UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

Departamentul de tiine ale Educaiei

ROLUL COMUNICRII N INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU DEFICIEN DE

INTELECT

Coordonator tiinific:
Grad didactic
Prenume Nume
Student:
Prenume Nume
Nita Mara Alexandra (Gheorghiu)

Bucureti
2015

Introducere.................................................................................................................................................5
Capitolul I..................................................................................................................................................7
COMUNICAREA N CONTEXT EDUCAIONAL............................................................................7
1.1

Teoria comunicrii...................................................................................................................7

1.1.1 Comunicare - aspecte generale............................................................................................7

1.1.2 Elementele comunicrii.......................................................................................................8
1.1.3

Rolul comunicrii.............................................................................................................9

1.1.4

Teoria informaiei...........................................................................................................10

1.1.5 Teoria semiotic.................................................................................................................12

1.1.6 Teoriile influenei selective................................................................................................13
1.2

Comunicarea ca proces relaional..........................................................................................15

1.3

Forme de comunicare............................................................................................................16

1.3.1

Comunicarea verbal......................................................................................................16

1.3.2

Comunicarea nonverbal................................................................................................16

1.3.3

Comunicarea paralingvistic..........................................................................................16

1.3.4

Comunicarea intrapersonal...........................................................................................17

1.3.5

Comunicarea intrepersonal...........................................................................................18

1.3.6

Comunicarea n cadrul grupului.....................................................................................18

1.3.7

Comunicarea de mas.....................................................................................................18

1.3.8

Alte forme de comunicare..............................................................................................19

1.4 Comunicarea didactic.............................................................................................................19

1.5 Comunicarea ca valoare uman i social................................................................................21
DE LA TEORIE LA PRACTIC DESPRE INTEGRAREA COLAR..............................................22
2.1 Reglementri ale sistemului de nvmnt................................................................................22
2.2 nscrierea n coal versus integrarea n coal..........................................................................26
2.3 Particulariti ale colii speciale.................................................................................................29
2

2.4 Cadrul didactic ca factor al integrrii.........................................................................................30

APROPIEREA DE UNIVERSUL DEFICIENEI MENTALE..........................................................32
3.1

Aspecte ale abordrii tiintifice a deficienei mentale...........................................................32

3.2

Conceptele de deficie, incapacitate, handicap....................................................................33

3.3

Etiologia deficienei mentale................................................................................................35

3.4

Cauze ale deficienei de intelect............................................................................................37

3.5

Clasificarea deficienelor de intelect.....................................................................................39

PERIOADA COLAR..........................................................................................................................44
4.1

Dezvoltarea intelectual........................................................................................................44

4.2 Capacitatea de nvare...............................................................................................................48

4.3 Limbajul oral i scris la colarul mic..........................................................................................50
4.4 Integrarea social a micului colar.............................................................................................54
METODOLOGIA CERCETARII............................................................................................................54
5.1 Scopul.................................................................................................................................................54
5.2 Obiectivele si ipotezele cercetarii......................................................................................................54
5.3 Metode de cercetare...........................................................................................................................55
5.3.1 Descrierea esantionului................................................................................................................55
5.3.2 Procedura.....................................................................................................................................58
5.3.3 Instrumentele................................................................................................................................59
ANALIZA SI REZULTATELE OBTINUTE......................................................................................72
Concluzii...............................................................................................................................................88
Limite si recomandari...........................................................................................................................90
Multumiri..............................................................................................................................................92
ANEXE................................................................................................................................................92
3

BIBLIOGRAFIE..................................................................................................................................98

Introducere

Cercetarea realizat n cadrul lucrrii cu titlul Rolul comunicarii in integrarea scolara a

deficientului de intelect a fost una exploratorie-constatativ, motiv pentru care utilizarea
instrumentelor psihologice s-a realizat n scop pur tiinific, nu ntr-un scop comercial i fr a avea
beneficii n acest sens, supunndu-se legii nr. 677/2001 pentru protecia persoanelor cu privire la
prelucrarea datelor cu caracter personal i libera circulaie a acestor date, precum i legii nr. 285/2004
pentru modificarea i completarea legii nr. 8/1996 privind drepturile de autor i drepturile conexe.

Lucrarea de fa i propune abordarea unei teme ambiioase i de actualitate n psihologia

copiilor cu deficient de intelect, respectiv comunicarea ca instrument n vederea unei mai bune integrri
colare.
Comunicarea reprezint o condiie fundamental n vederea desfurrii procesului de
nvmnt. Aceasta nu se rezum numai la emiterea de cuvinte i sunete, ci determin un proces de
gndire i cunoatere, n care intervine abilitatea pedagogului de a comunica i astfel, de a rela iona cu
elevul.
Lucrarea este structurat pe patru capitole dup cum urmeaz:
Capitolul I Comunicarea n contextual educaional , este mprit n cinci subcapitole:
primul i propune s defineasc comunicarea i teoriile ce stau la baza acesteia. Cel de-al doilea
capitol se refer la comunicare vzut ca un proces rela ional n care sunt implicate doi sau mai mul i
interlocutori, care schimb informaii, se neleg i se influeneaz reciproc. Subcapitolul Forme de
comunicare, enumer i explic, n funcie de anumite aspecte, tipurile de comunicare ntlnite,
conform literaturii de specialitate. Comunicarea didactic subliniaz rolul i influen a profesorului
asupra rezultatelor elevilor i modalitile de soluionare a problemelor educaionale i de integrare.
Ultimul subcapitol al acestei seciuni a lucrrii abordeaz tema comunicrii din punct de vedere al
valorilor sociale i umane.
5

Capitolul II De la teorie la practic despre integrarea colar , cele patru subcapitole ale
sale se concentreaz pe aspecte ce se refer la reglementrile sistemului de nv mnt de la ora
actual, subliniaz diferena dintre nscrierea n coal i integrarea n coal. n cel de-al treilea
subcapitol sunt descrise particularitile colii speciale. Iar la finalul capitolului este studiat cadrul
didactic, ca factor al integrrii micului colar.
Capitolul III Apropierea de universul deficienei mentale , atinge aspecte referitoare la
abordarea tiinific a deficienei mentale conform literaturii de specialitate. Se concentreaz pe
conceptele de deficien, incapacitate i handicap i pe etimologia deficienei mentale. Ultimele dou
subcapitole ale acestei seciuni trateaz att cauzele deficienei de intelect, ct i clasificarea deficitului
de intelect.
Capitolul IV Perioada colar, este structurat n patru subcapitole care se refer la:
dezvoltarea intelectual, capacitatea de nvare, limbajul oral i scris la colarul mic i integrarea
social a acestuia.
Obiectivele principale ale lucrrii sunt determinarea rolului ocupat de comunicare n procesul
integrrii colare a copiilor cu deficiene de intelect i identificarea instrumentelor principale necesare
cadrelor didactice n vederea obinerii unor rezultate mai bune n lucrul cu acetia.
Comunicarea reprezint un instrument esenial n formarea colarului, fiind resimit tot mai
profund nevoia mbuntirii tehnicilor de comunicare ale cadrelor didactice.

Capitolul I
COMUNICAREA N CONTEXT EDUCAIONAL

1.1 Teoria comunicrii

Fiind att de complex, activitatea de comunicare impune utilizarea concepiilor teoretice

complementare, menite s sublinieze dimensiunile multiple ale acestui proces.

1.1.1 Comunicare - aspecte generale

Desfurarea oricrei activiti sau relaii sociale impune necesitatea unui element funcional
de fond, i anume comunicarea. (Golu, 2005, p. 149). Cuvntul comunicare provine din latinescul,
comunis care nseamn comun i se definete prin stabilirea de ctre oameni a unui cod comun prin
care se pot transmite idei, informaii i atitudini. Altfel spus, comunicarea reprezint procesul prin care
un mesaj este creat i transmis ntr-o manier codificat, care ajunge la destinatar n vederea receptrii
printr-un canal.
n vederea realizrii comunicrii trebuie s se in cont de dou condiii fundamentale i anume:
codurile s fie compatibile i mesajul s existe. Orice comunicare este axat pe un cumul de informa ii
ce sunt reprezentate ntr-o form simbolic, denumit mesaj.
Comunicarea uman este reprezentat de esena legturilor interumane ce se exprim prin
capacitatea de a decodifica nelesul contactelor sociale ce se realizeaz prin simboluri i semnifica ii
social generale, cu scopul de a obine stabilitate sau de a modifica comportamentul individul sau al
unui grup. Ea se efectueaz cu ajutorul unor sisteme i limbaje complexe care fac uor trecerea de la
limbajul verbal, la cel nonverbal, de la sunete la tonuri, i chiar de la gesturi la simboluri matematice.

1.1.2 Elementele comunicrii

n funcie de complexitatea comunicrii i de modalitatea transmiterii mesajului, n cadrul

fiecrui proces se pot distinge anumite elemente. Aceste elemente sunt foarte importante deoarece pe
de o parte ajut la receptarea mai facil a unui mesaj anume, iar pe de alt parte ajut la eficientizarea
transmiterii unui mesaj.

n cele ce urmeaz vom analiza fiecare element i specificul acestuia:

Emitorul este reprezentat de persoana care codific informaia pe care dorete s o transmit sub
form de mesaj (Golu, 2005, p. 150). Acesta alege canalul i mijloacele de comunicare. Emitorul
trebuie s in seama de urmtoarele aspecte n procesul de comunicare:
s aib abilitatea de a stabili relaii pozitive i constructive cu individul sau grupul
s fie clar n transmiterea mesajului
s coreleze limbajul non verbal cu comunicarea verbal
s formuleze mesajul ntr-un limbaj ct mai accesibil interlocutorului

Receptorul este persoana care primete mesajul i l decodific (Golu, 2005, p. 150), creia i este
mesajul adresat. ntr-o comunitate, receptorul este supus unui studiu n detaliu, considerndu-se c
forma i modul de transmitere a mesajului se face n funcie de prestigiul acestuia. Receptorul este:
un asculttor activ
empatic fa de interlocutor
atent la verificarea prin reformulare

Mesajul este elelmentul asupra cruia se concentreaz ntregul act al comunicrii, fiind unul dintre
cele mai importante componente ale procesului de comunicare. Pentru o comunicare eficient secretul
este reprezentat de transmiterea unei cantiti suficiente de informaie pe care receptorul s o poat
selecta. Mesajul ar trebui s aib urmtoarele caracteristici:
simplu i clar
atrgtor
relevant pentru cel ce primete mesajul
s fie corelat limbajul verbal cu cel non-verbal

Mijlocul de comunicare se concentreaz pe posibilitatea alegerii modului n care se face

comunicarea. Acesta se poate face n funcie de preferinele personale i de ceea ce se potrive te cu
obiectivul vizat. Mesajul poate fi transmis:
verbal
n scris
prin intermediul faxului sau al computerului

Canalele de comunicare sunt reprezentate de traseele pe care mesajele circul. Acestea trebuie s fie
relevante pentru persoana care recepioneaz mesajul. i pot fi:
formale (oficiale) au fost proiectate pentru a funciona n cadrul unor structuri, fiind
stabilite prin regulamente
informale (neoficiale) fiind generate de o organizare neformal

Contextul reprezint totalitatea elementelor de ordin intern i extern. Conform specialitilor, oamenii
nu sunt predispui spre a comunica eficient, lucru dovedit de o serie de elemente ce in de mentalitatea
oamenilor n general. n vederea eliminrii interferenelor se recomand:
ca locul unde de face comunicarea s fie ales corespunztor
o mai bun gestionare a zgomotului, a imaginilor care distrag atenia

1.1.3

Rolul comunicrii

Scopurile pe care le ndeplinete comunicarea sunt cele care evideniaz rolul acesteia. Joseph
De Vito a enunat cele cinci scopuri principale ale comunicrii (De Vito, 1991, p. 12-14):
descoperirea personal (n procesul de comunicare, n special prin intermediul
comunicrii sociale nvm, att despre noi, ct i despre ceilalali, ne descoperim, i
nvm s ne raportam la alii i n final, s ne facem propria noastr evaluare)
descoperirea lumii externe (se poate realiza deoarece comunicarea ne ajut s dobndim
o mai bun nelegere a realitii exterioare, dar i a obiectelor i evenimentelor )
stabilirea relaiilor cu sens (avnd n vedere plcerea pe care o simim atunci cnd
iubirea i aprecierea celor din jurul nostru ne sunt oferite, comunicarea reprezint
instrumentul care ne ajut s stabilim i s meninem relaii strnse cu alii)

schimbarea atitudinilor i a comportamentelor (comunicarea, n special cea realizat

prin intermediul mass-mediei, pune accentul pe noiunea de schimbare a atitudinilor i

comportamentelor noastre i a celor din jur)

joc i distracii (fr discuii comunicarea reprezint unul dintre cele mai bune mijloace
de destindere i divertisment) .

n lipsa comunicrii, individul rmne la nivelul dezvoltrii biologice, rmane inapt pentru
interaciunea social, privat de capacitatea de integrare n societate.( Zlate, 2006, p. 287).

1.1.4

Teoria informaiei

Abordeaz comunicarea interpersonal din perspectiva ciberneticii i a teoriei generale a

sistemelor. (Golu, 2005, p. 150). Dac privim comunicarea din aceast persectiv, ea poate fi n eleas
ca fiind un proces bilateral de transmitere i de recepie, ce implic cele patru elemente principalele:
emitorul, receptorul, limbajul i canalul de informaie. Fiecare element a fost caracterizat anterior.

Perspectiva informaional:
insist asupra faptului c orice comunicare autentic presupune existena unui cod
comun ambilor actori ai comunicrii deoarece, conform M. von Cranach
comportamentul este i poate fi considerat comunicativ doar n msura n care particip
la un cod
relaiile de tip comunicaional sunt tratate de o manier neutr, impersonal i static,
fr a face referire la caracterul att de aleatoriu al comportamentului uman i la spectrul

10

emoional, atitudinal sau la alte coninuturi interpersonale ce dau specificitate

comunicrii interumane. (Stan, p. 8)
costurile comunicrii trebuie s fie ct mai reduse, fr ca acest lucru s afecteze
acurateea procesului de transmitere i recepionare a informaiei (Golu, 2005, p. 150).
ne dezvluie trei laturi eseniale: latura cantitativ, statistic, latura semantic i latura
pragmatic. (Golu, 2007, p. 579)

Teoria general a informaiei se concentreaz asupra aspectelor formale din procesul de

comunicare i pe modalitile logice de structurare a mesajelor. Se recomand ca aceast perspectiv de
abordare s fie dublat de o analiza psihosocial a comunicrii.

1.1.5 Teoria semiotic

Pune accentul pe structura i funciile limbajelor ca instrumente eseniale ale comunicrii.

Limba este definit ca un sistem complex de comunicare social, produs al evolu iei istorice i
culturale a unei comuniti (grup etnic, popor, naiune, etc). Fiind rezultatul natural sl coexistenei
membrilor unei comuniti, limba acumuleaz n structura i dinamica sa ntreaga existen a
generaiilor care au succedat n plan istoric, fiind att consecina ct i condi ia esenial a oricrui
progres social, cultural sau tehnologic. (Golu, 2005, p. 152)

Limba este format din dou elemente principale:

Lexicul acesta fiind reprezentat de ansamblul semnelor organizate i combinate dup
anumite reguli, iar obiectele, fenomenele i calitile pe care le desemneaz fiind
corespondentele semantice bine determinate .
Sintaxa se constituie din reguli de combinare a elementelor lexicale n procesul de folosire
al limbii, fiind un instrument de comunicare oral sau scris.

11

n urma analizei structurale s-au evideniat trei dimensiuni principale ale limbajului, dup cum
urmeaz:
dimensiune semantic
dimensiunea sintactic
dimensiune pragmatic

Din perspectiva semiotic, comunicarea presupune punerea n legtur, a dou universuri

semantice, funcionalitatea relaiei depinznd n mod esenial de compatibilitatea limbajelor utilizate de
colocutori, de izomorfia relativ a universurilor existeniale, precum i de suportul fizic utilizat (Golu,
2005, p. 152-153). Cele trei universuri sunt: Universul existenial, Universul semantic i Universul
lingvistic.

1.1.6 Teoriile influenei selective

Teoriile influenei selective pot fi mprite n trei categorii de teorii: Teoria diferen elor
individuale, Teoria diferenierii sociale i Teoria relaiilor sociale. (Rus, 2012, p. 34).
a) Teoria diferenelor individuale Psihologia este tiina care a elaborat cele mai puternice argumente
ale acestei teorii. Fiind preocupai de fundamentul psihologic al comportamentului uman, cercettorii n
domeniu au pus un accent deosebit pe metoda experimental. Dei indivizii aveau n comun
patternurile de comportament ale culturii lor, fiecare din ei avea o structur cognitiv de necesit i
diferit, obiceiuri de percepie, crezuri, valori, atitudini, abiliti, .a.m.d. (De Fleur, Ball-Rokeach,
1999, 176).
O alt idee de baz care vine s sprijine diferenierea indivizilor la nivelul societii este dat i
de ali factori cu ar fi: motivaia, procesele volitive, instinctele, atitudinile, etc. Astfel c, n func ie de
acestea coroborate cu gradul de inteligen, individul uman poate oferi unui anumit tip de mesaj un
anumit grad de credibilitate. (Rus, 2012, p. 34).

12

Cercettorii au ajuns la concluzia c oamenii care aveau o identitate comun prin apartenen a la
aceeai categorie social se comportau adesea n acelai mod. Studiile comparative aplicate diferitelor
tipuri de oameni, viznd reaciile acestora fa de mass-media au relevat faptul c membrii publicului
din cadrul unor categorii sociale distincte, aveau tendina de a selecta mesaje diferite din mass-media,
de a interpreta acelai mesaj n moduri diferite de cele ale altor categorii sociale, de a re ine mesajele
selectiv i a aciona diferit, acesta fiind rezultatul reaciei lor la influen a mesajelor recep ionate. (De
Fleur, Ball-Rokeach, 1999).
b) Teoria diferenierii sociale n timp ce teoria diferenierii individuale s-a dovedit a fi puternic
sprijinit de psihologie, teoria diferenierii sociale este sprijinit de sociologie. Att schimbarea
relaiilor la nivelul societii, ct i cea social au fost determinate de fenomene precum :
urbanizarea ce a aprut ca urmare a industrializrii, fornd astfel i modernizarea la nivel de micro i
macro-climat;
un alt fenomen aprut datorit industrializrii este migrarea
un fenomen care care venea n contradicie cu modele tradiionale i care s-a datorat tot industrializrii
este stratificarea
fenomenul ce este reprezentat de mobilitatea ascensiunii este caracterizat de faptul c fiecare individ
are aceleai anse de a ajunge n vrful propriei piramide a ateptrilor

Modul de comparaie dintre dou grupuri ale aceleiai colectiviti reprezint o alt idee de baz
a acestei teorii. Aa a aprul conceptul de eantion sau eantionare.
De o importan deosebit este ideea acestei teorii ce se refer la faptul c, individul uman a
renunat la pasivitatea n faa mesajelor mass-media, avnd un comportament activ, corelat cu gradul de
satisfacie pe care aceste mesaje (informaii, emisiuni, etc), le ofer acestuia.
c) Teoria relaiilor sociale - Comparativ cu analiza efectuat teoriilor anteriore, teoria relaiilor sociale se
axaseaz pe legturile existente la nivelul colectivitii i maniera n care influeneaz aceste legturi
rspndirea unui anumit mesaj la nivelul respectivului grup. Relaiile sociale la nivel de grup au o
importan deosebit n procesul de receptare a unui mesaj, precum i n reaciile pe care acesta le poate
declana fie la nivel de individ sau la nivel de grup. De asemenea foarte important este puterea de
influenare a unui lider asupra grupului, n ceea ce privete acceptarea unei idei de ctre grup dar i n
declanarea unei reacii din partea grupului n urma receptrii unei anumite idei. Teoria aceasta
evideniaz alturi de celelalte dou analizate c mesajele sunt selectate de ctre public n grade
13

diferite, iar mass-media are o influen pe care aceasta o are asupra indivizilor este limitat, rolul
receptorilor fiind unul activ i nu unul pasiv.
Acest comportament activ al receptorilor poate fi pus n eviden de urmtoarele principii:
Principiul ateniei selective
Principiul percepiei selective
Principiul reamintirii selective
Principiul aciunii selective
Toate aceste reacii vor depinde de influenele interferate ale variabilelor cognitive,categoriilor,
subculturilor i legturilor sociale dintre oameni. (DeFleur, Ball-Rokeach, 1999, p.199-200).
1.2

Comunicarea ca proces relaional

Comunicarea este vzut, n general, ca un fenomen dinamic i complex ce presupune o

derulare concomitent a mai multor procese, ce sunt puse pe seama schimbului de mesaje, de
informaie ntre minim doi subieci. Aceasta devenind n acelai timp, n rela iile interumane i,
implicit, n cele intercolare, o nevoie uman sau o surs de conflict i se insatisfacie.

Comunicarea ca proces se pare c a fost neglijat, conform tiinelor sociologice, cu toate c

deghizat sub act nume (interaciune, relaie, schimb de influen, control, putere i multe altele) ea
era omniprezent.(Mc Quiel, 1999, p. 14). Plecnd de la cunoaterea structurii sociale, Mc Quiel
considera c ar trebui s prezice, att direcia, frecvena, contextul i scopul, ct i efectele comunicrii.
Acesta identificnd ca factori ai comunicrii: apropierea spaial i social (similaritatea), asocierea,
cooperarea i colaborarea, conflictul.
Procesul de comunicare este redat, n principal, conform specialistului, de dou aspecte
caracteristice grupurilor mici, respectiv: caracterul coeziv sau solidaritatea i diferenierile interne.
Coeziunea este sprijinit de comunicare n multiple moduri, printre cele mai importante fiind
identificat furnizarea de nsemne de apartenen reprezentate printr-un limbaj comun sau prin
convenii de adresare, verbale sau non-verbale.
n urma analizei relaiilor de comunicare interpersonal s-a evideniat, n primul rnd, faptul c
acestea sunt interaciuni psihologice ce se desfoar prin intermediul unui schimb de mesaje ce au
14

rolul de mediere i condiionare a raporturilor umane. Capacitatea de comunicarea a fiinei umane

depinde, n mod esenial, de existena funciilor semiotice, prin care se realizeaz saltul de la real la
posibil: obiectele i aciunile reale sunt substituite cu semnale, semne i simboluri, care permit o
infinit combinatoric mental, desprins de toate restriciile impuse de caracterul material al realit ii
obiective. (Golu, 2005, p. 149)
Pentru noi exist comunicare, cnd exist schimb de semnificaii.(Flament, 1963, p. 168).
Comunicarea poate fi neleas n mai multe moduri. Modul n care se dorete a fi abordat
comunicarea, n aceast lucrare, se refer la specificul relaiilor interpersonale, pe care le implic
derularea procesului educaional din coal. Fiind o variabil indispensabil n realitatea complex a
instituiei colare, comunicarea este prezent la toate nivelurile i n toare relaiile.

1.3

1.3.1

Forme de comunicare

Comunicarea verbal
Este definit ca fiind comunicarea ce se realizeaz prin limbaj. Limbajul este activitatea

psihic de comunicare ntre oameni prin intermediul limbii (Zlate, 2006, p. 285). n general,
comunicarea verbal include: relatri cu privire la situaii, fapte i ntmplri, sentimente i reac ii la
anumite situaii, preri despre noi, despre alii, despre societate, opinii i atitudini, care exprim prerea
individului ntr-o situaie specific. (Prun, 2007, p148-149).
Comunicarea verbal folosete drept unitate de baz cuvntul, care poate fi rostit sau poate fi
scris i ulterior verbalizat. Pentru a se realiza nelegerea ntre dou entit i acestea trebuia s comunice
n aceeai limb i s foloseasc i un limbaj asemntor. (Rus, 2012, p. 16-17).

1.3.2

Comunicarea nonverbal

Caracteristica acestui tip de comunicare const n concurena ei cu comunicarea verbal, ceea

ce permite transmiterea unor mesaje chiar i n timp ce partenerii discut. Cei care au studiat limbajul
15

nonverbal au demonstrat c doar 7% din comunicare are loc prin cuvinte, restul fiind comunicare nonverbal (38% paralimbaj intonaia i inflexiunile vocii i 55% alte elemente nonverbale expresia
feei, gesturile i postura corpului.) (Prun, 2007, p. 155).
1.3.3

Comunicarea paralingvistic

Este foarte puin sesizabil. Aceast form de comunicare se refer la tonalitile vocii, timbrul
vocal, pauzele dintre cuvinte sau dintre cuvinte i gesturi, frecvena cuvintelor pe o unitate de timp,
tremurul vocii etc. Sunt cazuri n care starea interioar a unui individ este trdat de comunicarea
paralingvistic, chiar dac celelalte forme ale manifestrilor sale externe sunt inute foarte bine sub
control. (Rus, 2012, p. 17). Prin analizarea atent a modalit ilor de exprimare paralingvistic ale unui
individ se poate decodifica felul de a fi al acestuia.

1.3.4

Comunicarea intrapersonal

Se refer la modul n care ne vedem pe noi nine, la gndurile i sentimentele noastre. Aceasta
este influenat de toate celelalte forme de comunicare.

Comunicarea interpersonal este afectat de urmtorii factori de natur psihologic: motiva ia,
scopurile, personalitatea, ateptrile, pregtirea, interesele, experienele anterioare, inteligena,
abilitile, nvarea.

Dialogul cu sine este nevoia resimit de individ de a-i clarifica anumite situaii, rela ii,
lucruri, nainte de a le solicita ajutorul celorlali. Aceast form de comunicare este important s se
bazeze pe o atitudine pozitiv n relaie cu propria persoan. De o importan major fiind ndreparea
comunicrii cu sine spre succes i nu spre eec.
n ceea ce privete procesul de nvare sau memorare a unor texte, pentru unele persoane este
foarte important comunicarea intrapersonal.
16

1.3.5

Comunicarea intrepersonal

Este rezultatul combinrii formelor de comunicare verbal, nonverbal i paralingvistic.

Aceasta se poate identifica, conform specialitilor, cu relaiile interperonale, n propor ie de a 100%.
Cea mai utilizat form de comunicare interpersonal este dialogul.
Pentru o bun comunicare interpersonal se recomand a fi respectate aspecte precum:

1.3.6

Sinceritatea
Solicitudinea
Empatia
Atitudinea pozitiv
Egalitatea.

Comunicarea n cadrul grupului

Specialitii condider acest tip de comunicare ca fiind o extensie a comunicrii didactice.

Comunicarea de grup ofer condiii pentru identificarea soluiilor de rezolvarea problemelor,
mprtirea experienelor sau a discuiilor n vederea aplanrii unor conflicte derulndu-se n
colectiviti umane restrnse i permind schimburile de idei i emoii. Aceasta putndu-se realiza n
urmtoarele moduri: individ-grup, grup-grup, grup-individ.

Acest tip de comunicare este foarte benefic n forme de psihoterapie aplicate ce trateaz diferite
deviaii de comportament.

17

1.3.7

Comunicarea de mas

Este o form de comunicare specific mass-mediei. Aceasta de adreseaz unui numr foarte mare de
oameni i se face prin intermediul specialitilor din domeniul tiinelor comunicrii.

1.3.8

Alte forme de comunicare

Conform literaturii de specialitate tot n categoria formelor de comunicare intr i urmtoarele:

Comunicarea mediatizat
Comunicarea esopic
Comunicarea politic i electoral
Comunicarea de ntreprindere
Comunicarea public
Comunicarea publicitar
Comunicarea organizaiilor societii civile
Comunicarea paradoxal
Comunicarea internaional. (Rus, 2012, p. 19-22).

1.4 Comunicarea didactic

Reprezint, din perspectiva psiholingvistic, transferul complex, multifazial, prin mai multe
canale ale informaiei ntre dou entiti (indivizi sau de grupuri) ce i asum simultan i succesiv
rolurile de emitori, n contextul procesului instructiv-educativ. Interaciunea de tip feed-back este cea
care st la baza comunicrii didactice, aceasta referindu-se la informaiile explicite i la cele adiacente
formate n cadrul comunicrii. Specific actului de comunicare didactic este nota de reciprocitate
specific, not care o deosebete de informare. Acesta este un act interactiv n care cei doi locutori
(elevul i profesorul) transmit i recepteaz simulan informaii.
La baza interveniei educative st comunicarea didactic. n procesul didactic influenarea
formativ i coninutul cognitiv predat-nvat implic permanenta interaciune dintre profesor i elev.
Comunicarea didactic fiind astfel bilateral.
Aceast form de comunicare este n egal msur ierarhic i reciproc. Educatorul fiind cel
care n permanen iniiaz mesajul i conduce, organizeaz actul de comunicare. Profesorul stabilind
18

coninutul, obiectivele, metodele i canalele prin care se transmit mesajele i structura utilizrii
timpului dedicat fiecrei activiti. Tot profesorul este cel care i codeaz mesajul n fucn ie de
principiile tiinei i legilor psihopedagogice.
n actul de comunicare elevul este coparticipant. Acestuia trebuie s i se formeze, att
deprinderile i capacitile de nsuire a informaiilor, ct i de utilizare a acestora, nu doar s i se
transmit informaii. Deasemenea elevul trebuie s neleag rolul nvrii, s i doreasc s nve e i
s fie capabil s fac acest lucru. Conducerea profesorul este indispensabil pentru elev, iar fr
reciprocitate n comunicare profesorul are anse foarte mici de al influena.
n procesul de comunicare didactic reciprocitatea relaiei se refer la viziunea interactiv
asupra procesului instructiv-didactic, iniiativ mesajului aparine i elevului. Comunicarea este n
continu perfectionare pe tot parcursul desfurrii ei n activitatea de nvare.
nvarea reprezint procesul de dobndire a experienei individuale de comportare, de noi
competene i noi forme de comportament, i presupune ori dobndirea de noi comportamente, ori
modificarea, restructurarea i schimbarea celor vechi, avnd drept scop adaptarea ct mai bun la
situaiile noi.
nvarea colar se difereniaz prin organizarea dup principiile pedagogice a experienelor
practice, afectiv emoionale i de cunoatere ale elevilor. Aceasta cont n nsuirea anumitor valori,
formarea i dezvoltarea structurilor cognitive, afective i psihomotorii a elevilor i modelarea
personalitii lor.
Tot o form de comunicare didactic este i predarea. Aceasta reprezint simtemul de opera ii
de selectare , ordonare i adecvare la nivelul de gndire al elevilor, al unui coninut informa ional i de
transmitere a lui, prin folosirea anumitor strategii didactice, cu scopul de a atinge obiectivele
pedagogice propuse. Predarea este conceput i realizat interdependent cu nvarea i evaluarea,
avnd n vedere realizarea nvmntului formativ-educativ.
Pentru a fi eficient comunicarea didactic depinde de urmtorii factori tehnici:
Calitatea canalelor de informare, cum ar fi cartea, filmul, computerul, materialele demonstrative (hri,
scheme, imagini etc.), ce favorizeaz schimbul mesajelor, prevenind distorsiunile i pierderile
informaionale.
19

 Mediul fizic, condiii de igien (lumin, cldur, absena zgomotelor perturbatorii) i estetice
(ncperea, mobilierul, ambiana decorativ etc) ce favorizeaz actul comunicrii, crend un tonus
ridicat.
n comunicarea didactic mesajul transmis trebuie s fie n primul rnd corect, iar n al doilea
rnd s aib for i intensitate, relevan, s fie persuasiv un comportament inten ional, ce mbin
adecvat comunicarea verbal cu cea nonverbal i cu cea paraverbal.
Capacitatea empactic a profesorului este deosebit de important n activitatea cu elevii.
Aceast calitate constituie premisa optimizrii relaiilor profesorului cu elevii, dar i o condi ie a
comunicrii eficiente. Pentru a ptrunde n starea de spirit a elevului n cel mai spontan i rapid mod
educatorul trebuie s fie empatic. Apropierea de fiecare elev permite cunoaterea i tratarea individual
a acestuia, n timp ce distanarea de fiecare implic pstrarea relaiei cu colectivul de elevi n parametri
normali, i consolideaz relaiile interpersonale n grupul acestora.

1.5 Comunicarea ca valoare uman i social

Trind i dezvoltndu-se n societate, omul este influenat de aceasta, ea lsndu-i o amprent

definitorie asupra acestuia. Fiecare sociatate i formeaz proprii indivizi n funcie de nevoile sociale i
specificul acestora. Prin interaciunea uman i cu ajutorul limbajului se realizeaz umanizarea
individului.
Comunicarea este principiul vieii sociale. Prin intermediul limbajului natural, comun, utilizat n
viaa cotidian se structureaz i se constituie viaa social. Relaiile create prin comunicare, conteaz
pentru oameni, uneori mai mult dect coninutul transmis, astfel c aceasta i ndeplinete rolul de
creare al comuniunii i comunitii.
ntre cuvinte precum comun, comunitate i comunicare, exist mai mult dect o legtur
verbal. n virtutea lucrurilor pe care le au n comun oamenii triesc n comunitate. Modalitatea prin
care ajung s dein lucruri n comun este reprezentat de comunicare. Sociologii spun c pentru
formarea unei comuniti sau societi, oamenii trebuie s aib n comun cunotin e, aspira ii,
20

convingeri i scopuri. Aceste lucruri nu se pot transmite fizic. Comunicarea permite asigurarea
dispoziiilor emoionale i intelectuale asemntoare.
Societatea modern a cunoscut multe fragmentri de-a lungul anilor, acestea fiind generate de
dezvoltarea inegal a diferitelor ei segmente, diversificarea aspiraiilor a atitudinilor i
comportamentelor.
Capitolul II

DE LA TEORIE LA PRACTIC DESPRE INTEGRAREA COLAR

2.1 Reglementri ale sistemului de nvmnt

n educaia special a copiilor cu deficiene sau cu anumite dificulti colare i probleme de

adaptare, dup cel de-al doilea rzboi mondial, ncepe o perioad de preocupri intense, acestea fiind n
strns legtur cu aciunile legate de eliminarea analfabetismului n ara noastr, dar i la nivel
internaional, avnd drept context preocuprile cu privire la dezvoltarea unei reele de institu ii speciale
pentru handicapai. Aceste reele n jurul anilor 60 au cunoscut o cretere.
Urmnd obiectivele instructiv-educative comune cu cele din coala normal, coala special la
nivelul Romniei a aparinut de sistemul de nvmnt public. Nefiind izolate de comunitate, i
desfurau activitatea educaional neavnd un caracter segregat exagerat.
nvmntul special pentru copii cu deficiene, pn n 1990, a fost mprit n ceea ce prive te
responsabilitatea administrativ, ntre dou instituii, respectiv Ministerul nvmntului i Ministerul
Muncii. Primul se ocupa de coordonarea grdinielor i a colilor profesionale, iar n subordinea celui
de-al doilea intrnd colile profesionale speciale, liceele speciale i cminele coal.
Recuperarea prin i pentru munc a reprezentat principiul de baz ce a stat la concep ia politicii
colare cu privire la evaluare i orientarea copiilor cu deficiene. Aceti copii erau repartizai n funcie
de evaluarea preponderent medical n trei categorii:

21

 Recuperabili ce puteau fi integrai n grdinie i coli speciale din cadrul Ministerului

nvmntului, fiind ulterior, colarizai n forme ale nvmntului secundar n acdrul Ministerului
Muncii.
Parial recuperabili ce erau orientai ctre cmine coal institu ii reziden iale combinate, din
cadrul Ministerului Muncii.
Irecuperabili acetia fiind internai n cminele de tip spital.
n ceea ce privete aceast ultim categorie accesul copilului la educaie era total compromis,
ns nici celelalte forme de instituionalizare a copiilor nu ofereau anse acestora la experien i
interaciune social.

coala special (ajuttoare) cu opt clase, destinat copiilor cu deficien minatal moderat i
uoar, care au un nivel de dezvoltare intelectual cuprins ntre C.I.= 50-65 (75), aceasta reprezentnd
pentru vrsta cronologic de zece ani, o ntrziere n dezvoltare de aproape 2,5 pn la 5 ani.
Procesul de instruire i educaie a copiilor cu handicap mintal, n colile speciale (ajuttoare), a
fost i trebuie s fi i n continuare orientat corecti, formatic sau terapeutic. Astfel, n paralel cu
activitile colare obinuite, se desfoar i activiti de terapie complex specifice, fiind organizate
ntr-un cadru restrns cu elevi avnd tulburri asemntoare, n cabinetele de profil, fie individual fie n
grup.

Cminele coal reprezint cel de-al doilea tip de instituie colar special separat, care are tot opt
clase, ns este pentru copii i adolescenii cu deficien mintal sever, ce au un coeficient de
dezvoltare intelectual ntre C.I. = 35-49, avnd la vrsta de zece ani, o ntrziere de 5,1 5,5 ani.
Datorit coninutului curicular mult simplificat i adesea difereniat n funcie de fiecare caz n parte,
raportat la caracteristicile fiecrui elev, cminul coal nu poate fi compat cu nici un ciclu al
nvmntului obinuit. n cadrul acestuia se pune accentul pe formarea deprinderilor de autoservire i
conduit adecvat, pe terapie complex, pe socializare i formare a deprinderilor de munc manual

elementar.
colile profesionale speciale sunt instituiile colare separate dedicate adolescenilor i tinerilor cu
deficiene mintale relativ compensate n etapele anterioare de colarizare. Absolvenii colilor speciale
sau ai cminelor coal devin elevi al colii profesionale.
Tinerii cu handicap mintal, fie el compensat mai mult sau mai puin, n urma absolvirii colii
profesionale speciale, au ansa gsirii unui loc de munc n meseria respectiv.
22

n perioada anilor 60-70, att n Bucureti, ct i n alte orae mari ale rii, au fost organizate
clase difereniate, avnd un caracter experimental i fiind denumite clase de recuperare. n acea
perioad la clasele de recuperare rezultatele obinute au demonstrat c marea majoritate a elevilor
implicai au fos incapabili s recupereze decalajul, rmnnd n urm la nvtur, motiv pentru care sa fcut orientarea lor ctre clasele difereniate.
Ministerul nvmntului a solicitat, n anul 1991, UNICEF-ului asisten financiar i tehnic
n vederea revizuirii abordrii strategice a educaiei speciale la nivel naional.
n noiembrie 1991, a fost introdus o nou paradigm a educaiei speciale, respectiv
normalizarea i integrarea, acesta fiind posibil datorit conferinei naionale Educaie i Handicap.
Ulterior la Timioara i Cluj au fost demarate dou proiecte pilot, ce urmreau pe de o parte
promovarea integrrii colare i sociale a copiilor cu deficiene, i pe de alt parte, gsirea unor strategii
de generalizare a practicilor colii incuzive. Aceste proiecte au presupus constituirea unor echipe de
proiect la nivelul fiecrei localiti, elaborarea planurilor de aciune i sensibilizarea comunit ii locale,
a celei academice, precum i a reprezentanilor societii civile.
La Bucureti, n 1994, a fost nfiinat Reeaua Naional de Informare i Cooperare pentru
Integrarea n comunitate a Copiilor cu deficiene, reea ce a avut n vedere promovarea activit ilor
integrative pentru copii cu deficiene.
Tot n perioada 1994-1995 Ministerul nvmntului a introdus i alte activit i menite s
completeze curriculum oficial pentru educaia specil prin:
Activiti de intervenie recuperatorie integrativ
Activiti de evaluare i programare curricular
Activiti de nvare intinerant
Prevederile privind includerea nvmntului special ca parte a sistemului naional de educa ie
i diversificare a structurilor colare pentru copii cu cerine speciale educative, au fost adoptate
conform Legii nvmntului, n anul 1995. Legea stipulnd posibilitatea colarizrii n clase speciale
sau chiar n nvmntul obinuit.

23

Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului special, a fost adoptat n anul 1996,

fiind i el un act normativ important n promovarea nvmntului integrat. n conformitate cu acest
Regulament clasele speciale funcioneaz astfel:
Att modul de organizare al claselor speciale, ct i planul de nvmnt i programele colare trebuie
s fie flexibile i adaptate elevilor cu cerine speciale.
Existena posibilitii de a frecventa o clas special alternativ cu frecventarea unei clase obinuite.
Posibilitatea nscrierii i frecventrii unei clase speciale, care s fie pe ct posibil cu caracter temporar.

Cadrele didactice specializate pe probleme de psihopedagogie special, au fcut n perioada

1998-2000 cursuri de perfecionare coordonate de Universitile din Bucureti, Cluj Napoca, Ia i i
Timioara. n vederea susinerii acestor cursuri s-au fcut diverse materiale suport precum:
Ghidul de predare nvare pentru copii cu cerine educative speciale
Culegerea de texte privin rolul profesorului de sprijin
Dezvoltarea practicilor incluzive n coli.
Programul de re-evaluare a elevilor din ciclu primar al colii speciale, a fost pus n aplucare de
MEN, n 1999. Fiind adoptat Ordinul MEN ce stipula i ncuraja nv mntul integrat, la ini iativa
UNESCO a fost elaborat studiul de caz: Dezvoltarea naional i incluziunea educaiei n Romnia.
Acest studiu a identificat pe de o parte punctele tari n promovarea incluziunii educa ionale, i pe de
alt parte punctele slabe.
Programul naional privind generalizarea actiunilor de modernizare a nvmntului special la
nivelul rii noastre, a fost elaborat i instituit prin Ordin MEN, n anul 2000.
La nivel de ar formele de educaie integrat apicate nu au posibilitatea de a implica n acest
proces categorii de copii cu tulburri grave, severe i asociate. Aceste categorii de copii au nevoie de
sprijinul specialitilor, de atenie permanent, precum i de spaii i ateliere protejate ce pot fi sus inute
doar de educaia special.
colarizarea specializat i individualizat a copiilor cu grave deficiene, dei difereniat este
benefic nu numai copiilor, ci i prinilor care n multe situaii au condiii precare de via, neavnd o
situaie financiar care s le permit s i educe copii corespunztor particularitilor acestora.

24

2.2 nscrierea n coal versus integrarea n coal

n Romnia evoluia politicii colare n direcia educaiei integrate, implic la nivel institu ional
noi orientri, precum: organizarea serviciilor de suport, managementul educaional i uniti colare.
coala reprezint, n aceste condiii, resursa major n sprijinirea integrrii colare a copiilor cu
deficiene, avnd o structur de integrare colar, prin specificul su. Se explic astfel de ce, i revine
colii speciale sarcina de a integra copii cu deficiene grave. n cazul elevilor cu deficien e mintale
asociate precum cele de limbaj, psihoemoionale sau comportamentale, nv mntul special reprezint
n sine o form a incluziunii.
coala special reprezint sursa de informaii i consiliere n domeniul educaiei speciale,
funcionnd ca un centru de resurse. ntre coala obinuit i cea special s-au creat relaii formale
menite s faciliteze o interaciune ntre elevii i cadrele didactice ale celor dou institu ii colare,
conducnd la asigurarea att de necesar a asistenei colii obinuite care, n vederea dezvoltrii
curriculei i a resurselor ambelor coli, integreaz copii cu deficiene. Multe legturi avnd drept scop
colaborarea, au fost rezultate ale iniiativei i eforturilor membrilor corpului didactic din coli sau ale
directorilor acestora. Cu scopul de a facilita, trecerea de la coala special la cea obinuit, cadrele
didactice iniiaz relaii de cooperare, fr a lua n dispuie poteniale ameninri pentru colile speciale,
referitoare la amplificarea practicilor i atitudidinii ce favorizeaz integrarea.
n general, elevii cu cerine speciale de educaie, pot lua parte la aciviti ale colii obinuite
numai la anumite activiti/lecii. Sunt rare cazurile n care acetia pot participa la toate lec iile din
cadrul unei sptmni. Parteneriatele dezvoltate dintre unele cadre didactice apar innd celor dou
tipuri de coli au n general caracter specific limitat cum ar fi participri la manifestri cultural
artistice.
Se poate ca n anumite situaii tranziia s fie invers, respectiv de la coala obi nuit, elevi sau
grupe de elevi s se transfere la coala special. Ideal de utilizat, acest tip de cooperare vine n sprijinul

25

elevilor cu deficiene mintale i cu tulburri de limbaj, ce se pot n timp recupera cu ajutorul unui
logoped.
n beneficiul copiilor de la colile obinuite, cadrele didactice ale colii speciale iniiaz
cooperarea dintre profesori. n coala obinuit, profesorii specialiti n educaia special se angajeaz
n trei tipuri de activiti:
Predarea ce se poate realiza la elevii cu deficien mintal sau cu deficiene asociate.
Sprijinul i consilierea profesorilor din coala obinuit n cadrul activitilor de predare nv are
evaluare, care este foarte important n parteneriatele colare.
Monitorizarea cooperrii dintre cele dou instituii de nvmnt.
Cu aceast ocazie att nvtorii, ct i profesorii de la diferite specialiti, se pot din punct de
vedere metodologic, perfeciona profesional, n educaia special, iar n ceea ce i privete pe elevii
colii speciale, acetia pot depii decalajul curriculumului. Anumite resurse materiale ale colii
obinuite, precum utilizarea atelierelor sau laboratoarelor sunt utilizate n comun n aciunile de
cooperare. Din coala special n cea obinuit nu se transfer numai elevii ci i materialele curriculare
legate de suportul activitii de nvare.
Cteva elemente importante ale colaborrii dintre cele dou instituii colare au fost identificate
n programul Helios II 1996, ce s-a desfurat n 10 ri din Europa de vest:

Rolul prinilor
Rolul profesorilor
Structurile de dialog
Evaluarea copiilor
Practicile de la clas
Curricula
Tehnologia
Finanarea

Studiul a concluzionat c fr implicarea autentic a tuturor celor implica i n via a elevilor cu

deficiene nu se poate produce nici o form de cooperare.

26

Cele dou instituii colare, avnd o responsabilitate comun n ceea ce privete procesul
educaional terapeutic, prin relaiile noi de colaborare dintre coli, schimb modul tradi ional de
lucru, astfel:

Prin curriculum
Planificare
Alocare a resurselor
Monitorizare a progresului.

Tendina de a separa formal coala obinuit de cea special a fost abandonat favorizndu-se
astfel cooperarea. Realizarea continuitii relaiilor dintre cele dou tipuri de institu ii colare,
reprezint aspectul de baz ce trebuie monitorizat, n aa fel nct experiena uneia s vin n folosul
celeilalte, facilitnd un transfer simplu, avnd drept scop promovarea colarizrii alternative i/sau
combinate. Flexibilitatea colarizrii speciale presupune interdependena frecventrii unei instituii
colare obinuite i a uneia speciale.
Din aceast perspectiv elevii cu deficien mintal au posibilitatea s frecventeze coala
obinuit parcurgnd programe specifice de recuperare, avnd suportul extern asigurat de coala
special, constnd n resurele i expertiza de specialitate.

2.3 Particulariti ale colii speciale

Servind drept capital de experien i resurse pentru comunitatea colar zonal, demersul de
integrare n coala obinuit a elevilor cu deficien mintal presupune dezvoltarea i valorizarea colii
speciale.
Politica colar actual se concentreaz pe:
Promovarea i garantarea dreptului la educaie pentru toi copii
Asistena copiilor cu nevoi speciale n vederea integrrii colare, profesionale i sociale
Asigurarea echitii n educaie i a anselor egale
Intervenia timpurie i creterea calitii serviciilor educaionale oferite copiilor cu cerin e educative
specialesau copiilor aflai n dificultate.

27

Programele de formare implementate n domeniul Educaiei Integrate i a Proteciei copilului de

ctre MEC, PHARE, TEMPUS, UNICEF, au determinat modificri importante privind cererea i oferta
serviciilor focalizate pe copil.
Derularea procesul de integrare colar i social a elevilor cu deficiene i a celor cu nevoi
speciale, precum i modalitile de acces la serviciile colare ale acestui segment de popula ie colar,
au scos la iveal i o serie de disfuncionaliti:
n mediul rural s-a accentuat fenomenul necolarizrii al copiilor cu deficiene moderate i severe
O informare foarte slab cu privire la problematica persoanelor aflate n risc educaional
Acordarea limitat a serviciilor specializate de logopedie doar pentru ciclul precolar, respectiv clasele
I IV i o imposibilitate de a acoperii necesitile datorate numrului crescut de copii cu tulburri de
limbaj
Frecvena tot mai crescut a cazurilor de copii cu cerine educative speciale, ce se datoreaz lipsei de
grij i indiferenei membrilor familiei i a numrului tot mai mic de alternative pentru timpul liber
Lipsa de formare a cadrelor didactice din nvmntul precolar n domeniul educaiei integrate
n rndul populaiei colare identificarea creterii frecvenei situaiilor de criz datorate deficien elor de
comunicare i interrelaionare dintre printe i copil, printe i coal.
Lipsa unui sistem informaional accesibil tuturor cadrelor didactice
Slaba promovare a programelor a voluntariatului n cadrul comunitilor locale.
Funcionalitatea colii speciale ca i centru de resurse, din punctul de vedere al colii obinuite,
presupune o existen a informaiilor i a consilierii, att a cadrelor dicactice din colile generale, ct i
a prinilor i comunitii, n probleme referitoare la predarea nv area copiilor cu cerin e educative
speciale.

2.4 Cadrul didactic ca factor al integrrii

coala este privit n mod tradiional ca fiind locul unde de desfoar nv area. Din punct de
vedere al ocaziilor de nvare coala pentru toi este mai variat i mai flexibil.
nvarea este un proces social, iar interaciunile sociale profesori elevi, elevi elevi, precum i
celelalte variabile psihosociale ale clasei au efecte pozitive sau negative aupra eficien ei nvrii.
(Cuco, 1996, p. 69). nntotdeauna un stil educaional eficient pornete de la o cunoatere a atitudinii
28

elevilor fa de activitatea de nvare. n ceea ce l privete pe elevul cu deficien mental s-a

demonstrat c acesta manifest pasivitate, negativism sau nonimplicare fa de procesul de nv are.
Motivaia activitii intelectuale este slab la aceti elevi, fiind mic i volumul intereselor intelectuale,
condiia esenial pentru reuita oricrei activiti recuperatorii este factorul emoional.
Specialitii n educaia incluziv, recomand cadrelor didactice respectarea anumitor cerin e n
lucrul cu elevii integrai (Verza, 1998):
orientarea educaional compensatorie, terapeutic a tuturor activitilor. De exemplu, corectarea
limbajului elevilor cu tulburri de limbaj, nu trebuie s fie doar o sarcin exclusiv a profesorului
logoped, ci i a nvtorului, profesosului de sprijin i chiar a familiei care trebuie s fie implicat
activ n educaia terapeutic a copilului cu deficiene.
Acordarea difereniat i individualizat a nvrii
Accentuarea caracterului concret aplicativ al activitilor desfurate cu copii cu deficiene mintale
Colaborarea cu familia.
n anumite momente ale procesului educaional integrat, experiena practic a artat c novoia
de intervenie i sprijin al unor persoane specializate n domeniul psihopedagogiei speciale este
resimit de ctre nvtorul claseu, n acordarea de suport n nvare, att n cazul elevilor integra i,
ct i n al celor care ntmpin dificulti.
Practica mpririi elevilor pe grupe de acelai nivel cu care nvtorul s lucreze diferen iat, a
pornit de la existena diferenelor dintre elevi din punctul de vedere al ritmului asimilrii cun tin elor
i al capacitii de lucru. Una din modalitile ce au drept rol realizarea unui nv mnt individualizat
etse constituit din activitile didactice pe grupe mici de elevi. Sus inerea elevilor integra i din coala
obinuit, se face prin includerea profesorului de sprijin ca partener. n cazul majoritii elevilor clasei,
materia predat de ctre nvtor, respect standardul cerut de program i de manual. Adesea elevii cu
deficien de intelect au nevoie de sprijin suplimentar, iar nvtorul nu poate ntotdeauna s l acorde.
ntr-o activitate de nvare sau atunci cnd elevul cu deficiene asimileaz anumite cuno tin e,
profesorul de sprijin poate fi prezent n clas. Profesorul de sprijin n mare msur i desf oar
activitatea extracolar, alturi i mpreun cu elevul cu cerine speciale.
Profesorul de sprijin dezvolt un parteneriat, att cu nvtorul clasei obinuite, ct i cu ceilali
profesori i prini. Construirea parteneriatului dintre cadrul didactic de la clasa obi nuit i cel

29

specializat, n funcie de de preferinele i circumstanele particulare, se poate realiza n forme variate.

Indiferent de forma de cooperare agreat, ambii vin cu experiena personal, respectiv:
nvtorul are expertiz n funcionarea i organizarea clasei, n curricul i tehnologia
didactic folosit, n proiectarea activitilor pe baza cunotinelor elevilor i a nivelului
clasei
Profesorul de prijin are expertiz n problematica psihologiei speciale, a psihopedagogiei speciale i a
strategiilor individualizate i difereniate de intervenie psihopedagogic.
Specialistul n educaia integrat acord suport ce se concretizeaz la nivelul practicilor colare
astfel:
Sprijin i asisten direct copilului cu deficien mintal care particip la activitile colective din clasa
obinuit
Predarea n echip ce presupune permanente interaciuni dintre nvtor i profesorul de sprijin,
nvtor i clas, nvtor i elevii integrai, profesor de sprijin i clas
Studii de caz, sesiuni de comunicri, comisii metodice la nivelul clasei obinuite
Prin specificul postului profesorul de sprijin aparine colii speciale, chiar dac i realizeaz
norma didactic n coala integratoare.
Din avantajele funcionrii echipei interdisciplinare i a interveniei profesorului de sprijin n
vederea integrrii elevilor cu cerine educaionale speciale, reies urmtoarele:
Creearea ocaziilor de cooperare i interaciune ntre toi elevii, indiferent c este vorba de cei cu cerin e
educaionale speciale sau nu
Valorificarea cadrului mai larg al colii pentru diversitate i a competen elor cadrelor didactice de
specialitate n educaia special
Evitarea stigmatizrii, discriminrii, segregrii i a etichetrii copiilor cu deficiene
Familiarizarea cu elementele necesare de educaie special a cadrelor didactice din nv mntul
obinuit.

30

Capitolul III
APROPIEREA DE UNIVERSUL DEFICIENEI MENTALE

3.1 Aspecte ale abordrii tiintifice a deficienei mentale

n ceea ce privete literatura de specialitate gsim o varietate de termeni care fac referire la
abordarea deficienei mentale, foarte disputai ntre specialiti. Opiniile specialitilor cu privire la
deficiena mental sunt de cele mai multe ori n contradicie, fiind foarte greu s se stabileasc o linie
de demaraie dintre organizarea mintal de tipul handicapului prin deficiena mintal i a celei normale.
Deficiena din punct de vedere al specialitilor n domeniul medical reprezint lipsa integrit ii
funcionale i anatomice a unui organ sau absena unor faculti, fie c este vorba de cele fizice sau
psihice.
Abordarea nou a fenomenului de handicap, corespunde standardelor rezultate din procesul
lung de contientizare a demnitii persoanelor, aceasta fiind egal n drepturi cu toi ceilali. (Cre u,
2006, p. 19-20).
A fost demonstrat tiinific faptul c creierul, la nvarea unor informaii prezentate n mod
fragmentat, poate opune rezisten, ns dac se desfoar ntr-un context n care se implic abordarea
integrat i o component experenial, nvarea are loc mai repede i este cu mult mai solid.
Progresul rapid pe care l cunoate, att domeniul informaional ct i cel tehnic i tendin ele
actuale de globalizare economic, dar i dezvoltarea relaiilor internaionale, impun educaiei, fie c
este vorba de cea obinuit sau de cea special, o necesitatea abordrii integrate a procesului de
nvare.
Urmtoarele aspecte au devenit eseniale n ceea ce privete buna integrare social i
profesional a persoanelor cu deficit de intelect:
Abilitatea de a realiza legturi ntre diverse informaii
Abilitatea de a rezolva probleme complexe privind multiple perspective
Abilitatea de a realiza transferuri de cunotone
31

 Abilitatea de a ncorpora informaii despre diferite domenii ale cunoaterii i activitilor umane.

3.2 Conceptele de deficie, incapacitate, handicap

n anul 1982, Organizaia Mondial a Sntii a propus abordarea diferit a termenilor:

defien, incapacitate i handicap.

Defien

Incapacitate

Handicap
Figura 1

Deficiena reprezint un fenomen de natur social i psihologic, ce semnific orice pierdere

sau anomalie a unei structuri sau funcii anatomice, fiziologice sau psihologice.

Incapacitatea este definit ca fiind o limitare funcional ce se datoreaz unei deficien e fizice,
senzoriale sau intelectuale, avnd drept cauz condiiile de mediu, de sntate sau neuro-psihice. Aceste
limitri pot fi progresive sau regresive, permanente sau temporare.

Termenul de handicap se refer la un dezavantaj social, ce este rezultat dintr-o deficien sau
incapacitate care limiteaz ndeplinirea unui rol care este normal i care depinde de factori sociali i
culturali, vrst sau sex. Handicapul apare la ntlnirea cu mediul ambient, n general, i cu cel din
imediata apropiere a persoanei.

Dizabilitatea se refer la rezultatul relaiei complexe dintre factorii personali i externi i

condiiile de sntate. Datorit acestei relaii complexe, impactul diferitelor medii asupra aceluia i
individ, poate varia considerabil, n anumite condiii de sntate date.
32

n opinia specialitilor romni, termenul de cerine educative speciale are un coninut prioritar
pedagogic, iar el se nelege prin:
Tulburri de conduit colar
Greuti la nvtur
Dificulti de adaptare.
Radu Gheorghe consider c educaia copiilor cu cerine educative speciale, nu nseamn
acelai lucru cu educaia special a copiilor cu handicap, acestea deosebindu-se n principal prin
obiectivele instructiv-educative, ce nu pot fi realizate dac nu sunt n strns legtur cu obiectivele
terapeutic-compensatorii.
Definiiile deficienei mentale au pe lng importana tiinific i o importan extra tiin ific,
dac ne referim la aspecte ce decurg din recunoaterea i aplicarea acestora. Ar fi de preferat ca
terminologia internaional din acest domeniu, s fie adoptat i la noi, lucru care ar conduce la
eliminarea conotaiilor negative, pe care termeni precum invalid, retard sau handicapat, acetia fiind
frecvent folosii cnd facem referire la copii sau persoane cu dizabiliti.
O convergen a opiniilor privind deficien mental este exclus, datorit numrului mare de
definiii.

3.3 Etiologia deficienei mentale

Conform teoriei etiologice natura deficienei mintale se explic prin multitudinea factorilor care
i sunt determinani. Stabilirea cauzelor se constituie ca fiind un demers dificil, n toate formele de
handicap, aa cum este i cel mintal, ca urmare a dificultilor rezultate din cauzele multiple ce pot sta
la baza respectivului handicap.
Etiologia handicapului mintal este deosebit de important, deoarece, cu ct sunt mai bine
cunoscute cauzele, cu att mai eficiente pot deveni msurile de profilaxie i de tratament medical,
crescnd astfel diferenele de diagnosticare i tratare difereniat a modurilor de manifestare diferite ale
handicapului mintal.

33

Dei reprezint o problem important, stabilirea cauzelor handicapului mintal este greu de
realizat. Aceast dificultate rezult de multe ori i din faptul c, handicapul mintal reprezint consecina
unei aciuni nsumate a mai multor factori ce acioneaz n acelai timp, fr ca ntre ei s existe vreo
cauz direct.
O prim clasificare a tipurilor de deficien mintal a sintetizat:
De natur ereditar
De natur organic
Cauzat de carene educative, afective i socio-culturale.
E. Verza (1995) considera c:
Existena asupra sistemului neuronal central a unor traumele fizice craniane determin un efect negativ
Circuitele nervoase pot suferi o stagnare a funcionalitii care mpiedic dezvoltarea cranio-cerebral
aceasta datorndu-se unor boli infecioase
Lipsa alimentaiei reprezint un factor socio-economic
Disfuncionaliti i leziuni ale sistemului nervos central sunt determinate de anumite forme de hadicap
Influenarea dezvoltrii normale a sistemelor cerebrale ce este datorat de tulburril metabolice i
degenerative
Dezvoltarea psihic slab stimulat a copilului ce la vrstele mici este privat de afeciune
Oboseala foarte mare a gravidei i existena stresului
Scderea puterii de reproducere datorat vrstei prinilor
O aciune negativ asupra dezvoltrii generale a organismului o reprezint radiaiile.
Efecte negative asupra evoluiei sistemului nervos ale intoxicaiilor alcoolice sau cu alte substane
chimice.
Din studiile existente a rezultat c n etiologia deficienei mintale cel mai des incrimina i
factori, dup M. Chiva i Rutschann (1979) sunt:
Factorii ereditari- genetici, denumii i endogeni:
genetici nespecifici
genetici specifici
Factorii extrinseci, denumii i exogeni:
prenatali
perinatali
postnatali
psihoafectivi.

34

Sistematizarea cea mai frecvent care mparte deficiena mental n endogen i exogen bazat
pe evidenierea factorului patogen dinuntrul sau din afara persoanei, are o valoare mai mare n ceea ce
privete orientare didactic, aa cum consider C. Gorgos (1987).

3.4 Cauze ale deficienei de intelect

M. Roca (1967) constat existena mai multor clasificri ale cauzelor ntrzierii mintale. Aceste
cauze n funcie de natura lor, referindu-se la ageni de tip infecios sau mecanici, de rela ia dintre
mediu, adic factori endogeni i exogeni, i eredidate, sau n funcie de momentul n care acioneaz
respectivii factori cauzali.
Ereditatea reprezint unu din cauzele prenatale ale deficienei mentale. Dac ne referim la
cronologia aciunii factorilor cauzali, acest punct de vedere este justificat. Dup criteriul acesta,
ereditatea reprezint factorul premergtor al tuturor celorlaltor cauze posibile. Manifestarea
consecinelor factorului ereditar poate avea loc i ulterior, iar formele de manifestare pot fi reprezentate
de tabloruri distincte ale deficienei mintale.
Aadar trebuie subliniat relaia strns dintre factorii ereditari i cei ambientali, n evolu ia
deficienei mintale.
O alt cauz posibil a deficienei mintale poate fi un traumatism cerebral ce poate ac iona
asupra sistemului nervos central al copilului. Acest factor nociv avnd consecine diferite asupra
dezvoltrii psihice a copilului, raport la momentul acionrii asupra organismului, precum i a
interaciunii cu ali factori nocivi.
Apariia dup natere a unor cazuri de deficien mintal sau a altor deficiene, precum pojarul,
oreionul, gripa infecioas sau hepatita virotic, pot fi determinate i de alte forme de infec ie virotic a
gravidelor.
Infeciile de natur bacterian sunt o grup de factori prenatali. Amintim aici:
Sifilis congenital, dei copilul are o dezvoltare aparent normal, n primii ani de via , s-au constat
ulterior producerea unor deteriorri evidente ale conduitei adaptative, dar i a capacitii mintale.

35

 Tuberculoza congenital poate determina, dac apare n prima parte a sarcinii, un avort spontan sau
poate afecta dezvoltarea psihic ulterioar, care duce pn la afectarea dezvoltrii mintale a copilului.
Alte posibile cauze ale deficienei mintale care pot aciona n perioada intrauterin, se refer la:
Lipsa compatibilitii factorilor Rh, mama avnd Rh negativ i copilul Rh pozitiv, mo tenit de la tat.
n aceast situaie anticorpii produi de mam pot afecta sistemul nervos al copilului.
Factorul vrsta prinilor, se traduce prin pierderea prin epuizare a capacitii organismului prinilor de
a procrea.
Factorii patogeni care acioneaz n timpul sarcinii pot fi:
Postmaturitatea cu greutate mare a ftului, care determin dificulti la natere
Prematuritatea
Naterea prin cezarian. (Druu, 1995, p. 38)

Nu s-a putut evidenia precis faptul c prematuritatea sau cauze ale acestei reprezint o cauz a
deficienei mintale.

Dintre factorii care acioneaz postnatal asupra sistemului nervos central direct sau indirect, ce
duc la deficien mintal (Druu, 1995, p. 38), enumerm:

Condiii slabe de igien

Lipsa de alimentare
Supraalimentarea
Encefalopatii
Boli organice cronice
Intoxicaii
Accidende vascular cerebrale
Neuroinfecii
Leziuni centrale post traumatice.

Alte cauze care pot determina deficiena mintal sunt reprezentate de factori postnatali, ce de in
o pondere important, acetia fiind familia i condiiile de mediu.
3.5 Clasificarea deficienelor de intelect

36

Deficiena mintal reprezint o reducere a capacitilor psihice semnificativ ce este

determinat de o serie de dereglri ale reaciilor i mecanismelor adaptative la condiii permanent
schimbtoare ale mediului nconjurtor i ale standardelor de convieuire social, plasnd individul ntro situaie de inferiorita i incapacitate, reprezentat drept stare de handicap raportat la membrii
comunitii din care face parte.
Clasificarea deficienei mintale reprezint o problem dificil ce se datoreaz varietii mari a
formelor i tipurilor clinice, de simtomatologia extrem de bogat i de paleta larg a etimologiei.
Nr.
crt.
1.

Autor/An

Coeficient inteligen

Denumire

0-20/25
20/25-50
50-70
70-90
>90
0-20/25
20/25-35
35-50/55
50/55-70/75
70-85
0-29
30-49
50-64
65-74

Idioi
Imbecili
Debili
Liminari
Normali
Deficien mintal profund
Deficien mintal sever
Deficien mintal moderat
Deficien uoar
Intelectul de limit
Deficien mintal profund
Deficien mintal sever
Deficien mintal moderat
Deficien uoar
Tabel 1

A. Binet i Th. Simon

(1908)

6.

11.

I. Druu (1995)

Radu Gh (1999)

Remarcm c n colile speciale printre elevii cu deficien mintal uoar, moderat i sever ntlnim
i liminari, dar i pseudo-deficieni mintal.

Denumire deficien
Intelect liminar

Caracteristici
Organizare mintal subnormal
Ritm ncetinit al dezvoltrii intelectului
Operaii mintale imprecise, nesigure i rigide
Dificulti in trecerea spre stadiul superior al gndirii
abstract-logice
37

Pseudo deficien mintal

Dificulti de prelucrare a informaiilor dobndite

Imaturitate afectiv
Imaturitate socio-afectiv
Dificulti de actualizare i aplicare a celor nvate
Capaciti limitate de transfer i comutare a achiziiilor.
ntrziere sau ncetinire n dezvoltarea psihic
Blocaj emoional
Carene educative, determinate de factori de origine extern
i al cror randament la coal i rezultate la anumite teste
psihologice, prezint similariti cu copii deficieni mintali.
(Gh Radu, 1999, p. 73)
Tabel 2

Cele trei laturi fundamentale ale structurii personalitii, respectiv latura perceptiv, conceptual i
comportamental, prezint imaginea global asupra debilitii mintale. Fenomenul relativ complex,
denumit sindromul lui Strauss este caracteristic numai pentru cazurile de debilitate mintal exogen,
conform literaturii de specialitate.

Dup Gh. Radu (1999), principalele caracteristici sunt:

Perseverarea ca tendin general

Perceperea figur fond cu dificulti
ntr-o activitate de comparare tendina de fixare pe elemente neimportante
Incapacitate de autocontrol accentuat
Conduite anxioase i agresive, instabilitate comportamental.

E. A. Doll precizeaz c deficientul mintal este un individ cu o persionalitate specific n sfera

divers a normalitii, nefiind bolnav, anormal sau suferind, i care tinde spre normalizare cu ajutorul
educaiei specializate.
Alte insuficiene evideniate de E. A. Doll ale debilului mintal, se refer la:
La nivelul percepiilor vizual auditive
La nivelul simului limbajului, lateralizrii i ritmului
Adaptarea la nvare i situaii noi
38

 Subnormalitatea competenelor sociale reprezentnd o consecin a celor enumerate mai sus.

n cazul n care acesta nu beneficiaz de o integrare biopsihic, nu nseamn c este, patologic

vorbind, bolnav, ci din cauza efectului pe care o are deficien a asupra lui, manifest tendin a de a- i
construi o personalitate decompensat.

3.6 Trasaturi de specificitate

Trsturile de specificitate, cele mai des ntlnite sunt urmtoarele: rigiditatea, vscozitatea genetic,
heterocronia, fragilitatea construciei personalitii, fragilitatea i labilitatea conduitei verbale.
Rigiditatea- este trstur predominant n activitile pe care deficientul de intelect le
desfoar.
Se tie c adultul are un numr mai mare de regiuni psihologice fa de copil; ns, graniele
dintre aceste regiuni devin tot mai rigide pe msura naintrii n vrst. Rigiditatea acestor regiuni i a
granielor dintre ele limiteaz transferul funcional i schimbul dintre teritoriile nvecinate, ceea ce
determin o inerie la nivelul ntregii activiti psihice. (Verza F.E., 2002, p. 60)
n cazul rigiditii, a fost introdus un nou termen, acela de inerie patologic. Aceast inerie
indic, c activitatea fiziologic este deficitar.

Vscozitatea genetic- este a doua trstur de specificitate i a fost introdus de B.Inhelder.

Debilul mintal nu avanseaz n gndire ci ramne doar la stadiul operaiilor concrete. El nu poate
s ating unele performane i s ajung n urmtoarele stadii deoarece dezvoltarea sa nu este terminat,
aceasta fiind foarte lent.
L.S.Vagotski este de prere c, datorit vscozitii genetice, subiectul cu deficien de intelect
este obligat s se ncadreze n zona proximei dezvoltrii, ceea ce nseamn c dezvoltarea subiectului
este limitat n raport de gravitatea deficienei, iar achiziiile devin fragile, iar comportamentele sunt
mai degrab specifice perioadelor de vrsta anterioar. (Verza F.E., 2002, p. 61)

39

Heterocronia - este trstura cea mai extins n toate palierele dezvoltrii psihice a deficienei
de intelect. (Verza F.E., 2002, p. 61)
Termenul de heterocronie a fost introdus n literatura de specialitate de R. Zazzo iar debilul
mintal se dezvolt diferit de la un sector la altul.
n cazul deficienei de intelect, heterocronia cea mai evident apare ntre dezvoltarea fizic i
cea mintal, ntre dezvoltarea somatic i cea cerebral. (Verza F.E., 2002, p.61)
Ca i n cazul omului normal, i la debilul mintal, funciile psihice nu se dezvolt n acelai mod.
La persoanele normale, atunci cnd , de ex., memoria auditiv este mai slab, cea vizual este
mai bun. Practic, ele se compenseaz. La debilul mintal nu au aceeai metod de funcionare ca la
normal.

Fragilitatea construciei personalitii- aceast trstur de specificitate apare atunci cnd

aciunile pe care trebuie s le rezolve debilul mintal nu pot fi rezolvate deoarece sunt mult prea depite
pentru el.
Aceast fragilitate poate fi de dou feluri: fragilitate disociat (atunci cnd subiectul i pierde
controlul) i fragilitate mascat (este prezent la subiecii care locuiesc ntr-un spaiu nchis i acetia
manifest trsturi negative).

Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale- este a cincea trstur de specificitate i a fost

descris de ctre Emil Verza.
Aceasta const n faptul c debilii mintal nu pot s exprime n cuvinte unele ntmplri, situaii.
Subiecii au unele momente n care vorbesc coerent dar doar pentru puin timp, apoi revin la dereglajele
obinuite.

40

Atunci cnd ei ncearc s povesteasc ceva, i pierd ideile iar ceea ce spun nu coincid cu
realitatea.

Capitolul IV

PERIOADA COLAR
4.1 Dezvoltarea intelectual

Conform teoreticienilor, personalitatea i comportamentul copilulul se dezvolt prin

recompense i pedepse, identificare cu anumite modele de rol, toate acestea ca urmare a interac iunii
sociale. n decursul procesului de dezvoltare a copilului intr procese sociale precum:

Rolurile sociale
Percepia i nelegerea comportamentului oamenilor
Comportamentele asociate
Comunicare verbal i nonverbal.

Schaffer (1971) a artat, conform studiilor fcute, c tendina copilului este mai puternic n a
reaciona la oameni n comparaie cu ali stimuli din mediul su. Copilul exprim sociabilitate foarte
puternic. Printre cele mai inportante modaliti de interaciune dintre copii i aduli se regse te
imitarea. Copilul are tendina, nc de la cteva sptmni, s imite expresiile mamei, afirm
Stern(1977).
Modalitatea de comunicare folosit de bebelui este plnsul, acesta reprezentnd o strategie
esenial pentru supravieuire. n ceea ce privete mamele, acestea ajung s identifice nevoile copilului,
n funcie de plnsul acestuia.
n analiza fenomenului de durat a dezvoltrii copilului, este evideniat faptul c exist un
proces de socializare ce duce la nvarea de ctre copil a conformrii n raport cu normele societ ii i
acionarea adecvat n funcie de acestea.
Procesul de imitare i identificare reprezint, conform teoreticienilor nvrii sociale, cel mai
important aspect n dezvoltarea copilulul.
41

Vrsta colar mic, denumit i marea copilrie sau maturitatea infantil se refer la copii cu
vrste cuprinse ntre 6-7 ani i 10-11 ani.
Din punct de vedere al evoluiei psihologice s-au evideniat urmtoarele:
Achiziionarea scris-cititului, cara presupune solicitarea ntregii palete de percepii, senzaii i
reprezentri. Astfel sensibilitatea tactil a minii, precum i cea vizual i auditiv se dezvolt. La
aceast vrst, vederea la distan i capacitatea de apreciere vizual a minii cresc i ele, odat cu
auzul fonematic.
n ceea ce privete planul olfactiv i cel gustativ, crete abilitatea copilului de a identifica mirosurile
i gusturile.
Apare o evoluie deosebit a chinesteziei minii dezvoltat prin scris, desen i lucru manual, sub
raport tactil.
Spiritul de observaie, ca etap superioar a percepiei, devine deliberat, analitic i sistemativ.
Datorit implicrii copilului n activitile colare, ce presupun respectarea unui orar, copilul i
dezvolt capacitatea de a percepe i aprecia corect, durata de desfurare.
Caracteristile dezvoltrii n funcie de factori precum: memorie, atenie, voin, afectivitate,
limbaj, gndire, imaginaie, personalitate.

Memoria
Predominant este folosit memoria involuntar,

Voina
Pn s nceap coala, activitatea copilului se

mecanic i de scurt durat

Condiionat de ncrctura afectogen
n jurul vrstei de apte ani apare frecvent

rezum numai la a face ceea ce i place. coala

uitarea, n timp ce n jurul vrstei de nou ani

acesta face eforturi n vederea cultivrii

fiind cea care determin copilul s se renune la

tentaiile i interesele, care i ocup timpul
Caracterul voluntar al conduitei este exersat i
se creaz deprinderi i priceperi care sunt

memoriei prin repetiie

Micului colar i plac foarte mult povetile i
basmele
Tot n acet moment se dezvolt i imaginaia

activate prin voin

Totalitatea proceselor psihice se impregneaz

creatoare
Copilul ncepe s cocheteze cu preocuprile
artistice
Desenul micului colar capt trsturi distincte,

autoritii adultului
Caracterul fragil al voinei este demonstrat de

42

volitiv
nceperea unei activiti este declanat de fora

uurina cu care se las perturbat i sustras din

astfel:
La nceputul coalii primare desenul copilului

desfurarea unei aciuni.

mai pstreaz trsturi specifice vrstei,

n ceea ce privete tema, perspectiva i
adncimea desenului, acestea se mbuntesc,

n clasele a III-a i a IV-a

ncepe s i fac prezena grija pentru detaliu
att n desen, ct i n creaia literar este, ceea

ce denot o ncrctur afectiv.

Afectivitatea
n existena sa emoional la micul colar ncepe

Limbajul
Avnd acces n mod organizat la limbajul cult,

s apar un sentiment al datoriei, viaa fiind

odat cu intrarea copilului n coal apare i

astfel mai echilibrat.

Imitaia adultului constituie o alt cale de

procesul

socializare afectiv a copilului care dorete s

demonstreze c nu mai este mic

n ceea ce privete capacitatea de reproducere

micul colar manifest un progres semnificativ.

Interogaiile repetate adresate unor copii au

eliberrii

limbajului

de

anumite

pronunii deficitare.
Odat cu nceperea clasei I s-a demonstrat c
potenialul lingvistic difer n funcie de
educaia primit n familie.
Vocabularul micului colar se dubleaz. n ceea
ce privete, att debitul vorbit, ct i cel scris, s-

relevat faptul c evocrile subiecilor sunt mai

au nregistrat progrese evidente n aproprierea

precise la vrsta de apte ani dect la cinci ani,

sfritului clasei a IV-a.

Contactul cu limba literar provoac modificri

efectele asupra perfomanelor memoriei fiind

foarte bune. n concluzie crete volumul
memoriei.

semnificative:
Exprimarea se rafineaz i se nuaneaz
Ca rezultat al dezvoltrii auzului fonematic se
constat o mbuntire a pronuniei
Se nva sinonimele, antonimele, omonimele
Iar pn n clasa a IV-a, actul scrierii este

Gndirea
De la cunoaterea intuitiv a realitii se face

acompaniat de limbajul interior n forme sonore.

Personalitatea
Se
produce
o
mascare
a
fomulei

trecerea la cea logic, mijlocit, instalndu-se

temperamentale, n raportul temperamental, n

astfel gndirea operatorie concret

Caracterul de tip operatoriu al gndirii apare, i

aa fel nct trsturile primare, sunt redistilate,

cu el i posibilitatea de a-i imagina obiectele i

43

fiind ajustate n tipare noi

Acum se pun baze1e convingerilor fundametale

fenomenele n plan mental

Operaiile gndirii au captat un caracter

morale
Asistm

la

fortificare

modelare

concret.
La vrsta cuprins ntre apte i opt ani

trsturilor de caracter, datorate cerinelor

individul este capabil numai de conservarea

mass-media contribuie la formarea trsturilor

cantiti
La vrsta cuprins ntre nou i zace ani apare i

capacitatea de conservare
Iar n jurul vrstei cuprins ntre

de caracter
Pot aprea o serie de trsturi negative de

unsprezece i doisprezece ani apare

capacitatea de conservare
La apte ani devine evident spiritul critic al

morale ale familiei i colii. Crile i mijloacele

caracter atunci n lipsa unei gestionri eficiente

a energiei pentru a se ocupa de

situaiile

complicate de la coal

gndirii, la opt ani gndirea se detaeaz prin

independena sa, iar la vrsta cuprins ntre
nou i zece ani, gndirea este caracterizat de
flexibilitate, iar n jurul vrstei cuprins ntre
apte i zece ani copilul ncepe s i
contientizeaz cu adevrat vrsta

Imaginaia
Micului colar prin imaginaia reproductiv ncepe s neleag raportul dintre evenimente i
fenomene i timpul istoric,.
Exprimarea reaciilor se modific astfel:
copilul este mai reinut, meditativ la vrsta apte ani
acesta devine mai expansiv i mai bine dispus la vrsta opt ani
se ntoarce ctre o stare meditativ la vrsta nou ani
dobndind o mai mare expresivitate a feei la vrsta zece ani.
Tabel 3

4.2 Capacitatea de nvare

n ceea ce privete dificultatea de nvare aceasta, n literatura de specialitate, a luat locul

termenului de disabilitate de nvtare. Aceast interpretare poate duce ctre o posibil suprapunere
dintre concepte precum eec colar i dificulti de nvare. Impasul teoretic a fost dep it realiznd-se
printr-o difereniere ntre dificultile de nvare propriu-zise i dificultile de nvare induse
44

(Ungureanu, 1998, Vrma, 2007). Cele induse sunt dificulti provocate de modul n care se nva
sau de mediul n care se nva genernd randament sczut, performane sub limita potenialului
deinut. Iar dificultile de nvare propriu-zise au un caracter structural-funcional, reprezentnd
consecina unei deficiene de natur organic, constitutiv. Astfel s-a fcut delimitarea dintre domeniul
dificultilor de nvare i domeniul eecului colar.
nvarea, considerat mult vreme un fenomen exclusiv uman, s-a dovedit a fi un proces
complex i dinamic ntlnit nu doar la oameni, ci i la animale, strns legat de fenomenul de adaptare.
nvarea, conform unor autori, este un proces de adaptare a organismului la mediu, iar pentru alii ea
const doar n dobndirea de noi cunotine, comportamente, abiliti, preferine sau modaliti de
nelegere, care implic sintetizarea unor tipuri diferite de informaii. Acest proces complex, reprezentat
de nvare poate fi parte a procesului de educaie sau parte a procesului de dezvoltare personal,
studiul despre modul n care se produce nvarea reprezentnd apanajul sau domeniul de studiu a unor
tiine precum psihologia educaional, pedagogia, neuropsihologia.
ncercarea de a descrie modul n care se realizeaz nvarea, pe baza unei fundamentri
teoretico-tiinifice reprezint teoriile nvrii. Ele definesc procesul complex i dinamic al nvrii,
mecanismele psihologice angrenate n desfurarea ei, procesualitatea sa, condiiile interne i externe n
care se realizeaz i au o valoare explicativ informativ. Cum literatura de specialitate are nenumrate
clasificri ale teoriilor nvrii, mai departe vom prezenta cele mai reprezentative, grupate pe patru
orientri: orientarea behaviorist, cognitivist, umanist i social.
Din perspectiva orientrii behavioriste, obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul,
acesta poate fi studiat n mod obiectiv prin observare, msurare i cuantificare. Astfel oamenii ar trebui
s nvee regulile comportamentului tocmai pentru a ti s acioneze n moduri specifice n vederea
obinerii recompensei i evitrii pedepsei. Potrivit orientrii behavioriste, rolul educaiei, este acela de a
crea medii de nvare care s conduc la comportamente dezirabile din partea elevilor, pentru care vor
fi recompensani i prin urmare motivai i interesai s continue s nvee.
Cognitivitii, vrnd s neleag ce se ntmpl n cutia neagra a psihismului uman, i-au propus
s cerceteze ce se ntampl ntre stimul i rspuns. nvarea ca un proces intern ce nu poate fi observat
direct, au condus la cercetrile cognitivitilor axndu-se pe surprinderea unor factori interni, profund
implicai n nvare: mecanismele cognitive, procesarea informaiilor, organizarea condiiilor de
nvare.
45

Din perspectiva umanist, educaia este un proces prin care elevii trebuie stimulai i ncurajai
s devin cu adevrat ei nii, s-i dezvolte creativitatea i spontaneitatea, s realizeze proprile opiuni
iar profesorul este un facilitator al nvrii care creaz elevilor acel climat ce le permite dezvoltarea.
Potrivit teoriilor social-cognitive oamenii pot nva prin observarea comportamentului
celorlalte persoane ntr-un anumit cadru social sau prin propria experien. Observndu-i pe ceilali,
individul are posibilitatea de a surprinde consecinele pe care le au comportamentele acestora, obinnd
astfel informaii despre efectele pe care le-ar putea obine dac el nsui ar aciona ntr-un asemenea
mod sau ntr-o situaie ulterioar asemntoare.
n opinia lui Radu Gheorghe, comutarea este un demers adecvat mai ales pentru activitile cu
caracter prioritar compensator-terapeutic, desfurate individual sau n grupuri omogenizate i mai
puin frontal, cu toi elevii dificieni mintal din ntreaga clas (Radu, Gh., 1999, p. 52)

4.3 Limbajul oral i scris la colarul mic

Limbajul reprezint un sistem de semne, semnale i simboluri asociate dup anumite reguli,
nsuit ontogenetic de fiecare individ n copilrie. (Gorgo Constantin, 1987)
Limbajul poate fi neles ca cea mai important form de comunicare, realiznd adaptarea
social a indivizilor. n copilrie, limbajul are o evolu ie spectaculoas. Interaciunea copilului cu
mediul se produce prin limbaj n primul rnd. nc de la sfritului primul an de via, de la limbajul
mimico-gestual copilul trece la silabe. Vorbirea devine treptat mai logic i mai coerent, la vrsta
antecolar, nelegerea este mai avansat dect posibilitile de comunicare. Astfel copilul nva s
comunice, acumuleaz experiene, nva conduite. Instrumentul ce servete ca suport al aciunii menite
s devin fapt mental, gndire, este cuvntul. Pe planul activitii practice se manifest rolul reglator al
limbajului.
Copilul de vrst colar poate prezenta anumite tulburri de limbaj mai mult sau mai pu in
accentuate. n general, practicieni precum, logopezi, psihopedagogi, profesori de educa ie special, in

46

seama de propriul ritm de dezvoltare psihic al fiecrui copil n ceea ce privete diagnosticarea i
terapia acestor tulburri de limbaj.
Dislalia este una dintre cele mai frecvente tulburri de pronunie. Aceasta se manifest ca o
incapacitate a copilului de a emite foneme, izolat sau n silabe i cuvinte, aceast tulburare nu este
ntotdeauna de natur patologic. n cazul n care, n vorbirea micului colar, este afectat un sigur
fonem vorbim de dislalie monoform sau simpl. Un asfel de tip este lambdacismul ce se
caracterizeaz prin distorsionarea sau omisiunea sunetului l sau afecteaz sunete precum c-g.
Dislalia este poliform dac sunt afectate mai multe grupe de foneme. Atunci cnd copilul nu poate
pronuna majoritatea sunetelor, dislalia este generalizat.
O alt tulburare de factur disclactic o reprezint agramatismul, n care pe lng pronun ie este
tulburat i structura lingvistic. n vorbirea copiilor cu deficien mintala care sunt afecta i de aceast
tulburare de limbaj, sunt foarte frecvente propoziiile eliptice de subiect i predicat, sau propozi iile
exprimate printr-un singur cuvnt.
n ceea ce privete dislaliile de evoluie, acestea sunt excluse din patologia limbajului, ns
dislaliile organice sunt cele care fac obiectul terapiei logopedice. Dislaliile din aceast categorie sunt
datorate unor malformaii congenitale ale organelor periferice de vorbire, cum ar fi maxilare, buze,
limb, sau unor modificri anatomice.
Ali colari ntmpin greuti de discriminare i difereniere a sunetelor cu o sctructur acustic
apropiat. Apariia unei dislalii senzoriale este descoperit datorit acestui comportament, fiind afectat
att auzul fonematic, ct i atenia auditiv i memoria.
Dislalia senzorial este asociat cu tulburrile disgrafice i dislexice manifestndu-se de la
primele lecii de scriere i vorbire.
Disgrafia i dislexia sunt tulburrile specifice vrstei colare mici. Specificul provenind din
faptul c pentru a nva limbajul scris este necesar suportul funciilor aflate pe cale de maturizare i
mai puin cel al funciilor psihice gata formate. Scrisul, dintre toate formele limbajului, presupune o
organizare mental riguroas i o reglare contient a actelor kinestezice, vizuale, motrice i auditive.
colarul mic i dezvolt, n procesul instruciei:
percepia discriminativ a formelor
auzul fonematic
47

 coordonarea oculo motorie

percepia vizual.
Pregtirea incomplet a micului colar pentru nvarea actului lexico-grafic poate fi
determinat de de deficienele auditive, vizuale sau tulburrile limbajului oral.
Premisele nsuirii citirii i scrierii se pot grupa n condiii generale astfel:

premise ale dezvoltrii fizice perceptiv-motorii

ale dezvoltrii limbajului
ale nivelului intelectial
ale orientrii i structurii spaiale.

Este fundamental esenial n dezvoltarea scrisului, dezvoltarea psihomotorie a copilului. Micul

colar trece, n vederea formrii deprinderilor de scriere, de la faza de orientare care se refer la
elementele grafice componente literelor, prin faza ce coincide cu perioada abecedarului i este
caracterizat prin faptul c are loc simultan mpreun cu analiza i reproducerea sonor a sunetelor
pronunate corect i nsuirea scrierii, relativ cursive a fiecrei litere. Faza analitico-sintetic este
reprezentat de reuita copilului de a unifica componentele grafice ale grupurilor de silabe n cuvinte i
morfemele. Elevul de clasa I ajunge n final la faza sintetic n care scrierea devine obiectul de redare
grafic, prin care i exprim ideile i cunotinele.
Copii nu au funcii psihice la fel de dezvoltate, acesta fiind motivul pentru care nu se efectueaz
n acelai timp nsuirea scris cititului. S-a constata c nceputul dificultilor de scriere i citire se
manifest n jurul vrstei de ase, apte ani i se accentueaz pe parcursul colii.
Dificultatea de nvare a citirii este reflectat de un anume deficit n a recunoa te i n elege
textele scrise. colarul mic dislexic poate avea ritmul de citire greoi, lent, ezitant sau cu omisiuni,
nlocuiri de cuvinte, fr ca acesta s neleag ceea ce citete.
n ceea ce privete dificultatea de scriere este dat de:
erori sintactice
erori la nivel literar
erori de punctuaie.
Astfel n raport cu vrsta i capacitatea intelectual, dar i cu nivelul de educaie i instrucie,
randamentul activitii grafico-verbale a copilului este inferior celui scontat. Cel mai frecvent elevii
48

mici pot ntmpina dificulti n a realiza actul grafic, acestea fiind cauzate de anumite incapacit i
motorii. Acestea fiind reprezentate prin lipsa de ndemnare n utilizarea instrumentului de scris.
n formarea deprinderilor de scriere i citire timpul necesar difer de la un copil la altul, n
funcie de nivelul de dezvoltare psihic, de ritmul, durata i metodele didactice folosite de educator, dar
i de calitatea exerciiilor efectuate i de gradul de motivare al copilului. Pentru a pune un diagnostic
corect se recomand finalul clasei I, nceputul clasei a II-a, deoarece manifestrile dislexo-disgrafice au
atunci un caracter constant n tendina de a se agrava.
Vocabularul colarului dislexo-grafic este unul redus cu dificulti de evocare a cuvintelor,
acesta exprimndu-se greoi, cutndu-i cuvintele, vocabularul lui fiind srac i deseori inexact.
Tipologia tulburrilor lexico-grafice:
dislexo-disgrafia specific sau propriu-zis, manifestat prin incapacitatea efecturii legturilor dintre
foneme i grafeme
dislexo-disgrafia spaial sau spaio-temporal, care reflect n scrierea/ citirea diagonal, separarea
cuvintelor n silabe, scrierea imprecis
dislexo-disgrafia motric, care apare ca urmare a tulburrilor de motricitate, ducnd la abateri de la
caligrafia scrisului (scrisul este ilizibil, cu deformare a literelor sau ritmul de scriere este foarte ncet)
dislexo-disgrafia pur sau consecutiv altor tulburri, precum afazie sau alalie.
ntrzierea n dezvoltarea limbajului reprezint o alt tulburare de achiziie a limbajului
specific colarului mic. n limbajul acestor logopai se observ un mare decalaj raportat la normalul
vrstei cronologice n plan articular, al construciilor de ansambluri verbale i al vocabularului. La acest
elev apar erori att sub aspect lexical, gramatical, ct i fonetic, fiind datorate imposibilit ii de a se
exprima logic, corect, n propoziii i fraze.
Disfazia este o alt tulburare a limbajului care poate fi diagnostic nc din perioada verbal.
Copii disfazici prezint dislalie polimorf sau generalizat, cu regrese n plan articulator i fonator.
Caracteristic pentru disfazic este omisiunea terminaiilor, mai ales n cuvintele polisilabice sau folosirea
silabelor fr semnificaie, formate din dou sau mai multe foneme. Lectura i scrierea sunt masiv
afectate.
Alalia este o tulburare profund de elaborare, organizare i dezvoltare a limbajului la copil. n
ceea ce privete alalia motrie, tulburrile sunt localizate mai ales la nivelul aparatului fonoarticulator i
49

sunt dominant de natur motric. Din cauza imposibilitii executrii micrilor verbale, inexisten a
vorbirii este suplinit prin limbajul mimico-gesticular.
Auzul fonematic, n alalia senzorial este foarte tulburat, la fel i vorbirea. Se ntlnete la
majoritatea alalicilor o ntrziere n dezvoltarea fizic, ulterior aceti copii dezvoltndu-se fizic i
psihic, vor manifesta lentoare n ceea ce privete dezvoltarea limbajului.
Mutismul se manifest prin refuzul total sau parial de a comunica cu anumite persoane. Situaia
aceasta poate dura, de la cteva zile pn la civa ani. Mutismul apare la unii logopa i ca reac ie la
metode psihopedagogice inadecvate, pe fondul altor tulburri, putnd fi datorate i unui mediu colar
nesecurizat.
Dizartria este doar o tulburare de rostire a micului colar. Contientizarea handicapului pe care
l are l face pe micul colar s depun eforturi repetate n vederea corectrii vorbirii. Acest lucru nu l
ajut deoarece elevul fiind foarte ncordat, greete mai mult.
Blbiala face parte din grupa tulburrilor de ritm, ce se manifest prin repetarea unui sunet
sau a unei silabe, printr-o tensiune vocal, ce conduce la o voce lipsit de ritm i modulare, realiznduse prin pauze mari nainte de a vorbi sau chiar prin refuzul de a comunica. Din punct de vedere psihic
aceti colari sunt nervoi, irascibili i nelinitii. Blbiala influeneaz procesul de citire i scriere,
deoarece citirea nu este cursiv i logic. Textele necunoscute sunt cele care ridic cele mai mari
dificulti. Iar n scriere apar omisiuni de grafeme, nlocuiri, inversri sau omisiuni de cuvinte.

4.4 Integrarea social a micului colar

Integrarea colar a elevilor cu nevoi speciale se realizeaz cel mai adesea prin adaptare
curricular i/sau prin conceperea unui plan de intervenie educaional individualizat (PEI), n funcie
de particularitile elevilor pe care dorim s-i integrm: elevi ce prezint numai tulburri de nvare
sau elevi ce prezint suplimentar diverse deficiene (deficien mintal, senzorial, fizic etc.). Dac
pentru prima categorie de elevi, care prezint numai tulburri de nvare, se poate recurge la
introducerea unui program suplimentar la disciplinele la care ntmpin dificulti, curriculum obinuit
rmnnd valabil pentru acest tip de copii, n cadrul celui de-al doilea grup, a celor ce prezint diverse
deficiene, se recurge la alte modaliti de adaptare a curriculumului.
50

Curriculum integrat presupune corelarea i interrelaionarea coninuturilor, cunotinelor,

competenelor ce aparin, tradiional, unor discipline distincte, disparate, astfel nct nvarea s devin
una de tip experenial, centrat pe rezolvarea de probleme specifice vieii cotidiene. Principalele
argumente psihopedagogice n favoarea dezvoltrii i abordrii unui astfel de curriculum sunt multiple:
dezvoltarea exponenial a cunoaterii, prin oferirea de perspective multiple
identificarea mai uoar a relaiilor dintre idei, concepte, temele abordate, adic
creterea posibilitii de transfer intuitiv din plan cognitiv n plan acionalcomportamental
formarea unui mod de gndire flexibil, dinamic i multidimensional, o perspectiv

holist
permite raportarea la experienele de via ale elevului; favorizeaz nvarea prin

cooperare
se raporteaz la problemele lumii reale, ceea ce duce la o cretere a interesului i a
motivaiei pentru nvare i rezolvarea de probleme.

Integrarea educaional a elevilor cu nevoi speciale se realizeaz att prin adaptare curricular,
ct i prin realizarea i dezvoltarea de Planuri educative individualizate (PEI). PEI are ca obiectiv final
recuperarea n ariile de dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a nregistra toate
strategiile ce trebuie folosite pentru a-i permite elevului s progreseze n domenii de nvare care sunt
de relevan direct pentru individ. Primul principiu ce st la baza dezvoltrii PEI este c acesta ar
trebui s se concentreze asupra evoluiilor pozitive de nvare i realizare ale elevului, iar, n al doilea
rnd, ar trebui s se concentreze pe aspecte adiionale sau diferite fa de cele prevzute pentru toi
elevii, prin intermediul curriculumului difereniat.

Capitolul V
METODOLOGIA CERCETARII

5.1 Scopul cercetrii a fost acela de a se prezenta ntr-o maniera teoretic- aplicativ, rolul
limbajului la deficientul mintal in raport cu integrarea acestuia in cadrul grupui scolar.
51

5.2 Obiective si ipoteze

Obiectivul principal al acestei cercetri este investigarea relaiei dintre abilitile de comunicare ale
colarilor mici cu deficiene de intelect i capacitatea lor de integrare n grup.
Obiective
1. Evaluarea nivelului de dezvoltare a limbajului
2. Stabilirea relatiei dintre nivelul de dezvoltare si integrarea scolara.
3. Evaluarea nivelului de integrare in cadrul grupului scolar.

Ipoteze
1. Presupunem c scorul aferent vrstei psihologice a limbajului coreleaz semnificativ cu
numrul de aprecieri pozitive din cadrul sociogramei.
2. Presupunem c scorul aferent vrstei psihologice coreleaz semnificativ cu numrul de aprecieri
negative din cadrul sociogramei.
3. Presupunem c vocabularul colarului coreleaz semnificativ cu numrul de aprecieri pozitive
din cadrul sociogramei.
4. Presupunem c vocabularul colarului coreleaz semnificativ cu numrul de aprecieri negative
din cadrul sociogramei.

5.3 Metodele de cercetare

5.3.1 Descrierea esantionului

Studiu a fost realizat cu ajutorul unui eantion de 32 de subieci, elevi ai claselor 2-4 dintr-o
coala pentru copii cu nevoi speciale. Distribuia genului a fost de 17 fete i 15 biei, cu o medie de
52

vrst de 9.38 ani i o abatere standard de 0.7. n urmtoarele grafice se pot observa frecvenele
distribuiei eantionului utilizat, pentru clas, sex i vrst.
Pentru validitatea sociogramei, am utilizat trei clase de elevi, una de clasa a doua, cu 12 elevi,
una de clasa a treia, cu 11 elevi i una de clasa a patra, cu 9 elevi.
5.3.2 Procedura
Probele au fost aplicate direct realiznd instructajul pentru Sociograma i testul Rey n faa clasei. n
cazul Probei pentru cunoaterea vrstei psihologice a limbajului, am testat fiecare copil n parte,
deoarece aceasta era o condiie esenial pentru aplicarea corect a testului, despre care vom discuta n
capitolul dedicat instrumentelor.

Variabile
Pentru testarea ipotezelor studiului, au fost msurate i corelate urmtoarele variabile
1. Vrsta psihologic a limbajului variabil msurat pe scal de interval raport
2. Numrul de aprecieri pozitive din cadrul sociogramei variabil msurat pe scal de
interval raport
3. Numrul de aprecieri negative din cadrul sociogrameu variabil msurat pe scal de
interval raport
4. Vocabularul variabil msurat pe scal de interval raport

5.3.3 Instrumentele
Pentru msurarea integrrii colare a fost utilizat Sociograma, sau Matricea Sociometric
(Moreno, 1960). Aceasta ne ofer posibilitatea de a msura gradul de relaionare dintre oameni sau
interaciunea dintr-un anumit grup, prin cuantificarea atraciilor i respingerilor din cadrul grupului.
Elevii sunt instruii s indice trei colegi preferai pentru o anumit activitate, de exemplu, pentru a se
juca impreun, i trei elevi respini pentru aceeai activitate.
53

Un alt instrument utilizat n acest studiu este Proba pentru cunoaterea vrstei psihologice a
limbajului. Este alctuit din 7 probe i ne permite observarea decalajelor ntre vrsta cronologic i
vrsta psihologic a limbajului. Pentru a crete puterea statistic a testelor utilizate, am folosit scorul
brut al probelor, nu vrsta psihologic asociat.
Ultimul test utilizat este proba de vocabular Rey. Aceasta msoar nivelul de dezvoltare al
vocabularului elevului prin prezentarea mai multor cuvinte, iar cerina pe care o are de realizat elevul
este s numeasc dou obiecte din categoria respectiv. Exemple de cuvinte categorii sunt construcii
navale, arbori, legume, pri ale corpului, etc.

Analiza si interpretarea rezultatelor

a) Sociograma
Cuprinde 3 itemi pereche. Se completeaz pentru fiecare elev n parte.
Durata: 3-4 minute.
Notare:
alegeri pozitive= de cte ori este ales copilul x;
alegeri negative= de cte ori nu este ales copilul x;
ignorri= de cte ori este ignorat elevul x.
Integrarea in mediul social
Pentru a verifica dac specificul deficienei de intelect influeneaz integrarea social n mediul
educaional, am aplicat testul sociometric.

n urma aplicrii testului sociometric, s-au putut delimita urmtoarele tipuri de relaii
reprezentate n cadrul sociogramelor:

54

Dat fiind faptul c doar 11 subieci i-au dat consimmntul spre a oferi nume n raport cu
colegii n funcie de afinitile lor relaionale, doar pe acest numr de subieci a fost fcut sociograma.
Pentru msurarea integrrii colare a fost utilizat Sociograma, sau Matricea Sociometric (Moreno,
1960). Aceasta ne ofer posibilitatea de a msura gradul de relaionare dintre oameni sau interac iunea
dintr-un anumit grup, prin cuantificarea atraciilor i respingerilor din cadrul grupului. Elevii sunt
instruii s indice trei colegi preferai pentru o anumit activitate, de exemplu, pentru a se juca
impreun, i trei elevi respini pentru aceeai activitate.
n cazul studiului au fost folosite trei activiti a sta n bac mpreun cu persoana, a se juca n
pauz, a merge n parc. Am adugat cte un punct pentru fiecare alegere pozitiv primit de elev,
respectiv negativ la fiecare situaie, apoi am realizat totalul scorurilor pozitive i negative, pentru a
testa ipotezele studiului.

Sociograma alegerilor

55

56

Conform sociogramei alegerilor, reiese faptul ca S10,S11 si S3 au primit cele mai multe alegeri
pozitive din partea colegiilor. Dupa cei 3 subiecti care au fost cei mai alesi in cadrul
sociogramei,urmeaza S6,S7,S8 cu 3 alegeri fiecare. S4 este ales de S3 si S7,iar S1 este ales de 2 ori de
catre subiectii:2 si 4.
S2 nu a primit decat o alegere pozitiva,existand posibilitatea sa fie izolat de restul grupului.
Dupa cum reiese sunt persoane care nu se aleg reciproc i exist subiec i care nu s-au conformat
regulamentului impus de structura unei sociograme.

Sociograma respingerilor
S6
S7

S5
S4
S11

S8

S3

S2
S11

S10

S9

n ceea ce privete sociograma respingerilor, S11 este cel mai respins de majoritatea
colegiilor,avand un numar de 6 respingeri,in ceea ce priveste joaca cu colegii in pauza,sa stea in banca
cu colegii sau sa-si petreaca timpul in parc cu acestia. S1,S6,S7,S8 si S9 au fost si ei alesi de catre
colegi in mare masura,,in ceea ce priveste activitatile enumerate mai sus,iar S4 si S2 nu au primit nicio
57

respingere din partea grupului,ceea ce denota faptul ca acestia sunt izolati fata de restul grupului sau se
afla in relatii conflictuale cu acestia.

Sociograma alegerilor i respingerilor:

Dup cum se poate observa att n sociograma alegerilor, colarii ii aleg aceeai colegi cu care
le place s se joace, s ii fac temele sau s stea n banca. Dupa acela i criteriu i aleg i colegii cu
care nu ii doresc s aib vreo legtur sau relaie. Se poate observa foarte clar c subiec ii au anumite
afiniti/ respingeri fa de unii colegi, fapt pentru care socializeaz/nu doar cu ei.

b) Proba pentru cunoaterea vrstei psihologice a limbajului

Testul de stabilire a vrstei psihologice a limbajului adaptat dup Alice Descouedres, proba ce
se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani i este alctuit din apte subprobe, prin care am vizat
urmtoarele aspecte ale dezvoltrii gndirii i limbajului copiilor:
-

stabilirea asemnrilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;

completarea lacunelor dintr-un text;

memorarea unor grupe de cifre;

denumirea unor culori;

imitarea unor aciuni ;

stabilirea unor contrarii fr imagini ale obiectelor;

denumirea unor materiale din care sunt confecionate unele obiecte.

Un alt instrument utilizat n acest studiu este Proba pentru cunoaterea vrstei psihologice a

limbajului. Este alctuit din 7 probe i ne permite observarea decalajelor ntre vrsta cronologic i
vrsta psihologic a limbajului. Pentru a crete puterea statistic a testelor utilizate, am folosit scorul
brut al probelor, nu vrsta psihologic asociat.

58

Pentru prima prob, se arat copilului o serie de imagini cu nsuiri contrare. Copilul ascult
descrierea primei imagini i trebuie s spun adjectivul corespunztor celei de-a doua. Dupa terminarea
primei serii, aceasta se reia, dar cu prezentarea imaginilor opuse. Se adun rspunsurile corecte pentru
fiecare serie i se face media lor pentru scorul final.
A doua prob const n recitarea unor propoziii/povestiri de ctre instructor, care prezint
anumite cuvinte lips. Copilul trebuie s completeze propoziiile cu raspunsurile corecte, al cror
numr este scorul final.
n proba a treia sunt prezentate 5 serii de numere, pe care copilul este nevoit s le repete. Se
consemneaz numrul ultimei serii reproduse.
A patra prob este cea a materialelor. Instructorul numete nite obiecte, iar elevul este nevoit s
spun din ce materiale sunt acele obiecte construite. Numrul de rspunsuri corecte este scorul final.
Proba a cincea, a contrarilor, const, mai nti, n explicarea de ctre instructor n elesul
termenului de contrar sau antonim. Apoi, copilul este nevoit s numeasc antonimele pentru o serie de
cuvinte, sunt adunate rspunsurile corecte pentru calcularea scorului.
La proba a asea sunt prezentate cartonae care prezint diferite culori, elevul este notat pentru
numrul de culori numite corect.
Proba a aptea msoar gradul de nelegere al sensului verbelor. Sunt prezentate dou serii de
verbe, iar elevul este rugat s imite semnificaia lor. Rspunsurile corecte sunt notate de la 1 la 12.
Am dorit s testm consistena intern a testului care msoar Vrsta psihologic a limbajului.
Pentru acest lucru am realizat o analiz de itemi pentru test.

Subproba nr. 1:
Contrarii cu obiecte si imagine
Material:
59

1.

desenul unei case mari i al unei case mici;

2.

o carte nou i una veche;

3.

o minge tare i o minge moale;

4.

desenul unui pom nalt i al unui pom scund;

5.

o bucat de hrtie neted i una zgrunuroasa;

6.

fotografia unui btrn i a unui tnr;

7.

o foaie de hrtie ntins i una mototolit;

8.

desenul unei linii drepte i a uneia curbe;

9.

imaginea unui copil trist i a unuia fericit;

10. dou bile de aceeai mrime i culoare una grea i una uoar care se pun n palmele copilului.
Desfurare:
Spunem copilului (pentru prima grup de contrarii) vezi, aceast cas este mare, n timp ce aceasta
este..(mic)

se continua astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

se noteaz rspunsurile copilului;

se calculeaz numrul de rspunsuri corecte.

Pentru prima prob, se arat copilului o serie de imagini cu nsuiri contrare. Copilul ascult

descrierea primei imagini i trebuie s spun adjectivul corespunztor celei de-a doua. Dupa terminarea
primei serii, aceasta se reia, dar cu prezentarea imaginilor opuse. Se adun rspunsurile corecte pentru
fiecare serie i se face media lor pentru scorul final.

In ceea ce priveste frecventa la itemii prezenti la subproba contrarii cu obiecte si imagini in

proportie de 40% subiectii primesc 8 puncte ceea ce inseamna ca o mare parte din ei reusesc sa
indeplineasca sarcina corespunzator consemnului. Astfel, putem afirma ca limbajul copiilor cu
deficienta de intelect este dezvoltat in ceea ce priveste notiunile opuse, reusind in mare masura sa
identifice opusul cuvintelor corespunzatoare imaginilor.

60

Contrarii cu obiecte si imagini- Varsta Psihologica

Frequency Percent

Valid

Valid

Cumulative

Percent

Percent

4.00

18.8

18.8

18.8

5.00

12.5

12.5

31.3

6.00

18.8

18.8

50.0

8.00

13

40.6

40.6

90.6

12.00

9.4

9.4

100.0

Total

32

100.0

100.0

Subproba nr. 2:
Completarea de lacune ntr-un text
Material: am folosit urmtorul text:

61

Este timp frumos, cerul este .(senin, albastru), soarele este foarte.(strlucitor) . Jana i Maria
merg s se plimbe pe cmp. Ele aduna .(flori) . Fetele sunt foarte mulumite auzind cntecele
frumoase ale micilor (pasarele) . Deodat cerul se ntuneca, se acoper de (nori) . Fetele se grbesc
s se ntoarc (acas) .Cerul este spintecat de(fulgere) . Jana i Maria se sperie de zgomotul fcut
de(tunete) . Ele roag pe cineva s le adposteasc n casa deoarece ploua puternic i nu aveau la
ele(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet(ude).

Desfurare:
I se spune copilului: i voi spune o povestire, te rog s fii atent, cnd eu m opresc i n-am s tiu ce
s spun, tu va trebui s ghiceti i s spui ce trebuie s fie completat.

Se va citi rar i cu accentul necesar;

Se noteaz rspunsurile copilului;

Se calculeaz numrul de rspunsuri corecte.

A doua prob const n recitarea unor propoziii/povestiri de ctre instructor, care prezint

anumite cuvinte lips. Copilul trebuie s completeze propoziiile cu raspunsurile corecte, al cror
numr este scorul final.
Frecventa privind subproba de completare a lacunelor dintr-un text indica ca subiectii cu
deficienta de intelect au raspuns in mare masura la completarea propozitiilor cu cuvintele
corespunzatoare. 31% au primit 8 puncte la completarea lacunelor si doar un singur subiect a primit 2
puncte, minimum de puncte. De aici putem concluziona ca un copil cu deficienta mintala reuseste sa
sintetizeze informatiile si sa gaseasca cuvintele potrivite in functie de situatia prezentata.

Lacune - Varsta Psihologica

Frequen Percent
cy
2.00

3.1

Valid

Cumulative

Percent

Percent

3.1

3.1
62

Vali
d

3.00

15.6

15.6

18.8

4.00

25.0

25.0

43.8

6.00

25.0

25.0

68.8

8.00

10

31.3

31.3

100.0

Total

32

100.0

100.0

Subproba nr. 3:
Memorare de cifre i reproducerea lor
Material: am folosit urmtoarele serii de cifre:
1.

24

2.

563

3.

4732

4.

84659

5.

692348

63

Desfurare:
Se spune copilului: Fii atent! i voi spune nite cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus.

Se prezint fiecare serie n ritm de comand de gimnastic;

Se oprete prob la seria pe care copilul nu reuete s o reproduc dei i s-a citit de trei ori.

Performana subiectului este egal cu ultima serie realizat corect. Pentru prima serie primete
coeficientul 2, pentru seria a II-a primete coeficientul 3, pentru seria a III-a primete coeficientul 4,
pentru seria a IV-a primete coeficientul 5, pentru seria a V-a primete coeficientul 6.
n proba a treia sunt prezentate 5 serii de numere, pe care copilul este nevoit s le repete. Se
consemneaz numrul ultimei serii reproduse.
La subproba cu memorarea cifrelor, rezultatele ne indica urmatoarele: 19 subiecti primesc 5 puncte,
ceea ce indica ca o mare parte din subiecti au reusit sa reproduca pana la seria 4 din 5. Un singur
subiect a reusit sa reproduca toate cele 5 serii. Insa, 10 subiecti au primit 2 respectiv 3 puncte nereusind
sa depaseasca seria a doua, ceea ce indica o memorie deficitara. Memoria este un proces cognitiv
important in structura cognitiva, ceea ce indica printre altele si nivelul dezvoltarii limbajului.

Cifre - Varsta Psihologica

Frequency Percent

Valid

Valid

Cumulative

Percent

Percent

2.00

15.6

15.6

15.6

3.00

15.6

15.6

31.3

4.00

6.3

6.3

37.5

5.00

19

59.4

59.4

96.9

9.00

3.1

3.1

100.0

Total

32

100.0

100.0

64

Subproba nr. 4:
Denumirea unor materiale
Material de desfurare: am folosit urmtoarele ntrebri:
1.

Din ce este fcut cheia?

2.

Din ce este fcut masa?

3.

Din ce este fcut linguria?

4.

Din ce sunt fcui pantofii?

5.

Din ce sunt fcute ferestrele?

6.

Din ce sunt fcute casele?

Se consemneaz numrul de rspunsuri corecte.

A patra prob este cea a materialelor. Instructorul numete nite obiecte, iar elevul este nevoit s
spun din ce materiale sunt acele obiecte construite. Numrul de rspunsuri corecte este scorul final.
Frecventa privind subproba denumirea materialelor ne indica ca 40% din subiecti primesc 6
puncte la denumirea materialele din care sunt confectionate unele obiecte. Acest fapt indica ca o mare
parte din subiectii cu deficienta mintala stiu sa raspund conform cerintei la intrebare si deasemenea stiu
care sunt materiale specifice fiecarui item. Dezvoltarea limbajului este cu atat mai dezvoltat cu cat
subiectii reusesc sa surprinda prin raspunsurile lor cat mai multe denumiri ale materialelor. Cel mai mic

65

procent este indicat de un singur subiect care nu reuseste sa primeasca mai mult de 2 puncte la aceasta
subproba, prin urmare acest subiect prezinta carente in ceea ce priveste limbajul.

Materii - Varsta Psihologica

Frequency Percent

Valid

Valid

Cumulative

Percent

Percent

2.00

3.1

3.1

3.1

3.00

9.4

9.4

12.5

4.00

21.9

21.9

34.4

5.00

25.0

25.0

59.4

6.00

13

40.6

40.6

100.0

Total

32

100.0

100.0

Subproba nr. 5:
66

Stabilirea unor contrarii fr obiecte sau imagini ale acestora

Material i desfurare: am folosit urmtoarele cupluri contrarii:

1.

cald

- .(frig su rece)

2.

uscat

- .(ud sau umed)

3.

frumos

- .(urt)

4.

neasculttor - .(asculttor sau cuminte)

5.

curat

- .(murdar)

6.

mare

- .(mic)

7.

uor

- .(greu)

8.

vesel

-.(trist, indispus, nefericit)

Se noteaz de la 0 la 8 n funcie de numrul de rspunsuri exacte.

Proba a cincea, a contrarilor, const, mai nti, n explicarea de ctre instructor n elesul
termenului de contrar sau antonim. Apoi, copilul este nevoit s numeasc antonimele pentru o serie de
cuvinte, sunt adunate rspunsurile corecte pentru calcularea scorului.
Frecventa in ceea ce priveste subproba contrariilor, indica un coeficient fluctuant intre 4,5, 6,7
si 8 puncte. O parte din subiecti (9subiecti) indica in mare masura antonimele mai sus prezentate, insa
ceilalti subiecti sunt la diferente mici intre ei. Aici putem observa cum dezvoltarea limbajului si a
gandirii logice isi pune amprenta peste copii cu deficienta mintala, astfel doar 9 copii din 32 reusind sa
ajunga la un nivel optim privind raspunsul itemilor.

67

Contrarii fara obiecte si imagini - Varsta Psihologica

Frequency Percent

Valid

Cumulative

Percent

Percent

2.00

3.1

3.1

3.1

4.00

12.5

12.5

15.6

5.00

18.8

18.8

34.4

Valid 6.00

15.6

15.6

50.0

7.00

21.9

21.9

71.9

8.00

28.1

28.1

100.0

Total

32

100.0

100.0

Subproba nr. 6:
Denumirea a 10 culori
Material i desfurare:
Se prezint culorile:
1.

rou;

6. violet;

2.

verde;

7. gri;

3.

negru;

8. galben;
68

4.

roz;

9. maro;

5.

alb;

10. albastru

Se cere copilului s le denumeasc i se noteaz de la 0 la 10, dup numrul exact de rspunsuri

corecte.
La proba a asea sunt prezentate cartonae care prezint diferite culori, elevul este notat pentru
numrul de culori numite corect.
In ceea ce priveste frecventa vizand itemul denumirea a zece culori , observam ca nici un subiect nu
primeste numar maxim de puncte, rezultand astfel carente in ceea ce priveste denumirea culorilor. Cel
mai mare scor obtinut este de 8 puncte identificat la 11 subiecti;de asemenea, 6 puncte obtinute de 10
subiecti. 34% din subiecti nu reusesc sa identifice mai mult de 5 culori din lista. In concluzie, observam
carente in ceea ce priveste denumirea culorilor ceea ce poate conduce la un limbaj expresiv si receptiv
mai sarac.
Culori - Varsta Psihologica
Frequency Percent

Valid

Valid

Cumulative

Percent

Percent

2.00

6.3

6.3

6.3

3.00

12.5

12.5

18.8

4.00

15.6

15.6

34.4

6.00

10

31.3

31.3

65.6

8.00

11

34.4

34.4

100.0

Total

32

100.0

100.0

69

Subproba nr. 7:
Cunoaterea sensului unor verbe
Desfurare :
a) Se mimeaz urmtoarele aciuni i se cere copilului s le denumeasc:
1.

a tui;

2.

a friciona;

3.

a cnta;

4.

a arunca;

5.

a spla;

6.

a respira.

b) se mimeaz urmtoarele 6 aciuni, cerndu-le copilului s le imite i s le denumeasc:

1.

a scrie;

4. a se ridica;

2.

a se apleca;

5. a sri;

3.

a se balansa;

6. a mpinge

Proba a saptea msoar gradul de ntelegere al sensului verbelor. Sunt prezentate dou serii de
verbe, iar elevul este rugat s imite semnificatia lor. Rspunsurile corecte sunt notate de la 1 la 12.

70

In ceea ce priveste frecventa la subproba verbelor, observam in proportie de 47% subiectii au

scoruri mici la indicarea verbelor si anume max 8 puncte, iar cealalta jumatate prezinta mai putine
carente in ceea ce priveste imitarea si denumirea verbelor reusind sa atinga pana la 11 puncte.
Folosirea verbelor indica faptul ca subiectul a reusit sa treaca la o etapa superioare limbajului, si
ca acesta intelege si poate denumi un verb; deasemenea, reusind sa-l foloseasca in contextul potrivit. In
cazul acestui item subiectii au nivele de varsta psihologica diferita si anume unii dintre ei reusesc sa
imite si sa denumeasca verbe, altii nu.

Verbe - Varsta Psihologica

Frequency Percent

Valid

Valid

Cumulative

Percent

Percent

4.00

15.6

15.6

15.6

6.00

18.8

18.8

34.4

8.00

12.5

12.5

46.9

9.00

28.1

28.1

75.0

11.00

25.0

25.0

100.0

Total

32

100.0

100.0

71

Avand valorile realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem in ordine vertical si in dreptul lor
scriem varsta limbajului corespunzator din tabelul urmator. Adunam cele 7 varste ale limbajului si
suma o impartim la 7. Obtinem varsta psihologica a limbajului care corespunde sau nu varstei
psihologice.

Proba

nsuiri contrare
Completare lacune
Repetare numere
Identificare materii
Asociere contrarii
Identificare culori
Semnificaie verbe
Total punctaj ateptat

Coeficientul corespunztor vrstelor

3 ani
4
2
3
3
4
2
4
22

(punctaj real realizat)

4 ani
5 ani
5
6
3
4
3
4
4
5
5
6
3
4
6
8
29
37

72

6 ani
8
6
5
6
7
6
9
47

7 ani
10
8
5
6
8
8
11
56

c) Proba de vocabular Rey (adaptat)

Tehnica: Se citeste copilului fiecare cuvnt in parte si se cer dou cuvinte din categoria respectiv.
Categoriile:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

mbrcminte
Arbori
ncltaminte
Constructii navale
Legume
Parti ale corpului
Notare: 1-pentru un singur rspuns corect
2-pentru dou rspunsuri corect
1. Privind itemii de la imbracaminte observam ca 21 de subiecti indica doua raspunsuri
corecte la aceasta categorie. Acest aspect indica ca subiectii cu deficienta de intelect au
memorat categoria din care face parte cuvantul rostit cat si cel putin doua raspunsuri din
categorie.
Imbracaminte
Frequency Percent

Valid

Cumulative

Percent

Percent

1.00

11

34.4

34.4

34.4

Valid 2.00

21

65.6

65.6

100.0

Total

32

100.0

100.0

73

2. Arbori

In ceea ce priveste itemul arbori 24% din copii nu reusesc sa indice nici un arbore, 28%
reusesc sa indice 1 arbore, iar 43% indica 2 arbori. De observat ca atunci cand categoria din care face
parte itemul nu este una cunoscuta pentru subiecti acestia nu reusesc sa identifice conform cerintelor.

Arbori
Frequency Percent

Valid

Cumulative

Percent

Percent

.00

21.9

23.3

23.3

1.00

28.1

30.0

53.3

2.00

14

43.8

46.7

100.0

Total

30

93.8

100.0

6.3

32

100.0

Missing System
Total

Valid

74

3. Incaltaminte
In ceea ce priveste itemul
incaltaminte subiectii reusesc sa
indice doua raspunsuri corecte in
proportie de 65%, insa 10 subiecti indica
doar un singur raspuns pentru aceasta
categorie. Incaltamintea fiind un element
utilizat zilnic, deja intrat in rutina
subiectilor, acestora le este usor sa isi
readuca aminte cel putin un element care
defineste aceasta categorie.

Incaltaminte
Frequency Percent

Valid

Valid

Cumulative

Percent

Percent

.00

3.1

3.1

3.1

1.00

10

31.3

31.3

34.4

2.00

21

65.6

65.6

100.0

Total

32

100.0

100.0

75

4. Constructii navale

La acest item, in procent de

62% nu au raspuns cu nici un element
din aceasta categorie. De evidentiat ca
doar 2 subiecti au stiut sa obtina 2
puncte la indicarea elementelor din
categoria constructii navale. Acest item
subliniaza inca o data ca vocabularul
copilului cu deficienta mintala este
limitat la unele cuvinte din mediul lui
zilnic si nu din categorii precum constructiile navale.
constructii_navale
Frequency Percent

Valid

Cumulative

Percent

Percent

.00

18

56.3

62.1

62.1

1.00

28.1

31.0

93.1

2.00

6.3

6.9

100.0

Total

29

90.6

100.0

9.4

32

100.0

Missing System
Total

Valid

76

5. Legume
La itemul privind categorii legume subiectii cu deficienta mintala indica in proportie de 47%
doua raspunsuri pentru aceasta categorie. Doar patru copii nu au indicat nici o leguma, iar 12 subiecti
au primit 1 punct. Vocabularul copilului cu deficienta de intelect este bine dezvoltat pe criterii
elementare, de aceea el reuseste sa indice legume din categoria legumelelor.
Legume
Frequency Percent

Valid

Cumulative

Percent

Percent

.00

12.5

12.9

12.9

1.00

12

37.5

38.7

51.6

2.00

15

46.9

48.4

100.0

Total

31

96.9

100.0

3.1

32

100.0

Missing System
Total

Valid

77

6. Parti ale corpului

In ceea ce priveste frecventa la schema corporala observam ca mai mult de jumatate din subiecti
53% reusesc sa primeasca 2 puncte la schema corpului. Este important pentru dezvoltarea intregului
sistem corporal ca sa cunoasca partile corpului, fapt care duce la o intreaga colaborare pe celelalte arii.
parti_ale_corpului
Frequency Percent

Valid

Cumulative

Percent

Percent

.00

9.4

9.7

9.7

1.00

11

34.4

35.5

45.2

2.00

17

53.1

54.8

100.0

Total

31

96.9

100.0

3.1

32

100.0

Missing System
Total

Valid

78

Corelatii:
Pentru a testa ipotezele cercetrii, vom analiza urmtoarele variabile scorul obinut la testul
Rey, scorul brut aferent testului de Vrst psihologic a limbajului i punctajele ob inute de elevi n
cadrul Sociomatricei pozitive, negative i totalul acestora.
n cazul testului de vocabular Rey am obinut o medie de 7.56, cu un interval de ncredere ntre
6.54 i 8.58, cu o abatere standard de 2.82. Condiia de normalitate a acestui scor a fost verificat, iar
indicatorii simetriei i ai aplatizrii, Skewness i Kurtosis se ncadreaz n intervalul acceptat, ntre -1
i 1.

79

Tabel 5 indicatori descriptivi pentru testul Rey

Statistic
Mean

7.56
Lower

95% Confidence
Interval for Mean

Error
.500

6.54

Bound
Upper

8.58

Bound
Puncta_Re

Std.

5% Trimmed Mean
Median
Variance
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis

7.62
8.00
7.996
2.828
2
12
10
4
-.563
-.423

.414
.809

Exist mai multe studii care atest validitatea acestui instrument, prin demonstrarea corela iilor
dintre alegerile primite i anumite comportamente la locul de munc sau n echip. Byrd (1946) a
realizat unul dintre aceste studii de validare apelnd la subieci cu vrste similare cu studiul nostru. A
demonstrat c exist o corelaie nalt ntre alegerile realizate n cadrul testului sociometric i alegerile
realizate n timpul jocurilor copiilor.
Pentru scorul total al testului sociometric, obinut prin scderea alegerilor negative din totalul alegerilor
negative prezint o medie de 0.4, cu un interval de ncredere de la -1.99 la 2.8 i o abatere standard de
6.65. ndicii Skewness i Kurtosis se ncadreaz i de aceast n condiiile normalitii, de la -1 la 1.

Tabel 6 indicatori descriptivi pentru scorul la sociomatrice

Statistic
Scor
sociomatrice

Mean
95% Confidence

Lower

Interval for Mean

Bound

80

.4063
-1.9920

Std.
Error
1.17592

Upper
Bound
5% Trimmed Mean
Median
Variance
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis

2.8045
.3194
1.0000
44.249
6.65199
-12.00
14.00
26.00
10.75
.128
-.578

.414
.809

Alegerile pozitive prezint o medie de 8.81, cu un interval de ncredere de la 7.41 la 10.2 i o

abatere standard de 3.84. Aceast variabil ndeplinete condiia de normalitate.

Tabel 7 indicatori descriptivi pentru alegerile pozitive n sociogram

Statistic
Std.
Mean

8.8125
Lower

95% Confidence
Interval for Mean

7.4163

Bound
Upper

10.2087

Bound
Alegeri
pozitive

Error
.68456

5% Trimmed Mean
Median
Variance
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis

8.7361
8.0000
14.996
3.87246
1.00
18.00
17.00
4.75
.432
.383

81

.414
.809

Pentru alegerile negative am obinut o medie de 8.4, cuprins n intervalul de ncredere de la

6.79 la 10, cu o abatere standard de 4.46. Bineneles, i aceast variabil este distribuit normal n
eantionul nostru.
Tabel 8 indicatori descriptivi pentru alegerilenegative n sociogram
Statistic
Std.
Mean

8.4063
Lower

95% Confidence
Interval for Mean

6.7968

Bound
Upper

10.0157

Bound
Alegeri
negative

Error
.78911

5% Trimmed Mean
Median
Variance
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis

8.2153
7.0000
19.926
4.46390
3.00
18.00
15.00
6.75
.695
-.648

.414
.809

Media pentru scorul aferent vrstei psihologice este de 41.59, cuprins n intervalul de ncredere
de la 37.84 la 45.34, iar abaterea standard este de 10.41. Variabila se distribuie normal n eantion.

Tabel 9 indicatori descriptivi pentru vrsta psihologic a limbajului

Statistic
Scor varsta
psihologica

Mean

41.5938
Lower

95% Confidence
Interval for Mean

Bound
Upper
Bound

5% Trimmed Mean
Median
Variance

37.8404
45.3471
41.8194
44.5000
108.378

82

Std.
Error
1.84033

Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis

10.41048
20.00
58.00
38.00
16.25
-.521
-.642

.414
.809

Pentru o viziune de ansamblu, gsim n tabelul urmtor sunt prezentate mediile i abaterile
standard ale variabilelor.

Tabel 10 mediile i abaterile standard ale variabilelor

msurate
Mean
Puncta_Rey
Scor sociomatrice
Alegeri pozitive
Alegeri negative
Scor varsta
psihologica

Std.

7.56
.4063
8.8125
8.4063

Deviation
2.828
6.65199
3.87246
4.46390

32
32
32
32

41.5938

10.41048

32

Prima ipotez stipuleaz c scorul aferent vrstei psihologice a elevilor coreleaz semnificativ
cu numrul de aprecieri pozitive primite de la colegi. Rezultatele testului Pearson ne arat c aceast
ipotez poate fi confirmat. Am obinut un indice al corelaiei R = 0.47, ceea ce indic o corela ie
moderat, semnificativ statistic pentru p 0.05, R2 = 0.22, ceea ce ne indic mrime a efectului medie
spre mare. Datorit numrului mic de subieci, intervalul de ncredere pentru R este de la 0.14 la 0.7.

Tabel 11 corelaia dintre vrsta psihologic i aprecierile pozitive

Alegeri
Scor varsta
pozitive
Alegeri positive

Pearson

psihologica
1

Correlation
Sig. (2-tailed)

.477**
.006

83

N
Pearson
Scor varsta

32

32

.477**

Correlation
psihologica
Sig. (2-tailed)
.006
N
32
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

32

A doua ipotez este reprezentat de afirtmaia conform creia scorul aferent vrstei psihologice
coreleaz semnificativ cu numrul de aprecieri negative primite de subiect. Am ob inut o corela ie ntre
cele dou variabile de 0.11, dar care nu ndeplinete condi ia de semnificaie statistic, p = 0.53.
Aadar, infirmm a doua ipotez.

Tabel 12 corelaia ntre alegerile negative i vrsta psihologic

Alegeri
Scor varsta
negative
Pearson
Alegeri negative

Scor varsta
psihologica

Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N

psihologica
1

-.114

32

.533
32

-.114

.533
32

32

84

Pentru testarea celei de-a treia ipoteze se analizeaz corelaia dintre rezultatul la testul de
vocabular Rey i numrul de aprecieri pozitive primite de elev. Obinem o corela ie de 0.14, care nici
de aceast dat nu ndeplinete condiia de semnificaie statistic. Aadar, vom infirma a treia ipotez.
Tabel 13 corelaia dintre punctajul la testul Rey i alegerile
positive

Pearson
Alegeri
pozitive

Puncta_Rey

Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N

Alegeri

Puncta_Re

positive

y
1

.145

32

.427
32

.145

.427
32

32

A patra ipotez stipuleaz o corelaie semnificativ ntre scorul testului de vocabular Rey i numrul de
aprecieri negative primite de elev. Nici de aceast dat nu confirmm ipoteza, deoarece corela ie
obinut nu ndeplinete condiia de semnificaie statistic.

85

Tabel 14 corelaia ntre aprecierile negative i testul Rey

Alegeri
Puncta_Re
negative
Pearson
Alegeri
negative

Puncta_Rey

Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N

y
1

.066

32

.721
32

.066

.721
32

32

O alt corelaie semnificativ observat este cea ntre scorul aferent vrstei psihologice i
rezultatul testului Rey. Obinem un R = 0.4, ceea ce ne indic o asociere moderat ntre cele dou
variabile, cu o mrime a efectului R2 = 0.16 medie.

Tabel 15 corelaia ntre testul Reu i vrsta psihologic a limbajului

Puncta_Re Scor varsta
y

psihologica

Pearson
Puncta_Rey

Scor varsta

Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson

.407*

32

.021
32

.407*

Correlation
psihologica
Sig. (2-tailed)
.021
N
32
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Capitolul VI

86

32

Concluzii
Consider ca, educatia copiilor cu cerinte speciale trebuie sa fie eficenta, pe de o parte trebuie sa
aiba un caracter integrat, iar pe de alta parte trebuie sa aiba un caracter diferentiat, sa fie adaptata
particularitatilor elevilor.
Totodata, integrarea elevilor cu cerinte educationale speciale are ca scop rezolvarea
problemelor pe care le intampina copiii in procesul educatiei si dezvoltarii lor.Astfel ca, fiecare copil
este inteles ca un participant activ la invatare si predare si pentru ca fiecare aduce cu sine in procesul
complex al invatarii si dezvoltarii o experienta, un stil de invatare, un model social, o interactiune
specifica, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural caruia ii apartine.

Am analizat n prim faz gradul de asociere ntre scorul aferent vrstei psihologice i
aprecierile pozitive primite de elevi. Am confirmat aceast prim ipotez i am obinut o mrime a
efectului medie spre mare i un interval de ncredere destul de larg. Explicm acest rezultat i prin
numrul mic de subieci. Totui, avnd n vedere acest fapt, putem spune c ipoteza noastr a fost una
puternic, deoarece a depit pragul de semnificaie statistic dei am dispus de un numr de subiec i
relativ mic.
Implicaiile practice ale acestei concluzii ne intereseaz mai ales din prisma semnificaiei probei
pentru determinarea vrstei psihologice a limbajului. Considerm c o anumit maturitate a limbajului
(dei acest termen este impropriu, avnd n vedere subiecii deficieni mintal) faciliteaz interac iunea
calitativ ntre elevi. Astfel, elevii cu un grad mai mare de dezvoltare a limbajului au ansa de a
constitui relaii mai profunde cu colegii lor, care apoi aleg s i petreac mai mult timp cu ei, aa cum
am putut observa din situaiile prezentate n sociograma a sta n banc, a se juca n pauz, a merge n
parc.
Aplicaiile practice la care ne putem gndi, mai ales dup confirmarea primei ipoteze, se refer la
existena unor programe de nvare despre comunicare, pentru a facilita rela ionarea ntre elevi.
Credem c o interaciune sporit poate duce chiar la ameliorarea simptomelor tulburrii, deoarece prin
interaciune direct elevii pot nva practic acele abiliti de comunicare de care au nevoie. Pe lng
87

acest avantaj, ne putem gndi la faptul c o interaciune calitativ cu colegii poate spori ncrederea n
sine a elevului, deci i curajul de a nva lucruri noi.
A doua ipotez, care stipuleaz c exist o relaie semnificativ ntre scorul aferent vrstei
psihologice a limbajului i numrul de aprecieri negative, a fost infirmat. Astfel, putem concluziona c
alegerile negative primite de un elev nu depind de gradul de dezvoltare a limbajului acestuia, ci de al i
factori care nu au fost inclui n studiu. Respingerile primite nu vor fi mai multe dac elevul are un
limbaj mai puin dezvoltat.
A treia ipotez testeaz corelaia dintre testul de vocabular Rey i numrul de aprecieri negative
primite de un elev. Rezultatele testului Pearson ne-au indicat infirmarea acestei ipoteze. Astfel,
concluzionm c atraciile pe care le exercit un copil nu vor depinde ntr-o msur semnificativ de
dezvoltarea vocabularului acestuia. Acelai lucru l putem spune i despre respingerile exercitate de
copil. Acelai test statistic ne indic infirmarea ipotezei celei de-a patra.
O ntrebare care se ridic n urma acestor rezultate este Cum de prima ipotez a fost
confirmat, dar a treia nu? Ambele ipoteze stipuleaz o asociere ntre nivelul dezvoltrii limbajului i
numrul de aprecieri pozitive primite. Dac analizm semnificaie celor dou probe ale dezvoltrii
limbajului gsim rspunsul prima prob se refer la vrsta psihologic a limbajului, deci la un anumit
grad de maturitate al exprimrii, la nelegerea semnificaiei cuvintelor, la conceptualizarea lor. Toate
aceste elemente faciliteaz interaciunea calitativ ntre oameni. Proba de vocabular Rey msoar
numai numrul de cuvinte cunoscute, bogia exprimrii conceptelor, deci ignor elementele de
semnificaie. Am putea spune chiar c surprinde mai degrab elementele de memorie ale limbajului i
mai puin pe cele de gndire.

Am observat o corelaie semnificativ statistic ntre cele dou probe, de putere medie, care ne
confirm aceast explicaie prin surprinderea elementelor comune ale celor dou probe i a faptului c
ponderea lor nu este foarte mare (R 2 = 0.16). Putem spune c variaia comun a celor dou prob este
de 16%.

88

Limite i recomandri pentru cercetri viitoare

O prim limitare a acestu studiu este numrul mic de subieci, N = 32. Totu i, popula ia testat
este mai redus fa de populaia general, deoarece subiecii sunt copiii cu deficien mental.
Considerm c o alt limit a acestei cercetri este lipsa unui al doilea test care s msoare
integrarea colar din alt punct de vedere, n afara celui al interaciunii dintre elevi, evideniat de
sociograma.
Recomandm c n cercetrile viitoare ar putea fi surprinse i elemente ale comportamentului n
timpul oreclor, relaiei cu profesorii, notele etc. Astfel, am putea contribui la n elegerea global a
relaiei dintre abilitile de comunicarea colar, i astfel s gsim care sunt aspectele cu adevrat
problematice de integrare cu care se confrunt elevii deficieni mental.
Odat gsite aspectele care depind cel mai mult de dezvoltarea limbajului, ar putea fi construite
programe i modaliti noi, creative de integrare care s suplineasc rolul unui limbaj perfect dezvoltat
i conform vrstei elevilor.
De asemenea, dac dorim s surprindem o imagine global a rela iei dintre comunicare i
integrarea colar, am putea observa aspecte non-verbale ale comunicrii i cum reu esc deficien ii
mental s le utilizeze. Este interesant de observat dac exist diferen e n ceea ce priveste aspectele
non-verbale ale limbajului ntre elevii normali i deficieni mintal, dar i dac acetia din urm reu esc
s compenseze anumite aspecte negative ale comunicrii prin non-verbal.
Dac dorim s fructificm concluziile primei ipoteze, i anume c vrsta psihologic a
limbajului coreleaz semnificativ statistic cu numrul de aprecieri pozitive, recomandm ca n
urmtoarele studii s fie verificat cauzalitatea acestui fenomen. Pentru a avea concluzii de o
cunoatere profund a subiectului, dorim s tim dac exist posibilitatea ca vrsta psihologic a
limbajului s aib o influen direct asupra popularitii elevului. De asemenea, ne putem ntreba dac
nu cumva popularitatea elevului i asigur un mediu propice de dezvoltare, astfel nct un elev mai bine
integrat s se dezvolte mai complet i mai rapid dect altul cu mai puini prieteni.
89

MULUMIRI
n primul rnd , doresc s aduc mulumiri cadrelor universitare pentru susinerea pe care miau oferit-o n acesti ani de facultate. Mulumesc domnului Prof. univ. dr. Doru Vlad Popovici , doamnei
Conf. dr. Anca Roxorea , domnului Prof . univ. dr. Emil Verza , doamnei Conf. univ. dr . Bratu Marilena
, domnului Prof. Univ. dr. Florin Emil Verza i Lector dr. Emilia Oprian , dar i tuturor cadrelor
didactice care au contribuit n formarea mea .
Adresez respectuoase mulumiri doamnei Lector univ. dr . Bratu Marilena, coordonatorul
tiinific al lucrrii , pentru profesionalismul cu care m-a ghidat, pentru competena i pemanenta
ndrumare tiinific i pentru sprijinul real acordat pentru realizarea acestei lucrri.
Mulumiri instituiei : coala Special nr 11 , Bucureti , care mi-au oferit posibilitatea s
interacionez cu elevii acestora pentru a duce la bun sfrit aceast lucrare.
Mulumesc familiei care m-a sprijinit pe toat aceast perioad, dedicndu-le lor aceast reuit.

ANEXE
90

Anexa 1

Anexa 2
91

92

Anexa 3

93

BIBLIOGRAFIE

1. Brain Christine, Mukherji Penny, 2005, Understanding Child Psychology, Editura Nelson Thornes
2. Chiva M., 1979, Tablouri psihologice ale debilitii mintale difereniate dup etiologie, n Zazzo R.
( coord.), Debilitile mintale, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
3. Cretu Verginia, 2006, Incluziunea sociala si scolara a persoanei cu handicap. Strategii si metode de
4.
5.
6.
7.

cercetare, Bucureti, Editura Printech

Cuco Constantin, 1996, Pedagogie, Iai, Editura Polirom
De Fleur Melvin, Ball-Rokeach Sandra, 1999, Teorii ale comunicrii de mas, Iai, Editura Polirom
De Vito Joseph, 1991, Human communication, New York
Druu Ioan, (coord.) (2002). Studii i cercetri n psihopedagogia special, Cluj-Napoca, Editura Presa

Universitar Clujean
8. Flament Claude, 1963, n Degenne Alain, Fors Michel, 1999, Introducing Social Networks, Editura
Sage
9. Golu Mihai, 2005, Bazele psihologiei generale, Ed. Universitar, Bucureti.
10. Golu Mihai, 2007, Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura Universitar
11. Gorgo Constantin, 1987, Dicionar enciclopedic de psihiatrie, Editura Medical
12. Mc Quiel Denis, 1999, Comunicarea, Iai, Institutul European
13. Moreno, J. L. (1960). The Sociometry Reader. Glencoe, Illinois: The Free Press
14. Punescu C-tin , 1976, Deficiena mintal i procesul nvrii, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic
15. Punescu C-tin, Muu l., 1997, Psihopedagogia special integrat. Handicapul mintal. Handicapul
intelectual, Bucureti, Editura ProHumanitate
16. Prun tefan, 2007, Psihologie organizaional, Bucureti, Editura Pro Universitaria,
17. Radu Gheorghe, 1999, Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic
18. Radu Gheorghe, 1979, Elemente de specificitate n profilul psihologic al debilului mintal. Unele
implicaii n activitatea de nvare, n: Revista de Psihologie, nr. 2, Bucureti.
19. Radu Gheorghe, 2000, Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate,
Bucureti.
20. Radu Gheorghe, Bratu M., 2011,

Deficiena de intelect, n Verza E., Verza F.E., Tratat de

psihopedagogie special, Editura Universitii din Bucureti

21. Radu Gh., Stoiciu E.M., 1976, Unele particulariti ale nvmntului pentru debili mintal, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic.
22. Roca Mariana, 1967, Psihologia deficienilor mintali, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
23. Rus Flaviu-Clin, 2012, Forme i teorii ale comunicrii, Cluj Napoca
24. Stern N Daniel, 1977, The First Relationship: infant and mother, Editura Harvard University Press
25. Verza, E., Pun, E. (coord.), 1998, Educaia integrat a copiilor cu handicap, Iai, Editura Polirom
94

26. Vrsma Traian, 2007, Psihopedagogia deficienilor de auz, Constana, Editura Ovidius University
Press
27.
Ungureanu Dorel, 1998, Copii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i PedagogicBucureti
28. Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979), Debilitile mintale, Bucureti, Editura Didactic i PedagogicBucureti
29. Zlate Mielu, 2006, Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura Pro Humanitate

95