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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVAS

PARA LOS CANDIDATOS


CURSO APRUEBA ENARM 2016

CUADRO COMPARATIVO

Una herramienta muy efectiva para organizar la informacin utilizando el


razonamiento, el juicio crtico y el valorativo son los cuadros comparativos.
Esta tcnica nos ayudar en primer lugar a extraer las categoras de anlisis
presentes en un determinado tema de estudio y despus contrastar dos posturas,
dos teoras, dos enfermedades, o cualquier par de eventos, objetos o fenmenos
en funcin de las categoras de anlisis.
Esto nos permite establecer semejanzas y diferencias entre los elementos que
analizamos y por lo tanto nos permite comprender de una manera ms profunda la
informacin y retenerla en la memoria.

EJEMPLO
Lee el siguiente texto y elabora un cuadro comparativo entre las teoras de
desarrollo moral que se presentan.

Una de las teoras ms conocidas y citadas acerca del desarrollo moral es la de Lawrence
Kohlberg. Este autor divide el desarrollo moral en tres niveles. Cada uno de estos niveles se
encuentra dividido en diferentes etapas.
Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utiliz una serie de dilemas morales que present a los
participantes. Un ejemplo sera el siguiente:
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cncer. Exista un medicamento que los mdicos
pensaban que podra salvarla. Se trataba de un tipo de radio que un farmacutico de esa misma
ciudad haba descubierto recientemente. El medicamento era costoso de fabricar, pero el
farmacutico cobraba diez veces ms de lo que le costaba fabricarlo. Pagaba 200 dlares por el
radio y cobraba 2.000 dlares por una dosis pequea del medicamento. El marido de la mujer
enferma, Heinz, acudi a cada persona que conoca para pedir prestado el dinero, pero solamente
pudo reunir unos 1.000 dlares, que era mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacutico que su
esposa se estaba muriendo y le pidi que se lo vendiera ms barato o lo dejara pagar ms
adelante. Pero el farmacutico respondi : "No, yo descubr el medicamento y voy a hacer dinero
con l." Heinz se sinti desesperado e irrumpi en el almacn del hombre para robar el
medicamento para su esposa. Debera el marido haber hecho eso? (Kohlberg, 1963, p. 19)
Nivel 1. Moralidad preconvencional (hasta los 9 aos)
Etapa1. Orientacin hacia la obediencia y el castigo
En esta etapa el nio/a nio asume que autoridades poderosas transmiten un sistema de reglas fijo
que l o ella debe obedecer sin cuestionar. Al dilema de Heinz, el nio dice tpicamente que Heinz
no debera haber robado la droga porque "est contra la ley," o "es malo robar," como si esto fuera
lo nico que importara. Cuando se le pide que explique por qu, el nio responde generalmente en

trminos de las consecuencias implicadas, explicando que robar es malo "Porque te castigaran"
(Kohlberg, 1958b).
Aunque la gran mayora de los nios en la etapa 1 se opone el robo de Heinz, sigue siendo posible
que algn nio apoye esa accin y todava emplee el razonamiento de la etapa 1. Por ejemplo, un
nio/a puedo decir, "Heinz puede robarlo porque se lo pidi primero y no es como robar algo
grande; no lo castigaran". Aunque el nio/a est de acuerdo con la accin de Heinz, el
razonamiento pertenece todava a la etapa1, pues la preocupacin se centra en lo que las
autoridades permiten y castigan.
Kohlberg llama a la etapa 1 pensamiento "preconvencional" porque los nios todava no hablan
como miembros de la sociedad. En lugar de eso, ven la moralidad como algo externo a s mismos,
como algo que los adultos les dicen que deben hacer.
Etapa 2. Individualismo e intercambio
Los nios reconocen en esta etapa que no existe una sola una visin correcta que es dada por las
autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de vista. "Heinz," dirn, "puede considerar
correcto robar el medicamento, pero el farmacutico no." Puesto que todo es relativo, cada
persona es libre de perseguir sus propios intereses. Un nio dijo que Heinz poda robar la droga si
quisiera que viviera su esposa, pero que no tendra que hacerlo si deseaba casarse con alguien
ms joven y atractiva (Kohlberg, 1963, p. 24). Otro dijo que Heinz podra robarlo porque "Quizs
tena nios y necesitaba a alguien en la casa que se ocupase de ellos. Pero quizs no debera
robarlo porque puede ser que lo metan en la crcel durante ms aos de los que l podra
soportar". (Colby y Kauffman. 1983, el p. 300). Por tanto, lo correcto para Heinz, es lo que favorece
sus propios intereses.
Los nios en ambas etapas, 1 y 2, hablan del castigo. Sin embargo, lo perciben de modo diferente.
En la etapa 1 el castigo est vinculado a la conducta incorrecta; el castigo "prueba" que la
desobediencia es incorrecta. En la etapa 2, en cambio, el castigo es simplemente un riesgo que
uno desea naturalmente evitar.
Aunque las respuestas de la etapa 2 suenan a veces amorales, tienen cierto sentido de la accin
correcta. Se trata de una nocin del intercambio justo. La filosofa subyacente es de intercambio de
favores: "Si t haces esto por m, yo hago esto por ti". Al escuchar la historia de Heinz, los
individuos dicen a menudo que Heinz actu correctamente al robar la droga porque el farmacutico
estaba poco dispuesto a hacer un trato justo; l "intentaba estafar a Heinz"; o bien pueden decir
que debe robar por su esposa "porque ella puede que le devuelva el favor algn da" (Gibbs et al.,
1983, p. 19).
Los individuos en la etapa 2 se dice que todava razonan en el nivel preconvencional porque
hablan como individuos aislados ms que como miembros de la sociedad. Ven a individuos
intercambiando favores, pero todava no hay identificacin con los valores de la familia o de la
comunidad.
Nivel II. Moralidad convencional (desde los 9 aos hasta la adolescencia)
Etapa 3. Buenas relaciones interpersonales
Los nios en esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de la familia y de la
comunidad y comportarse correctamente. Comportarse correctamente significa tener buenas
intenciones y sentimientos interpersonales, como amor, empata, confianza y preocupacin por los
dems. Heinz, suelen decir, hizo bien al robar el medicamento porque "era un buen hombre por

querer salvarla" y "sus intenciones eran buenas: salvar la vida a alguien que ama." Incluso si Heinz
no amaba a su esposa, estas personas dicen a menudo que debe robar el medicamento porque
"No creo que ningn marido deba quedarse sentado mirando como muere su esposa" (Gibbs et el
al., 1983, pp. 36-42; Kohlberg, 1958b).
Si los motivos de Heinz eran buenos, los del farmacutico eran malos. El farmacutico, dicen los
sujetos de la etapa 3, era "egosta," "codicioso," e "interesado solamente en s mismo, no en otra
vida." A veces, los entrevistados se enfadan tanto con el farmacutico que dicen que deberan
meterlo en la crcel (Gibbs et al., 1983, los pp. 26-29, 40-42). Una respuesta tpica de la etapa 3 es
la de Don, de 13 aos de edad: "Realmente era culpa del farmacutico, l era injusto, intentando
cobrar excesivamente y dejando a alguien morir. Heinz amaba a su esposa y deseaba salvarla.
Pienso que cualquier persona lo hara. No creo que lo metan en la crcel. El juez mirara todos los
puntos de vista, y se dara cuenta de que el farmacutico cobraba demasiado. (Kohlberg, 1963, p.
25)
Vemos que Don define la situacin en funcin de los rasgos de carcter y motivos de los
implicados. Habla del marido carioso, del farmacutico injusto, y del juez comprensivo. Su
respuesta merece la etiqueta de "moralidad convencional" porque supone que la actitud expresada
sera compartida por toda comunidad: "cualquiera hara bien al hacer lo que hizo Heinz" (Kohlberg,
1963, p. 25).
Como vemos, se da un cambio de la obediencia incuestionable a una perspectiva relativista y a
una preocupacin por los buenos motivos.

Etapa 4. Mantener el orden social


El razonamiento de la etapa 3 funciona mejor en relaciones que implican a dos personas, como los
miembros de la familia o los amigos cercanos, donde uno puede hacer un verdadero esfuerzo para
llegar a conocer los sentimientos y necesidades de los dems e intenta ayudar.
En la etapa 4, en cambio, la persona se preocupa ms por la sociedad como un todo. Ahora el
nfasis est en obedecer las leyes, respetar la autoridad, y la ejecucin de los deberes para
mantener el orden social. En respuesta a la historia de Heinz, muchos dicen que entienden que los
motivos de Heinz eran buenos, pero no pueden perdonar el robo. Qu sucedera si comenzamos
todos a romper las leyes siempre que sintiramos que tenemos una buena razn? El resultado
sera el caos; la sociedad no podra funcionar. Como explica una persona: "yo no deseo sonar
como Spiro Agnew, ley y orden y agitar la bandera, pero si todos hicieran lo que desean hacer,
estableciendo sus propias creencias respecto a lo que es correcto e incorrecto, slo tendramos
caos. La nica cosa que pienso que tenemos en la civilizacin hoy en da es cierta clase de
estructura legal que la gente sigue. La sociedad necesita un marco que centralice. (Gibbs et al.,
1983, pp. 140-41)
En la etapa 4, las personas toman las decisiones morales desde la perspectiva de la sociedad
como un todo, piensan como miembros totalmente integrados en la sociedad (Colby y Kohlberg,
1983, p. 27)
Los nios de la etapa 1 tambin se oponen a robar porque rompe la ley. Superficialmente, las
personas de la etapa 1 y la 4 estn dando la misma respuesta, as que aqu vemos porqu
Kohlberg insiste en que debemos profundizar en el razonamiento que existe detrs de la respuesta.

Los nios de la etapa 1 dicen que "est mal robar" y que "est contra la ley," pero no pueden
exponer nada ms, excepto decir que el robar puede llevar a una persona a la crcel.
Las personas de la etapa 4, en cambio, tienen un concepto de la funcin que tienen las leyes
dentro de la sociedad como un todo; un concepto que va ms mucho ms lejos que el de los nios
de la etapa 1.

Nivel III. Moralidad postconvencional


Etapa 5. Contrato social y derechos individuales
En la etapa 4, las personas desean preservar el funcionamiento de la sociedad. Sin embargo, una
sociedad que funciona como una seda no es necesariamente una buena sociedad. Una sociedad
totalitaria puede estar bien organizada, pero es apenas el ideal moral. En la etapa 5, las personas
comienzan a preguntarse, "Qu hace que una sociedad sea buena?" Comienzan a pensar sobre
la sociedad de una manera muy terica, distancindose de su propia sociedad y considerando los
derechos y los valores que una sociedad debera mantener. Entonces evalan las sociedades
existentes en trminos de estas consideraciones anteriores.
Los entrevistados de la etapa 5 creen bsicamente que una buena sociedad se concibe mejor
como un contrato social en el cual las personas trabajan libremente por el bienestar de todos.
Reconocen que diversos grupos sociales dentro de una sociedad tendrn diversos valores, pero
creen que toda persona racional convendra en dos puntos. Primero, todos desean ciertos
derechos fundamentales, tales como la libertad y la vida. En segundo lugar, desean procedimientos
democrticos para cambiar leyes injustas y para mejorar la sociedad.
En respuesta al dilema de Heinz, estas personas dejan claro que generalmente no estn a favor de
romper las leyes; las leyes son contratos sociales que acordamos mantener hasta que podamos
cambiarlos por medios democrticos. Sin embargo, el derecho de la esposa a vivir es un derecho
moral que debe ser protegido. As, la persona de la etapa 5 defiende a veces el robo de Heinz con
vehemencia: "Es el deber del marido salvar a su esposa. El hecho de que su vida est en peligro
supera cualquier otro punto de vista que se utilice para juzgar su accin. La vida es lo ms
importante."
Esta persona continu diciendo que "desde un punto de vista moral" Heinz debe salvar la vida
incluso de un extrao, puesto que para ser consistente, el valor de una vida significa cualquier vida.
Cuando se le pregunt si el juez debera castigar a Heinz, contest: Generalmente, los puntos de
vista morales y legales coinciden. Aqu estn en conflicto. El juez debe conceder ms importancia
al punto de vista moral pero tambin preservar la ley y castigar a Heinz ligeramente. (Kohlberg,
1976, p. 38)
Por tanto, estas personas hablan de "moralidad" y "derechos" que estn por encima de algunas
leyes. Kohlberg insiste, sin embargo, en que no consideramos que las personas estn en la etapa
5 simplemente por sus etiquetas verbales. Necesitamos tener en cuenta su perspectiva social y
modo de razonamiento. En la etapa 4, las personas hablan con frecuencia tambin del "derecho a
la vida," pero para ellos, el derecho est legitimado por la autoridad de su grupo social o religioso
(por ejemplo, por la biblia). Probablemente, si su grupo valorara la propiedad por encima de la vida,
ellos tambin lo haran.

En la etapa 5, en cambio, la gente est haciendo un esfuerzo ms independiente para pensar lo


que cualquier sociedad debera valorar. Razonan a menudo, por ejemplo, que la propiedad tiene
poco significado sin la vida. Estn intentando determinar lgicamente cmo debera ser una
sociedad (Kohlberg, 1981, pp. 21-22; Gibbs et al., 1983, p. 83).

Etapa 6. Principios universales


Los sujetos de la etapa 5 estn trabajando hacia un concepto de una buena sociedad. Sugieren
que necesitamos: a) proteger ciertos derechos individuales y b) solucionar las disputas con
procesos democrticos. Sin embargo, los procesos democrticos solos no dan lugar siempre a los
resultados que intuitivamente consideramos justos. Una mayora, por ejemplo, puede votar por una
ley que obstaculice a una minora. As, Kohlberg cree que debe haber una etapa ms alta (la etapa
6) que define los principios por los cuales alcanzamos la justicia. El concepto de Kohlberg de la
justicia sigue el de los filsofos Kant y Rawls, as como grandes lderes morales tales como Gandhi
y Martin Luther King. Segn estas personas, los principios de la justicia requieren tratar todas las
partes implicadas de una manera imparcial, respetando la dignidad bsica de todas las personas
como individuos. Los principios de la justicia son por lo tanto universales; se aplican a todos. As,
por ejemplo, no votaramos por una ley que ayuda a algunas personas pero daa a otras. Los
principios de la justicia nos dirigen hacia decisiones basadas en un respeto idntico por todos.
En la prctica real, dice Kohlberg, podemos alcanzar decisiones justas mirando una situacin a
travs de los ojos de otra persona. En el dilema de Heinz, esto significara que todas las partes (el
farmacutico, Heinz, y su esposa) asuman los papeles de los otros. Para hacer esto de una
manera imparcial, la gente puede asumir un "velo de ignorancia" (Rawls, 1971), actuando como si
no supiera qu papel ocupar finalmente. Si el farmacutico hiciera esto, incluso l reconocera
que la vida debe tomar prioridad sobre la propiedad; porque l no deseara encontrarse en los
zapatos de la esposa con la vida siendo valorada por encima de la propiedad. As, todos
convendran en que la esposa debe ser salvada. sta sera la solucin justa. Tal solucin, requiere
no solamente imparcialidad, sino el principio de que todos merecen igual y pleno respecto. Si
considerasen a la esposa de menos valor que a los dems, no podra alcanzarse una solucin
justa.
Hasta hace poco tiempo, Kohlberg haba estado incluyendo algunos de sus sujetos en la etapa 6,
pero dej de hacerlo temporalmente. l y otros investigadores no haban estado encontrando
personas que razonaran constantemente en esta etapa. Adems, Kohlberg concluy que los
dilemas planteados en las entrevistas no son tiles para distinguir entre la etapa 5 y la etapa 6. l
cree que la etapa 6 tiene un concepto ms claro y ms amplio de los principios universales (que
incluyen la justicia as como los derechos individuales), pero cree que su entrevista no puede
mostrar esta comprensin ms amplia. Por lo tanto, ha prescindido temporalmente de la etapa 6,
llamndola una "etapa terica" y anotando todas las respuestas del postconvencional como etapa 5
(Colby y Kohlberg, 1983, p. 28).
Tericamente, un aspecto que distingue la etapa 5 de la etapa 6 es la desobediencia civil. Las
personas de la etapa 5 dudaran ms respecto a aceptar la desobediencia civil, debido a su
compromiso con el contrato social y las leyes que cambian con acuerdos democrticos. Solamente
cuando un derecho individual est claramente en juego, la violacin de la ley se considera
justificada. En la etapa 6, en cambio, un compromiso con la justicia hace ms intenso y ms amplio
el anlisis razonado de la desobediencia civil. Martin Luther King, por ejemplo, afirm que las leyes

son solamente vlidas cuando estn basadas en la justicia, y que un compromiso con la justicia
acarrea una obligacin de desobedecer las leyes injustas.
King tambin reconoce, por supuesto, la necesidad general de las leyes y de los procesos
democrticos (las etapas 4 y 5), y estaba, por tanto, dispuesto a aceptar las penas impuestas pos
sus acciones. Sin embargo, crea que el principio ms alto de justicia requera desobediencia civil
(Kohlberg, 198 1, p. 43).
Cmo tiene lugar el desarrollo moral
Segn Kohlberg, estas etapas no son el producto de la maduracin. Es decir, las estructuras y las
secuencias de las etapas no se despliegan simplemente segn un modelo gentico. Kohlberg
tampoco mantiene que sus etapas son el producto de la socializacin. Es decir, los agentes que
socializan (por ejemplo, los padres y profesores) no ensean directamente nuevas formas de
pensamiento. De hecho, es difcil imaginarlos enseando sistemticamente cada nueva etapa en
su lugar concreto en la secuencia.
Las etapas emergen de nuestro propio pensamiento acerca de problemas morales. Las
experiencias sociales promueven el desarrollo, pero lo hacen estimulando nuestros procesos
mentales. Cuando participamos en discusiones y debate con otras personas, encontramos
nuestras opiniones cuestionadas y desafiadas y, por lo tanto, nos vemos motivados a buscar
nuevas posiciones ms amplias. Podemos imaginar, por ejemplo, a un hombre joven y a una mujer
que discuten una nueva ley. El hombre dice que todo el mundo debe obedecerla, tanto si le gusta
como si no, porque las leyes son vitales a la organizacin social (etapa 4). La mujer advierte, sin
embargo, que algunas sociedades bien organizadas, tales como la Alemania Nazi, no eran
particularmente morales. El hombre entonces observa que cierta evidencia contradice su opinin.
Entonces experimenta un conflicto cognitivo y se ve motivado a pensar en el tema ms
profundamente, quizs movindose un poco hacia la etapa 5.
Kohlberg tambin habla a veces del cambio que ocurre con las oportunidades de toma de papeles,
es decir, oportunidades de considerar los puntos de vista de los dems. Conforme los nios
interactan con otros, aprenden cmo difieren los puntos de vista y cmo coordinarlos en
actividades cooperativas. Mientras discuten sus problemas y resuelven sus diferencias, desarrollan
sus conceptos de lo que es justo.
Sean como sean las interacciones, funcionan mejor, dice Kohlberg, cuando son abiertas y
democrticas. Cuanto menos presionados se sienten los nios a simplemente conformarse con la
autoridad, ms libres sern para establecer sus propias diferencias y formular sus propias ideas.

Fomentar el desarrollo moral en nios


Kohlberg estaba interesado en ayudar a las personas a evolucionar hacia niveles ms altos de
moralidad. La mejor sociedad posible ser aquella que contenga personas que no slo entiendan la
necesidad de un orden social (etapa 4) sino que tengan en cuenta principios universales, como la
libertad y la justicia.
Cmo promover el desarrollo moral? Los grupos de discusin sobre dilemas morales pueden
ayudar a los nios a avanzar hacia etapas superiores. Para ello, se presenta al grupo el dilema
moral y se deja que debatan por s mismos. Los nios avanzan hasta una etapa superior al
encontrarse con puntos de vista que retan su pensamiento y los estimulan a formular argumentos
mejores. As, el nio/a empieza asumiendo un punto de vista, despus se encuentra con

informacin contradictoria (los puntos de vista de otros nios o las preguntas de los profesores)
que le crea confusin; entonces resuelve la confusin creando un punto de vista ms avanzado y
amplio.
Por tanto, se trata de un mtodo socrtico en el que, despus de que el nio/a exponga su punto
de vista, el profesor le hace una serie de preguntas que le lleven a ver por s mismo lo inadecuado
de sus puntos de vista y a pensar ms detalladamente.
Al utilizar estos mtodos, se ha visto que los nios que ms avanzan son aquellos que estn ms
interesados en los debates. Esto est de acuerdo con la teora evolutiva de Piaget. Los nios
maduran no por los premios o recompensas externas que puedan obtener sino porque su
curiosidad se ve estimulada. Se muestran interesados por la informacin que no encaja del todo
con sus estructuras de pensamiento y, por tanto, los motiva a revisar su pensamiento y hacer los
cambios necesarios.
Otro mtodo utilizado para impulsar el desarrollo moral de los nios es el de la "comunidad justa".
Por ejemplo, Kohlberg y sus colaboradores formaron un grupo muy democrtico de adolescentes y
los animaron a verse a s mismos como una comunidad. Se les anima a pensar de manera crtica,
debatir asuntos y si es necesario, retar incluso las opiniones del profesor.
Al principio, en este estudio exista un escaso sentimiento comunitario. La orientacin dominante
del grupo era la etapa 2. Trataban problemas como el robo como temas puramente individuales.
Sin embargo, tras un ao, las normas del grupo avanzaron a la etapa 3 y empezaron a considerar
el robo como un problema de la comunidad.

Fuente: http://www.cepvi.com/index.php/psicologia-infantil/articulos/la-teoria-del-desarrollo-moralde-kohlberg?start=7

Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada
con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposicin sobre el desarrollo moral que
haca su maestro, observ en estas algunas deficiencias:

1. Kohlberg realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo masculino.
2. Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar sesgados en su
planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos.
3. En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados
inferiores a los hombres.
Ante estas deficiencias, Gilligan realiz un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los
dilemas que se proponan eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el
descubrimiento de un modelo tico diferente al propugnado por Kohlberg. Si ste propugnaba
como modelo de desarrollo moral una tica de la justicia, en los estudios de Gilligan sali a la luz
la tica del cuidado.

Gilligan plante que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitacin a
sujetos masculinos, la cual introdujo una desviacin de los resultados motivada por la distinta
educacin vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los hombres nos

moveramos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de los dems, en el


mbito individual y en las reglas. Las mujeres se moveran en lo contextual, en la responsabilidad
por los dems, en las relaciones y en una concepcin global y no slo normativa de la moral.
A partir de esta concepcin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en el mbito de la tica
del cuidado que corresponde en grandes lneas al cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la
tica de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se
estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que
ver con las diferencias bsicas entre estas ticas: ambas defienden la igualdad, pero la tica de la
justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias,
mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfaccin de las
necesidades del otro. Los individuos de la tica de la justicia son formalmente iguales, han de ser
tratados de modo igualitario, los de la tica del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben
ser daados.

Desde este punto de vista se entender la diferente orientacin que la tica del cuidado de Gilligan
da al desarrollo moral:
Primer Nivel
Segundo Nivel

Tercer Nivel

Atencin al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de s


misma.
Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de
responsabilidad: la atencin a los dems y la relegacin de s misma
a un segundo plano.
Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado.
Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de s misma, por
una parte, y el cuidado a los dems por la otra.

Fuente: http://ficus.pntic.mec.es/~cprf0002/nos_hace/desarrol4.html

ELABORA EL CUADRO COMPARATIVO ENTRE LAS TEORAS


DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG Y GILLIGAN

Teora del Desarrollo


Moral de Kohlberg

Teora
del
Desarrollo
Moral de Gilligan

Nivel preconvencional/Nivel 1

Nivel convencional/Nivel2

Nivel postconvencional/Nivel3

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Al haber finalizado el ejercicio debiste obtener un cuadro comparativo parecido al


siguiente:

Conclusin:
A veces la informacin se nos presenta en grandes bloques de texto que hacen
que nos perdamos o que pasemos por alto la informacin clave.
El establecer un cuadro y en l ir colocando la informacin relevante nos permite
mantenernos focalizados ya que al mismo tiempo que vamos comprendiendo la
informacin la vamos organizando de manera lgica y vamos desechando las
ideas secundarias.
Mucha informacin puede resumirse en un cuadro comparativo por lo que al
estudiar el cuadro recordamos muchos ms detalles, ejemplos y explicaciones que
si simplemente subrayamos el texto.
Esta tcnica requiere mucho ms esfuerzo de comprensin, tiempo y energa pero
es mucho ms efectiva que el subrayado, la memorizacin simple o los mapas
mentales. Se recomienda para temas de gran importancia.
Utilzala y aprende en grande!

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Para Realizar las actividades de aprendizaje Significativo tendrs que seguir los
siguientes pasos.
1.- Iniciar sesin en el campus virtual EP de Mxico.
2.- Una vez dentro de la sesin de ENARM en Lnea, Dirigirse al apartado de
Documentos en el siguiente icono.

3.- Abrir la carperta del tema de la especialidad correspondiente y descargar en el


archivo dando clic en el siguiente icono.

4.- Abrir el archivo descargado y editarlo segn la actividad a realizar


5.-Una vez terminado la actividad guardar el archivo en Formato PDF y subir el
archivo en el apartado de Tareas

6.- Para subir el documento de la actividad abrir el apartado de tareas y seguir los
siguientes pasos:
6.1.- Clic en el nombre de la actividad.

12

6.2.- Encontraras nuevamente la actividad sealada y en la esquina superior


izquierda encontraras un icono como este, clic para adjuntar documento.

6.3.-Seleccionar el documento de la actividad, agregarle ttulo de la actividad y


enviar documento. Listo se ha enviado tu tarea o actividad.

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