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of Quintilianus,
that childhood
conception of
constitutive of
the historical
than one of
Resumen
El artculo analiza las concepciones sobre la infancia as como las prcticas de examen en los tratados pedaggicos
de Quintiliano, Clemente de Alejandra, Vives, Conteni, Pestalozzi y Dewey.
Se plantean tres tesis centrales. 1)
que fue primordialmente en el campo de la pedagoga en el que la infancia se constituy como concepto y objeto de
conocimiento; 2)
que tanto la concepcin sobre la especificidad de la infancia como las prcticas para el desarrollo
de conocimiento sobre los alumnos fueron constitutivas de la prctica pedaggica, y precedieron el surgimiento de
la escuela moderna y la psicologa cientfica; 3) que el trayecto histrico del concepto de infancia es uno de recurrencias, discontinuidades y "retrocesos", que no uno de "progreso" continuo y gradual.
Key Words
History
of pedagogy,
Psychology,
Childhood,
Examining
Practices
Palabras Claves
Historia
de
la
Pedagoga,
Psicologa,
Infancia,
Prcticas
1. Introduccin
Si e n t e n d e m o s la psicologa, en t r m i n o s a m p l i o s ,
c o m o el saber sobre la psiquis o el a l m a , y la pedag o g a c o m o un saber y u n a p r c t i c a r e f e r i d a a la
escuela, las relaciones e n t r e p s i c o l o g a y p e d a g o g a
se r e m o n t a r a n a los siglos xv y xvi en los q u e surgi
la e s c u e l a . P e r o si a m p l i a m o s la definicin de p e d a goga, e n t e n d i n d o l a c o m o un saber y u n a prctica
referida a la enseanza en general, en occidente dicha
relacin es an m s a n t i g u a . En este escrito analiz a r e m o s a l g u n o s de los principales a c o n t e c i m i e n t o s
en la relacin entre estos d o s saberes, con b a s e en los
1
de
Examen
*Javier Saenz es Investigador asociado, Centro de Estudios Sociales, Universidad Nacional de Colombia. Miembro del grupo de
Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia.
**01ga Lucia Zuluaga Profesora Jubilada de la Universidad de
Antioquia. Miembro del grupo de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia.
***Este escrito es resultado del proyecto Saber Pedaggico y
Ciencias de la Educacin, auspiciado por la Universidad de Antioquia. Los autores son miembros del Grupo de Historia de la
Prctica Pedaggica.
En oposicin al relato histrico que c o m e n z a formular la pedagoga a finales del siglo xviii e inicios
del siglo xix, y q u e c o b r fuerza en las p r i m e r a s
dcadas del siglo xx sobre la " n o v e d a d " de su concepcin acerca de la especificidad de la infancia y de
su precepto sobre la necesidad de desarrollar prcticas de conocimiento de los alumnos, intentaremos
demostrar que estas dos " n o v e d a d e s " hicieron parte
de la prctica pedaggica desde el primer siglo de
la era cristiana. De otra parte, argumentaremos q u e
la infancia fue un concepto y un objeto constituido
dentro de la prctica pedaggica. E s o es, que fueron
las formas de hablar sobre los nios desde la pedagoga y de mirar y actuar sobre los alumnos en las
escuelas, las q u e en b u e n a medida formaron eso q u e
histricamente se ha d e n o m i n a d o c o m o infancia. Y
que, en este sentido, si bien la apropiacin por parte
de las " n u e v a s " pedagogas del siglo xx del discurso
de la psicologa signific una transformacin en las
formas de ver y de hablar de la infancia, estas nuevas
A d e m s d e u n a m i r a d a i n d i v i d u a l i z a d a sobre los
prcticas operaron en u n a institucin histricamente
alumnos, el texto de Quintiliano plantea cuatro difeconstituida, en la cual ya exista un rgimen de visirencias centrales entre los nios m s j v e n e s , y los
bilidad del a l u m n o , as c o m o unas formas de discurso
alumnos mayores y los adultos. De u n a parte, los
que buscaban relacionar las caractersticas de la infancia y de la "individualidad" de los alumnos con \ menores todava seran "inocentes en relacin con
los engaos y ms susceptibles de ser instruidos".
las prcticas de instruccin y formacin y los fines
De otra parte, tendran u n a m a y o r vocacin para imide la pedagoga.
tar y menor capacidad de c o m p r e n s i n y expresin
verbal:
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eran voluntariamente desobedientes y celosos, buscaban infringirle dao a los d e m s : los seres h u m a n o s
nacan en el p e c a d o y la c u l p a .
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La c o n c e p c i n de Vives a c e r c a de la fragilidad y
susceptibilidad de la infancia estableca u n a imagen
de peligro, pero tambin de oportunidad. Haba aparecido una concepcin que se repetira en el discurso
p e d a g g i c o y que sera apropiada por la psicologa
cientfica y el psicoanlisis - hasta nuestros das: lo
que sucede en la infancia es de especial significado
en la vida humana. En palabras de Vives "el resto
de nuestras vidas d e p e n d e de la educacin que recib a m o s en la infancia". Vives consider tambin que
la infancia era el perodo de m a y o r riesgo moral, por
lo q u e los nios deban ser e s p e c i a l m e n t e protegidos
de los males del m u n d o y ser provistos de los mejores
ejemplos m o r a l e s .
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La escuela que pens Vives era u n a institucin examinadora por excelencia. El e x a m e n era la prctica ms
sistemtica del maestro y sobre la cual se fundaba la
instruccin y la formacin. En la p e d a g o g a de Vives,
e l c o n o c i m i e n t o i n d i v i d u a l i z a d o d e los a l u m n o s
provea a la pedagoga de ese fundamento slido que
C o m e n i u s luego buscara en el m t o d o . El e x a m e n
en Vives era una prctica de observacin y vigilancia
articulada a procedimientos para la clasificacin, la
disciplina, la exclusin de algunos a l u m n o s de ciertos tipos de instruccin, la individualizacin de la
enseanza y el aprendizaje, y las formas de dirigir al
a l u m n o hacia la ley moral. Se trataba q u e el a l u m n o
sintiera q u e estaba siendo o b s e r v a d o p e r m a n e n t e mente, tanto por el maestro c o m o p o r dios. De una
parte, la observacin y la vigilancia del maestro deba
ser constante y " a g u d a " para as "detectar las tendencias del alumno que deben ser fortalecidas, cambiadas
o modificadas". C o m o Quintiliano, Vives prescriba
la observacin de los a l u m n o s en el j u e g o . De otra
parte, al a l u m n o se le r e c o r d a b a q u e era visible de
forma total y constante p o r el ojo divino: " q u e los
nios sepan que Dios es el R e c o m p e n s a d o r de todas
las acciones rectas, y que nuestras m e n t e s y pensamientos son visibles a El". A d e m s , el maestro deba
utilizar los reproches, las alabanzas y las pequeas
recompensas que constituan u n a estrategia para marcar individualmente al alumno, e s o es, u n a estrategia
de comparacin, diferenciacin y jerarquizacin.
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12
La mirada del maestro se diriga hacia las disposiciones morales e intelectuales del a l u m n o , las cuales se
expresaran, fundamentalmente, a travs del lenguaje,
el cual revelara los secretos de su alma. Se trataba
de establecer la disposicin m o r a l de c a d a alumno,
teniendo en cuenta que algunos eran simples y buenos mientras que otros eran sagaces y m a l v a d o s ; que
algunos eran sensatos, serios y a t e m p e r a d o s y otros
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J u a n J a c o b o R o u s s e a u 1712 - 1778
Revista Educacin y Cultura, N o . 4, p. 23
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P e s t a l o z z i p r e s e n t u n r e c u e n t o d e t a l l a d o d e los
primeros aos del nio en la familia, que al igual
que Vives y C o m e n i o consideraba crticos para la
vida futura del individuo. Habra una serie de caractersticas que diferenciaran al nio del adulto. En
primer lugar, su naturaleza activa, su capacidad de
auto-desarrollo por m e d i o de la actividad, la cual
surga de " u n fuerte y apasionado deseo de satisfacer
sus necesidades fsicas". En s e g u n d o lugar, c o m o
en C o m e n i o , habra un desenvolvimiento gradual y
o r d e n a d o de los poderes h u m a n o s a travs de la vida:
mientras que en la infancia temprana predominaran
los instintos y los sentimientos naturales, as c o m o
los poderes animales del cuerpo y los sentidos; en la
infancia y la j u v e n t u d predominaran los poderes del
intelecto y la voluntad, y en la edad adulta los poderes
morales del corazn. Hasta la edad de entrada a la
H e i n r i c h Pestalozzi 1 7 4 6 - 1827
Revista Educacin y Cultura, N o . 4, p. 25
Una de las principales transformaciones en las prcticas de e x a m e n prescritas por Pestalozzi es que stas, c o m o las prcticas de p o d e r sobre el a l u m n o en
general, c o m e n z a r o n a hacerse invisibles. Mientras
que la racionalidad de las prcticas de vigilancia en
Vives y C o m e n i o era que el a l u m n o supiera que estaba siendo observado, con Pestalozzi se instaur una
lgica opuesta. El maestro deba controlar su voluntad personal de gobernar sobre los alumnos, al igual
que sus tendencias individuales, de tal forma que los
alumnos se sintieran libres para revelar sus propias
particularidades. Si la personalidad y la voluntad del
maestro eran d e m a s i a d o visibles, el a l u m n o no expresara sino que escondera sus propias tendencias.
La invisibilidad del maestro garantizaba la visibilidad
del a l u m n o .
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y habilidades del alumno. Este n u e v o tipo de conocimiento predictivo que deba desarrollar el maestro
sobre los alumnos, se articul a un n u e v o tipo de
individualizacin de las prcticas de enseanza. Se
trataba de una individualizacin que, en relacin con
el discurso de Vives, se basaba en la simplificacin
de las diferencias individuales, se circunscriba en
sus alcances en funcin de las exigencias univers a l i z a d o r a s del m t o d o d e e n s e a n z a , s e d i r i g a
hacia la eficiencia productiva de las escuelas - a la
optimizacin del uso de las capacidades individuales
de los alumnos - y por vez primera en el discurso
p e d a g g i c o , relacionaba explcitamente clase social
y prcticas de instruccin A
Si bien los preceptos de Pestalozzi sobre las prcticas de instruccin en la escuela estaban atravesados
por la tensin entre las pretensiones universales del
mtodo y las particularistas de su ideal acerca de la
individualizacin de la enseanza, en trminos de las
prescripciones al maestro, la dimensin individual i z a d o s de su pedagoga se limit a lo q u e p o d e m o s
d e n o m i n a r la individualizacin predictiva. Es decir,
al j u i c i o del maestro sobre en qu tipo de individuo
se convertira el alumno. Esta prediccin se basaba en
dos factores: en la estimacin del m x i m o potencial
posible del a l u m n o y en el grado en que sus capacidades requeran ser desenvueltas de a c u e r d o con su
condicin s o c i a l .
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5 2
En la c o n c e p c i n de D e w e y sobre las t e n d e n c i a s
morales de la infancia, tambin haba continuidades
y discontinuidades con las pedagogas anteriores. La
principal transformacin es que para D e w e y la infancia no sera naturalmente ni p e c a m i n o s a ni virtuosa:
el nio sera amoral: "los impulsos primitivos no son
en s mismos ni buenos ni malos, se convierten en lo
uno o en lo otro segn los objetos hacia los cuales se
dirigen". Pero al lado de esta concepcin, la descripcin de D e w e y de las tendencias sociales innatas de
la infancia, constituye una recurrencia de la nocin
de Pestalozzi acerca de una moralidad natural. L o s
nios seran instintivamente sociales (que en D e w e y
significa morales), ya que estaran interesados, primordialmente en tomar parte en actividades c o o p e rativas. Los nios se caracterizaran p o r su habilidad
"para vibrar de manera emptica con las actitudes y
las actividades de los que los rodean". Por ltimo, y en
armona con su concepcin de la moralidad intrnseca
de la actividad, para Dewey, los nios seran m s felices, en tanto m s ocupados: "los nios saludables...no
preguntan: " Q u placeres p u e d o obtener ahora?, sino
"Qu puedo hacer a h o r a , " ? " Para D e w e y la infancia
constituira u n a etapa distintiva en la trayectoria del
yo. Esta etapa se caracterizara por la unidad en las
funciones del yo y la integralidad de la organizacin
de sus interacciones con el m u n d o . Pero en relacin
con Pestalozzi, su discurso presentaba una visin ms
detallada de las diferentes etapas en el crecimiento
del yo, que inclua una m a y o r diferenciacin de la
etapa de la a d o l e s c e n c i a .
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J o h n D e w e y 1 8 7 1 - 1932
Revista Educacin y Cultura, N o . 4, p. 39
H a b a en el discurso p e d a g g i c o de D e w e y cuatro
diferencias radicales con los d e m s p e d a g o g o s " n u e v o s " o "activos" de la primera mitad del siglo pasado.
Diferencias sobre la definicin de la p e d a g o g a c o m o
e x p e r i m e n t o , la n a t u r a l e z a h u m a n a , las prcticas
del e x a m e n y sobre los fines de la p e d a g o g a . En
alguna m e d i d a p o r q u e la concepcin de D e w e y fue
d e r r o t a d a en t r m i n o s de su influencia s o b r e las
reformas y debates p e d a g g i c o s y educativos de la
poca, la especificidad de su visin pedaggica no
fue reconocida. De otra parte, en general, los historiadores de la educacin y la p e d a g o g a han realizado
lecturas igualmente parciales y superficiales de la obra
de Dewey, c o m o si no fuera m s q u e otro pedagogo
"activo".
58
Hasta la institucionalizacin de la formacin disciplinar y profesional de psiclogos en las universidades, fueron los mdicos, psiquiatras y maestros, los
portadores del n u e v o saber de la psicologa cientfica.
Con la difusin de las carreras de psicologa se inici
un proceso de psicologizacin del cuerpo social que
tuvo en la pedagoga y en las escuelas uno de sus
mbitos privilegiados. C o m o h a b a ocurrido antes
desde la medicina, la psicologa se convirti en el
saber prescriptivo d o m i n a n t e sobre c m o mejorar
la vida humana. D e s d e all se proponan reformas
en la enseanza, en la vida familiar, en las formas
de organizar el trabajo. En este contexto y slo con
algunas excepciones en especial la de los p r a g m a tistas James y D e w e y - los p e d a g o g o s reformistas de
la primera dcada del siglo p a s a d o basaban su fe de
progreso en una apropiacin directa de la p e d a g o g a
y de la escuela de los conceptos y prescripciones de la
psicologa. Este o p t i m i s m o psicolgico dominara en
Estados Unidos y b u e n a parte de los pases europeos
- Francia fue u n a de las p o c a s e x c e p c i o n e s - hasta
aproximadamente la dcada de los sesenta, en q u e
la psicologa fue d e s p l a z a d a , en algn g r a d o , con
el fortalecimiento de c o n c e p c i o n e s sociolgicas y
antropolgicas en el c a m p o de la pedagoga. En este
sentido se puede afirmar que la psicologa se convirti
en la "ciencia de la e d u c a c i n " por excelencia en la
primera mitad del siglo p a s a d o .
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60
sus concepciones apriori sobre la naturaleza de la inpedaggica que desde su surgimiento han estado
fancia, los procedimientos para modificar su conducta
e s t r e c h a m e n t e r e l a c i o n a d o s : las concepciones de
s formas d m e d i r dicha modificacin.
naturaleza humana y cfo /os hn<.\>- </e a pexx;<>gti. z*?
diversas formas las concepciones sobre lo que sigconcepcin de D e w e y de experimento pedaggico
nifica ser h u m a n o - sobre los lmites y posibilidades
era claramente otra, en todas sus dimensiones. Esto
de lo h u m a n o - se han articulado discursivamente a
puede aclararse, de entrada, por su planteamiento que
las esperanzas que se p u e d e n tener sobre el tipo de
la democracia sera un experimento. La experimensujeto que la escuela podra formar. Para los pedagotacin sera una forma de experiencia guiada pero no
gos eficientistas habra un conjunto de factores - de
limitada a la reconstruccin del conocimiento - con
preservacin del orden social, de adaptacin a un
resultados abiertos, p o r m e d i o de la cual los seres
m u n d o natural d a d o y fijo, de determinantes raciales
h u m a n o s transformaran el entorno y reconstituiran
y climticos, de herencia individual - que fijaran
su yo de tal forma q u e abrieran cada vez mayores
dentro de lmites bastante estrechos, tanto lo posible
posibilidades de tener nuevos tipos de experiencia y
c o m o lo deseable (y estas dos d i m e n s i o n e s tendan
de generar condiciones para m a y o r e s intercambios
a fundirse en la concepcin acerca de lo necesario
de experiencias entre los individuos, as c o m o de
o natural) en la formacin de los a l u m n o s . Mientras
multiplicar el sentido de sus experiencias. El sentido
q u e en el discurso de D e w e y haba u n a concepcin
de la p e d a g o g a en tanto e x p e r i m e n t o abierto no
m u c h o m s abierta, ms libre, de las posibilidades de
se reduca a la experimentacin sobre los alumnos
lo h u m a n o . No habra ni una naturaleza h u m a n a ni
desde un saber psicolgico experto; se trataba de que
un m e d i o natural o social d a d o ni necesario. La vida
el maestro desarrollara saber a partir de la reflexin
h u m a n a sera un experimento con fines inciertos, en
sobre su prctica. Y para Dewey, los resultados de esta
la cual lo nico posible y deseable sera la reconstrucprctica no podan ser previstos a partir de leyes psicin permanente del m u n d o de las cosas y de la vida
colgicas invariables y universales, eran contingentes
h u m a n a - del yo y de la sociedad - en funcin de una
en la medida en q u e dependan de la particularidad
vida cada vez ms democrtica y con nuevas y ms
del contexto. Se trataba del desarrollo de un saber
libres posibilidades individuales y colectivas de expeprctico que si bien estaba informado por los desriencia. Si para los eficientistas, el fin ms evidente de
cubrimientos de la psicologa cientfica, no buscaba
la pedagoga sera la adaptacin a un m u n d o natural
encontrar certezas invariables y permanentes.
y social preexistente, para D e w e y la adaptacin sera
un m e d i o y no un fin. El fin q u e a la vez era el medio
de su propuesta pedaggica sera la reconstruccin
Estas concepciones enfrentadas sobre la experimenp e r m a n e n t e de la experiencia. Y en esta perspectiva,
tacin pedaggica le otorgaban un lugar y u n a finalila utilidad de la psicologa cientfica residira no en
dad distinta a las prcticas del examen de los alumnos.
su capacidad de prediccin y control, sino en tanto
Mientras que la m a y o r a de los nuevos pedagogos
saber/experiencia h u m a n a que hara posible, a travs
eficientistas Lay, M e u m a n n , Decroly, Montessori,
de un m a y o r conocimiento de las posibilidades de lo
Claparde, entre los cuales habra que incluir tambin
h u m a n o , interacciones con m a y o r sentido, de mayor
al psiclogo norteamericano E d w a r d Lee T h o r n d i k e
reciprocidad y ms libres.
- privilegiaban, casi de m a n e r a excluyente, la mirada
6/
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>,
Q u i n t i l i a n u s 1974, 39-40. L a s t r a d u c c i o n e s de apartados p r o v e ro nientes de textos en ingls son de los autores.
|
"4
7 Q u i n t i l i a n u s 1974, 4 3 - 4 4 , 4 6 .
-5,
Q u i n t i l i a n u s 1974, 4 6 .
>
-a
o Q u i n t i l i a n u s 1964, 4 3 .
* Q u i n t i l i a n u s 1974, 4 1 , 4 3 , 4 5 .
C l e m e n t e d e Alejandra, 1 9 8 8 , 1 , 5 , 4 .
15
C l e m e n t e de Alejandra, 1, 5, 2 - 3 .
1981
5I
16
ls
51 S o b r e el c a r c t e r s a g r a d o de lo social en D e w e y , ver S e n z
2003b.
52 D e w e y 1 9 1 6 (ed. 1997), 4 4 .
53 D e w e y y D e w e y 1915 (ed. 1915), 2 9 1 ; D e w e y 1916 (ed. 1997),
4 5 ; D e w e y 1933 (ed. 1986), 152, 1 8 1 , 185.
'* C l e m e n t e de Alejandra, I, 3 3 , 1.
D e w e y 1913 (ed. 1979), 170; D e w e y 1916 (ed. 1 9 9 7 ) , 24, 4 4 ,
20 C l e m e n t e de Alejandra, I, 3 3 , 3.
21 C l e m e n t e de Alejandra, I, 5 9 , 3.
22 C l e m e n t e de Alejandra, I, 7 5 , 1-2.
59 S o b r e las c o n d i c i o n e s de existencia de la p e d a g o g a en F r a n c i a
ver Z u l u a g a , S e n z , R o s y Herrera. Sin publicar.
"
60 En la d i s c u s i n a c o n t i n u a c i n sobre estos e l e m e n t o s de la
p e d a g o g a d e D e w e y , p a r t i m o s d e las reflexiones d e S e n z 2 0 0 3 b
S t A g u s t i n e , 1962
58 Sobre e s t o ver S e n z 2 0 0 3 .
61 Ver S e n z 2 0 0 3 .
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