ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS DE CONTROL DE LA
COMPRENSIN
CATEDRTICO:
LINF. NGELA ESTHELA LPEZ JIMNEZ.
ALUMNOS:
LEYDI YESSENIA PREZ LPEZ.
JOS LUIS VZQUEZ DAZ.
FERNANDO MIGUEL GONZLEZ MNDEZ.
ROBERT WILLIAM MARTNEZ JIMNEZ.
JOVANI ESCALANTE MORALES.
BRYAN ALEXIS ALONSO LEY.
JUAN JESS DE LEN BRIONES.

SEMESTRE: PROPEDUTICO (INGENIERA CIVIL).

GRUPO: A.

TAPACHULA, CHIAPAS. A 26 DE OCTUBRE DEL 2015.

ESTRATEGIAS DE CONTROL DE LA COMPRENSIN

INTRODUCCIN.
Una estrategia metacognitiva relevante es la utilizada para controlar la comprensin, es
decir, saber si se comprende o no se comprende. Esta estrategia se ha analizado en
trminos de dos fases o dos componentes: evaluacin y regulacin. Para un control
adecuado de la comprensin es necesario, en primer lugar, evaluarla, es decir, darse cuenta
de si algo se entiende o no. La segunda fase del control de la comprensin, la regulacin, se
refiere a las medidas que podemos tomar para solucionar los problemas detectados. Las dos
fases son distinguibles porque puede suceder que evaluemos adecuadamente nuestra
comprensin (identificando un problema) pero no tomemos medidas correctivas apropiadas.
Esta capacidad de controlar nuestra comprensin es una de las variables que se supondra
correlacionadas positivamente con las calificaciones escolares: se esperara un mayor xito
acadmico de los alumnos que controlan mejor la comprensin, es decir, que saben mejor
cuando comprenden y cuando no comprenden.
Nuestro objetivo es analizar cules pueden ser las mejores estrategias para obtener un
control adecuado de la comprensin. Buscando la pista de la estrategia que estamos usando
y del xito que hemos logrado con ella y adaptarla a nuestra conducta. La comprensin es la
base del estudio. Por lo que tenemos que supervisar nuestras acciones y pensamientos y
esto requiere de un alto nivel de conciencia.
Las estrategias que analizaremos sern: Estrategias de planificacin, Estrategias de
regulacin, direccin y supervisin, y Estrategias de evaluacin. Como alumnos
debemos de ser capaces de dirigir nuestra conducta hacia el objetivo del aprendizaje
utilizando todo el arsenal de estrategias de comprensin. Por ejemplo: establecer el objetivo
y la meta de aprendizaje, seleccionar los conocimientos previos, descomponer la tarea en
pasos sucesivos, programar un calendario de ejecucin, prever el tiempo y los recursos que
se necesitan, as como, el esfuerzo necesario para poder realizar la tarea, seleccionar la
estrategia a seguir. Buscar nuevas estrategias en caso de que no funcionen las anteriores.
Aadir nuevas frmulas a las ya conocidas, innovar, crear y conocer las nuevas situaciones
de la enseanza.
ESTRATEGIAS DE CONTROL DE LA COMPRENSIN
Estrategia se puede definir como una serie de acciones muy meditadas y diseadas para
lograr de forma eficaz y eficiente la consecucin de un fin u objetivo determinado, en nuestro
caso ser enfocado al entorno educativo.
Control significa comprobacin, inspeccin, fiscalizacin o intervencin. Tambin puede
hacerse referencia a la regulacin sobre un sistema.
Comprensin es la facultad del ser humano o facilidad para percibir las cosas y tener una
idea clara de ella.
Por lo tanto podramos definir las Estrategias de Control de la Comprensin como una serie
de acciones encaminadas y diseadas para lograr de forma eficaz y eficiente la
comprobacin de nuestra facultad o facilidad de percibirlas cosas.
Estas estrategias estn ligadas a la metacognicin, que es la capacidad de autoregular
nuestro aprendizaje, es decir, permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr y
seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado por ellas y adaptarla a
nuestra conducta en concordancia a la obtencin de nuestras metas y objetivos.

Entre las estrategias metacognitivas estn: la estrategia de planificacin, la estrategia de

regulacin y la estrategia de evaluacin.
ESTRATEGIAS DE PLANEACIN.
La planeacin es el proceso de establecer metas y elegir medios para alcanzar dichas metas.
Consiste en decidir con anticipacin lo que hay que hacer, quin tiene que hacerlo, y cmo
deber hacerse. Se erige como puente entre el punto en que nos encontramos y aquel donde
queremos ir.
En trminos generales, por planificacin se
refiere a la accin o resultado de planificar
alguna cuestin, tarea o actividad que lleva a
cabo un ser humano.
La planificacin debe ser entendida
bsicamente como un proceso que implicar
la observacin de una serie de pasos que se
establecern a priori (previo a) y para los
cuales, quienes realizan la planificacin,
debern utilizar una serie de herramientas y
expresiones.
En una planificacin se ejecutarn diversos
planes desde su concepcin y operacin en
los diferentes niveles, porque realiza
acciones en base a la planeacin de cada
uno de los proyectos y de ser necesario, se
encarga de la operacin en los diferentes
niveles y amplitudes de la planeacin. El primer paso de una planificacin ser concebir el
plan que luego ser concretado, o sea, la planificacin es una dimensin que se ocupar de
la ejecucin directa de los planes, los cuales sern revisados y realizados de acuerdo al
planeamiento propuesto.
En nuestro caso seremos nosotros los encargados de realizar los planes que luego sern
regidos por la planificacin. La operacin y la ejecucin de los planes debemos realizarlos
con pleno conocimiento y comprensin del nivel de planeacin que se aplique.
Porque quin de vosotros, queriendo edificar una torre, no se sienta primero y calcula
los gastos, a ver si tiene lo que necesita para acabarla?; No sea que despus que haya
puesto el cimiento, y no pueda acabarla, todos los que lo vean comiencen a hacer burla
de l, diciendo: Este hombre comenz a edificar, y no pudo acabar. O qu rey, al
marchar a la guerra contra otro rey, no se sienta primero y considera si puede hacer
frente con diez mil al que viene contra l con veinte mil?; Y si no puede, cuando el otro
est todava lejos, le enva una embajada y le pide condiciones de paz.
Lucas 14:28-32

Las estrategias de planificacin son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y
controlan su conducta. Son, por lo tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna
accin. Se llevan a cabo actividades como:
1. Establecer el objetivo y la meta del aprendizaje.

Primero es importante distinguir entre una meta y un objetivo. Enfocndonos primero en el

lado del continuo de las metas, podemos delinear cuatro puntos importantes que caracterizan
las metas.
1. Las metas son declaraciones generales de nuestros propsitos de aprendizaje.
2. Las metas deben enfocarse en lo que el aprendizaje debe lograr en el futuro, y
particularmente lo que debemos poder hacer al terminar el curso.
3. Las metas pueden servir como base para el desarrollo ms preciso y observable de los
objetivos.
4. Nunca se deben percibir las metas como permanentes o fijas.
En resumen, una meta es un enunciado amplio que contiene un cambio general que
queremos lograr con nuestro aprendizaje. Las metas cumplen con la funcin de dar un
propsito a un programa. Dicha gua no tiene que ser tan rgida. Es decir una meta es algo
que se puede adaptar o moldear pero que ofrece un fin que podemos lograr an en maneras
diferentes.
Un objetivo es una meta pero ms especfica y delineada. Ellos son enunciados especficos
que dicen especficamente que podremos hacer en cuanto a nuestro conocimiento, nuestras
destrezas y/o conductas al terminar el aprendizaje. Hay tres elementos que deben estar
presentes en el enunciado de objetivos.
1. Ejecucin (Lo que podremos hacer)
2. Condiciones (condiciones bajo las cuales la ejecucin se llevar a cabo)
3. Criterio (La calidad o ejecucin que se considera aceptable)
Un ejemplo de estos elementos en objetivo de un curso de lectura sera:
Al finalizar el curso, los estudiantes podrn
reconocer la idea principal de textos acadmicos
cortos con un 80% de precisin.
Es importante notar aqu que a pesar de que los
objetivos sean ms especficos que las metas,
eso no significa que no pueda haber flexibilidad.
Es decir, que nuestra estrategia de aprendizaje
no tiene que mantenerse totalmente rgida. Si
nos damos cuenta de que necesitamos algo en
adicin de lo que est planteado en los objetivos,
se pueden desarrollar nuevos objetivos, eliminar
alguno existente o modificar los objetivos ya
enunciados.
Cuando falta el consejo, fracasan los planes; cuando abunda el consejo, prosperan.
Proverbios 15:22

2. Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo.
-el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensele en consecuencia- (Ausubel , Novak y Hanesian, 1983).

Para empezar, parece sensato suponer que, al iniciar un

determinado proceso educativo, no es necesario (ni
probablemente posible) conocer todo lo que sabemos. Qu es
lo que necesitamos conocer? Qu nos puede orientar para
marcar la frontera entre lo que es necesario y lo que es
innecesario conocer para poder organizar y planificar nuestro
aprendizaje?. El primer criterio lgico de seleccin respecto a
nuestros conocimientos que es necesario explorar es el
contenido bsico sobre el que se centrar el proceso de
enseanza y aprendizaje. Si, por ejemplo, nos proponemos
trabajar con el tema de los cambios en la vivienda a los largo de
nuestro siglo, tendr sentido que exploremos qu entendemos
por vivienda, qu elementos internos y externos de la vivienda somos capaces de diferenciar,
que imgenes o referencias y actitudes tienen respecto a nuestra vivienda etc.
Aunque los contenidos de aprendizaje son un criterio necesario para determinar cules son
los conocimientos previos que es necesario explorar en nosotros, no puede considerarse
como un criterio suficiente. Un segundo criterio que cabe considerar son los objetivos
concretos que perseguimos en relacin a dichos contenidos y al tipo de aprendizaje que
pretendemos alcanzar. La enseanza de un mismo contenido de aprendizaje puede ser
abordado con objetivos distintos por distintos profesores o por un mismo profesor en funcin
de las circunstancias en las que lleva a cabo la enseanza.
La consideracin simultnea y relacionada de ambos factores, el contenido y nuestros
objetivos al respecto, debera llevarnos a plantear preguntas tales como Que pretendemos
aprender concretamente en relacin a este contenido? Cmo pretendo aprenderlo? Qu
necesito saber para poder contactar y atribuir un significado inicial a estos aspectos del
contenido que pretendo aprender? Qu cosas puedo saber ya que tengan alguna relacin o
que puedan llegarse a relacionar con estos aspectos del contenido?. Las respuestas a esas
preguntas deben tener relacin con los contenidos, que en atencin a nuestras perspectivas,
son pertinentes y necesarias para que podamos aprender el contenido que pretendemos en
nuestro aprendizaje, por tanto los aspectos bsicos que es necesario explorar y conocer en
cuanto a los que ya sabemos.
Aunque estas son las situaciones ms habituales, puede llegar a darse el caso en que los
conocimientos que hemos determinado que son necesarios para el aprendizaje de los
nuevos contenidos sean prcticamente inexistentes, es decir, que no los hayamos adquirido
a un mnimo nivel razonable. En este caso, si tenemos en cuenta los principios bsicos de la
concepcin constructiva, las consecuencias de iniciar un proceso de aprendizaje de un nuevo
contenido sin que tengamos los conocimientos previos necesarios para poder contactar con
dicho contenido son fcilmente previsibles. En primer lugar, y en el supuesto de que
tengamos tendencias a enfocar nuestro aprendizaje de manera superficial, la consecuencia
ms probable es que llevemos a cabo un aprendizaje fundamentalmente memorstico, poco
significativo. En segundo lugar, y en el supuesto de que tengamos intenciones de enfocar
nuestro aprendizaje de manera ms profunda, es decir, relacionando el nuevo contenido con
lo que ya sabemos, podemos prever que echaremos mano de nuestros esquemas e
intentaremos atribuir un sentido inicial al nuevo contenido partiendo de conocimientos que
suponemos o intuimos relacionados. Es el caso, por ejemplo, de Julio, que establece una
relacin entre retractarse y fotografiarse, de la alumna que relaciona el tema - La reforma de
la Iglesia - con trabajos de albailera, decoracin y saneamiento de los templos.

Por otra parte, es importante tener en cuenta que, aunque tengamos unos conocimientos
previos suficientes para abordar el nuevo contenido, el hecho de que poseamos estos
conocimientos no asegura que los tengamos presentes en todo momento a lo largo de
nuestro proceso de aprendizaje. En este sentido, la actualizacin y la disponibilidad de los
conocimientos previos que poseemos es una condicin necesaria para que podamos llevar a
cabo un aprendizaje lo ms significativo posible, pero esta condicin no podemos darla por
supuesta aun sabiendo que poseemos estos conocimientos.
Que pongamos en juego los conocimientos previos necesarios en el momento adecuado
puede depender del nmero factores. En ocasiones, la no disponibilidad puede ser tan slo
un problema transitorio de falta de atencin. A veces, el hecho de que no actualicemos
nuestros conocimientos previos puede ser debido a la falta de sentido que atribuimos a la
actividad o a una escasa motivacin para establecer relaciones entre la memorizacin
mecnica del nuevo contenido. Otras veces, la planificacin concreta de la secuencia
didctica en la que se aborda el aprendizaje de los nuevos contenidos, pueden llegar a ser
un impedimento para que nos demos cuenta de que es necesario movilizar nuestros
conocimientos previos. En este sentido, la falta de relacin entre reas, una secuencia
incorrecta entre ciclo o niveles o una excesiva fragmentacin de las actitudes, especialmente
en las etapas superiores de la escolarizacin, pueden hacer que la tarea de detectar qu
conocimientos previos son importantes para entrar en contacto con los nuevos contenidos
nos sea difcil o sumamente costosa.
2.1. La exploracin de los conocimientos previos.
Las cuestiones que acabamos de comentar en los apartados anteriores y, en definitiva, la
perspectiva en la que sita la concepcin constructivista en cuanto a la problemtica de los
conocimientos previos, nos permite esbozar una serie de indicaciones al qu, cundo y cmo
explorar y evaluar nuestros conocimientos previos.
En relacin al primer interrogante, qu explorar, de los comentarios anteriores se
desprenden dos indicaciones de tipo general que, como veremos a continuacin, deben
concretarse y matizarse en funcin del nivel y el momento temporal del proceso en que
llevemos a cabo la exploracin. En primer lugar, el objeto de nuestra indagacin deben ser
los conocimientos previos que son pertinentes y necesarios para poder abordar el
aprendizaje de los nuevos contenidos. Ahora bien, tal como comentbamos anteriormente,
determinar qu conocimientos pueden ser pertinentes y necesarios no es algo que pueda
hacerse de manera genrica, en abstracto, fuera del mbito concreto en el que se
desarrollar nuestra tarea. Aunque podamos contar con el recurso de instrumentos ya
elaborados (listas, mapas, cuestionarios, etc.), en ltimo trmino son nuestros objetivos
respecto al nuevo contenido y las actividades que planificamos en relacin a ellos los que
acaba definiendo los esquemas de conocimiento que vamos a tener que actualizar y
movilizar ante la nueva situacin de aprendizaje.
En este sentido, un recurso til para decir qu conocimientos previos explorar es la propia
experiencia. Aunque sta siempre pueda mejorarse y revisarse, lo cierto es que la prctica
continuada en determinados niveles y reas de contenido nos proporciona indicaciones
bastantes fiables sobre cules son nuestras dificultades ms habituales respecto al
aprendizaje de un determinado contenido, cules son las actitudes, conceptos y
procedimientos que tenemos que poner en juego para llevar a cabo dicho aprendizaje, qu
errores sistemticos solemos cometer o qu lagunas detectamos ao tras aos en nuestros
conocimientos previos. Esta experiencia acumulada es, sin duda, referente importante a la
hora de determinar qu es lo que debemos explorar.

Por otra parte, las indicaciones que nos proporciona la

concepcin constructiva amplan notablemente la
respuesta tradicional a la cuestin del cundo, es
decir, en qu momento conviene llevar a cabo la
exploracin y evaluacin de los conocimientos
previos. En todo caso, tiene sentido llevar a cabo la
evaluacin en cualquiera de los distintos niveles
organizativos de nuestra educacin a este respecto,
dada la dificultad de poder valorar en detalle el
conjunto de los conocimientos previos necesarios,
puede ser conveniente, a la vez ms til, llevar a cabo
una exploracin global de tipo general al iniciar un
curso o una unidad didctica amplia y posponer la
evaluacin de aspectos ms especficos o puntuales
al inicio o a lo largo del desarrollo de las lecciones
concretas. La estrategia de -diseminar- la evaluacin de nuestros conocimientos previos en
distintos niveles y momentos, adems de permitir una exploracin ms amplia y detallada,
puede cumplir un papel importante como ayuda para intentar asegurar en la medida de lo
posible la disponibilidad de los conocimientos previos que poseemos en el momento en que
se necesitan.
La ltima cuestin, cmo llevar a cabo la exploracin de los esquemas de conocimiento, es
probablemente una de las que ms preocupa en relacin al tema que estamos tratando. Ello
es hasta cierto punto comprensible, entre otras cosas debido a la diversin de instrumentos
con los que contamos para llevar a cabo la evaluacin de los conocimientos previos,
instrumentos con van desde pruebas ms o menos estandarizadas y cerradas hasta
instrumentos de carcter ms abierto y flexible. A este respecto, y sobre la base de la
concepcin constructiva, aunque no es posible tomar partido de manera general y excluyente
por unos instrumentos concretos, esta concepcin proporciona algunas indicaciones que
permiten valorar la pertinencia de los distintos tipos de instrumentos. En este sentido, dadas
las caractersticas de los procesos de enseanza y aprendizaje, parece ms adecuado
utilizar instrumentos de tipo abierto siempre que sea posible. El dilogo entre profesores y
alumnos (a partir de preguntas ms o menos abiertas de problemas o situaciones que hay
que resolver, ejemplos, etc.) permite una exploracin ms flexible y consecuentemente ms
rica, pero adems, permite preservar la dinmica del aula, evita el riesgo de que como
alumnos (y los profesores) vivan la exploracin de los conocimientos previos como algo
parecido a un -examen- que a una de ayuda o una preparacin para el nuevo aprendizaje.
A su vez, el contenido de aprendizaje tambin ayuda a matizar y determinar en cierto modo,
la pertinencia de los instrumentos que puedan utilizarse. En este sentido, sin que ello
suponga excluir a los restantes, los cuestionarios, diagramas y mapas pueden ser un recurso
til para explorar los conocimientos previos de tipo conceptual, mientras que la evaluacin de
los conocimientos previos de tipo procedimental requiere de tareas en las que sea posible
observar de manera ms o menos directa la secuencia de pasos que llevamos a cabo en
relacin al procedimiento que hemos determinado explorar. Por ltimo, respecto a los
conocimientos previos de tipo actitudinal y normativo parece adecuado recurrir a la
exploracin mediante instrumentos de carcter ms abierto, como la auto evaluacin a partir
de unas cuestiones gua o de situaciones en que debamos aportar soluciones o respuestas a
un problema recurriendo a las actitudes o valores que hemos ido construyendo hasta este
momento.

En todo caso, en trmino generales es conveniente que, sea cual sea el instrumento de
exploracin que utilicemos, intentemos incardinarlo de la forma ms clara posible en el
proceso de aprendizaje con el que se encuentra relacionado.
El hombre prudente acta con conocimiento, el necio esparce necedad.
Proverbios 13:16

3. Descomponer la tarea en pasos sucesivos.

En qu consiste? Este mtodo puede ser definido
como el estudio de lo que requerimos en trminos de
acciones y/o procesos cognitivos para completar
nuestro aprendizaje. As, corresponde un anlisis
detallado de tareas para entender nuestro
conocimiento previo y los flujos de informacin en el
mismo.
Estos flujos de informacin son importantes para el
mantenimiento de una estrategia existente y deben ser
incorporados o substituidos en cualquier nueva
estrategia. Fracasar en el reparto de recursos
suficientes para esta actividad incrementa la potencial
aparicin de problemas en las ltimas fases del
proceso de aprendizaje.
Los anlisis de tareas hacen posible disear y
organizar las tareas apropiadamente dentro de la
nueva estrategia. Las funciones a incluir dentro de la
estrategia y de nuestros conocimientos previos pueden
ser entonces especificadas con precisin.
Cmo lo llevo a cabo? El proceso se divide aqu en dos partes:

Descomposicin de tareas a alto nivel, donde las tareas mayores se dividen en

subtareas. Este paso proporciona una buena perspectiva de las tareas que estn siendo
analizadas.

Diagrama del flujo de tareas, donde las tareas especficas se dividen en pasos bsicos
de tarea. No hay que descuidar la utilidad de una descripcin textual de los diagramas.

Descomposicin de tareas
El objetivo aqu es dividir las tareas de alto nivel en sus subtareas y operaciones
constitutivas. Esto mostrar una estructura global de nuestras principales tareas. A un nivel
inferior, ser deseable mostrar los flujos de tareas, procesos de decisin, e incluso las
disposiciones de cuadros de control.
El proceso de descomposicin de tareas se representa como un cuadro estructurado. Esto
mostrar la secuencia de actividades mediante su ordenacin puede ser de izquierda a
derecha o de arriba hacia abajo. Para dividir la tarea, se formular la pregunta "cmo se
realiza esta tarea". Si se identifica una tarea a un nivel inferior, ser posible construir la
estructura preguntando "porqu se hace esto".
La descomposicin de tareas se puede llevar a cabo mediante las siguientes etapas:

Se identifica la tarea a analizar a partir de la lista de tareas.

Se descompone entre 4 y 8 subtareas. Estas subtareas deberan estar especificadas

en trminos de objetivos y, entre ellas, deberan cubrir el rea de inters.
Se dibujan las subtareas como un diagrama asegurando que est completo.
Hay que decidir sobre el nivel de detalle de la descomposicin, lo que asegurar un
tratamiento consistente de la situacin (ser de gran ayuda un registro escrito). Podra
decidirse que la descomposicin de tareas continuara hasta que los flujos fueran
representados con mayor facilidad en un diagrama de flujo de tareas.

Como se seal previamente, es importante que el proceso de definicin de requerimientos

no se base en el simple registro de los conocimientos existentes, sino que tambin aporte
probables mejoras que resulten de la introduccin de nuevas estrategias y facilidades. Las
implicaciones de los cambios potenciales debern ser registradas en los propios diagramas
de descomposicin de tareas.
Diagramas de flujo de tareas
El anlisis del flujo de tareas documentar los detalles de las tareas especficas, como los
detalles de interacciones entre nosotros y la estrategia actual as como cualquier problema
relacionado con los mismos. Tambin destacarn las reas donde los procesos de tareas no
estn bien entendidos, son llevados a cabo de formas diferentes o son inconsistentes con el
nivel ms alto de la estructura de tareas.
El corazn del hombre piensa su camino; mas Jehov endereza sus pasos.
Proverbios 16:9

4. Programar un calendario de ejecucin.

Un calendario de
ejecucin es una
representacin grafica y
ordenada con tal detalle
para que un conjunto de
tareas se lleven a cabo
en un tiempo
estipulado y bajo unas
condiciones que
garanticen la
optimizacin del tiempo.
El calendario ser
nuestra herramienta
bsica de organizacin,
en la realizacin de la
serie pasos para la
culminacin de la tarea.
Para crear nuestro calendario es necesario empezar por la descomposicin de la tarea en
pasos sucesivos, es fundamental y a partir de ah se calcula cuanto tiempo se dispondr para
la realizacin de cada sub-tarea, aqu en este punto debemos estar consientes de que es
nuestra responsabilidad la realizacin y el cumplimiento de ese calendario. Debemos cumplir
y respetar los lineamientos del cronograma, de lo contrario se ver afectado directamente el
objetivo final y por consiguiente existir la certeza del fracaso en nuestra meta.

Existen muchas formas de hacer un calendario, las ms utilizadas son las que son
desarrolladas en forma de cuadro, ellas muestran una columna y una fila en la que se hallan
las sub-tareas a ejecutar y los tiempos que se tienen previstos para cada una, quedando
libres los cuadros para ir marcando la realizacin y as mantener un control constante de la
ejecucin de los pasos. Tambin hay cronogramas a los que no se le asigna un horario, por
el contrario solo estn establecidas las responsabilidades y a medida que se van realizando
se les va colocando el tiempo, de esta forma se puede calcular el tiempo estimado para un
mismo proyecto que se realizara despus.
Todo tiene su tiempo, y todo lo que se quiere debajo del cielo tiene su hora.
Eclesiasts 3:1

5. Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se
necesitan, el esfuerzo necesario.
Teniendo elaborado nuestro calendario de ejecucin, es importante prever el tiempo que
realmente necesitamos para desarrollar nuestras tareas y cumplir con el calendario, evitando
siempre posponer el inicio y la conclusin de cada una de estas, ya que de hacerlo esto nos
provocar el fracaso de la estrategia planeada.
Debemos de prever que los recursos con los que contamos
para desarrollar nuestras tareas diarias sean los necesarios
suficientes para cumplir nuestro objetivo, esto es
fundamental para aprovechar al mximo nuestro tiempo ya
no contar con ellos, implica destinar tiempo para
conseguirlos y por lo consiguiente tener tiempos perdidos y
consecuencia pausas que pueden durar mucho poniendo en
inminente riesgo el cumplimiento de nuestros objetivos y
provocar el fracaso en alcanzar nuestra meta.

y
que
como

Si realmente queremos tener xito y lograr nuestros

objetivos y metas,
debemos albergar los hbitos y actitudes correctas que nos mantengan encaminados a ello.
Hay una serie de caractersticas que debemos adquirir y mantener de forma constante para
descubrir que ms oportunidades y cosas buenas estn por suceder, si slo nos las
permitimos.
El trabajo duro siempre paga. Por eso debemos focalizar nuestros esfuerzos en nosotros
mismos y lograr metas y objetivos propios. No existe ni un solo individuo famoso en la
historia que haya alcanzado sus objetivos en la vida sin trabajar para lograrlos. Ser laborioso
significa trabajar ms duro que los dems, estudiar ms que los dems e incluso en
ocasiones, sufrir ms que los dems. Debes comprender la importancia que tiene la
gratificacin que se obtiene luego de lograr objetivos y metas propuestas, y luchar para
conseguirlas.
La disciplina es lo que separa a los lderes de los seguidores. Si realmente queremos hacer
cambios en nuestra vida, debemos poder cumplir con nuestros deberes incluso si en
ocasiones no queremos hacerlos, y mantener una excelente calidad y rendimiento ptimo
cada vez. Ser consistentes est ligado a ser pacientes, donde sin importar la situacin ni los
obstculos que se presenten, continuamos entregando grandiosos resultados, para lograr
nuestros objetivos y metas finales.
Un ejrcito victorioso gana primero y entabla la batalla despus; un ejrcito derrotado
lucha primero e intenta obtener la victoria despus.

Sun Tzu (El arte de la guerra)

6. Seleccionar la estrategia a seguir.

La seleccin de estrategias implica, en gran medida, tomar decisiones subjetivas con base
en informacin objetiva. Pretende determinar el curso alternativo de accin que nos
permitirn alcanzar de la mejor manera nuestra meta y objetivos. Las estrategias, los
objetivos y la meta que tenemos, sumados a la informacin con la que contamos, sientan las
bases para generar y evaluar las estrategias alternativas viables.
Nunca podremos considerar todas las alternativas
viables que podran beneficiarnos porque existe una
cantidad infinita de acciones posibles y una cantidad
infinita de caminos para ponerlas en prctica. Por
consiguiente, debemos desarrollar una serie manejable
con las estrategias ms atractivas. Se deben
determinar las ventajas, las desventajas, los
intercambios, los costos y los beneficios de estas
estrategias.
Debemos analizar y estudiar las estrategias
propuestas. Debemos tener por escrito las estrategias
propuestas. Cuando todas las estrategias viables
identificadas hayan sido estudiadas y entendidas, entonces
debemos clasificar las estrategias por orden de su atractivo,
con:
1 = No se debe poner en prctica,
2 = Se podra poner en prctica,
3 = Se debera poner en prctica
4 = Se debe poner en prctica.
Este proceso producir una lista de las "mejores" estrategias por orden de importancia.
En el proceso de seleccin de la estrategia, podemos utilizan diversas herramientas de
anlisis para obtener informacin que permita tomar decisiones acertadas al seleccionar la
nuestra. Una de las herramientas ms utilizadas, por su sencillez y gran utilidad, es el
anlisis FODA.
El resultado inmediato del anlisis FODA (SWOT en ingls; DOFA, FOCA, DAFO, etc. en
espaol, segn la traduccin y el orden de los elementos que le componen) es un
diagnstico bastante preciso de la situacin actual de nuestro entorno interno y externo. Es
de gran ayuda a la hora de tomar decisiones estratgicas y tcticas.
FODA es una sigla que resume cuatro conceptos: Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y
Amenazas. Los criterios para ubicar un dato o hecho en una de estas cuatro categoras son
bsicamente dos:
1. Si son internos o externos a nosotros.
2. Si son convenientes o inconvenientes para nosotros

Las oportunidades y las amenazas son elementos externos a nosotros que no podemos
controlar ni modificar pero s aprovechar o manejar. Las fortalezas y las debilidades son
factores internos a nosotros y si los controlamos, ya que dependen de nosotros.
Es fcil derivar que las oportunidades y las fortalezas son factores favorables para nosotros y
las debilidades y las amenazas son desfavorables.
Dado lo anterior, se pueden plantear las siguientes definiciones:
Fortalezas: Son las caractersticas y capacidades internas que nos han permitido llegar al
nivel actual de xito y lo que nos distingue de los dems (ventaja competitiva). Nosotros
tenemos el control sobre ellas y son relevantes. Algunos ejemplos son los logros obtenidos,
nuestra motivacin, nuestra competitividad, estilo exitoso, proceso muy eficiente de
aprendizaje, recursos de estudio adecuado y otros.
Debilidades: son las caractersticas y capacidades internas que no estn en el punto que
debieran para contribuir al xito y ms bien provocan situaciones desfavorables. Al igual que
las fortalezas, tenemos el control sobre ellas y son relevantes. Las fortalezas pueden
convertirse en debilidades, por ejemplo, si cambiamos nuestra motivacin y dejamos de ser
competitivos, si ocurre algo que provoque desmotivacin importante en nosotros, si se
reduce sustancialmente nuestros recursos de estudio y as sucesivamente.
Oportunidades: son aquellos factores externos que podemos aprovechar para obtener
ventajas competitivas. No los controlamos y no dependen de nosotros, pero podemos
obtener ventajas de tales hechos relevantes. Algunos ejemplos son un nuevo plan de
estudio, la publicacin de un nuevo libro relacionado con la tarea a realizar, acceso a una red
wifi ms veloz para descargar informacin de la red ms rpido, etc.
Amenazas: son aquellas situaciones que presenta el entorno externo, que no podemos
controlar pero nos pueden afectar desfavorablemente y en forma relevante. Los mismos
ejemplos citados como oportunidades pueden convertirse en amenazas si su efecto es
negativo: un nuevo plan de estudio puede perjudicar, el nuevo libro puede tener conceptos
que no comprendamos, la red se puede saturar, etc.
La utilidad del FODA radica en disear las estrategias para utilizar las fortalezas en forma tal
que podamos aprovechar las oportunidades, enfrentar las amenazas y superar las
debilidades. De un buen anlisis FODA surge toda una gama de planes de accin
estratgicos y proyectos para lograr el xito.
La clave, por supuesto, est en empezar por hacer un buen anlisis FODA. Se recomienda
seguir algunos consejos para garantizar un buen proceso:
1. Destinar el tiempo suficiente para realizar un anlisis a profundidad.
2. Tener a mano los datos e informacin necesarios, por ejemplo, programas de estudio,
bibliografa disponible, notas y apuntes de materias relacionadas, etc.
3. realizar cuidadosamente el anlisis:
a. Con conocimiento profundo y honesto de nuestras capacidades as como del entorno
externo.
b. Con capacidad de analizar los asuntos con objetividad
c. Con capacidad de separar lo relevante de lo que no es significativo
d. Con capacidad de distinguir entre lo importante y lo urgente
e. Con capacidad de distinguir entre lo que es favorable y lo desfavorable
4. Priorizar los 4-8 elementos en cada categora (fortalezas, debilidades, oportunidades,
amenazas) que ms impacto pueden tener en nosotros.

5. Seguir el proceso de planificacin estratgica con estos elementos priorizados, sin olvidar
los dems que pueden introducirse en algn momento posterior, sobre todo si adquieren
nueva importancia.
CONCLUSIONES
La disciplina y la consistencia se encuentran interrelacionadas. Si practicamos buenos
hbitos, y los aplicamos a las tareas que nos acercan a nuestros propsitos, ser ms fcil
da a da. Podremos ser personas diferentes conforme nos ajustemos a lo que la vida nos
ensee.
Necesitamos permanecer positivos sin importar la situacin ni los problemas que
enfrentemos. Es vital que permanezcamos optimistas y siempre confiemos en que
lograremos nuestros objetivos y metas. Si somos capaces de auto-convencernos,
alcanzaremos ms rpido nuestra meta.
Algunas metas son grandes y toman tiempo. No nos permitamos pensar que son lo
suficientemente grandes como para convertirse en imposibles y empecemos a trabajar duro
por pequeos logros que nos llevarn a lograr metas ms grandes.
Por ltimo, nunca olvidemos que somos los responsables de los resultados de nuestras
acciones, y que nos convertimos en lo que pensamos de nosotros mismos. Sigamos
adelante, no nos detengamos y nunca nos rindamos
Si conoces a los dems y te conoces a ti mismo, ni en cien batallas corrers peligro; si no
conoces a los dems, pero te conoces a ti mismo, perders una batalla y ganars otra; si
no conoces a los dems ni te conoces a ti mismo, corrers peligro en cada batalla.
Sun Tzu (El arte de la guerra)

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Planificacin Estratgica. Nota tcnica #1. Profesora: Dra. Jessie M. Orlich, MBA

EL ARTE DE LA GUERRA. Sun Tzu.