Ejemplo de Un Trabajo Holístico

i
CENTRO DE INVESTIGACIONES
PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS
Y SEXOLGICAS DE VENZUELA
Reconocido por CONICIT (1981)
Autorizado por el C.N.U. (1991)
Gaceta Oficial N 34678
PROGRAMA: MAESTRA EN PLANIFICACIN Y EVALUACIN
DE LA EDUCACIN
PROPUESTA DE UNA GUA DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA

PROMOVER LA ENSEANZA DE LA HISTORIA LOCAL EN LAS
ESCUELAS DE LA PARROQUIA YAGUARAPARO,
MUNICIPIO CAJIGAL, ESTADO SUCRE
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al Ttulo

de Magister Scientiarum en Planificacin y Evaluacin de la Educacin
Asesor:
M Sc. Jess Martnez
Autora:
Lcda. (Esp.) Lesbia Aguilera
Cuman, Abril 2016

i
ACEPTACIN DEL TUTOR

Por la presente hago constar que he ledo el proyecto de Tesis de
Grado presentado por la ciudadana: Lesbia I. Aguilera B., C.I. N 5781783,
para optar al Grado de Magister en Planificacin y Evaluacin de la
Educacin, cuyo ttulo tentativo es: PROPUESTA DE UNA GUA DE
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA PROMOVER LA ENSEANZA DE
LA HISTORIA
LOCAL
EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN
PRIMARIA DE LA PARROQUIA YAGUARAPARO MUNICIPIO CAJIGAL

ESTADO SUCRE; y que acepto asesorar a la estudiante, en calidad de
Tutor, durante la etapa de desarrollo del Trabajo hasta su presentacin y
evaluacin.
En la ciudad de Cuman, a los 12 das del mes de Octubre de 2013.
________________________
Lcdo. (M Sc) Jess Martnez
C.I. 5.184.804
ii
APROBACIN DEL TUTOR

En mi carcter de Tutor de la Tesis de Grado presentado por la
ciudadana: Lesbia I. Aguilera B., C.I. N 5781783, para optar al Grado de
Magister en Planificacin y Evaluacin de la Educacin, cuyo ttulo es:
INSTITUCIONES DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA PARROQUIA
YAGUARAPARO MUNICIPIO CAJIGAL ESTADO SUCRE; considero que
dicha Tesis rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometida a la
presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que se
designe.
En la ciudad de Cuman, a los 09 das del mes de Diciembre de
2014.
________________________
Lcdo. (M Sc) Jess Martnez
C.I. 5.184.804
iii
DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso, por darme otra oportunidad en mi vida,
dndole gracias todas las maanas por un nuevo da, por todo lo bueno y
lo malo, para esas cosas malas convertirlas en fortalezas y seguir
adelante.
A mis padres, que aunque no estn conmigo fsicamente, sus
esfuerzos fueron ejemplo constante para hacer de m la mujer quien soy
y cada da me bendicen y me cuidan desde el lugar donde Dios los ha
enviado.
A mi compaero Jess, quien aport mucho de sus conocimientos
y ha estado en los momentos buenos y difciles de mi vida, por sus
orientaciones y aportes para lograr otro xito ms.
iv
AGRADECIMIENTOS
A mis hermanas Veira y Marjoris, por estar siempre pendiente.
A Jess, mi compaero, por su apoyo constante y su ayuda
incondicional.
A mis sobrinos, por todas sus preocupaciones.
Al Coordinador y facilitadores del CIPPSV, por sus aportes,
colaboraciones y responsabilidades.
A los compaeros de la Cohorte Ro Caribe VI de Maestra,
especialmente a: Luisana, Yaritza y Ftima, por su solidaridad.
A todos ustedes, mil gracias.
NDICE GENERAL
pp
ndice de cuadros.
Resumen..
INTRODUCCIN
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xiii
1
CAPITULO I. MOMENTO PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema.............
1.2. Caractersticas del problema.
1.3. Posibles soluciones.
1.4. Objetivos de la investigacin......................
1.4.1. Objetivo general..............................................
1.4.2. Objetivos especficos.....................
1.5. Propsito de la Investigacin.....
1.5.1. Preguntas principales..
1.5.2. Preguntas secundarias...
1.6. Relevancia del estudio...
1.7. Antecedentes de la Investigacin.
1.7.1. Antecedentes histricos
1.7.2. Antecedentes nacionales...
1.7.3. Antecedentes locales.
1.8. Indicadores y supuestos
1.9. Delimitacin del estudio.
1.9.1. Delimitacin geogrfica.
1.9.2. Limitaciones propias de la investigacin
1.10. Definicin de trminos bsicos......
5
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30
30
31
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32
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47
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CAPITULO II. MOMENTO TERICO

2.1. Teora general sobre la historia local.................................................
2.1.1. La capacitacin docente en la historia local.
2.1.2. La enseanza de la historia local...
2.1.3. La historia local en el diseo curricular bolivariano.
2.1.4. El enfoque geohistrico...
2.1.5. La planificacin educativa de la historia local..
2.1.6. Estrategias didcticas para la historia local.....
2.1.7. Tipos de estrategias didcticas..
2.1.8. La motivacin en la enseanza de la historia local.
2.1.9 Participacin de la familia en la enseanza de la historia local.
2.1.10 La historia local en la formacin de la identidad.
2.2. Fundamentos filosficos, psicolgicos, sociolgicos, pedaggicos
y andraggicos.
2.2.1. Fundamentos filosficos..................
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96
2.2.2. Fundamentos psicolgicos..............................................................

2.2.3. Fundamentos sociolgicos.
2.2.4. Fundamentos pedaggicos....
2.2.5. Fundamentos andraggicos.
2.3. Teora Institucional..............................................................................
2.4. Teora de la audiencia
2.4.1. Docente..
2.4.2. Padres y representantes....
2.4.3. Estudiantes...
2.5. Perfil Ideal..................................................................
2.5.1. Perfil ideal del docente
2.5.2. Perfil Ideal del estudiante......
2.5.4. Perfil Ideal padre o representante..
2.6. Definicin de variables...
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CAPITULO III. MOMENTO METODOLGICO

3.1. Tipo y modalidad de Investigacin.................
3.2. Esquema de Investigacin..................................................................
3.3. Poblacin Objeto de Estudio......................................
3.4 Proceso de Muestreo Aplicado.
3.5. Clculo del Tamao de la Muestra....................................
3.6. Operacionalizacin de Variables..................................................
3.7. Construccin y Validacin de Instrumentos........................................
3.7.1 Validacin
3.7.2 Confiabilidad..
3.8. Aplicacin de los Instrumentos......
3.9. Proceso de Conteo y Tabulacin de Datos.
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164
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166
CAPITULO IV. MOMENTO ANALITICO

4.1 Definicin del tipo de anlisis..
4.2 Forma de presentacin de los datos..
4.3 Anlisis interpretativo de los resultados
4.3.1 Resultados de los cuestionarios aplicados a los docentes,
representantes y estudiantes.
4.4 Anlisis Intervariables.....
4.5 Resumen y discusin de los resultados.
CAPITULO V. MOMENTO SOLUCIN
5.1. Propuesta General..
5.2. Justificacin..
5.3. Determinacin de objetivos generales y especficos
5.3.1. Objetivo general..
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168
168
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231
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5.3.2. Objetivos especficos..

5.4. Ideas concretas de operatividad..
5.5. Impactos de la propuesta.
5.6. Plan accin...
234
235
236
CAPITULO VI MOMENTO EVALUATIVO

6.1 Esquema para evaluar la propuesta.
6.2 Identificacin de los criterios de evaluacin....
6.2.1 Instrumento para evaluar la propuesta..
6.3 Antecedentes del proyecto.
6.4 Objetivos alcanzados...
6.5 Evaluacin de las Metas de la Propuesta....
6.6 Evaluacin de los Elementos Tcnicos de la Propuesta...
6.7 Evaluacin de los Elementos Organizativos y Financieros de la
Propuesta.
6.8 Evaluacin de los impactos de la propuesta
6.8.1 Evaluacin del impacto social
6.8.2 Evaluacin del impacto acadmico...
6.8.3 Evaluacin del impacto cultural..
6.8.4 Evaluacin del impacto ambiental.
6.9 Evaluacin de la Justificacin Productiva de la Propuesta
6.10 Conclusiones...
6.11 Recomendaciones..
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243
243
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250
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................
ANEXOS.
N 1. Cuestionario de informantes claves
N 2. Certificado de validacin
N 3 Clculo del coeficiente alpha de Cronbach
N 4. Gua de estrategias didcticas para mejorar la enseanza de la
historia local en las Escuelas de educacin Primaria
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NDICE DE CUADROS
N
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Descripcin
Indicadores y supuestos.
Distribucin de la poblacin de docentes, estudiantes y
representantes de las instituciones de educacin primaria de la
parroquia Yaguaraparo..
Distribucin de la muestra de docentes, alumnos, padres y
representantes por institucin educativa
Operacionalizacin de variables..
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de lo que
significa historia local para los
docentes, estudiantes y
representantes de las escuelas de la Parroquia Yaguaraparo,
Municipio Cajigal; Estado Sucre
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de la
capacitacin recibida sobre historia local en las escuelas de la
Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal; Estado Sucre,
segn los docentes, estudiantes y representantes..
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de los
aspectos histricos que conocen de la comunidad los docentes,
estudiantes y representantes de las escuelas de la Parroquia
Yaguaraparo, Municipio Cajigal; Estado Sucre..
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de los los
espacios histricos de la comunidad
que permanecen
actualmente; segn los
representantes ..
Distribucin
de frecuencia absoluta
y
relativa
de
instituciones han realizado actividades para la formacin sobre la
historia local, segn los
representantes..
concepcin de historia que tienen los docentes, estudiantes y
representantes de las escuelas de la Parroquia Yaguaraparo,
Municipio Cajigal; Estado Sucre.
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa sobre lo que
se concede ms importancia en la enseanza de la historia en
las escuelas de la Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal;
Estado Sucre, segn los
representantes..
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa sobre la
importancia de la enseanza de la historia; segn los
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docentes, estudiantes y representantes de las escuelas de la

Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa sobre los
cambios observados en la enseanza de la historia; segn los
docentes y representantes de las escuelas de la Parroquia
Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre.
permite la enseanza de la historia; segn los docentes,
estudiantes y representantes de las escuelas de la Parroquia
Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre..
busca el sistema educativo bolivariano; segn los docentes,
estudiantes y representantes..
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa sobre los
contenidos de historia del diseo curricular bolivariano; segn los
docentes y estudiantes de las escuelas de la Parroquia
Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre.
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa sobre el
espacio donde se busca el conocimiento de la historia en el
diseo curricular bolivariano; segn los docentes, estudiantes
y representantes..
busca el diseo curricular bolivariano con la enseanza de la
historia; segn los docentes, estudiantes y representantes
aplicacin de lo establecido en el diseo curricular sobre historia
local, segn los docentes.
definicin de geohistoria,
segn los
docentes de las
escuelas de la Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal,
Estado Sucre..
operacionalizacin del enfoque geohistrico; segn los
docentes de las escuelas de la Parroquia Yaguaraparo,
Municipio Cajigal, Estado Sucre...
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa del uso del
enfoque geohistrico en la planificacin de las escuelas de la
Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre;
segn los docentes
contribucin del enfoque geohistrico a la enseanza de la
historia local en las escuelas de la Parroquia Yaguaraparo,
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Municipio Cajigal, Estado Sucre; segn los docentes.

Distribucin de frecuencia absoluta y relativa del lugar
donde recibieron capacitacin sobre historia local los docentes
de las escuelas de la Parroquia Yaguaraparo, Municipio
Cajigal, Estado Sucre..
participantes en la elaboracin del PEIC de las escuelas de la
Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre;
segn los docentes, estudiantes y representantes.
aspectos que se toma en cuenta en la planificacin de los
aprendizajes, segn los docentes y estudiantes
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de las
razones que se consideran para incorporar la historia local en
la planificacin de los aprendizajes, segn los docentes...
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de los sitios
que se incluyen en planificacin de la enseanza de la historia
local, segn los docentes, estudiantes y representantes
importancia de integrar la historia local a la planificacin de los
aprendizajes, segn los
representantes
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de estrategias
que se utilizan para la enseanza de la historia local en las
escuelas de la Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal,
Estado Sucre, segn los
representantes.
actividades grupales que utilizan en las clases de historia, segn
los docentes, estudiantes y representantes
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de actividades
se realizan para promover el aprendizaje de la historia local;
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de personas
de la comunidad se utilizan en la enseanza de la historia local,
segn los docentes, estudiantes y representantes
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de estrategias
que se utilizan para buscar informacin sobre la historia local;
segn los docentes, estudiantes..
recursos didcticos que se utilizan para promover el aprendizaje
de la historia local; segn los
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representantes
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de tipo de
material impreso utiliza para la enseanza de la historia; segn
los docentes, estudiantes y representantes..
estrategias didcticas que estimulan ms a los estudiantes;
actividades que se realizan para conocer la historia local; segn
los docentes, estudiantes y representantes..
actividades culturales que se realizan para promover el
aprendizaje de la historia local; segn los
docentes,
estudiantes y representantes.
Distribucin
en relacin a la
importancia de investigar sobre la historia local, segn los
docentes, estudiantes y representantes..
situaciones que identifican a la comunidad, segn los
manifestacin musical que identifica a la comunidad; segn los
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de los sitios
histricos que conocen en su comunidad los
docentes,
estudiantes y representantes..
Distribucin
y
relativa
del
responsable de
fomentar la identidad local, segn los
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de los temas
de la historia local que le generan mayor motivacin a los
estudiantes, docentes, estudiantes y representantes..
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de la actitud
manifiestan los alumnos sobre los temas de historia local, segn
los docentes, estudiantes y representantes
Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de lo que
debe tomarse en cuenta para motivar la enseanza de la historia
local; segn los docentes, estudiantes y representantes.
factores que impiden la participacin de la poblacin en la
enseanza de la historia local; segn los docentes, estudiantes
y representantes..
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PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS
Y SEXOLGICAS DE VENZUELA
Reconocido por CONICIT (1981)
Autorizado por el C.N.U. (1991)
Tutor:
Jess Martnez
Autora:
Lesbia Aguilera
Octubre 2015

ESCUELAS DE LA PARROQUIA YAGUARAPARO, MUNICIPIO CAJIGAL,
ESTADO SUCRE
RESUMEN
La Historia Local es una historia que se instala al interior de las fronteras del
espacio que recorren las personas y que interacta con la memoria colectiva
de la comunidad y de los sujetos comunes y corrientes que la componen.
Sin embargo, la formacin de la poblacin, incluyendo a los docentes, est
impregnada de una concepcin histrica heroizante, lo cual lleva a relegar la
importancia de la Historia Local. Por esa razn, se realiza este estudio,
enmarcado en el enfoque cuali cuantitativo, bajo la modalidad de proyecto
factible y el esquema holstico inductivo en las Escuelas de la parroquia
Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre. Se utiliz una poblacin
conformada por
245 docentes, 2580 estudiantes y 2339 padres y
representantes y una muestra de 69 docentes, 93 estudiantes y 92 padres y
representantes, a los cuales se les aplic un cuestionario encontrndose que
la mayora de la poblacin no est capacitada sobre historia local, no
incluyen contenidos de historia local en la planificacin, utilizan como
estrategia didctica para la enseanza de la historia la exposicin y la
lectura, mientras que los recursos didcticos son la pizarra y el libro de texto.
Esos resultados llevaron a plantear una propuesta de una gua de estrategias
didcticas para promover la enseanza de la historia local en las escuelas
mencionadas dirigida a capacitar a los docentes, incorporar al cronista y a los
cultores populares en la enseanza de la historia local, estimular la inclusin
de contenidos de historia local en la planificacin, estrategias y recursos
didcticos considerando el entorno y el diseo de una gua didctica como
material de apoyo para que sean utilizadas en las escuelas.
xiii
Descriptores: historia local, estrategias didcticas, capacitacin.
xiv
INTRODUCCIN
La historia es una ciencia social que estudia al hombre a travs del
tiempo, su norte es la bsqueda y comprensin de la evolucin social y
memoria como colectivo. En ese sentido, el estudio de lo local debe estar a
tono con las urgentes necesidades sociales que el sistema educativo est
exigiendo a la escuela venezolana.
Es importante tener en cuenta que los estudiantes no sern
especialistas, sino estudiosos de la historia. Pero si se busca que el individuo
sea capaz de comprender y, en su caso, saber dnde estudiar los
acontecimientos actuales que conforman su realidad social, para esto es
necesaria la participacin en el proceso de enseanza- aprendizaje
activamente, investigando, concluyendo, planteando interrogantes, as como
manifestando sensibilidad, adems de proporcionar soluciones tentativas a la
problemtica existente.
El estudio de la historia regional y local representa actualmente la va
principal para demostrar sus hechos resaltantes, as como la reconstruccin
de la verdadera historia nacional. Pero el anlisis histrico regional o local
que pierde de vista la interrelacin entre lo local, regional, lo nacional, lo
internacional y universal como el riesgo de caer en el parroquianismo
historiogrfico.
Por lo anterior, el docente pasa a ser el elemento clave para llevar a
cabo el fomento de la historia y memoria colectiva de una sociedad donde se
operacionalicen cambios que permitan determinar e identificar los aspectos
que la caracterizan,
a la luz de lo establecido en el currculo Nacional
Bolivariano que es el encargado de dictar la fundamentacin histrica,
pedaggica, filosfica, social, cultural y humanstica, a travs de las cuales

se desarrolla el modelo educativo de la actualidad en Venezuela.
Particularmente, en el desarrollo de las pginas subsiguientes, se
tratar de la importancia de sta ltima, como elemento cultural popular
constitutivo de la identidad pueblerina, la cual constitucionalmente se resalta
al expresar que debe gozar de atencin especial, reconocindose y
respetndose la interculturalidad. Por ello, la Carta Magna expresa en su
artculo 99 que la ley establecer incentivos y estmulos para las
personas, instituciones y comunidades que promuevan, apoyen, desarrollen
o financien planes, programas y actividades culturales en el pas (p. 32).
La facilitacin de aprendizajes de historia se considera un proceso que
permite al educador el uso de estrategias metodolgicas adecuadas para
que el estudiante logre el conocimiento de los aspectos ligados a la sociedad
del presente y del pasado, usando para ello los insumos que al respecto,
proporcionan los aspectos polticos, econmicos y religiosos del pas.
Asimismo, se considera que existen variadas formas de ensear la
historia, en diversos momentos y a diferentes sujetos; sin embargo,
generalmente se trata que el alumno (a) adquiera un gran volumen de
informacin, descuidando tcnicas de investigacin y auto estudio que logren
comprometer ms al sujeto con su autoformacin, a la vez que se logre
despertar en l mayores niveles motivacionales para que alcance una
identificacin de mayor intensidad con su entorno, los elementos del pasado
y las posibilidades de intervenir el presente, a fin de modificarlo; hacia esta
direccin apuntan las tendencias actuales.
Actualmente se considera el anlisis de los hechos desde una
perspectiva
global
no
la
bsqueda
2
del
conocimiento
de
cada
acontecimiento en particular; para ello, es necesario el establecimiento de

relaciones con la mayor cantidad de fuentes historiogrficas en lugar de
centrar la atencin en una sola. La historia misma debe ser presentada como
un proceso continuo con enlaces lgicos, ligado al uso de estrategias y
recursos instruccionales y no como el estudio del hecho aislado del pasado.
Este proceso continuo de hechos lgicos permite que el proceso de
facilitacin sea adecuado, por ello, se debe hacer uso de la mayor variedad
posible de estrategias, tcnicas y recursos a fin de mantener cautiva a la
audiencia, este proceso debe ser previamente planificado.
En atencin a estos enunciados se considera de gran importancia
implementar estrategias que promuevan la enseanza de la Historia Local en
la Instituciones de Educacin Primaria de la Parroquia Yaguaraparo,
Municipio Cajigal, Estado Sucre, persiguiendo el establecimiento pleno de los
valores histricos en los estudiantes, padres, madres,
docentes. Se aspira consolidar el amor a lo autctono,
representantes y
recopilando la
informacin existente en forma escrita e indagando con personas que son

fuentes de informacin, para garantizar una conciencia ciudadana, con
fuerza moral de cario y afecto por sus races, por su gente; en fin, para
lograr una conciencia de pueblo que resalte y estime los valores locales.
Esta investigacin se realiza bajo el enfoque cualicuantitaivo, basado en
el esquema holstico inductivo, de campo y la modalidad de proyecto factible.
Est estructurada en seis (06) momentos.
El primero est referido al problema, donde se plantea cmo se concibe
la educacin sexual en el rea de estudio, sus caractersticas y posibles
soluciones, los objetivos, el propsito de la investigacin, la delimitacin, las
limitaciones,
los
antecedentes
histricos,
nacionales y
locales,
las
limitaciones y la definicin de trminos bsicos.
En el segundo, se realiza una revisin terica sobre la historia local, los
fundamentos filosficos, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos del tema;
la legislacin existente en el pas sobre el mismo, la teora y el perfil de la
audiencia y se finaliza con las variables.
En el tercero se define el tipo de investigacin, la poblacin, la muestra,
la operacionalizacin de las variables los instrumentos utilizados y el proceso
de conteo y tabulacin de datos.
En el cuarto se realiza una definicin del tipo de anlisis, el nivel de
anlisis, los resultados de la investigacin, el anlisis intervariables y el
resumen de resultados.
En el quinto se realiza una propuesta basada en un plan accin, el
cual est sustentado en unos objetivos que parten de la cohesin con la
realidad y la retroalimentacin de los contenidos. Asimismo, se justifica dicha
propuesta, se determinan los objetivos y se exponen las ideas concretas de
operatividad, especificando los impactos de la propuesta.
En el sexto se propone la evaluacin de la propuesta que incluye el
esquema, la identificacin de los criterios de evaluacin de la misma, los
antecedentes del proyecto, los objetivos alcanzados, las metas,
impactos generados.
y los
Finalmente, se realizan algunas conclusiones y
recomendaciones con el fin de que los resultados del estudio puedan tener
un seguimiento y las acciones establecidas en el mismo, constituyan un
valioso aporte para mejorar la enseanza de la historia local en la el rea de

estudio. Se culmina con las referencias bibliogrficas y los anexos.
CAPTULO I
MOMENTO PROBLEMA
En este captulo se plantea el problema de la enseanza de la historia
local considerando los niveles macro (internacional), meso (Venezuela) y
micro (Municipio Cajigal). De igual manera se insertan los objetivos, el
propsito, la relevancia, los antecedentes, los indicadores y supuestos, la
delimitacin y la definicin de trminos bsicos.
1.1
Planteamiento del Problema

En la actualidad, el sistema educativo ha sufrido cambios que buscan la
calidad y equidad en la educacin, lo cual requiere de un docente actualizado

y
competente
para
desarrollar
prcticas
de
habilidades
didcticas
innovadoras y creativas que fomenten el rescate y fortalecimiento de la

memoria histrica de un pas. Al respecto, Agero (2008), considera que:
Uno de los retos ms importantes en la educacin, es la creacin
de un humanismo reciente, donde los actores del proceso poseen
la responsabilidad y compromiso con la labor que recobra el
rescate y fortalecimiento del pensamiento humano como elemento
clave que debe ser potenciado en todos los niveles del sistema
educativo (p. 25).
La funcin de docentes, alumnos, padres, representantes y comunidad,
deben dirigirse a fortalecer la identidad del ser humano y de la sociedad,
fundamentada a nivel pedaggico, teniendo presente que pertenecen a una
colectividad en las que todos provienen de un mismo origen y donde todos
5
5
comparten un conjunto de cualidades propias, donde se identifiquen

smbolos, manifestaciones culturales, religiosas, idiomas, entre otros.
Las finalidades de la enseanza de la historia direccionan la
enseanza, poseen una faceta formativa explcita que se condensa en las
preguntas: para qu y por qu ensear historia? Esta cuestin de fondo no
encuentra respuesta fcil porque no hay un nico modelo explicativo ni
interpretativo aceptado por los didactas de la historia, ni existen propsitos
de la enseanza homogneos. Las finalidades dependen, en gran medida,
de las perspectivas tericas y de las tradiciones en la didctica de la historia.
La atencin que los docentes prestan a sus marcos de referencia
incluye convicciones acerca de los contenidos conceptuales y acerca de
cmo aprenden sus alumnos. Conocer esta atencin es crucial si se
considera que la enseanza es algo ms que el simple traspaso de
tendencias, prejuicios y contenidos y demuestra hasta qu punto la propia
conciencia sobre la epistemologa de la disciplina afecta a la enseanza de la
historia
No obstante, la Historia que
siempre se ha enseado, y que
actualmente tiene una presencia dominante en las aulas del pas, se ocupa
de asuntos que corren temporal y espacialmente alejados de los intereses
cotidianos, reales y concretos de los estudiantes. As, esta historia se
constituye en un saber donde resulta muy difcil establecer lazos de
identificacin, pertinencia o validacin con los alumnos, a quienes solamente
se les pide un aprendizaje repetitivo del conocimiento.
Los escolares estn obligados a memorizar un repertorio de hechos,
principios y datos sin ningn tipo de contextualizacin, por lo cual su
retencin resulta indefectiblemente efmera, porque no est vinculada con
6
situaciones que permitan la comprensin de una determinada realidad,

constituyndose en un ejercicio de informacin completamente irrelevante.
Ese tipo de historiografa es la que tradicionalmente se facilitaba en los
centros educativos de pas.
Por otra parte, este conocimiento histrico no constituye para los
escolares un elemento sobre el cual apoyarse para resolver su itinerario vital,
ni una herramienta que les ayude a comprender su entorno. Asimismo, su
estudio tampoco contribuye al desarrollo, por lo menos indirecto, de algunas
capacidades que les permitan alcanzar esos fines. Qu sentido pueden
encontrar los jvenes a la enseanza de una Historia con esas
caractersticas?
Bajo esta perspectiva, es imposible que un estudiante pueda
comprender la realidad donde se encuentra, si no conoce sus races, si no
est consustanciado con los valores de su entorno. En este proceso juegan
un papel muy importante los objetivos que el sistema educativo se propone,
a travs de la enseanza de esta rea, sobre todo la adecuacin de los
contenidos a la realidad que vive el alumno.
Slo una nueva enseanza de la Historia, es decir, una Nueva Historia,
puede revertir esta situacin; por ello, conocer la historia, concede a la regin
o localidad donde cada uno de los seres humanos existe, un mecanismo
para consolidar la identidad nacional. Una de las alternativas que existen en
este camino, es la enseanza de la Historia Local, la cual tiene como tarea
bsica contribuir a la labor de formar ciudadanos con criterios de pertenencia
y de compromisos profundos a nivel local, lo cual permitir la comprensin de
lo regional y nacional.
En la enseanza de la Historia Local se inicia la construccin del

conocimiento
de
una
manera
sencilla,
travs
de
las
nociones
fundamentales de tiempo, espacio, cambio y continuidad en diferentes

escalas, local, regional y nacional. Esto promueve en los nios y nias la
capacidad de identificar los elementos que se han generado con el paso del
tiempo y valorar los recursos histricos con que cuenta su entorno ambiental,
con sentido de pertenencia hacia su regin o localidad.
Las investigaciones de historia regional y local sobre problemas
sociales actuales o sobre temas relacionados con la vida cotidiana en sus
manifestaciones del entorno, aportan excelentes fuentes de informacin para
comprender de forma concreta y vivencial fenmenos ms globales de la
historia de la humanidad, de la historia universal. De esa manera, lo local se
proyecta para la comprensin de lo nacional y lo universal. No obstante,
tradicionalmente la educacin parte de lo nacional y universal, soslayando lo
local.
Se concede prioridad a la historia universal y nacional, dejando de lado
la historia local. Esto impide una identificacin de los alumnos (as) con su
entorno; llegndose al extremo que muchas veces se conoce a un hroe
extranjero, pero se desconocen las races de la comunidad. Esa situacin es
comn en la mayora de los pases.
Por ello, y obedeciendo a unas tradiciones intelectuales, los proyectos
polticos en boga del cultivo de la Historia en Latinoamrica, que
posteriormente se expres con las fundaciones de las academias nacionales
y sus satlites regionales, obedecieron a una visin de mundo. Prado (2006)
plantea que:
Su carcter de periferia en lo econmico y que indudablemente se

refleja en lo cientfico, ha marcado y en buena parte determinado
la produccin historiogrfica. Desde los albores mismos del
nacimiento de lo que posteriormente se denomin una
historiografa nacional, los cultivadores de la narracin histrica
buscaron modelos de escritura e interpretacin del pasado en los
intelectuales de la Europa occidental. Dichos modelos importados
valga la redundancia, que modelaron la interpretacin del
pasado en la Colombia y en Latinoamrica decimonnica en
general, construyeron, unas convenciones culturales que velaron
la diversidad cultural y tnica de las noveles naciones (p. 2).
Obviamente, esa concepcin de la historia tena una visin sesgada e
interesada
que
buscaba
que
se
conocieran
conquistadores y colonizadores as
las
acciones
de
los
como las luchas independentistas
centradas en dos bloques: patriotas y realistas. Como sostiene Alencar

(2007):
De esta manera slo era historiable, aquello que de alguna
manera demostrara los mitos fundacionales del Estado y la
Nacin. La conquista de Amrica, las gestas de los
conquistadores, las actividades civilizadoras de las rdenes
religiosas, junto con una que otra historia de algn acontecimiento
ruidoso y sonado, como las rebeliones antifiscales de la segunda
mitad del siglo XVIII, fueron los temas privilegiados por los
historiadores colonialistas (p. 42).
Bsicamente se planteaba una historia narrada desde afuera, y, por
supuesto, con preeminencia de las acciones realizadas por los pases
colonialistas. La reaccin de muchos historiadores a esa concepcin deriv
en un culto a los hroes de cada pas, lo cual llev a la formacin de
maestros que slo se interesaban en ensear hroes y fechas patrias. No
obstante, como expresa Lpez (2010):
Las nuevas tendencias historiogrficas, influidas muchas de ellas
por
la
crtica
postmoderna
(positivismo,
marxismo,
estructuralismo), expresan el retorno de gneros tradicionales, que

se crean superados por la historia cientfica, como:
La historia poltica.
La biografa histrica.
La historia-relato o narracin histrica.
La fragmentacin de los estudios histricos en pequeas
historias: de las costumbres, de las mujeres, de la vida sexual,
de las lites, de los barrios, de las instituciones, de las
mentalidades, de las religiones.
La historia de corta y media duracin (un ao, un lustro, un
da), la microhistoria, reducida en el tiempo, en el espacio y en
sus protagonistas (p. 254).
De esa manera se sumerge el estudio histrico en lo micro. Esto
permite replantear desde una perspectiva latinoamericana y popular la
funcin de los estudios histricos donde empieza a verse lo cotidiano y local
como hecho histrico. En ese sentido, Lpez (2010) sostiene que:
Nuestra propuesta implica una ruptura con la ciencia positivista
implcita o explcita en casi todas las tendencias historiogrficas
presentes en nuestro medio. Hoy da es imprescindible reescribir
la historia desde una ptica propia, que supere la subordinacin
de nuestros intelectuales a los paradigmas eurocntricos del
anlisis histrico, una historia vista por los latinoamericanos
debe servirnos para construir nuestra propia identidad, rompiendo
as los lazos de dependencia cultural, para replantear el rumbo de
desarrollo en lo econmico, poltico y social (p. 391)
Esa nueva concepcin de la historia se ha quedado a nivel de los
historiadores, porque su incidencia en la enseanza todava adolece de
muchas fallas. Como sostiene Cruz (2007), refirindose a Colombia:
El desinters por el aprendizaje de la historia, no se observa solo en los
estudiantes de pregrado, tambin en los de niveles de bsica primaria y
secundaria, an en el mismo docente, a quien no le interesa y la orienta
porque se la asignaron y no desea ser eliminado del sistema educativo
o simplemente la impartir de la misma manera como le fue enseada
(p. 121)
10
Ese desencuentro entre la investigacin histrica y su didctica, es un

elemento que ha influido, negativamente, en la capacidad para ensear una
historia coherente, til y de inters para el alumno, as como en la dificultad
de ste para adaptar la teora a la prctica. Esa situacin se observa en
Mxico, segn Funes (2010):
En la educacin primaria existen claras evidencias de las
dificultades enfrentadas por muchos nios en el aprendizaje de la
historia:
La enseanza de la historia sigue siendo tradicional. No parte de
los hechos histricos familiares al nio para continuar con los ms
lejanos y generales.
No se contextualiza a los personajes relevantes en un marco
histrico ni se reflexiona sobre los hechos histricos. Se contina
promoviendo la memorizacin (p. 171)
Segn el autor, eso se evidencia en los resultados de los Exmenes
de la Calidad y el Logro Educativo (Excale) que en junio de 2006 se aplicaron
a los alumnos de tercer grado de primaria, en la asignatura de Historia y de
otras ms. Obviamente, los docentes actuales de esa nacin fueron
formados bajo una concepcin de la enseanza de la historiografa y siguen
repitiendo esos aprendizajes. Es importante acotar que los `pases
subdesarrollados reproducen los esquemas educativos de los pases ms
avanzados, lo cual es reforzado por estos ltimos para evitar que el
conocimiento de lo local lleve a un proceso reflexivo sobre la realidad que
viven los primeros.
En el caso de Venezuela, se presenta una situacin similar a los otros
pases latinoamericanos, observndose el poco el conocimiento de los
venezolanos de sus races y de todo aquello que los identifica como tales.
Siendo un tema tan importante, no se demuestra la debida preocupacin por
11
conocer y demostrar realmente el verdadero valor que posee la historia que

encierra el lugar donde constantemente se desenvuelven.
Una de las deficiencias presentes de una manera ms marcada dentro
del proceso de enseanza de la historia de Venezuela, est referida al hecho
mismo de cmo esta se ha venido enseando. Esta forma ha conducido a
una potenciacin de un pensamiento reproductivo de informacin muy
simple. Al respecto Escobar (2005) plantea que:
En muchos pases al igual que el nuestro, la historia es
considerada como un rea cargada de teora que se limita al relato
de acontecimientos sobresalientes por parte del docente, los
cuales se tornan aburridos para los alumnos, por cuanto, los
contenidos no son sometidos a razonamientos lgicos ni al
despliegue de otras habilidades cognitivas complejas, sino que
giran sobre la base de meras memorizaciones, carentes de
sentido en muchos casos (p. 18).
De acuerdo a este enfoque, se puede sealar en los contenidos de
esta, la presencia de una concepcin liberal y episdica pero con una
evidente falta de organizacin en la presentacin de los contenidos que
carecen de rigurosidad en la secuencia lgica, histrica y cronolgica
Simultneamente,
se
ha
venido
criticando
tambin
el
aprendizaje
memorstico de la Historia de Venezuela, el cual tiene una tendencia hacia el

aislamiento de la realidad y hacia la transmisin de contenidos, con marcada
tendencia eurocntrica que llegan a manifestarse incluso en un lenguaje
discriminatorio hacia algunos grupos y hechos histricos
Eso se conjuga con la realidad existente, en cuanto a la problemtica
de la falta de conocimientos amplios de los elementos que contribuyen a la
formacin de la identidad y la obtencin de una preparacin fructfera que
perdure por siempre, como consecuencia de que la formacin de los
12
docentes est impregnada de la concepcin historiogrfica positivista. Al

respecto, Mora (2009) sostiene:
La enseanza de la historia de Venezuela en las Instituciones
educativas del pas, se encuentra en una situacin de crisis, que
es comn a todo el sistema educativo nacional. Son numerosas
las dificultades que vienen a entorpecer el proceso unitario de
enseanza aprendizaje. No ha existido forma de superar muchas
de ellas, puesto que las reformas que se han intentado
implementar, lejos de trascender los esquemas pedaggicos
tradicionales vienen a ser una continuacin de los mismos (p. 4)
Por esas razones, en el mbito educativo se debe tomar en cuenta el
aprendizaje de lo que identifica cada regin, la historia que lo conforma, sus
costumbres, tradiciones manifestaciones folklricas y todo aquello que lo
represente. La vinculacin de esta historia al patrimonio histrico artstico,
desde la localidad con lo nacional, brinda enormes posibilidades a la
visualizacin del hecho o fenmeno histrico que facilite la reconstruccin del
ambiente histrico y la entidad social y cultural.
La historia local no puede concebirse como parcelas de historia para
la contemplacin, sino que su estudio debe llevar a las relaciones que
establece con diferentes aspectos del contexto y las otras zonas. Slo as
podr tener relevancia para la conformacin de una identidad local, regional
y nacional. Como sostiene Pez (2012):
La historia local o microhistoria constituye un instrumento que permite
llegar al estudio, a la investigacin y al uso de las historias mayores, sin
embargo no se debe obviar que la microhistoria suele interpretarse por
lo general como un tesoro personal ya el proceso de identificacin del
hombre con sus races se convierte en proceso bidireccional de
entendimiento y aceptacin (p. 30)
Dicho proceso requiere de cambio de actitudes, de comportamientos y
de procedimientos, lo cual va unido indisolublemente a la educacin. Este
13
cambio de modelos requiere acciones e instrumentos diversos que

transformen actitudes, estilos de vida y patrones de participacin social. Para
ello, es necesario partir de diagnsticos que permitan conocer las situaciones
actuales, las necesidades, los problemas y expectativas de la comunidad.
Para alcanzar el cumplimiento de estas propuestas se requiere, como
prioridad, el fortalecimiento de la escuela para asumir sus funciones como
foro y motor en la procuracin del debate junto a la familia y la comunidad, en
la bsqueda de puntos de corresponsabilidad en el proceso de desarrollo
integral, tanto de la poblacin atendida como del desarrollo de la institucin y
de la comunidad que la circunda. En ese sentido, Enriquez (2010)
plantea que:
La inclusin de la historia local en el currculum escolar
indudablemente contribuira a la construccin de la identidad
social y cultural, facilitando la creacin y recreacin de los valores,
costumbres y creencias que cada una de esas sociedades
considera transcendentes, evitando la desvalorizacin de la propia
cultura e historia (p. 4)
En funcin de lo anterior, en el Currculo del Subsistema de Educacin
Primaria Bolivariana, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin
(2007), establece lo siguiente:
se asume la educacin como un proceso social que se crea en
colectivo y emerge de las races de cada pueblo; como expresin
de los procesos sociales, culturales y educativos, cuya finalidad es
fomentar el pensamiento liberador, creador y transformador; as
como la reflexin crtica, la participacin ciudadana y los
sentimientos de honor, probidad, amor a la Patria, a las leyes y al
trabajo (p. 11).
Lo anterior supone necesariamente un proceso enseanza
aprendizaje que debe partir de lo local. Para ello, se exige que la
14
planificacin educativa (Proyectos educativos de integracin comunitaria y

los Proyectos de Aprendizaje) considere el entorno de la institucin educativa
como factor fundamental para las estrategias didcticas. Obviamente, se
hace obligante el conocimiento de la historia local para poder comprender la
realidad de la comunidad.
Debido a que el objetivo de la historia es estudiar la relacin entre el
tiempo y el espacio de una regin, sera conveniente aprovechar estos
momentos en que se producen muchas renovaciones en el mbito educativo,
para llevar a las aulas de clase la enseanza de la Historia Local que
propone el Diseo Curricular Bolivariano, lo cual significara un aporte muy
valioso en la construccin de la identidad de cada regin
Con esto se ha abierto la puerta a esta nueva forma de hacer historia,
que trabaja a pequea escala; a nivel de la base social ms que en el de los
grandes hechos de realce nacional. Esto no slo representa una modificacin
radical, por lo menos en una parte de los contenidos del sector, sino que
adems implica la renovacin de la didctica enseanza y aprendizaje,
llegando a proponer un replanteamiento del sentido y justificacin del
conocimiento histrico. En otras palabras, lo que esta apertura plantea es la
redefinicin de qu historia ensear, cmo hacerlo y para qu hacerlo. De
esta manera, se propicia un reencuentro de los ciudadanos con sus races y,
por ende, un mayor sentido de pertenencia con su comunidad. Como plantea
Aranguren (2005):
El inters y la motivacin por los contenidos de la historia de
Venezuela deben partir de los conocimientos previos de los
alumnos, de las experiencias vividas en el medio familiar y de su
relacin e interaccin con el medio escolar y con la comunidad
local. Este tipo de aprendizaje adems de permitir el acceso de los
conocimientos fijados en el programa, proporciona nuevos
15
conocimientos, moviliza el funcionamiento intelectual del individuo

y facilita la comprensin de la realidad histrica que le
corresponde vivir (p. 23)
De sta manera vincular y encajar su propio ciclo de vida, sus
experiencias de relacin y pertenencia con una comunidad que siente como
propia por ser parte de ella, es fuente de inters por unos conocimientos
histricos que sustentan la vida de los venezolanos y son parte esencial de
patrimonio que constituye la nacionalidad.
Por lo consiguiente, la bsqueda de nuevas alternativas que incluyan
en la enseanza de la historia de Venezuela las historias de regiones y
localidades son entonces una herramienta fundamental para la mejora
sustancial del proceso de enseanza aprendizaje. El mtodo de la historia
local es la alternativa para iniciar al estudiante en el conocimiento progresivo
del devenir histrico de su comunidad, contribuyendo al mismo tiempo, al
proceso de identificacin y sentido de pertenencia con lo que le es ms
inmediato: Su cotidianidad.
En el Estado Sucre, el Ejecutivo Regional impuls desde el ao 1993
la obligatoriedad de la enseanza de la Historia y la Geografa del Estado y
los Municipios que lo integran, en los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo, mediante el uso de los recursos pedaggicos que se
requieren para tal fin.
De esa forma se plante la necesidad de incorporar la enseanza de la
historia y la geografa regional, la cual era desconocida por docentes y
alumnos; por cuanto el material bibliogrfico existente no posea contenidos
sobre esa realidad. No obstante, a pesar de que se declararon a algunos
cultores populares como patrimonio viviente;
se public un almanaque
histrico del Estado y el Instituto de Estudios tnicos de Paria (I.E.EP.A.)

16
realiza diferentes eventos en donde las Instituciones Educativas presentan

estudios relacionados con la historia local; estas iniciativas tuvieron poco
impacto en dichas instituciones.
Esa situacin tambin se observa en el Municipio Cajigal. La
obligatoriedad de realizar un diagnstico integral en la comunidad para la
planificacin de los Proyectos Educativos de Integracin Comunitaria llev a
que los colectivos se preocuparan por investigar lo relacionado con la historia
local; pero la praxis acadmica demuestra que se sigue una enseanza de la
historia nacional y universal.
En las escuelas de este Municipio se realizan eventos culturales donde
se proyecta la historia nacional, con excepcin del Festival de la Voz Escolar,
declarado Patrimonio Histrico Municipal por la Alcalda, donde se estimulan
desde hace 25 aos a los nios y nias a participar con canciones del
folklore nacional, regional y local. Esto ha permitido la proyeccin de muchos
compositores y cantantes. Asimismo, la Asociacin de Cultores Populares del
Municipio ha realizado esfuerzos por la enseanza del galern en algunas
escuelas; pero esa iniciativa no ha prosperado por falta de recursos.
La situacin planteada constituye un problema, porque es de suma
importancia hacer crecer en los alumnos ese amor por conocer sus races,
de entender el conocimiento del pasado, no como algo ajeno y externo a
ellos mismos, sino como una toma de conciencia que les permita descubrir
ese universo de cosas bellas que posee su Municipio y que ni siquiera saben
que existe, para que aprendan a ser seres concientes en cuanto al valor que
merece su tierra.
En las instituciones escolares, se observa desinters y poca
capacitacin en cuanto a tcnicas, mtodos y estrategias que permitan
17
alcanzar un desarrollo efectivo en la realizacin de actividades relacionadas

con la Historia Local.
Los docentes poseen ciertos conocimientos histricos locales, pero no
se motivan a desarrollarlos y ampliarlos para facilitar una mejor comprensin
a sus alumnos; lo cual se conjuga con la falta de cursos y talleres
relacionados con enseanza de la Historia Local. Estos son factores que
ocasionan un desfase dentro de las aulas de las Instituciones Educativas, ya
que de esta forma no es posible llevar a cabo el planteamiento que hace el
Diseo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano, en cuanto a una
educacin que parta de las races del pueblo.
Es importante resaltar que la enseanza de la Historia Local es vista
por la poblacin docente como elemento sumamente importante en la
formacin del educando, sobre todo en la parte de valores, identidad y
patrimonio; consideran que es necesaria y demuestran inters por participar
en talleres, eventos o actividades culturales que promuevan la misma.
El grave problema se presenta a la hora de tomar iniciativa propia y
promover esta enseanza dentro de las aulas de clase. No obstante, los
nios y nias han logrado recibir ciertos conocimientos histricos locales;
esto se ha hecho
a travs del estudio de fechas como la fundacin de los
pueblos, las festividades patronales; realizados como una actividad que se

exige para resaltar slo una fecha especial,
motivacin e inters
de los docentes por
dejando
claro la falta de
estudiar mas a fondo y con
dedicacin, la historia que envuelve el entorno que los rodea. Esta es una
actitud que afecta de forma directa el proceso educativo, en relacin a la
Enseanza de la Historia Local.
18
Con el objeto de conocer con mayor profundidad la apreciacin de la

poblacin involucrada sobre el
problema
plateado, se aplic un
cuestionario conformado por las siguientes preguntas:

1. Cul es la relevancia que le concede la poblacin a la historia de la
comunidad?
2. Qu aspectos se consideran en los proyectos de aprendizaje
relacionados con la enseanza de la Historia?
3. Qu tipo de capacitacin ha recibido sobre la enseanza de la
historia local?
4. Cules recursos didcticos utiliza la maestra en la enseanza de la
historia
5. Cules estrategias utiliza en la enseanza de la historia local?
6. Cules aspectos desarrolla en el aula de clases, relacionados con la
historia de la comunidad?
7. Qu personas, adems del docente, se incorporan en las estrategias de
enseanza de la historia de la comunidad?
8. Cul es la actitud de los alumnos (as) ante los temas de historia
local?
9. Cul es la motivacin que recibe de los superiores para la enseanza de
la historia local?
10. Cul es la importancia de la historia local para el proceso de
enseanza-aprendizaje?
Se seleccionaron diez (10) personas relacionadas con la problemtica
para aplicarle dicho cuestionario; las mismas son las siguientes:
Profesora Luisa Silva, subdirectora de la Escuela Rural Bolivariana La
Montaa, con 11 aos de servicio.
19
Profesora Maira Quintero, docente de la Escuela Rural Bolivariana La

Chivera, con doce (12) aos de servicio.
Licenciada Francis Caraballo, docente de aula de la Unidad Educativa
Teresa de la Parra con 07 aos de servicios.
Licenciada Gleidis Gonzlez, docente de la Unidad Educativa Dr.
Jos Mara Vargas, con cinco (04) aos de servicio.
Licenciado Jos Ramn Daz, Subdirector del NER 130, con 21 aos
de servicio.
Licenciada Nuvia Leandres, docente de la Escuela Rural Bolivariana
Barcel, con 09 aos de servicio.
Edmundo Blanco, cronista de la ciudad de Yaguaraparo.
Licenciada Mara Goite, docente de la E.R.B. Quebrada Seca con 3
aos de servicios.
Licenciada Andris Hernndez, docente de la U.E. Dr. Juan Manuel
Cajigal con 11 aos de servicios.
Licenciada Neidis Guerra, docente de aula en la Escuela Rural
Bolivariana La Horqueta de Mata Chivo con 13 aos de servicios
Las informaciones suministradas por los informantes claves manifiestan
que existen muchas deficiencias en la enseanza de la historia local. Daz
(2014) sostiene que Se le da muy poca importancia a la historia local, ya
que no hay una institucin o personas que se encarguen de difundir la
misma (Cuestionario aplicado por la autora, Enero 2014).
20
Se evidencia que los docentes no consideran dentro de sus funciones

la enseanza de la Historia Local precisamente porque la formacin recibida
se
refera slo a
la historiografa tradicional, donde
prevalecan la
acumulacin de fechas y datos del pasado.

Lo anterior es reafirmado por el cronista de la ciudad Blanco, (2014), el
cual sostiene que: no se le da importancia a la historia local, en algunas
ocasiones se escuchan mencionar los hechos histricos de la comunidad
(actos cvicos, 12 de noviembre). (Cuestionario aplicado por la autora,
Enero 2014).
El 12 de noviembre, da de la fundacin de Yaguaraparo, es tomado por
las autoridades del Municipio para realizar diversos eventos culturales donde
incorporan a las instituciones del Municipio. No obstante, la iniciativa no parte
de las escuelas.
Esa situacin se observa en la planificacin de los Proyectos de
Aprendizaje, como lo plantea Daz (2013): En los proyectos de aprendizaje
son pocos las veces que toman en cuenta la enseanza de la historia local
(Cuestionario aplicado por la autora, Enero 2014). Esto no guarda
correspondencia con lo establecido en el Diseo Curricular del Sistema
Educativo Bolivariano, donde se plantea la obligatoriedad de darle
importancia a la identidad local; no obstante, todava esas disposiciones no
se estn cumpliendo.
Lo anterior ha llevado a las autoridades educativas municipales a
solicitar un diagnstico para cada proyecto de aprendizaje; pero la situacin
no ha variado notablemente, pues segn Blanco (2014): no hay
motivacin por parte del docente para la enseanza de la historia local
(Cuestionario aplicado por la autora, Enero 2014). Es necesario lograr un
21
cambio profundo en la concepcin de la historia por parte de los docentes,

pues mientras sigan considerando los mismos principios de la historiografa
tradicional, no ser posible valorar la importancia de lo local.
Eso se evidencia en la formacin que poseen los docentes, como
afirma Blanco (2014) Es poca la capacitacin que se ha recibido en cuanto
a la enseanza local (Cuestionario aplicado por la autora, Enero 2014).
No existe una preocupacin por la capacitacin sobre la enseanza de
la historia local, porque los docentes no le conceden trascendencia a la
misma; presentndose una situacin paradjica porque siempre le dan
mayor relevancia a la historia nacional y a la universal. Obviamente, se
obliga a los nios y nias a conocer una realidad extraa, cuando lo prudente
sera iniciar los aprendizajes con lo local.
Eso se aprecia en las estrategias utilizadas, como sostiene Leandres
(2014): Hasta los momentos no he recibido ninguna capacitacin sobre el
tema (Cuestionario aplicado por la autora, Enero 2014).
El diseo del sistema educativo bolivariano es muy preciso en relacin
a la necesidad de una enseanza que considere como insumo esencial la
realidad que circunda
a la institucin escolar. Slo esa situacin hace
obligante la enseanza de la historia local.

No obstante, los docentes no han comprendido los fines de ese diseo
curricular. Ello se manifiesta cuando se revisan los recursos didcticos que
se utilizan en la enseanza de la historia local. Caraballo (2014) sostiene que
los mismos son Escasos: pizarra, lminas, entre otros (Cuestionario
aplicado por la autora, Enero 2014).
22
No se toman en cuenta la variedad de recursos existentes en la

comunidad, tales como; personajes, sitios histricos, flora, fauna, entre otros
que constituyen aprendizajes previos de los nios y nias, lo cual facilita la
comprensin de otros aspectos que se encuentren vinculados. Asimismo, es
ms fcil y ms econmico utilizar los recursos existentes en el entorno para
el estudio de la historia.
Lo anterior es confirmado por Leandres (2014), la cual al referirse a los
recursos didcticos sostiene que no se utiliza ninguno, ya que no se
planifica el tema (Cuestionario aplicado por la autora, Enero 2014). Esto
demuestra que no hay preocupacin en los docentes sobre la enseanza de
la historia local; por cuanto no existe una formacin que indique la
importancia de la misma para estimular la identidad local y preservar el
patrimonio histrico.
Esa situacin tambin se observa en las estrategias metodolgicas que
implementan los docentes para la enseanza de la historia local. En ese
sentido, Guerra (2014) plantea que Lamentablemente son pocas las
estrategias porque la historia local casi no se desarrolla ni se implementa en
la educacin (Cuestionario aplicado por la autora, Enero 2014). Es probable
que se desconozca la significacin de la historia local, por cuanto es
obligatorio realizar un diagnstico para la planificacin de los aprendizajes.
Por ello, es injustificable que no se consideren los aspectos locales para la
planificacin de los aprendizajes.
Caraballo (2014) sostiene al respecto que se hacen Algunas veces
se visita algn sitio de la comunidad (Cuestionario aplicado por la autora,
Enero 2014). Se evidencia que no existe un criterio claro sobre el por qu de
la historia local. Una forma de que los nios y nias conozcan el rea donde
23
viven, sus personajes, sitios histricos, folklore, entre otros aspectos; es

exhortar a los nios, mediante discusiones socializadas a que expongan
sobre el medio donde habitan.
Guerra (2014) sostiene en relacin a los aspectos de la historia de la
comunidad que se desarrollan en el aula Se trata en la elaboracin de los
P.E.I.C., pero no se toman en cuenta en los P.A. (Cuestionario aplicado por
la autora, Enero 2014). No hay correspondencia entre la planificacin y la
praxis del proceso enseanza aprendizaje, porque se elabora el Proyecto
Educativo de Integracin Comunitaria con todos los parmetros exigidos por
las autoridades educativas, lo cual incluye un diagnstico de la comunidad;
pero eso se queda en el aspecto formal porque los proyectos de aula no
guardan relacin con el mismo.
Eso es ratificado por Quintero (2014) quien plantea que: ninguno, no
hay motivacin por parte del docente para la enseanza de la historia local
(Cuestionario aplicado por la autora, Enero 2014). Sigue imperando la
concepcin de la historiografa tradicional, donde se le concede relevancia
slo a las fechas histricas, como actos aislados sin contextualizarlas. De
esa manera, los nios y nias no tienden una comprensin de la significacin
de esas fechas para el pas. Por ello, la historia local no tiene mucha
importancia para esa concepcin.
En cuanto a las personas que se incorporan en la enseanza de la
historia local, Hernndez (2014) plantea que se incorporan los cultores de la
comunidad (Cuestionario aplicado por la autora, Enero 2014). La Asociacin
de Cultores Populares del Municipio Cajigal impuls un ciclo de talleres en
las Instituciones educativas, pero no los continu por falta de recursos.
24
Probablemente la informante se refiere a ese aspecto, lo cual indica que

esa iniciativa no surgi de los docentes. Precisamente dichas personas
constituyen un recurso extraordinario para la enseanza de la historia local
que puede ser aprovechado en las instituciones educativas.
Lo anterior es confirmado por Quintero (2014) cuando sostiene que:
Ninguna otra persona (Cuestionario aplicado por la autora, Enero 2014).
Ese criterio es compartido por todos los informantes, lo cual indica que no se
estn aprovechando los recursos humanos de la comunidad que podran
aportar valiosas informaciones para la formacin sobre la historia local, como
se plante en el aspecto anterior.
No puede causar extraeza que los nios (as) y adolescentes se
identifiquen con rasgos culturales extraos y no se interesen por la historia
local, mostrando una actitud indiferente hacia esos temas, como lo sostiene
Quintero (2014) Un poco pasiva puesto que desconocen sobre la historia
local (Cuestionario aplicado por la autora, Enero 2014). Esta situacin debe
llamar a la reflexin a las autoridades educativas porque se insiste en una
educacin centrada en valores, pero no se crean las condiciones para ello.
Mientras los nios y nias desconozcan la significacin del patrimonio
histrico local, no pueden tener ningn sentido de pertenencia hacia ellos.
No obstante, Gonzlez (2014), sostiene que Muchas veces se
sorprenden al conocer algo nuevo y se interesan en su mayora al escuchar y
aprender de su cultura e historia local (Cuestionario aplicado por la autora,
Enero 2014). Esto demuestra la necesidad de incentivar el estudio de la
historia local, por cuanto son temas que pueden vincularse con el entorno de
los nios y nias.
25
Las situaciones descritas indican que no ha existido preocupacin por

parte de las autoridades educativas para incentivar a los docentes a
implementar la enseanza de la historia local. Al respecto, Gonzlez (2014),
al referirse a la motivacin recibida plantea que: En los ltimos aos no se
ha inducido al personal docente a valorar y ensear acerca de la historia
local. (Cuestionario aplicado por la autora, Enero 2014). Esto plantea que no
se le concede la trascendencia que posee la historia local para lograr una
identificacin de la poblacin con sus races.
Al respecto, Silva (2014) sostiene de la misma manera, en relacin a la
motivacin recibida: Muy poca (Cuestionario aplicado por la autora, Enero
2014). Es probable que se asuma como algo innecesario, dado que el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007) en el diseo curricular
bolivariano es muy explcito al respecto cuando sostiene que: La educacin
bolivariana se define como un proceso poltico y socializador que se genera
de las relaciones entre escuela, familia y comunidad; la interculturalidad, la
prctica del trabajo liberador y el contexto histrico-social (p. 15).
De acuerdo con esa orientacin del proceso educativo, es obligatoria la
inclusin de la historia local en la planificacin de los aprendizajes. Los
docentes estn muy claros sobre la importancia de la misma, pues como lo
plantea Hernndez (201): Es muy importante que la historia local se
involucre en el proceso de enseanza-aprendizaje porque se debe conocer
la cultura que nos representa, lo autctono y la descendencia (sic) de cada
pueblo. (Cuestionario aplicado por la autora, Enero 2014).
De acuerdo a la informante, la historia local permite conocer los
sucesos del pasado, partiendo de la comunidad para proyectarlo al estado y
a toda la nacin, como lo plantea Silva (2014): Es importante que los nios y
26
nias conozcan su comunidad, sus races y sus costumbres que le servirn

de base para los aprendizajes futuros (Cuestionario aplicado por la autora,
Enero 2014).
Lo anterior indica que existe una comprensin sobre la significacin de
la historia local, pero no hay preocupacin por la enseanza de la misma. En
ese sentido, puede decirse que la formacin de los docentes los lleva a
considerar que la historia que debe ensearse es la nacional y universal.
Con relacin a la participacin de los padres y representantes en la
enseanza de la historia local, Hernndez (2014) plantea que: La poblacin
como tal no valora la historia de la comunidad, no le han dado ninguna
relevancia a las tradiciones, costumbres y valores de la comunidad.
(Cuestionario aplicado por la autora, Enero 2014).
Lo anterior es ratificado por Silva (2014), la cual sostiene: Muchas
veces no le dan la importancia que deberan. (Cuestionario aplicado por la
autora, Enero 2014).
Generalmente la poblacin no le concede trascendencia a la historia
local por tener una concepcin equivocada sobre la misma, ya que su
formacin histrica est condicionada por la creencia de que las fechas
importantes y el conocimiento de los hroes constituyen el objeto de la
historia. En ese sentido, lo local se considera irrelevante.
Otro aspecto muy importante est referido a lo que debe hacerse para
estimular la enseanza de la historia local. Al respecto, Goite (2014) plantea
que: Desarrollar ms proyectos de aprendizaje relacionados con el tema.
27
Motivar a los docentes para la enseanza de la historia local (Cuestionario

aplicado por la autora, Enero 2014).
Obviamente, si los docentes no conocen la historia local ni las
estrategias que deben utilizarse para promover el estudio de la misma, no
habr posibilidades de que la incluyan en la planificacin.
Sobre el mismo aspecto, Blanco (2014) sostiene que: No se utiliza el
enfoque geohistrico para diagnosticar a las comunidades, cuando el
sistema educativo venezolano establece que la educacin debe considerarlo;
pero lamentablemente
los
docentes
no
saben
lo
que
significa
(Cuestionario aplicado por la autora, Enero 2014).

Lo anterior es una gran limitante porque precisamente para la
planificacin del PEIC es muy importante considerar el enfoque geohistrico,
el cual constituye un factor esencial para diagnosticar a las comunidades y
determinar su desarrollo en el tiempo y el espacio para poder comprender las
condiciones actuales de las mismas.
De acuerdo a las observaciones realizadas y a las informaciones
proporcionadas por las personas entrevistadas; se puede decir que existen
muchas debilidades que inciden negativamente en la enseanza de la
historia local en las escuelas de Educacin Primaria de la Parroquia
Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre, cuyas caractersticas se
presentan en el siguiente punto.
1.2 Caractersticas del Problema
De acuerdo a las informaciones obtenidas, la problemtica de la
enseanza de la historia local obedece a mltiples factores que incluyen la
falta de planificacin, la concepcin de la historia que poseen los docentes, el
28
desconocimiento de la historia local, el uso de recursos y estrategias

inadecuadas y la falta de motivacin, entre otros. En ese sentido, las
principales caractersticas son las siguientes:
Poca capacitacin sobre la historia local
Poca receptividad de
los docentes a las nuevas concepciones de la
historia.
Deficiente cumplimiento de las pautas establecidas en el diseo curricular
del sistema educativo bolivariano en relacin a la enseanza de la historia
local.
Deficiente uso del enfoque geo-histrico en el proceso enseanza
aprendizaje.
Poca incorporacin de la historia local en la planificacin de los proyectos

de aprendizaje
Pocas estrategias didcticas para estimular la enseanza de la historia

local.
Deficiente uso de los recursos de la comunidad en la enseanza de la
historia local.
Pocos contenidos en la enseanza para la consolidacin de la identidad
local.
Poca motivacin para la enseanza de la historia local.
Poca participacin de la familia y comunidad en la enseanza de la
historia local
1.3. Posibles Soluciones
De acuerdo a las caractersticas de la problemtica planteada, es
necesario focalizar la atencin sobre acciones que permitan a los docentes
29
tener una comprensin sobre la significacin de la historia local, para la

formacin de ciudadanos y ciudadanas que conozcan sus races para que
posean un sentido de pertenencia e identidad local. La escuela juega un rol
fundamental en ese cometido.
Lo anterior plantea la necesidad de una formacin a los docentes sobre
la significacin de la historia local, as como las estrategias didcticas
fundamentales para su enseanza, con la finalidad de transformar la
concepcin de la historia que posee la mayora de ellos.
De esa manera se estimular la incorporacin de temas referidos a la
historia local en la planificacin de los proyectos de aprendizaje para
estimular a los estudiantes para que investiguen la historia de la comunidad,
utilizando en el proceso enseanza aprendizaje, a personas que conozcan la
historia de la comunidad, a travs de foros, exposiciones y otras estrategias
metodolgicas, como visitas a los sitios histricos de la comunidad.
Otras acciones que podran emprenderse para impulsar el rescate y la
difusin de los valores culturales de la comunidad, seran: realizar concursos
entre los nios y nias sobre aspectos relacionados con la historia local para
despertar su inters por la misma, realizar un ciclo de talleres con los
docentes para analizar las orientaciones del diseo curricular del sistema
educativo bolivariano, sobre la formacin en base a la realidad socio-histrica
de la comunidad.
1.4. Objetivos de la Investigacin
1.4.1. Objetivo General
30
Diagnosticar las causas y factores que impiden la enseanza de la

historia local en las Instituciones de Educacin Primaria de la Parroquia
Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre
Disear una gua de estrategias didcticas para promover la enseanza

de la Historia Local en las Instituciones de Educacin Primaria de la
Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre.
1.4.2. Objetivos Especficos
Analizar los basamentos tericos, filosficos, psicolgicos, sociolgicos,

pedaggicos, andraggicos y legales que sustentan la enseanza de la
historia local en la Educacin Primaria.
Determinar la capacitacin de los docentes sobre la historia local.
Definir la concepcin de la historia que poseen los docentes.
Determinar los lineamientos del diseo curricular del sistema educativo

bolivariano que se utilizan para la enseanza de la historia local.
Indagar el uso que se concede al enfoque geo-histrico en el proceso

enseanza aprendizaje
Analizar la incorporacin de la historia local en la planificacin de los

proyectos
Determinar las estrategias didcticas que se utilizan para estimular la

enseanza de la historia local.
Describir el uso de los recursos de la comunidad en la enseanza de la

historia local.
Definir los contenidos que se incorporan en la enseanza para la

consolidacin de la identidad local.
Determinar la motivacin que se realiza para la enseanza de la historia

local.
31
Definir la participacin de la familia y la comunidad en la enseanza de la

historia local
Determinar las expectativas de la audiencia.
1.5. Propsito de la Investigacin

Con este estudio se busca conocer las causas que afectan la
enseanza de la historia local en las Instituciones de Educacin Primaria de
la Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre; con el objeto de
proponer una gua didctica para mejorar el proceso enseanza de la misma.
En ese sentido, es necesario dar respuesta
a las interrogantes que se
mencionan seguidamente.
1.5.1. Preguntas Principales
Cules son las causas y factores que inciden en la enseanza

Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre?
Qu estrategias didcticas se requieren para la promocin de
la
enseanza de la Historia Local en las Instituciones de Educacin

Primaria de la Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre?
1.5.2. Preguntas Secundarias
Cules son las bases tericas, filosficas, psicolgicas, sociolgicas,

pedaggicas, andraggicas y legales que sustentan la enseanza de la
historia local en la Educacin Primaria.
Cul es la capacitacin
de los docentes sobre la Historia Local?.
32
Cul es la concepcin de la historia que utilizan los docentes?.
Cules son los lineamientos del diseo curricular del sistema educativo
bolivariano que se utilizan para la enseanza de la historia local?
Cmo se utiliza enfoque geo-histrico en el proceso enseanza

aprendizaje?
Cmo se incorpora la historia local en la planificacin de los proyectos

de aprendizaje?
Cules son las estrategias didcticas que se utilizan para estimular la

enseanza de la historia local?
Cmo se utilizan los recursos de la comunidad en la enseanza de la

historia local?
Cules son los acciones que se incorporan en la enseanza para la

consolidacin de la identidad local?
Cul es la motivacin que se realiza para la enseanza de la historia

local?
Cul es la participacin de de la comunidad en la enseanza de la

historia local?
Cules son las expectativas de la audiencia?
1.6. Relevancia de la Investigacin

Este estudio se hace con la finalidad de promover el proceso
enseanza aprendizaje de la historia local en la cual se desenvuelven las
instituciones educativas. Igualmente, la importancia que conceden los
docentes a la modalidad implantada en el diseo curricular del sistema
educativo bolivariano de educacin primaria sobre el estudio de la historia en
los contenidos del rea ciencias sociales, ciudadana e identidad. En funcin
33
de lo que se determine, se podra implementar una gua de estrategias

didcticas que lleve a impulsar el estudio de la Historia Local como elemento
esencial para reforzar la identidad local.
Por lo anterior, esta investigacin tendr una gran relevancia para:
La comunidad:
Promueve el conocimiento de la historia regional y local.

Estimula una mayor identidad local.
Crea un mayor sentido de pertenencia con la comunidad
Mejora la integracin entre todos los miembros de la comunidad.
La Institucin Educativa
Permitir utilizar recursos disponibles en la comunidad.
Lograr una mayor integracin con la comunidad
Podr tener un diagnstico de la comunidad
Cumplir lo establecido en el diseo curricular del sistema educativo
bolivariano.
Los Docentes
Lograrn una comprensin de la historia local
Tendrn recursos y estrategias metodolgicas disponibles en la
comunidad
Lograrn una mayor participacin de los estudiantes y representantes
Estimularn el conocimiento de la historia local.
Fortalecen la integracin de estrategias innovadoras a la planificacin
permitiendo fomentar el aprendizaje significativo.

Propician la incorporacin de nuevos recursos a la planificacin.
Los estudiantes:
Tendrn un mayor conocimiento de su comunidad.

Permiten vincular a los alumnos y alumnas con su entorno.
Tendrn una comprensin de la actualidad, en funcin del proceso
Histrico local.
34
Tendrn herramientas que les permitan la investigacin histrica.

Crearn un mayor sentido de pertenencia e identidad con lo local.
Estimularn valores positivos hacia la comunidad
Lograrn una mayor identificacin de los estudiantes con la historia de
la comunidad.
1.7. Antecedentes de la Investigacin

1.7.1. Antecedentes Histricos
La Historia Local es la especialidad de la ciencia histrica que toma
como objeto el pasado de una localidad. Es una de las ms antiguas, pues
desde el origen de la historia en Grecia, se privilegia por los historiadores la
referencia a su polis propia. La historia de Roma, desde los primitivos anales,
no deja de ser una historia urbana local que se expande con las conquistas
territoriales hasta ser la historia de un Imperio. Para Molina (2006):
En la Edad Media, muchos cronistas eclesisticos o civiles (sobre
todo si no escriban desde una corte importante, que eran quienes
compusieron los grandes corpus cronsticos protonacionales),
solan tomar una perspectiva local, a veces incluso de pequeos
ncleos rurales en el reflejo de los acontecimientos, lo que no
impeda que reflejaran tambin los hechos ms trascendentes que
llegaban a su conocimiento. La Edad Moderna no cambi esa
situacin, excepto en algo fundamental: la multiplicacin de la
produccin de este tipo de historias locales, y que muchas de ellas
llegasen a la imprenta, con mayor o menor difusin. Las prcticas
archivistas se fueron haciendo cada vez ms sistemticas, y eso
produjo una mayor continuidad en las fuentes que se han
conservado (p. 7).
Desde esa posicin, puede plantearse que la Historia fue en sus inicios
Historia Local, por cuanto los relatos del pasado estaban referidos a los
hechos locales. El mismo autor considera lo siguiente:
35
En cierto sentido, la historia local tiene sus antecedentes en las

monografas histricas que estuvieron de moda principalmente
durante el siglo XIX. El anlisis de casos individuales, muy
circunscritos geogrficamente, se vea como el paso previo e
indispensable para efectuar, en un futuro impreciso, la gran
sntesis del conocimiento acumulado. Esta ltima, sin embargo,
jams se realiz, por lo que todo el esfuerzo desplegado (en su
mayora por aficionados, anticuarios y otras figuras de esta ndole)
depar nicamente trabajos individuales, descriptivos y sin
relacin entre s (ob cit. p. 3)
La renovacin historiogrfica acaecida en el siglo XX procur superar
esta inclinacin a la monografa mediante diversos expedientes: el uso del
mtodo comparativo, la adecuada contextualizacin de los casos individuales
(en trminos a la vez tericos e histricos) y el nfasis en una narrativa
analtica ms que descriptiva. En su conjunto, los historiadores ampliaron los
perodos y espacios bajo anlisis, se concentraron en el estudio de las
estructuras y los procesos y, mediante el uso de diversos mtodos
cuantitativos,
avanzaron
en
la
identificacin
de
tendencias
econmicas, sociales y de otro tipo).

Desde esa renovacin de la metodologa histrica de mediados del
siglo XX, que privilegia la historia econmica y social, se pretende rescatar la
historia local del puro costumbrismo y elevarla a una categora superior, no
slo como suministradora de informacin para los enfoques ms globales,
sino como laboratorio de nuevas ideas. Enfoques como la microhistoria
ponen en el mbito local un inters especial.
Dentro de las especialidades histricas que limitan espacialmente su
objeto, estara por debajo de la ms comn Historia nacional, aunque tiene
una justificacin equivalente en la muy abundante disposicin de fuentes
documentales.
36
Las limitaciones de esta nueva forma de analizar el pasado empezaron

a ser evidentes a fines de la dcada de 1960: Por un lado, el acento en las
estructuras y procesos globales, examinados usualmente a partir de datos
estadsticos, tenda a despersonalizar la historia, en cuanto a experiencia
vivida por actores sociales diferenciados. Por otro, el inters en las
"realidades duras" (economa, demografa, conflictos sociales, entre otras),
para las cuales existan fuentes "confiables" (precios o censos, por ejemplo),
supuso dejar de lado el estudio de lo imaginario, en particular de su
dimensin simblica. Como sostiene Fernndez (2007):
La reaccin contra este modelo, que adquiri fuerza en la dcada
de 1970, fue calificada por Lawrence Stone como una vuelta a la
historia narrativa; sin embargo, fue ms que eso. El desarrollo de
la historia de las mentalidades en Francia, de la historia social
marxista en Inglaterra, de la microhistoria en Italia y de la
antropologa histrica en los Estados Unidos comport un
importante cambio de nfasis y perspectivas. El examen de casos,
comnmente muy delimitados en trminos geogrficos y
temporales, pero insertos en un contexto terico e histrico mucho
ms amplio, permita articular en un estudio de conjunto los
niveles macro y micro (p. 9).
El atractivo de este tipo de trabajos era variado: por una parte,
permitan analizar con detalle ciertos procesos sociales, aplicar el mtodo
comparativo con mayor provecho, someter a una crtica ms rigurosa las
relaciones de causalidad propuestas, apreciar mejor las limitaciones de las
fuentes y considerar, en toda su complejidad, las relaciones entre factores de
distinto tipo (econmicos, sociales, mentales). De esta manera, se abri un
espacio importante para articular lo individual y lo social, los procesos
globales y las experiencias especficas de distintos actores sociales.
Segn el autor citado, esos estudios tenan, por otra parte, el atractivo
de que acercaban el conocimiento histrico a la vida cotidiana de las
37
personas. Esta proximidad fue la base, por ejemplo, de los xitos editoriales
de obras como el Montaillou de Le Roy Ladurie; pero tambin era til, desde
un punto de vista ideolgico, para construir identidades locales y sociales. El
esfuerzo ms ambicioso en este sentido fue el emprendido por el historiador
britnico Raphael Samuel, al iniciar en 1966 los history workshops, en los
cuales se estimulaba a los trabajadores a escribir su propia historia,
interpretar el pasado y descubrir cmo se constituy su experiencia de clase
(ob cit. p. 17).
El creciente empuje de la historia oral, desde mediados de la dcada de
1960, contribuy a los cambios historiogrficos descritos de diversas
maneras. La entrevista, al tiempo que obligaba al historiador a construir sus
fuentes, le permita acercarse a una serie de temas y problemas (en el
mundo de lo privado y lo simblico) a los cuales generalmente es difcil
acceder mediante documentos escritos. A la vez, el uso sistemtico de
testimonios orales exiga reconsiderar la cuestin de la objetividad y la
representatividad, en funcin de la experiencia personal de los procesos
histricos analizados.
El despliegue de la public history en los Estados Unidos a partir de la
dcada de 1970 fue uno de los intentos ms ambiciosos por crear, a partir de
las nuevas orientaciones de la disciplina histrica, un campo laboral
especializado. Los resultados alcanzados han sido contrastantes: en
ocasiones, el trabajo en comunidades, empresas o instituciones ha
contribuido tanto al desarrollo del conocimiento histrico como a interesar al
pblico, de una manera crtica, en el estudio del pasado; en otros casos, sin
embargo, la prctica se ha convertido en un simple espectculo.
38
La historia local, vista a la luz de lo expuesto hasta aqu, se presenta

como una opcin que ha sido reconstruida y reformulada en el marco del
desarrollo reciente de la disciplina histrica. Las posibilidades disponibles
para practicarla son amplias y variadas, y los enfoques aplicables son
tambin diversos: de la microhistoria a la historia pblica.
1.7.2. Antecedentes Nacionales
La historia es la forma espiritual en que una cultura rinde cuenta de su
pasado, comprende su presente y disea su futuro. En Venezuela los
estudios histricos pueden remontarse al ciclo de la conquista y la colonia,
donde se ubica un importante acervo de los primeros cronistas de tipo
particular, como: Castellanos, Aguado, Simn, Piedrahita, Oviedo, Baos,
etc. De esa poca son tambin las relaciones de tipo general indican los
relatos de viajeros, los documentos de los propios conquistadores, como los
Federman por ejemplo, las relaciones Qbandinas, las divulgaciones y
estudios etnogrficos y lingsticos de los misioneros y las visitas e informes
generales como los de Martn, Olavarriaga y Iturriaga.
Durante los aos iniciales de la Repblica hubo un afn de hacer
historia, pero siempre circunscrita dentro de las grandes hazaas de la
epopeya emancipadora Se mir como paradigma del proceso formativo de la
nacin de lucha por la independencia guiada por el pensamiento de los
hroes que condujeron la guerra, lo que sera la filosofa orientadora del
proceso. Para Villaquirn (2008):
De esta manera proviene la exaltacin providencialista de los
hroes, especialmente de la figura de Simn Bolvar en las obras
de Ynez, Baralt, Juan Vicente Gonzlez, Felipe Tejera, Eduardo
Blanco, Becerra, Felipe Larrazabal, Marco Antonio Saluzzo, etc.
Se encuentra representado este carcter literario y polmico de la
historiografa nacional (p. 46).
39
Con los estudios de Lisandro Alvarado vir hacia otra posicin el

abordaje de la historia, pues a partir de l, la escuela positivista comienza a
influir en la intelectualidad venezolana. As comienza el estudio de la historia
con criterios modernos, proyectando el anlisis del pasado ya no como una
disciplina literaria y filosfica, sino como un captulo de las ciencias fsicas y
naturales. Mas que al relato, se atendi al contenido positivo de los hechos.
Bajo estos nuevos principios, se forjaran las obras Gil Fortoul, Pedro
Manuel Arcaya, ngel Cesar Rivas y Laureano Vallenilla Lanz Estos serian
los primeros que estudiaran la historia nacional bajo una revisin realista de
los hechos. Como sostiene el autor citado:
A partir de estos estudios se forja la tesis de Irragorry, segn la
cual Sin el estudio constructivo de nuestro pasado espaol
(Pasado nuestro, no de agentes peninsulares), jams podra
comprenderse el proceso de la repblica. Se gira la mirada hacia
la colonia y hroe aborigen originndose importantes
investigaciones como las de Tulio Febres Caracciolo Parra Len.
Rufino Blanco Fombona, Eloy G. Gonzlez, Caracciolo Parra
Prez, Rafael Ramrez, Julio Febres Cordero y Miguel Acosta
Saignes (ob cit. p. 18).
El progreso de los estudios histricos de Venezuela ha tenido una
importante ayuda en la formacin de museos y en el arreglo de los archivos
histricos. A esta labor iniciada por Ernst y Aristteles Rojas, debe aadrsele
la labor de clasificacin y catalogacin realizada por la Academia de la
Historia y el Archivo General de la Nacin. De lo expuesto y en cuanto a su
caracterologa, la historia Venezuela podra enmarcarse en los siguientes
ciclos, segn Iragorry, citado por Jaimes (2006):
Ciclos de la conquista y colonia, ciclo heroico y ciclo cientfico,
cuyas realizaciones pudieran encuadrase as a) El estudio del
hombre primitivo venezolano, b) la Historiografa como consulta
documental, e) la revisin crtica del proceso anterior a la
40
independencia y la aplicacin de ideas positivistas en la

interpretacin del hecho histrico venezolano, d) La publicacin
oficial de grandes colecciones documentales, e) las tentativas de
organizacin archivstica, f) el neo revisionismo contemporneo
(idem).
A pesar de las diferencias doctrinarias que puedan existir en los
historiadores contemporneos, sus obras apuntan hacia estudios serios
hechos sin prejuicio, ni silencios o tergiversaciones, interesadas por esto hoy
se disfruta de prestigiosos obras con densidad y brillo.
Desde los aos setenta la necesidad de rescribir la historia nacional
desde las realidades concretas de los pueblos y regiones ha sido asumida
por un grupo de historiadores venezolanos, entre los que se destacan segn
Pez (1996): Arstides Medina Rubio, Germn Cardozo y Rutilio Noguera,
se dedicaron a fomentar los estudios histricos de las localidades y
regiones venezolanas (p. 27).
Bajo este impulso se dieron inicio a los encuentros profesionales donde
historiadores de distintas Instituciones Universitarias y de investigacin del
pas, se han reunido para presentar y discutir los avances de sus trabajos.
Tales investigaciones tienen como norte fundamental la erradicacin del
centralismo predominante en la historiografa tradicional venezolana.
Para Medina (1995):
El impulso en los estudios de la historia local y regional de
Venezuela, fue mayor en la dcada de los ochenta. Se gener
entonces un movimiento historiogrfico que an perdura. Dicho
movimiento no pretende solo criticar las historias centralistas
negadora de los procesos histricos diferenciados de Las
distintas regiones, sino que contina promoviendo los encuentros
ya mencionados entre historiadores e interesados en historiar
estos procesos (p. 30).
41
Adems se ha preocupado por facilitar la posibilidad de difundir los

trabajos de investigacin a travs de publicaciones peridicas orientadas,
fundamentalmente, a incrementar
cualitativa
cuantitativamente
la
historiografa sobre hechos y aspectos de lo regional y local.

Con la implementacin del Currculo Bsico Nacional en Venezuela, las
Ciencias Sociales se deben estudiar de una manera globalizada. De all que
para relacionar la Historia y la Geografa, es necesario enmarcarla en un
mbito regional y local, para tener as una visin clara del espacio y el tiempo
donde se desarrollan las actividades, con el fin de apreciar mejor la identidad
local, regional y nacional. En relacin a ello el Ministerio de Educacin (1997)
en el Currculo Bsico Nacional plantea:
En el marco de la Reforma, se propone como tarea fundamental
para el sector, que los estudiantes perciban que la Historia y las
Ciencias Sociales no constituyen un saber lejano y desvinculado
de su mundo, sino un conocimiento que les puede ayudar a
comprender mejor sus vidas. En concordancia con esto, se ha
propuesto introducir, en el currculum escolar el estudio y
comprensin de las principales caractersticas del mundo que
circunda inmediatamente a los estudiantes, es decir, su barrio, su
ciudad o su regin, o sea, su espacio local. (pp. 97-98).
Lo anterior hace necesaria la aplicacin de estrategias metodolgicas
que permitan, tanto a los docentes como a los alumnos, aprender de una
manera amena y agradable todos aquellos conocimientos relacionados con
la historia de su localidad, aspirando a que genere como resultado un
aprendizaje fructfero.
Para lograr lo que propone el diseo curricular, el docente debe tomar
en cuenta la planificacin y el desarrollo de actividades, donde se utilicen
estrategias metodolgicas relacionadas con el ambiente donde se ejecutan
las actividades de aprendizaje; debido a que la Historia Local toma en cuenta
42
el espacio ambiental donde se desarrollan esos procesos, adems trata de

capacitar al alumno para que interprete las relaciones sociedad- naturaleza y
conozca a cabalidad todo aquello que se relacione con su comunidad y
el entorno que lo rodea
Debido a que el objetivo de la historia es estudiar la relacin entre el
tiempo y el espacio de una regin, sera conveniente aprovechar estos
momentos en que se producen muchas renovaciones en el mbito educativo,
para llevar a las aulas de clase la enseanza de la Historia Local que
propone el Nuevo Diseo Curricular, lo cual significara un aporte muy valioso
en la construccin de la identidad de cada regin.
7.1.3. Antecedentes Histricos Locales

A nivel local no se han realizado muchos trabajos sobre la problemtica
estudiada. Seguidamente se presentan
los encontrados en la revisin
realizada.
Medina (2005) en su trabajo de grado para optar al ttulo de Magister en
Educacin denominado: Los juegos tradicionales como recursos para el
aprendizaje en las Escuelas Bsicas de la Parroquia Libertad, Municipio
Cajigal, Estado Sucre; se plante como objetivo general: Disear una
propuesta para incorporar los juegos folklricos como recursos para
el
aprendizaje en las Escuelas Bsicas de la Parroquia Libertad, Municipio

Cajigal, Estado Sucre; concluyendo en lo siguiente:
Los docentes no aprovechan las posibilidades que ofrecen los
juegos tradicionales como recursos didcticos, los cuales tienen la
ventaja que son muy variados y conocidos por los nios y nias.
43
Adems, permiten crear una mayor identidad local y sentido de

pertenencia (p. 168)
Rodrguez,
denominada:
Gmez y Alarcn
Aproximacin
(2008)
las
realizan una investigacin
representaciones
sociales
de
la
participacin ciudadana: Una mirada desde las comunidades El Tacal I y La

Gran Sabana, municipio Sucre, estado Sucre. Mediante la investigacin
accin participativa logran la reconstruccin de la historia de ambas
comunidades, concluyendo en lo siguiente:
Las informaciones anteriormente reseadas se refieren a un
proceso que, indistintamente de su condicin normativa, es una
genuina construccin social que permanentemente se est
reelaborando en el seno de las comunidades y de la sociedad en
general. En la mayora de los casos, esta transformacin se ve
condicionada por la influencia de factores de orden poltico,
comunitario, econmico y social. No obstante, desde el punto de
vista histrico y cultural continua manteniendo un valor
reivindicativo en estas comunidades y sus habitantes, por cuanto
su significado se apoya en la necesidad de soar, esperanzarse o
proyectar metas que alcanzar, con el objetivo de lograr su
desarrollo social sostenido y el mejoramiento sustancial de su
calidad de vida, especialmente en espacios locales cuya principal
caracterstica son sus altas condiciones de pobreza, necesidades
y demandas sociales (p. 90).
Rodrguez (2010) en su trabajo de grado para optar al ttulo de
Especialista en Educacin Bsica denominado: Diseo de Estrategias para
la enseanza de La Historia Local en La II Etapa de Educacin Bsica en la
U.E. Dr. Juan Manuel Cajigal Municipio Cajigal, Estado Sucre. Dicha autora
concluye que: La mayora de los docentes no hacen nfasis en incorporar la
Historia Local en los contenidos del rea de Ciencias Sociales, lo cual influye
de una manera negativa en la formacin de la Identidad Nacional, Regional y
Local (p. 134).
44
Quezada (2011) en su trabajo de grado para optar al ttulo de Magister

en Historia de Venezuela denominado: Las salinas de Araya en el contexto
colonial y republicano (siglos XVI al XIX); realiza un anlisis de la
participacin de las salinas en ese perodo y concluye en lo siguiente:
Toda esta compleja realidad que se teje sobre el tema salinero y
en especial sobre las salinas de Araya, no se ha reflejado en la
investigacin econmica del pas, que devele ante la colectividad
nacional el rol que desempearon las salinas en el escenario
econmico colonial y republicano. No se puede seguir limitando la
economa colonial a tres rubros (cuero, tabaco y caco) el siglo XIX
solo a caf. Los espacios regionales, y en el caso particular de
esta investigacin Araya, debe hacerse visible a estudios de
mayor complejidad. (p. 210)
Las investigaciones anteriores indican la preocupacin que se ha
suscitado por el desarrollo de estudiosa locales, en la bsqueda de
comprender el por qu de las comunidades en la actualidad. La realizacin
de esos trabajos significa un gran aporte a la lucha que se ha emprendido en
pro del rescate de los valores, identidad, pertinencia y patrimonio histrico
local y constituyen un valioso aporte para esta investigacin.
1.8. Indicadores y Supuestos
Los indicadores constituyen los factores que permiten visualizar la
problemtica planteada antes de llevar a cabo la investigacin propiamente
dicha. Por ello, no pueden considerarse como elementos concluyentes.
Pero s constituyen las vas que sirven para introducirse en el estudio de la
situacin. En ese sentido, los supuestos tambin representan las causas
probables que estn incidiendo en dicha problemtica. En el cuadro N 1, se
presentan los mismos.
Cuadro N 1
45
Indicadores y Supuestos
Indicadores
1. Poca capacitacin sobre
la historia local
2. Poca receptividad de los

docentes a las nuevas
concepciones de la
historia.
a)
b)
c)
d)
Supuestos
Falta del equipo de formacin del
Municipio Escolar
Despreocupacin del docente
Uso de la historiografa positivista
Poca identidad local
a)Resistencia al cambio
b) Poco conocimiento de la historia local
c) Se utilizan los mismos criterios como
fueron formados.
d) Desconocimiento de la historia local
3. Incumplimiento
de
lo a) Desconocimiento del diseo curricular
establecido en el diseo bolivariano
curricular bolivariano
b) Formacin basada en la historiografa
tradicional
c) Poco inters de los docentes
d) Despreocupacin de las autoridades
educativas
4. Deficiente uso del enfoque a) Desconocimiento del enfoque
geo-histrico
b) Planificacin tradicional
c) No realiza diagnstico en para la
planificacin
d) Comodidad del docente
5. Poca incorporacin
historia
local
en
planificacin
la a) Desconocimiento del diseo curricular

la bolivariano
b) Planificacin sin considerar la realidad de
la comunidad
c) Concepcin tradicional de la historia
d) Falta de supervisin en la ejecucin de
los P.A.
6. Poco uso de estrategias a) El docente desconoce las estrategias

didcticas
en
la instruccionales.
enseanza de la historia
b) Resistencia de los docentes
c) Falta de creatividad de los docentes
d) Falta de motivacin
46
7. Deficiente uso de los a) No hay diagnstico de la comunidad

recursos de la comunidad. b) Falta de capacitacin sobre historia local
c) Falta de integracin escuela comunidad
d) No se consideran los recursos del
entorno
8. Pocos contenidos en la a) Despreocupacin por la comunidad
enseanza
para
la b) Aislamiento del entorno
consolidacin
de
la c) Docentes utilizan los mismos criterios
identidad local.
como fueron formados.
d) Planificacin slo para el aula de clase
9. Poca motivacin para la a) Falta de capacitacin
enseanza de la historia b) Poca supervisin
local
c) Desconocimiento sobre la historia local
d) Falta de identidad local
10.Poca participacin de la a) Planificacin centrada en la escuela
comunidad
en
la b) Falta de vinculacin con la comunidad
enseanza de la historia c) La comunidad se niega a participar
local
d) No se considera importante
1. 9. Delimitacin de la Investigacin
1.9.1. Delimitacin Geogrfica
Esta investigacin se realiza en las Instituciones de Educacin Primaria
de la Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal Estado Sucre (ver mapa
siguiente). La misma es la capital del Municipio y se encuentra alinderada de
la manera siguiente
Norte: Parroquia San Juan de las Galdonas del Municipio Arismendi.
Sur: Golfo de Paria
Este: Parroquia El Paujil del Municipio Cajigal
47
Oeste: Parroquia Libertad del Municipio Cajigal

Escuelas de Educacin Primaria en la Parroquia Yaguaraparo.
1.9.2. Limitaciones Propias de la Investigacin

Las principales limitaciones de esta investigacin fueron las deficiencias
de fuentes documentales en el rea sobre historia local y el desconocimiento
de los docentes sobre esta disciplina. En este punto debe referirse a la lnea
de investigacin, sub rea y campo
1.10. Definiciones de Trminos Bsicos.
Estrategias de aprendizaje. Son consideradas como una gua de accin
consciente e intencional, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje. (Manual del Educador, 2006, p. 846)
Hecho Histrico o social. Es un conjunto de sucesos interrelacionados que
afecta a un nmero considerable de habitantes y que por su especial
importancia perdura en la memoria colectiva. Uno de los objetivos de la
48
historia local es investigar cules son los hechos histricos de relevancia en

la comunidad. (Medina, 2005, p. 28)
Historia Local: Como disciplina cobija varias maneras de considerar lo
acontecido
en
preocupndose
comunidades
por
cualquier
ncleos
actividad
especficos
humana,
de
anlisis,
recuperando
simultneamente el anlisis y la narrativa, llamando la atencin sobre la

cultura popular, dando lugar a una historia donde quepan tanto los
movimientos colectivos como las acciones individuales y tanto las tendencias
como los acontecimientos. (Zuluaga, 2006, p. 3).
Historia Oral. Es el relato de los hechos del pasado que nos cuenta la gente.
(Medina, 2005, p. 28)
Historia Regional. Rama de la historia que tiene por objeto el estudio
del devenir del tiempo en los espacios menores a los nacionales y mayores a
los locales, como las regiones histricamente determinadas. (Pez, 2002, p.
17)
Identidad. La identidad es una construccin colectiva y cambiante a travs
del tiempo en la medida que nos ponemos en contacto con otras
comunidades o pases y adoptamos o dejamos de adoptar costumbres
ajenas o internas. La identidad es lo que nos identifica entre las diversas
comunidades que viven a nuestro alrededor, lo que nos hace comn entre
nuestra gente y lo que nos diferencia del resto; nos ofrece sentido de
pertenencia y de arraigo, nos ubica, de dnde venimos, lo que somos y para
dnde y cmo queremos ir. (Palmar, 2011, p. 19)
Memoria Colectiva o social. Es el constante recuerdo de nuestro pueblo
sobre todo lo que le ha sucedido de importante. La tradicin oral es una
49
forma de expresin de esta memoria a travs de cantos, narraciones y

coplas (Medina, 2005, p. 28)
Tradicin. Sistemas de formas de la experiencia cultural histricamente
establecidos, aunque sujetos a cambios a travs del tiempo. Las tradiciones
garantizan la reproduccin de la vida social. (Palmar, 2011, p. 37)
Transculturacin. Viene a ser la sustitucin a travs del tiempo de los
valores culturales de un pueblo por otros que son ajenos, hecho muy
perjudicial para una sociedad porque afecta a sus tradiciones e identidad
(Palmar, 2011, p. 39)
CAPTULO II
MOMENTO TERICO
En este captulo se da a conocer un resumen de las bases tericas,
filosficas, psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas, andraggicas y legales
que sustentan esta investigacin, la teora de la audiencia, el perfil de los
docentes, estudiantes y representantes y la definicin de las variables.
2.1 Teora General sobre Historia Local
50
La historia local no constituye el simple relato del acontecer o devenir

humano, sino tambin la explicacin y comprensin conceptual o racional de
ese devenir. Es una historia que prescinde de los hechos notables de la
Historia Patria, no hace referencia al Panten Nacional y no hace desfilar a
ninguno de esos personajes notables, con cuyos retratos se ilustran los libros
de Historia. Es la anttesis de la Historia Universal; es una historia que se
instala al interior de las fronteras del espacio que recorren las personas y que
interacta con la memoria colectiva de la comunidad y de los sujetos
comunes y corrientes que la componen.
Es la especialidad de la ciencia histrica que toma como objeto el
pasado de una comunidad. Medina (2005) considera que:
La Historia Local o Historia Matria es aquella que nos remite al
pasado de las localidades, sean parroquias, barrios o
urbanizaciones, ofrecindonos un panorama de las motivaciones,
individuales y colectivas, de un gran valor para el conocimiento,
cultivo y uso de la poblacin en general (p. 13).
Un rasgo caracterstico de este tipo de historia es que se sirve
de fuentes de tipo oral y, particularmente, provenientes de las comunidades,
lo cual le confiere un contenido afectivo de gran valor por ser, precisamente
50
por la cercana de de las fuentes. Morales (2012) define a la historia local

como:
El conjunto de procesos, hechos y fenmenos; as como las
personalidades que intervienen en el desarrollo sucesivo y
permanente de la localidad con huellas evidentes y vivencias, que
por su relevancia posean un inters en el proceso pedaggico, en
correspondencia con la poltica educativa del estado (p. 21).
Desde el punto de vista pedaggico, la historia local consiste en la
seleccin
de los hechos, procesos, fenmenos singulares y locales del
51
pasado lejano o prximo y del presente en su relacin con el devenir

histrico, as como las personalidades que actan en ellos, de un
determinado territorio con flexibilidad de lmites, de acuerdo a un inters
pedaggico concreto, en el cual los escolares asumen una posicin activa en
el estudio e investigacin de las fuentes, para lo cual establecen
comunicacin cognoscitiva y afectiva con la localidad, todo ello bajo la
direccin del maestro.
La historia local reviste una extraordinaria importancia en el desarrollo
de los sentimientos de nacionalidad y patriotismo, pues el estudio de los
hechos ocurridos en la localidad y de las personalidades que actan en ellos
propicia la asimilacin de los acontecimientos ms importantes del acontecer
local y el vnculo entre los hechos regionales y nacionales.
El papel que debe desempear la historia local es el de un medio
pedaggico que facilite, sin resolver todas las dificultades que entraa la
enseanza de la Historia, la comprensin del material histrico; que permita,
en alguna medida, la aproximacin del alumno a la atmsfera peculiar del
hecho o fenmeno; que contribuya a despertar en ellos una relacin afectiva
con el pasado; que permita introducir al joven estudiante en las
peculiaridades de la investigacin y junto con ello desarrollar, en los mismos,
el espritu de observacin, anlisis, comparacin, valoracin, etc.
Cruz (2006) resume la importancia de la historia local considerando
que:
Posee una gran potencialidad para, en su capacidad proyectiva,

encauzar la orientacin valorativa del individuo.
Fija en la memoria la tradicin que puede convertirse en reguladora

conductual.
52
La nocin de lo local es prembulo para el concepto nacin en su sentido

histrico objetivo, lo que puede expresarse como sentido de pertenencia
a partir de los elementos tpicos sntesis de un ente mayor.
Contribuye a la fundacin de motivos e intereses que se expresan en el

conocimiento y proteccin de los valores patrimoniales como herencia y
en los que se experimentan diversas emociones y sentimientos.
Permite la expresin del orgullo legtimo a partir de la admiracin y

defensa de lo propio y la defensa de la patria.
Permite el contacto con evidencias de fenmenos y procesos de larga

duracin, incluyendo la conformacin de su propio pueblo, abstractos en
otro campo, en el cual se expresa histricamente las condiciones del
ciclo vital del individuo y las transformaciones del medio natural y social.
Ejercita el espritu de observacin, de comparacin, de emisin de

juicios, del pensamiento histrico.
Desentraa lo particular y lo general y su relacin, en el estudio,

visualizacin
indagacin
sobre:
smbolos,
hroes
mrtires,
personalidades destacadas, valor del trabajo, calles, monumentos,

edificaciones, obras de arte, escenarios de hechos blicos, econmicos y
otros (p. 134).
La importancia de la Historia Local reside en el hecho de ser fuente de
diagnstico de sucesos muy especiales para las comunidades que se
traducen en un cmulo de conocimiento afectivo capaz de fortalecer la
identidad de la comunidad, la integracin de sus miembros y las acciones
tendientes al desarrollo de su entorno inmediato.
2.1.1. La capacitacin docente en la historia local
53
El maestro es un profesional que generalmente resuelve los

problemas que se le presentan en el aula en la soledad de su propio
quehacer docente, pero adems tiene el peso de la responsabilidad para que
sus alumnos aprendan a construir su propio conocimiento y su propia
interpretacin del mundo Por ello, no basta reforzar los conocimientos del
profesor sino, que se requiere proveerlo de herramientas que fortalezcan sus
competencias.
La formacin y actualizacin deben considerarse como una estrategia
sistemtica y permanente que puede contribuir al cambio educativo y, por
ende, a un mejor logro en los estudiantes. Adems, frente a una reforma
educativa, cobra mayor relevancia y se vuelve un factor importante en la
innovacin de la educacin que conlleve a una transformacin de la praxis
educativa, ya que los actores clave son los docentes. Para Rodrguez (2010):
El tema sobre formacin y actualizacin de los maestros en
servicio ha sido objeto de mltiples reflexiones y preocupaciones:
entre otras, la falta de articulacin entre la formacin terica y la
formacin prctica, la concrecin de trayectos o programas de
formacin y actualizacin, tanto para los maestros debutantes
como para quienes han conocido una o ms reformas educativas
y no han transformado su prctica docente para que est acorde
con las nuevas formas de ensear y aprender (p. 127).
Algunas deficiencias en la formacin de los docentes se solventarn si
stos reflexionan y modifican su prctica a partir de conocer y aplicar
diversas herramientas terico-metodolgicas que permitan la creacin de
ambientes de aprendizaje para sus alumnos; si impulsan proyectos de
innovacin para el aprendizaje y
la comprensin de los conceptos
fundamentales de la dimensin del conocimiento histrico; si valoran la

importancia del papel formativo de la historia en los nios y adolescentes, al
54
fortalecer en ellos la conciencia histrica y llevarlos a reconocerse como

sujetos histricos capaces de actuar con valores y actitudes para una
convivencia democrtica.
Tambin es necesaria la actualizacin en el conocimiento de nuevos
enfoques psicopedaggicos que son tiles para enfrentar los retos que se
presentan cotidianamente en el aula. Asimismo, esto le permitir contar con
elementos para integrar los saberes propios de su prctica y elaborar
estrategias didcticas innovadoras y coherentes con el enfoque de la
asignatura. Para ello, en la formacin y actualizacin es conveniente ampliar
y combinar las modalidades de enseanza y si bien siempre estar presente
la tensin entre lo deseable y lo posible, es necesario avanzar en propuestas
flexibles que permitan considerar los distintos tipos de formacin de los
maestros y sus necesidades especficas. Para Enriquez (2010):
La formacin permanente de docentes se perfila como una
estrategia que facilita la intervencin sobre lo pedaggico,
directamente desde lo que compete a la prctica profesional del
profesor: la enseanza. Ms an, cuando se parte de la idea de
que el docente es el artfice realizador de lo que hoy se tiene como
realidad educativa en el marco de una sociedad cognitiva, donde
existen condiciones emergentes que han transformado la
estructura social que predominaba hasta hace una veintena de
aos (p. 3).
La preocupacin se centra en asumir una posicin coherente del
desempeo pedaggico, que est en armona y sea reciproca con los
desarrollos globales caractersticos del nuevo orden social, situacin que ha
demandado el anlisis de la prctica pedaggica sobre la transformacin de
los saberes pedaggicos disciplinares en saberes sociales para el desarrollo
cultural. Morales (2012) considera que: El trabajo metodolgico as como
los planes de formacin y superacin de docentes deben abordar los
55
contenidos de las historias locales y facilitar las herramientas metodolgicas

necesarias para garantizar su enseanza (p. 7).
Por tanto, se tiene como propsito reflexionar sobre el rol de la
escuela como lugar de trabajo, considerando su valor organizacional, y la
docencia como profesin sociocultural y como base de la formacin docente
centrada en saberes sociales. Se concluye que una propuesta de
transformacin curricular efectiva y contextualizada histrica y culturalmente,
debe partir del anlisis del currculo como producto cultural, consecuencia de
la reflexin sobre los significados que se transmiten mediante las distintas
prcticas histrico-culturales. Por lo anterior, Carbonell (2001) sostiene que:
Desde ya se seala la necesidad de un docente que est
conectado con la valoracin de la historia y de la cultura como
elementos estructurales que dan coherencia a la prctica
pedaggica, y que pueda percibir la complejidad que representa la
labor de ensear (p. 21).
Esto es, un docente que participa en la educacin percibir la
complejidad de sta y de cmo se mueve dentro de un sistema que la
organiza y le otorga una estructura que se dirige a satisfacer las necesidades
y requerimientos de aquellos que consideran la escuela como el escenario
central de la educacin, y al docente como el emisor de la cultura, si bien lo
cierto es que ya el docente no dispone del monopolio de la transmisin del
saber. De tal modo, la educacin, la escuela y el docente estn en el umbral
de una experiencia cumbre que los acerca a la amplitud de los lmites de la
prctica pedaggica.
2.1.2 La enseanza de la historia local
La renovacin constante que requieren las propuestas metodolgicas en
los procesos educativos y de investigacin, particularmente en la materia de
56
historia regional, lleva a reflexionar sobre la propia prctica docente, as como

del papel social que debe cumplir la investigacin como herramienta
fundamental en la produccin de conocimiento.
Son varios los puntos desde los cuales puede exponerse una propuesta
para la enseanza de la historia local. El primero, parte del cuestionamiento
de la manera en que se ha llevado a cabo la enseanza de la historia, la cual
permite reflexionar acerca del estado en que se encuentra el conocimiento
histrico dentro del aula; un segundo, sera la relacin que se establece entre
la escuela y la comunidad o entorno social que le rodea, tanto al alumno
como al maestro y del cual tambin son integrantes. Al respecto, Mora (2009)
sostiene:
Los docentes no estn convencidos de la importancia que la
historia regional tiene en la formacin acadmica, cualquiera sea
el rea de especializacin, porque un docente conocedor de su
comunidad, ubicado en su realidad local nacional y su acontecer
local regional, estar en condiciones de dirigir con mejor xito el
proceso de aprendizaje. (p. 4)
Todava se encuentran maestros, en todos los niveles escolares, desde
la primaria hasta educacin superior, que siguen explicando la ciencia de la
historia bajo la concepcin positivista, en donde lo que ms importa es el
nombre del hroe o la fecha de la batalla. Adems, es difcil que el
conocimiento llegue ms all de los lmites de los edificios escolares.
Tambin la investigacin histrica se maneja en trminos de lejana sobre la
poblacin de cualquier regin o localidad. Los estudiosos de la historia en
muy pocas ocasiones se involucran con su objeto de estudio
Es imperativo que se realice una prctica docente con una enseanza
participativa, donde las actividades, tanto del maestro como del alumno,
mantengan relaciones internas y externas alrededor de la escuela, con
57
recursos metodolgicos que los aproximen hacia una apropiacin y creacin

del conocimiento histrico.
Uno de los desafos de la historia en el mundo globalizado es lograr la
comprensin del presente; es decir, los problemas del presente pueden ser
un punto de partida para incursionar en el pasado, pues toda sociedad,
comunidad o individuo necesita conocer quin es y, de acuerdo con sus
circunstancias actuales, qu posibilidades de desarrollo tiene. La idea que se
plantea es que ya no se puede hacer descansar el futuro en expectativas,
sino en crear un fuerte sentido de realidad, en otras palabras, estar ubicados
en el presente en el mundo donde se est parado, slo ello le dar
sentido al pasado.
La comprensin del presente es el punto focal en la formacin de una
conciencia histrica, ya que slo a partir de este acto cognitivo se puede
tender un puente hacia el pasado; conocer el pasado no remite a
comprender el presente, es el presente el que lleva a interrogar al pasado. El
propsito de la enseanza de la historia no es la transmisin de
conocimientos sobre personajes e instituciones del pasado, sino contribuir a
la comprensin del mundo de hoy.
El ejercicio de utilizar las herramientas de la historia para comprender
el entorno, imitando la metodologa de investigacin de los historiadores es lo
que permite establecer relaciones entre los hechos humanos y entre sus
distintas dimensiones (sociales, polticas, culturales, econmicas); buscar
causas y consecuencias; contextualizar a los sujetos y sus acciones, ubicar y
relacionar
tiempo
espacio;
interrogar,
elaborar
hiptesis
argumentaciones; en fin, a desarrollar el intelecto para el conocimiento y

comprensin de la realidad social, pues como dice Prats (2001): El
58
conocimiento histrico es una disciplina para la formacin de las ideas sobre

los hechos humanos (p. 42).
Si se acepta la idea de que el presente perfila las problemticas que
han de guiar la investigacin histrica, debe pensarse que su enseanza
observe la problematizacin de la realidad socio histrica que conduzca a
construir nuevas respuestas, pero sobre todo, a que los alumnos interroguen
permanentemente la realidad a travs de la investigacin, que no se
conformen con las verdades que pueda ofrecer un texto histrico, y a partir
de ello, se logre cuestionar los mitos de la memoria histrica impuestos
desde la historia oficial.
Como dice
Funes (2010): Si los historiadores se motivan para
aprender contenidos mediante preguntas, as, tambin, podran los

estudiantes encontrar la historia motivadora, importante y significativa, si
entendieran los enigmas fundamentales involucrados (p. 161).
Los estudiantes pueden usar problemas histricos para organizar
datos y orientar sus preguntas y estudios. Por consiguiente, crear y usar
buenas preguntas es tan crucial para el maestro como lo es para el
investigador. Se habla aqu de una suerte de principio en la enseanza de la
historia, aquella de construir preguntas para aprender contenidos; Funes
recomienda a los docentes considerar los propsitos descritos en los
programas de estudio para organizar el temario a partir de grandes
interrogantes o ideas centrales que enriquezcan las propuestas curriculares,
despus hacer preguntas a las narraciones histricas a las que tenemos
acceso, como los libros de texto y otros materiales educativos.
Como puede observarse, elaborar preguntas que le den sentido al uso
de los recursos para la enseanza, como las lecciones del propio libro de
59
texto, es una propuesta de trabajo docente orientado a desarrollar

habilidades del pensamiento en los estudiantes.
El docente, al hacer historia elabora suposiciones para dotar de
sentido a su interpretacin, imagina relaciones que dan coherencia a los
vestigios que ha dejado el pasado, crea representaciones posibles de la
realidad para dar respuesta a las hiptesis que orientan su accin
investigativa; en otras palabras, problematiza la realidad para hacerla
inteligible y expresa esa inteligibilidad en la explicacin narrativa. A partir de
esta concepcin sobre el conocimiento histrico se plantea que en la
educacin bsica se familiarice a los alumnos con las formas de proceder y
razonar que dan coherencia y pertinencia a este conocimiento, mediante el
diseo y la elaboracin de entornos de aprendizaje, en los que el alumno
se enfrente a la temporalidad histrica, interrogando la informacin desde
sus conocimientos previos y su contexto socio histrico.
En este sentido, valorar los conocimientos previos de los alumnos en
la clase de historia cobra especial relevancia porque permite conocer qu
contenidos le dan los nios a los conceptos que utilizan. Por lo regular, los
maestros abordan un tema de historia presuponiendo que los alumnos
entienden el concepto bsico, se pierde de vista que el conocimiento
conceptual que tienen los docentes no siempre lo tienen ellos. As, se habla
de revolucin o reforma, democracia o autocracia y se da por hecho que
todos en el saln entienden lo mismo y saben a qu se hace referencia.
As como en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas no se
estudian los resultados de las operaciones, sino que se ensea una lgica de
razonamiento, en Historia tiene que penetrarse gradualmente en las formas
de proceder y razonar de la historia, es decir, ensear al alumno que la
60
historia no slo es un mundo de informacin sin utilidad para la vida diaria,

sino que esa informacin tiene que ser reflexionada en funcin de una
problemtica por resolver, ya sea un asunto que cuestione el pasado o a su
propia realidad presente. Para Molina (2006):
La enseanza de la historia no debe seguirse presentando como
una acumulacin de datos sin ms contexto que el que ofrecen los
hroes y villanos. Por el contrario, se debe permitir al alumno crear
una conciencia crtica de su entorno social, no sintiendo el
conocimiento histrico como algo ajeno a l, sino como el
resultado del mismo proceso. Para lo cual habr que pugnar por
una metodologa que promueva una integracin del conocimiento
y tienda los vnculos, por un lado, entre la investigacin y la
docencia y, por otro, entre la escuela y la comunidad (p. 29).
Al ir en la bsqueda de esas historias no oficiales, el alumno se acerca
a la historia con el fin de rescatar aquella que no ha sido escrita y no se
encuentra en sus libros de texto. Es precisamente en este punto en donde
puede ir al encuentro con esa historia que le pertenece, la cual lleva a
maestros y alumnos a tender una relacin con la comunidad en donde van a
realizar su trabajo de campo y a enfrentarse a una historia viva y actuante; a
la historia que tienen ms cerca. Pero tambin a despertar el espritu de
investigacin para conocer lo que tienen ms a la mano. Se establece un
vnculo entre la investigacin y la docencia; se crea el conocimiento.
Para
el
maestro,
tener
una
buena
informacin
histrica
es
indispensable, sin embargo, tambin es importante cmo ensearla, una va

es el planteamiento de problemas y preguntas que faciliten la comprensin
de los contenidos. Es primordial que en el alumno se desarrolle la habilidad
de relacionar y problematizar, ya que la historia es finalmente un
conocimiento vivo en cerebros vivos, una conciencia del pasado, comn a
61
educadores y educandos, una bsqueda siempre cambiante de la verdad, al

ir corrigiendo errores e ir descubriendo cosas.
Enriquez (2010) considera que la enseanza de la historia local es
muy importante porque:
Promovera la identificacin y el reconocimiento de lo propio,
ubicando a los sujetos de un modo diferente frente a la
informacin que les proporcionan los medios de comunicacin
masiva.
Promovera el empleo de la metodologa de investigacin
histrica, y como consecuencia de ello, estimulara el anlisis, la
creatividad y la crtica como procesos de pensamiento necesarios
para construir y reconstruir el conocimiento histrico
Estimula la curiosidad de los sujetos educativos por conocer e
investigar sus races (p. 5).
La enseanza de la historia debe encaminarse a que el alumno
construya suposiciones o hiptesis (los lmites a la imaginacin creativa
estn en la propia informacin histrica), para que recree posibles
interpretaciones de la realidad; no hay que olvidar que la inteligibilidad del
conocimiento histrico se encuentra en la reconstruccin de lo que ha dejado
el pasado, la historia no descubre, como proceden otras ciencias. En la
medida que el alumno construya podr compartir sus nuevas experiencias
con sus compaeros y ello fructificar en un mejor aprendizaje de este
conocimiento.
Lerner (2010) precisa que:
Lo importante es favorecer la discusin de los problemas que se
han formulado, crear situaciones donde se confronten las hiptesis
elaboradas por los alumnos; discutir los matices que cada uno de
ellos da a la informacin histrica, en pocas palabras, que se
favorezca la colaboracin intelectual entre los alumnos para que,
efectivamente, construyan su conocimiento. (p. 10).
62
La escuela necesita nuevos modos de concebir el trabajo docente y

metodolgico, que formen en la participacin y el protagonismo al ciudadano
de la nueva repblica. Se avanza hacia una estructura educativa centrada en
lo humano, que permita concretar el saber, el hacer y el convivir para la
formacin de un ser social, creador, productivo y solidario y asumir la
educacin como un proceso de formacin permanente, deber social
fundamental y funcin indeclinable y de mximo inters del Estado. Como
sostiene Girardi (2006):
Slo un maestro formado en la escuela, entendida como un
espacio del quehacer comunitario, con una prctica de
participacin, formacin crtica, integracin a la comunidad, arraigo
en nuestra historia, nuestras costumbres y nuestros mejores
valores, puede cumplir su funcin de construir una sociedad justa
y amante de la paz, promover la prosperidad y el bienestar del
pueblo, el ejercicio de la voluntad popular y defender el desarrollo
y defensa de las personas y las comunidades para que sean
protagonistas de la transformacin del pas (p. 2)
Desde esa perspectiva, el docente debe asumir tambin un modelo
educativo que le permita sentar las bases para la construccin de una
identidad nacional entendida en este caso, como una estructura ideolgica
que sustenta el sentido de pertenencia a la regin y a la nacin, sobre la
base de smbolos y representaciones; sus acciones profesionales tienen,
aunque no lo desee, derivaciones de connotacin poltica, vinculadas con
espacios fronterizos si trabaja en estas zonas, la economa, movimientos
migratorios o desplazamientos de los ncleos sociales donde trabaje, y otros
aspectos igualmente importantes.
En los trabajos de Historia Local el alumno y maestro se vinculan con
la comunidad, a travs de su participacin directa y en el inters despertado
63
en la poblacin, despus de que sta se ve involucrada mediante cualquier

tipo de interaccin.
En sntesis, la utilizacin adecuada de la historia local, facilita al
docente, concretar fenmenos, pueden resultar sobremanera abstractos para
el alumno; permite la utilizacin de ideas claras e imgenes vvidas; resulta
un elemento motivador en las clases, e incluso, adecuadamente utilizado,
despertar el inters por la asignatura.
Eso puede llegar a ser, un impulsor de los mtodos activos y de la
renovacin de las formas de organizacin del proceso de enseanza
aprendizaje, contribuyendo de manera importante a establecer algunas
regularidades histricas, a darle al alumno una visin compleja, aunque ms
vivaz, del pasado, desarrollando as el pensamiento histrico. Permite,
cuando la vinculacin historia local-historia nacional se hace correctamente,
desentraar, de forma prctica y concreta, la relacin entre lo particular y lo
general.
2.1.3. La Historia Local en el Diseo Curricular Bolivariano
En todo sistema educativo se considera de vital importancia disponer
de un currculo que, entre otras cosas, establezca claramente sus objetivos,
organice su basamento terico, seale orientaciones prcticas para la accin
y establezca pautas para la evaluacin.
En Venezuela, segn el Ministerio del Poder Popular para la
Educacin (2007), en el Diseo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano,
sostiene que por sus fines y principios, la institucin educativa debe
promover:
64
11. El desarrollo de una conciencia patritica y republicana

consustanciada con la identidad local, regional y nacional; con una
visin latinoamericana, caribea y universal.
12. El rescate de la memoria histrica, para el fortalecimiento de la
identidad venezolana.
13. El fortalecimiento y valoracin de la interculturalidad y la
diversidad cultural (p. 23).
Por lo anterior, se requiere darle direccionalidad a las polticas
educativas en relacin a los aspectos idiosincrsicos, histricos y polticos
para la formacin del nuevo republicano y la nueva republicana, con apego a
la patria y con una clara identidad sociocultural, vinculada a las necesidades
y realidades venezolanas, latinoamericanas y caribeas. En ese sentido, se
incluye el eje integrador interculturalidad y como rea de aprendizaje:
Ciencias Sociales, Ciudadana e Identidad que: Implica la toma de
conciencia y el fortalecimiento de la identidad venezolana, latinoamericana,
caribea
universal,
desde
una
perspectiva
geohistrica
para
el
reconocimiento de lo local, estadal, regional, nacional e internacional (ob cit,

p. 22).
Lo anterior indica una trasformacin de la visin del estado sobre la
enseanza de la historia local que deja de lado la concepcin positivista y
estructuralista de la historia, al concebirla como: la toma de conciencia y el
fortalecimiento de la identidad venezolana, latinoamericana, caribea y
universal, desde una perspectiva geohistrica para el reconocimiento de lo
local, estadal, regional, nacional e internacional (idem)
Lo anterior se aprecia en los componentes de primero a tercer grado:
La realidad geohistrica, local, regional, nacional y mundial.
La ciudadana y la identidad como elementos de creacin de la

sociedad.
65
De Cuarto a Sexto Grado:
Comprensin de la realidad social a travs del tiempo y del espacio.
Identidad venezolana y la vida en sociedad

Entre los contenidos se encuentran: conversacin sobre la historia
familiar, comunitaria y escolar; uso del mapa y el cartograma para el estudio

de la realidad geohistrica, identificacin del nombre de mi localidad y regin;
conocimiento geohistrico de los sitios claves donde se produjeron los
eventos de la independencia; conocimiento de aportes ancestrales,
originarios y afrodescendientes, reconocimiento de los forjadores y forjadoras
de la patria venezolana: locales, regionales y nacionales y conocimiento del
paisaje geogrfico local: elementos y clasificacin.
Se busca la enseanza de la historia a partir de lo local (1 ero a 3er
grado) para una comprensin de lo nacional e internacional (4 to a 6to grado).
De esa manera los nios tendrn la posibilidad de acceder a un conocimiento
histrico desde lo cotidiano y de su entorno, cambiando totalmente la
concepcin historiogrfica de fechas y hroes que no tenan ninguna
significacin para ellos.
No obstante, ese cambio curricular todava no se concreta en las
escuelas porque la mayora de los docentes siguen enseando una historia
heroizante; por ello, es imprescindible una formacin de los mismos para que
pueda concretarse esa nueva visin de la enseanza de la historia que
requiere nuevas estrategias y el uso recursos didcticos diferentes a los que
se venan utilizando tradicionalmente.
2.1.4. El enfoque geohistrico
66
La geohistoria es una ciencia geogrfica e histrica que no subordina

una de las ciencias a la otra sino que asume las peculiaridades de ambas.
Tiene por objeto de estudio los fenmenos sociales en su dimensin
tempoespacial, utilizando la unidad dialctica tiempo-espacio, es decir, la
Historia (el tiempo, lo diacrnico) que permite seguir la pista a las relaciones
y contribuye a descubrir cmo se produce el fenmeno y la Geografa (el
espacio, lo sincrnico) que demuestra cmo la sociedad acta sobre su
medio. Por lo tanto, la geohistoria conforma el anlisis y a la vez la sntesis
de la organizacin y de la estructura del espacio. Para Tovar (1996):
La Geohistoria es en trminos del conocimiento, una
representacin de la realidad a la cual tratamos de dar respuesta,
donde se integran, por una parte el espacio y por la otra el tiempo:
las dos grandes variables del conocimiento cientfico social (p. 42)
La geohistoria es la geografa humana que estudia el espacio creado
por la sociedad con un anlisis interdisciplinar y entendiendo el espacio como
producto social. Para este autor, la direccin metodolgica propuesta es la de
partir del presente llegando al pasado porque el presente es la sntesis del
proceso histrico.
Por su parte Santaella (2005) plantea que: La Geohistoria es la
relacin entre la geografa y la historia con metodologa interdisciplinar. La
geografa necesita de la historia para ser explicada socialmente (p. 43).
Para este autor, la geohistoria descubre las relaciones entre la estructura
socioeconmica dominante y la estructura del espacio porque asume en
paridad y sin sumisin de una a otra, las metodologas geogrficas e
histricas. Segn Orella (2010):
El punto de partida de toda investigacin geohistrica aunque se trate
de una biografa no es el individuo aislado, el agricultor o el ciudadano,
sino el grupo social del que forma parte el individuo, ya sea la tribu, el
67
clan, la casta, la identidad. Este grupo social tiene unas exigencias

espacio-temporales para su realizacin que condicionan el desarrollo y
la vida de cada uno de sus miembros (p. 335)
En consecuencia, el objetivo primario y principal de la geohistoria no
es el desarrollo de unos referentes geogrficos ni la evolucin de unas
coordenadas histricas, sino que el intento principal de la misma es la
descripcin del grupo social en el que se desarrolla la vida de los individuos.
Todo formalismo geogrfico o histrico queda condicionado a la descripcin
social. Por lo que no se puede hacer geohistoria de una biografa personal ni
de una familia sin el obligado referente del grupo social.
En el estudio del espacio geohistrico, la Geografa aporta su
concepcin global de la realidad social, en la definicin del espacio como
producto social. No hay sociedad sin espacio pero, a la vez, la sociedad se
proyecta sobre el espacio. Son principios y vectores que reflejan la relacin
universal espacio-sociedad. La geografa se propone abordar la investigacin
y la enseanza desde un enfoque inter y transdisciplinario que responda a
las exigencias de la realidad social y a las necesidades de transformacin de
acuerdo a la dinmica social.
Pero es que adems de la necesaria interaccin entre la historia y la
geografa, es imprescindible el deshacer la dicotoma existente de que el
espacio es el objeto de la geografa, mientras que el tiempo lo es de la
historia. Tanto el espacio como el tiempo son instrumentos necesarios de
percepcin de la geografa y de la historia.
Tanto la historia como la geografa ocupan el tiempo humano y la
totalidad de la superficie terrestre. El ideal sera presentar un marco global,
fruto interdisciplinar de las ciencias. Pero ante la imposibilidad de hacerlo, se
opta por presentar de forma yuxtapuesta los planos geogrficos e histricos.
68
Y aun stos como la suma de los niveles demogrficos, econmicos,

institucionales, polticos, de comportamientos y aun jurdicos.
Para Orella (2010): El enfoque geohistrico se operacionaliza a
travs de tres herramientas, a saber: el diagnstico de la comunidad, el
mtodo de los conjuntos y la cartografa conceptual (p. 32). El diagnstico
de la comunidad representa un procedimiento importante para contextualizar
el entorno escolar y local, ya que permite la recoleccin y organizacin de la
informacin en atencin a las necesidades, intereses y expectativas de los
estudiantes y situaciones problemticas de las comunidades.
El mtodo de los conjuntos es un proceso estadstico ubicado en la
matemtica aplicada que permite la organizacin de datos cuanti-cualitativos
y se constituye en instrumento necesario para indagar la identidad en el
tiempo y espacio del rea de estudio. Este mtodo ofrece una gran
flexibilidad, segn Tovar (1996): al facilitar la organizacin de conjuntos y
subconjuntos como se consideren necesarios; permite as el cambio de
escala sin que se rompa la coherencia, lo que garantiza la interdependencia
entre las estructuras buscadas como la comprensin de su funcionamiento.
(p. 75).
La cartografa conceptual es una forma de expresin de la realidad del
espacio que, valindose de la observacin directa, registro y proceso de
reexin, permite la captacin de lugares concretos que conducen a la
conceptualizacin de elementos presentes en la localidad. La rplica de la
realidad se organiza por medio de un cartograma, que recoge las
contradicciones y leyes que caracterizan la dinmica del espacio o de la
realidad objetiva y por ende el comportamiento de la sociedad. Estas rplicas
se convierten en representaciones cartogrcas que evidencian la accin de
69
los grupos humanos bajo condiciones histricas determinadas. Ceballos

(2005), dene la cartografa conceptual como:
Una representacin de lo social a travs de cdigos simblicos o
semiticos. Desde lo geohistrico y sociocultural implica la
coordinacin de una serie espacial con un sistema de referencia
temporal, abstracto y de perodos histricos y con modelos
tericos interpretativos de la dinmica espacial y cultural. (p. 9)
El abordaje de la historia se realiza desde el mtodo retrospectivo,
como un instrumento adecuado para la comprensin de su actualidad, de su
entorno poltico, econmico, social, cultural, educativo, entre otros; lo que
implica el estudio del presente al pasado para la proyeccin y transformacin
de su futuro.
En ese sentido, el enfoque geohistrico constituye un factor esencial
para la planificacin educativa porque permite a las instituciones tener un
diagnstico que permita canalizar la enseanza considerando el entorno
donde se encuentra.
Lo anterior se encuentra en concordancia con lo establecido en la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela que destaca la
necesidad de un currculo que atienda a la diversidad de contextos sociales y
culturales, para fortalecer a las culturas particulares y a la identidad local y
nacional. Esto significa un currculo con una prctica pedaggica
contextualizada, que considere las experiencias ambientales y del entorno
familiar - comunitario, para as obtener viabilidad y pertinencia social y
cultural. Igualmente define la corresponsabilidad entre la familia, la sociedad
y el Estado en la educacin, la concepcin de los nios y nias como sujetos
de derechos y como prioridad absoluta en las decisiones en cuanto a las
polticas y planes encaminados a lograr la proteccin integral.
70
2.1.5. La historia local en la planificacin educativa

El diseo curricular del Sistema Educativo Bolivariano establece dos
formas de planificar y organizar los aprendizajes: la clase y los proyectos. En
la primera destaca la clase participativa y en la segunda: el Proyecto
Educativo Integral Comunitario (PEIC), el Proyecto de Aprendizaje (PA), el
Proyecto de Desarrollo Endgeno y el Plan Integral.
El proyecto educativo de integracin comunitaria (PEIC)
El Proyecto anual denominado Proyecto Educativo de Integracin
Comunitaria (PEIC) es el que define las estrategias de la gestin escolar.
Sobre la base de investigacin de contexto, planea en conjunto el trabajo
pedaggico de la institucin y lo involucra con la comunidad. Constituye en
ese sentido, el plan macro de la institucin escolar. Por ello, para los efectos
de la historia local, se realizar un anlisis del mismo porque la historia local
constituye un factor esencial para la formulacin del mismo, ya que
contribuye al momento diagnstico.
El PEIC es el proyecto de la comunidad educativa que, en tanto
proceso de reflexin colectiva, otorga identidad, vigencia y continuidad a la
institucin y se erige en el criterio bsico a partir del cual se derivan todas las
acciones. Segn Sulbarn (2010):
Es una estrategia de planificacin integral, de carcter poltico
educativo, fundamentada en el paradigma sociocrtico, cuya
finalidad es la organizacin de la gestin escolar comunal. Basada
en la construccin colectiva, intercambio de saberes, visin
compartida y la participacin protagnica comunitaria (p. 67)
71
En este orden de ideas, el Proyecto Educativo de Integracin

Comunitaria como producto de la construccin colectiva, implica la
observacin e investigacin, planificacin, coordinacin para la ejecucin
y evaluacin de todas aquellas acciones previstas para lograr los
objetivos propuestos a nivel: acadmico, administrativo y comunitario,
con el propsito de alcanzar una educacin integral, diversificada, de
calidad para todos y todas.
Constituye un instrumento fundamental para la gestin institucional si
se lo utiliza sistemticamente en la orientacin, conduccin, desempeo y
evaluacin de la institucin;
para articular los objetivos de poltica
educacional con las prcticas efectivas en el nivel regional, local y escolar; y

para identificar, analizar y procesar los problemas institucionales, cooperando
y asignando responsabilidades a los miembros de la comunidad educativa.
Es un proceso de recreacin constante de la "cultura escolar' a travs de la
constitucin de espacios de comunicacin e interaccin.
De lo anteriormente expuesto se deduce que la escuela debe
contribuir a la construccin de los espacios que permitan el estudio, anlisis y
reflexin de todos los miembros de la escuela y su entorno. Este intercambio
de experiencias, de dialogo, de compromisos, de visin, es la esencia del
PEIC. El Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2013) sostiene: El
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) se realiza desde la
investigacin accin, participativa y transformadora, donde los colectivos de
formacin,
investigacin
reflexin
permanente
tienen
importante
responsabilidad en su concrecin. (p. 4)

Es desde el contexto socio comunitario que los actores educativos
inician la indagacin, existiendo una relacin dialgica entre el objeto de
72
estudio y el investigador o los investigadores, conociendo la realidad,

determinando y jerarquizando los problemas, participando en la bsqueda de
soluciones, hasta transformar la realidad estudiada.
Por otra parte, el PEIC se fundamenta en una concepcin holstica del
hecho educativo donde se analizan las necesidades y aspiraciones sentidas
por el colectivo que conforma el plantel y su entorno, para luego generar
alternativas que permitan el mejoramiento de la calidad de la educacin
como un hecho significativo social.
A travs del intercambio de saberes entre los docentes, alumnos y
alumnas, padres, representantes y comunidad en general, se persigue
generar estrategias que surjan del propio medio educativo en el marco de la
corresponsabilidad y cooperacin, creando espacios de discusin con una
visin de equipo, donde todos aportan y reciben informacin en aras de
lograr consensos para el diseo, ejecucin y evaluacin de las acciones
propuestas. Visto as en el proyecto se concretan y plantean todas las
acciones en las que se materializan en la vida escolar.
Segn el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2013) para
la organizacin del trabajo en la elaboracin del PEIC, se proponen los
siguientes aspectos:
El abordaje comunitario de la institucin educativa a travs de la
asamblea general de la comunidad educativa, para la
sensibilizacin de las corresponsabilidades a ser asumidas en el
PEIC.
La conformacin en el colectivo de comisiones de trabajo.
La elaboracin del croquis de la comunidad ubicando la
escuela y otras organizaciones comunitarias que se relacionan
con ellas, as como la ubicacin de las casas o lugares de
73
habitacin de las y los estudiantes y sus familias; precisando la

distancia entre la escuela y su contexto.(p.7)
Todos estos aspectos son necesarios al momento de construir el
proyecto educativo integral comunitario, de ellos dependen del xito de la
gestin educativa y la articulacin de la triada escuela-familia-comunidad.
Segn la institucin citada, el PEIC debe elaborarse en base a los siguientes
momentos:
Diagnstico participativo integral. Este primer momento permite

caracterizar, a los sujetos sociales involucrados en el proceso educativo,
al entorno institucional y comunitario, a fin de determinar situaciones,
necesidades e intereses potenciales.
Momento Anlisis y seleccin de las situaciones. Este

momento
se
realiza
desde
un
proceso
de
participacin,
reflexin, debate y trabajo cooperativo.
Momento Elaboracin del plan de accin. Es la expresin

concreta del PEIC, en el se establecen las situaciones problemas a
impactar y constituye una construccin colectiva de las familias,
escuela y comunidad donde se precisan acciones, estrategias,
actividades, responsables, recursos y cronograma.
Momento Sistematizacin del PEIC. Este momento es

importante, para la reconstruccin y reflexin del proceso a fin
de producir nuevos conocimientos,
pedaggica
enriquecer
la
teora
nuevamente
transformar la realidad.
Momento Evaluacin. Este momento permite valorar la ejecucin

del plan de accin en cuanto a sus impactos, logros, rectificaciones y
74
reimpulsos necesarios. Deben ser considerados en este momento la

pertinencia social, viabilidad y coherencia de las acciones planificadas y
desarrolladas.
No obstante, la concrecin de estos lineamientos no se han llevado a
cabo de manera como estn establecidos, ya que se ha distorsionado el
PEIC y su funcin. Esto se debe a varias razones entre ellas: la resistencia al
cambio, distorsiones comunicativas signadas por la incoherencia, la
disparidad de criterios, cargadas de conflictos no procesados que impiden el
avance en todos los niveles y modalidades, comunidad aptica y/o
desmotivada a la participacin debido a estrategias inadecuadas o
concepciones erradas acerca de lo que es la participacin en el marco de la
Constitucin Bolivariana.
Aunado a esto una de las consecuencias de las incoherencias a nivel
de la estructura del Ministerio del Poder Popular para la Educacin, ha sido
la no adecuacin de algunas experiencias de asesoramiento y desarrollo de
planes de capacitacin que no responden a las necesidades formativas del
docente de aula. Segn el informe de evaluacin del PEIC del Ministerio del
Poder Popular para la Educacin (2010):
La visin de planificacin de los PEIC no atienden al principio de la
metodologa de proyectos, que establece su abordaje desde las
necesidades y potencialidades del contexto y del individuo que
aprende, por lo que es comn encontrar proyectos llenos de
actividades sin conexin, por asignaturas, sin intencionalidad y sin
significacin, carentes de pertinencia pedaggica y social. Falta de
organizacin en la planificacin; adems que existe
preponderancia de lo administrativo sobre lo acadmico y
pedaggico. Existe poca articulacin entre las redes
socioculturales y deportivas que hacen vida en comunidad (p.12)
75
En este mismo orden de ideas y segn este informe se evidenci a nivel

nacional que:
En algunas escuelas, no se realiza el diagnstico situacional para
la elaboracin del PEIC, y slo el Director en algunas instituciones
es quien asigna el nombre del proyecto de acuerdo a su
necesidad e inters. En algunas instituciones se trabaja con el
PEIC hasta dos aos escolares, no hay evaluacin permanente si
no al final del ao. La mayora de los y las docentes intercambian
sus PA dentro y fuera de la institucin. (ob cit. p.13)
Se evidencia que a pesar del nuevo enfoque de organizaciones
integrales y de gestin participativa que se ha querido establecer e insertar
en las escuelas, se perciben pocos niveles de compromisos e integracin
entre los actores que intervienen en esta realidad, lo cual permite inferir que
no se da un trabajo bien organizado y las estrategias pedaggicas se dan de
manera aislada de la comunidad.
Los proyectos de aprendizaje (P.A)
Constituyen una estrategia didctica integradora ratificada en el diseo
curricular bolivariano que se ejecuta en el nivel de Educacin Primaria. Para
su elaboracin el docente estimula a los alumnos para que expresen sus
intereses de aprendizajes y los relaciona con las competencias. Segn
Martnez (2008):
Los Proyectos de Aprendizajes son una estrategia que se basan
en la metodologa de proyectos incorporados a la construccin y
desarrollo curricular lo cual radica pedaggicamente el aprendizaje
pertinente caracterizado por: primero, un aprendizaje como
proceso que se construye con otros en un contexto social,
comunitario y en cooperacin. Segundo, cooperar la
fragmentacin del saber, tomando las disciplinas como
herramientas de los conocimientos de las que el sujeto se apropia
y transforma su realidad. Tercero, un aprendizaje que est al
76
servicio de las necesidades reales y sentidas de la comunidad

local. (p. 86)
Por lo tanto, los Proyectos de Aprendizajes son una herramienta que
tienen como fin univoco la construccin de un aprendizaje significativo,
partiendo del mbito en el cual se encuentran los actores educativos. Es
decir, se debe partir de la realidad circunscrita de los educandos y
educadores.
Las estrategias o actividades para abordar el tema, problema o
necesidad deben ser propuestas por todos los alumnos con orientacin del
docente, quien cuida que cada actividad tenga una intencin o razn de ser,
pudiendo ser tantas alternativas como sean necesarias para abordar el tema
problema. Segn Enriquez (2010). Una estrategia fundamental son las
visitas a los sitios histricos, las cuales son muy importantes para la
identificacin con lo local, especialmente cuando son dirigidas por guas que
expliquen la significacin de lo que se est observando (p. 27).
Con el fin de dirigir y mantener la atencin de los alumnos, comunicar
visualmente, ayudar en la retencin de la informacin, integrar informacin
fragmentada, clarificar y organizar informacin y promover el inters y la
motivacin; son utilizadas las ilustraciones, como fotografas, esquemas,
medios grficos, entre otros, para comunicar ideas concretas.
2.1.6 Estrategias didcticas para la historia local
Las estrategias
didcticas
constituyen procedimientos o recursos
utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes

significativos, bien sea antes, durante y despus del momento del desarrollo
de la clase; los cuales pueden ser logrados, una vez que el docente
establece en el alumno una relacin entre los conocimientos previos con los
77
nuevos, obteniendo un anclaje para conformar una nueva estructura

cognitiva.
Ramrez (2002) define las estrategias didcticas como: el sistema de
influencias constituidos por un conjunto de principios, objetivos, actividades,
mtodos y tcnicas que logran el desarrollo de la personalidad del
educando (p. 74).
Las estrategias didcticas son secuencias integradas de procedimientos
que se eligen con un determinado propsito. Son herramientas que juegan
un papel muy importante dentro de la planificacin de las actividades diarias
en las aulas de clase, porque las mismas ayudan a los educandos a
desarrollar sus habilidades y destrezas; partiendo desde lo ms simple a lo
complejo y, a su vez, promueve una participacin ms activa y eficaz en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Cabe destacar, que el autor antes mencionado coincide en determinar
las estrategias como la manera en que el docente organiza las acciones para
lograr los objetivos propuestos y desarrollar las situaciones de aprendizaje
por parte de los estudiantes. Es por ello que el educador es considerado
como el ente mediador entre el alumno y la cultura, a travs de su propio
nivel por la significacin que asigne al currculo y al conocimiento que
transmite en particular.
De la misma manera, puede aseverarse que el rol del docente como
formador es el de proporcionarle el ajuste y la ayuda necesaria al alumno, de
manera tal que asumiendo su papel de docente constructor y reflexivo hagan
aportes relevantes para la solucin de los problemas de su praxis educativa.
78
Entonces, las estrategias didcticas forman una serie de acciones que

permiten interesar al estudiante y, a su vez, propiciar la creatividad para
lograr un mejor acabado en sus trabajos. Por lo tanto, los aportes que arrojan
los grandes paradigmas educativos con base en la utilizacin de estrategias
que faciliten la enseanza estn orientadas a satisfacer las necesidades del
educando para la adquisicin del aprendizaje significativo, motivo por el cual
se debe tomar en consideracin la utilizacin de estrategias adecuadas a las
necesidades individuales de los educandos, ya que desde dcadas
anteriores se habla de estrategias que fortalecen el aprendizaje de la
sociedad.
Las estrategias basadas en la indagacin o investigacin se relacionan
con el modelo de aprendizaje constructivo y, en la actualidad, ocupan un
lugar cada vez ms destacado en la enseanza de las ciencias sociales. Se
caracterizan por enfrentar a los estudiantes a situaciones ms o menos
problemticas, en las que el conocimiento no se presenta acabado, sino que
se debe reelaborar a travs del trabajo con documentos y otros materiales de
diferente naturaleza.
Adems, Antnez (2002) sostiene que: las estrategias didcticas
actuales se fundamentan en aspectos psicopedaggicos que refuerzan ideas
y reflejan las cuestiones que plantea el docente en el proceso educativo (p.
59), es decir, aportan los criterios que justifican la accin didctica en el aula
y en la institucin escolar e inspiran la gua, as como la actividad del
educando y educador para alcanzar los objetivos previstos.
Las estrategias didcticas constituyen la relacin directa entre el
docente y el alumno, incluye las estrategias de enseanza y aprendizajes.
Ellas permiten redimensionar la praxis pedaggica llevada a cabo por el
79
docente, implica as ser mediador, facilitador, gua, diseador de experiencias

de aprendizaje.
Estas deben ser seleccionadas de acuerdo con los objetivos. Las
actividades que contienen deben estar en secuencia de lo general a lo
particular o viceversa, de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo
desconocido, tratando de que los contenidos formen en el estudiante una red
interna (mental) donde se conecten los conocimientos nuevos con los
anteriores. Las estrategias didcticas deben contener una serie de pasos o
etapas en forma de espiral, de modo que el estudiante elabore un verdadero
procesamiento y almacenamiento de la informacin en la memoria.
Las estrategias deben comenzar seleccionando cuidadosamente
actividades o tareas que puedan proporcionar xito, para ello, hay que
comenzar por tareas que requieren solo una pequea cantidad de esfuerzo
para ir poco a poco aumentndolo a medida que el alumno se muestra ms
decidido a colaborar.
2.1.7 Tipos de Estrategias Didcticas
Las estrategias son conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje. Son consideradas procesos mediante los
cuales se eligen, coordinan, aplican habilidades, que se vinculan con el
aprendizaje. Son muchas y variadas depende de los objetivos, contenidos,
circunstancia que se persigan, como refiere Carrasco (2004): Todas son
vlidas siempre y cuando sean aplicadas de modo activo propiciando el
ejercicio de la reflexin y del espritu crtico del alumno (p. 23). Las
estrategias didcticas se clasifican en: estrategias de aprendizaje y
estrategias de enseanza.
80
Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizajes estn centradas en el estudiante y
se orientan al
desarrollo de habilidades para aprender a aprender y los
procesos cognitivos.
Al respecto, Dal y Hernndez (2002), expresan que las estrategias de
aprendizaje son procedimientos que un alumno adquiere y emplea de forma
intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas acadmicas (p. 115).
Son muchas y muy diversas las clasificaciones que se han realizado de
las estrategias de aprendizajes. Para el autor citado, se pueden dividir en
cuatro grupos: de apoyo, procesamiento, personalizacin, metacognitivas y
cognitivas.
a. Estrategias de apoyo. Permiten al aprendiz mantener un estado mental
propicio para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para
favorecer la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para
dirigir la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio. Pueden
ser: de motivacin, de desarrollo de actitudes y de mejora del auto concepto.
b. Estrategias de procesamiento.
Van directamente dirigidas a la
codificacin, compresin, retencin y reproduccin de los materiales

informativos. En la utilizacin de estas estrategias reside la calidad del
aprendizaje, una de las funciones de esta estrategia es favorecer el
aprendizaje
significativo.
Pueden
ser
de:
repeticin,
seleccin
organizacin.
c. Estrategias
de
personalizacin. Las
81
principales pueden
ser:
de
pensamiento crtico reflexivo y de creatividad, para la produccin de

nuevas ideas, nuevos enfoques, nuevas formas de orientar un trabajo.
d. Estrategias de metacognicin. Consisten en pensar sobre los procesos
mentales empleados en el proceso de aprendizaje, controlar el aprendizaje
mientras ste tiene lugar, y evaluarlo una vez completado. Proporcionan un
conocimiento sobre la tarea, qu es y qu se sabe de ella. Son la: la
atencin, la compresin, desarrollo de la aptitud (capacidad) verbal, la
memoria (planificar maneras en que puede recordar las tareas), decidir
cules son las maneras ms eficaces de estudiar y evaluar su progreso y
decidir en qu concentrarse en el futuro.
e. Las estrategias cognitivas. Se refieren a procesos y conductas que los
estudiantes
utilizan
para
mejorar
su
capacidad
de
aprendizaje
memorizacin, particularmente aquellas que ponen en juego al realizar

ciertas actividades. Es as, como las estrategias cognitivas son descritas por
Rinaudo, Chiecher y Donolo (2013) como procedimentales intencionales,
puesto que tienen un carcter deliberado, requieren esfuerzos, son
voluntarias, esenciales, necesarias en los comportamientos de personas
conocedoras de un rea especfica y son facilitadoras porque en general se
ha encontrado que mejoran el desempeo acadmico. Pueden consistir en:
El reagrupamiento de elementos segn diversos criterios. En el caso de

las lenguas: semnticos, sintcticos, etc.
La inferencia consiste en utilizar elementos del texto - oral o escrito -, o

bien de la situacin, para elaborar hiptesis o para darle sentido aunque
este no haya sido manifestado de manera explcita.
La sntesis interna es una actividad peridica de reformulacin interior

cuya finalidad es facilitar la memorizacin.
82
La deduccin consiste en aplicar reglas conocidas para resolver

problemas nuevos del mismo tipo. Va de lo general a lo particular.
La induccin o generalizacin consiste en la formulacin de reglas

generales a partir de la observacin de un nmero de casos entre los
que se perciben ciertas regularidades. Va de lo particular a lo general.
Por ejemplo, el alumno que ve las palabras.
La creacin de imgenes mentales ayuda a estructurar y para retener

una situacin o un elemento.
La elaboracin consiste en unir los nuevos datos a las informaciones ya

conocidas, para elaborar una representacin ms adecuada a la nueva
experiencia lingstica (p. 49).
Estrategias de enseanza
Las estrategias de enseanza son medios o recursos para prestar la
ayuda pedaggica que el docente puede emplear con la intencin de facilitar

el aprendizaje significativo de los alumnos. Es importante destacar que las
estrategias deben ser tomadas en cuenta desde una perspectiva
constructivista. Dal y Hernndez (2002), sealan que las estrategias de
enseanza: Son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en
forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizaje (p. 19).
Tambin las estrategias de enseanza se pueden clasificar segn el
proceso cognitivo; al respecto, los autores citados exponen las siguientes:
a. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para
establecer expectativas adecuadas en los alumnos.
Esta estrategia est
dirigida a activar los conocimientos previos de los alumnos, o incluso a

generarlos; no insisten en esclarecer a los alumnos las intenciones
83
educativas u objetivos, sino que les ayuda a desarrollar expectativas

adecuadas sobre el curso y encontrar sentido y/o valor funcional al
aprendizaje.
b. Estrategias para orientar la atencin de los alumnos. Son las utilizadas
para orientar y guiar a los aprendices en aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje. Tales estrategias son recursos que el profesor
utiliza para guiar, orientar y ayudar a mantener la atencin de los aprendices
durante una sesin, discurso o texto. Algunas estrategias que se incluyen en
este rubro son: el uso de sealizaciones internas y externas, entre otros.
c. Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender. Se
trata de estrategias que van dirigidas a proporcionar al aprendiz la
oportunidad para que realice una codificacin ulterior, complementaria o
alternativa a la expuesta por el estudiante. La intencin es conseguir, que
con el uso de estas estrategias, la informacin nueva por aprender se
enriquezca en calidad, proveyndola de una mayor contextualizacin o
riqueza elaborativa para que los aprendices la asimilen mejor. Los ms
tpicos de este grupo provienen de toda la gama de informacin grfica
(ilustraciones y grficos, entre otros).
d. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva informacin que se ha de aprender.
Son aquellas estrategias
destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos

previos y la informacin nueva que ha de aprenderse asegurando con ello
una mayor significacin de los aprendizajes logrados. Es importante resaltar
que cada estrategia es til para el logro de ciertos tipos de aprendizaje, pero
ninguna es suficiente por s misma para cubrir todas las necesidades de
formacin profesional, por ello es necesario incluir en las planificaciones el
mximo de estrategias para evitar la unilateralidad en el proceso (pp. 29-31)
84
En consecuencia, se recomienda utilizar tales estrategias antes o

durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las
estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin
ausubeliana: los organizadores previos y las analogas. Las distintas
estrategias de enseanza que se han descrito, pueden emplearse
simultneamente e incluso es posible hacer algunas propuestas hbridas
entre ellas.
Ante el desafo que plantea el fortalecimiento de la identidad regional y
la diversidad cultural presente en las escuelas, actualmente se pretende
integrar el desarrollo holista (endgeno, econmico, social y cultural) de las
comunidades a travs de la identificacin de los individuos con su entorno
inmediato, utilizando como elemento fundamental la enseanza de la historia
local.
Existe otro tipo de clasificacin sobre las estrategias de aprendizaje de
la historia local que podran denominarse estrategias para la bsqueda de
informacin. De acuerdo con Galn (2008) la enseanza de la historia local
para el desarrollo de la identidad nacional requiere de:
estrategias de enseanza que armonicen los ritmos de
aprendizaje y la diversidad cultural o particularidades presentes
en la escuela,
orientando a los alumnos a estimular el
autoaprendizaje a travs de un auto-conocimiento de sus
particularidades personales y culturales que le permita sentirse
fortalecido para compartir y entrar en un dilogo intercultural (p.
13).
En ese sentido, Medina (2005) plantea que: es necesario que la
comunidad se convierta en un medio y fin para la enseanza-aprendizaje de
la identidad local, regional y nacional (p. 67). Por lo tanto, el docente debe
conocerla en sus distintas dimensiones. Para lograr tal cometido, es
85
necesario activar estrategias de enseanza aprendizaje que permitan ubicar

a los alumnos en la realidad misma, tales como: la investigacin-accin
participativa (IAP), la investigacin etnogrfica, localizacin de fuentes
locales de informacin, el trabajo de campo, los grupos focales y el proyecto
de aprendizaje
2.1.8 La Motivacin en la enseanza de la historia local
La motivacin est relacionada con los factores que logran una
determinada conducta en los miembros de una institucin, por lo que resulta
un factor primordial para el beneficio de la organizacin. Robbins (2004),
define la motivacin como los procesos que dan cuenta de la intensidad,
direccin y persistencia del esfuerzo por conseguir una meta. (p.155). La
motivacin consiste en buscar una razn por la que hacer las cosas. Ahora
bien, esta razn puede ser interna o externa, o lo que es lo mismo, tratarse
de una motivacin intrnseca o de una motivacin extrnseca.
De sta manera la adquisicin de un conocimiento histrico responde
entonces a un proceso complejo que supone, segn muchos expertos,
concebir y comprender la continuidad irreversible de los acontecimientos,
remontarlos con el pensamiento y seriarlos en orden real. En otras palabras
ubicar los acontecimientos en el contexto que los genera para establecer
relaciones causales y determinar consecuencias. En ese sentido, Asencio,
Carreto y Pozo (1999) sostienen:
Por estas razones, el inters y la motivacin por los contenidos de
la historia local deben partir de los conocimientos previos de los
alumnos, de las experiencias vividas en el medio familiar y de su
relacin e interaccin con el medio escolar y con la comunidad
local. Este tipo de aprendizaje adems de permitir el acceso de los
conocimientos fijados en el programa, proporciona nuevos
conocimientos, moviliza el funcionamiento intelectual del individuo
86
y facilita la comprensin de la realidad histrica que le

corresponde vivir (p. 39)
Ensear historia es motivar la discusin sobre los problemas
planteados, es brindar la oportunidad de confrontar diferentes puntos de vista
o interpretaciones, es
orientar hacia la resolucin cooperativa de las
situaciones problemticas.
Es promover que los alumnos se planteen
nuevos problemas que no se hubieran planteados fuera de la escuela.

En este sentido, los docentes que implementan Proyectos de
Aprendizajes, tendrn como referencia las inquietudes de los nios y nias
sobre diferentes aspectos cotidianos de la comunidad as como las historias
que han escuchado sobre dicha comunidad, para precisar en sus alumnos
los objetivos que pretende lograr con la realizacin de las estrategias a
implementar. De esta manera, los alumnos podrn tener mayor disposicin o
motivacin como por ejemplo, antes de realizar un recorrido por la
comunidad o visitar algn sitio histrico para la enseanza de la historia
local.
Asimismo, con el fin de dirigir y mantener la atencin de los alumnos,
comunicar visualmente, ayudar en la retencin de la informacin, integrar
informacin fragmentada, clarificar y organizar informacin y promover el
inters y la motivacin; son utilizadas las ilustraciones, como fotografas,
esquemas, medios grficos, entre otros, para comunicar ideas concretas.
2.1.9 Participacin de la familia en la enseanza de la historia local
Todo programa o proyecto educativo que se desee implementar de
manera exitosa y que tenga entre sus propsitos cubrir las necesidades
individuales del estudiante y su incorporacin como miembro participativo de
87
su escuela y su comunidad, requiere contar con la participacin de las

personas claves envueltas en su vida, esto incluye primordialmente a la
familia.
Fernndez (2004) define la participacin como: Proceso donde las
personas se involucran con creciente responsabilidad y compromiso en las
fases de anlisis de su realidad, la toma de decisiones, la planificacin,
ejecucin, evaluacin y reformulacin de esas decisiones (p. 26).
As, el proceso de enseanza-aprendizaje orientado a la participacin
supone estimular la reflexin y la cooperacin de los sujetos implicados, por
tanto, persigue la transformacin de las actitudes de individuo, pues la
participacin se refiere al ejercicio del poder que se realiza en la toma de
decisiones conjuntas asegurando un ambiente democrtico, no es un fin en
s mismo, sino un medio. Presupone un acceso al espacio de la toma de
decisiones, pues solo habr participacin activa si los que participan pueden
influir sobre las lneas de conduccin de los procesos.
La participacin de la familia y la comunidad es un elemento
indispensable para el desenvolvimiento del proceso enseanza-aprendizaje
en la escuela. Ellas son las dos instituciones sociales-familia/comunidadms importantes con que cuenta la sociedad para la adquisicin y trasmisin
de toda la herencia histrica cultural de la humanidad, mientras la comunidad
constituye, segn Blanco (2004): el entorno social ms concreto de
existencia, actividad y desarrollo del hombre (p. 114)
Pero, la familia, al integrar sus hijos al sistema educativo, contrae
determinados compromisos y responsabilidades con el proceso docente
educativo; tales obligaciones aparecen recogidas y reguladas en los cdigos
88
legales que refrendan el cumplimento de los derechos del nio: el pleno

desarrollo de su personalidad sustentado en el amor y comprensin como
responsabilidad de sus padres los cuales deben propiciar un ambiente y
seguridad moral y material. En este caso ambos padres tienen obligaciones
comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del nio, lo cual se
convierte en su preocupacin fundamental.
-
La familia y la escuela, como sistemas abiertos, tienen funciones

diferentes pero complementarias y, en la medida en la que exista una
relacin de cooperacin entre ambas, mejor podrn ejercer tales funciones.
De acuerdo con Bolvar (2006): Cuando el profesorado siente que debe
asumir aisladamente la tarea educativa sin vnculos de articulacin entre la
escuela y la familia, se encuentra ante una fuente de tensiones y
desmoralizacin docente (p. 39).
Es necesario actuar paralelamente en estos diferentes campos para
no hacer recaer en la escuela responsabilidades que, en parte, estn fuera
de ella. Como tambin precisa este autor, debe reafirmarse la implicacin,
participacin y responsabilidad directas de los diferentes agentes educativos,
como pueden ser, entre otros, padres y madres, alumnos y profesores, para
hacer del centro un proyecto educativo.
Debe superarse la concepcin de la familia como clientes de los
servicios educativos que, en consecuencia, se limitan a exigir servicios, para
consolidar una posicin de stas como parte activa que, junto con el
profesorado, deben contribuir a configurar el centro escolar que quieren para
sus hijos.
89
No se trata de estar o de acudir a las reuniones. Se refiere a

una implicacin real en la vida y decisiones del centro, en donde existan
cauces claros que permitan a los padres estar informados y para que a la
vez sus voces se escuchen. Es fundamental que se sientan acogidos
y valorados desde su diversidad, que formen parte de las decisiones y de las
actividades, pero tambin de las preocupaciones del centro, que puedan
implicarse y ser un apoyo, en la medida de sus posibilidades, al centro y al
aula, en donde la relacin con el docente no sea unidireccional
sino bidireccional, que se sientan como parte de la solucin a los problemas
que surjan y no como parte del problema.
No obstante, debe tener presente que las familias, los propios
estudiantes o los profesores pueden tener puntos de vista diferentes en
funcin de sus experiencias de inclusin. Como plantean Paniagua y
Palacios (2005): Estas opiniones y reacciones pueden incidir en el papel
que juega la familia, en la implementacin exitosa de programas de inclusin
y, en esta lnea, en el establecimiento de una interaccin significativa entre la
escuela y la familia (p. 47). Las familias son un recurso valioso para obtener
informacin sobre este proceso. Adems, conocer sus preocupaciones,
permite comprender mejor sus posturas ante determinadas situaciones. En
esta lnea debe comprenderse y considerar las peculiaridades de las familias
del centro, las cosas que les preocupan y las necesidades que padecen.
Para establecer verdaderos puentes de comunicacin entre la escuela
y las familias es condicin necesaria que stas tengan un lugar en ella, que
sientan que forman parte, que comparten un mismo proyecto. Esto implica
establecer vas de interaccin que consideren otras alternativas diferentes a
las propuestas ms tradicionales como aquellas de tipo ldico o
festivo. Como sostiene Bolvar (2006): Se precisan nuevas formas de
90
implicar a la comunidad educativa, ms all de la representacin formal o la

celebracin de reuniones, avanzando hacia formas
de
trabajo que
promuevan esta colaboracin a todos los niveles de la vida del centro (p.
41)
No hay comunidad sin participacin, es justamente la participacin la
que la hace posible, pudindose afirmar que es viable una comunidad
humana no conformada democrticamente, pero no es posible una
verdadera comunidad si no se tiene parte en algo comn, esto es, si no hay
participacin. En el caso de la escuela, los padres y representantes deben
convertirse en ciudadanos con un alto sentido de pertenencia, para accionar
sobre los problemas que afectan a estas instituciones y encontrar entre todos
las soluciones. Aranguren (2005) plantea que:
Igualmente en el proceso educativo, la utilizacin de la historia
local permite la interaccin educando educador comunidad,
desde una base histrica y cultural. Activa adems un proceso
psicolgico que tiende a la mejora de la enseanza gracias a la
contextualizacin de hechos explicativos de las particularidades
que forman parte de una identidad rica, variada y dinmica (p.
124).
La apertura al trabajo pedaggico desde lo comunitario contribuye a
que el maestro y la maestra adems de su formacin didctica, asuman el rol
de activista social. En este sentido, es preciso conocer la comunidad en sus
orgenes, historia, acervo cultural para luego programar sus necesidades y
caractersticas en funcin del contexto de una organizacin comunal activa,
participativa y protagnica. De acuerdo con Giraldi (2006):
La propia comunidad es un espacio legtimo para
aprendizajes, con acervo histrico y cultural susceptible de
aprendido. Los libros vivientes y las casas de la cultura,
ateneos, las bibliotecas, los parques, el mercado, las plazas,
91
los
ser
los
los
sitios histricos, los nichos indgenas, los zoolgicos, las canchas

deportivas, los huertos escolares, entre muchos, son espacios
donde se pueden promover actividades escolares significativas
(p.4)
La difusin de las actividades a la comunidad educativa no solo
permite que los padres y representantes se integren y formen parte de la
escuela compartiendo con sus hijos y representados el proceso formativo
sino, que les permite informarse del desarrollo acadmico o de cualquier otro
aspecto relacionado con la educacin de sus hijos. Una de las maneras
en que pueden participar los padres en la enseanza de la historia local en
sus hijos, segn Arellano (2000), son las siguientes:
Manteniendo una relacin constante, donde el docente plantee los

intereses
proyectos
desarrollar
desde la
escuela,
donde
indague sobre el apoyo que pueden brindar, donde explore sobre los
intereses, pasatiempos, problemas del nio en el hogar as como los
espacios histricos de la comunidad.

Invitando al representante a visitar el saln de clases y a participar en los
proyectos que se desarrollan

Invitndolo a los eventos de la escuela.
Organizando grupos de padres e informndosele sobre la manera de
ayudar a la escuela a alcanzar sus metas.

Realizando, con la participacin de los padres una evaluacin anual del
contenido y la eficacia de los proyectos desarrollados, con el objetivo de
lograr el mejoramiento de la calidad acadmica.

Establecer una comunicacin reciproca eficiente donde se respete la
diversidad y las diferentes necesidades de las familias.

Crear en las escuelas estrategias y estructuras de programas para
facultar a los padres a fin de que participen activamente en la educacin
de sus hijos.
92
Brindar apoyo y coordinacin al personal escolar y a los padres para
implementar y mantener una participacin llena de significado.

Utilizar a las escuelas para conectar a los alumnos y sus familias con los
recursos de la comunidad, con el fin de brindarles enriquecimiento y

apoyo educativo (ob cit. p. 184)
Si los padres no pueden integrarse directamente en la escuela, se
pueden buscar estrategias para ayudar desde la casa, entre estas
actividades se mencionan: elaborar materiales educativos, boletines editados
para la escuela o sencillamente materiales educativos para el aula.
Relacionado con lo planteado,
Otra de las maneras de participar es vincular a los padres en el
Proyecto de Aprendizaje, considerando que ste es una estrategia de
planificacin, concebida en la escuela, para la escuela y los educandos. Con
el proyecto el nio adquiere un sentido crtico y una autoevaluacin, siendo
parte activa y creador de su conocimiento.
2.1.10 La historia local en la formacin de la identidad
Cuando se habla de identidad se hace referencia, no a una especie de
alma o esencia con la que se nace, ni a un conjunto de disposiciones
internas que permanecen fundamentalmente iguales durante toda la vida,
independientemente del medio social donde la persona se encuentre, sino al
proceso de construccin en el que los individuos se van definiendo a s
mismos en estrecha interaccin simblica con otras personas. Para Larrain
(2003):
La identidad, por lo tanto, es la capacidad de considerarse a uno
mismo como objeto y en ese proceso ir construyendo una
narrativa sobre s mismo. Pero esta capacidad, slo se adquiere
93
en un proceso de relaciones sociales mediadas por los smbolos

(p. 34).
Debe sealarse entonces, que la identidad es un proceso simblico
que el individuo va construyendo, mediante elementos simblicos adquiridos
en la interaccin con otros a travs de gestos significantes y smbolos
lingsticos que tienen un contenido similar para individuos diferentes y por lo
tanto significan la misma cosa para todos ellos. En ese sentido,
Grimaldo (2006) sostiene que:
Al hablar de identidad, se hace referencia a aquellos aspectos
trascendentes que definen los patrones culturales de cada
sociedad y las diferencian respecto a sus pares, expresndose a
travs de los sentimientos de pertenencia al grupo familiar donde
se nace y al mbito local, regional y nacional donde ste se ha
desenvuelto. (p. 37).
Puede sealarse adems, que la relacin entre cultura e identidad es
muy estrecha en cuanto ambas son construcciones simblicas, pero no
pueden considerarse como sinnimos. La cultura es una estructura de
significados incorporados en formas simblicas a travs de los cuales los
individuos se comunican, mientras que la identidad es un discurso o narrativa
sobre s mismo construido en la interaccin con otros mediante ese patrn de
significados culturales. Por ello, Cardoso (1992) plantea que:
La construccin de identidad es as un proceso al mismo tiempo
cultural, material y social. Cultural, porque los individuos se
definen a s mismos en trminos de ciertas categoras
compartidas, cuyo significado est culturalmente definido, tales
como religin, gnero, clase, profesin, etnia, sexualidad,
nacionalidad que contribuyen a especificar al sujeto y su sentido
de identidad. (pp. 21 - 22).
Estas categoras se podran llamar identidades culturales o colectivas.
De tal forma, la identidad puede ser definida como el conjunto de factores y
94
circunstancias que determinan quin y qu es una persona. De la misma

manera que el Estado se materializa sobre una base territorial comn, la
identidad nacional est determinada por un conjunto de elementos histricos,
econmicos, sociales, polticos y culturales propios de una poblacin que
comparte tradiciones y rasgos similares de orden tnico, lingstico, religioso
y sociocultural.
Si bien la identidad se estudia encarnada en individuos concretos, no
es posible la construccin de una identidad individual fuera de una identidad
social, cualquiera sea el carcter que sta revista de clase, tnica, nacional,
de gnero, etc., ya que los individuos se insertan en un entramado social ya
construido; se puede afirmar que lo individual y social son parte de un mismo
fenmeno situado en diferentes niveles de realizacin: el nivel individual en el
cual la identidad personal es objeto de investigacin de los psiclogos, y el
nivel colectivo, plano en el que la identidad social se identifica y realiza.
La identidad se construye en contacto con otros, en tanto la
diferenciacin respecto a esos otros es su esencia. Como plantean Pulido y
Garca (2010):
En la medida en que el individuo no puede concebirse sin el
medio, requiere de los otros para conformar su identidad. Por
tanto, podemos proponer que la identidad slo cobra existencia y
se verifica a travs de la interaccin: es el mbito relacional, en el
inter reconocimiento donde las distintas identidades personales
que vienen delineadas por una determinada estructura social se
'consensan'. (p. 271).
En trminos generales, se puede definir la identidad colectiva como un
estado de conciencia, el sentimiento ms o menos explcito de pertenecer a
un grupo o categora de personas, o formar parte de una comunidad. Tal
sentimiento de pertenencia o comunin emerge de una cierta unidad de
95
intereses o condiciones y se afianza en un movimiento reflexivo del yo al

otro, al contraponerse un nosotros frente a un ellos. La identidad es una
realidad activa en continua transformacin. Sus formas y contenidos
culturales son variables a lo largo del tiempo e intercambiables.
Tradicionalmente, la historia ha desempeado un importante papel en
la construccin de identidades nacionales y comunitarias. Los relatos acerca
del
pasado son espejos en los que mirarse y han sido centrales en la
consolidacin de los estados nacionales. Trazaron no slo una genealoga,

sino, sobre todo, una causalidad que ubicaba a los pueblos en un camino
predeterminado hacia un futuro merecido sobre la base de la historia.
En el mbito educativo, la identidad se manifiesta como la toma de
conciencia de las diferencias y las similitudes referidas a comunidades,
grupos sociales y entidades con procesos histricos similares o dismiles. El
tratamiento a la dimensin identitaria de la educacin implica la cosmovisin
integral de los diferentes mbitos de resolucin social, natural y cultural del
fenmeno, donde las relaciones del pasado y del presente se resumen en las
culturas, imaginario social, formaciones poltico sociales, modos de
produccin y de vida; que han adoptado desde el pasado formas
econmicas, sociales y culturales propias.
En ese sentido, conocer la historia local implica conocer sus races,
costumbres, gastronoma, tradiciones, entre otras, lo cual genera un sentido
de pertenencia que puede llevar a la formacin de una identidad local. En el
caso de la Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre, Villarroel
(2009) plantea que: el galern como manifestacin musical y el bagre
amarillo con bola de pltano identifican a sus pobladores (p. 143) Por ello, la
96
escuela debe convertirse en un bastin fundamental para estimular la

vigencia de las mismas.
Por otra parte, en la construccin de la identidad nacional de todo
pas, la familia como principal agente socializador, juega un papel
protagnico, debido a que es la unidad bsica de toda sociedad. La misma
aunque se organizan en torno al parentesco, vara considerablemente entre
distintas culturas y a lo largo del tiempo. Para Surez (2002):
Las familias como grupos sociales, estn relacionadas con los
momentos y las caractersticas especficas de cada sociedad.
Toda familia socializa al individuo de acuerdo a su particular modo
de vida, el cual est influenciado por la realidad social, econmica
e histrica de la sociedad en la cual est inserta (p. 43).
Cabe sealar, que dentro de lo que es el proceso de formacin de la
identidad local, una de las funciones ms ampliamente reconocidas y
significativas delegadas a la familia es el proceso de socializacin entendido
por este el proceso en el cual el individuo adquirir la identidad personal,
desarrollar las creencias y normas de comportamiento valoradas y
esperadas por las personas que le rodean. Asimismo, la transmisin de un
sistema
de
valores,
creencias,
costumbres,
patrones
culturales,
reconocimiento y normas para su adaptacin a la vida local y nacional.

2.2. Fundamentos Filosficos, Psicolgicos, Sociolgicos, Pedaggicos
y Andraggicos.
2.2 .1. Fundamentos Filosficos
La educacin desde su dimensin filosfica exige una concepcin
distinta a la tradicional, donde el ser humano recobre su valor y su condicin
de persona como sujeto reflexivo que interviene en su realidad, para
97
transformarla. Dentro de las teoras filosficas tomadas en cuenta como base

para sustentar la formacin en historia del individuo, se tienen las siguientes:
el pragmatismo y el humanismo.
Pragmatismo
Es el pensamiento filosfico que busca las consecuencias prcticas
del pensamiento y pone el criterio de verdad en su eficacia y valor para la
vida. El fin de la educacin para los pragmticos es la socializacin del
individuo y la transmisin del acervo cultural del hombre a las nuevas
generaciones.
En ese sentido, la escuela debe ser activa desarrollar el pensamiento
crtico en el educando. Este no debe ser un ente pasivo en el proceso de su
educacin, debe aprender a aprender. Se debe evitar la rigidez en los
requisitos escolares. Los principios educativos de Dewey proponan el
aprendizaje a travs de actividades. Castineiras (2002) sostiene que para el
pragmatismo:
Toda experiencia autntica tiene un aspecto activo que cambia en
algn grado las condiciones objetivas bajo las cuales se ha
producido. La experiencia es verdadera y autntica cuando las
condiciones objetivas se subordinan a lo que ocurre dentro de los
individuos. Se basa en dos principios: la interaccin y la
continuidad, que en juego recproco constituyen una situacin
educativa. (p. 4)
De acuerdo a lo que especifica esta teora, se deben tomar los
procesos de adaptacin como el modo de conducir hacia nuevos
aprendizajes por medio de tcnicas y procedimientos que ayuden a
progresar en el anlisis de ideas, que conlleven a plantearse metas y lograr
proyectos que conduzcan a la adquisicin de nuevas costumbres y sobre
98
todo a la preparacin necesaria para solventar o solucionar situaciones en su

debido momento. Por ello, la enseanza de la historia local constituye un
punto de partida para la comprensin de la realidad.
Humanismo
Plantea la formacin del ser humano de manera integral, es decir, en
su totalidad y no separado. Se encauza al desarrollo de una educacin
popular en todos los momentos y en todos los espacios con nfasis en lo
cultural, cientfico, tecnolgico, ideolgico, valorativo, moral y tico, como
manifestaciones de las necesidades de los ciudadanos(as), los pueblos y las
comunidades, de aprender a pensar e interpretar el mundo que les
corresponde vivir; reivindicando el sentimiento de identidad, pertenencia,
soberana y libertad.
Uno de los impulsores actuales del humanismo es Carl Rogers, el cual
sostena que los alumnos son entes individuales, nicos, diferentes de los
dems; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con
potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas
creativamente. En su concepcin, los estudiantes no son seres que slo
participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores
particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total.
En la perspectiva humanista, la educacin es una forma de relacin
entre personas que permite que cada una de ellas pueda descubrir, conocer
y reconocer sus recursos personales y los que les brindan las dems
personas, la naturaleza, la cultura y sus instituciones, para llevar a cabo con
eficacia una transformacin personal y social que facilite el crecimiento y
desarrollo de las potencialidades personales y sociales. Gracias al proceso
educativo, la persona es capaz de hacerse responsable de s misma, de los y
99
las dems y de la naturaleza. Es capaz de hacer realidad su potencial

humano y, al hacerlo, de convertirse responsablemente en transformadora de
la cultura. Segn Martnez (2004), el humanismo, la educacin debe:
a. Atencin a la persona total, lo que incluye la parte intelectual,
las habilidades, las creencias, los valores, la creatividad, la
conducta etc.
b. Desarrollo de las potencialidades humanas La educacin no
solo capacita al ser humano para desempear un trabajo, sino que
enriquece la propia vida y favorece el crecimiento personal. Por
ello el educador se convierte en un facilitador humanista de todo el
proceso de desarrollo personal y social.
c. nfasis en las cualidades humanas Como la conciencia, la
libertad y eleccin, la creatividad, la valoracin y la
autorrealizacin, enfatiza el aprendizaje experiencial y vivencial
que le da un significado personal y nico. (p. 143)
A partir de esta premisa, el humanismo insiste en que el docente facilite
estrategias para que los alumnos aprendan a travs de sus propias
experiencias y pueda ser capaz de responsabilizarse y de controlarse
asimismo en su aprendizaje.
La filosofa humanista social asegura el desenvolvimiento del proceso
educativo. Esta teora permite guiar al individuo hacia la retroalimentacin
humana. El individuo es el dueo y autor de sus actos, la herencia y el medio
ambiente son factores que intervienen en la transformacin del hombre y
determinan cmo el mismo ha de perfeccionar su personalidad humana y
vivir una vida ordenada.
El Ministerio de Educacin (2007) en el Diseo Curricular Bolivariano,
plantea que la educacin en Venezuela se rige por del humanismo social:
A partir de las consideraciones anteriores, de los aportes
realizados por distintas organizaciones vinculadas con la
educacin a nivel nacional e internacional y los postulados del
100
pensamiento Robinsoniano, Bolivariano y Zamorano, se

establecen cuatro pilares fundamentales para el desarrollo integral
del nuevo ser social, humanista y ambientalista: Aprender a Crear,
Aprender a Convivir y Participar, Aprender a Valorar y Aprender a
Reflexionar (p. 9).
La educacin debe sustentarse en los preceptos de formar un ser social
capaz de reconocerse como persona y conocer sus propias races. El
educando debe vincular lo aprendido en la escuela con sus contexto ya que,
en la prctica es que se valida la eficacia de lo aprendido; formndose con
un conjunto de valores y destrezas.
Por consiguiente, el docente debe estar preparado para asumir el
compromiso de formar individuos capaces de desenvolverse en
una
sociedad productiva; as como educar para la viada reforzando valores y

actitudes que le permitan desarrollar sus potenciales para mejorar su calidad
de vida. La enseanza de la historia local se convierte en un aspecto
fundamental para que la formacin del educando le permita tener las
herramientas necesarias para aprender a crear, aprender a convivir y
participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar
2.2.2. Fundamentos Psicolgicos
La investigacin se rige por el enfoque cognitivista que tiene como sus
principales exponentes a: Bruner, Piaget, Ausubel y Vigotsky, englobados en
lo que se conoce como el constructivismo. El constructivismo en realidad
cubre un espectro amplio de teoras acerca de la cognicin que se
fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representacin
interna de una realidad externa. El aprendizaje en el constructivismo tiene
una dimensin individual, ya que al residir el conocimiento en la propia
101
mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construccin individual

interna de dicho conocimiento. Caldeiro (2005) sostiene que:
La epistemologa piagetiana es pues una alternativa frente al
apriorismo y el empirismo: el conocimiento no es innato ni
tampoco producto de alguna suerte de intuicionespero tampoco
es la resultante de abstracciones y generalizaciones provenientes
de experiencias sensoriales. El conocimiento se construyepor lo
tanto, no es un estado sino un proceso en continuo
movimiento (p.3).
Para Ausubel, citado por la Universidad Nacional Abierta (1989) el
principal objetivo de una teora de la instruccin es que especifique la manera
en que puede asistir a los seres humanos para aprender y desarrollarse (p.
45). El propio Ausubel haca un aporte de gran importancia para la
enseanza en general cuan do afirmaba que de todos los factores que
influyen en el aprendizaje, el ms importante consista en lo que el alumno
ya saba. Deba averiguarse esto y ensear en consecuencia.
Por otra parte, para Vigotsky, enmarcndose en el denominado
constructivismo social, le concede una gran importancia al aspecto
sociocultural. Sus principales ideas ponen nfasis en la construccin social
del conocimiento, el cual se produce por la interaccin entre sujeto y medio
sociocultural. Cada alumno construye sus conocimientos individualmente,
pero junto a otros. La ayuda de esos otros, fundamentalmente adultos,
posibilita el acceso a un nivel de desarrollo por encima del desarrollo social
actual del nio.
Esta nueva escuela del constructivismo social que desarrolla la idea de
una perspectiva social de la cognicin, ha dado lugar a la aparicin de
nuevos paradigmas educativos en la enseanza que plantean la necesidad
de un enfoque educativo que trasciende las aulas, lo cual exige ampliar el
102
radio de las relaciones internas del personal con la comunidad, donde todos
desempean un rol muy importante.
Con la puesta en prctica de esta teora en las aulas de clases se
producirn un cambio porque los educandos serian el centro del proceso de
aprendizaje. Ellos con ayuda, ms no imposicin, de los docentes
redimensionaran su quehacer acadmico; habra un enfoque desde las
actitudes de los educandos para que valoren y apliquen lo acadmico en su
vida cotidiana. Por ello, se habla de construir a partir de la propia historia, es
decir, de las inquietudes que se manejan para poder transformarlas en
verdades probables.
2.2.3. Fundamentos Sociolgicos
La educacin, la ciencia y la tecnologa constituyen la base que
determina las relaciones entre sociedad, conocimiento y desarrollo. En el
siglo XXI, la denominada Sociedad del Conocimiento, en la que ocurren y se
globalizan una serie de cambios de carcter econmico, poltico, social y
cultural, el mvil bsico de estos cambios es la generacin de un aprendizaje
para la vida, capaz de sustentar nuevos modelos de gestin que mejoren la
calidad de vida de toda la poblacin y preserve el planeta para las nuevas
generaciones bajo la perspectiva de un desarrollo sostenible.
As, la educacin debe conferir a la sociedad la flexibilidad, movilidad y
los medios para producir, acumular conocimientos y, a la vez, crear
tecnologas para aprovechar las producidas en el seno de cada cultura. La
escuela, debe abrir paso a los requerimientos del medio y coordinar los
esfuerzos con otros organismos, instituciones y agentes sociales por medio
de un proyecto educativo con el fin de ser articulado bajo sus principios y
apoyados por los lazos sociales, con el que brinda orientaciones,
103
disposiciones, actitudes y aptitudes necesarias para desarrollar fusiones

particulares que le correspondan a la inclusin social.
El Ministerio del Poder popular para la Educacin en
el Diseo
Curricular Bolivariano (2007), expresa: la sociedad deber ser educadora,

que genere en sus integrantes el aprendizaje permanente. (p. 52). El
docente, la comunidad organizada y la escuela deben abrirse a los
requerimientos del medio y coordinar esfuerzos para asumir tambin este
compromiso a fin de orientar la educacin hacia principios coherentes con
una sociedad homognea. En este sentido, afirma Odreman, (2006):
El sujeto el reivindicado en el ser, privilegiando capacidad para
crear, conocer, hacer y proponer cambios y estructura de la vida
actual. La expectativa a largo plazo es que la poblacin escolar
que hoy se forma en nuestras escuelas, sea forjadora de una
nueva Venezuela, seres con capacidad para organizar la sociedad
en la nueva centuria colocndose en primera plana la justicia y los
valores (p.3).
La Educacin Bolivariana hoy en da ha asumido la responsabilidad de
impulsar la participacin ciudadana de los distintos sectores en los procesos
de transformacin educativa, social, poltica, econmica y cultural que
requiere el pas, para hacer realidad el derecho de una educacin gratuita,
integral y de calidad que lleve a una mayor identidad local, regional y
nacional.
2.2.4. Fundamentos Pedaggicos
El logro eficiente del desarrollo humano slo es posible si se parte de
los diversos aspectos involucrados en la prctica pedaggica, incluyendo las
necesidades y las condiciones bsicas para la construccin de nuevos
conocimientos. La labor didctica siempre requiere del anlisis y redimensin
104
del quehacer educativo, del fortalecimiento de la relacin alumno-docentefamilia-comunidad y de la armonizacin entre la interaccin del docente y las
necesidades del que aprende.
La intencionalidad de la educacin, como criterio pedaggico, concibe
la correlacin entre los conocimientos previos, las experiencias, las
necesidades y la subjetividad de los escolares. El producto de esa
correlacin est basado en la diversidad y en el acompaamiento con el
propsito de facilitar conocimientos en una direccin establecida.
Desde un punto de vista histrico, Rodrguez (2000) considera que
a grandes rasgos son tres las tendencias
educativas
que han tenido
vigencia a lo largo de la educacin: La educacin social, la educacin

liberal y la educacin progresista. (p. 2)
En la educacin social se est en una etapa anterior a la existencia
de instituciones educativas. En este contexto la educacin se puede
considerar que es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y
de la sociedad que la guarda y la transmite. En esta situacin, el
proceso de aprendizaje se llev a cabo en el contexto social y como
parte de la integracin del individuo en el grupo, proceso ste que se
realiza da a da a lo largo de su vida
En contraposicin a este se puede definir el modelo progresista, que
trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que ste sea
percibido como un proceso natural (idem). Estas teoras tienen origen en
el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y que han tenido un
gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de la mano de John
Dewey en EE.UU y de Jean Piaget en Europa.
105
Todos esos aportes de las diferentes corrientes psicolgicas han

producido
un
cambio
significativo
en
la
pedagoga,
modificando
sustancialmente la metodologa de la educacin, los principios que

regan la misma y la importancia del entorno donde se desarrolla basadas
fundamentalmente en el cognitivismo.
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de
enseanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprendern y por el
nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades
cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculacin directa con un
contenido especfico.
En sntesis, son tres etapas en el proceso de enseanza, la primera
pretende preparar al alumno a travs de la bsqueda de saberes previos que
podran propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los
conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la
integracin y la transferencia en virtud de la nueva informacin adquirida.
Venezuela, el diseo curricular del sistema educativo bolivariano
establece que la educacin
se
rige por
los principios
del
social
cognitivismo. En ese sentido, establece la necesidad de abrir las escuelas a

las comunidades para que se genere un proceso de transformacin mutua en
esa interrelacin, logrando la formacin de un estudiante crtico que se
encuentre consustanciado con la realidad donde vive.
Por lo tanto, se debe enfatizar en el planteamiento de "aprender a
aprender" como una respuesta a los cambios rpidos en el terreno del saber,
postulndose en aprendizaje globalizado e integral conformado por los
estudiantes con una actitud creativa positiva hacia las innovaciones
106
tecnolgicas, capaces de asimilar inteligentemente otras tecnologas.

Se pretende con ello concebir al individuo como eje fundamental del
proceso transformador en el orden cientfico, humanstico y tecnolgico
donde el aprendizaje sea significativo como expresin de sus potencialidades
en el desarrollo de su vida. Para ello se debe tener una formacin histricocultural que permita un conocimiento pleno de nuestras races y del acervo
histrico como pueblo.
2.2.5. Fundamentos Andraggicos
Antiguamente se consideraba que la educacin era solo cuestin de
nios, que la nica institucin para impartirla era la escuela y que el ser
humano era educable solo en un periodo de su vida, pero esto no es verdad
el hecho educativo es un proceso que acta sobre el hombre a lo largo de
toda su vida y no hay momento en las diversas fases de la existencia en que
se sienta libre de las influencias del medio.
La naturaleza del ser humano indica que puede continuar aprendiendo
durante toda su vida. La evidencia cientfica demuestra que tiene la
capacidad para hacerlo, concediendo a los primeros aos su increble y
enorme importancia en el desarrollo mental; los de la madurez no dejan de
tener tambin su oportunidad. Se sabe que se producen cambios an en
plena ancianidad respecto a las creencias, a las opiniones, costumbres y
hbitos.
Dewey, citado por la Sociedad Internacional de Facilitadores (2004)
consideraba que "toda autntica educacin se efecta mediante la
experiencia". (p. 6). En ese sentido, dicho investigador sostena que el
aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en las personas y en su
107
entorno, y que no slo va al interior del cuerpo y del alma del que aprende,
sino que utiliza y transforma los ambientes fsicos y sociales.
El hecho andraggico adquiere dimensin prctica en la accin de la
formacin de adulto. Es el proceso de orientacin individual, social
y ergolgica para lograr sus capacidades de autodeterminacin. A diferencia
del proceso que se realiza con los nios, el acto andraggico, segn
Gonzlez (2013): puede tener carcter bidireccional o monodireccional
(p.3). El acto pedaggico tiene lugar en los primeros aos de la vida y se
caracteriza por el propsito deliberado de moldear las estructuras
psicolgicas del nio o del adolescente con ideas o patrones de conductas
que aquel elabora a su medida y antojo para moldear o estructurar la
personalidad del educador a su semejanza.
En el adulto este proceso es diferente por cuanto el propio proceso se
maduracin le permite aceptar o rechazar las ideas y experiencias del grupo
social donde ha adquirido iguales derechos y deberes y donde el adulto que
ha acumulado alguna experiencia interviene racionalmente en las decisiones
sobre su propio destino y el de la sociedad.
Es necesaria una concepcin nueva del ser humano, como sujeto de su
propia historia, en este sentido pueden recordarse las palabras de Paulo
Freire (1998) "Ahora ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se
educa a s mismo, los hombres se educan en comunin y el mundo es el
mediador" (p. 61), planteando el rompimiento de la educacin bancaria.
Ese es un principio fundamental al considerar una experiencia
andraggica. El hecho de que cada ser humano cuenta con un potencial de
experiencias dentro de su contexto socio-cultural que sern fundamentales
108
para su aprendizaje. En este marco, la enseanza de la historia local provee

una serie de conocimientos que facilitan ese proceso.
Este proceso metodolgico va generando posiciones horizontales y de
participacin fundamentadas por el hecho del poder compartido. Los roles
son diferentes, el maestro (facilitador) y los alumnos (participantes) saben
que tienen diferentes funciones en la estructura, pero no de superioridad o de
inferioridad, normalmente no es lo mismo que sucede con la educacin de
los nios(as).
Este intercambio va generando un proceso nuevo en los sujetos
que intervienen. Unas relaciones con un sentido de respeto. Una nueva
estructura que, en s misma, crea una cultura democrtica Por ello, la
creacin de los Proyectos de Aprendizajes, han permitido cambios
significativos porque se forma al individuo en base a las necesidades reales
de su entorno con capacidad de ser crtico, analtico, reflexivo, con sentido
de pertenencia y dirigirse a s mismo.
2.3 Teora Institucional.
La enseanza de la historia tiene su fundamentacin legal en la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley
Orgnica de Educacin (2009) y el Reglamento de la Ley de Educacin
(2003), entre otras.
La Constitucin Nacional de la Republica Bolivariana de Venezuela
(1999) en su Artculo 99 sostiene:
Los valores de la cultura constituyen un bien irrenunciable del
pueblo venezolano y un derecho fundamental que el Estado
fomentar y garantizar, procurando las condiciones, instrumentos
109
legales, medios y presupuestos necesarios. Se reconoce la

autonoma de la administracin cultural pblica en los trminos
que establezca la ley. El Estado garantizar la proteccin y
preservacin, enriquecimiento, conservacin y restauracin del
patrimonio cultural, tangible e intangible, y la memoria histrica de
la Nacin. Los bienes que constituyen el patrimonio cultural de la
Nacin son inalienables, imprescriptibles e inembargables. La Ley
establecer las penas y sanciones para los daos causados a
estos bienes.
El Estado asume la responsabilidad de garantizar desde la proteccin
hasta la preservacin del patrimonio cultural y la memoria histrica de la
nacin, estableciendo que los valores culturales son un derecho tangible e
intangible, lo cual ratifica la necesidad de preservar y conocer la historia local
para poder comprender la historia nacional.
Tambin el artculo 100 de la Carta Magna expresa:
Las culturas populares constitutivas de la venezolanidad gozan de
atencin especial, reconocindose y respetndose la interculturalidad
bajo el principio de igualdad de las culturas. La ley establecer
incentivos y estmulos para las personas, instituciones y comunidades
que promuevan, apoyen, desarrollen o financien planes, programas y
actividades culturales en el pas, as como la cultura venezolana en el
exterior. El Estado garantizar a los trabajadores y trabajadoras
culturales su incorporacin al sistema de seguridad social que les
permita una vida digna, reconociendo las particularidades del quehacer
cultural, de conformidad con la ley.
La cultura popular constituye un factor muy importante que debe
considerarse en cuanto al estudio de la Historia Local. Obviamente, los
incentivos y estmulos contemplados en dicho artculo deben concretarse
para que ello constituya un elemento dinamizador del rescate y difusin de la
cultura que se encuentra en el pueblo y muchas veces es desconocida hasta
por los que se encuentran a su alrededor.
110
Ley Orgnica de Educacin (2009) en su Artculo 4 plantea:

La educacin como derecho humano y deber social fundamental
orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano
en condiciones histricamente determinadas, constituye el eje
central en la creacin, transmisin y reproduccin de las diversas
manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones,
representaciones y caractersticas propias para apreciar, asumir y
transformar la realidad.
El Estado asume la educacin como proceso esencial para
promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la
venezolanidad.
La educacin debe contribuir a la formacin de un ciudadano
consustanciado con su identidad nacional. No obstante, como se ha
planteado reiteradamente, para ello, es necesario partir de lo local. Tambin
el artculo 6 numeral 2 de la misma Ley sostiene que el Estado supervisa,
regula y controla:
c. El obligatorio cumplimiento de la educacin en la doctrina de
nuestro Libertador Simn Bolvar, el idioma castellano, la historia y
la geografa de Venezuela; y el ambiente en las instituciones y
centros educativos oficiales y privados, hasta la educacin media
general y media tcnica. As como la obligatoria inclusin, en todo
el Sistema Educativo de la actividad fsica, artes, deportes,
recreacin, cultura, ambiente, agroecologa, comunicacin y salud.
Dicho artculo alude a la necesidad de abordar la historia y la geografa

de Venezuela de manera obligatoria en la educacin venezolana. Asimismo,
se sostiene en el Artculo 6 numeral 5 entre los fines de la educacin
Promueve la integracin cultural y educativa regional y universal
a. En el intercambio de teoras y prcticas sociales, artsticas,
de conocimientos, experiencias, saberes populares y
111
ancestrales, que fortalezcan la identidad de nuestros pueblos

latinoamericanos, caribeos, indgenas y afrodescendientes.
Es muy explcito el literal anterior sobre la identidad educativa y
cultural para fortalecer la identidad de los pueblos. Esto se ampla en el
Artculo 15, numeral 3, que sostiene:
Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistrico
con conciencia de nacionalidad y soberana, aprecio por los
valores patrios, valoracin de los espacios geogrficos y de las
tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y
particularidades culturales de las diversas regiones del pas y
desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas la conciencia de
Venezuela como pas energtico y especialmente hidrocarburfero,
en el marco de la conformacin de un nuevo modelo productivo
endgeno. (p. 13)
Este artculo es puntual, por cuanto se refiere a la formacin de
ciudadanos y ciudadanas a partir de la enseanza de la geohistoria y de las
tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y particularidades
culturales de las diversas regiones del pas.
Con relacin a la participacin, el artculo 18 de la Ley mencionada
plantea:
Los consejos comunales, los pueblos y comunidades indgenas y
dems organizaciones sociales de la comunidad, en ejercicio del
poder popular y en su condicin de corresponsables en la
educacin, estn en la obligacin de contribuir con la formacin
integral de los ciudadanos y las ciudadanas, la formacin y
fortalecimiento de sus valores ticos, la informacin y divulgacin
de la realidad histrica, geogrfica, cultural, ambiental,
conservacionista y socioeconmica de la localidad, la integracin
familia-escuela-comunidad, la promocin y defensa de la
educacin, cultura, deporte, recreacin, trabajo, salud, y dems
derechos, ejerciendo un rol pedaggico liberador para la formacin
de una nueva ciudadana con responsabilidad social. (p. 15)
112
Es muy explcito dicho artculo en relacin al estudio de la comunidad

en todos sus aspectos, para la formacin de ciudadanos y ciudadanas,
incluyendo la formacin y fortalecimiento de sus valores ticos, la
informacin y divulgacin de la realidad histrica, geogrfica y cultural. En
ese sentido, la enseanza de la historia local es esencial para lograr esos
objetivos.
Tambin el Reglamento de la Ley de Educacin (2003), contempla en
su Artculo 48, referido a la educacin extra escolar, lo siguiente:
Ordinal 7: Crear y reafirmar la conciencia ciudadana sobre los
valores fundamentales de la identidad nacional, la seguridad, la
defensa y desarrollo del pas, su soberana e integridad territorial,
fortalecer la formacin cvica y conservar y acrecer el patrimonio
moral e histrico de la nacin.
Ordinal 8. Promover la participacin de los miembros de las
comunidades en actividades culturales, artsticas, deportivas y
recreativas.
Se plantea que el desarrollo de las comunidades sea integral, autnomo
e independiente, buscando siempre afirmar la conciencia sobre los valores
para que exista una mayor y mejor Identidad Nacional, vinculada al
fortalecimiento civil y as tener una participacin progresiva de las
comunidades en eventos culturales, artsticos, deportivos y recreativos.
2.4. Teora de la Audiencia
La audiencia involucrada en esta investigacin debe tener una nocin
muy clara sobre la significacin de la historia local para lograr que los nios y
nias internalicen todo aquellos que permitan armonizar la convivencia de la
ciudadana con sus races.
2.4.1 Los docentes
113
Misin
Lo maestros deben comentar con las familias de estudiantes la
importancia de tratar los temas de historia local de manera oportuna y
abierta, para sembrar en los mismos el amor por lo autctono y crear una
identificacin y sentido de pertenencia con su comunidad para preservarlos
valores histricos. En ese sentido, como lo plantea la profesora Lerner
(2010): El docente de educacin bsica debe comprender y estar
consciente de su misin, la cual es preparar el futuro ciudadano para vivir en
una democracia y realizarse eficientemente en la sociedad como hombre,
como ciudadano y como productor. (p. 56).
El educador tiene injerencia en los reglamentos, programas, planes de
estudios, sistema de organizacin, mtodos y materiales de enseanza y,
sobre todo, le corresponde transmitir a los nios y jvenes los conocimientos,
el conjunto de valores y habilidades que constituyen la herencia cultural.
Segn Carmona (2008): Lo que caracteriza la misin del docente no es
tanto la transmisin de conocimiento, sino la capacidad para promover y
fomentar el aprendizaje, su capacidad de experto en el proceso de
enseanza (p. 7)
De lo citado se infiere, que para que los docentes puedan cumplir con
xito todos los fines y objetivos de la educacin, deben crear las condiciones
que para que los nios y nias, con una perspectiva amplia, procesen su
aprendizaje partiendo de su entorno y considerando a los dems agentes
sociales
Visin
114
Para que las experiencias de aprendizajes sean significativas, el

trabajo escolar debe enfocarse con base en las necesidades e intereses de
los estudiantes, haciendo nfasis en la experiencia previa del alumno para
lograr que construya aprendizajes significativos.
El docente no puede considerar a la enseanza como el contenido de
una materia, sino que su visin debe estar dirigida a la formacin de un
individuo que pueda comprender la sociedad y poseer las herramientas para
transformarlo. Cordero y Rodrguez (2006) sostienen que:
El proceso de la educacin, y no slo de informacin, desde la
concepcin holstica, constituye el continuo de un mismo evento,
que se expresa de diversas maneras segn la edad, el contexto,
momento de la historia de cada persona y de toda la sociedad en
forma simultnea y progresiva en toda su complejidad. Se trata de
una actividad educativa en la que toda la sociedad, y
especficamente, las familias, las instituciones educativas,
participan () como una constante que se manifiesta a cada
momento y, por lo tanto, no puede estar slo constreida al
programa de una asignatura o de una sola organizacin social con
independencia del resto de actores involucrados. (p.20)
Lo anterior indica que el docente no debe visualizar a la enseanza
como los contenidos de una materia, ni como una actividad de aprendizaje al
interior de las aulas, sino que tiene que involucrar a diversos agentes y
relacionarla holsticamente para que pueda lograr una
labor efectiva .
En el caso de la enseanza de la historia, es necesaria una

concepcin holstica que permita su interrelacin con las dems
reas de aprendizaje para lograr la formacin de un estudiante
crtico y consustanciado con sus races y entorno.
Funcin
115
El docente ms que transmitir conocimientos, debe convertirse en el

promotor y orientador de esas situaciones que guan al estudiante a aprender
por s mismo, ser facilitador del proceso y de los intereses de los alumnos en
para una enseanza que le permita comprender al mundo que lo rodea.
En tal sentido, la funcin del docente es facilitar conocimientos
adquiridos en su trayectoria como orientador, para formar individuos cultos y
analticos para el buen desarrollo de una sociedad. Como lo plantean Acosta
y Pez (2007):
El docente debe cumplir un papel de mediador dirigido a
posibilitarle a los educandos el desarrollo de las herramientas, a
travs de las cuales pueda construir en forma eficiente sus propios
esquemas de valores, conjuntamente con la prctica de los
mismos en un contexto determinado y especfico (p. 32)
El conocimiento de la historia local constituye un soporte esencial en
ese proceso porque permite al docente vincular al estudiante con su entorno,
lo cual crea las condiciones para que pueda conocer sus races de una
manera crtica.
2.4.2. Representantes o Responsables
Misin.
Cuando los padres se plantean cmo deben educar a sus hijos, se
pueden olvidar de una faceta tan importante como la informacin y no es otra
que la formacin. Para educar correctamente hay que contemplar que
adems del tema especfico que se trate (en este caso, la historia local), la
motivacin y el amor con que se trate el tema sern fundamentales y si
adems todo ello se adereza con dosis de disciplina, se obtendrn resultados
positivos.
116
Los padres y representantes tienen una gran responsabilidad en la

formacin de sus hijos o representados. Martiniello (1999) sostiene que los
padres deben servir de apoyo a la escuela:
Los padres apoyan las escuelas de sus hijos en mltiples formas:
participando en la renovacin o construccin de sus edificaciones,
donando libros para la enseanza, financiando la compra de
materiales educativos, preparando almuerzos para los nios, o
acompaando a los nios a actividades fuera del plantel
educativo. (p. 18).
Ese tipo de participacin tiende a afectar a grupos. Su impacto va ms
all del beneficio privado de los padres e hijos en el hogar, para afectar a
otros nios en la escuela. Los padres pueden contribuir individualmente o
pueden asociarse con otros padres para formalizar sus actividades de apoyo.
En el caso de la enseanza de la historia local, se puede aprovechar a los
padres para que sirvan de monitores de las experiencias y los conocimientos
que poseen sobre su comunidad.
Visin
Los representantes o responsables de los nios y nias aspiran que sus
representados adquieran una formacin que les permitan ser aptos para
desempearse en la sociedad. Al respecto, Rojas (2006), seala que:
Es necesario que la familia perciba la institucin como su propia
escuela, la que puede contribuir a prepararlos para resolver los
problemas de la vida cotidiana; de sus interrelaciones familiares,
de su convivencia diaria, de la educacin de sus hijos, de otros
aspectos de su formacin, y as, cumplir con xito la
responsabilidad personal y social que entraa educar al ciudadano
del futuro (p. 69).
La integracin de la familia a escuela propicia la proyeccin de la
institucin escolar hacia la familia para conocer sus posibilidades,
117
necesidades, condiciones reales de vida, facilita la orientacin de los padres

para lograr en el hogar la continuidad de las actividades educativas. De igual
forma, la familia ofrece a la escuela informacin, apoyo, y sus posibilidades
como potencial educativo.
Funcin
Existe una concepcin
muy generalizada
en
las familias que
los docentes son los responsables de la enseanza de los hijos, dejando de

lado el rol que desempean los padres en ese proceso. En ese sentido,
Funkhouse y Gonzles (2004) expresan:
Cuando las familias se involucran en la educacin de sus hijos,
ellos obtienen mejores grados y calificaciones ms altas en las
pruebas, asisten a la escuela con mayor regularidad, cumplen ms
con sus tareas, demuestran mejor actitud y comportamiento. Es
por esta razn una meta importante para las escuelas aumentar la
participacin de la familia en la educacin de sus hijos. (p. 38)
De acuerdo con lo anterior, los padres y representantes deben
involucrarse con los nios, nias y adolescentes para que pueda
establecerse una red de apoyo e informacin que contribuya con el proceso
educativo de los nios y nias. Obviamente, para la enseanza de la historia
local, esto permitira aprovechar los conocimientos que poseen los padres
sobre su comunidad.
2.4.3 Estudiantes
Misin.
El ser humano se considera desde el punto de vista de la educacin,
como un ser inacabado, debe entenderse entonces la necesidad de la
educacin permanente.
Ella permite que el educando, a travs de sus
118
estudios construya su propio entorno, por ello se concibe la labor educativa

como generadora de la solidaridad social y su autorrealizacin.
Como establece el Ministerio del Poder Popular para la Educacin
(2007) el estudiante debe ser formado como un ciudadano y una ciudadana
para la libertad, consciente de s mismo y s misma, de su compromiso
histrico y social para llevar bienestar, felicidad, fraternidad y justicia a los
hermanos y las hermanas que conforman la unidad planetaria (p. 9),
De esa manera se debe buscar la forma de conocer y participar en el
quehacer histrico de su presente en busca de su futuro deseado, ser crtico
ante una relacin de reflexin accin.
Visin.
El estudiante es considerado actualmente como el centro del proceso
educativo, en tal sentido, Alfaro (2000) considera:
El educando debe buscar una formacin consustanciada con su
entorno para conocerlo y tener las herramientas que le permitan
transformarlo. En ese sentido, no puede valorar a la educacin
como una inversin que debe recuperar sin incidir en la sociedad
(p. 39).
Funcin.
Los estudiantes constituyen el futuro de cualquier sociedad. Por ello,
su formacin permite inferir cul ser el rol que desempear en la misma.
Ello implica que debe prepararse para asumirlo. Rodrguez y Delgado (2010)
sostienen que la funcin de los estudiantes es: Formarse como ciudadanos
con habilidades sociales que le permitan desenvolverse en ambientes
demandantes y diversos, manejar exitosamente el autocontrol cuando la
119
situacin
lo
amerite,
establecer
relaciones
interpersonales
sanas,
productivas, que apoyen su proceso de maduracin fsica y emocional (p.

3).
Esas competencias se aprenden y practican en diversos mbitos,

redes sociales formadas por la familia, escuela y comunidad que pueden o
no funcionar como apoyo. Cuando funcionan adecuadamente los nios y
jvenes son bien adaptados, tienen buen rendimiento y no son vctimas
fciles de eventos violentos.
2.5. Perfil Ideal
Est referido a las caractersticas bsicas, personales, profesionales y
sociales en trminos de actitudes, habilidades, destrezas cognoscitivas y
desarrollo de funciones ocupacionales de los docentes, estudiantes y
representantes o responsables de las Instituciones de educacin Primaria de
la parroquia Yaguaraparo, municipio Cajigal, estado Sucre.
2.5.1. Docentes
El docente est encargado de la labor que mas significacin posee
dentro de la sociedad, si en algo se debe estar claro es que para ser un buen
docente hay que tener una gran vocacin. Esto permitir realizar un trabajo
efectivo dentro de las aulas de clase. El docente debe ir dispuesto a formar
ciudadanos que puedan valerse por s mismos, ciudadanos crticos, capaces
y conscientes de adaptarse a cambios y procesos cotidianos. En ese sentido,
debe poseer el siguiente perfil:
120
Guiar y orientar la educacin de los y las estudiantes.
Tener una formacin sobre historia local
Disear estrategias que incentiven a los estudiantes a la investigacin de

su entorno
Asesorar y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos de

la organizacin estudiantil, favoreciendo la autogestin y la capacidad de
organizacin colectiva.
Utilizar diferentes estrategias para los procesos de enseanza y

aprendizaje de la historia local.
Poseer una actitud democrtica y socializadora, con conviccin de

libertad, responsabilidad y respeto hacia los y las estudiantes como seres
sociales.
Manifestar capacidad de innovacin y creatividad.
Promover la investigacin como proceso fundamental en la enseanza y

aprendizaje.
Conocer integralmente la comunidad, atendiendo no slo la labor

pedaggica sino la social.
Asumir como categora la originalidad y la creatividad, trascendiendo en

el ahora para la independencia crtica y para la toma de conciencia en
el
plano de las relaciones con otros seres humanos y con el mundo.

2.5.2 Estudiantes
Conocer la historia de su comunidad
Preocupado por la preservacin y divulgacin de la historia de su
comunidad
Habilidades de cooperacin.
121
Habilidades de pensamiento crtico.

Propone opciones de solucin a los problemas identificados e interviene
en acciones para su solucin.
Pone en prctica hbitos y tcnicas de estudio para mejorar su proceso de
aprendizaje.
Es curioso e investiga la historia de su comunidad
2.5.3. Representantes
La familia es el primer agente de socializacin que transmite y
desarrolla normas valores, sentimientos, hbitos y costumbres. Adems
deben tener presente que la educacin se inicia desde la gestacin y
continua durante toda la vida, por lo tanto, ellos tienen una gran
responsabilidad en el proceso.
El deber que tienen los padres y madres para con sus hijos e hijas en
cuanto a criarlos; formarlos, mantenerlos y educarlos es sin derecho a
renuncia, por lo tanto deben tener conciencia de su misin y del papel
activo que les corresponde en este proceso. Por lo tanto, debe:
Participar activamente para mejorar las condiciones y calidad de la

educacin.
Cooperar en los programas de desarrollo e integracin de la escuelacomunidad.
Tornar conciencia que slo en el binomio escuela-comunidad, se

desarrolla el crecimiento personal y social del educando.
Participar activamente en la investigacin y difusin de la historia local
2.6 Definicin de Variables
122
La variable es una cualidad susceptible de sufrir cambios. Un sistema

de variables consiste, por lo tanto, tal como las define Arias (2006): Es una
serie de caractersticas por estudiar, definidas de manera operacional, es
decir, en funcin de sus indicadores o unidades de medida. (p. 43).
La definicin de las siguientes variables se realiz con la intencin de
lograr informacin relevante acerca de los aspectos que pueden estar
incidiendo en la enseanza de la historia local en las Escuelas de Educacin
Primaria de la Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre
Variable I. Capacitacin sobre la historia local.
Esta variable facilitar la identificacin del grado de conocimientos que
posee la audiencia sobre la historia local.
Variable II. Concepciones sobre la historia
Con esta variable se busca conocer las concepciones sobre la historia
que posee la audiencia y su incidencia en el proceso de enseanza de la
misma.
Variable III. La historia local en el Diseo Curricular Bolivariano
Se busca conocer si se cumplen los lineamientos establecidos en el
diseo curricular bolivariano para la enseanza de la historia local.
Variable IV. Enfoque geo-histrico en el proceso enseanza aprendizaje

Se busca conocer tanto el conocimiento como la aplicacin del
enfoque geohistrico en la planificacin y enseanza
Variable V. Incorporacin de la Historia local en la planificacin
123
Con esta variable se busca conocer si se incorpora la historia local en la

planificacin de los aprendizajes.
Variable VI. Estrategias didcticas en la enseanza de la historia local
Mediante esta variable se conocern las estrategias didcticas
utilizadas en la enseanza de la historia local.
Variable VII. Recursos didcticos utilizados en la enseanza de la
historia local.
Con esta variable se busca conocer los tipos de recursos didcticos que
utilizan los docentes en la enseanza de la historia local.
Variable VIII. Influencia de la historia local en la Identidad local
Con esta variable se busca conocer el grado de identificacin que
posee la poblacin con su comunidad.
Variable IX: Motivacin para la enseanza de la historia local
Con esta variable se persigue comprender el nivel de motivacin que
poseen los colectivos para el proceso enseanza aprendizaje de la historia
local.
Variable X. Participacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de la
historia local
En este aspecto se sealar el nivel de participacin de docentes,
representantes y estudiantes en la enseanza de la historia local.
Variable XI. Expectativas de la Audiencia
Se busca conocer las aspiraciones y planteamientos de los colectivos
en relacin con la investigacin planteada.
124
CAPTULO III
MOMENTO METODOLGICO
125
En este captulo se hace referencia al proceso metodolgico que se

utiliz en el desarrollo de la investigacin, el cual comprende: tipo de
investigacin, esquema de investigacin, la poblacin a investigar, el proceso
de muestreo, clculo de la muestra, operacionalizacin de variables,
construccin, validacin y aplicacin de los instrumentos, as como el
proceso de conteo y tabulacin de datos.
3.1 Tipo y Modalidad de Investigacin
La presente investigacin se enmarca bajo el enfoque cuali-cuantitativo.
Al respecto, Prtegas y Pita (2002), expresan:
La investigacin cuantitativa es aquella en que se recogen y se
analizan datos cuantitativos sobre variables los investigadores
cualitativos hacen registros narrativos de los fenmenos que son
estudiados mediantes tcnicas como la observacin participante y
la entrevista no estructuras la cuantitativa estudia la asociacin
o relacin entre variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en
contextos estructurales y situacionales. (pp. 76-77)
Actualmente se le conoce como enfoque mixto (multimtodo) y
constituye el mayor nivel de integracin entre los enfoques cualitativos y
cuantitativos, donde ambos se combinan o entremezclan durante todo el
proceso de la investigacin o al menos en la mayora de las etapas, requiere
de un manejo completo de los enfoques y una mentalidad abierta, agrega
complejidad al diseo de estudio, pero contempla todas las ventajas de cada
uno de los enfoques.
Debido a que estudia una realidad concreta, como son las Escuelas
124
de la Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre, el tipo de

investigacin es de campo. En ese sentido, Arias (2006) sostiene que:
126
La investigacin o diseo de campo es aquella que consiste en la

recopilacin de datos directamente de los sujetos, o de la realidad
donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o
controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la
informacin pero no altera las condiciones existentes. De all su
carcter de investigacin no experimental. (p. 31).
Lo anterior indica que esta investigacin es apropiada porque permite la
utilizacin de una estrategia factible que implica estar presente en el mismo
lugar donde se lleva a cabo el estudio para recolectar todos los datos
necesarios directamente con los directivos, alumnos, docentes y los padres y
representantes del las Institucin Educativas mencionada; lo que permite
indagar la informacin necesaria en la propia realidad donde existe la
problemtica actualmente.
Asimismo, se realiza bajo la modalidad de proyecto factible porque se
plantea una propuesta para solucionar un problema. Al respecto la
Universidad Pedaggica Experimental, UPEL (2012) plantea:
Consiste en la investigacin, elaboracin y desarrollo de un
modelo
operativo
viable
para
solucionar
problemas,
requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos
sociales que pueden referirse a la formulacin de polticas,
programas, tecnologas, mtodos o procesos. El proyecto factible
debe tener el apoyo de una investigacin de tipo documental, y de
campo, o un diseo que incluya ambas modalidades (p. 21)
Esta modalidad tiene el objeto principal buscar soluciones, a las
necesidades presentes en un grupo a travs de la aplicacin de propuestas
que puedan desarrollarse con facilidad, siendo este tipo de investigacin
viable.
3.2 Esquema de Investigacin.
127
El esquema est basado en el enfoque holstico inductivo el cual

parte de cuatro premisas fundamentales, las cuales segn Herrera (2012),
son las siguientes:
a.-Todo investigador debe ubicarse en la bsqueda de soluciones
a los problemas que inciden en su rea de accin, para lo cual
escribir los fenmenos en funcin de escala de valores que le
sirvan de apoyo para formular relaciones lineales de causa-efecto
entre dos o ms variables.
b.-El proceso evaluativo investigativo debe ser definido y limitado,
es decir, se trata de conocer el valor real de esa situacin o
problemtica y no una verdad cientfica propiamente dicha, ni
mucho menos validar conceptos permanentes.
c.-Las situaciones de valor forman los fundamentos del proceso
investigativo y ellas originaran el diseo adecuado, pues no existe
esquema nico y rgidos.
d.-La investigacin social debe tener como base un conjunto de
interrogantes ordenadas, secuencial, metdica y sistemtica que
permita la estructuracin del esquema a seguir, y en definitiva
logre hallar las respuestas certeras, concretas y indiscutibles a las
incgnitas que originaron la inquietud del investigador ante la
situacin analizada (p. 35).
Este modelo de investigacin se adapta perfectamente a los estudios
educativos por permitir, mediante su estructura y fcil manejo, abordar
problemas que puedan, solventarse con cada uno de los lineamientos y
principios propuestos en el mismo.
Para Barrios (1985) citado por el mismo autor, este modelo constituye
un esquema o paradigma ms efectivo y apropiado para llevar a cabo
investigaciones
que
se
relacionan
con
las
ciencias
sociales.
Las
caractersticas ms relevantes del mismo son:

Cualitativo: por que presume que los fenmenos sociales no se
reducen a nmeros y tampoco a relaciones cuantitativas.
128
Subjetivo: El mismo se presenta en toda accin humana y ms an en

la investigacin social.
Cercana de los datos: el investigador participa activamente en el

proceso como un elemento ms del entorno social.
Dinamismo: Este es dinmico, porque una vez activo propicia la

revisin de sus componentes detectando y corrigiendo las fallas a
medida que los errores se cometan.
Globalidad en el Anlisis: El fenmeno social no puede estudiarse

aisladamente, sus componentes forman un todo. De all, la necesidad
del enfoque metodolgico de carcter global u holstico el cual consiga
captar lo esencial del proceso y de los resultados del programa
analizado.
Validez Interna: Se enfatiza en la validez cientfica de los instrumentos

aplicados para obtener los datos, los cuales son producto del
planteamiento del problema. Teora general, del perfil ideal de las
variables.
Diversidad: Se adapta a cualquier situacin social en busca de la

solucin ms adecuada a un caso especfico.
Inductivo: Es esencial para el modelo en estudio, el anlisis individual

de cada caso para ser cambiados y agrupados en categora y
construir teoras (ob cit. pp. 36-37).
De acuerdo con las caractersticas planteadas, se considera la
problemtica educativa a ser estudiada desde el punto de vista holstico
129
inductivo, porque se evidencia que no existe una sola forma o respuesta al

problema,
los
resultados
arrojados
son
tomados para
extraer
conclusiones de carcter general.

Para Hurtado (2006):
En la holstica no se hace diferenciacin entre las llamadas
investigacin cualitativa e investigacin cuantitativa, pues se
considera que lo cualitativo y lo cuantitativo son denominaciones
que tienen que ver con la forma cmo se codifica la informacin,
es decir, con las tcnicas de recoleccin y anlisis de datos;
estas denominaciones no aluden a ningn modelo epistmico en
particular (p. 26).
Se dice que algo es holstico cuando toma en cuenta muchos puntos de
vista de una misma situacin. En ese sentido, se concibe a la realidad como
algo global que est interrelacionado; de all que ningn fenmeno puede
considerarse aislado. Cualquier decisin de llevar a cabo determinada accin
para solucionar un problema, o para satisfacer una necesidad bsica, debe
lograr lo que se requiere, pero tambin debe favorecer el avance hacia el
logro de la meta holstica. Para asegurarse de que eso ocurra, se establece
un proceso de retroinformacin, para que si el seguimiento que se da,
muestra que la decisin tomada no los est llevando a donde quieren ir,
pueden actuar de inmediato para corregirlo .
3.3. Poblacin Objeto de Estudio
La poblacin objeto de estudio est constituido por doscientos cuarenta
y cinco (245) docentes, dos mil quinientos ochenta (2580) estudiantes y dos
mil trescientos treinta y nueve padres y representantes (2339) de las
Escuelas de Educacin Primaria de la Parroquia Yaguaraparo, Municipio
Cajigal, como se presenta en el cuadro N 2.
130
Segn Ramrez (1999): La poblacin rene, tal como el universo, al

individuo,
objetos, etc. que pertenecen a una misma clase por poseer
caractersticas similares, pero con la diferencia que se refiere a un conjunto

limitado por el mbito de estudio a realizar (p. 87).
Cuadro N 2
DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN DE DOCENTES, ESTUDIANTES Y
REPRESENTANTES DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN
PRIMARIA DE LA PARROQUIA YAGUARAPARO.
Estudiantes Representantes
Instituciones
Docentes
U.E.B. "Yaguaraparo"
38
397
389
E.B. Ro Grande
2
23
18
E.B.B. Buenos Aires
8
72
69
E.B.B. Pitotn
14
117
113
E.B.B. La Montaa
11
106
97
U.E.B. La Chivera
21
117
107
U.E. Vctor Salgado
25
375
347
E.B.B Pueblo Nuevo
1
21
13
E.B.B Los Palmares
11
119
102
E.B.B Doa Bartola
7
103
89
U.E.B. Chorochoro
32
239
219
U.E.B. Los Marines
15
182
169
E.B.B. Pucheri
3
25
18
E.B.B. El Cantn
1
19
12
E.B.B. La Horqueta
6
79
68
E.B.B. Qda. de Piedra
11
82
67
E.B. Barcel
11
108
93
U.E. Juan M.Cajigal
28
396
349
2580
TOTAL
245
2339
Fuente: Direccin del Municipio Escolar N 07. Municipio Cajigal, Estado
Sucre. Ao 2013
La poblacin est conformada por tres (03) conglomerados totalmente
diferenciados; por lo tanto, no puede asumirse como una poblacin
con caractersticas similares. Las caractersticas las ms
resaltantes de
ellas, son:
Homognea: en cuanto al sitio de interaccin, compromisos adquiridos
131
con la educacin y planificacin del proceso escolar.

Heterognea: el personal docente, padres y estudiantes poseen
marcadas diferencias con respecto al sexo, nivel de preparacin, profesin,
aos de servicio, conocimientos sobre el tema con respecto a docentes y
padres.
Docentes. Est conformado por docentes de ambos sexos graduados

en educacin con diferentes niveles, profesionales de otras ramas y
no graduados. Una gran parte no reside en la comunidad donde
trabaja.
Padres y representantes. Representados personas adultas de
diferentes sexos, condicin social y econmica.

Estudiantes. Todos ubicados en el nivel de Educacin Primaria, pero
abarca desde 1ero hasta 6to grado.
3.4. Proceso de Muestreo Aplicado.

Para calcular la muestra se utiliz un proceso de muestreo
probabilstico por conglomerado, por cuanto existen diversas instituciones
educativas y tres grupos poblacionales. Como sostienen Elgueta y Otros
(2003): En este tipo de muestra cada elemento del universo tiene la misma
probabilidad, o una probabilidad conocida de ser elegido dentro de la
muestra. (p. 57).
Despus de calcular la muestra de los docentes, alumnos y padres y
representantes, se realiz una seleccin de las unidades poblacionales,
mediante un muestreo aleatorio simple, de acuerdo a la proporcin de
muestra de cada centro educativo.
132
3.5. Clculo del Tamao de la Muestra.

La muestra es un subconjunto representativo y finito que se extrae de la
poblacin accesible. En este sentido, Arias (2006) expresa que una muestra
representativa es aquella que por su tamao y caractersticas similares a las
del conjunto, permite hacer inferencias o generalizar los resultados al resto
de la poblacin con un margen de error conocido. (p.83). Por lo anterior, la
muestra viene hacer una pequea parte o porcin que se extrae de la
poblacin total para tomarla como referencia para abordar la investigacin.
La muestra estar representada por sesenta y nueve (69) docentes,
noventa y tres (93) estudiantes y noventa y dos (92) padres y representantes.
Para determinar dicha muestra, se aplic la formula de Azorn Poch, citada
por Herrera (2012).
Ecuacin estadstica
n=
N . Z2 .S2_______
E2 (N-1) + Z2 .S2
Se estim un error de un 5% y un nivel de confianza del 95%. En

funcin de ello, la muestra de alumnos asciende a la cantidad de 75, tal
como se expresa en los clculos siguientes:
Clculo de la muestra de los docentes
Elementos de la ecuacin
Datos
N= Poblacin
E= Error de estimacin
Z=Constante probabilstica
S= Desviacin tpica standard
n= tamao de la muestra
245 (1,96)2 (0,25)2
.
2
2
(0,05) (245-1) + (1,96) (0,25)2
133
N= 245
Error E= 5%
Z2= 0,25
S2= 1,96
n= X
0,05
n=
n=
n=
245 (3,8416) (0,0625)________

(0,0025) (244) + (3,8416) (0,0625)
58,82
.
0,61 + 0,24
58,82
0,85
= 69 docentes
Clculo de la muestra de estudiantes

N= Poblacin
Z= Constante probabilstica
Datos
N= 2580
Error E= 5%
Z2= 0,25
S2= 1,96
n= X
n=
2580 (1,96)2 (0,25)2

.
2
2
(0,05) (2580-1) +(1,96) (0,25)2
n=
2580 (3,8416) (0,0625)

.
(0,0025) (2579) + (3,8416) (0,0625)
n=
619,46
6,45 +0,24
n=
619,46
6,69
n=
93 estudiantes
Clculo de la muestra de padres y representantes

Datos
134
0,05
N= Poblacin
Z= Constante probabilstica
N= 239
Error E= 5%
Z2= 0,25
S2= 1,96
n= X
n=
2339 (1,96)2 (0,25)2______

(0,05)2 (2339 -1) +(1,96)2 (0,25)2
n=
2339 (3,8416) (0,0625)

.
(0,0025) (2338) + (3,8416) (0,0625)
n=
0,05
561,60
5,85 +0,24
n=
561,60
6,09
n = 90 92 padres y representantes
padres
Despus de haber obtenido las muestras, como la poblacin est
representada por varios conglomerados (escuelas), se determina la fraccin
muestral que posee cada conglomerado por institucin. Para ello se utiliza la
siguiente frmula.
Fh =
nh
Nh
Siendo:
Fh = Fraccin muestral
nh= Tamao de la muestra
Nh = Poblacin Absoluta
Para los docentes
Fh=
69 = 0,28
245
135
Para los estudiantes

Fh=
93 = 0,04
2580
Para los padres y representantes

Fh=
92 = 0,04
2339
La distribucin de la muestra de docentes, alumnos, padres y

representantes, se incluye en el cuadro siguiente.
Cuadro N 3
DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DE DOCENTES, ALUMNOS, PADRES
Y REPRESENTANTES POR INSTITUCIN EDUCATIVA
Instituciones
Docentes
U.E.B. "Yaguaraparo"
11
14
15
E.B. Ro Grande
1
1
1
E.B.B. Buenos Aires
2
3
3
E.B.B. Pitotn
4
4
4
E.B.B. La Montaa
3
4
4
U.E.B. La Chivera
6
4
4
U.E. Vctor Salgado
7
14
14
E.B.B Pueblo Nuevo
0
1
1
E.B.B Los Palmares
3
4
4
E.B.B Doa Bartola
2
4
3
U.E.B. Chorochoro
9
9
9
U.E.B. Los Marines
4
7
7
E.B.B. Pucheri
1
1
1
E.B.B. El Cantn
0
1
0
E.B.B. La Horqueta
2
3
3
E.B.B. Qda. de Piedra
3
3
3
E.B. Barcel
3
4
4
U.E. Juan M.Cajigal
8
14
14
93
TOTAL
69
92
Fuente: Direccin del Municipio Escolar N 07. Municipio Cajigal, Estado
Sucre. Ao 2013. Clculos propios
3.6 Operacionalizacin de Variables
136
La Operacionalizacin de variables permite disear los instrumentos

tomando elementos medibles y cuantificables, de tal manera que se recoja la
informacin necesaria para obtener los resultados del estudio. Tal como
establece Hurtado (2006):
Es un proceso que le permite al investigador identificar aquellos
aspectos perceptibles de un evento, que hacen posible dar
cuenta de la presencia o intensidad de ste. Estos aspectos
especficos y perceptibles son los indicios (en otros contextos
denominados indicadores).
La operacionalizacin se presenta mediante la tabla de
operacionalizacin y su objetivo es construir el instrumento para
la recoleccin de datos (p. 135).
De acuerdo con lo expuesto es de hacer notas que existen numerosas
criterios para la operacionalizacin de las variables; en este caso se
consideran slo dos aspectos; los tems e indicadores, tal como se presentan
en el cuadro N 4.
CUADRO N 4
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
DOCENTES
VARIABLE
ITEMS
Definicin
local
de
historia
I. Capacitacin
sobre historia
local
137
INDICADORES
a. Son los hechos, procesos,
fenmenos singulares y
locales del pasado lejano o
prximo y del presente
b. Es aquella que nos remite
al
pasado
de
las
localidades
c. Es la especialidad de la
ciencia histrica que toma
como objeto el pasado de
una comunidad
d. Todas las anteriores
Cursos recibidos
sobre historia local
Aspectos que conoce de

la comunidad
Espacios histricos de la
comunidad
que
permanecen actualmente
Instituciones que han
realizado actividades
para la formacin sobre
historia local
VARIABLE
II.
ITEMS
La historia es
e. Ninguna de las anteriores

a. Metodologa para la
enseanza de historia local
b. Planificacin de la
local
c. Patrimonio cultural del
Municipio
a. Fundacin de la comunidad
b. Sitios histricos
c. Historia de sus Primeros
Habitantes
a. Viviendas
b. Plaza
c. Iglesia
d. Haciendas
e. Todas las anteriores
a. Municipio Escolar
b. Alcalda.
c. Gobernacin
d. Casa de la Cultura
e. Asociacin de cultores del
Municipio
a.
b.
c.
Concepciones
sobre la historia
En la enseanza de
la historia se
concede ms
importancia a:
d.
e.
a.
b.
c.
d.
138
INDICADORES
Cronologa
de
hechos
importantes del pasado
Exaltacin de los hroes
Anlisis del pasado para
comprender el presente
Todas las anteriores
Ninguna de las anteriores
Fechas patrias
Biografas de hroes
Influencia del pasado en el
presente
Historia de la comunidad
La enseanza de la
historia es importante
porque:
Cambios observados
en la enseanza de
la historia
La enseanza de la
historia lleva a:
VARIABLE
ITEMS
El sistema educativo
bolivariano busca
III. La historia
local
en
el
Diseo
Curricular
139
a. Permite conocer las fechas

patrias
b. Fortalece
los
valores
culturales.
c. Permite
conocer
los
antepasados
de
la
comunidad.
d. Fortalece la identidad y el
sentido de pertenencia.
a. Sigue igual
b. Ahora le conceden ms
importancia
c. Ahora existe menos
preocupacin
d. Mayor nfasis en lo
nacional
e. Mayor nfasis en lo local
a. Conocer los sucesos ms
b. Estimula la curiosidad por
conocer e investigar las
races
c. Promover la identificacin y
el reconocimiento de lo
propio
d. Explicar
acontecimientos
del presente
INDICADORES
a. El desarrollo de una
conciencia patritica
consustanciada con la
identidad
local,
regional y nacional;
b. El rescate de la
memoria
histrica,
para el fortalecimiento
de
la
identidad
venezolana.
c. El
fortalecimiento
valoracin
de
interculturalidad
y
diversidad cultural
Bolivariano
y
la
la

Entre los contenidos del
Diseo Curricular
Bolivariano de Educacin
Primaria se encuentran
a. Conversacin sobre la
historia
familiar,
comunitaria y escolar
b. Conocimiento de aportes
ancestrales, originarios y
afrodescendientes
c. identificacin del nombre
de mi localidad y regin
d. Conocimiento geohistrico
de los sitios claves donde
se produjeron los eventos
de la independencia
e. Todos los anteriores
En el Diseo Curricular
a. Lo local a lo nacional
b. Lo nacional a lo local
Primaria se busca el
c. Lo nacional a lo universal
conocimiento de la
d. Lo universal a lo nacional
historia desde:
e. Lo universal a lo local
a. Que ayude a la
comprensin de las races
Primaria se busca la
b. Que resalte los hroes
enseanza de una
c. Que permita conocer las
historia
fechas histricas
d. Que impulse el
conocimiento del pasado
e. Que permita conocer la
historia universal
Lo establecido en el
a. No
se
conoce
la
diseo curricular sobre
fundamentacin
historia local
b. Se aplica completamente
c. Se aplica de acuerdo al
criterio del docente
d. Solo se utilizan algunos
aspectos
140
e. No se toma en cuenta
VARIABLE
ITEMS
La geohistoria es:
INDICADORES
a. Una ciencia interdisciplinaria
y transdiciplinaria
b. Estudia
los
fenmenos
sociales en sus dimensiones
temporales y espaciales
c. Parte del anlisis del grupo
IV.
Enfoque
social
geo-histrico
en el proceso
El enfoque geohistrico a. El diagnstico de la
enseanza
se
operacionaliza
a
comunidad,
aprendizaje
travs de:
b. El mtodo de los conjuntos
c. La cartografa conceptual.
d. Ninguna de las anteriores
Planificacin donde se
a. La elaboracin del PEIC
utiliza el enfoque
b. La elaboracin del PA
geohistrico
c. La clase diaria
El enfoque geohistrico
a. Permite hacer un
contribuye a la
diagnstico temporoenseanza de la historia
espacial de la comunidad
local porque
b. Permite la recoleccin y
organizacin de la
informacin en atencin a
las necesidades de
estudiantes
c. Permite detectar
situaciones problemticas
de las comunidades
Instancia donde ha
a. En la Universidad
141
recibido capacitacin
sobre geohistoria
b. En el Municipio escolar
c. En la Escuela
VARIABLE
ITEMS
En la elaboracin del
PEIC participan
a.
b.
c.
d.
V. Incorporacin
de la Historia
local
en
planificacin
la
e.
Aspectos que toman en
cuenta en la
planificacin
Incorpora la historia
local en la planificacin
de los aprendizajes
considerando:
Sitios que considera en

planificacin de la
enseanza de la
historia local
Importancia
de
la
integracin de la historia
de los aprendizajes
142
INDICADORES
Directivos-docentes
Directivos-Docentesestudiantes
Docentes-estudiantes
Docentes-estudiantesrepresentantes
Todos las anteriores
a. Todas las reas.

b. Por asignaturas.
c. Las necesidades de los
alumnos
d. Segn criterio personal
a. Diagnstico del PEIC
b. Diagnstico del P.A
c. Orientaciones del
supervisor
d. Exigencia de los
estudiantes
e. Iniciativa personal
a. El aula.
b. La comunidad.
c. Sitios histricos
d. Casa de la cultura
a. Permite conocer el pasado
de la comunidad
b. Permite
rescatar
los
valores culturales.
c. Fortalece la identidad y el

VARIABLE
ITEMS
VI. Estrategias Estrategias
utilizadas
para la enseanza de la
didcticas en
historia local
la enseanza
de la historia
local
Actividades
grupales
utilizadas en las clases
de historia
Actividades
que
se
realizan para promover el
estudio de la historia
local
Personas de la
comunidad utilizadas
en los temas de
historia local
Estrategias utilizadas
para buscar informacin
sobre la historia local
VARIABLE
Recursos
utilizados
ITEMS
didcticos
para
la
143
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
INDICADORES
Lecturas.
Clase expositiva.
Salidas de campo
Enseanza basada en
resolucin de problemas.
Investigacin
Exposiciones.
Dramatizaciones.
Debates.
a. Visitas a los sitios

histricos.
b. Lecturas sobre historia de
la comunidad
c. Trabajos de investigacin
de los alumnos
a. Al cronista de la ciudad.
b. A los cultores populares.
c. A personajes populares
d. Todos los anteriores
b. e) Ninguno de los anteriores
a. La
Investigacin-Accin
Participativa (IAP)
b. Localizacin de fuentes
locales de Informacin
c. El trabajo de Campo
INDICADORES
a. Pizarra
b. Libros
VII. Recursos local
didcticos
utilizados en la Tipo de material impreso
utilizado
para
la
enseanza de
la
historia local
local.
Actividades que se
realizan para conocer la
historia local
Actividades
culturales
que se utilizan para
promover el aprendizaje
de la historia local
Recursos didcticos que
estimulan ms a los
estudiantes
VARIABLE
ITEMS
VIII. Influencia Importancia
de
de la historia investigacin sobre
local en la historia local
Identidad local
la
la
c. Audiovisuales
d. Sitios histricos
e. Expertos
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
b.
Aspectos que
identifican a la
comunidad
a.
b.
c.
144
Coleccin Bicentenario
Texto de historia
Peridicos.
Textos sobre el Municipio
Todos los anteriores
Diagnstico del PEIC
Investigacin propia
Talleres
Conferencias
Crculos de estudio.
Simulaciones.
Obras de teatro.
Visitas a sitios histricos.
Entrevista
a
cultores
populares.
Narraciones
sobre
la
comunidad
Coleccin bicentenario
Clases magistrales
Pizarra
Sitios histricos
INDICADORES
Fortalece los valores de
identidad regional y local.
Difunde la historia de la
comunidad.
Sirve de referencia para
investigaciones
posteriores.
d) Identificacin de los
individuos con su entorno
inmediato.
La msica
La gastronoma
La agricultura
Manifestacin musical
que identifica a la
comunidad
Sitios histricos de la
comunidad que conoce
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
Lugar dnde debe

fomentarse la
identidad local
VARIABLE
ITEMS
Actividades
que
se
realizan en la comunidad
promover
la
IX. Motivacin para
para
la
local
enseanza de
la historia local
Acciones que promueve

la escuela sobre la
historia local
Temas de la historia local

que generan mayor
motivacin
Actitud que manifiestan

145
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
Los sitios histricos

El galern
Los tambores de san Juan
El golpe estribillo
Ninguno de los anteriores
El conchero de Barcel
Sitio donde vivi Juan
Manuel Cajigal
Lugar donde se fund la
comunidad
La familia
La escuela
La Casa de la Cultura
La Alcalda
INDICADORES
a. Encuentros peridicos de
los nativos que estn en
otros sitios.
b. Eventos culturales.
c. Publicaciones impresas.
d. Audiovisuales
a. Investigaciones.
b. Difusin de trabajos
c. Eventos culturales.
e. Ninguna de las anteriores.
a. Su fundacin.
b. Su msica
c. Los personajes de la
comunidad.
d. Los sitios histricos.
a. Entusiasmo
los alumnos sobre los

temas de historia local
La motivacin para la
local debe tomar en
cuenta
b.
c.
d.
e.
a.
d.
e.
Apata
Curiosidad
Aburrimiento
Rechazo
Conocimientos previos de
los alumnos.
Experiencias vividas en el
medio familiar
Su relacin e interaccin
con el medio escolar y con
la comunidad local
Ninguna der las anteriores
a.
b.
c.
d.
e.
INDICADORES
Escuelas
Consejos Comunal
Alcalda
Casa de la Cultura
Consejos Comunales.
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
Preocupacin
Apata
Compromiso
Conformismo
Rechazo
Eventos culturales
Conversatorios
Conferencias
Proyeccin de pelculas
Salidas de campo
a.
b.
c.
d.
e.
Protagnicamente
Voluntariamente.
Por compromiso.
Por imposicin.
No participan
b.
c.
VARIABLE
ITEMS
X. Participacin Instituciones
que
promueven la historia
en el proceso
local
de enseanza y
aprendizaje de
la historia local
Actitud de la poblacin
sobre los temas de
historia local
Actividades que se
realizan en la escuela
para estimular la
participacin en la
local
Forma de participacin
de los padres y
representantes en las
actividades
relacionadas con la
historia local
Factores que impiden la
participacin
de
la
poblacin
en
enseanza
de
la
146
a. Formacin sobre historia

de hroes y fechas
b. Poca significacin a la
misma
historia local
VARIABLE
c. Proceso de
transculturizacin
d. Impacto de los medios de
comunicacin
ITEMS
Razones por las cuales
no hay motivacin para
la enseanza de la
historia local
Actividades que se
podran
implementar
para
impulsar
el
local
Forma
como
debe
XI. Expectativas participar la comunidad
en la enseanza de la
de la Audiencia historia local
Respuestas
________________________
________________________
_________________________
_________________________
_________________________
Aspectos que deben

resaltarse en la
local
_________________________
Estrategias para la
promocin de eventos
investigativos sobre
historia local
__________________________
REPRESENTANTES
147
VARIABLE
ITEMS
Conceptualizacin de la
historia local
I. Capacitacin
sobre historia
local
Capacitacin recibida

la comunidad
comunidad
que
Instituciones que han
realizado actividades
para la formacin sobre
historia local
VARIABLE
ITEMS
INDICADORES
al
pasado
de
las
localidades
una comunidad
local
Municipio
b. Sitios histricos
Habitantes
a. Viviendas
b. Plaza
c. Iglesia
d. Haciendas
b. Alcalda.
c. Gobernacin
Municipio
INDICADORES
148
La historia es
II.
Concepciones
sobre la historia
En la enseanza de
la historia se
concede ms
importancia a:
La enseanza de la
porque:
Cambios que ha
observado en la
enseanza de la
historia
La enseanza de la
historia lleva a:
149
a. Cronologa
de
hechos
b. Exaltacin de los hroes
c. Anlisis del pasado para
a. Fechas patrias
b. Biografas de hroes
c. Influencia del pasado en el
presente
d. Historia de la comunidad
patrias
b. Fortalece
los
valores
culturales.
c. Permite
conocer
los
antepasados
de
la
comunidad.
a. Sigue igual
importancia
preocupacin
nacional
races
propio
d. Explicar
acontecimientos
del presente
VARIABLE
ITEMS
bolivariano busca
III. La historia
local
en
el
Diseo
Curricular
Bolivariano
INDICADORES
identidad
local,
b. El rescate de la
memoria
histrica,
de
la
identidad
venezolana.
c. El
fortalecimiento
valoracin
de
interculturalidad
y
diversidad cultural
y
la
la

Diseo Curricular
Primaria se busca el
conocimiento de la
historia desde:
Primaria se busca la
enseanza de una
150
historia
familiar,
afrodescendientes
de la independencia
a. Que ayude a la
historia
historia local
VARIABLE
ITEMS
PEIC participan
V. Incorporacin
de la Historia
local
en
la
Los docentes planifican

tomando en cuenta
fechas histricas
d. Que impulse el
historia universal
a. No
se
conoce
la
fundamentacin
aspectos
INDICADORES
a. Directivos-docentes
b. Directivos-Docentesestudiantes
c. Docentes-estudiantes
d. Docentes-estudiantesrepresentantes
e. Todos las anteriores
Lugares que se
consideran en
planificacin de la
enseanza de la
historia local
a. Todas las reas.

b. Por asignaturas.
alumnos
supervisor
d. Exigencia de los
estudiantes
a. El aula.
b. La comunidad.
c. Sitios histricos
Importancia de integrar
la historia local a la

de la comunidad
planificacin
Incorporan la historia
de los aprendizajes
considerando:
151
planificacin
aprendizajes
de
los
VARIABLE
ITEMS
que
se
utilizan
para
la
didcticas en
la enseanza local
de la historia
local
Actividades grupales que

se utilizan en las clases
de historia
b. Permite
rescatar
los
valores culturales.
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
INDICADORES
Lecturas.
Clase expositiva.
Salidas de campo
Enseanza basada en
Investigacin
Exposiciones.
Dramatizaciones.
Debates.
Actividades
que
se
local

histricos.
la comunidad
de los alumnos
Personas
de
la
comunidad
que
se
utilizan en los temas de
historia local
ITEMS
se
utilizan
para
la
VII. Recursos enseanza de la historia
local
didcticos

e. Ninguno de los anteriores
VARIABLE
152
a.
b.
c.
d.
e.
INDICADORES
Pizarra
Libros
Audiovisuales
Sitios histricos
Expertos
Tipo de material impreso

utilizados en la que se utiliza para la
enseanza de
local
la
historia
Actividades que se
local.
historia local
Actividades
culturales
estimulan ms a los
estudiantes
VARIABLE
ITEMS
de
Identidad local
la
la
Aspectos que identifican

a la comunidad
Manifestacin
musical
que
identifica
a
la
comunidad
153
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
Texto de historia
Peridicos.
Diagnstico del PEIC
Investigacin propia
Talleres
Conferencias
Crculos de estudio.
Simulaciones.
Obras de teatro.
Entrevista
a
cultores
populares.
Narraciones
sobre
la
comunidad
Clases magistrales
Pizarra
Sitios histricos
INDICADORES
a. Fortalece los valores de
b. Difunde la historia de la
comunidad.
c. Sirve de referencia para
planificar la enseanza
d. Identificacin de los
inmediato.
a. La msica
b. La gastronoma
c. La agricultura
d. Los sitios histricos
a. El galern
b. Los tambores de san Juan
c. El golpe estribillo
Sitios histricos que

conoce de su comunidad
d.
e.
a.
b.
c.
Lugar
donde
debe
fomentarse la identidad
local
VARIABLE
ITEMS
Actividades
que
se
promover
la
IX. Motivacin para
para
la
local
enseanza de
la historia local

la escuela sobre la
historia local
que generan mayor
motivacin

local debe tomar en
154
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.

Ninguno de los anteriores
Manuel Cajigal
comunidad
La familia
La escuela
La Alcalda
INDICADORES
a. Encuentros peridicos de
otros sitios.
b. Eventos culturales.
c. Publicaciones impresas.
d. Audiovisuales
a. Investigaciones.
b. Difusin de trabajos
c. Eventos culturales.
e. Ninguna de las anteriores.
a. Su fundacin.
b. Su msica
c. Los personajes de la
comunidad.
d. Los sitios histricos.
a. Entusiasmo
b. Apata
c. Curiosidad
d. Aburrimiento
e. Rechazo
a. Conocimientos previos de
los alumnos.
b. Experiencias vividas en el
cuenta
medio familiar
c. Su relacin e interaccin
la comunidad local
e. Ninguna der las anteriores
VARIABLE
ITEMS
que
en el proceso
local
de enseanza y
aprendizaje de
la historia local
sobre los temas de
historia local
Actividades
que
se
para
estimular
la
participacin
en
la
local
Tipo de participacin en
las
actividades
relacionadas con la
historia local
participacin
de
la
poblacin
en
enseanza
de
la
historia local
a.
b.
c.
d.
e.
INDICADORES
Escuelas
Consejos Comunal
Alcalda
Casa de la Cultura
Consejos Comunales.
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
Preocupacin
Apata
Compromiso
Conformismo
Rechazo
Eventos culturales
Conversatorios
Conferencias
Salidas de campo
a.
b.
c.
d.
e.
a.
Protagnicamente
Voluntariamente.
Por compromiso.
Por imposicin.
No participan
Formacin sobre historia
de hroes y fechas
Poca significacin a la
misma
Proceso de
transculturizacin
Impacto de los medios de
comunicacin
b.
c.
d.
e.
VARIABLE
ITEMS
Respuestas
155

la enseanza de la
historia local
Actividades que se
podran
implementar
para
impulsar
el
local
Forma
como
debe
participar la comunidad
historia local
XI. Expectativas
de la Audiencia
_________________________
________________________
_________________________
_________________________
_________________________
Aspectos que deben

resaltarse en la
local
_________________________
Estrategias para la
promocin de eventos
historia local
__________________________
ESTUDIANTES
VARIABLE
ITEMS
Concepto
local
de
historia
I. Capacitacin
sobre historia
local
156
INDICADORES
al
pasado
de
las
localidades
Capacitacin recibida

la comunidad
comunidad
que
Instituciones que realizan
actividades para la
formacin sobre historia
local
VARIABLE
II.
ITEMS
La historia es
una comunidad
local
Municipio
b. Sitios histricos
Habitantes
a. Viviendas
b. Plaza
c. Iglesia
d. Haciendas
b. Alcalda.
c. Gobernacin
Municipio
a.
b.
c.
Concepciones
sobre la historia
En la enseanza de
la historia se
concede ms
157
d.
e.
a.
b.
c.
INDICADORES
Cronologa
de
hechos
Fechas patrias
Biografas de hroes
Influencia del pasado en el
importancia a:
La enseanza de la
porque:
Cambios que ha
observado en la
enseanza de la
historia
La enseanza de la
historia lleva a:
VARIABLE
ITEMS
bolivariano busca
III. La historia
local
en
el
Diseo
158
presente
d. Historia de la comunidad
patrias
b. Fortalece
los
valores
culturales.
c. Permite
conocer
los
antepasados
de
la
comunidad.
a. Sigue igual
importancia
preocupacin
nacional
races
propio
d. Explicar
acontecimientos
del presente
INDICADORES
identidad
local,
b. El rescate de la
memoria
histrica,
de
la
identidad
venezolana.
c. El
fortalecimiento
valoracin
de
interculturalidad
y
diversidad cultural
Curricular
Bolivariano
y
la
la

Diseo
Curricular
En el Diseo
Bolivariano de
Primaria se
conocimiento
historia desde:
En el Diseo
Bolivariano de
Primaria se
enseanza
historia
Curricular
Educacin
busca el
de
la
Curricular
Educacin
busca la
de
una
historia local
159
historia
familiar,
afrodescendientes
de la independencia
a. Que ayude a la
fechas histricas
d. Que impulse el
historia universal
a. No
se
conoce
la
fundamentacin

aspectos
VARIABLE
ITEMS
PEIC participan
a.
b.
c.
d.
V. Incorporacin
de la Historia
local
en
planificacin
la
e.
Aspectos que toman en
cuenta los docentes en
la planificacin
Incorporan la historia
de los aprendizajes
considerando:
Sitios
que
consideran
planificacin
de
enseanza
de
historia local
se
en
la
la
Importancia de integrar
la historia local a la
planificacin
de
los
aprendizajes
160
INDICADORES
Directivos-docentes
Docentes-estudiantesrepresentantes
a. Todas las reas.

b. Por asignaturas.
alumnos
supervisor
d. Exigencia de los
estudiantes
a. El aula.
b. La comunidad.
c. Sitios histricos
de la comunidad
b. Permite
rescatar
los
valores culturales.
VARIABLE
ITEMS
que se
utilizan
para
la
didcticas en
la enseanza local
de la historia
local
Actividades grupales que

utilizan en las clases de
historia local
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
Actividades
que
se
local

histricos.
la comunidad
de los alumnos
Personas de la
comunidad que se
utilizan en los temas de
historia local
ITEMS
se
utilizan
para
la
VII. Recursos enseanza de la historia
local
didcticos

VARIABLE
utilizados en la Tipo de material impreso

que se utiliza para la
enseanza de
la
historia local
local.
INDICADORES
Lecturas.
Clase expositiva.
Salidas de campo
Enseanza basada en
Investigacin
Exposiciones.
Dramatizaciones.
Debates.
Actividades que se
historia local
161
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
INDICADORES
Pizarra
Libros
Audiovisuales
Sitios histricos
Expertos
Texto de historia
Peridicos.
Diagnstico del PEIC
Investigacin propia
Talleres
Actividades
culturales
estimulan ms a los
estudiantes
VARIABLE
ITEMS
de
Identidad local
la
la
Aspectos que identifican

a la comunidad
Manifestacin musical
que identifica a la
comunidad
Sitios histricos que
conoce de su comunidad
162
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
Conferencias
Crculos de estudio.
Simulaciones.
Obras de teatro.
Entrevista
a
cultores
populares.
Narraciones
sobre
la
comunidad
Clases magistrales
Pizarra
Sitios histricos
INDICADORES
a. Fortalece los valores de
b. Difunde la historia de la
comunidad.
c. Sirve de referencia para
planificar la enseanza
d. Identificacin de los
inmediato.
a. La msica
b. La gastronoma
c. La agricultura
d. Los sitios histricos
a. El galern
b. Los tambores de san Juan
c. El golpe estribillo
a. El conchero de Barcel
b. Sitio donde vivi Juan
Manuel Cajigal
c. Lugar donde se fund la
comunidad
Lugar donde debe

fomentarse la identidad
local
ITEMS
Actividades
que
se
promover
la
IX. Motivacin para
para
la
local
enseanza de
e.
a.
b.
c.
d.
e.
VARIABLE
la historia local

la escuela sobre la
historia local
que le generan mayor
motivacin

local debe tomar en
cuenta
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
163

La familia
La escuela
La Alcalda
INDICADORES
Encuentros peridicos de
otros sitios.
Eventos culturales.
Publicaciones impresas.
Audiovisuales
Investigaciones.
Difusin de trabajos
Eventos culturales.
Ninguna de las anteriores.
Su fundacin.
Su msica
Los personajes de la
comunidad.
Los sitios histricos.
Entusiasmo
Apata
Curiosidad
Aburrimiento
Rechazo
Conocimientos previos de
los alumnos.
Experiencias vividas en el
medio familiar
la comunidad local
Ninguna der las anteriores
VARIABLE
ITEMS
que
en el proceso
local
de enseanza y
aprendizaje de
la historia local
sobre los temas de
historia local
Actividades que se
para estimular la
participacin en la
local
Tipo de participacin en
las actividades
relacionadas con la
historia local
participacin
de
la
poblacin
en
enseanza
de
la
historia local
a.
b.
c.
d.
e.
INDICADORES
Escuelas
Consejos Comunal
Alcalda
Casa de la Cultura
Consejos Comunales.
a.
b.
c.
d.
e.
a.
b.
c.
d.
e.
Preocupacin
Apata
Compromiso
Conformismo
Rechazo
Eventos culturales
Conversatorios
Conferencias
Salidas de campo
a.
b.
c.
d.
e.
a.
Protagnicamente
Voluntariamente.
Por compromiso.
Por imposicin.
No participan
de hroes y fechas
misma
Proceso de
transculturizacin
comunicacin
b.
c.
d.
e.
VARIABLE
ITEMS
Respuestas

la enseanza de la
historia local
_________________________
Actividades que se
podran
implementar
para
impulsar
el
_________________________
164
_________________________
local
Forma
como
debe
participar la comunidad
historia local
XI. Expectativas
de la Audiencia
________________________
________________________
Aspectos que deben

resaltarse en la
local
Estrategias para la
promocin de eventos
historia local
__________________________
_________________________
_________________________
__________________________
3.7. Construccin y Validacin de los Instrumentos

Los instrumentos de recoleccin de datos que se utilizaron son los
cuestionarios para todas las muestras. El cuestionario, segn Balestrini
(2003), se define como:
Un medio de comunicacin escrito y bsico, entre el encuestador y
el encuestado, facilita traducir los objetivos y la variable de la
investigacin a travs de una serie de preguntas muy particulares,
previamente preparadas de forma cuidadosa, susceptible de
analizarse en relacin al problema estudiado (p. 138).
Para cumplir esta funcin, se elaboraron tres (03) cuestionarios
relacionados directamente con el problema, para recabar informacin acerca
de las variables de estudio. Su propsito es generar resultados
orientar
la solucin al problema planteado.
para
El instrumento para los
docentes posee cincuenta (50) tems de seleccin mltiple y cinco (05) tems
de preguntas abiertas; para los
padres y representantes posee cuarenta y
165
un (41) tems de seleccin mltiple y cinco (05) tems de preguntas abiertas.

El instrumento de los alumnos tiene treinta y seis (36) tems de seleccin
mltiple y cinco (05) de preguntas abiertas.
3.7.1 Validacin
La validez es uno de los aspectos ms importantes que permite
apreciar la adecuacin que existe entre el contenido y el propsito para el
cual se construye el instrumento. Con el fin de someter los instrumentos a un
criterio de validacin, se realizar una prueba piloto aplicando siete (07)
instrumentos a cada conglomerado. Para Yacuzzi (2007) La validez de un
estudio es la cualidad que lo hace creble y da testimonio del rigor con que se
realiz. La validez implica relevancia del estudio con respecto a sus
objetivos, as como coherencia lgica entre sus componentes (p. 17)
Para el presente caso, a fin de validar el instrumento se acudi al Juicio
de Expertos. Segn Ballestrini (2003), consiste en la revisin preliminar del
cuestionario por parte de los
expertos en cuanto al contenido, para
determinar si tienen pertinencia con el planteamiento del problema (p. 139).

En ese sentido, se entreg un formulario de validacin al M Sc. Jess
Martnez quien expres su juicio y las sugerencias pertinentes respecto a:
correspondencia de los tems con los indicadores y dimensiones de las
variables, as como con los objetivos de la investigacin, claridad de
redaccin, objetividad y pertinencia. Una vez evaluados los aspectos antes
mencionados y efectuadas las correcciones sealadas por el experto, ste
certific la validez del instrumento para el diseo de su versin definitiva (ver
anexo 2).
3.7.2 Confiabilidad
166
Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) refieren que es considerada

como el grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto
produce iguales resultados (p. 242).
En el presente caso, para calcular la confiabilidad se aplic el
coeficiente Alfa Cronbach por ser un cuestionario de varias alternativas de
respuesta. Estrada (2008) sostiene que se aplica una sola vez, y es til para
cuestionarios, encuesta, escalas de estimacin, Likert y otros. Este
coeficiente exige que el nmero de las alternativas sean iguales para todas
las preguntas o tems, para su aplicacin (p. 71). Ese coeficiente es un
indicador de
fidelidad (consistencia interna). Entre ms cerca de 1 se
encuentre , ms alto es el grado de confiabilidad del instrumento.

Se aplic los cuestionarios a unas
siete (07) personas de cada
conglomerado; se tabul y se le asign una ponderacin a cada una de las

alternativas 1, 2, 3, 4 y 5, luego se utiliz la formula:
=
k
1 - Si2
k1
S r2
Donde =coeficiente alpha de Cronbach

k = Nmero de tems
Si2 = La varianza del instrumento
Sr2 = La varianza de la suma de los tems
= Sumatoria
x = Media Aritmtica
Despus de aplicar la frmula se verificaron los resultados. Los
clculos se realizaron utilizando un programa diseado en EXCELL de
Windows, obtenindose los siguientes resultados para cada instrumento:
167
Coeficiente alpha de Cronbach del instrumento de docentes =
Coeficiente alpha de Cronbach del instrumento de representantes = 0,80

Coeficiente Alpha de Cronbach del instrumento de estudiantes = 0,80
0,95
Los resultados indican que el coeficiente alfa de Cronbach en los tres

(03) instrumentos es alto, porque son mayores o iguales a 0,80; por lo tanto,
la confiabilidad es alta; as como el grado de consistencia; expresando que
los tems miden lo que se aspira en la investigacin (Ver anexo 3).
3.8. Aplicacin de los Instrumentos
Par aplicar los instrumentos se realiz una entrevista con la Jefe del
Municipio Escolar N 10 del Municipio Cajigal, previo oficio donde se solicit
el permiso y la colaboracin para la aplicacin de los instrumentos. En el
caso de los docentes se realiz en las instituciones educativas, mientras que
los padres y estudiantes fueron contactados en sus hogares.
3.9 Proceso de Conteo y Tabulacin de Datos
Este proceso consiste en agrupar los datos obtenidos en los
instrumentos para proceder a su anlisis cuantitativo o cualitativo. Balestrini
(2003) sostiene que La operacin de tabulacin de datos en el proceso de
investigacin consiste en el recuento de la informacin, a fin de determinar el
nmero de casos que se ubican en las diferentes categoras (p. 179)
El procedimiento que se llev a cabo para el conteo y tabulacin de los
datos se realiz mediante un programa diseado en EXCELL de Windows;
con una matriz de doble entrada estructurada de la manera siguiente: en la
primera columna, se ubicarn los instrumentos numerados de manera
creciente; y en la fila superior, se colocaran los tems e indicadores,
previamente codificados. Luego se elaboraron tablas de frecuencias
168
absolutas y porcentuales, las cuales permitieron presentar los datos de una

forma clara y sencilla, para su anlisis.
CAPTULO IV
MOMENTO ANALTICO
Este captulo hace referencia al anlisis de los datos y otras
informaciones resultantes de los cuestionarios aplicados a los, docentes,
padres y representantes y los alumnos de las Escuelas de
Educacin
Primaria de la Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre. En

el mismo, se tratan los siguientes aspectos: definicin del tipo de anlisis,
forma de presentacin de los resultados, anlisis intervariables, as como el
resumen y discusin de los resultados de los instrumentos.
4.1. Definicin del Tipo de Anlisis
El anlisis es cuali cuantitativo por cuanto busca determinar las
dimensiones del problema, as como los aspectos que estn incidiendo
en la misma, mediante el enfoque holstico. Hernndez, Fernndez y
Baptista (2001), sostienen que el anlisis cualitativo es:
El proceso de indagacin es flexible y se mueve entre los
eventos y su interpretacin, entre las respuestas y el desarrollo de
la teora. Su propsito consiste en reconstruir la realidad, tal
como la observan los actores de un sistema social, previamente
definido (p. 4).
Por lo tanto, se parte de algo particular y en funcin de esto, se
plantea el objeto de estudio y la manera de cmo se va estudiar. No
existiendo manipulacin de la realidad, lo que permite descubrir solo la
169
1670
situacin planteada. Corroborando la teora con la prctica para poder

dar respuestas con las soluciones
ms eficientes
para
erradicar
la
problemtica.
Mientras que el anlisis cuantitativo segn el autor citado: Se basa en
la recopilacin de datos fundamentadas en la medicin (se miden variables
o conceptos). Se lleva a cabo al utilizar procedimientos estandarizados. (ob.
cit., p. 5).
4.2 Forma de Presentacin de los Resultados
La informacin obtenida del cuestionario se presenta travs de tablas
de frecuencia absoluta y porcentual, haciendo un anlisis descriptivo y
comparativo de los datos recabados; para obtener una comprensin clara y
precisa sobre el conocimiento que poseen los supervisores, docentes,
padres y representantes sobre la educacin sexual, de tal manera que se
puedan realizar inferencias o conclusiones sobre los diferentes aspectos. Al
respecto Trillo (1994) sostiene que:
Mediante el uso de cuadros el investigador puede ayudar a sus
lectores a localizar detalles importantes, advertir relaciones,
adquirir una visin precisa de los descubrimientos y comprender la
importancia de los datos con mayor rapidez y facilidad que la que
podr proporcionar pginas enteras de explicacin verbal (p.70)
De acuerdo con el autor, el uso de cuadros permite recoger los datos
de una manera ms completa, precisando la informacin que el lector
necesita. Es importante sealar que los resultados se presentan agrupando
en un mismo cuadro a ms de una audiencia: directivos docentes y padres
alumno, realizando el anlisis a continuacin de cada cuadro.
4.3. Anlisis Interpretativo de los Resultados.
170
Para toda investigacin, un factor decisivo es el anlisis, ya que este es

el vehculo que conduce a resumir, sintetizar e interpretar los resultados de
los datos, los cuales exigen una reflexin sistemtica y crtica de todo
proceso de investigacin. Para Herrera (2012): Generalmente el nivel de
anlisis en trabajos de postgrados debe ser el nivel Explicativo; es decir,
aquel nivel donde el investigador explica el fenmeno mediante hallazgos
detectados (p. 69).
Por ser un estudio realizado bajo el esquema holstico inductivo, que
permite utilizar diferentes tipos de anlisis. En ese sentido, los resultados
sern interpretados mediante un nivel de anlisis explicativo, referido a la
frecuencia de los indicadores de cada tem, para determinar la incidencia del
fenmeno; luego se realizar una comparacin con la teora, a fin de verificar
si reafirma la misma o la niega, para finalmente realizar las inferencias o
conclusiones correspondientes.
4.3.1 Resultados de los cuestionarios aplicados a los
docentes,
representantes y estudiantes
Se presentan los resultados y los anlisis respectivos de los
instrumentos aplicados a los docentes, representantes y estudiantes de las
Escuelas de la Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal Estado Sucre,
mediante tablas de frecuencia simple absoluta y porcentual que incluyen a
todos los conglomerados poblacionales para para facilitar la comprensin de
los resultados.
171
Cuadro N 5 Estos cuadros deben ser complejos, es decir, incluir

todos los tems de la variable. (ver ejemplo en la presentacin)
DISTRIBUCIN DE FRECUENCIA ABSOLUTA Y RELATIVA DE LO
QUE SIGNIFICA HISTORIA LOCAL PARA LOS DOCENTES,
ESTUDIANTES Y REPRESENTANTES DE LAS ESCUELAS
DE LA PARROQUIA YAGUARAPARO, MUNICIPIO
CAJIGAL; ESTADO SUCRE,
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Hechos,
procesos,
locales del pasado lejano
o prximo y del presente
10
14,49
Remite al pasado de las
localidades
para
Especialidad
de
la
ciencia histrica que
toma como objeto el
pasado
de
una
comunidad
25
36,23
79
84,95
82
89,13
34
49,28
14
15,05
10
10,87
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes, estudiantes y representantes
por la autora. Mayo 2015
En el cuadro N 5 se observa que el 84,95%, el 89,13% y el
36,23% de los estudiantes, representantes y docentes, respectivamente;
sostienen que la historia local es la especialidad de la ciencia histrica que
toma como objeto el pasado de una comunidad. Asimismo, el 49,28% de los
docentes, el 10,87% de los representantes y el 15,05% de los estudiantes
plantean que todos los indicadores expuestos.
172
Morales (2012) define a la historia local
como el conjunto de
procesos, hechos y fenmenos; as como las personalidades que intervienen

en el desarrollo sucesivo y permanente de la localidad con huellas evidentes
y vivencias.
Se infiere que la mayora de los encuestados desconocen la
significacin de la historia local porque la limitan slo al estudio del pasado
de la comunidad, sin establecer su relacin con el presente.
Cuadro N 6
DISTRIBUCIN DE FRECUENCIA ABSOLUTA Y RELATIVA DE LA
CAPACITACIN RECIBIDA SOBRE HISTORIA LOCAL EN LAS
ESCUELAS DE LA PARROQUIA YAGUARAPARO, MUNICIPIO
CAJIGAL; ESTADO SUCRE, SEGN LOS
DOCENTES,
ESTUDIANTES Y REPRESENTANTES
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Metodologa
para
la
enseanza de historia
local
Planificacin
de
la
local
Patrimonio cultural del
Municipio
Ninguna de las anteriores 69 100,00
92
100,00
93
100,00
Total
69 100,00
92
100,00
93
100,00
Como se aprecia en el cuadro N 6, el 100,00 de los docentes,
representantes y estudiantes no ha recibido capacitacin sobre historia
local en lo relacionado con la metodologa para la enseanza,
planificacin de la enseanza y patrimonio cultural del Municipio.
173
la
Jimnez (2003) sostiene que deber abandonarse la idea y la prctica

del docente como transmisor de informacin con un sentido coercitivo sobre
conocimientos del pasado que nada le dicen al alumno.
Lo anterior indica que la falta de capacitacin sobre historia local,
especialmente en los docentes, constituye una limitante para impulsar la
enseanza de la misma.
Cuadro N 7
DISTRIBUCIN DE FRECUENCIA ABSOLUTA Y RELATIVA DE
LOS ASPECTOS HISTRICOS QUE CONOCEN DE LA COMUNIDAD
LOS DOCENTES, ESTUDIANTES Y REPRESENTANTES DE LAS
CAJIGAL
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Fundacin de la
comunidad
10
14,49
14
15,05
35
38,04
Sitios histricos
12
17,39
Historia de sus Primeros
Habitantes
14
15,22
5
5,43
Ninguna de las anteriores 47
68,12
79
84,95
38
41,30
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
por la autora. Mayo 2015.
En el cuadro N 7, se observa que 84,95%, el 68,12% y el 41,30% de
los estudiantes, docentes y representantes, respectivamente; no conoce la
fundacin de la comunidad, los sitios histricos y la historia de sus primeros
habitantes. Slo el 14,49% de los docentes y el 15,05% de los estudiantes
conocen la fundacin de la comunidad.
174
Carbonell (2001) sostiene que los docentes deben tener una

formacin donde se conciba a la historia y
la cultura como factores
esenciales para dar coherencia a la prctica pedaggica.

Se infiere por lo anterior que no ha existido preocupacin por el
conocimiento de la historia local, demostrndose que ha prevalecido la
enseanza de la historia basada en hroes y fechas relevantes nacionales.
Cuadro N 8
LOS LOS ESPACIOS HISTRICOS DE LA COMUNIDAD
QUE
PERMANECEN ACTUALMENTE; SEGN LOS
DOCENTES,
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Viviendas
12
12,90
Plaza
Iglesia
Haciendas
69
100,00
81
87,10
92
100,00
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
En el cuadro N 8 se aprecia que el 100,00% de los docentes, y
representantes, as como el 87,10% de los estudiantes sostienen que los
espacios histricos (viviendas, plazas, iglesia y haciendas) todava
permanecen.
Cruz (2006), destaca que la historia local es importante, entre otros
aspectos, porque desentraa lo particular y lo general, as como su relacin,
en el estudio, visualizacin e indagacin sobre: smbolos, hroes y mrtires,
personalidades
destacadas,
valor
del
175
trabajo,
calles,
monumentos,
edificaciones, obras de arte, escenarios de hechos blicos, econmicos y

otros.
Lo anterior indica que la existencia de esos espacios locales
constituye una fuente datos histricos muy valiosa que puede ser
aprovechada para la enseanza de la historia local.
Cuadro N 9
INSTITUCIONES HAN REALIZADO ACTIVIDADES PARA LA
FORMACIN SOBRE LA HISTORIA LOCAL, SEGN LOS
DOCENTES, ESTUDIANTES Y REPRESENTANTES
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Municipio Escolar
Alcalda
Casa de la Cultura
14
15,05
17
18,48
Ninguna de las anteriores 69 100,00
79
84,95
75
81,52
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
De acuerdo a lo que se observa en el cuadro N 9, el 100,00% de
los docentes, el 84,95% de los estudiantes y el 81,52% de los
representantes plantean que ninguna institucin ha realizado actividades
para promover la formacin sobre historia local; mientras que el 15,05%
de los estudiantes y el 18,48% de los representantes sostienen que la
casa de la cultura.
Esos resultados difieren de la posicin de Carbonell (2001) quien
plantea la necesidad de tener a la historia y a la cultura como elementos
esenciales de la praxis pedaggica.
176
Lo anterior indica que no existe preocupacin en los organismos

gubernamentales por la formacin sobre historia local. Ello se debe al
desconocimiento de la significacin de la misma para los docentes,
estudiantes y comunidad. No obstante, es importante decir que existe un
cronista de la ciudad que realiza investigaciones, pero no las difunde; lo
cual impide que sean aprovechadas por la comunidad.
Cuadro N 10
CONCEPCIN DE HISTORIA QUE TIENEN LOS
DOCENTES,
ESTUDIANTES Y REPRESENTANTES DE LAS ESCUELAS DE LA
PARROQUIA YAGUARAPARO, MUNICIPIO CAJIGAL; ESTADO
SUCRE.
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Cronologa de hechos
38
55,07
79
84,95
67
72,83
12
17,39
14
15,05
25
27,17
27,54
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes, estudiantes y representantes,
Segn el cuadro anterior, el 55,07%, el 84,95% y el 72,83% de los
docentes, estudiantes y representantes, respectivamente; consideran
que la historia es la cronologa de hechos importantes del pasado. De igual
manera, una alta proporcin de los mencionados plantea que es exaltacin
de los hroes.
En ese sentido, Lpez (2009) sostiene que es necesaria una ruptura
con la ciencia positivista implcita o explcita en casi todas las tendencias
177
historiogrficas presentes, plantendose la necesidad de construir una

historia deslastrada de las concepciones eurocentristas.
Se infiere que la mayora de la poblacin posee una concepcin
positivista de la historia, al considerarla como relato de fechas y exaltacin
de hroes, lo cual impide determinar tanto el contexto como el impacto de los
hechos en el presente.
Cuadro N 11
DISTRIBUCIN
DE FRECUENCIA ABSOLUTA
Y
RELATIVA
SOBRE LO QUE SE CONCEDE MS IMPORTANCIA
EN LA
ENSEANZA DE LA HISTORIA EN LAS ESCUELAS DE LA
PARROQUIA YAGUARAPARO, MUNICIPIO CAJIGAL; ESTADO
SUCRE,
SEGN
LOS
DOCENTES,
ESTUDIANTES
Y
REPRESENTANTES
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Fechas patrias
47
72,46
79
84,95
89
96,74
Biografas de hroes
12
17,39
14
15,05
3
3,26
Influencia del pasado en
el presente
7
10,15
Historia de la comunidad
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
De acuerdo al cuadro anterior, el 72,46% de los docentes, el
84,95% de los estudiantes y el 96,74% de los representantes manifiestan
que lo mas importante en la enseanza de la historia local son las fechas
patrias; mientras que el 17,39% de los docentes, el 15,05% de los
estudiantes y el 3,26% de los representantes sostienen que son las
biografas de los hroes.
178
Lo anterior reafirma la posicin de Funes (2010) quien sostiene que en

la educacin primaria la enseanza de la historia sigue siendo tradicional. No
parte de los hechos histricos familiares al nio para continuar con los ms
lejanos y generales.
Los resultados coinciden con el planteamiento del autor en relacin a
que en las escuelas se sigue enseando una historiografa tradicional
basada en hroes y fechas patrias nacionales.
Cuadro N 12
DISTRIBUCIN
Y
RELATIVA
SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA;
SEGN LOS DOCENTES, ESTUDIANTES Y REPRESENTANTES DE
LAS ESCUELAS DE LA PARROQUIA YAGUARAPARO, MUNICIPIO
CAJIGAL, ESTADO SUCRE.
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Permite
conocer
las
fechas patrias
23 33,33
84
91,40
79
85,87
Fortalece los valores
culturales.
5
4,35
Permite
conocer
los
antepasados
de
la
comunidad.
Fortalece la identidad y el
sentido de pertenencia
34
49,28
12
17,39
8
8,60
9
9,78
Total
69 100,00
92 100,00
93
100,00
El 91,40% de los estudiantes y el 85,87% de los representantes
sostienen que la enseanza de la historia es importante porque p ermite
conocer las fechas patrias; lo cual es compartido por el 28,99% de los
docentes. No obstante, el 49,28% de los docentes plantea que fortalece la
identidad y el sentido de pertenencia. Slo el 17,39% de los docentes, el
179
8,60% de los estudiantes y el 9,78% de los representantes seleccionan todas

las opciones.
Con lo anterior se reafirma el criterio de Molina (2006) cunado plantea
que la enseanza de la historia no debe seguirse presentando como una
acumulacin de datos sin ms contexto que el que ofrecen los hroes y
villanos, sino que debe permitir al alumno crear una conciencia crtica de su
entorno social.
Se infiere que la mayora de la poblacin solo le concede una
importancia a la enseanza de la historia limitada slo al conocimiento de
las fechas patrias, como algo ajeno a los mismos, sin considerar las
races del pueblo que los pueda llevar a un mayor conocimiento de su
entorno.
Cuadro N 13
DISTRIBUCIN
Y
RELATIVA
SOBRE LOS CAMBIOS OBSERVADOS EN LA ENSEANZA DE LA
HISTORIA; SEGN LOS DOCENTES Y REPRESENTANTES DE LAS
CAJIGAL, ESTADO SUCRE
Docentes
Representantes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
Sigue igual
69
100,00
92
100,00
Le conceden ms importancia
Existe menos preocupacin
Mayor nfasis en lo nacional
Mayor nfasis en lo local
Total
69
100,00
92
100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes y representantes por la autora.
Mayo 2015
El 100,00% de los docentes y representantes manifiestan que la
enseanza de la historia sigue igual como se haca en el pasado.
180
El Ministerio de Educacin (1997) en el Currculo Bsico Nacional se

propone como tarea fundamental que los estudiantes perciban que la Historia
y las Ciencias Sociales no constituyen un saber lejano y desvinculado de su
mundo, sino un conocimiento que les puede ayudar a comprender mejor sus
vidas.
Aunque el Ministerio de Educacin plante desde hace dos dcadas
un cambio en la enseanza de la historia local, todava la poblacin sigue
plantendose una formacin de la historia supeditada a la magnificacin de
los hechos del pasado. Esto adquiere caractersticas ms graves porque los
docentes mantienen esa concepcin, lo cual indica que facilitan una
enseanza de la historia con esas caractersticas.
Cuadro N 14
DISTRIBUCIN DE FRECUENCIA ABSOLUTA Y RELATIVA SOBRE
LO QUE PERMITE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA; SEGN LOS
DOCENTES, ESTUDIANTES Y REPRESENTANTES DE LAS
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Conocer los sucesos ms
37
53,62 79
84,95
92
100,00
Estimula la curiosidad por
races
Promover la identificacin
y el reconocimiento de lo
propio
Explicar acontecimientos
del presente
32
46,38 14
15,05
Total
69 100,00
93 100,00
92
100,00
181
Como se observa en el cuadro N 14, el 53,62 de los docentes, el

84,95% de los estudiantes y el 100,00% de los representantes sostienen
que la enseanza de la historia es importante porque permite conocer los
sucesos ms importantes del pasado. Slo el 46,38% de los docentes y el
15,05% de los estudiantes plantean tambin estimula la curiosidad por
conocer sus races y promueve la identificacin de lo propio.
Cruz (2006) sostiene que es muy importante la enseanza de la
historia local porque contribuye a la fundacin de motivos e intereses que se
expresan en el conocimiento y proteccin de los valores patrimoniales como
herencia y permite la expresin del orgullo legtimo a partir de la admiracin
y defensa de lo propio y la defensa de la patria.
Se puede inferir por lo anterior, que la concepcin que maneja la
poblacin sobre la historia impide que puedan vincularse los conocimientos
histricos con el presente as como la enseanza de la historia local porque
no se considera como algo relevante.
Cuadro N 15
DISTRIBUCIN
Y
RELATIVA
SOBRE LO QUE BUSCA EL SISTEMA EDUCATIVIO BOLIVARIANO;
SEGN LOS DOCENTES, ESTUDIANTES Y REPRESENTANTES
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Desarrollo
de
una
31 44,93
93
100,00
58
63,04
Rescate de la memoria
histrica
12 17,39
34
36,96
Fortalecimiento
y
valoracin de diversidad
cultural
Ninguna
de
las
anteriores
26 37,68
-
182
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
El 100,00% de los estudiantes, el 63,04% de los representantes y el
44,93% de los docentes manifiestan que el sistema educativo bolivariano
busca el desarrollo de una conciencia patritica. Mientras que el 36,96% de
los representantes y el 17,39% de los docentes plantean que el rescate de la
memoria histrica.
El Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007), en el Diseo
Curricular del Sistema Educativo Bolivariano persigue el desarrollo de una
conciencia patritica y republicana consustanciada con la identidad local,
regional y nacional, el rescate de la memoria histrica y el fortalecimiento y
valoracin de la interculturalidad y la diversidad cultural.
Por los resultados, se infiere que la poblacin no conoce los fines del
sistema educativo bolivariano; demostrndose de esa manera que la
comunidad no est involucrada en las actividades que realizan las
instituciones educativas.
Cuadro N 16
DISTRIBUCIN
Y
RELATIVA
SOBRE LOS CONTENIDOS DE HISTORIA DEL DISEO CURRICULAR
BOLIVARIANO; SEGN LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LAS
Docentes
Estudiantes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
Historia familiar, comunitaria y escolar
Aportes ancestrales,
originarios y
afrodescendientes
38
55,07
93
100,00
identificacin de la localidad y regin
Conocimiento geohistrico de sitios
-
183
donde se produjeron los eventos de la

independencia
31
44,93
Total
69 100,00
93
100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes y estudiantes por la autora.
Mayo 2015.
En el cuadro N 16 se aprecia que el 55,07% de los docentes y el
100,00% de los estudiantes sostienen que el diseo curricular bolivariano

posee como contenido de historia los aportes ancestrales, originarios y
afrodescendientes; mientras que el 44,93% de los docentes plantean que
tambin contiene historia familiar, comunitaria y escolar y el conocimiento
geohistrico de los sitios donde se produjeron los eventos de la
independencia.
En el Diseo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano se
encuentran contenidos de historia local de primero a tercer grado: La realidad
geohistrica, local, regional, nacional y mundial; la ciudadana y la identidad
como elementos de creacin de la sociedad. De Cuarto a Sexto Grado:
comprensin de la realidad social a travs del tiempo y del espacio e
Identidad venezolana y la vida en sociedad
Se infiere de lo anterior que la mayora de la poblacin no conoce
todos los contenidos de historia que posee el diseo curricular bolivariano.
Esto debe llamar a la reflexin porque de esa manera no puede
aprovecharse la riqueza de los aprendizajes que posee la poblacin.
Cuadro N 17
DISTRIBUCIN
Y
RELATIVA
SOBRE EL ESPACIO DONDE SE BUSCA EL CONOCIMIENTO DE LA
HISTORIA EN EL DISEO CURRICULAR BOLIVARIANO; SEGN LOS
Indicadores
Docentes
184
F
Lo local a lo nacional
29
Lo nacional a lo local
40
Lo nacional a lo universal
Lo universal a lo nacional
Lo universal a lo local
Total
69
Fuente: Cuestionario aplicado a
Fr
F
Fr
F
Fr
42,03
13
13,98
57,97
80
86,02
92
100,00
100,00
93
100,00
92
100,00
docentes, estudiantes y representantes
En el cuadro N 17 se observa que el 57,97% de los docentes, el

86,02% de los estudiantes y el 100,00% de los representantes
manifiestan que en el diseo curricular bolivariano se busca una
enseanza de la historia desde lo nacional a lo local; mientras que el
42,03% de los docentes y el 13,98% de los estudiantes sostienen que
desde lo local a lo nacional.
El Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007) en el
Diseo Curricular Bolivariano establece que los contenidos de historia de
1ero a 3 er grado deben referirse a la realidad geohistrica, local, regional,
nacional y mundial, as como la ciudadana y la identidad.
Los resultados indican que la mayora de la poblacin sostiene una
concepcin equivocada en relacin al mbito que establece el Diseo
Curricular Bolivariano para la enseanza de la historia, por cuanto en los
primeros grados se inicia con contenidos relacionados con la comunidad,
es decir, desde lo local.
Cuadro N 18
DISTRIBUCIN
Y
RELATIVA
SOBRE LO QUE BUSCA EL DISEO CURRICULAR BOLIVARIANO
CON LA ENSEANZA DE LA HISTORIA; SEGN LOS DOCENTES,
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
185
Que
ayude
a
la
comprensin
de
las
races
19
Que resalte los hroes
32
Que permita conocer las
fechas histricas
Que
impulse
el
18
Total
69
27,54
46,38
14
79
15,05
84,95
05
87
5,43
94,57
26,08
100,00
docentes,
93 100,00
92
100,00
estudiantes y representantes
Segn el cuadro anterior, el 94,57% de los representantes, el 84,95%

de los estudiantes y el 46,38% de los docentes consideran que el Diseo
Curricular Bolivariano busca resaltar los hroes con la enseanza de la
historia; mientras que el 27,54% de los docentes, el 15,05% de los
estudiantes y el 5,43% de los representantes sostienen que persigue ayudar
a la comprensin de las races.
El Diseo Curricular Bolivariano (2007) busca con la historia local
ayudar a los estudiantes a la comprensin de las races. No obstante, la
praxis de los docentes concede mayor importancia a la figura de Hugo
Chvez Fras, lo cual contradice lo establecido en el currculo
Lo anterior es una consecuencia de la magnificacin que se ha
realizado de la figura del ex presidente Hugo Chvez Fras, especialmente
con la coleccin bicentenario y las diferentes actividades de capacitacin que
se hace a los docentes donde se expone como centro de atencin al mismo.
Cuadro N 19
APLICACIN DE LO ESTABLECIDO EN EL DISEO CURRICULAR
SOBRE HISTORIA LOCAL, SEGN LOS DOCENTES
Indicadores
F
Fr
186
No se conoce la fundamentacin
20
28,99
Se aplica completamente
Se aplica de acuerdo al criterio del docente
10
14,49
Solo se utilizan algunos aspectos
39
56,52
No se toma en cuenta
Total
69
100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes por la autora. Mayo 2015
En el cuadro N 19, se aprecia que el 56,52% de los docentes
expresan que slo conocen algunos aspectos de lo establecido en el diseo
curricular sobre historia local; mientras que el 28,99% desconoce su
fundamentacin.
En el ao 2008 se realiz un ciclo de formacin docente sobre el
Diseo Curricular Bolivariano con una duracin de 60 horas que gener
muchas controversias en el pas, pero en el Municipio Cajigal se oblig a
todos los docentes que lo hicieran.
Sin embargo, los resultados anteriores indican que las deficiencias
en la enseanza de la historia local en el rea de estudio se deben al
desconocimiento que tienen los docentes sobre lo establecido en el
diseo curricular sobre dichos contenidos; especialmente sobre su
fundamentacin, lo cual hace que la facilitacin de los mismos quede
sujeta a la conveniencia del docente.
Cuadro N 20
DEFINICIN DE GEOHISTORIA, SEGN LOS DOCENTES DE LAS
Indicadores
F
Fr
Ciencia interdisciplinaria y transdiciplinaria
14
20,29
Estudia los fenmenos sociales en sus
187
dimensiones temporales y espaciales

Parte del anlisis del grupo social
17
24,64
38
55,07
Total
69
100,00
En el cuadro N 20 se aprecia que el 55,07% de los docentes no
conocen lo que significa la geohistoria; mientras que el 20,29% considera
que es una ciencia interdisciplinaria y transdiciplinaria.
Santaella (2005) plantea que la Geohistoria es la relacin entre la
geografa y la historia con metodologa interdisciplinar. La geografa necesita
de la historia para ser explicada socialmente.
Es importante establecer que muchos docentes slo establecen una
relacin entre geografa e historia por el trmino pero argumentaron que no
lo conoca. Por ello, puede decirse que mientras los docentes no conozcan lo
que significa la geohistoria, no habr posibilidad de que puedan utilizar ese
enfoque para la enseanza de la historia local.
Cuadro N 21
DISTRIBUCIN
Y
RELATIVA
SOBRE
LA
OPERACIONALIZACIN
DEL
ENFOQUE
GEOHISTRICO; SEGN LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS DE
LA PARROQUIA YAGUARAPARO, MUNICIPIO CAJIGAL, ESTADO
SUCRE.
Indicadores
F
Fr
El diagnstico de la comunidad
10
14,49
El mtodo de los conjuntos
La cartografa conceptual.
59
85,51
Total
69
100,00
188
Como se observa en el cuadro anterior, el 85, 51 de los docentes

desconoce cmo se operacionaliza el enfoque geohistrico; mientras que
el 14,49% considera que se utiliza para el diagnstico de la comunidad.
Para Orella (2010), el enfoque geohistrico se operacionaliza a travs
de tres herramientas, a saber: el diagnstico de la comunidad, el mtodo de
los conjuntos y la cartografa conceptual.
Lo anterior indica que los docentes no saben cmo aplicar el enfoque
geohistrico debido a que no han sido capacitados sobre el mismo. Sin
embargo, cuando se revisan los planes educativos, se aprecia que parten de
un diagnstico de la comunidad.
Cuadro N 22
DISTRIBUCIN DE FRECUENCIA ABSOLUTA Y RELATIVA DEL
USO DEL ENFOQUE GEOHISTRICO EN LA PLANIFICACIN DE
LAS ESCUELAS DE LA PARROQUIA YAGUARAPARO, MUNICIPIO
CAJIGAL, ESTADO SUCRE; SEGN LOS DOCENTES
Indicadores
F
Fr
La elaboracin del PEIC
La elaboracin del PA
La clase diaria
69
100,00
Total
69
100,00
De acuerdo a los resultados que se observan en el cuadro N 22, el
100,00% de los docentes sostienen que no utilizan el enfoque geohistrico
en la planificacin.
El Diseo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007), incluye
el eje integrador interculturalidad y como rea de aprendizaje: Ciencias
Sociales, Ciudadana e Identidad que implica la toma de conciencia y el
fortalecimiento de la identidad venezolana, latinoamericana, caribea y
189
universal, desde una perspectiva geohistrica para el reconocimiento de lo

local, estadal, regional, nacional e internacional.
Aunque el diseo curricular establece la necesidad de abordar el
enfoque geohistrico, los docentes desconocen su significacin; no obstante,
es importante establecer que el diagnstico que realizan para la elaboracin
del Plan Educativo Integral Comunitario (PEIC) cumple las pautas de dicho
enfoque; pero los docentes no tienen una comprensin del por qu lo exigen
de esa manera, es decir, cumplen con la receta que le exigen los superiores .
Obviamente, al no saber el propsito por el cual se realiza el diagnstico, no
pueden cumplir con los fines que persigue.
Cuadro N 23
DISTRIBUCIN
Y
RELATIVA
SOBRE LA CONTRIBUCIN DEL ENFOQUE GEOHISTRICO A LA
ENSEANZA DE LA HISTORIA LOCAL EN LAS ESCUELAS DE LA
PARROQUIA YAGUARAPARO, MUNICIPIO CAJIGAL, ESTADO
SUCRE; SEGN LOS DOCENTES
Indicadores
F
Fr
Permite diagnstico temporo-espacial de la
comunidad
30
43,48
Permite recoleccin y organizacin de la informacin
segn necesidades de estudiantes
Permite detectar situaciones problemticas de las
comunidades
39
56,52
Total
69
100,00
De acuerdo al cuadro anterior, el 56,52% de los docentes
sostienen que el enfoque geohistrico permite detectar situaciones
problemticas de las comunidades; mientras que el 43,48 plantea que
permite diagnstico temporo-espacial de la comunidad.
190
Para Ceballos (2005) el enfoque Geohistrico constituye entonces una

propuesta
terico-metodolgica
desde
una
visin
interdisciplinaria
transdisciplinaria para el anlisis y explicacin de la realidad geogrfica local,

regional, nacional y mundial, en atencin a las condiciones histricas.
Lo anterior indica que no existe una comprensin de la significacin
del enfoque geohistrico para la enseanza de la historia local. Es importante
establecer que las respuestas emitidas se plantearon despus que se dio
una explicacin a los docentes de la definicin de dicho enfoque.
Cuadro N 24
LUGAR DONDE RECIBIERON CAPACITACIN SOBRE HISTORIA
LOCAL LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS DE LA PARROQUIA
YAGUARAPARO, MUNICIPIO CAJIGAL, ESTADO SUCRE
Indicadores
F
Fr
a. En la Universidad
b. En el Municipio Escolar
c. En la Escuela
69
100,00
Total
69
100,00
En el cuadro N 24 se observa que el 100,00 de los docentes
manifiestan que no han recibido capacitacin sobre historia local en
ninguna institucin educativa.
Mora (2009) sostiene los docentes no estn convencidos de la
importancia que la historia regional tiene en la formacin acadmica, pues un
docente conocedor de su comunidad estar en condiciones de dirigir con
mejor xito el proceso de aprendizaje.
191
Por los resultados se infiere que se est implementando el diseo

curricular bolivariano sin una formacin previa sobre los contenidos de
historia local del mismo; lo cual lleva a que los docentes desconozcan la
significacin de la historia local y el cambio que debe establecerse para
la facilitacin de los contenidos de historia.
Cuadro N 25
LOS PARTICIPANTES EN LA ELABORACIN DEL PEIC DE LAS
CAJIGAL, ESTADO SUCRE; SEGN LOS
DOCENTES,
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Directivos-docentes
58
84,06
93
100,00
92
100,00
11
15,94
Directivos-Docentesestudiantesrepresentantes
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
El 84,06% de los docentes y el 100,00% de los estudiantes y los
representantes sostienen que la planificacin del PEIC es realizada slo
por los directivos y docentes. Slo el 15,94% de los docentes plantean
que participan directivos, docentes y estudiantes
192
Para Sulbarn (2010) el PEIC es una estrategia de planificacin

basada en la construccin colectiva, intercambio de saberes, visin
compartida y la participacin protagnica comunitaria.
Segn los resultados, se infiere que no se cumplen con los
lineamientos establecidos en el diseo curricular, porque en dicho plan
deben participar todos los colectivos relacionados con
el proceso
educativo (directivos, docentes, obreros, estudiantes, representantes).
Cuadro N 26
LOS ASPECTOS QUE SE TOMA EN CUENTA EN LA PLANIFICACIN
DE LOS APRENDIZAJES, SEGN LOS
DOCENTES Y
ESTUDIANTES
Docentes
Estudiantes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
Todas las reas.
49
71,01
65
69,89
Por asignaturas.
Las necesidades de los alumnos
Segn criterio personal
5
7,25
28
30,11
15
21,74
Total
69
100,00
93
100,00
Mayo 2015
El 71,01% de los docentes y el 69,89 de los estudiantes manifiestan
que se toman en cuenta todas las reas para la panificacin de los
aprendizajes; mientras que el 7,25% de los docentes y el 30,11% de los
estudiantes sostienen que se planifica de acuerdo al criterio personal del
docente.
Segn el informe de evaluacin del PEIC del Ministerio del Poder
Popular para la Educacin (2010) es comn encontrar proyectos llenos de
193
actividades sin conexin, por asignaturas, sin intencionalidad y sin

significacin, carentes de pertinencia pedaggica y social.
De acuerdo a las observaciones realizadas a la planificacin de los
docentes en varias escuelas, se determin que en las actividades diarias
trabajan con contenidos de dos reas como promedio; lo cual hace inferir
que todava existe una tendencia a planificar por asignaturas; esto es
totalmente diferente a lo establecido en el diseo curricular donde debe
trabajarse con reas de aprendizaje y de acuerdo a la planificacin de
proyectos.
Cuadro N 27
LAS RAZONES QUE SE CONSIDERAN PARA INCORPORAR LA
HISTORIA LOCAL EN LA PLANIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES,
SEGN LOS DOCENTES.
Indicadores
F
Fr
Diagnstico del PEIC
30
43,48
Diagnstico del P.A
Orientaciones del supervisor
Exigencia de los estudiantes
Iniciativa personal
39
56,52
Total
69
100,00
El 56,52% de los docentes plantean que incorporan la enseanza
de historia local como iniciativa personal; mientras que el 43,48% lo hace
por el diagnstico que se encuentra en el PEIC.
Segn el Ministerio Del Poder Popular para La Educacin (2013) en el
momento anlisis y seleccin de situaciones de la planificacin como
resultado del diagnstico, se analizan las situaciones problema, se priorizan
194
y se establecen lneas de accin integradas, segn las reas de inters de la

institucin educativa, en el marco de la gestin escolar.
Lo anterior indica que la mayora de los docentes no planifican los
aprendizajes de acuerdo a lo establecido en el diseo curricular donde el
plan diario de clase debe corresponder a un Proyecto de Aprendizaje
(PA) que busque respuesta a las debilidades y amenazas detectadas en
el diagnstico del PEIC. Obviamente, de esa manera, se tendra que
incluir aspectos relacionados con lo local para poder dar respuesta a la
problemtica detectada.
Cuadro N 28
LOS SITIOS QUE SE INCLUYEN EN PLANIFICACIN DE LA
ENSEANZA DE LA HISTORIA LOCAL, SEGN LOS DOCENTES,
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
El aula.
56
81,16
91
97,85
92
100,00
La comunidad.
08
11,59
2
2,15
Sitios histricos
Casa de la cultura
5
7,25
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
En el cuadro N 28 se aprecia que el 81,16% de los docentes, el
que las actividades relacionadas con la enseanza de la historia local se
planifican en el aula; mientras que slo el 7,25% de los docentes utilizan
la comunidad, el aula, los sitios histricos y la casa de la cultura.
195
Medina (2005) plantea que es necesario que la comunidad se

convierta en un medio y fin para la enseanza-aprendizaje de la identidad
local, regional y nacional.
Las estrategias de enseanza deben considerar al entorno y
cuando se trate de contenidos relacionados con la historia local, es muy
importante considerar los espacios que permitan a los educandos
interactuar con los mismos. Por ello, se infiere que no se estn
aprovechando dichos espacios para la enseanza de la historia local, lo
cual generara un mayor sentido de pertenencia con la comunidad.
Cuadro N 29
DISTRIBUCIN
Y
RELATIVA
SOBRE LA IMPORTANCIA DE INTEGRAR LA HISTORIA LOCAL A LA
PLANIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES, SEGN LOS DOCENTES,
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Permite conocer el pasado de
la comunidad
49 71,01 93 100,00
90
97,83
Permite rescatar los valores
culturales.
2
2,17
Fortalece la identidad y el
20 28,99
Total
69
100,00 93 100,00
92
100,00
Como se observa en el cuadro anterior, el 71,01% de los docentes,
el 100,00% de los estudiantes y el 97,83% de los representantes
manifiestan que la incorporacin de la historia local en la planificacin de
196
los aprendizajes es muy importante porque permite conocer el pasado de

la comunidad. Slo el 28,89% de los docentes plantean que tambin permite
recatar los valores culturales y fortalecer la identidad y el sentido de
pertenencia.
No obstante, Enriquez (2010) considera que la enseanza de la
historia local es muy importante porque promovera la identificacin y el
reconocimiento de lo propio, el empleo de la metodologa de investigacin
histrica y estimulara la curiosidad de los sujetos educativos por conocer e
investigar sus races.
Los resultados demuestran lo contrario a lo planteado por el autor
porque se planifican contenidos de historia local slo para rememorar el
pasado sin establecer las conexiones con el presente para crear un mayor
sentido de pertenencia e identidad y explicar
las implicaciones que los
hechos histricos tienen en la actualidad.

Cuadro N 30
ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN PARA LA ENSEANZA DE LA
HISTORIA LOCAL EN LAS ESCUELAS DE LA PARROQUIA
YAGUARAPARO, MUNICIPIO CAJIGAL; ESTADO SUCRE, SEGN
LOS DOCENTES, ESTUDIANTES Y REPRESENTANTES
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Lecturas.
41
59,42
63
67,74
89
96,74
Clase expositiva.
19
27,54
30
32,26
3
3,26
Salidas de campo
8
11,59
Enseanza basada en
11
15,94
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
197
En el cuadro anterior se observa que el 59,42% de los docentes, el

67,74% de los estudiantes y el 96,74% de los representantes plantean
que se utiliza la lectura como estrategia didctica para la enseanza de
la historia. Asimismo, el 27,54% de los docentes, el 32,26% de los
estudiantes y el 3,26% de los representantes manifiestan que se usa la
clase expositiva.
Carrasco (2004), al referirse a las estrategias, sostiene que todas son
vlidas siempre y cuando sean aplicadas de modo activo propiciando el
ejercicio de la reflexin y del espritu crtico del alumno.
Los resultados indican que se usan mayoritariamente la lectura y la
clase expositiva para todas las actividades, es decir, no existen estrategias
innovadoras que permitan motivar a los estudiantes al estudio de la historia.
Cuadro N 31
LAS ACTIVIDADES GRUPALES QUE UTILIZAN EN LAS CLASES DE
HISTORIA, SEGN LOS
DOCENTES, ESTUDIANTES Y
REPRESENTANTES
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Investigacin
4
5,80
9
9,68
11
11,96
Exposiciones.
47
68,11
84
90,32
81
88,04
Dramatizaciones.
Debates.
18
26,09
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
De acuerdo a los resultados que se expresan en el cuadro N 31, el
68,11% de los docentes, el 90,32% de los estudiantes y el 88,04% de los
198
representantes manifiestan que la principal actividad grupal que se utiliza

para la enseanza de la historia local es la exposicin; mientras que el
26,09% de los docentes plantean que tambin se usan la investigacin,
las dramatizaciones y los debates.
Galn (2008) plantea que la enseanza de la historia local requiere de
estrategias de enseanza que armonicen los ritmos de aprendizaje y
la
diversidad cultural o particularidades presentes en la escuela, orientando a

los alumnos a estimular el autoaprendizaje a travs de un auto-conocimiento
de sus particularidades personales y culturales que le permita sentirse
fortalecido para compartir y entrar en un dilogo intercultural.
Los resultados indican que no existe creatividad para implementar
tcnicas grupales que permitan estimular el aprendizaje de la historia
local.
Cuadro N 32
ACTIVIDADES SE REALIZAN PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE DE
LA HISTORIA LOCAL; SEGN LOS DOCENTES, ESTUDIANTES Y
REPRESENTANTES
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Visitas a los sitios
histricos.
12
17,39
06
6,45
Lecturas sobre historia
de la comunidad
Trabajos de investigacin
de los alumnos
39
56,52
87
93,55
92
100,00
18
26,09
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
199

93,55% de los estudiantes y el 100,00% de los representantes sostienen que
se realizan trabajos de investigacin para la enseanza de la historia local;
no obstante, el 26,09% de los docentes plantean que tambin se usan visitas
a sitios histricos y lecturas sobre historia de la comunidad.
Daz y Hernndez (2002), sealan que las estrategias de enseanza
son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizaje. En ese sentido, deben
utilizarse diversas estrategias, de acuerdo con la planificacin.
Por otra parte, si se relacionan estos resultados con la falta de
capacitacin que poseen los docentes sobre historia local; se puede inferir
que las investigaciones que se realizan estn referidas a fechas y personajes
histricos. De esa manera se desaprovecha la riqueza de informacin que
existe en la comunidad as como la influencia de los hechos pasados en
el presente.
Cuadro N 33
PERSONAS DE LA COMUNIDAD SE UTILIZAN EN LA ENSEANZA DE
LA HISTORIA LOCAL, SEGN LOS DOCENTES, ESTUDIANTES Y
REPRESENTANTES
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Al cronista de la ciudad.
12
17,39
A los cultores populares.
6
6,52
A personajes populares
18
26,09
Ninguno de los anteriores 39
56,52
93
100,00
86
93,48
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
200
Segn el cuadro anterior, el 56,52% de los docentes, el 100,00%

de los estudiantes y el 93,48% de los representantes manifiestan que
no se utilizan al cronista de la ciudad, a los cultores populares ni a los
personajes populares para la enseanza de la historia local; slo el
26,09% de los docentes manifiestan lo contrario.
Para Medina (2005) se entiende por fuente de informacin el objeto
o persona que contiene informacin sobre una determinada realidad.
De acuerdo a los resultados, se infiere que no se estn
aprovechando los recursos humanos que poseen informacin muy
valiosa sobre la historia local y pueden contribuir a una enseanza ms
amena y motivadora de la misma.
Cuadro N 34
ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN PARA BUSCAR INFORMACIN
SOBRE LA HISTORIA LOCAL; SEGN LOS
DOCENTES,
ESTUDIANTES
Docentes
Estudiantes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
La Investigacin-Accin Participativa (IAP)
Localizacin de fuentes locales de
Informacin
El trabajo de Campo
20
28,98
2
2,15
30
43,48
19
27,54
91
97,58
Total
69 100,00
93
100,00
Mayo 2015
En el cuadro anterior se observa que el 97,58% de los estudiantes
manifiestan que no se utiliza la investigacin accin participativa, el trabajo
de campo ni la localizacin de fuentes locales de informacin para buscar
201
informacin relacionada con la historia local; no obstante, el 43,48% de los

docentes sostiene lo contrario.
Medina (2005) sostiene que para la enseanza de la historia local
pueden utilizarse la investigacin accin participativa (IAP), la investigacin
etnogrfica, las fuentes locales de informacin, el trabajo de campo, entre
otros.
Los resultados anteriores indican que la mayora de la poblacin
involucrada desconoce cmo buscar informacin sobre historia local, lo cual
constituye una limitante para su enseanza.
Cuadro N 35
LOS RECURSOS DIDCTICOS QUE SE UTILIZAN PARA PROMOVER
EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA LOCAL; SEGN LOS
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Pizarra
20
28,99
23
24,73
26
28,26
Libros
41
59,42
70
75,27
66
71,74
Audiovisuales
Sitios histricos
8
11,59
Expertos
Total
69
100,00
93
100,00
92
100,00
el principal recurso didctico que se utiliza para la enseanza de la historia
202
local es el libro; mientras que el 28,99% de los docentes, el 24,73% de los

estudiantes y el 28,6% de los representantes manifiestan que la pizarra.
Antnez (2002) sostiene que las estrategias didcticas actuales se
fundamentan en aspectos psicopedaggicos que refuerzan ideas y reflejan
las cuestiones que plantea el docente en el proceso educativo. Ello indica
que los recursos que se utilicen deben guardar correspondencia con el tipo
de estrategia que se utilice.
Los resultados anteriores indican que se siguen utilizando recursos
didcticos tradicionales que no motivan el aprendizaje de la historia local.
Aunque es importante acotar que los docentes manifiestan que son
obligados por los supervisores a utilizar la coleccin bicentenario; pero ello
no puede servir como excusa para desaprovechar otros recursos que existen
en la comunidad, especialmente en lo relacionado con los contenidos de
historia
local.
Cuadro N 36
TIPO DE MATERIAL IMPRESO QUE SE UTILIZA PARA LA ENSEANZA
DE LA HISTORIA; SEGN LOS
REPRESENTANTES
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
69 100,00
93
100,00
92
100,00
Texto de historia
Peridicos.
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
203
En el cuadro anterior se aprecia que el 100,00% de los docentes,

estudiantes y representantes sostienen que la coleccin bicentenario es el
nico material impreso que se utiliza para la enseanza de la historia.
Para Prats (2006) entre las fuentes pueden encontrarse: la toponimia,
nombres, archivos accesibles, entre otros.
Lo anterior indica que se dejan de lado muchas informaciones de otros
materiales impresos que pueden ser utilizados en la enseanza de la
historia; especialmente las fuentes documentales y las investigaciones que
se realicen sobre el tema. No obstante, por una desinformacin de los
supervisores, se est obligando a los docentes a utilizar slo la coleccin
Bicentenario que no posee ningn tipo de informacin relacionada con la
historia local.
Cuadro N 37
LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS QUE ESTIMULAN MS A LOS
ESTUDIANTES; SEGN LOS
REPRESENTANTES
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Narraciones sobre la
comunidad
34
36,56
37
40,22
Clases magistrales
Pizarra
Sitios histricos
69
100,00
59
63,44
55
59,78
Total
69
100,00
93
100,00
92
100,00
204
Segn el cuadro anterior, el 100,00% de los docentes, el 63,44%

de los estudiantes y el 59,78% de los representantes sostienen que la
estrategia didctica que ms estimula a los estudiantes es la visita a los
sitios histricos; mientras que el 36,56% de los estudiantes y el 40,22%
de los representantes manifiestan que las narraciones de la comunidad.
Enriquez (2009) sostiene que una estrategia fundamental para la
enseanza de la historia local son las visitas a los sitios histricos, las cuales
son muy importantes para la identificacin con lo local, especialmente
cuando son dirigidas por guas que expliquen la significacin de lo que se
est observando.
Los
resultados
anteriores
planteado por el autor, es decir,
guardan
correspondencia
con
lo
es necesario utilizar las estrategias
didcticas que estimulen ms a los estudiantes porque crean un clima

ms propicio para el aprendizaje.
Cuadro N 38
LAS ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN PARA CONOCER LA
HISTORIA LOCAL; SEGN LOS DOCENTES, ESTUDIANTES Y
REPRESENTANTES
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Diagnstico para PEIC
58
84,06
88
94,62
78
84,78
Investigacin propia
11
15,94
5
5,38
14
15,22
Talleres
Conferencias
Crculos de estudio.
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
205

que la actividad que se realiza para conocer la historia local es el
diagnstico para el PEIC; mientras que el 15,94%, el 5,38% y el 15,22%
de los mismos informantes, respectivamente; plantean que a travs de
investigacin propia.
Segn el informe de evaluacin del PEIC del Ministerio del Poder
Popular para la Educacin (2010) en algunas escuelas, no se realiza el
diagnstico situacional para la elaboracin del PEIC, y slo el Director en
algunas instituciones es quien asigna el nombre del proyecto de acuerdo a
su necesidad e inters.
Segn lo planteado por el autor y las observaciones realizadas en las
escuelas, se determin que en la mayora se utiliza el mismo diagnstico
todos los aos como un requisito para elaborar el PEIC y los docentes no lo
utilizan como material de consulta.
Cuadro N 39
LAS ACTIVIDADES CULTURALES QUE SE REALIZAN PARA
PROMOVER EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA LOCAL; SEGN LOS
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Conversatorios en la
comunidad
12
17,39
Entrevista a cultores
populares.
16
23,19
59,42
93
100,00
92
100,00
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
206

De acuerdo al cuadro anterior, el 59,42% de los docentes y el
100,00% de los estudiantes y representantes sostienen que no se
realizan conversatorios en la comunidad, visitas a sitios histricos y
entrevista a cultores populares para promover el aprendizaje de la historia
local.
Girraldi (2006) sostiene que la propia comunidad es un espacio
legtimo para los aprendizajes, con acervo histrico y cultural susceptible de
ser aprendido. Los libros vivientes y las casas de la cultura, los ateneos, las
bibliotecas, los parques, el mercado, las plazas, los sitios histricos, los
nichos indgenas, los zoolgicos, las canchas deportivas, entre muchos, son
espacios donde se pueden promover actividades escolares significativas.
De acuerdo a los resultados, se infiere que no se realizan
actividades extra aulas para promover el estudio de la historia local;
siendo que las actividades de campos constituyen una forma de motivar
a los estudiantes para que se interesen por conocer su entorno.
Cuadro N 40
DISTRIBUCIN DE FRECUENCIA ABSOLUTA Y RELATIVA EN
RELACIN A LA
IMPORTANCIA DE INVESTIGAR SOBRE LA
HISTORIA LOCAL, SEGN LOS
REPRESENTANTES
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Fortalece los valores de
14
20,29
6
6,45
17
15,22
Difunde la historia de la
comunidad.
40
57,97
87
93,55
75
84,78
Sirve de referencia para
207
otras investigaciones
4
Identifica a los individuos
con su entorno.
11
Total
69
5,80
15,94
100,00
93
100,00
92
100,00

es importante investigar la historia local porque permite difundir la historia de
la comunidad. Asimismo, el 20,29% de los docentes, el 6,45% de los
estudiantes y el 15,22% de los representantes manifiestan que fortalecen los
valores de identidad regional y local.
Asencio, Carreto y Pozo (1999) plantean que el inters y la motivacin
por los contenidos de la historia local proporcionan nuevos conocimientos,
moviliza el funcionamiento intelectual del individuo y facilita la comprensin
de la realidad histrica que le corresponde vivir.
Por los resultados, se infiere que la poblacin tiene una visin muy
restringida de la importancia que posee la investigacin sobre la historia
local, lo cual constituye una gran limitante para reforzar la identidad local.
Esto plantea la necesidad de propiciar, desde la escuela, a la comunidad
para la indagacin de las races y las situaciones significativas de la
misma.
Cuadro N 41
LAS SITUACIONES QUE IDENTIFICAN A LA COMUNIDAD, SEGN
Indicadores
Docentes
208
F
La msica
19
La gastronoma
12
La agricultura
Los sitios histricos
38
Total
69
a.
b.
c.
d.
e.
Fr
F
Fr
F
Fr
27,54
80
86,02
10
10,87
17,39
13
13,98
82
89,13
55,07
100,00
93
100,00
92
100,00
Segn el cuadro anterior, el 55,07% de los docentes manifiestan

que la msica, la gastronoma, la agricultura y los sitios histricos
identifican a la comunidad; no obstante, el 86,02% de los estudiantes
sostienen que es la msica y el 89,13% de los representantes plantean
que la gastronoma.
Lo anterior indica que no existe una apreciacin homognea en la
poblacin sobre el aspecto que identifica a la comunidad. En la zona de
estudio, Villarroel (2009) plantea que el galern como manifestacin musical
y el bagre amarillo con bola de pltano identifican a sus pobladores.
Sin embargo, los resultados indican que no existe una apreciacin
homognea en la poblacin sobre el aspecto que identifica a la
Comunidad, especialmente en la poblacin joven, debido a la poca
difusin que han tenido las manifestaciones culturales de la poblacin.
Cuadro N 42
MANIFESTACIN MUSICAL QUE IDENTIFICA A LA COMUNIDAD;
SEGN LOS DOCENTES, ESTUDIANTES Y REPRESENTANTES
Docentes
Estudiantes
Representantes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
El galern
58 84,06
93 100,00
74
80,43
Los tambores de San
209
Juan
18
19,57
El golpe estribillo
11 15,94
Ninguno
de
los
anteriores
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
que la manifestacin musical que identifica a la comunidad es el galern;
slo el 19,57% de los representantes manifiestan que son los tambores
de San Juan y el 15,94% de los docentes, todos los indicadores
planteados.
Segn Villarroel (2009), los tambores de San Juan son una
manifestacin artstica con caractersticas propias que se tena en el
Municipio Cajigal; no obstante, ya no se utiliza porque los que la
practicaban han muerto y no se ha realizado un esfuerzo para seguir
ensendola y difundindola.
Por lo anterior, una proporcin de los representantes sostienen
que la manifestacin que identifica a la comunidad son los tambores de
San Juan porque hace unas cuatro dcadas era la msica tpica, pero las
nuevas generaciones (incluyendo docentes y estudiantes) no la conocen.
Lo contrario ha sucedido con el galern porque existe una escuela
dirigida por los cultores populares que lo ensean y realizan eventos
peridicamente. Los resultados anteriores evidencian la importancia de
ensear y promocionar las manifestaciones culturales para que sean
conocidas por la poblacin y puedan perdurar.
210
Cuadro N 43
LOS SITIOS HISTRICOS QUE CONOCEN EN SU COMUNIDAD LOS
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
2
2,90
6
6,52
Manuel Cajigal
3
3,26
comunidad
2
2,18
Ninguna
de
las
anteriores
67
97,10
93
100,00
81
88,04
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
100,00% de los estudiantes y el 88,04% de los representantes
manifiestan que no conocen los sitios histricos de la comunidad.
Solamente el 2,90% de los docentes el 6,52% de los representantes
conocen al conchero de Barcel.
Segn Villarroel (2009), en el Municipio Cajigal todava existen
evidencias de los primeros pobladores como el conchero de Barcel, el
conchero de Ro Seco, lugar donde vivi Juan Manuel Cajigal, entre
otros.
Los resultados anteriores indican que la mayora de la poblacin
desconoce los sitios histricos, lo cual lleva a que no haya sentido de
pertenencia e identidad local.
211
Cuadro N 44
RESPONSABLE DE FOMENTAR LA IDENTIDAD LOCAL, SEGN LOS
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
a. La familia
12
17,39
11
11,83
2
2,17
b. La escuela
57
82,61
82
88,17
90
97,83
c. La Casa de la Cultura
d. La Alcalda
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
En el cuadro anterior se aprecia que el 82,61% de los docentes, el
que la escuela es la responsable de fomentar la identidad local; no
obstante, el 17,9% de los docentes, el 11,83% de los estudiantes y el
2,17% de los representantes plantean que debe ser la familia.
Grimaldo (2006) sostiene que en la identidad se hace referencia a
aquellos aspectos trascendentes que definen los patrones culturales de cada
sociedad y las diferencian respecto a sus pares, expresndose a travs de
los sentimientos de pertenencia al grupo familiar donde se nace y al mbito
local, regional y nacional donde ste se ha desenvuelto.
Los resultados expuestos indican que se considera a la escuela
como responsable de la formacin de la identidad local. No obstante, la
familia y la comunidad deben ser los primeros agentes que proporcionen
los elementos para la formacin de la identidad local, mientras que en la
escuela debe reforzarse la misma. En ese sentido, puede decirse que no
212
existe claridad en el rol que deben desempear dichos agentes en ese

proceso.
Cuadro N 45
LOS TEMAS DE LA HISTORIA LOCAL QUE LE GENERAN MAYOR
MOTIVACIN A LOS ESTUDIANTES, DOCENTES, ESTUDIANTES Y
REPRESENTANTES
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Su fundacin.
La msica
23
33,34
Los personajes de la
comunidad.
Los sitios histricos.
9
13,04
93
100,00
92
100,00
37
53,62
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
De acuerdo a los resultados del cuadro anterior, el 53,62% de los
docentes sostienen que los temas relacionados con la fundacin de la
comunidad, la msica, los personajes y los sitios histricos
son los que
generan mayor motivacin a los estudiantes; no obstante, el 100,00% de los

estudiantes y los representantes sostienen que son los sitios histricos, lo
cual es reafirmado por el 13,04% de los docentes.
Daz (2002) expresa que las estrategias de aprendizaje son
procedimientos que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas
y demandas acadmicas.
Los resultados indican que la visita a los sitios histricos es una
estrategia que los docentes deben utilizar con mayor frecuencia para la
213
enseanza de la historia local porque existe una disposicin positiva de los

estudiantes hacia esos sitios.
Cuadro N 46
ACTITUD QUE MANIFIESTAN LOS ALUMNOS SOBRE LOS TEMAS DE
HISTORIA LOCAL, SEGN LOS
REPRESENTANTES
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
a. Entusiasmo
47
68,12
14
15,05
17
18,48
b. Apata
c. Curiosidad
22
31,88
79
84,95
75
81,52
d. Aburrimiento
e. Rechazo
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
En el cuadro N 46 se observa
que el 81,52% de los
representantes, el 84,95% de los estudiantes y el 31,88% de los

docentes plantean que los estudiantes manifiestan curiosidad por los
temas de historia local; mientras que el 68,12% de los docentes, el
15,05% de los estudiantes y el 18,48% de los representantes alegan que
entusiasmo.
Segn Prats (2006), existen diversas posibilidades de orden didctico
en estudios de historia local, entre ellos: que los alumnos se den cuenta de
los documentos que pueden encontrarse como fuentes interesantes,
capacitar a los alumnos para reconstruir hechos y acontecimientos que
pueden iniciarlos en la interpretacin histrica y despertar su curiosidad por
la exploracin histrica del entorno.
214
Los resultados indican que existe una buena disposicin de los

estudiantes hacia los temas de historia local; slo que deben utilizarse
las estrategias ms adecuadas para que los aprendizajes de los mismos
lleven a una mayor identidad local.
Cuadro N 47
DISTRIBUCIN DE FRECUENCIA ABSOLUTA Y RELATIVA DE LO
QUE DEBE TOMARSE EN CUENTA PARA MOTIVAR LA ENSEANZA DE
LA HISTORIA LOCAL; SEGN LOS DOCENTES, ESTUDIANTES Y
REPRESENTANTES
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
Conocimientos previos
de los alumnos.
12
17,39
Experiencias vividas en
el medio familiar
17
18,48
con el medio escolar y
con la comunidad local
91
97,85
63
68,48
57
82,61
2
2,15
12
13,04
Ninguna
de
las
anteriores
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
En el cuadro N 47 se observa que el 97,85% de los estudiantes y
el 68,48% de los representantes manifiestan que debe tomarse en
cuenta la relacin e interaccin con el medio escolar y con la comunidad
local para la enseanza de la historia local. Sin embargo, el 82,61% de
los
docentes
sostienen
que
debe
agregarse
lo
anterior, los
conocimientos previos de los alumnos y las vivencias en el medio

familiar.
215
Asencio, Carreto y Pozo (1999) sostienen que el inters y la

motivacin por los contenidos de la historia local deben partir de los
conocimientos previos de los alumnos, de las experiencias vividas en el
medio familiar y de su relacin e interaccin con el medio escolar y con la
comunidad local.
Slo una mayora de los docentes concuerdan con lo expresado por el
autor en relacin a lo que debe tomarse en cuenta para la enseanza de la
historia local, pero los estudiantes y representantes la limitan a la relacin e
interaccin con el medio escolar y con la comunidad local.
Cuadro N 48
LOS FACTORES QUE IMPIDEN LA PARTICIPACIN DE LA
POBLACIN EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA LOCAL; SEGN
Docentes
Indicadores
F
Fr
F
Fr
F
Fr
No son incluidos en la
planificacin
39
56,52
75
80,65
63
68,48
de hroes y fechas
27
39,13
misma
3
4,35
Proceso de
transculturizacin
18
19,35
29
31,52
comunicacin
Total
69 100,00
93
100,00
92
100,00
Segn los resultados expuestos en el cuadro N 48, el 56,52% de los
docentes, el 80,65% de los estudiantes y el 68,48% de los representantes
manifiestan que el factor que impide a la poblacin incorporarse a la
216
enseanza de la historia local es porque no lo incorporan en la planificacin

de las actividades. Sin embargo; el 39,13% de los docentes considera que se
debe a la formacin que poseen sobre historia basada en hroes y fechas.
Asimismo, el 19,35% de los estudiantes y el 31,52% de los representantes lo
atribuyen al proceso de transculturizacin.
Arellano (2000) plantea que para incorporar a la familia en la
enseanza de la historia local es necesario mantener una relacin constante,
donde el docente plantee los intereses y proyectos a desarrollar desde la
escuela, donde indague sobre el apoyo que pueden brindar, donde
explore sobre los intereses, pasatiempos, problemas del nio en el hogar as
como los espacios histricos de la comunidad. Asimismo, invitando al
representante a visitar el saln de clases y a participar en los proyectos que
se desarrollan.
Los resultados coinciden con lo planteado por el autor; por ello, es
muy importante que se incorpore a la familia en la planificacin de los
aprendizajes de la historia local.
4.4 Anlisis Intervariables
El anlisis intervariables permite definir la relacin que existe entre
las diferentes variables; de tal manera que se puede visualizar la
incidencia que tiene cada una sobre las otras. Esto es muy importante
porque con dicho anlisis, se determina cules son las variables
dependientes e independientes, a los fines de plantear las alternativas de
solucin. Se realiza para plantear las estrategias y procedimientos
utilizados para confrontar los resultados. Herrera (2012) sostiene que:
Este anlisis se hace para verificar la influencia o la relacin
que existe entre cada variable; para ello se toma la primera
217
variable y segn el criterio del investigador, se va relacionando

con las dems hasta establecer una relacin con todas las
variables. (pp. 69-79).
Se pueden relacionar tems de una misma variable o unos tems de una
variable con otro que pertenezca a otra variable diferente. De la misma
manera, pueden relacionarse variables entre s.
Variable I. Capacitacin sobre la historia local
Esta variable est relacionada directamente con la variable
concepciones de la historia e incorporacin de la historia local en la
planificacin pues los docentes plantean que el aspecto que conocen de la
comunidad es la fecha de su fundacin; por ello, incorpora muy pocos
contenidos sobre la historia local en la planificacin.
De la misma manera, esa variable se relaciona con la variable recursos
didcticos utilizados en la enseanza de la historia local, pues los docentes,
estudiantes y representantes sostienen que se utilizan los libros para la
enseanza de la historia local, lo cual puede ser consecuencia del
desconocimiento de la historia local.
Tambin se relaciona con la variable estrategias instruccionales
porque el desconocimiento de la historia local lleva a que la mayora de los
directivos y representantes sostengan que se utiliza slo la lectura como
estrategia para la enseanza de la historia local. Asimismo, se relaciona
directamente con la variable participacin en el proceso de enseanza y
aprendizaje de la historia local porque la mayora de los docentes,
representantes y estudiantes sostienen que asisten a eventos relacionados
con la historia local slo por compromiso. Esto lleva a que se establezca una
relacin con la variable motivacin para la enseanza de la historia local
218
porque la escuela no promueve ninguna actividad relacionada con la historia

local.
Variable II. Concepciones sobre la historia
Esta variable tiene una relacin directa con la variable capacitacin
sobre la historia local porque el tipo de formacin que poseen los docentes
lleva a que no le consideren trascendencia a la historia local. En ese sentido,
tambin se relaciona con las variables planificacin sobre historia local, las
estrategias y los recursos didcticos utilizados y la motivacin porque los
mismos estn condicionados por la concepcin que se tenga de la historia.
Variable III. La historia local en el Diseo Curricular Bolivariano
Esta variable se relaciona con la variable incorporacin de la historia
en la planificacin y el enfoque geohistrico porque el desconocimiento que
poseen los docentes sobre los contenidos de historia local en el diseo
curricular bolivariano impide que planifiquen los mismos.
Variable IV. Enfoque geo-histrico en el proceso enseanza aprendizaje
Esta variable se relaciona con la falta de capacitacin sobre historia
local que poseen los docentes sobre dicho enfoque. Asimismo, se relaciona
con la falta de planificacin sobre contenidos de historia local y el poco
conocimiento de los contenidos relacionados con la historia local que se
encuentran en el diseo curricular bolivariano
Variable V. Incorporacin de la Historia local en la planificacin
Como se manifest anteriormente, existe una relacin directamente
proporcional entre esta variable y la variable planificacin de la historia
219
local. Esto explica por qu de los docentes planifican segn su criterio

personal.
Eso lleva a que los recursos didcticos utilizados en la enseanza de la
historia local sean textos escritos. No obstante, los estudiantes sostienen
que les agrada cuando visitan sitios histricos.
De la misma forma, la falta de planificacin de contenidos sobre la
historia local impide que se implementen estrategias instruccionales para
aprovechar los recursos existentes en la comunidad. En ese sentido, el la
mayora de los docentes no utilizan cronista, cultores ni personajes de la
comunidad en la enseanza de la historia local. Esa poca incorporacin
plantea que no existe una motivacin para promover el conocimiento de la
historia local.
Variable VI. Estrategias didcticas en la enseanza de la historia local
Esta variable tiene una relacin directamente proporcional a las
variables: capacitacin, estrategias didcticas y recursos didcticos para la
enseanza de la historia local, incorporacin de la historia local en la
planificacin, participacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de la
historia local
y motivacin porque el uso de estrategias instruccionales
adecuadas es una consecuencia de las anteriores. Adems de la lectura

como estrategia instruccional, los docentes sostienen que la actividad grupal
que se utiliza es la exposicin.
No obstante, los estudiantes plantean que se identifican ms con los
proyectos de investigacin que los llevan a realizar actividades fuera del
aula. Ello indica que existe desconocimiento sobre la historia local, poca
220
planificacin y falta de estrategias que motiven el aprendizaje de la historia

local.
Variable VII. Recursos didcticos utilizados en la enseanza de la
historia local.
Esta
variable est relacionada directamente
con las variables
aspectos capacitacin sobre la historia local, incorporacin de la historia local

en la planificacin y estrategias instruccionales porque el desconocimiento
de la historia local impide que se planifique utilizando estrategias
innovadoras y recursos didcticos que lleven a un aprendizaje significativo.
Por ello, slo pocos docentes incorporan a los sitios histricos en la
enseanza de la historia local.
Obviamente, eso lleva a una poca participacin de los padres y
representantes en las actividades relacionadas con la enseanza de la
historia local, manifestndose as que no existe motivacin por las mismas.
Variable VIII. Influencia de la historia local en la Identidad local
La variable identidad local est relacionada con todas las dems
variables, porque la conformacin de la identidad local constituye un
resultado de la comprensin de la persona sobre sus races. En ese sentido,
todo lo que condicione ese proceso afecta a la identidad
Variable IX: Motivacin para la enseanza de la historia local
La capacitacin y la concepcin histrica que se posea de la historia
local, condiciona la motivacin que se tenga para la planificacin de la
enseanza de la misma. De all que exista una relacin directamente
221
proporcional entre esas variables. Asimismo, la motivacin lleva a la

participacin activa en el proceso de enseanza de todos los agentes: por
ello, los resultados indican que existe poco identidad local porque se deja la
formacin de la misma a la escuela.
Variable X. Participacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de la
historia local
Para que exista participacin en el proceso de enseanza y aprendizaje
de la historia local es necesario que haya una motivacin para que se
planifique considerando a todos los actores del proceso educativo, lo cual
permitir incorporar contenidos significativos que se implementen mediante
estrategias y recursos didcticos apropiados. En ese sentido, esta variable
mantiene una relacin dependiente de las otras variables porque deben
crearse las condiciones previas para logar la incorporacin de todos los
agentes que deben participan en ese proceso.
Variable XI. Expectativas de la Audiencia
Esta variable se relaciona con todas las anteriores porque constituye
la serie de aspectos que la poblacin considera deben cumplirse para que se
logre la enseanza de la historia local
En sntesis, puede plantearse que todas las variables estn
relacionadas estrechamente entre s, pero la variable independiente es
aspectos cognoscitivos referentes a la enseanza de la historia local, por
cuanto las otras dependen de la misma. Si los docentes y directivos no
conocen la historia local, no tendrn los elementos esenciales que los
motiven a planificar contenidos de esa rea, utilizando estrategias y recursos
222
didcticos que permitan estimular a los estudiantes y sus representantes a

incorporarse activamente en el aprendizaje de la misma.
4.5. Resumen y Discusin de los Resultados
El
84,95%,
el
89,13%
el
36,23%
de
los
estudiantes,
representantes y docentes, respectivamente; sostienen que la historia

local es la especialidad de la ciencia histrica que toma como objeto el
pasado de una comunidad. La mayora de los encuestados desconocen la
significacin de la historia local porque la limitan slo al estudio del pasado
de la comunidad, sin establecer su relacin con el presente
El 100,00 de los docentes, representantes y estudiantes no ha
recibido capacitacin sobre historia local en lo relacionado con la
metodologa para la enseanza,
la planificacin de la enseanza y
patrimonio cultural del Municipio. La falta de capacitacin sobre historia local,

especialmente en los docentes, constituye una limitante para impulsar la
enseanza de la misma.
El 84,95%, el 68,12% y el 41,30% de los estudiantes, docentes y
representantes, respectivamente; no conocen la fundacin de la comunidad,
los sitios histricos y la historia de sus primeros habitantes. No ha existido
preocupacin por el conocimiento de la historia local, demostrndose que ha
prevalecido la enseanza de la historia basada en hroes y fechas
relevantes nacionales
El 100,00% de los docentes, y representantes, as como el 87,10% de
los estudiantes sostienen que los espacios histricos (viviendas, plazas,
iglesia y haciendas) todava permanecen. La existencia de esos espacios
223
locales constituye una fuente datos histrica muy valiosa que puede ser
aprovechada para la enseanza de la historia local.
El 55,07%, el 84,95% y el 72,83% de los docentes, estudiantes y
representantes, respectivamente; consideran que la historia es la
cronologa de hechos importantes del pasado. La mayora de la poblacin
posee una concepcin positivista de la historia, al considerarla como relato
de fechas y exaltacin de hroes, lo cual impide determinar tanto el contexto
como el impacto de los hechos en el presente.
El 72,46% de los docentes, el 84,95% de los estudiantes y el 96,74%
de los representantes manifiestan que lo ms importante en la enseanza de
la historia local son las fechas patrias. En las escuelas se sigue enseando
una historiografa tradicional basada en hroes y fechas patrias nacionales.
El 100,00% de los docentes y representantes manifiestan que la
enseanza de la historia sigue igual como se haca en el pasado. Aunque el
Ministerio de Educacin plante desde hace dos dcadas un cambio en la
enseanza de la historia local, todava la poblacin sigue plantendose una
formacin de la historia supeditada a la magnificacin de los hechos del
pasado.
sostienen que la enseanza de la historia es importante porque permite
conocer las fechas patrias; lo cual es compartido por 28,99% de los
docentes. La concepcin que maneja la poblacin sobre la historia impide
que puedan vincularse los conocimientos histricos con el presente as como
la enseanza de la historia local porque no se considera como algo
relevante.
224
El 100,00% de los estudiantes, el 63,04% de los representantes y el

44,93% de los docentes manifiestan que el sistema educativo bolivariano
busca el desarrollo de una conciencia patritica. Por los resultados se infiere
que la poblacin no conoce los fines del mismo.
El 55,07% de los docentes y el 100,00% de los estudiantes
sostienen que el diseo curricular bolivariano posee como contenido de
historia los aportes ancestrales, originarios y afro descendientes; mientras
que el 44,93% de los docentes plantean que tambin contiene historia
familiar, comunitaria y escolar y el conocimiento ge histrico de los sitios
donde se produjeron los eventos de la independencia. La mayora de la
poblacin no conoce todos los contenidos de historia que posee el diseo
curricular bolivariano.
El 57,97% de los docentes, el 86,02% de los estudiantes y el
100,00% de los representantes manifiestan que en el diseo curricular
bolivariano se busca una enseanza de la historia desde lo nacional a lo
local. Esto indica que la mayora de la poblacin sostiene una
concepcin equivocada en relacin al mbito que establece el diseo
curricular bolivariano para la enseanza de la historia local, por cuanto
en los primeros grados se inicia con contenidos relacionados con la
comunidad, es decir, desde lo local
El 94,57% de los representantes, el 84,95% de los estudiantes y el
46,38% de los docentes consideran que el Diseo Curricular Bolivariano
busca resaltar los hroes con la enseanza de la historia. No obstante, dicho
diseo busca ayudar a los estudiantes a la comprensin de las races la
historia local. Lo anterior es una consecuencia de la magnificacin que se ha
realizado de la figura del ex presidente Hugo Chvez Fras, especialmente
225
con la coleccin Bicentenario y las diferentes actividades de capacitacin que

se hace a los docentes.
El 56,52% de los docentes expresan que slo conocen algunos
aspectos de lo establecido en el diseo curricular sobre historia local;
mientras que el 28,99% desconoce su fundamentacin. Las deficiencias
en la enseanza de la historia local en el rea de estudio se deben al
desconocimiento que tienen los docentes sobre lo establecido en el
diseo curricular sobre dichos contenidos; especialmente sobre su
fundamentacin, lo cual hace que la facilitacin de los mismos quede
sujeta a la conveniencia del docente.
El 55,07% de los docentes no conocen lo que significa la geo
historia; mientras que el 20,29% considera que es una
ciencia
interdisciplinaria y transdisciplinaria. Muchos docentes slo establecen una

relacin entre geografa e historia por el trmino pero argumentaron que no
lo conoca. Por ello, puede decirse que mientras los docentes no conozcan lo
que significa la geohistoria, no habr posibilidad de que puedan utilizar ese
enfoque para la enseanza de la historia local.
El 85, 51 de los docentes desconoce cmo se operacionaliza el
enfoque geohistrico; mientras que el 14,49% considera que se utiliza
para el diagnstico de la comunidad. Los docentes no saben cmo aplicar
ese enfoque debido a que no han sido capacitados sobre el mismo. Sin
embargo, cuando se revisan los planes educativos, se aprecia que parten de
un diagnstico de la comunidad.
El 100,00% de los docentes sostienen que no utilizan el enfoque
geohistrico en la planificacin. Aunque el diseo curricular establece la
necesidad de abordar dicho enfoque, los docentes desconocen su
226
significacin; no obstante, es importante establecer que el diagnstico que

realizan para la elaboracin del Plan Educativo Integral Comunitario (PEIC)
cumple las pautas de dicho enfoque; pero los docentes no tienen una
comprensin del por qu lo exigen de esa manera, es decir, cumplen con la
receta que le exigen los superiores.
El 56,52% de los docentes sostienen que el enfoque geohistrico
permite detectar situaciones problemticas de las comunidades; mientras
que el 43,48 plantea que permite diagnstico tempero-espacial de la
comunidad. No existe una comprensin de la significacin de ese enfoque
para la enseanza de la historia local.
El 100,00% de los docentes manifiestan que no han recibido
capacitacin sobre historia local en ninguna institucin educativa. Se est
implementando el diseo curricular bolivariano sin una formacin previa
sobre los contenidos de historia local del mismo; lo cual lleva a que los
docentes desconozcan la significacin de la historia local y el cambio que
debe establecerse para la facilitacin de los contenidos de historia.
El 84,06% de los docentes y el 100,00% de los estudiantes y los
representantes sostienen que la planificacin del PEIC es realizada slo por
los directivos y docentes. No se cumplen con los lineamientos establecidos
en el diseo curricular, porque en dicho plan deben participar todos los
colectivos relacionados con
el proceso educativo (directivos, docentes,
obreros, estudiantes, representantes).

El 71,01% de los docentes y el 69,89% de los estudiantes manifiestan
que se toman en cuenta todas las reas para la panificacin de los
aprendizajes. De acuerdo a las observaciones realizadas en varias escuelas
a la planificacin de los docentes, se determin que en las actividades diarias
227
que todava existe una tendencia a planificar por asignaturas.
El 56,52% de los docentes plantean que incorporan la enseanza de
historia local como iniciativa personal; mientras que el 43,48% lo hace por el
diagnstico que se encuentra en el PEIC. La mayora de los docentes no
planifican los aprendizajes de acuerdo a lo establecido en el diseo curricular
donde el plan diario de clase debe corresponder a
un Proyecto de
Aprendizaje (PA) que busque respuesta a las debilidades y amenazas

detectadas en el diagnstico del PEIC.
de los representantes sostienen que las actividades relacionadas con la
enseanza de la historia local se planifican en el aula. Las estrategias de
enseanza deben considerar al entorno y cuando se trate de contenidos
relacionados con la historia local, es muy importante considerar los espacios
que permitan a los educandos interactuar con los mismos. Por ello, se infiere
que no se estn aprovechando dichos espacios para la enseanza de la
historia local, lo cual generara un mayor sentido de pertenencia con la
comunidad.
de los representantes manifiestan que la incorporacin de la historia local en
la planificacin de los aprendizajes es muy importante porque permite
conocer el pasado de la comunidad. Se planifican contenidos de historia local
slo para rememorar el pasado sin establecer las conexiones con el presente
para crear un mayor sentido de pertenencia e identidad y explicar
implicaciones que los hechos histricos tienen en la actualidad.
228
las

96,74% de los representantes plantean que se utiliza la lectura como
estrategia didctica para la enseanza de la historia. Asimismo, el
27,54% de los docentes, el 32,61% de los estudiantes y el 4,30% de los
representantes manifiestan que se usa la clase expositiva. El uso de la
lectura y la clase expositiva para todas las actividades indica que no se
utilizan estrategias adecuadas.
de los representantes manifiestan que la principal actividad grupal que se
utiliza para la enseanza de la historia local es la exposicin. No existe
creatividad para implementar tcnicas grupales que permitan estimular el
aprendizaje de la historia local.
de los representantes sostienen que se realizan trabajos de investigacin
para la enseanza de la historia local. De esa manera se desaprovecha la
riqueza de informacin que existe en la comunidad as como la influencia de
los hechos pasados en el presente.
de los representantes manifiestan que no se utilizan al cronista de la ciudad,
a los cultores populares ni a los personajes populares para la enseanza de
la historia local. No se estn aprovechando los recursos humanos que
poseen informacin muy valiosa sobre la historia local y pueden contribuir a
una enseanza ms amena y motivadora de la misma.
El 97,58% de los estudiantes manifiestan que no se utiliza la
investigacin accin participativa, el trabajo de campo ni la localizacin de
fuentes locales de informacin para buscar informacin relacionada con la
229
historia local. La mayora de la poblacin involucrada desconoce cmo

buscar informacin sobre historia local, lo cual constituye una limitante para
su enseanza.
de los representantes sostienen que el principal recurso didctico que se
utiliza para la enseanza de la historia local es el libro. Se siguen utilizando
recursos didcticos tradicionales que no motivan el aprendizaje de la historia
local. Aunque es importante acotar que los docentes manifiestan que son
obligados por los supervisores a utilizar la coleccin bicentenario; pero ello
no puede servir como excusa para desaprovechar otros recursos que existen
en la comunidad, especialmente en lo relacionado con los contenidos de
historia local.
El 100,00% de los docentes, estudiantes y representantes sostienen
que la coleccin bicentenario es el nico material impreso que se utiliza para
la enseanza de la historia local. Se dejan de lado muchas informaciones de
otros materiales impresos que pueden ser utilizados en la enseanza de la
se realicen sobre el tema. No obstante, por una desinformacin de los
supervisores, se est obligando a los docentes a utilizar slo la coleccin
Bicentenario que no posee ningn tipo de informacin relacionada con la
historia local.
de los representantes sostienen que la estrategia didctica que ms estimula
a los estudiantes es la visita a los sitios histricos. Es necesario utilizar las
estrategias didcticas que estimulen ms a los estudiantes porque crean un
clima ms propicio para el aprendizaje.
230

84,78% de los representantes manifiestan que la actividad que se realiza
para conocer la historia local es el diagnstico para el PEIC. Las
observaciones realizadas en las escuelas se determinaron que en la mayora
se utiliza el mismo diagnstico todos los aos como un requisito para
elaborar el PEIC y los docentes no lo utilizan como material de consulta.
de los representantes sostienen que es importante investigar la historia local
porque permite difundir la historia de la comunidad. La poblacin tiene una
visin muy restringida de la importancia que posee la investigacin sobre
la historia local.
El 55,07%
de
los
docentes
manifiestan que la msica, la
gastronoma, la agricultura y los sitios histricos identifican a la comunidad;

no obstante, el 86,02% de los estudiantes sostienen que es la msica y el
89,13% de los representantes plantean que la gastronoma. No existe una
apreciacin homognea en la poblacin sobre el aspecto que identifica a la
comunidad.
de los representantes sostienen que la manifestacin musical que identifica a
la comunidad es el galern. Los tambores de San Juan son una
manifestacin artstica con caractersticas propias que se tena en el
Municipio Cajigal; no obstante, prcticamente ya no se utiliza porque los que
la practicaban han muerto y no se ha realizado un esfuerzo para seguir
ensendola y difundindola; por esa razn, un proporcin de los
representantes sostienen que es la manifestacin que identifica a la
comunidad son los tambores de San Juan porque hace unas cuatro dcadas
231
era la msica tpica, pero las nuevas generaciones (incluyendo docentes y

estudiantes) no la conocen. Lo contrario ha sucedido con el galern porque
existe una escuela dirigida por los cultores populares que lo ensean y
realizan eventos peridicamente.
de los representantes manifiestan que no conocen los sitios histricos de la
comunidad. La mayora de la poblacin desconoce los sitios histricos, lo
cual lleva a que no haya sentido de pertenencia e identidad local.
de los representantes manifiestan que la escuela es la responsable de
fomentar la identidad local. Se considera a la escuela como responsable de
la formacin de la identidad local, la cual debe ser compartida por el estado,
la escuela, la familia y la comunidad.
El 53,62% de los docentes sostienen que los temas relacionados con
la fundacin de la comunidad, la msica, los personajes y los sitios histricos
son los que generan mayor motivacin a los estudiantes; no obstante, el
100,00% de los estudiantes y los representantes sostienen que son los sitios
histricos. La visita a los sitios histricos es una estrategia que los docentes
deben utilizar con mayor frecuencia para la enseanza de la historia local
porque existe una disposicin positiva de los estudiantes hacia esos sitios.
El 81,52% de los representantes, el 84,95% de los estudiantes y el
31,88% de los docentes plantean que los estudiantes manifiestan curiosidad
por los temas de historia local. Existe una buena disposicin de los
estudiantes hacia los temas de historia local; slo que deben utilizarse las
estrategias ms adecuadas para que los aprendizajes de los mismos lleven
a una mayor identidad local.
232

manifiestan que debe tomarse en cuenta la relacin e interaccin con el
medio escolar y con la comunidad local para la enseanza de la historia
local. Sin embargo, el 82,61% de los docentes sostienen que debe agregarse
a lo anterior, los conocimientos previos de los alumnos y las vivencias en el
medio familiar. Slo una mayora de los docentes concuerdan con lo
expresado por el autor en relacin a lo que debe tomarse en cuenta para la
enseanza de la historia local, pero los estudiantes y representantes
la
limitan a la relacin e interaccin con el medio escolar y con la comunidad

local.
de los representantes manifiestan que el factor que impide a la poblacin
incorporarse a la enseanza de la historia local es la poca planificacin de
contenidos relacionados con la misma. Asimismo, los docentes utilizan
estrategias inadecuadas; sin tomarlos en cuenta. No obstante, muchos de
ellos podran ser utilizados con un rol protagnicos en las acciones que se
realicen.
233
CAPTULO V
MOMENTO SOLUCIN
En este captulo se presenta la propuesta de solucin al problema
investigado, incluyendo
los siguientes aspectos: Justificacin de la
propuesta, determinar el objetivo general y los especficos, las ideas

concretas de operatividad, los posibles impactos y el plan accin.
5.1. Propuesta General.
Diseo de una gua de estrategias didcticas para mejorar la
enseanza de la historia local en las Instituciones de Educacin Primaria de
la parroquia Yaguaraparo, municipio Cajigal, estado Sucre.
5.2. Justificacin de la Propuesta.
Los resultados de la investigacin indican que en las Escuelas de la
Parroquia Yaguaraparo, Municipio Cajigal, Estado Sucre existen una serie de
factores que estn incidiendo en la enseanza de la historia local, tales
como:
concepcin
historiogrfica
basada
en
hroes
fechas
de
acontecimientos nacionales, poca capacitacin sobre la historia local y el

enfoque geohistrico, uso de estrategias y recursos didcticos tradicionales
(lectura, exposiciones, libro, pizarra, entre otros), poco uso de los espacios
histricos comunitarios y poca planificacin sobre contenidos referidos a la
historia local.
Lo anterior lleva a que no se estimule la enseanza de la historia local.
La enseanza de los contenidos del rea de las ciencias sociales, ciudadana
e identidad del diseo curricular constituye un soporte valioso en la tarea de
231
234
formar ciudadanos con niveles de compromiso y responsabilidades

profundas a nivel local, regional y nacional; por lo tanto, es muy importante
estimular el estudio de la Historia Local.
La realizacin de la propuesta pretende resaltar el valor y la importancia
que posee el uso adecuado de estrategias para la enseanza de la Historia
Local en las Instituciones de Educacin Primaria de la parroquia
Yaguaraparo, municipio Cajigal, estado Sucre,
Para lograr lo anterior, el docente debe tomar en cuenta la planificacin
y el desarrollo de actividades, donde se utilicen estrategias didcticas
relacionadas con el entorno; debido a que la Historia Local toma en cuenta
el espacio ambiental donde se levan a cabo esos procesos. Asimismo, trata
de capacitar al estudiante para que conozca a cabalidad todo aquello que se
relacione con su comunidad, con el objeto de estimular la identidad local,
regional, nacional y mundial.
Lo anterior slo es posible si los docentes cambian la concepcin de la
historia que recibieron en su poca de estudiantes, donde lo importante era
conocer las fechas y los hechos relevantes de la historia nacional y universal,
sin una contextualizacin de los mismos.
Cuando los docentes hayan modificado su comprensin de lo que
significa la historia, es necesario un anlisis del diseo curricular del sistema
educativo bolivariano, especialmente sobre el rea de aprendizaje: ciencias
sociales, ciudadana e identidad; su finalidad, los componentes y los
contenidos para que se familiaricen con los mismos.
Eso permitir que se realicen planificaciones de aprendizajes, partiendo
235
de un diagnstico previo de la comunidad, para que los temas respondan a la

realidad donde se encuentra la institucin educativa. Asimismo, aprovechar
los recursos que se encuentran en el rea, tales como sitios histricos,
personajes de la comunidad, gastronoma, entre otros; los cuales
contribuiran a que se construya la historia local.
Tambin es importante la realizacin de concursos a nivel de
estudiantes y docentes sobre la historia local que permitan estimular el
inters por ese tema. Esto puede proporcionar un material que sirva para
realizar una recopilacin sobre la historia de cada comunidad para que sirva
como material de consulta en las Instituciones educativas.
Las actividades se deben realizar de forma amena donde se destaquen
aspectos resaltantes en la fundacin del pueblo, algunos personajes de la
historia, sucesos relevantes, entre otros. Estos conocimientos ayudarn a
iniciar el establecimiento de vnculos entre alumnos y docente, incentivando
la identidad, patrimonio cultural y valores, buscando motivacin e inters de
su parte por resaltar y mantener viva la idea de conocer la historia del lugar
en el cual se desenvuelven. De esa manera se facilitarn los aprendizajes
porque se producirn en base a una interrelacin con experiencias previas, lo
cual puede incidir en una generalizacin hacia la comunidad para preservar y
difundir los valores locales.
5.3. Determinacin de los Objetivos
5.3.1. Objetivo General
Disear una gua de estrategias didcticas para mejorar la enseanza
parroquia Yaguaraparo, municipio Cajigal, estado Sucre.
236
5.3.2 Objetivos Especficos
Realizar talleres de capacitacin a los docentes sobre estrategias

didcticas para la enseanza de la Historia Local.
Motivar a los docentes para que desarrollen proyectos de aprendizaje

relacionados con contenidos de la Historia Local.
Estimular la participacin de los cultores populares y del cronista de la

ciudad en las actividades educativas relacionadas con el estudio de la
Historia Local.
Incorporar a los alumnos y docentes en la participacin de un

concurso donde se resalten los rasgos ms importantes de la Historia
del Municipio Cajigal
Promover la elaboracin de una gua didctica para la enseanza de

la Historia Local en las instituciones educativas.
5.4. Ideas Concretas de Operatividad.

Para ejecutar la propuesta se hace necesario sensibilizar a las
autoridades
educativas,
docentes,
alumnos
comunidad
sobre
la
importancia de la historia local. Para ello, se realizarn algunas charlas con

la participacin del cronista de la ciudad, cultores populares, artesanos y
personajes de la comunidad para crear un clima favorable sobre la historia
local.
Como las Instituciones educativas realizan un diagnstico de las
comunidades para realizar la planificacin de los proyectos anuales (P.E.I.C)
y de aula (P.A); es necesario establecer un convenio con la Jefatura del
Distrito Escolar con el objeto de solicitar a cada escuela un diagnstico con
237
acompaamiento cartogrfico. Para ello, se proporcionar una gua sobre los

aspectos mnimos que debe contener dicho diagnstico.
Un aspecto que debe aprovecharse es el fervor religioso que manifiesta
la poblacin. En ese sentido, es importante incorporar a los sacerdotes y
pastores para que diserten sobre el tema o incluyan a otras personas en las
congregaciones que realizan.
Es importante incorporar a la Direccin de Cultura del Estado y a la
Direccin de Turismo del Municipio para que patrocinen las actividades,
especialmente la edicin de la gua de historia local del Municipio. Asimismo,
puede aprovecharse las experiencias y la documentacin que posean sobre
la historia local para el cumplimiento de las actividades que se realicen en
funcin del logro de los objetivos planteados.
5.5. Impactos de la Propuesta
Impacto Cultural
Al irradiar el conocimiento de la historia local, se producir una mayor
identificacin de la poblacin con sus races, contribuyendo a la preservacin

del patrimonio histrico. Ello puede incidir en una mayor identidad y sentido
de pertenencia con la comunidad.
Impacto ambiental
Al crearse un empoderamiento de lo local, inexorablemente se
estimular la conservacin tanto del patrimonio histrico como del ambiente;

por cuanto la comunidad no permitir que se realicen acciones que afecten
los mismos.
238
Impacto acadmico
Con la concrecin de la propuesta, las instituciones educativas podrn
planificar las experiencias de aprendizajes con suficiente informacin para

relacionar los contenidos de historia local con otros temas de aprendizaje.
Asimismo, la escuela puede convertirse en un centro de resonancia para
irradiar la historia local hacia la comunidad utilizando sus espacios y sus
recursos, tales como los sitios histricos, cultores populares y padres o
representantes. Esa situacin podra generar una mayor interrelacin de la
familia con la escuela.
Impacto econmico
Las instituciones educativas tendran mayor facilidad para utilizar
recursos materiales y humanos de la misma comunidad en la planificacin de

los aprendizajes, lo cual disminuira los gastos que se hacen por este
concepto.
Impacto social
Con la propuesta se propiciara una mayor integracin de la escuela
con la comunidad. Asimismo, la poblacin podra revalorizar su historia,

evitando la transculturacin y cultivando una mayor identidad local.
5.6. Plan Accin
En el cuadro siguiente se hace una discriminacin del Plan Accin, en
concordancia con los objetivos y especificando las actividades, metas,
responsables, recursos, impacto y evaluacin.
239
240
241
Cuadro N 54
PLAN DE ACCIN
Objetivo General. Disear una gua de estrategias didcticas para mejorar la enseanza de la Historia Local
en las Instituciones de Educacin Primaria de la parroquia Yaguaraparo, municipio Cajigal, estado Sucre .
Objetivos
Especficos
1. Realizar
talleres
de
capacitacin
a
los
docentes
sobre
estrategias
didcticas
para
la
enseanza
de la Historia
Local.
Metas
Estrategias
Lograr
que
un 80% de Talleres
los docentes Charlas
participen en
las
actividades
de
capacitacin
Actividades
Responsables
Recursos
Planificar
conjuntamente
con el equipo
de Formacin
permanente
del Municipio
Escolar N 07
las actividades
Solicitar a la
Direccin
de
Cultura
del
Municipio y a la
jefatura
del
Municipio
Escolar
un
ciclo de talleres
y charlas para
los docentes.
Tesista
Equipo
de
Formacin
permanente del
Municipio
Escolar N 07
Humanos:
Equipo
de
Formacin
permanente
06
del
distrito semanas
escolar,
docentes,
promotores
de la casa de
la cultura
Materiales:
Video beam,
hojas
de
mquina,
marcadores y
lpices
241
Tiempo
Evaluacin
Escala
de
estimacin y
registro
de
participacin
PLAN DE ACCIN (cont.)
en las Instituciones de Educacin Primaria de la parroquia Yaguaraparo, municipio Cajigal, estado Sucre.
Objetivos
Especficos
2. Motivar a
los docentes
para
que
desarrollen
proyectos de
aprendizaje
relacionados
con
contenidos
de la Historia
Local.
Metas
Estrategias
Lograr
que
un 80% de Talleres
los docentes Discusiones
incluyan en socializadas
los proyectos
de
aprendizaje
temas
relacionados
con
la
historia local
Actividades
Responsables
Recursos
-Solicitar a la
Direccin
de
Cultura un ciclo
de talleres para
los docentes.
Acordar
con
los
supervisores
del Municipio
una orientacin
a los docentes
sobre
la
necesidad de
incluir
contenidos de
historia
local
en
la
planificacin de
los
aprendizajes
Tesista
Director
casa
de la cultura del
municipio
Cajigal
Humanos:
Equipo
de
Formacin
permanente
04
del
distrito semanas
escolar,
docentes,
promotores
de la casa de
la cultura
Materiales:
Video beam,
hojas
de
mquina,
marcadores y
lpices
242
Tiempo
Evaluacin
Escala
de
estimacin y
registro
de
participacin
Objetivos
Especficos
3. Estimular
la
participacin
de
los
cultores
populares y
del cronista
de la ciudad
en
las
actividades
educativas
relacionadas
con
el
estudio de la
Historia
Local.
Metas
Estrategias
Actividades
Responsables
Lograr que el
cronista de la
ciudad y el
100 % de los
cultores
populares
participen en
actividades
educativas
relacionadas
con
el
estudio de la
Historia Local
Realizar visitas Tesista

Humanos:
Visitas
a a los Cultores Cronista de la Cronista de
sitios
Populares de ciudad
la
ciudad,
histricos.
la Comunidad
cultores
06
Charlas
solicitando su
populares,
semanas
apoyo
en
docentes,
relacin
al
estudiantes
objetivo
Materiales:
propuesto.
Sitios
histricos
Planificar
Video beam,
visitas a sitios
hojas
de
histricos
y
mquina,
charlas sobre
marcadores y
aspectos
lpices
histricos del
Municipio
243
Recursos
Tiempo
Evaluacin
Escala
de
estimacin y
registro
de
participacin
Objetivos
Especficos
4. Incorporar
a
los
alumnos
y
docentes en
la
participacin
de
un
concurso
donde
se
resalten los
rasgos ms
importantes
de la Historia
del Municipio
Cajigal
Metas
Estrategias
Actividades
Lograr que el
100,00% de
de
las
instituciones
educativas
se incorporen
al concurso
Diseo de las
bases
del
concurso con
la
participacin
del cronista y
cultores
populares
Promocionar
el concurso
Concurso
Tesista
Humanos:
anual
Cronista de la Cronista de
denominado: ciudad
la
ciudad,
Conociendo
cultores
06 meses
populares,
Nuestra
docentes,
Historia,
estudiantes
donde
Materiales:
participen la
Equipo
de
categora de
computacin,
docentes y la
hojas
de
de
mquina,
estudiantes.
lpices
y
Lograr que la
premios
Direccin de
cultura
del
Municipio
Cajigal done
los recursos
para
las
premiaciones.
244
Responsables
Recursos
Tiempo
Evaluacin
Lista
de
cotejo
y
registro
de
participacin
Objetivos
Especficos
5. Promover
a
elaboracin
gua
didctica
para
la
enseanza
de la Historia
Local en las
instituciones
educativas.
Metas
Estrategias
Actividades
Responsables
Recursos
Lograr que
el 100,00%
de
las
escuelas
posean
la gua de
estudio de
historia
local
Formacin de
un
equipo
responsable
para elaborar
la gua
Programacin
del contenido
de la gua
Investigacin
documental
Entrevistas a
cronista
y
cultores
populares
Tesista
Cronista de la
ciudad y Jefe
del
Municipio
escolar
Humanos:
Cronista de
la
ciudad,
cultores
03 meses
populares,
docentes,
historiador,
alumnos,
Materiales:
Gua
didctica,
hojas
de
mquina,
computador,
vehculo
Recopilacin
del material
del concurso
Buscar
asesora de
un historiador
245
Tiempo
Evaluacin
Verificacin
de
la
elaboracin y
entrega de la
gua a las
escuelas.
246
CAPTULO VI
MOMENTO EVALUATIVO
En este captulo se presentarn los elementos relacionados con el
esquema para evaluar la propuesta, la identificacin de los criterios de
evaluacin de la propuesta, antecedentes del proyecto, objetivos alcanzados,
evaluacin de las metas,
los elementos tcnicos, los elementos
organizativos y financieros, los impactos y la justificacin productiva de la

propuesta.
6.1. Esquema para evaluar la propuesta
A continuacin se presenta un esquema tentativo con la finalidad de
llevar a cabo la evaluacin de la propuesta donde se tomar en cuenta el
objetivo de la misma que es el disear un programa de estrategias didcticas
para mejorar la enseanza de la Historia Local en las escuelas de la
Parroquia Yaguaraparop, Municipio Cajigal, Estado Sucre. Seguidamente se
inserta el esquema.
Qu se
va a
evaluar?
La
propuesta
en accin
(objetivos,
metas
e
impactos)
Con qu
se va a
evaluar?
Con
una
escala de
estimacin
y
la
observaci
n de las
actividades.
Quin
evala?
La tesista y
los
responsables
de
las
actividades
Fuente: La tesista. Ao 2014.

242
246
Para qu se
evala?
Para determinar la
viabilidad
de
la
propuesta.
Para comprobar la
efectividad
de
la
propuesta.
Para conocer los
logros, detectar las
fallas y reorientarlas.
Para determinar el
impacto
de
la
propuesta
Por qu se
evala?
Porque
permite
replantear los
objetivos y las
metas.
Para dar a
conocer
los
resultados
Se verifica si
la propuesta
est
funcionando
6.2. Identificacin de los Criterios de Evaluacin

En esta parte se elaborar un instrumento que permitir evaluar los
objetivos de la propuesta estructurado por cinco tems para cada uno con el
objeto de evaluar el logro de los objetivos y el impacto de la propuesta.
6.2.1 Instrumento para evaluar la propuesta
INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL DISEO DE UN PROGRAMA DE
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA MEJORAR LA ENSEANZA DE LA
HISTORIA LOCAL
a. Datos Generales
Evaluador (a):__________________________________________________
Fecha de Revisin:______________________________________________
b.
Instrucciones:
Al terminar de observar la aplicacin, formule su opinin considerando
los indicadores marcando con una x en la casilla que usted valore.

c.
Indicadores y Escala
Excelente= 5, Muy Buena= 4, Buena= 3, Adecuada=2, Deficiente= 1
1. Talleres de capacitacin a los docentes sobre estrategias didcticas para la

enseanza de la Historia Local
Indicadores de evaluacin
5 4 3 2 1
1. El contenido de los talleres satisface
expectativas
2. Nivel de participacin
3. Estrategias utilizadas
4. Dominio de los temas por los facilitadores
5. Logro de las metas
247
las
2. Motivacin a los docentes para que desarrollen proyectos de aprendizaje

relacionados con contenidos de la Historia Local
5 4 3 2 1
1.
2.
3.
4.
5.
Aceptacin de las actividades

Forma de convocatoria
Motivacin lograda
Cambios generados en la planificacin
Logro de las metas
3. Participacin de los cultores populares y del cronista de la ciudad en las

actividades educativas relacionadas con el estudio de la Historia Local.
1. Incorporacin de cronistas y cultores

2. Aceptacin de cronistas y cultores por los
participantes
3. Aportes
de cronistas y cultores en las
actividades
4. Impacto de las actividades
5. Cambios logrados en el aprendizaje de la historia
local
4. Participacin de los alumnos y docentes en un concurso donde se resalten

los rasgos ms importantes de la Historia del Municipio Cajigal
1.
2.
3.
4.
Participacin de docentes y alumnos

Motivacin para el concurso
Aceptacin del concurso en las escuelas
Incorporacin de la Direccin de Turismo y la
jefatura del Municipio Escolar
5. Impacto de la actividad en el estudio de la
historia local
248
5. Gua didctica para promover el estudio de la Historia Local en las

instituciones educativas.
1.
2.
3.
4.
Contenido de la gua
Participacin de docentes y estudiantes
Aceptacin de la gua en las escuelas
Contribucin de la gua para la enseanza de la
historia local
5. Impacto de la actividad en el estudio de la
historia local
OBSERVACIONES: Especifique los aspectos que deben ser modificados o
fortalecidos en la propuesta:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
6.3. Antecedentes del Proyecto
La globalizacin es un concepto que pretende describir la realidad
inmediata como una sociedad planetaria, ms all de fronteras, barreras
arancelarias, diferencias tnicas, credos religiosos, ideologas polticas y
condiciones socio-econmicas o culturales. Surge como consecuencia de la
internacionalizacin cada vez ms acentuada de los procesos econmicos,
los conflictos sociales y los fenmenos poltico-culturales. Los mbitos de la
realidad en los que mejor se refleja la globalizacin son la economa, la
innovacin tecnolgica y el ocio.
La cada del Muro de Berln y la desaparicin del bloque comunista ha
249
impuesto una acusada mundializacin de nuevas ideologas, planteamientos

polticos de "tercera va", apuestas por la superacin de los antagonismos
tradicionales, como "izquierda-derecha", e incluso un claro deseo de
internacionalizacin de la justicia. En todos los pases crece un movimiento
en favor de la creacin de un tribunal internacional, validado para juzgar los
delitos contra los derechos humanos, como el genocidio, el terrorismo y la
persecucin poltica, religiosa, tnica o social.
Todo ese proceso se refuerza a travs de las telecomunicaciones,
especialmente con Internet. Sin embargo, surge una interrogante Quin lo
impulsa?. Obviamente, los pases ms avanzados que han basado su
desarrollo en un crecimiento econmico sin importarles acabar con sus
valores ancestrales, su ambiente, etc. Por ello,
imperio
colonia,
pas
desarrollado
ya no se trata slo de
y
pas
subdesarrollado,
transculturizacin y otras formas de dominacin que se vislumbraban

fcilmente por la separacin de espacios territoriales (pases).
Con la globalizacin,
la situacin es ms compleja porque la
dominacin no puede percibirse de pas a pas, sino de grupos econmicos

que estn por encima de las polticas gubernamentales, los cuales por sus
intereses pueden buscar recursos mineros, espacios geogrficos menos
contaminados (representan un recurso muy valioso) y mltiples aspectos que
antes ni siquiera eran considerados.
Considerando una ley aceptada universalmente sobre el desarrollo
desigual y combinado de las sociedades, la cual establece que el desarrollo
de los pases no es lineal ni igual en todas partes, pero que los diferentes
modos de produccin se interconectan en el tiempo y subsisten para reforzar
al ms dominante; es muy importante que se realice un anlisis serio sobre
este fenmeno que est ocurriendo; porque bajo esa perspectiva se estara
cayendo en una gran trampa tan difusa que sera muy difcil salir de la
250
misma, porque no se percibira ntidamente. Ello llevara a un sistema de

explotacin mundial que cambiara drsticamente con la acepcin de pas
dominante, pas desarrollado y otras formas de expresar el dominio de los
pases. Ya no se tratara de fronteras, sino de formas diversas de podero.
En el siglo XIX, el Libertador Simn Bolvar propona la Gran Colombia
para crear una globalizacin de los pases
sudamericanos, los cuales
posean races comunes y podran conformarse en un bloque con identidad

propia. De haberse concretado esa idea, quizs hoy los gran colombianos
tuvieran una identidad que les permitiran adoptar las medidas necesarias
para
no
ser
unos
convidados
ese
proceso
de
globalizacin.
Lamentablemente, los intereses mezquinos de una serie de caudillos con

una mentalidad estrecha e inmediatista de ser jefe de un espacio pequeo,
no permitieron que se pudiese concretar esa maravillosa iniciativa.
El resultado histrico de ese proceso es que actualmente hay una gran
desintegracin de todos los pases sudamericanos, donde muchas veces
existe mayor interrelacin con Europa, Norteamrica, Asia o frica. Pero ese
fenmeno no llega slo al nivel de las naciones, sino que se presenta al
interior del pas, y el Municipio Cajigal no escapa a ese fenmeno, siendo
muy comn encontrarse con estas situaciones:
a. Son muy pocos los actos cvicos, que las escuelas realizaban. All los
centros educativos llevaban
a cabo desfiles por las calles de las
comunidades hasta llegar a la plaza Bolvar para rendirle honores a los

smbolos o hroes nacionales.
b. Se conoce la biografa de artistas internacionales pero se desconocen a
los forjadores de las comunidades.
c. Los nios, nias
y adolescentes conocen quienes son Las Tortugas
Ninjas, The Powers Rangers y otros personajes de programas televisivos

empaquetados de otros pases; pero no conocen la historia de su
251
comunidad.
d. Los jvenes y adultos bailan y cantan msica de otros pases, pero no
conocen el galern y los tambores de San Juan.
e. Los jvenes y adultos relatan con precisin las novelas que transmiten los
canales televisivos, pero desconocen el folklore local.
Lo anterior indica que no slo existe una desintegracin, sino que hay un
gran desconocimiento de todos los valores y los smbolos que puedan llevar
a una identidad con lo local. Por ello, se ha considerado pertinente realizar
esta investigacin para promover el estudio y divulgacin de la historia local.
6.4. Objetivos Alcanzados
Los objetivos alcanzados se reflejarn en los instrumentos de
evaluacin de la propuesta, despus de ser ejecutada sta ltima. Para ello,
es necesario incluir los siguientes aspectos:
1. Han modificado los docentes la concepcin sobre la historia?
2. Estn capacitados los docentes sobre estrategias didcticas para
facilitar la historia local?
3. Se
han
incorporado
los
representantes
en
las
actividades
relacionadas con el estudio de la historia local?

4. Estn incorporando los docentes estrategias innovadoras para la
5. Se han incorporado el cronista y los cultores populares a la
6. Se han considerado los contenidos de historia local para la
planificacin de los proyectos de aprendizaje?
7. Se planifican los proyectos de aula considerando el entorno?
8. Ha tenido receptividad el
concurso Conociendo al Municipio
252
Cajigal?
9. Se ha incorporado a los representantes en la planificacin y
ejecucin de los proyectos de aprendizaje?
10. Se observa mayor motivacin para conocer los sitios histricos de la
comunidad?
11. Considera que la propuesta ha logrado sus fines?
12. Se han logrado cambios significativos sobre el conocimiento de la
historia local?
6.5. Evaluacin de las Metas de la Propuesta.
Las metas propuestas estarn sujetas a los objetivos y fines de esta
investigacin y se evaluarn en su oportunidad cuando la propuesta est
funcionando. Par ello se propone el siguiente instrumento
ASPECTOS A EVALUAR
Participacin de los docentes en las jornadas de
capacitacin
Incorporacin de contenidos sobre historia local en la
planificacin de los aprendizajes
Participacin del cronista y los cultores populares en las
actividades
Participacin de docentes y estudiantes en el concurso
Conociendo al municipio Cajigal
Uso de la gua didctica sobre historia local en las
escuelas
Uso de los sitios histricos para la enseanza de la
historia local
Modificacin de estrategias de aprendizaje sobre la
educacin sexual
Modificacin de la concepcin sobre la historia en la
comunidad
Participacin de los representantes en la enseanza de la
historia local
253
SI
NO
6.6. Evaluacin de los Elementos Tcnicos de la Propuesta.

Aqu se evaluar en su oportunidad los factores intervinientes en la
propuesta y como influy cada uno en la resolucin del problema. Para ello,
se contratar a un experto que permita validar la pertinencia y confiabilidad
de los diferentes elementos contemplados en la evaluacin.
ASPECTOS A EVALUAR
Pertinencia de las charlas a los docentes
Recursos econmicos para las actividades
Participacin del personal de las instituciones
Idoneidad del personal para las charlas
Diseo concurso
Idoneidad de las estrategias de aprendizaje
Percepcin de la comunidad sobre las estrategias
implementadas
SI
NO
6.7. Evaluacin de los Elementos Financieros para el Funcionamiento

de la Propuesta.
El aspecto financiero deber cubrir los costos mnimos de recursos
materiales utilizados para los talleres y charlas, los gastos del personal
calificado para las diferentes actividades de capacitacin, la elaboracin e
impresin de material informativo, los costos del concurso, as como las
fuentes de los mismos. Es muy importante que esta evaluacin se haga con
mucha antelacin a la ejecucin de las actividades, para que las mismas
puedan ser factibles. En tal sentido, se propone el siguiente instrumento.
ASPECTOS A EVALUAR
Colabor la Alcalda para las actividades?
Qu acciones se realizaron para lograr los recursos?
Colaboraron los padres y representantes en las
actividades?
Se lograron los recursos para hacer las actividades?
Se consiguieron patrocinantes para el concurso?
Fueron adquiridos los materiales que se requeran?
Faltaron realizar actividades por falta de recursos?
254
SI
NO
6.8. Evaluacin del Impacto de la Propuesta

6.8.1 Evaluacin del impacto social
Indudablemente que el impacto social de la propuesta debe ser
trascendente porque afectar a la familia, a los docentes y a los estudiantes.
En este sentido, cuando la propuesta se ejecute, deben evaluarse a todos
estos agentes; especialmente en el cambio de actitud de la comunidad hacia
la historia local. Obviamente, a largo plazo debe evaluarse el logro de una
identidad local y sentido de pertenencia hacia los valores comunitarios. Para
la evaluacin a corto plazo, se propone el siguiente instrumento.
ASPECTOS A EVALUAR
Cambi la actitud de la poblacin sobre la historia?
Se modific la percepcin sobre historia que posea la
comunidad?
Se logr motivar a los representantes en las actividades
relacionadas con la enseanza de la historia local?
Se logr una mayor participacin de los representantes
en la planificacin de las actividades de la escuela?
Existe mayor preocupacin de la poblacin sobre los
sitios histricos?
SI
NO
6.8.2. Impacto acadmico de la propuesta.

La evaluacin del impacto acadmico estar referida al cambio de
actitud de los docentes y la familia sobre la historia local y al diseo de
estrategias didcticas que permitan la conformacin de una identidad local
en los nios y adolescentes, mediante el conocimiento de su comunidad.
Deben considerarse los siguientes aspectos.
ASPECTOS A EVALUAR
Se capacit a los docentes sobre historia local?
Se vincula a la familia en las estrategias de
aprendizaje?.
255
SI
NO
Se relaciona la historia local con otros contenidos?

Se vincul a los cultores y al cronista con las
actividades?.
Se consideraron los espacios histricos como los ms
propicios para las estrategias de aprendizaje?
Se convirtieron los centros educativos en motor para
transformar la concepcin de la historia local existente en
la poblacin?.
Planifican los docentes sobre historia local?
Se modificaron las estrategias de aprendizaje utilizadas
por los docentes?.
Se incentiva a los estudiantes a investigar sobre la
historia local?
6.8.3. Evaluacin del impacto cultural
Fundamentalmente el impacto cultural se apreciar en el cambio de
actitud de los estudiantes y los representantes hacia el conocimiento de la
historia local y la preservacin y difusin de los sitios histricos, lo cual
llevara a una mayor identificacin con lo local. En ese sentido, deben
considerarse los siguientes aspectos:
ASPECTOS A EVALUAR
Existe mayor preocupacin para investigar la historia
local?
Existe mayor difusin sobre los aspectos histricos
locales?.
Se visitan con mayor frecuencia los sitios histricos?
Se realizan eventos culturales relacionados con la
historia local?.
Se ha incrementado la identidad local y del sentido de
pertenencia con lo comunitario?
SI
NO
6.8.3. Evaluacin del impacto ambiental

La ejecucin de la propuesta debe incidir en la preservacin del
ambiente porque generar un mayor sentido de pertenencia con la
comunidad. En ese sentido, deben apreciarse los siguientes aspectos.
256
ASPECTOS A EVALUAR
Se preservan los sitios histricos?
Existe preocupacin para rescatar los sitios histricos ?
Se han creado organizaciones para la preservacin de
los sitios histricos?
Qu actividades ha realizado la escuela para la
preservacin de los sitios histricos?.
Se ha emitido algn instrumento legal para la
conservacin del patrimonio local?
SI
NO
6.9. Evaluacin de la Justificacin Productiva de la Propuesta.

Debido al tipo de propuesta, se espera que no haya mucha resistencia
en la audiencia involucrada; por lo tanto, slo debe realizarse una buena
motivacin, refrendada con estadsticas confiables para que la propuesta
pueda cumplirse en los lapsos estipulados.
Los costos que generar la propuesta son mnimos en comparacin con
los logros que se alcanzarn, pues el rescate de la historia local permitir no
slo conservar el patrimonio cultural de las comunidades, sino que crear
una identificacin con lo local y permitir conocer las situaciones del pasado
y el presente que estn influyendo en dichas comunidades.
6.10. Conclusiones
El
conocimiento
de
la
Historia
Local, en
sus hechos ms
sobresalientes debe preceder y servir de base al de la Historia Nacional.

Para los estudiantes debe ser altamente interesante saber cmo surgi la
comunidad en que viven y de la cual forma parte, y cmo fue modificndose
y desarrollndose a travs del tiempo hasta su estado actual. Ese tipo de
conocimiento debe iniciarse en la familia, para proseguirse en la escuela.
Sin embargo, para ello se requiere que ambos agentes conozcan la Historia
Local y las estrategias ms adecuadas para hacerlo, lo cual no sucede en la
zona de estudio.
257
Se determin que los docentes, representantes y estudiantes no

han recibido capacitacin sobre historia local en lo relacionado con la
metodologa para la enseanza,
la planificacin de la enseanza y
patrimonio cultural del Municipio. Esa falta de capacitacin sobre historia

local, especialmente en los docentes, constituye una limitante para impulsar
la enseanza de la misma.
La mayora de la poblacin no conoce la fundacin de la comunidad,
los sitios histricos y la historia de sus primeros habitantes. Ello demuestra
que no ha existido preocupacin por el conocimiento de la historia local y ha
prevalecido la enseanza de la historia basada en hroes y fechas
relevantes nacionales.
En las escuelas se sigue enseando una historiografa tradicional
basada en hroes y fechas patrias nacionales. Aunque el Ministerio de
Educacin establece un cambio en la enseanza de la historia local, todava
la poblacin sigue plantendose una formacin de la historia supeditada a la
magnificacin de los hechos del pasado. Esto se debe a que los docentes no
conocen todos los contenidos de historia que posee el diseo curricular
bolivariano.
La mayora de la poblacin sostiene una concepcin equivocada en
relacin al mbito que establece el diseo curricular bolivariano para la
enseanza de la historia, por cuanto en los primeros grados se inicia con
contenidos relacionados con la comunidad, es decir, desde lo local; sin
embargo, la poblacin considera que es desde el mbito nacional.
La poblacin considera que el Diseo Curricular Bolivariano busca
resaltar los hroes con la enseanza de la historia; sin embargo, el mismo
persigue ayudar a los estudiantes a la comprensin de las races. Lo anterior
es una consecuencia de la magnificacin que se ha realizado de la figura del
258
ex presidente Hugo Chvez Fras, especialmente con la coleccin

bicentenario y las diferentes actividades de capacitacin que se hace a los
docentes.
La mayora de los docentes no conocen lo que significa la geo
historia. Solo establecen una relacin entre geografa e historia por el
trmino. Ese desconocimiento impide el uso del enfoque geo histrico para la
planificacin de la enseanza de la historia local.
De acuerdo a las observaciones realizadas en varias escuelas a la
planificacin de los docentes, se determin que en las actividades diarias
que todava existe una tendencia a planificar por asignaturas.
Las actividades relacionadas con la enseanza de la historia local se
planifican en el aula, es decir, no se estn aprovechando los espacios
histricos para la enseanza de esos contenidos, lo cual generara un mayor
sentido de pertenencia con la comunidad.
Se planifican contenidos de historia local slo para rememorar el
pasado, sin establecer las conexiones con el presente para crear un mayor
sentido de pertenencia e identidad y explicar
las implicaciones que los
hechos histricos tienen en la actualidad.

Se utiliza la lectura y la clase expositiva como estrategias didcticas
para la enseanza de la historia. Asimismo, no se utilizan al cronista de la
ciudad, a los cultores populares ni a los personajes populares para la
enseanza de la historia local. De esa manera, no se estn aprovechando
los recursos humanos que poseen informacin muy valiosa sobre la historia
local y pueden contribuir a una enseanza ms amena y motivadora de la
misma.
259
Se determin que el principal recurso didctico que se utiliza para la

enseanza de la historia local es el libro, concretamente la coleccin
bicentenario. Los docentes manifiestan que son obligados por los
supervisores a utilizarla. Se obvian muchas informaciones de otros
materiales impresos que pueden ser utilizados en la enseanza de la
se realicen sobre el tema.
La estrategia didctica que ms estimula a los estudiantes es la visita
a los sitios histricos porque crean un clima ms propicio para el aprendizaje.
La investigacin que se realiza para conocer la historia local es el
diagnstico para el PEIC. No obstante, la mayora de las escuelas utilizan el
mismo diagnstico todos los aos como un requisito para elaborar dicho plan
y los docentes no lo utilizan como material de consulta.
No existe una apreciacin homognea en la poblacin sobre el
aspecto que identifica a la comunidad, aunque sostienen que la
manifestacin musical que la identifica es el galern. Los tambores de San
Juan son una manifestacin artstica con caractersticas propias que se tena
en el Municipio Cajigal; no obstante, ya no se utiliza porque los que la
practicaban han muerto y no se ha realizado un esfuerzo para seguir
ensendola y difundindola; por eso, las nuevas generaciones (incluyendo
docentes y estudiantes) no la conocen. De la misma manera, la mayora de
la poblacin desconoce los sitios histricos, lo cual lleva a que no haya
sentido de pertenencia e identidad local.
Se considera a la escuela como la nica responsable de la formacin
de la identidad local, lo cual es errneo porque debe ser compartida por el
estado, la escuela, la familia y la comunidad.
260
Los docentes sostienen que los temas relacionados con la fundacin

de la comunidad, la msica, los personajes y los sitios histricos son los que
generan mayor motivacin a los estudiantes; no obstante, los estudiantes y
los representantes sostienen que son los sitios histricos.
Existe una buena disposicin de los estudiantes hacia los temas de
historia local; slo que deben utilizarse las estrategias ms adecuadas para
que los aprendizajes de los mismos lleven a una mayor identidad local.
Los representantes no participan en las actividades relacionadas con
la enseanza de la historia local, debido a que los docentes utilizan
estrategias inadecuadas. No obstante, muchos de ellos podran ser utilizados
con un rol protagnicos en las acciones que se realicen.
El factor que impide a la poblacin incorporarse a la enseanza de la
historia local se debe a que no lo toman en cuenta en la planificacin de las
actividades. Mientras no haya una comprensin de que los representantes
constituyen un agente muy importante en el proceso educativo, no se lograr
que se incorpore a las actividades de la escuela.
6.11 Recomendaciones
En estos momentos en los que el sistema educativo se encuentra
atravesando grandes transformaciones, la enseanza de la historia local
juega un papel fundamental en la formacin de los educandos. Esta es una
tarea que requiere la vitalidad de la Historia como conocimiento del pasado,
explicacin del presente y previsin del futuro. Esto tiene mayor relevancia
cuando se trata de la Historia Local, pues el acceso a un gran cmulo de
informacin a travs de las redes electrnicas puede llevar a la conformacin
de identidades totalmente alejadas las races histricas de la poblacin.
261
Los resultados de la investigacin refuerzan lo anterior porque no hay

una concepcin clara en la poblacin sobre la significacin de la historia local
para explicar el presente y la escuela no est planificando acciones para
promover ese tipo de conocimiento. En ese sentido, la propuesta formulada
en este trabajo est dirigida a plantear estrategias que impulsen la
enseanza de la Historia Local. Para ello, es necesario que exista un equipo
que motive a las autoridades educativas, a los docentes, a los estudiantes y
a los representantes a participar en las actividades, haciendo un seguimiento
permanente a las mismas.
Las razones expuestas anteriormente indican que para lograr la
ejecucin de la propuesta es recomendable hacer lo siguiente:
Incorporar a los padres, representantes, estudiantes y docentes para

generar procesos reflexivos que estimulen el estudio de la historia local.
Adems de las estrategias planteadas en la propuesta, es necesario

incorporar otras, de acuerdo con el entorno de cada escuela.
Los docentes tienen la responsabilidad de planificar estrategias de

aprendizajes que lleven al egresado y egresada a tener en su perfil una
concepcin clara de la historia local.
Debe estimularse en la planificacin de los aprendizajes las visitas y

giras hacia zonas distintas al recinto escolar que permitan a los nios y
nias a familiarizarse con su entorno, preferiblemente las mismas deben
dirigirse hacia sitios histricos o emblemticos de la comunidad
acompaadas de un gua.
Tanto la gua didctica como el concurso deben realizarse de manera

permanente
para
que
exista
una
investigacin de la historia local.
262
motivacin
constante
por
la
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272
ANEXOS
273
ANEXO 1
INSTRUMENTOS DE INFORMANTES CLAVES
274
PSIQUIATRICAS, PSICOLGICAS Y
SEXOLGICAS DE VENEZUELA
CUMAN ESTADO SUCRE
Reconocido por el CONICIT en 1981
Autorizado por el C.N.U en 1991
PROGRAMA: MAESTRA EN PLANIFICACIN Y EVALUACIN DE LA
EDUCACIN
Nombre y apellido:______________________________________________
Profesin: ___________________Ocupacin:_________________________
Institucin:________________________________ Tiempo de servicio _____
Estimado (a) ciudadano(a), este cuestionario se realiza con el objeto de
conocer su apreciacin sobre la enseanza de la historia local en las
escuelas de Educacin Primaria del Municipio Cajigal, Estado Sucre En tal
sentido, agradezco responda las siguientes interrogantes:
1. Qu tipo de capacitacin ha recibido sobre la enseanza de la
historia local?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
2. Cules aspectos desarrolla en el aula de clases, relacionados con la
historia de la comunidad?
_________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
275
__________________________________________________________
_________________________________________________________
3. Cules estrategias utiliza en la enseanza de la historia local?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
4. Cules recursos didcticos utiliza la maestra en la enseanza de la
historia?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
5. Qu personas, adems del docente, se incorporan en las estrategias
de enseanza de la historia local?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
6. Cul es la actitud de los alumnos (as) ante los temas de historia
local?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________________
7. Cul es la motivacin que recibe de los supervisores para la
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
276
__________________________________________________________
__________________________________________________________
8. Cul es la importancia de la historia local para el proceso de
enseanza-aprendizaje?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
9. Cul es la relevancia que le concede la poblacin a la historia de
la comunidad?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
_______________________________________________________
10. Qu se debe hacer para estimular la enseanza de la historia local??
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________
Firma
277
ANEXO 2
JUICIO DE EXPERTO
278
279
280
281
282
283
ANEXO 3
CLCULO DEL COEFICIENTE ALPHA DE CRONBACH
284
285
CLCULO COEFICIENTE ALPHA DE CRONBACH PARA EL INSTRUMENTO DE DOCENTES
TEMS
suje
tos
1
0
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
2
1
2
2
2
3
2
4
2
5
2
6
2
7
2
8
2
9
3
0
3
1
3
2
3
3
3
4
3
5
3
6
3
7
3
8
3
9
4
0
4
1
4
2
4
3
4
4
4
5
5
3
5
4
2
5
5
3
5
5
3
5
4
1
2
1
1
0
4
2
6
4
2
2
5
2
3
2
1
1
5
1
9
4
1
9
5
2
9
5
2
7
5
3
5
4
2
2
5
3
5
5
2
3
3
1
7
1
1
3
3
1
1
5
2
0
4
1
6
4
1
9
4
2
0
3
1
4
3
2
7
5
3
5
5
3
5
5
1
9
4
1
9
5
2
7
To
4
1
9
5
2
8
2
1
4
2,
7
5,
00
3,
57
5,
00
5,
00
1,
7
1
1,
4
3,
7
1,
0
0
3,
86
3,
1
4
3,
3
1,
6
2,
7
2,
7
1
4,
14
3,
9
5,
00
3,
1
4
1,
0
0
2,
7
3,
3
2,
4
1,
8
6
1,
6
2,
9
2,
3
2,
7
2,
9
2,
00
3,
9
5,
00
2,
7
2,
0,
1,
0,
0,
1,
0,
3,
0,
6,
1,
2,
0,
3,
2,
1,
3,
0,
1,
0,
0,
2,
3,
3,
1,
0,
1,
2,
2,
0,
0,
0,
0,
1,
0,
0,
3,
0,
Si2
4
6
4
7
4
8
4
9
2
1
4
3
2
1
5
2
1
4
1
3
4
2
8
4
2
8
5
3
5
1,9
2,
0,
0,
0,
3,
0,
0,
2,
0,
0,
0,
0,
49
00
00
00
00
Se realiza la sumatoria de la varianza del instrumento:

Si2= 2,2+0+1,1+0+0+1,3+0,5+3,1+0+6,7+1,8+2,2+0,2+3,9+2,2+1,5+3,3+0+1,8+0+0+2,2+3,9+3,1+1,8+0,3+0,6+0+0+1,0+0+0+3,9+0+
2,6+0+0+0+3,1+0+0+2,49+0+0+0+0
Si2= 63,3
Luego se realiza la varianza de la suma de los tems.
Sr2=(100-131,57)2+(112-131,57)2+(135-131,57)2+(149-131,57)2+(169-131,57)2+(170-131,57)2+(86-131,57)2
7
Sr2=(-31,57)2+(-19,57)2+(-3,43)2+(17,43)2+(37,43)2+(38,43)2+(-45,57)2
7
Sr2 = 996,76+383,04+11,76+303,76+1400,9+1476,76+2976,76
7
Sr2 = 950
Se sustituyen los valores en la frmula:
=
K
K -1
1- Si
Sr2
50
50-1
1 - 63,30
950
1,02 (1 0,07) = 1,02 (0,93)
285
5
0
Tot
al
10
1 0
11
1 2
13
1 5
14
1 9
16
1 9
17
1 0
1 86
92
7 1
13
1,5
1 7
63,
3
Coeficiente alpha de Cronbach de docentes =
0,95
286
287
CLCULO COEFICIENTE ALPHA DE CRONBACH PARA EL INSTRUMENTO DE REPRESENTANTES
suje
tos
TEMS
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
Total
93
86
97
102
108
112
139
To
35
11
31
35
14
12
22
23
19
19
19
10
35
35
22
35
19
11
11
11
20
16
19
20
14
35
35
11
35
15
12
12
737
1,57
4,43
5,00
2,00
1,71
1,1
1,00
3,14
3,29
2,7
2,7
2,7
1,43
5,00
3,14
5,00
2,71
1,6
1,6
1,57
2,9
2,3
2,7
2,9
1,00
1,57
2,1
1,7
1,7
105,29
0,0
2,0
2,0
0,0
0,9
0,8
0,1
2,3
0,0
3,8
1,9
3,9
1,6
3,9
1,1
0,0
0,0
3,4
0,0
0,0
2,9
0,0
2,0
2,0
1,9
2,1
2,2
2,4
2,2
1,4
1,6
0,0
0,0
2,3
0,0
2,0
0,0
0,0
3,3
0,1
0,2
56,0
X
Si2

Si2= 0+2+2+0+0,9+0,8+0,1+2,3+0+3,8+1,9+3,9+1,6+3,9+1,1+0+0+3,4+0+0+2,9+0+2,9+0+2,0+2,0+1,9+2,1+2,2+2,4+2,2+1,4+1,6+0+0
+2,3+0+2+0+0+3,3+0,1+0,2
Si2= 56
Sr2=(93-105,29)2+(86-105,29)2+(97-105,29)2+(102-105,29)2+(108-105,29)2+(112-105,29)2+(139-105,29)2
7
Sr2=(-12,29)2+(-19,29)2+(-8,29)2+(3,3)2+(2,71)2+(6,71)2+(33,71)2
7
Sr2 = 151,04+372,10+68,72+10,89+7,34+45,02+1136,36 = 1791,67
7
7
2
Sr = 255,95
=
K
K -1
1- Si
Sr2
41
41-1
1 -
56,0
255,95
Coeficiente alpha de Cronbach de docentes =
1,03 (1 0,22) = 1,03 (0,78)
0,80
287
288
CLCULO COEFICIENTE ALPHA DE CRONBACH PARA EL INSTRUMENTO DE ESTUDIANTES
TEMS
Sujetos
1
2
3
4
5
6
7
To
X
19
35
25
2,71
5,00
3,57
Si2
2,2
0,0
1,1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
114
79
86
93
114
108
123
35
35
10
26
27
22
23
11
19
19
29
27
35
22
35
19
11
17
13
11
20
16
25
20
14
27
35
717
5,00
5,00
1,00
1,43
3,71
1,00
3,86
3,14
3,29
1,57
2,71
2,71
4,14
3,86
5,00
3,14
1,00
2,71
1,57
2,43
1,86
1,57
2,86
2,29
3,57
2,86
2,00
3,86
102,43
0,0
0,0
1,3
0,2
6,6
0,0
3,3
1,8
4,2
0,2
3,9
2,8
0,7
1,3
0,0
3,4
0,0
0,0
2,1
2,0
2,7
1,8
0,6
1,8
2,2
2,9
0,7
0,6
0,0
0,0
1,0
0,0
51,5

Si2= 2,2+0+1,1+0+0+1,3+0,2+6,6+0+3,3+1,8+4,2+0,2+3,9+2,8+0,7+1,3+0+3,4+0+0+2,1+2,0+2,7+1,8+0,6+1,8+2,2+
2,9+0,7+0,6+0+0+1+0
Si2= 51,5
Sr2=(114-102,43)2+(79-102,43)2+(86-102,43)2+(93-102,43)2+(114-102,43)2+(108-102,43)2+(123-102,43)2
7
Sr2=(11,57)2+(-23,43)2+(-16,43)2+(-9,43)2+(11,57)2+(5,57)2+(20,57)2
7
Sr2 = 133,9+548,9+269,9+88,9+134+31+423,2
7
Sr2 = 282,32
=
K
K -1
Total
1- Si
Sr2
35
35-1
1 - 51,50
282,32
1,03 (1 0,22) = 1,03 (0,78) = 0,80
Coeficiente alpha de Cronbach de estudiantes =
0,80
288
289
ANEXO 4
GUA
DE
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
PARA
PROMOVER
LA

PARROQUIA YAGUARAPARO; MUNICIPIO CAJIGAL, ESTADO SUCRE
289
GUA
DE
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
PARA
PROMOVER
LA

PARROQUIA YAGUARAPARO; MUNICIPIO CAJIGAL, ESTADO SUCRE
Justificacin
La presente gua pretende fomentar en el docente el desarrollo de
estrategias didcticas en el proceso de enseanza de la historia local en
estudiantes del subsistema de educacin primaria, partiendo de la premisa
de que si algo distingue al ser humano con ese sentimiento de pertenencia
hacia lo local, lo regional y/o lo nacional, es la identidad. Tales sealamientos
suponen considerar la tendencia del hombre a identificar su existencialidad
con la realidad social, histrica y cultural donde interacta, a fin de construir
sus valores de identidad, como resultado de procesos de interiorizacin y/o
comunicacin de su contexto histrico y socio-cultural concreto.
La historia, como las dems ciencias sociales, encierra sin lugar a
dudas un valor educativo esencial para todo ciudadano en el presente. El
aprendizaje de la historia local es importante pues desarrolla una parte
esencial de las capacidades, ayuda a madurar a las personas y las hace ms
hbiles para resolver problemas determinados en la vida cotidiana.
Por lo tanto, el empleo de estrategias didcticas para el desarrollo de
la identidad desde la historia en las instituciones educativas permitirn la
indagacin de la realidad histrica a travs del trabajo de campo, visitas
dirigidas; en la obtencin de un marco terico actualizado sobre los aspectos
estudiados y en la ejecucin de acciones que ejerciten habilidades y
destrezas para pensar en forma abierta.
En consecuencia, puede afirmarse que esta gua se presenta como un
modelo operativo viable que busca el desarrollo de las estrategias que
290
contribuyan al reforzamiento de la identidad nacional desde el proceso de

enseanza de la historia local a partir de las riqueza pluriculturales y tnicas
que caracterizan la realidad local, con el acercamiento de la escuela a los
conocimientos adquiridos por los estudiantes, derivados de su interactuacin
en la dinmica social.
I.
Capacitacin
Se requiere una capacitacin previa a los docentes sobre la
significacin de la Historia Local para la formacin de los estudiantes, con el

objeto de borrar cualquier vestigio de la concepcin historiogrfica positivista.
La misma debe incluir lo siguiente:
Enfoque geohistrico. Debe hacerse nfasis en la etapa de diagnstico.
Rasgos fundamentales de la historia del Municipio
Debe culminarse el proceso de capacitacin con un diagnstico de la

comunidad donde ejerce el docente.
II.
PLANIFICACIN
Se deben planificar Proyectos Aprendizajes partiendo del diagnstico
realizado de las comunidades. En ese sentido, es necesario enlazar los

contenidos de las diversas reas de aprendizaje con la situacin histrica
que se tome: Lenguaje, Comunicacin y Cultura; Matemtica, Ciencias
Naturales y Sociedad; Ciencias Sociales, Ciudadana e Identidad y
Educacin Fsica, Deportes y Recreacin.
Seguidamente se incluyen algunos contenidos y estrategias que
pueden considerarse. El docente debe seleccionar aquellos que sean
apropiados para el grado que facilite y relacionarlos con los contenidos de las
otras reas. Asimismo, deben adaptarse a la comunidad donde se encuentre
291
el centro educativo. Es muy importante que se estimule la investigacin en

los estudiantes.
Contenidos
- Periodos de la Historia
acontecidos
en
el
histricos ocurridos en el Municipio
Municipio Cajigal
-
Hombres
destacados
Estrategias
Reconocimiento de los acontecimientos
Cajigal
mujeres
en
la
travs
de
los diferentes
periodos.
Bsqueda de informacin sobre la vida y
obras de Fray Silvestre de Zaragoza,
comunidad cajigalense
fundador de Yaguaraparo.
-
Bsqueda de informacin sobre la vida y

obra del sabio matemtico Dr. Juan
Manuel Cajigal. (quien vivi y muri en
este Municipio).
Elaboracin de ficha bibliogrfica sobre

los hombres y mujeres desatacados en
la
cultura,
poltica,
educacin
que
han vivido o se encuentran en la

-
Los
Smbolos
del
Municipio Cajigal
comunidad Cajigalense.
Bsqueda de informacin acerca de los
smbolos del Municipio Cajigal.
Reconocimiento del escudo y bandera

del
Municipio
mediante
lminas
afiches.
-
Reconocimiento y descripcin de la
significacin del escudo y bandera del
Municipio Cajigal.
Bsqueda de informacin acerca del
292
Componentes naturales
y
culturales
de
la
escuela o por el Municipio para observar
localidad y del Municipio

Cajigal.
creador del escudo del Municipio Cajigal

Recorrido por los alrededores de la
directamente el paisaje geogrfico.
Observacin directa de los diferentes

paisajes
de
la
comunidad
sus
alrededores; bosques de manglares,

sabana de Venturini, Golfo de Paria,
-
Conservacin
del
ambiente
entre otros.
Recorrido por la comunidad alrededor
de la escuela pare explicar cmo influye
algunos agentes en la contaminacin.
Promover jornadas donde el estudiante

aprenda
diferenciar
un
ambiente
contaminado de uno que no lo est.

-
Descripcin mediante laminas, afiches,

carteleras y otros de los agentes de
degradacin ambiental.
Promover acciones de participacin en

el Municipio Cajigal ara la proteccin del
Pasado,
futuro
presente
del
Municipio
medio ambiente.
Explicacin verbal de cmo transcurre el
tiempo con ejemplos incluidos, usando
Cajigal.
relaciones de antes, ahora, despus.

-
Recorridos por la comunidad donde se

encuentre la escuela para explicar cmo
transcurre el tiempo y poder observar
diferentes sitios y relacionarlos con el
pasado, presente y futuro.
Visitar un sitio de la comunidad en

diferentes momentos donde se pueda
293
apreciar el paso del tiempo por ese

lugar.
-
Recopilar
informacin
del
pasado
histrico inmediato de la comunidad o

-
Nocin
de
pasado
del Municipio Cajigal.

Recopilar informacin
del
pasado
histrico del Municipio
histrico inmediato de la comunidad o
Cajigal.
Organizacin
del Municipio Cajigal.

En un mapa del
poltica
territorial del Municipio

Cajigal.
Estado
Sucre
identificacin del municipio Cajigal

-
Localizacin de las diferentes parroquias

en un mapa del Municipio Cajigal
En un Mapa del Municipio Cajigal

identificar la ubicacin de la comunidad
donde est la escuela.
En un cartograma de la comunidad
identificar la ubicacin de la escuela.

Conservacin y descripcin de los
Servicios
pblicos
privados
de
la
servicios pblicos de la comunidad del
del
Municipio Cajigal, determinando fecha
comunidad
Municipio Cajigal
de
creacin
contextualizando
el
momento histrico.
-
Descripcin
asistenciales
de
los
servicios
recreativos,
deportivos,
educativos y otros que existan en el

Municipio Cajigal.
-
Visitas a algunas de las instituciones

que prestan servicios a la comunidad.
Descripcin breve y precisa de cmo

funcionan las instituciones pblicas y
privadas del Municipio Cajigal.
294
La cultura popular de la
Descripcin
de
los
diferentes
localidad y del Municipio
componentes culturales del Municipio
Cajigal.
Cajigal como la casa de la cultura,

Biblioteca Rmulo Gallegos, Visitas a
Cultores.
-
Principales expresiones culturales del

Municipio Cajigal y de sus localidades;
tambores de San Juan, galern, Cruz de
mayo, festividades patronales, entre
otros.
Bsqueda de informacin acerca de

cada cultor popular de las diferentes
comunidades
que
conforman
el
Municipio Cajigal,
-
Actividades econmicas
del Municipio Cajigal
Reconocimiento
de
las
expresiones
culturales
del
Municipio
comidas,
bailes,
juegos,
trabajos y cantos.
Observacin
de
las
Cajigal;
artesana,
diferentes
actividades econmicas de se efectan

en el Municipio Cajigal.
-
Establecimiento
de
las
relaciones
se
dan
que
diferentes
entre
las
actividades econmicas y la forma de

vida del Municipio Cajigal
-
Reconocimiento de cmo influye la

economa del municipio Cajigal en el
desarrollo de los principales rubros
agrcolas que se cultivan en el Municipio
Cajigal.
295
III.
PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD EN LA ENSEANZA DE LA

HISTORIA LOCAL
Deben incorporarse en el desarrollo de los contenidos planteados en
el cuadro anterior al cronista de la ciudad, cultores populares y
dems
personas de la comunidad. Sin embargo, no pueden supeditarse a las

charlas y exposiciones magistrales, sino integrarlos a equipos de trabajo para
que investiguen conjuntamente con los estudiantes. De esa manera se crea
un mayor sentido de pertenencia e identidad.
IV.
PROMOCIN Y DIFUSIN
Con el objeto de proyectar los aprendizajes de historia local hacia el
resto de la comunidad, se pueden hacer concursos locales, parroquiales o

municipales sobre diversos aspectos de la historia local. Para ello pueden
establecerse convenios con instituciones pblicas y privadas para las
premiaciones, presentaciones o publicaciones.
296

Ejemplo de Un Trabajo Holístico

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i

PROPUESTA DE UNA GUA DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al Ttulo

Cuman, Abril 2016

ACEPTACIN DEL TUTOR

EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN

PRIMARIA DE LA PARROQUIA YAGUARAPARO MUNICIPIO CAJIGAL

APROBACIN DEL TUTOR

CAPITULO I. MOMENTO PROBLEMA

CAPITULO II. MOMENTO TERICO

2.2.2. Fundamentos psicolgicos..............................................................

CAPITULO III. MOMENTO METODOLGICO

CAPITULO IV. MOMENTO ANALITICO

5.3.2. Objetivos especficos..

CAPITULO VI MOMENTO EVALUATIVO

docentes, estudiantes y representantes de las escuelas de la

Municipio Cajigal, Estado Sucre; segn los docentes.

PROPUESTA DE UNA GUA DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA

Descriptores: historia local, estrategias didcticas, capacitacin.

a la luz de lo establecido en el currculo Nacional

Bolivariano que es el encargado de dictar la fundamentacin histrica,

pedaggica, filosfica, social, cultural y humanstica, a travs de las cuales

acontecimiento en particular; para ello, es necesario el establecimiento de

informacin existente en forma escrita e indagando con personas que son

Finalmente, se realizan algunas conclusiones y

valioso aporte para mejorar la enseanza de la historia local en la el rea de

Planteamiento del Problema

calidad y equidad en la educacin, lo cual requiere de un docente actualizado

innovadoras y creativas que fomenten el rescate y fortalecimiento de la

comparten un conjunto de cualidades propias, donde se identifiquen

siempre se ha enseado, y que

situaciones que permitan la comprensin de una determinada realidad,

En la enseanza de la Historia Local se inicia la construccin del

fundamentales de tiempo, espacio, cambio y continuidad en diferentes

Su carcter de periferia en lo econmico y que indudablemente se

como las luchas independentistas

centradas en dos bloques: patriotas y realistas. Como sostiene Alencar

estructuralismo), expresan el retorno de gneros tradicionales, que

Ese desencuentro entre la investigacin histrica y su didctica, es un

conocer y demostrar realmente el verdadero valor que posee la historia que

memorstico de la Historia de Venezuela, el cual tiene una tendencia hacia el

docentes est impregnada de la concepcin historiogrfica positivista. Al

cambio de modelos requiere acciones e instrumentos diversos que

planificacin educativa (Proyectos educativos de integracin comunitaria y

conocimientos, moviliza el funcionamiento intelectual del individuo

histrico del Estado y el Instituto de Estudios tnicos de Paria (I.E.EP.A.)

realiza diferentes eventos en donde las Instituciones Educativas presentan

alcanzar un desarrollo efectivo en la realizacin de actividades relacionadas

a travs del estudio de fechas como la fundacin de los

pueblos, las festividades patronales; realizados como una actividad que se

de los docentes por

estudiar mas a fondo y con

Con el objeto de conocer con mayor profundidad la apreciacin de la

cuestionario conformado por las siguientes preguntas:

Profesora Maira Quintero, docente de la Escuela Rural Bolivariana La

Se evidencia que los docentes no consideran dentro de sus funciones

la historiografa tradicional, donde

acumulacin de fechas y datos del pasado.

cambio profundo en la concepcin de la historia por parte de los docentes,

a la institucin escolar. Slo esa situacin hace

obligante la enseanza de la historia local.

No se toman en cuenta la variedad de recursos existentes en la

viven, sus personajes, sitios histricos, folklore, entre otros aspectos; es