le
permite al observador capturar, si le es posible, toda la gama del comportamiento
cooperativo. No obstante, su gran ambigedad permite que se hagan diferentes
interpretaciones, disminuyendo probablemente su confiabilidad.

Algunos investigadores que siguen un modelo fuertemente operacional insisten en que

se realicen definiciones sumamente especficas de las variables observadas. Ellos
enlistarn diversos comportamientos especficos que el observador debe anotar; ningn
otro se observa ni se registra. Modelos extremos como ste pueden producir una
confiabilidad alta, pero tambin pueden perder parte del aspecto esencial de las
variables observadas. Suponga que se hace una lista de 10 tipos especficos de
comportamientos para cooperatividad y que el universo de posibles comportamientos
consta de 40 o 50 tipos. En efecto, se perdern aspectos importantes de la
cooperatividad. Aunque aquello que se mide puede medirse de forma confiable, quiz
resulte bastante trivial o irrelevante, en parte, para la variable.
5.12.5.

Cooperatividad

Este es el problema molar-molecular de cualquier procedimiento de medicin en las

ciencias sociales. El modelo molar toma "todos" de comportamiento ms grandes como
unidades de observacin. Unidades completas de interaccin pueden especificarse como
blancos de observacin. El comportamiento verbal puede separarse en intercambios
completos entre dos o ms individuos, o en prrafos u oraciones completas. En
contraste, el modelo molecular toma segmentos ms pequeos de comportamiento como
unidades de observacin. Cada intercambio completo o parcial puede registrarse. Las
unidades de comportamiento verbal quiz sean palabras o frases cortas. Los
observadores molares empiezan con una variable general definida de forma amplia,
como se dijo antes, y observan y registran una variedad de comportamientos bajo la
nica rbrica. La interpretacin que den al significado del comportamiento que
observan depende de la experiencia y conocimiento que tengan. Por otra parte, los
observadores moleculares tratan de sacar su propia experiencia, conocimiento e
interpretacin de la escena de observacin; registran lo que ven y nada ms.
5.12.6.

Inferencia del observador

Los sistemas de observacin difieren en otra importante dimensin: la cantidad de

inferencia requerida del observador. Los sistemas moleculares requieren relativamente
de poca inferencia. El observador simplemente anota si un individuo hace o dice algo.
Por ejemplo, un sistema puede requerir que el observador anote cada unidad de

interaccin, que puede estar definida como cualquier intercambio verbal entre dos
individuos. Si ocurre un intercambio, se anota; si no ocurre, no se anota. Otra categora
podra ser "golpea a otro nio" . Cada vez que un nio golpee a otro, ello se anota. No
se hacen inferencias en este sistema si, por supuesto, es acaso posible escapar a las
inferencias (por ejemplo, "golpea"). Se registra el comportamiento puro lo ms
posible.
Son escasos los sistemas de observadores con un nivel tan bajo de inferencia por parte
del observador. La mayor parte de los sistemas requieren de cierto nivel de inferencia.
Un investigador puede estar realizando investigacin sobre el comportamiento del
consejo de educacin, y decide que un anlisis con poca inferencia se ajusta al
problema, y utiliza reactivos de observacin como "sugiere un curso de accin",
"interrumpe a otro miembro del consejo", "plantea una pregunta", "da una orden a!
superintendente", y otras similares. Puesto que dichos reactivos son ambiguos
comparativamente, la confiabilidad de la observacin necesita ser alta.
Los sistemas que requieren que el observador utilice altos niveles de inferencia son ms
comunes y probablemente ms tiles en la mayor parte de la investigacin. Los sistemas
de observacin de alta inferencia proveen al observador categoras denominadas, las
cuales requieren de mayor o menor interpretacin del comportamiento observado. Por
ejemplo, suponga que se mide la dominancia, que se define como los intentos realizados
por un individuo para mostrar superioridad intelectual (o de otro tipo) sobre otros
individuos, con poco reconocimiento de las metas de grupo y de las contribuciones de
otros. Esto, por supuesto, requerir de un mayor nivel de inferencia del observador, y
los observadores tendrn que entrenarse para que exista acuerdo sobre lo que
constituyen comportamientos dominantes. Sin dicho entrenamiento y acuerdo y
probablemente sin experiencia en procesos grupales la confiabilidad puede verse
amenazada. Weick (1968) presenta una sofisticada exposicin sobre la inferencia en la
observacin, y tambin analiza los sesgos en la observacin y sugiere soluciones
metodolgicas para minimizar los efectos del sesgo. Sealamientos similares son
pertinentes cuando se intentan medir muchas variables psicolgicas y sociolgicas:
cooperacin, competencia, agresividad, democracia, aptitud verbal, rendimiento y clase
social, por ejemplo. Para revisar discusiones ms recientes sobre observacin e

inferencia en estas reas se recomienda leer Alexander, Newell, Robbinsy Turner

(1995); Borich y Klinzing (1984); Chavez (1984); Ilartmann y Wood (1990); Jaffe
(1997); Nurius y Gibson (1990), y Timberlake y Silva (1994). Los artculos de Borich y
Klinzing y de Chavez se aplican a las observaciones en saln de clases. Martmann y
Wood tratan los sistemas de observacin del comportamiento utilizados en modificacin
conductual. Nurius y Gibson tratan la observacin e inferencia clnica encontrada en el
trabajo social. En estrecha relacin estn los artculos de Jaffe y el de Alexander et al,
que tratan las observaciones clnicas. Timberlake y Silva tratan la observacin e
inferencia obtenida al observar la conducta de animales.
No es posible realizar generalizaciones uniformes sobre las virtudes relativas de sistemas con diferentes niveles de inferencia. Tal vez el mejor consejo para el nefito sea
buscar un nivel medio de inferencia. Las categoras demasiado vagas, con muy poca
especificacin sobre qu se va a observar, ponen una carga excesiva sobre el
observador. Es muy fcil que diferentes observadores den distintas interpretaciones al
mismo comportamiento. Las categoras demasiado especficas, aunque reducen la
ambigedad y la incertidumbre, pueden tender a ser demasiado rgidas e inflexibles, e
incluso triviales. Lo mejor es que el lector estudie varios sistemas exitosos, poniendo
especial atencin a las categoras de comportamiento y a las definiciones (instrucciones)
ligadas a las categoras para gua del observador.
5.12.7.

Generalizacin y aplicabilidad

Los sistemas de observacin difieren considerablemente en su generalizacin, o en el

grado de aplicabilidad a las situaciones de investigacin distintas de aquellas para las
que fueron diseadas originalmente. Algunos sistemas son bastante generales: estn
diseados para utilizarse con muchos problemas de investigacin diferentes. El
reconocido anlisis de grupo de interaccin de Bales (1951) es uno de dichos sistemas
generales. Es un sistema de baja inferencia en el que todo el comportamiento verbal y
no verbal, presuntamente en cualquier grupo, puede clasificarse dentro de una de 12
categoras: "muestra solidaridad", "est de acuerdo", "pide opinin", etctera. Las 12
categoras estn agrupadas dentro de tres grandes conjuntos: social emocional positivo,
social emocional negativo y de tarea neutral.

Sin embargo, algunos sistemas fueron construidos para situaciones particulares de

investigacin, para medir variables particulares. El ejemplo anterior sobre salar los alimentos, es bastante especfico y difcilmente se aplica a otras situaciones. El sistema de
Kounin y Doyle (1975), que aunque fue construido especficamente para la
investigacin de Kounin, se aplica en muchas situaciones del saln de clases. De hecho,
la mayor parte de los sistemas elaborados para problemas de investigacin especficos
se utilizan a menudo con ciertas modificaciones, en otros problemas de investigacin.
Resulta necesario enfatizar que los "pequeos" sistemas de observacin sirven para
medir variables especficas. Suponga, por ejemplo, que la atencin de los alumnos de
escuela primaria sea una variable clave en una teora sobre el rendimiento escolar. La
atencin (como rasgo o hbito), por s mismo, ejerce poco efecto sobre el rendimiento:
considere que la correlacin es cero. Es una variable clave debido a que interacta con
cierto mtodo de enseanza y tiene un efecto pronunciado indirecto sobre el
rendimiento. Asumiendo que esto es as, se debe medir la atencin. Parece claro que se
tendr que observar el comportamiento del alumno, mientras se est utilizando el
mtodo en cuestin y un mtodo de "control". En tal caso, se necesita encontrar o
disear un sistema de observacin que se enfoque en la atencin. Para evaluar la
influencia del ambiente del saln de clases, por ejemplo, Keeves (1972) concluy que
era necesario medir la atencin al observar a los estudiantes a quienes les peda que
pusieran atencin a una tarea asignada por el maestro. Se asignaron puntuaciones que
indicaban atencin o la falta de ella. Este "pequeo" sistema de observacin era
confiable y aparentemente vlido. Es probable que sistemas con objetivos especficos
como ste incrementen su empleo en la investigacin del comportamiento,
especialmente en educacin.
5.12.8. Muestreo del comportamiento
El muestreo, la ltima caracterstica de las observaciones, estrictamente hablando no es
una caracterstica. Es una forma para obtener observaciones. Antes de usar un sistema
de observacin en investigacin, debe decidirse cundo y cmo se aplicar el sistema.
Si se va a observar el comportamiento de los maestros en el saln de clase, cmo se
muestrearn los comportamientos? Se observarn todos los comportamientos
especficos en un periodo de clase? O se harn mustreos de forma sistemtica y

aleatoria de comportamientos especficos? En otras palabras, debe disearse y utilizarse

un plan de muestreo de algn tipo.
Existen dos aspectos del muestreo del comportamiento: el muestreo de eventos y el
muestreo de tiempo. El muestreo de eventos es la seleccin de la observacin de las
ocurrencias integrales de comportamiento o eventos de cierta clase. Ejemplos de
eventos integrales son los berrinches, las peleas y disputas, los juegos, los intercambios
verbales sobre temas especficos, las interacciones entre alumnos y maestros en el saln
de clases, etctera. El investigador que estudia eventos debe saber cundo ocurrirn
dichos eventos y debe estar presente cuando sucedan, como con eventos del saln de
clases; o esperar hasta que sucedan, como en las peleas.
El muestreo de eventos posee tres virtudes: 1) Los eventos son situaciones naturales de
la vida y, por lo tanto, tienen una validez inherente que las muestras de tiempo por lo
comn no poseen. 2) Un evento integral posee una continuidad de comportamiento que
los actos de comportamiento fragmentados de las muestras de tiempo no poseen. Si se
observa una situacin de solucin de problemas desde el inicio hasta el final, entonces
se est contemplando una unidad completa y natural de comportamiento individual y
grupal. Al hacerlo, se logra una unidad completa y realista ms grande del
comportamiento individual y social. Como se estudi en un captulo anterior, cuando se
expusieron los experimentos de campo y los estudios de campo, las situaciones
naturales impactan y se acercan a la realidad psicolgica y social de una manera que los
experimentadores normalmente no logran. 3) La tercera virtud del muestreo de eventos
implica una caracterstica importante de muchos eventos de comportamiento: en algunas
ocasiones son inusuales y poco frecuentes. Por ejemplo, se puede estar interesado en las
decisiones tomadas en reuniones administrativas y legislativas; o tal vez interesarse en
el ltimo paso de la solucin de problemas. Los mtodos disciplinarios de los maestros
constituyen una variable. Dichos eventos y muchos otros son relativamente poco
frecuentes. Como tales, pueden perderse fcilmente por el muestreo de tiempo; por lo
tanto, requieren de un muestreo de eventos. Sin embargo, si se toma el punto de vista
ms activo de observacin promulgado por Weick (1968), es posible arreglar las
situaciones para asegurarse de la ocurrencia ms frecuente de eventos que suceden en
pocas ocasiones.

El muestreo de tiempo es la seleccin de unidades de comportamiento para observacin

en diferentes momentos del tiempo. Pueden seleccionarse de formas sistemticas o
aleatorias para obtener muestras del comportamiento. Un buen ejemplo es el
comportamiento del maestro. Suponga que se estudian las relaciones entre ciertas
variables como el estado de alerta, la justicia y la iniciativa del maestro, por una parte; y
la iniciativa y cooperacin del alumno, por la otra. Se pueden seleccionar muestras
aleatorias de maestros y despus tomar muestras de tiempo de sus actos de
comportamiento. Tales muestras de tiempo pueden ser sistemticas: tres observaciones
de 5 minutos en momentos especficos durante cada una de, por ejemplo, cinco horas de
clase, siendo las horas de clase el primero, tercero y quinto periodos de un da, y el
segundo y cuarto periodos del da siguiente. O pueden ser al azar: cinco periodos de 5
minutos de observacin seleccionados aleatoriamente de un universo especificado de
periodos de 5 minutos. De hecho existen muchas maneras de establecer y seleccionar
muestras de tiempo. Como siempre, la forma en que se eligen dichas muestras, su
duracin y su nmero debe estar determinada por el problema de investigacin. En un
fascinante estudio sobre el liderazgo y el poder de la influencia grupal en nios
pequeos, Merei (1949) seala que el muestreo de tiempo slo mostrara lderes dando
rdenes y al grupo obedeciendo; mientras que observaciones prolongadas mostraran los
mecanismos internos del hecho de dar rdenes y obedecer.
Las muestras de tiempo tienen la importante ventaja de incrementar la probabilidad de
obtener muestras representativas de comportamiento. Sin embargo, ello es as slo con
los comportamientos que ocurren con mucha frecuencia. Los comportamientos poco
frecuentes tienen una alta probabilidad de escapar de la red de muestreo, a menos que se
seleccionen muestras enormes. El comportamiento creativo, compasivo y hostil, por
ejemplo, quiz sea muy poco frecuente. Aun as, el muestreo de tiempo constituye una
contribucin positiva al estudio cientfico del comportamiento humano.
Como se explic antes, las muestras de tiempo carecen de continuidad, de un contexto
adecuado y, aun, de naturalidad. Lo anterior es cierto particularmente cuando se utilizan
pequeas unidades de tiempo y de comportamiento. Sin embargo, no hay razn para que
el muestreo de eventos y el muestreo de tiempo no puedan combinarse algunas veces. Si
se estudian recitaciones en el saln de clases, se selecciona una muestra aleatoria de los

periodos de clase de un maestro en diferentes momentos, y se observan todas las

recitaciones durante los periodos que se muestrearon, en su totalidad.
Algunas referencias muy buenas sobre el muestreo de eventos y el muestreo de tiempo
se encuentran en Arrington (1943), Martin y Bateson (1993), Wright (1960) y Zeren y
Makosky (1986). El artculo de Zereny Alakosky es sobresaliente, pues describe un
ejercicio de saln de clases para ensear a los estudiantes a realizar observaciones
sistemticas de comportamiento humano espontneo. Adems se describen tres tcnicas
de observacin (muestreo de tiempo, muestreo de eventos y calificacin de rasgos) y se
compara su uso en comportamientos simulados presentados en televisin. La actividad
en la clase incluy una conferencia sobre mtodos de observacin, un ejercicio en donde
se utilizaba uno de los tres mtodos y una discusin en la clase. El artculo expone cmo
ensear el mtodo cientfico para reunir datos de observacin, la importancia de
elaborar definiciones operacionales precisas para el acuerdo intercalificadores y el
clculo de coeficientes de confiabilidad.
5.12.9.

Escalas de calificacin

Hasta este punto, se ha hablado nicamente acerca de la observacin de

comportamiento real. Los observadores observan y escuchan directamente a los objetos
en cuestin. Se sientan en el saln de clases y observan las interacciones maestroalumno y alumno-alumno. O quiz vean y escuchen a un grupo de nios que resuelve un
problema, frente a un espejo de doble vista.
Sin embargo, existe otra clase de observacin del comportamiento que necesita
mencionarse. Este tipo de observacin se denominar comportamiento recordado o
comportamiento percibido. Est clasificado convenientemente bajo el tema de las
escalas de calificacin. Para medir el comportamiento recordado o percibido, por lo
comn se les presenta a los observadores un sistema de observacin en forma de escala
de algn tipo, y se les pide que evalen una o ms caractersticas de un objeto, cuando
el objeto no est presente. Para hacerlo, ellos deben evaluar basndose en observaciones
pasadas o en percepciones sobre cmo es el objeto observado y sobre cmo se
comportar. Una forma conveniente para medir tanto el comportamiento real como el
comportamiento percibido o recordado son las escalas de calificacin.

Una escala de calificacin es un instrumento de medicin que requiere que un calificador u observador asigne al objeto calificado categoras o continuos que poseen valores
numricos asignados a ellos. Las escalas de calificacin son quizs los instrumentos de
medicin ms comunes, probablemente debido a que en apariencia son fciles de construir y, lo ms importante, son fciles y rpidas de utilizar. Por desgracia, su aparente
facilidad de construccin es engaosa, y la facilidad de uso conlleva un precio alto: la
falta de validez debida a un nmero de fuentes de sesgo que entran en las medidas de
calificacin. No obstante, con conocimiento, habilidad y cuidado, las calificaciones
resultan valiosas.
Para revisar un excelente estudio de las escalas de calificacin, vase Guilford (1954),
Nunnally (1978), Nunnally y Bernstcin (1993) y Torgeson (1958). Si se desea revisar
una presentacin relativamente poco tcnica sobre las escalas de calificacin se
recomienda leer a Selltiz, Jahoda, Deutsch y Cook (1961). Aunque las escalas de
calificacin ya se mencionaron con anterioridad en este libro, no se analizaron de
manera sistemtica. Al leer lo que sigue, el estudiante debe tener en mente que las
escalas de calificacin son en realidad escalas objetivas y, como tales, deberan haberse
incluido en el captulo 30. Su exposicin se reserv para este captulo a causa de que la
exposicin del captulo 30 est enfocada principalmente en medidas donde responde el
sujeto a quien se est midiendo. Las escalas de calificacin, por otro lado, son medidas
de individuos y sus reacciones, caractersticas y comportamientos, realizadas por
observadores. Entonces, el contraste est en la forma en que el sujeto se observa a s
mismo y cmo lo perciben los dems. Las escalas de calificacin tambin sirven para
medir objetos, productos y estmulos psicolgicos, tales como la escritura manual, los
conceptos, los ensayos, los protocolos de entrevista y los materiales de pruebas
proyectivas.
5.12.10.

Tipos de escalas de calificacin

Existen cuatro o cinco tipos de escalas de calificacin, dos de los cuales se analizaron en
el captulo 30. Se trata de los listados y los instrumentos de eleccin forzada. Ahora se
consideran slo tres tipos y sus caractersticas: la escala de calificacin de categoras, la
escala de calificacin numrica y la escala de calificacin grfica. Son bastante
similares y difieren slo en algunos detalles.

La escala de calificacin de categoras presenta a los observadores o jueces varias

categoras, de donde ellos eligen la que mejor caracteriza el comportamiento o
caractersticas del objeto que se califica. Suponga que se califica el comportamiento de
una maestra en el saln de clases. Una de las caractersticas que se califica es, por
ejemplo, el estado de alerta. Un reactivo de categora podra ser similar al que se mostr
en el primer ejemplo. Una forma diferente utiliza descripciones condensadas; un
reactivo de este tipo sera como el que se presenta en el segundo ejemplo
Ejemplos
Qu tan alerta es ella? (Marque una)
a) Muy alerta
b) Alerta
c) Poco alerta
d) Nada aletta
Emplea recursos? (Marque una)
a) Siempre emplea recursos; nunca le faltan ideas
b) Sus recursos son buenos
c) Algunas veces carece de ideas
d) No emplea recursos; rara vez tiene ideas
Las escalas de calificacin numrica son, quizs, las ms fciles de construir y de
utilizar. Adems, tambin producen nmeros que pueden usarse directamente en anlisis
estadsticos. Por otro lado, como los nmeros representan intervalos iguales en la mente
del observador, pueden alcanzar la medicin intervalar (vase Guilford, 1954, p. 264).
Cualquiera de las anteriores escalas de categoras puede convertirse fcil y rpidamente
en escalas de calificacin numrica, simplemente aadiendo nmeros antes de cada una
de las categoras. Los nmeros 3, 2,1,0 o 4, 3, 2, 1 pueden agregarse al reactivo del
estado de alerta mencionado anteriormente. Un mtodo de calificacin numrica

conveniente consiste en el empleo del mismo sistema numrico, por ejemplo, 4, 3, 2,

1,0 con cada reactivo. ste es, por supuesto, el sistema utilizado en las escalas de actitud
de puntuacin sumada. Sin embargo, en las escalas de calificacin, probablemente sea
mejor dar tanto la descripcin verbal como los valores numricos.
En las escalas de calificacin grfica se combinan lneas o barras con frases
descriptivas. El reactivo del estado de alerta, que se expuso antes, podra aparecer de la
siguiente manera en forma grfica:
_______________________________________________________________
Muy alerta

Alerta

Poco alerta

Nada alerta

Tales escalas incluyen muchas variedades: lneas verticales segmentadas, lneas continuas, lneas sin marcas, lneas divididas en intervalos iguales marcados (como la
anterior) y otras. Probablemente se trata de las mejores formas de las escalas de
calificacin y las ms utilizadas. Fijan un continuo en la mente del observador; sugieren
intervalos iguales, y son claras y fciles de comprender y de usar. Guilford (1954, p.
268) las sobrestima un poco cuando afirma: "son muchas las virtudes de las escalas de
calificacin grfica, y sus fallas son pocas", pero su sealamiento se toma a bien.
5.12.11.

Debilidades de las escalas de calificacin

Las escalas de calificaciones tienen dos serias debilidades, una es extrnseca y la otra
intrnseca. El defecto extrnseco consiste en que son aparentemente tan fciles de
construir y de usar, que se utilizan de forma indiscriminada, a menudo sin conocimiento
de sus defectos intrnsecos. No se har una pausa para mencionar los errores que pueden
escabullirse en la construccin y empleo inadecuados de las escalas de calificacin. En
lugar de eso, se alerta al lector en contra de su uso para cualquiera y todas las
necesidades de medicin. Primero debe plantearse la pregunta: existe una mejor forma
para medir mis variables? Si es as, es necesario utilizarla; si no, entonces se deben
estudiar las caractersticas de las buenas escalas de calificacin, trabajar con esmerado
cuidado y poner los resultados de las calificaciones bajo prueba emprica y anlisis
estadstico adecuado.

El defecto intrnseco de las escalas de calificacin es su tendencia al error constante o

por sesgo, lo cual no es nuevo para el lector, por supuesto, pues dicho problema se
abord cuando se consider la fijeza de respuesta. Sin embargo, con las calificaciones
es especialmente amenazante para la validez. El error constante de calificacin toma
varias formas, de las cuales la ms penetrante es el famoso efecto de halo. Se trata de la
tendencia a valorar un objeto en la direccin constante de una impresin general del
objeto. Casos diarios de halo son, por ejemplo, creer que un hombre es virtuoso porque
nos agrada, y/o manifestar grandes elogios a los presidentes republicanos y condenar a
los demcratas.
El halo se manifiesta con frecuencia en la medicin, especialmente con las calificaciones. Los profesores evalan ms alta la calidad de las preguntas de una prueba de
ensayo de lo que deberan, porque les simpatiza el examinado. O tal vez califiquen ms
alto (o ms bajo) de lo que deberan la segunda, tercera y cuarta preguntas, debido a que
la primera pregunta estuvo bien contestada (o mal contestada). La evaluacin que hace
el maestro del rendimiento de los nios, en la cual influye la docilidad o falta de
docilidad de los nios, constituye otro caso de halo. Al evaluar a los individuos con
escalas de calificacin, existe la tendencia de que la calificacin de una caracterstica
influya en las calificaciones de otras caractersticas. Es difcil evitar el halo. Parece ser
particularmente fuerte en rasgos que no estn claramente definidos, que no son fciles
de observar y que son moralmente importantes (vase Guilford, 1954, p. 279).
Dos fuentes importantes de error constante son el error por severidad y el error por
flexibilidad. El error por severidad es la tendencia general de calificar demasiado bajo a
todos los individuos, en todas las caractersticas. Es el del duro crtico: "nadie obtiene
un 10 en mis cursos". El error por flexibilidad es la tendencia general opuesta de
calificar demasiado alto. ste es el caso del buen amigo que estima a todos, y la
estimacin se refleja en las calificaciones.
Una fuente exasperante de invalidez de las calificaciones es el error de tendencia
central, que es la tendencia general a evitar todos los juicios extremos y a calificar justo
en el centro de una escala de calificacin. Se manifiesta particularmente cuando los
calificadores no estn familiarizados con los objetos que se estn calificando.

Existen otros tipos de error de menor importancia que no se consideran aqu. Es ms

importante saber cmo enfrentar los tipos de error mencionados antes. Se trata de un
tema complejo que no puede estudiarse aqu. Se refiere al lector a Guilford (1954, pp.
280-288, 383, 395-397), donde se discuten a detalle muchas estrategias para lidiar con
el error. Los errores sistemticos pueden tratarse en cierto grado por medio de las
medias estadsticas. Guilford ha creado un mtodo ingenioso que utiliza el anlisis de
varianza. La idea bsica es que las varianzas debidas a los participantes, los jueces y las
caractersticas se extraen de la varianza total de calificaciones; entonces se corrigen las
calificaciones. Un mtodo ms fcil, cuando se califica una sola caracterstica de los
individuos, es el anlisis de varianza de dos factores (grupos correlacionados). La
confiabilidad tambin puede calcularse con facilidad. El uso del anlisis de varianza
para estimar la confiabilidad, como se aprendi antes, fue una contribucin de Hoyt
(1941). Ebel (1951) aplic el anlisis de varianza a la confiabilidad de las calificaciones.
Las escalas de calificacin deben usarse en la investigacin del comportamiento. Su uso
no garantizado, expedito e inexperto ha sido justamente condenado. Pero esto no debe
significar una condena general. Tienen virtudes que las hacen valiosas herramientas de
investigacin cientfica: requieren de menos tiempo que otros mtodos, por lo comn
son interesantes y fcil de usar por los observadores, poseen un rango muy amplio de
aplicacin, y pueden utilizarse con un gran nmero de caractersticas. Hay que aadir el
hecho de que es posible usarlas en conjunto con otros mtodos, es decir, servirse de
ellas como instrumentos de ayuda para las observaciones del comportamiento, y
utilizarlas en conjunto con otros instrumentos objetivos, con entrevistas y aun con
medidas proyectivas.

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