Antología de Evaluación de La Inteligencia

INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES EMPRENDEDORES ALFRED NOBEL CLAVE:
20MSU0074U
ANTOLOGA DE EVALUACIN DE LA
INTELIGENCIA
Psic. ELIZABETH ZIGA MIER
Matas Romero oax. Septiembre 2016.
TEMA 1.- DESARROLLO HOSTORICO DE LA EVALUACIN

DE LA INTELIGENCIA
1.1Antecedentes precientficos
1
A la hora de intentar una visin evolucionista pero a la vez integradora

de la Evaluacin, no es raro hallar una total ausencia de acuerdo en
cuanto a fases, momentos o perodos que nos permitan sistematizar
todos los aos pasados. Segn Toynbee, para comprender la historia del
ser humano es imposible recurrir a lo que hoy en da llamamos una
visin unidimensional. Lo adecuado sera optar por una aproximacin
multidimensional dado que en el devenir influyen: movimientos sociales,
circunstancias econmicas, corrientes y avances artsticos, filosficos,
cientficos y religiosos, acciones militares, acontecimientos polticos
Aos ms tarde. La Evaluacin est muy vinculada a la Psicologa
Diferencial en sus inicios y, por ello es muy complicado determinar en
qu momento el ser humano comienza a ser consciente de la presencia
de ciertas diferencias entre l y quienes le rodean y tambin entre stos.
Segn Fernndez Ballesteros, los requisitos a reunir para la ocurrencia
de un precedente pseudocientfico del son:
Necesidad de un ambiente y una intencin propios para dicha operacin,
y para ello se tiene que contar con evaluador, evaluado, tcnica,
instrumento de medida y procedimiento.
Presencia de un marco terico previo al punto anterior y que permita la
formulacin de hiptesis por primitivas que stas sean.
El mencionado marco debe contar con unos sistemas categoriales que
faciliten la clasificacin del evaluado a partir de los resultados
conseguidos anteriormente, e incluso, la prediccin de futuras conductas
La historia de la Humanidad ha estado plagada de personajes que han
sido excelentes conocedores de sus semejantes. No es una referencia
slo a lderes y dirigentes polticos y religiosos, sino tambin a adivinos,
chamanes La Astrologa, adems de ser considerada como el sistema
ms antiguo de augurio, es reputada como el antecedente ms remoto
del Psicodiagnstico segn Silva Mc Reynolds y Pelechano. Esta
afirmacin genera reacciones encontradas entre los profesionales de la
Evaluacin, especialmente a causa de la insistencia necesaria por
ajustarnos al mtodo cientfico. Es esta concepcin deterministadiferencialista donde se ubica el origen y el inters del ser humano por
lo que ms tarde se ha denominado Psicodiagnstico y, posteriormente,
Evaluacin Psicolgica.
Se puede identificar a las Ideas Griegas, (mximos representantes
Aristteles, Platn y Scrates) o Fuentes Racionales-Especulativas.
Escuelas como la Escolstica, Tomismo, Cartesianismo, Empirismo,
Materialismo han llevado a cabo diversos intentos de categorizar al
hombre, como ejemplo la Fisiognoma, que con el paso del tiempo ha
sufrido modificaciones e incluso parcializaciones que han supuesto la
aparicin de las Tipologas, la Frenologa, la Caracteriologa
(Psicodiagnstico). Se establecen las bases y prerrequisitos que van a
facilitar el establecimiento de la posterior Psicologa cientfica.
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1.2 Los iniciadores.

Desde los primeros momentos que surgi la necesidad de evaluar las
diferencias humanas se vienen realizando tareas destinadas a la
evaluacin de la inteligencia. En los inicios no existan, como hoy,
elaboraciones tericas acerca de qu se entiende por inteligencia, y
poco a poco fueron apareciendo los primeros modelos que intentan su
medicin y explicacin, tomando siempre como punto de partida la
observacin de las diferencias individuales a la hora de resolver las
tareas que se plantean, y de ese modo, mediante la observacin, se
intenta estudiar ese constructo terico, inobservable directamente, que
llamamos inteligencia. Muchos han sido, hasta el momento, los enfoques
que pretenden su estudio, pero el ms antiguo de todos ellos es el
enfoque evaluativo-diferencial, al cual pertenece el Tests Binet-Simon,
el Terman Merrill, y la Escala de inteligencia de Wechsler. Mediante este
enfoque se introducen los conceptos de edad mental y coeficiente de
inteligencia, criterios importantes para detectar los sujetos con retraso
mental. Conjuntamente con los criterios e instrumentos que aportan
Binet, Terman y Wechsler coexisten otras posiciones tericas basadas en
el anlisis factorial de la inteligencia, y se desarrollan instrumentos de
evaluacin que permiten consolidar dichas posiciones. Los instrumentos
para medir la inteligencia desde el anlisis factorial responden a
distintas teoras sobre la organizacin y la naturaleza de la inteligencia.
Desde este enfoque, la inteligencia no es un rasgo unitario a modo de
CI, sino un conjunto de
aptitudes que no tienen que estar presentes
en una misma persona de forma homognea, sino que la persona puede
reunirlas en distintos grados; y que esos rasgos o aptitudes no son
independientes unos de otros, estn relacionados entre s.
1.3 Etapas del desarrollo de la evaluacin de la inteligencia.
1.4 Polmica en torno a los mtodos de la evaluacin de la

inteligencia.
4
La contribucin ms grande de Binet a la psicologa fue el desarrollo de

las primeras escalas psicolgicas para medir la inteligencia. Suplantaron
los intentos previos que utilizaban mediciones fsicas y reemplazaron los
juicios y las caracterizaciones subjetivas. Con frecuencia asumimos que
las personas que conocemos difieren en sus habilidades mentales, pero
es difcil especificar los criterios que utilizamos para llegar a esos juicios.
Algunas personas slo "se ven" brillantes o torpes, o tal vez tienen la
forma de la cabeza "correcta" (reminiscencia de los frenlogos). Muchas
personas que por sus profesiones necesitan evaluar a otros maestros,
directores de personal y similares desarrollan sus propias formas
informales de evaluacin de la inteligencia. Algunos de sus juicios
pueden ser precisos, pero muchos pueden ser errneos. La gran
contribucin de Binet consisti en el remplazo de tales valoraciones
subjetivas de la inteligencia con mtodos objetivos, uniformes y
normativos.
Las ltimas dcadas del siglo XIX fueron un periodo de gran cambio en
la educacin francesa. El 28 de marzo de 1882 se aprob una ley que
estableca la educacin primaria obligatoria "para nios de ambos sexos
de seis a catorce aos de edad" (Schneider, 1992, p. 112). La educacin
universal en cambio cre serias dificultades para seleccionar a los
estudiantes que deban pasar al siguiente nivel educativo. A finales del
siglo XIX se haba establecido en Francia un sistema nacional de
exmenes para seleccionar y elegir a los estudiantes de educacin
secundaria y universitaria, y para un creciente sistema de escuelas
vocacionales. El rigor de la seleccin se hace evidente en estadsticas de
1928/ 1929, cuando cuatro millones de nios franceses de escuela
estaban en grados primarios, 291 000 en escuelas secundarias, y 70 000
en universidades. En ese momento la proporcin de habitantes a
estudiantes universitarios era de 969 a 1 en Francia, comparada con 290
a 1 en Estados Unidos (Schneider, 1992, p. 129). Las autoridades de la
educacin nacional tambin enfrentaron el problema de los nios
"anormales" que eran incapaces de aprender en la escuela. En 1899
como miembro de la sociedad la Sociedad Libre para el Estudio
Psicolgico del Nio, Binet pudo acercarse a nios de escuelas pblicas,
una ventaja importante, ya que su notoriedad despus de los aos de la
Salptrire haba causado que se le segregara de muchas escuelas.
Thodore Simn, se convirti en su colaborador ms importante al
trabajar con l en las pruebas de inteligencia que llevan sus nombres. En
1899 los miembros de la sociedad emprendieron una campaa para
persuadir al ministro francs de Instruccin Pblica a hacer algo
respecto al problema de los nios retardados en las escuelas. En 1903 el
ministro, como por lo general hacen los burcratas, nombr una
comisin para estudiar el problema. Binet y otras quince personas,
muchas de ellas miembros de la sociedad, fueron nombradas en esta
comisin para los Retardados. En 1904 la comisin resolvi en forma
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unnime que los nios juzgados por sus maestros como "refractarios a la
educacin" deban someterse a un "examen mdicopedaggico" y,
si se les considerara educables, colocarlos en una clase especial anexa a
una escuela regular o en un establecimiento especial. Pero en qu
deba consistir el "examen mdico-pedaggico"? Segn Binet, el
problema consista en "establer cientficamente las diferencias
antropomtricas y mentales que separan al nio normal del anormal: en
medir con exactitud estas diferencias de modo que su evaluacin deje
de ser una materia de tacto e intuicin, y se convierta en algo objetivo y
tangible" (Binet, 1904, p. 408). Binet se propuso medir esas diferencias
mediante los mtodos que describi en 1903 en su magistral libro
L'tude experimntale de l'intelligence (Estudios Experimentales de la
Inteligencia).
Aunque aplicaron pruebas a muchos nios escolares parisinos, Binet y
Simn de ninguna forma consideraban la escala una prueba definitiva de
inteligencia o una solucin al problema de diagnosticar nios retardados.
Ms bien, era un comienzo, un primer paso en la investigacin de la
naturaleza de la inteligencia.
1.5 Enfoques recientes de tipo conductual y ecolgico.

La aproximacin psicomtrica-correlacional contina dominando la
medicin de la inteligencia (Carroll, 1993), pero recientemente han
surgido varias aproximaciones que estn basadas en la revolucin
cognitiva de la psicologa (Gardner, 1985). De manera especfica, es fcil
ver a la inteligencia como un constructo cognitivo, lo mismo que como
una caracterstica cognitiva. De manera ms concreta, los
investigadores experimentales cognitivos de la inteligencia estudian las
estructuras de conocimiento declarativo y procedural que subyacen a la
conducta inteligente, a la vez que el desempeo en los reactivos de las
pruebas de inteligencia. Earl Hunt, Robert Sternberg y Howard Gardner
son tres psiclogos contemporneos que han propuesto diferentes
perspectivas cognitivas acerca de la inteligencia. Hunt desarroll una
aproximacin a la inteligencia llamada "correlatos cognitivos" (Hunt,
1978; Pellegrino y Glaser, 1979). Esta aproximacin correlaciona
puntajes en tareas cognitivas (por ejemplo exploracin memorstica,
combinacin de letras) que usualmente se expresan en trminos del
tiempo de respuesta, con puntajes en mediciones psicomtricas
normativas sobre habilidad cognitiva. Las correlaciones resultantes se
utilizan para inferir los componentes de la inteligencia, aunque la
magnitud de las asociaciones observadas flucta. Hunt y sus colegas
han estudiado de manera extensa las "mecnicas" de la habilidad
verbal, por medio de diseos de grupos extremos (con altos y bajos
puntajes en mediciones estandarizadas de habilidad mental) y
procedimientos basados en la suposicin de que son las diferencias
individuales en las representaciones y operaciones cognitivas las que
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comprenden el ncleo de la inteligencia. Los anlisis de Sternberg

sugieren que el desempeo en reactivos de analoga puede
descomponerse en las siguientes etapas o secuencias de procesos
cognitivos: a) codificacin, b) inferencia, c) mapeo, d) aplicacin, e)
justificacin y f) preparacin de la respuesta. l mismo, incluso, ha
podido estimar la proporcin del tiempo de la respuesta observada
asociada con cada uno de estos subprocesos, y ha encontrado que la
codificacin toma aproximadamente la mitad del tiempo que requiere la
respuesta. Partiendo de esta base, Sternberg (1985) propuso una teora
trirquica de la inteligencia con los siguientes factores: contextual
(ambiental), experiencial (aprendizaje) y componencial (cognitivo). Los
componentes especficos que Sternberg ha identificado incluyen
metacomponentes, componentes de adquisicin del conocimiento y
componentes de desempeo. Las antiguas eran rutinas ejecutivas que
invocan, reciben e integran la salida de procesos de nivel ms bajo (por
ejemplo comparaciones perceptuales y exploracin memorstica). Los
componentes de la adquisicin del conocimiento son sistemas que
permiten aprender del entorno. Los componentes de desempeo estn
involucrados en la organizacin y produccin de la respuesta.
1.6 Anlisis de interacciones y contextos

La influencia de las pruebas psicolgicas se comprende mejor con
ejemplos. Considere los siguientes casos:
Un psiclogo escolar aplica una prueba de cociente intelectual (CI) a
una nia tmida y retrada de siete aos de edad. Su puntuacin es
mucho ms alta de lo que el maestro esperaba. La estudiante es
admitida en un programa de superdotados y talentosos, en el que se
convierte en una alumna sociable y con gran confianza en s misma.
Tres nios de una familia que vive cerca de una fundidora de plomo,
estn expuestos a los efectos txicos del polvo de plomo y sufren dao
neurolgico. Con base en los resultados de una prueba psicolgica que
demuestra que tal situacin ha repercutido negativamente en la
inteligencia y en los periodos de atencin de los nios, la familia recibe
una compensacin de 8 millones de dlares de la empresa duea de la
fundidora.
Se administra un inventario de personalidad a un candidato al puesto
de oficial de polica, como parte del proceso de seleccin. La prueba
indica que el candidato tiende a actuar antes de pensar y que presenta
cierta resistencia ante la supervisin de figuras de autoridad. Aunque
posee un excelente entrenamiento y causa una buena impresin a los
entrevistadores, el candidato no recibe una oferta de trabajo.
Los casos anteriores demuestran que los resultados de las pruebas
influyen de una manera profunda y contundente en la vida de las
personas y los grupos sociales. En el primer caso, referente al talento
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oculto de una nia de siete aos, los resultados de la prueba

cognoscitiva cambiaron la trayectoria de su vida en una forma
alentadora. En el segundo caso, relacionado con la situacin trgica de
los nios expuestos al envenenamiento con plomo, los datos de la
prueba ayudaron a compensar una injusticia social. En la tercera
situacin (el candidato impulsivo al puesto de oficial de polica), los
resultados de la prueba de personalidad contribuyeron al bienestar
pblico al inclinar la balanza en contra del candidato en cuestin. Sin
embargo, los resultados de las pruebas no siempre arrojan una
conclusin positiva.
De acuerdo al contexto de aplicacin de las pruebas los psiclogos han
diseado varios mtodos estadsticos para estimar el grado de
confiabilidad de las mediciones.
TEMA 2 CUESTIONES CONCEPTUALES.

2.1 Medicin.
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La teora de la medicin presentada se ha llamado teora clsica, ya que

se elabor a partir de suposiciones simples de los tericos de las
pruebas desde el origen de la medicin. Este enfoque tambin se conoce
como teora de puntuaciones verdaderas y falsas, por razones que se
explican ms adelante. Charles Spearman (1904) estableci las bases
para la teora, que despus fue ampliada y revisada por algunos
psiclogos contemporneos (Feldty Brennan, 1989;LordyNovick,
1968;Kline, 1986). Se debe mencionar que existe un modelo rival, que
poco a poco ha ido sustituyendo a la teora clsica como base para el
desarrollo de pruebas. La teora de la respuesta al reactivo, o teora del
rasgo latente (Embretson y Hershberger, 1999), es una alternativa
atractiva a la teora clsica de pruebas. Sin embargo, la teora clsica de
pruebas fue la base para el desarrollo de los instrumentos a lo largo de
la mayor parte del siglo xx. El punto bsico inicial de la teora clsica
de medicin es la idea de que las puntuaciones de prueba son el
resultado de la influencia de dos factores:
1. Factores que contribuyen a la consistencia. Estos se refieren en su
totalidad a los atributos estables del individuo que el examinador intenta
medir. 2. Factores que contribuyen a la inconsistencia. Estos incluyen
caractersticas del individuo, la prueba o la situacin, que no tienen nada
que ver con el atributo a medir y que, sin embargo, afectan las
puntuaciones de prueba.
Debera quedar claro al lector que el primer factor es deseable porque
representa la verdadera cantidad del atributo en cuestin, en tanto que
el segundo factor representa la molestia inevitable de los elementos de
error que contribuyen a inexactitudes en la medicin. Podemos expresar
esta diferencia conceptual en una ecuacin simple:
X= T+ e
Donde X es la puntuacin obtenida, T es la puntuacin verdadera y e
representa los errores de medicin. Por lo tanto, los errores de medicin
representan discrepancias entre las puntuaciones obtenidas y las
puntuaciones verdaderas correspondientes:
e=XT
Observe en las ecuaciones anteriores que el error de medicin e puede
ser positivo o negativo. Si e es positivo, la puntuacin X obtenida ser
ms alta que la puntuacin verdadera T. Por el contrario, si e es
negativo, la puntuacin obtenida ser menor que la puntuacin
verdadera. Aunque es imposible eliminar todos los errores de medicin,
los diseadores de pruebas se esfuerzan por reducir al mnimo este
inconveniente psicomtrico al prestar una atencin cuidadosa a las
fuentes de error de medicin.
2.2 Psicodiagnstico.
El psicodiagnstico es un estudio profundo de la personalidad desde el
punto de vista fundamentalmente clnico.
No siempre hacer un
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diagnstico psicolgico significa lo mismo que realizar un

psicodiagnstico. Este trmino automticamente implica administrar
tests y no siempre son necesarios ni convenientes.
Cuando el objetivo del estudio es otro (laboral, educacional, forense,
etc.) el psicodiagnstico clnico es previo y sirve de base para las
conclusiones necesarias en esas otras reas. La concepcin de la
personalidad utilizada parte de la base de que la personalidad tiene un
aspecto consciente y otro inconsciente, que tiene una dinmica interna
que el psicoanlisis ha descripto muy bien: que hay ansiedades bsicas
que movilizan defensas ms primitivas y otras ms evolucionadas (como
lo han planteado Melanie Klein y Anna Freud, respectivamente); que
cada individuo tiene una configuracin de personalidad nica e
inconfundible, como una gestalt personal: que hay emociones e
impulsos ms intensos o ms mesurados que el sujeto puede controlar
adecuada o inadecuadamente, que hay deseos, envidia y celos
entretejidos, que el sadismo y el masoquismo estn siempre presentes
en mayor o menor medida; madurez u omnipotencia que demuestre;
que la cualidad depresiva o esquizoide que predomine como base de la
personalidad pueden ser razonable o incrementarse hasta transformarse
en un conflicto que entorpece o altera el desarrollo del sujeto; que las
defensas que ha instrumentado un sujeto a lo largo de la vida pueden
ser beneficiosas o no segn su contexto, que sobre la estructura de base
de predominio esquizoide o depresivo se instauran otras estructuras
defensivas de tipo obsesivo, fbico o histrico; que los factores
hereditarios y constitucionales desempean un papel muy importante,
por lo que no es recomendable trabajar exclusivamente con la historia
del sujeto y el factor desencadenante de la consulta, sino estar abiertos
a la posibilidad de incluir otros estudios complementarios
(medicoclnicos, neurolgicos, endocrinolgicos, etctera). Adems, a la
luz de las ltimas investigaciones, el contexto sociocultural y familiar
debe ocupar un lugar importante en el estudio de la personalidad de un
individuo, ya que es de all de donde proviene. Por lo tanto, el estudio de
la personalidad es, en realidad, el estudio de tres generaciones al
menos. Actualmente se utiliza para el estudio de todas las patologas, ya
que de lo contrario estaramos haciendo un recorte artificial de la
historia del individuo. Es muy importante tener bien en claro cul es el
objetivo del psicodiagnstico que estamos por realizar. Cuando el
consultante llega diciendo: "Me mandaron..." "Dice mi novia que me va a
hacer bien..." "Es por curiosidad a ver qu sale...", sabemos en primer
lugar que lo dicho no es cierto ya que nadie acude exclusivamente por
esas razones. En algn rincn de s mismo l desea hacer la consulta. En
segundo lugar, la motivacin es muy inconsciente y no la advierte, por
eso el planteo suena a muy superficial.
2.3 Evaluacin.
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El trmino evaluacin se utiliza con el sentido concreto de valoracin

del grado de dominio. Todas las pruebas son una forma de evaluacin, si
bien hay otras muchas formas de evaluar (por ejemplo, las listas de
control utilizadas en la evaluacin continua, la observacin cotidiana)
que no podran considerarse como pruebas. Evaluar es un concepto
ms amplio que medir o valorar la competencia o el dominio
. Toda medicin o valoracin es una forma de evaluacin.
Hay tres conceptos que tradicionalmente se consideran fundamentales
en cualquier anlisis de la evaluacin: la validez, la y la viabilidad.
Se puede decir que una prueba o un procedimiento de evaluacin tiene
validez en la medida en que pueda demostrarse que lo que se evala
realmente (el constructo) es lo que, en el contexto en cuestin, se
debera evaluar y que la informacin obtenida es una representacin
exacta del dominio que poseen los candidatos que realizan el examen.
La fiabilidad, por otro lado, es un trmino tcnico. Es bsicamente el
grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en cuanto a las
calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas (reales o
simuladas) de la misma prueba de evaluacin.
La viabilidad tiene que ver concretamente con la evaluacin de la
actuacin. Los examinadores trabajan bajo la presin del tiempo; slo
ven una muestra limitada de la actuacin y existen lmites definidos del
tipo y del nmero de categoras que pueden manejar como criterios.
2.4 Valoracin de intervenciones
Segn Pelechano (1988), las principales condiciones que debe tener la
valoracin son las siguientes:
Debe proporcionar informacin suficiente como para poder tomar
decisiones alternativas.
Los resultados de la valoracin deben permitir mejorar el programa que
se est realizando o se haya realizado.
La valoracin debe tener en cuenta los objetivos del programa
inmediatos, a medio y largo plazo.
Deben tenerse en cuenta tanto los objetivos del programa y los efectos
estrechamente relacionados con ellos, como los efectos no esperados.
Los diseos de anlisis a utilizar deben ser principalmente multivariados.
Los procedimientos de obtencin de informacin deben cumplir los
requisitos mnimos de objetividad, fiabilidad, validez, viabilidad, utilidad
y responsabilidad tica.
El proceso de determinar en qu medida los objetivos (de un
programa)... estn siendo realizados (Tyler, 1950).
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La sistemtica investigacin del mrito, valor o xito de concretos

tratamientos, intervenciones o programas llevados a cabo con el fin de
producir cambios comportamentales en el contexto social (FernndezBallesteros, 1999).
2.5 Evaluacin conductual.
Evaluacin conductual.
Identificacin y medicin de unidades de
respuestas significativas y de las variables tanto ambientales como
organsmicas que las controlan, con el propsito de entender y alterar el
comportamiento humano. Pretende el anlisis objetivo de los
comportamientos relevantes de un sujeto (con los niveles de
complejidad necesarios: respuestas motoras, fisiolgicas y cognitivas),
as como la deteccin de las variables, tanto organsmicas como
ambientales, que provocan o mantienen dichos comportamientos.
2.6 Tareas de la evaluacin psicolgica.
La evaluacin psicolgica es un proceso o sucesin de pasos destinados
a recabar y valorar la informacin necesaria para poder llegar a tomar
decisiones racionales con respecto al sujeto o grupo que se estudia
(Godoy y Silva, 1992).
Aquella disciplina que explora y analiza el comportamiento de un sujeto
o
grupo
con
distintos
objetivos
(descripcin,
diagnstico,
seleccin/prediccin, explicacin, cambio y/o valoracin) a travs de un
proceso de toma de decisiones en el que se emplean una serie de
dispositivos (tests y diversas tcnicas de medida y/o evaluacin), tanto
para la evaluacin de aspectos positivos como patolgicos
(Garaigordobil, 1998).
Disciplina de la Psicologa que se ocupa del estudio cientfico del
comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios) de un sujeto
(o un grupo especificado de sujetos) con el fin de describir, clasificar,
predecir y, en su caso, explicar y controlar tal conducta (FernndezBallesteros, 1999).
El objeto de la evaluacin es el anlisis de la persona, de sus conflictos o
problemas, pero la evaluacin psicolgica no se limita nicamente a este
aspecto evaluativo. Las acciones humanas llevadas a cabo con el objeto
de hacer cambiar la conducta personal o social pueden ser tambin
objeto de evaluacin. As, la evaluacin de tratamientos o la evaluacin
de programas forman parte de la accin evaluadora (Forns, Abad,
Amador, Kirchner y Roig, 2002).
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Segn estos autores, los objetivos de la tarea de evaluacin de personas

son:
Identificar la conducta problema.
Relacionar dicha conducta con variables que la desencadenan,
mantienen o modulan, y expresar la relacin por medio del diseo de un
modelo hipottico de funcionamiento.
Disear un proceso de anlisis psicolgico con el fin de validar la
consistencia del modelo supuesto.
Seleccionar las tcnicas de medida adecuadas al objeto de anlisis y
aplicarlas.
Establecer el diagnstico o toma de decisin diagnstica.
Determinar el pronstico.
Prevenir, predecir, orientar y aconsejar, ayudar a la formacin e indicar
el tratamiento.
Analizar la eficacia de las acciones de consejo, prevencin, formacin y/o
tratamiento emprendidas.
Comunicar la informacin diagnstica obtenida y la derivada del
tratamiento al paciente, persona o institucin que ha solicitado la
consulta psicolgica.
2.7 Evaluacin psicolgica y Psicologa.
El objetivo es evaluar la conducta patolgica y normal de un sujeto o
grupo en distintos mbitos y con posibles objetivos: describir, clasificar,
predecir, intervenir e incluso valorar la intervencin psicolgica (Moreno,
2003).
Una figura importante es Lightner Witmer (1867-1956), es el iniciador
de la aplicacin clnica de la evaluacin psicolgica, l crea la primera
clnica psicolgica dirigida al diagnstico y tratamiento de problemas
acadmicos y de conducta de los nios. Es uno de los fundadores de la
disciplina de evaluacin psicolgica como mtodo cientfico. Su trabajo
no se limitaba al uso de los tests, utilizaba otras tcnicas entre ellas se
destaca el mtodo de la observacin. La comprensin y apreciacin de
las aportaciones de estos pioneros de la disciplina sigue siendo incluso
hoy motivo de revisin y estudio, pues permite adentrarse en las bases
de la propia disciplina. La constitucin de la evaluacin psicolgica como
disciplina abarca un perodo aproximado de 1890 a 1910, perodo en el
cual se perfila el concepto de Evaluacin Psicolgica como una disciplina
de la Psicologa Cientfica, dedicada a la exploracin y al anlisis de la
individualidad, a travs de la medicin de aptitudes y caractersticas de
la personalidad, para lo cual utiliza instrumentos de medida que adoptan
el nombre de "Tests mentales".
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Diferencia Psicologa vs Evaluacin Psicolgica Objeto de estudio:

Conducta humana (principios generales) vs Estudio sujeto o grupo
(verificar los principios en ese sujeto objetivos segn demanda)
2.8
La
evaluacin
psicolgica
correlacional y experimental.
entre
las
perspectivas
Los principales mtodos empleados en la investigacin psicolgica son

tres: observacin correlacin y experimentacin.
a). La observacin consiste en anotar y registrar sucesos sin una
manipulacin formal de las variables que operan en los sucesos que se
estudian.
b). La correlacin, implica la manipulacin de variables especficas pero
no directamente, sino mediante un procedimiento de seleccin. Por
manipulacin de una variable se entiende el disponer la aparicin de
diferentes cantidades o valores de la variable.
p.e. queremos ver la
relacin entre las notas en el instituto (A, B, N, S, MH) y el rendimiento
en la universidad (puntuaciones de 0 a 10) en un test de rendimiento.
c/. El mtodo experimental manipula las variables directamente, no de
manera selectiva.
p.e. queremos estudiar la relacin entre la cafena y el rendimiento
matemtico.
2 grupos:
1.- Sin cafena------------- puntuacin en el test.
2.- Con cafena------------ puntuacin en el test.
Por tanto en los estudios correlacionales las variables a relacionar
vienen ya dadas, mientras que en los estudios experimentales se
crean. Por ello, en el primer caso, las variables se manipulan mediante
seleccin, y en segundo caso se manipulan directamente.
Las investigaciones correlacionales suelen realizarse ms bien en
ambientes naturales, aunque tambin se pueden realizar en ambientes
de laboratorio, siempre que no se realice una manipulacin directa de
las variables.
Un uso del coeficiente de correlacin es el de estimar la consistencia de
las puntuaciones en una prueba psicolgica. Este anlisis introduce un
mtodo para estimar la confiabilidad de una prueba: aplicar el
instrumento dos veces al mismo grupo de personas y calcular la
correlacin entre ambos conjuntos de puntuaciones.
TEMA 3 CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS DE EVALUACIN
3.1 Criterios clasificatorios atendiendo
metodolgicos y de contenido.
aspectos
formales,
14
Una prueba es un procedimiento estandarizado para obtener una

muestra de la conducta y describirla con base en categoras o
puntuaciones. Adems, la mayora de las pruebas incluyen normas o
estndares que permiten utilizar los resultados para predecir otras
conductas ms importantes.
Existen pruebas tradicionales como cuestionarios de personalidad e
inventarios de inteligencia, aunque la definicin tambin incluye
diversos procedimientos que tal vez el lector no reconozca como
pruebas. Por ejemplo, podra ser una prueba: una lista de cotejo para
calificar las habilidades sociales de un joven con retraso mental; una
medida no cronometrada del dominio de sumar pares de nmeros de
tres dgitos; evaluaciones en microcomputadoras del tiempo de reaccin;
e incluso pruebas situacionales como observar a un individuo mientras
trabaja en una tarea de grupo con dos auxiliares que son obstructivos
y poco cooperativos.
Las pruebas son sumamente variadas tanto en sus formatos como en
sus aplicaciones. No obstante, la mayora de las pruebas poseen ciertas
caractersticas que las definen:
Son procedimientos estandarizados
Consideran una muestra de la conducta
Permiten obtener puntuaciones o derivar categoras
Contemplan normas o estndares
Predicen conductas no evaluadas
Sin embargo, las caractersticas definitorias de una prueba difieren
ligeramente para el caso especial de las pruebas referidas al criterio
(pruebas que miden lo que una persona puede hacer, en lugar de
comparar sus resultados con los niveles de desempeo de otros
individuos). Por esta razn, se incluye un anlisis separado de las
pruebas referidas al criterio.
Una prueba psicolgica tambin debe permitir la derivacin de
puntuaciones o categoras. Thorndike (1918) expres el axioma esencial
de las pruebas en su famosa aseveracin: Aquello que existe de alguna
manera, existe en cierta cantidad. McCall (1939) fue un paso ms all
al declarar que cualquier cosa que existe en cierta cantidad, puede
medirse. Las pruebas se esfuerzan por ser una forma de medicin
similar a los procedimientos de las ciencias fsicas, donde los nmeros
representan dimensiones abstractas, como peso o temperatura. Toda
prueba arroja una o ms puntuaciones o evidencias de que un individuo
pertenece a una categora y no a otra. En pocas palabras, las pruebas
psicolgicas resumen el desempeo en nmeros o clasificaciones.
3.2 Tcnicas tradicionales de base correlacional:
15
Los estudios correlacionales se realizan cuando no se pueden manipular

las variables de tratamiento por varias razones, de las cuales
sealaremos tres:
I.- Es imposible manipular fsicamente las variables. Imaginemos que un
psiclogo desea estudiar la relacin entre dos medidas de respuesta
como inteligencia y ejecucin escolar. La inteligencia es una
caracterstica individual, un rasgo que se define en funcin de la
ejecucin en un test estandarizado y no puede ser fsicamente
manipulado. Sin embargo, la relacin puede ser investigada en un
estudio correlacional seleccionando un grupo de estudiantes de un
colegio, midiendo sus C.I. y comparando estas puntuaciones con la
ejecucin en la escuela de estos estudiantes.
II.- Los sucesos ya han ocurrido, p.e. los aos que estuvieron un grupo
de universitarios en la etapa preescolar y las puntuaciones que
obtuvieron posteriormente en la primera etapa de la escuela.
III.- Cuando la manipulacin de variables sea ilegal o no tica, p.e.
relacin entre el consumo de herona y el nmero de infartos. No es
tico administrar a un grupo de personas distintas dosis de herona y ver
si se da o no infarto en condiciones lo ms controladas posibles, pero
podemos seleccionar de la poblacin personas heroinmanas y realizar
una seguimiento de las mismas durante un tiempo.
3.2.1 Test psicomtricos
Los tests psicomtricos son instrumentos estructurados en los cuales la
persona evaluada tiene que escoger, entre alternativas de respuestas,
aquella que considera se ajusta mejor en su caso particular.
Comentamos diversas caractersticas de este modelo, como son:
Los tests psicomtricos se basan en el principio de medir la ejecucin
de las personas en los mismos y comparar sus resultados con los
obtenidos por otros sujetos pertenecientes al grupo normativo o de
referencia. Grupo normativo que est constituido por personas del
mismo sexo y/o edad cronolgica y/o nivel socioeconmico y/u otro tipo
de variables, para obtener conclusiones respecto a las habilidades
cognitivas de los sujetos estudiados.
En este modelo la conducta se entiende determinada por atributos
intrapsquicos estables, por lo que la tarea evaluadora consiste en la
bsqueda de las manifestaciones externas (que son las respuestas
dadas en los tests). Estas manifestaciones sirven de indicadores de los
trastornos internos no evaluables directamente. Las relaciones entre los
atributos internos y las manifestaciones externas estn basadas en las
tcnicas correlacionales.
Los atributos internos, en funcin de los cuales se explica la conducta,
se les denomina rasgos. Los rasgos son constructos hipotticos, tericos,
inferidos de la observacin de la covariacin de conductas simples.
Las tcnicas psicomtricas, por tanto, son instrumentos de evaluacin
de rasgos o aptitudes, que en una u otra magnitud conforman la
16
estructura bsica de la personalidad en cualquier ser humano. En su

concepcin est el criterio de la estabilidad de esos rasgos en las
personas, lo que permite predecir su conducta una vez que se han
medido.
Este modelo no tiene en cuenta el contexto en el que est inmersa la
persona que contesta el test.
3.2.2 Tcnicas descriptivas
Descriptiva: es decir el tipo de informacin que interesa en la evaluacin
conductual
debe
describir
contextos,
situaciones,
estmulos,
comportamientos (motoras, fisiolgicas y cognitivas), variables de la
persona, del desarrollo y los cambios que pueden ocurrir en todas ellas.
Cuando se dice describir, se quiere decir que la informacin debe tener
el menor nivel de interpretacin posible. Evidentemente, en algunos
casos el nivel mnimo de interpretacin ya implica alguna inferencia
respecto a los acontecimientos que realmente estn ocurriendo, un
ejemplo pueden ser los acontecimientos cognitivos. Como en tantas
ocasiones el hecho de disponer de una informacin libre de inferencias
se convierte en un fin, ms que en un medio. Como consecuencia de
ello, en muchas ocasiones debe trabajarse con medidas indirectas y de
mayor nivel de inferencia. Siguiendo a Fernndez Ballesteros (1996),
pueden diferenciarse cuatro niveles de inferencia que abarcan desde el
meramente descriptivo (fulanito est llorando), hasta el de mayor
inferencia terica (fulanito est deprimido por los efectos de su trada
cognitiva desajustada)
SU ENFOQUE DESCRIPTIVO-PREDICTIVO
1 Preevaluacin o formulacin del caso. 2 Objetivos: diagnosticar,
orientar o seleccionar. 3 Operaciones bsicas: clasificar, describir y
predecir la conducta.
4 Planteamientos observacionales y correlacionales.
3.2.3 Pruebas proyectivas y expresivas
Las tcnicas proyectivas deben su nombre al trmino proyeccin,
introducido por Freud en 1894 y que, nuevamente, elabora en 1896 en
su obra Las Neuropsicosis de Defensa, obra donde se acua el concepto
de proyeccin como mecanismo de defensa. Desde entonces se define
este concepto como el mecanismo a travs del cual se atribuye a otros
(personas u objetos) sentimientos y emociones internas, reprimidas, que
de ser conscientizadas creara angustia, por lo que se extroyecta hacia
otra persona, quedando liberado el sujeto del estado de tensin que
tales emociones le produciran. Ms tarde, en su obra Ttem y Tab,
Freud amplia nuevamente su concepto de proyeccin, a condiciones no
patolgicas. En esta oportunidad considera la proyeccin como un
17
mecanismo por el cual percepciones internas conscientes, son

proyectadas en el mundo exterior. El psiclogo norteamericano L. K.
Frank (1939) es quien elige el trmino de tcnicas proyectivas para
aquellas pruebas cuyo estmulo es ambiguo o de poca estructuracin y
da libertad de respuesta al sujeto sin que la persona sea del todo
consciente del objetivo que se persigue con dicha evaluacin; lo que
permite, de este modo, que a travs de la respuesta, se pongan de
manifiesto, o se proyecten al exterior, los estilos bsicos de personalidad
del sujeto y los estados transitorios por los que atraviesa. Es importante
resaltar que Frank utiliza el trmino "proyeccin" en el sentido amplio
del concepto dado por Freud. Para la fecha en que Frank denomina a
este tipo de pruebas como proyectivas ya eran conocidas algunas
tcnicas cuyas caractersticas se ajustaban a dicha descripcin, como
son:
Tcnica de asociacin de palabras de Jung, que aparece en 1905.
Test de las manchas de tinta de Hemann Rorschach, en 1921.
Test de apercepcin temtica, el conocido TAT de Murria, de 1938.
Rapaport (1959) afirma que cuando se utiliza el concepto de proyeccin,
hablando de tests proyectivos, se habla en realidad de exteriorizacin y
no de mecanismo de defensa, expresa que lo que se entiende por
proyeccin es lo que Frank formul al decir: " Cada individuo tiene un
mundo privado que est estructurado de acuerdo con los principios
organizativos de su personalidad y los tests proyectivos estudian estos
principios organizativos, induciendo al sujeto a ponerlos de manifiesto
utilizando un material no estructurado, que el sujeto incorpora a su
mundo privado
".1 Las tcnicas proyectivas parten del presupuesto de que: Existe una
estructura bsica y estable de personalidad. Tal estructura est
integrada por ciertas dimensiones o rasgos que se encuentran
organizados en forma idiosincrsica. Las respuestas de los sujetos a
estas tcnicas permiten explorar esa estructura. Facilitan alcanzar
distintos niveles de profundidad en el anlisis de la estructura de la
personalidad. Permiten establecer una relacin entre el producto de la
ejecucin en las pruebas y lo inobservable de la estructura de la
personalidad. El anlisis de la estructura de la personalidad obtenida de
esta forma permitir la prediccin del comportamiento. Toda respuesta
ante el material proyectivo no es casual, sino que es significativa y ser
entendida como un signo de la personalidad del sujeto. Cuanto ms
ambiguos sean los estmulos de una tcnica proyectiva, tanto ms
reflejarn las respuestas del sujeto, la personalidad del mismo. El
anlisis al que son sometidas las respuestas de los sujetos a las tcnicas
proyectivas tiene que ser fundamentalmente cualitativo y global
Expresivas: tcnicas en las cuales se da al sujeto la consigna verbal o
escrita de dibujar una/s figura/s. Ejemplo son el test de la figura
humana, y el test de la familia.
18
3.2.4 Tcnicas objetivas y registros psicofisiolgicos

Son tcnicas altamente especficas, material muy sofisticado y caro. No
es fcil acceder a ellas. Estn vinculadas a la investigacin y al diseo
de intervencin.
1.Nos
centraremos
en
el
campo
de
la
intervencin:
Caractersticas generales: Procedimiento de recogida de informacin
sobre eventos psicolgicos observables o amplificables si no son
observables, recogen informacin sobre eventos o conductas a priori no
controlables por los sujetos que emiten estas RR. Ej. Latido del corazn
las medidas se toman mediante aparatos, la valoracin del evaluador es
totalmente independiente de l mismo: porque tanto el registro como la
transformacin del registro son mecnicos.
2.- Caractersticas: Aplicacin en condiciones estructuradas y de mximo
control (situacin de laboratorio). Esto pone en duda la validez ecolgica
de
las
medidas.
El sujeto no puede modificar sus respuestas segn su voluntad: esto no
quiere decir que sean tcnicas exentas de reactividad!!! Aqu la
reactividad
es
involuntaria.
Tanto en el registro como en el procesamiento NO interviene el
evaluador.
Dentro de este grupo de tcnicas objetivas es donde encontramos el
REGISTRO
PSICOFISIOLGICO.
Los registros psicofisiolgicos vuelven a tomar importancia en el campo
de la medicina conductual y de la psicologa de la salud. Son aquellas
tcnicas objetivas que toman medidas de respuestas fisiolgicas con la
intencin de comprender los procesos psicolgicos que subyacen a la
conducta.
3.- Instrumentacin psicofisiolgica
Respuestas que emite el S.N. somtico, Respuestas electromiogrficas
(EMG). Actividad nerviosa cuando los msculos se ponen en accin. Se
utiliza como medida del estado de relajacin / no del sujeto. (a ms
actividad muscular menos relajacin).
- Estas medidas tienen unos fines muy concretos: se usan en
tratamientos de jaquecas (cefaleas), para rehabilitacin de parlisis
musculares o cerebrales.
- BIOFEEDBACK: respuesta que da el organismo cuando tiene conciencia
de sus respuestas anteriores.// El sujeto puede ver en una pantalla el
registro de su conducta e intentar modificarla mientras lo est viendo.
(relajacin muscular).
- Movimientos oculares relacionado con la fase REM, esta medida tiene
aplicacin en intervencin de trastornos del sueo: dificultad de las
personas insomnes para describir su problema, por eso estas medidas
permiten observar la calidad y n de horas del sueo.
19
- Respiracin: Se mide la profundidad y la tasa respiratoria (resp./min),

se usa como medida indirecta de ANSIEDAD, pero se utiliza con ms
frecuencia para la evaluacin de trastornos psicosomticos (ej.asma),
tambin se usa para la intervencin en problemas de tartamudez.
- Respuestas sexuales, su medicin se usa en intervencin de
malfuncionamiento sexual y en investigacin, aparatos muy sofisticados.
- Respuestas electodrmicas: endosomticas y exosomticas, Se miden
los cambios elctricos en la piel, cambios de resistencia como respuesta
a ESTRS o ANSIEDAD.
- Respuesta pupilogrfica: Es la dilatacin involuntaria de las pupilas, Se
hacen fotografas de alta calidad, a veces se estudia en relacin a la
motivacin y emocin en campaas publicitarias.
3.2.5 Tcnicas de base experimental: la observacin y el anlisis
experimental de casos.
La observacin es la estrategia por excelencia del mtodo cientfico su
objetivo es recoger datos a partir de los cuales formular y/o verificar
hiptesis
-Cualquier tcnica de evaluacin psicolgica implica una forma de
observacin, la observacin Planificada y subordinada a los propsitos
generales de la evaluacin Garantiza fiabilidad y validez en la recogida y
anlisis de datos
es necesario un
Observador entrenado y con
protocolos ms o menos estructurados (sistematizidad).
Como tcnica propiamente dicha: El observador es sujeto y objeto
til si es necesaria la introspeccin (observar fenmenos de conciencia,
pensamientos, sentimientos, recuerdos, intereses, opiniones)
Suprime intermediarios aumentando las posibilidades de precisin
Sustituye hipotticas observaciones y permite recoger informacin sobre
conductas que no pueden observarse directamente
El propsito de observar una vivencia puede influir en sta
modificndola o inhibindola
Requiere un aprendizaje previo para no limitarse nicamente a lo
superficial
Mantiene limitaciones de subjetividad y falta de generalizacin
La eleccin del mtodo depende del problema que se quiere estudiar y
de su viabilidad en funcin deI contexto de estudio y de los
participantes. Una vez el investigador tiene claro el problema, deber
formular una o varias hiptesis, para poder contrastarlas despus con
los resultados que obtenga.
Los experimentos son el mtodo que ms prestigio tiene entre los
psiclogos sociales, debido a que permite un mayor control sobre los
mltiples factores que influyen en la conducta y es el nico que ofrece la
20
posibilidad de demostrar la existencia de causalidad. Para ello, el

investigador recurre a dos estrategias:
1) manipular una variable mientras mantiene controladas las dems, y
2) asignar a los participantes aleatoriamente a condiciones distintas.
Los diseos experimentales pueden ser de varios tipos. El ms sencillo
es aquel en que hay una nica variable independiente con solo dos
valores y, por tanto, dos condiciones experimentales. El grupo
aleatoriamente asignado a una de las condiciones, denominado agrupo
experimental recibe un tratamiento (es decir, se le somete a una
situacin en que la variable que se hipotetiza como causa est activa; en
el ejemplo, el tratamiento consistira en pedalear con otros), mientras
que el otro grupo, denominado grupo control, no lo recibe (pedalean
solos).
3.2.6 Tcnicas de grupo y situacionales.
Adems, el proceso de evaluacin incluy una variedad de pruebas
sobre situaciones de la vida real, las cuales se basaban en el
reconocimiento de que existe una diferencia entre saber hacer y poder
hacer:
Logramos que los candidatos realmente intentaran realizar las tareas de
forma fsica o verbal, en lugar de tan solo indicar por escrito cmo
podran hacerse. Se nos alent a introducir pruebas realistas de
habilidad luego de conocer hallazgos como el siguiente: los hombres que
obtienen una puntuacin alta en Comprensin mecnica, una prueba
escrita, podran resultar por debajo del promedio cuando se trata de
resolver problemas mecnicos manualmente. (OSS Assessment Staff,
1948)
Las pruebas situacionales incluan tareas de grupo para transportar
equipo al otro lado de un arroyo y escalar un muro de tres metros de
altura, as como el escrutinio individual de la capacidad para soportar un
interrogatorio realista y comandar a dos subalternos poco cooperativos
en una tarea de construccin. Con base en las observaciones
conductuales y los resultados de las pruebas, el personal de la OSS
calificaba a los candidatos en docenas de rasgos especficos, en
categoras tan amplias como liderazgo, relaciones sociales, estabilidad
emocional, inteligencia efectiva y habilidad fsica. Estas calificaciones
sirvieron como base para seleccionar al personal de la OSS.
21
TEMA 4 LA ENTREVISTA
4.1 Los distintos modelos tericos de la entrevista.
La entrevista se ha ido adaptando y, sobre todo, enriqueciendo de todos
aquellos campos por los que ha sido utilizada.
Son diversos los autores (por ejemplo, Silva, 1988) que indican que la
entrevista comienza a tener una especial relevancia en el campo clnico
de la mano de Kraepelin en su inters por explorar con minuciosidad los
sntomas de los pacientes. Ello permitira poder realizar un diagnstico
que se pudiera articular en una clasificacin de los trastornos mentales.
Con este fin, la exploracin del estado mental del paciente resultaba
imprescindible, y esa exploracin y otros datos de la historia clnica del
paciente se recababan, precisamente, a travs de una entrevista.
Otra aportacin fundamental fue la del psicoanlisis, la terapia
parlante de Freud, en la que se funde la bsqueda de la informacin, la
evaluacin y la terapia. La entrevista se convierte en un estupendo
medio para fomentar la comunicacin espontnea del paciente y con
ello suscitar su curacin gracias, entre otras cosas, al flujo de sus
asociaciones libres. Freud es uno de los primeros en entender que el
entrevistador (el terapeuta) tiene una notable influencia en la dinmica
de la entrevista.
Un paso ms all en este reconocimiento de que el entrevistador no es
un elemento neutro en la inevitable relacin que se establece en la
entrevista entre sus dos protagonistas lo da Sullivan, quien en su clsico
de 1954 The Psychiatric Interview indica que la entrevista es un proceso
de relacin interpersonal planificada. Subraya que entre ambos
miembros de esta dada se produce una interaccin real y que el
terapeuta ha de sacar ventaja de ello ejerciendo de observador
participante y trabajando activamente esa interaccin social real en
beneficio de su paciente.
Finalmente hay que mencionar la figura de Carl Rogers, que en su
terapia centrada en el cliente imprime a la entrevista teraputica un
estilo no directivo por excelencia que se consolida y que se centra en
el marco de referencia del cliente y en su expresin y comprensin
emocional y evita cualquier tipo de interpretacin del mismo; por otra
22
parte,
hay que mencionar el avance que Rogers supuso en la
investigacin de la entrevista. La primera transcripcin textual la realiza
Rogers en la
dcada de los cuarenta, adems de adoptar como
metodologa habitual la grabacin rutinaria del audio de las entrevistas
para su estudio posterior.
Junto a las crticas al diagnstico psiquitrico, Skinner y Eysenck en la
dcada de los cincuenta pusieron tambin en solfa la entrevista al poner
de manifiesto ciertos sesgos producidos, por ejemplo por los
reforzamientos verbales, as como otras fuentes de error que tambin se
comienzan a evidenciar desde el rea social y las entrevistas de
investigacin. Sin embargo, con la aparicin del conductismo de los aos
setenta, los propios terapeutas de conducta no estaban dispuestos a
renunciar a una tcnica que, aun con sus problemas, resultaba tan til
(Turkat, 1985, 1987).
En 1965 Kanfer y Saslow publican Behavior Analysis, entre cuyos
argumentos cabe destacar que sealan que la entrevista es un
instrumento fundamental en el anlisis funcional de la conducta, pero
exigiendo un buen nivel metodolgico para garantizar su fiabilidad y
validez.
4.2 Tipos de entrevista
Existen muchos tipos de entrevista y muchos criterios que nos pueden
ayudar a clasificarlas. Hay algunas tipologas que las clasifican incluso
segn el nmero de participantes (individual o en grupo) o la cantidad
de sesiones en las que se distribuye. Aqu se optar por elegir aquellos
criterios que estn ms relacionados con las dimensiones esenciales de
la entrevista, y que parecen ser ms tiles en su conceptualizacin y
delimitacin. Segn el marco terico de referencia teraputica, las
entrevistas se pueden clasificar:
- Por estructura de la entrevista se suele entender el grado de
especificacin
y
estandarizacin
de
sus
distintos
elementos/componentes, tales como: preguntas, respuestas, secuencia
de las preguntas (fijacin de una secuencia), registro y elaboracin de la
informacin e incluso la interpretacin de la informacin. En ese sentido,
hay entrevistas estructuradas, no estructuradas y semiestructuradas.
-Grado de direccin o participacin: Grado en que el entrevistador
determina el contenido y el desarrollo de la entrevista. Ello afectar a la
manera de formular las preguntas o sus intervenciones verbales, cundo
hablar, cundo escuchar y cundo cambiar de foco o de tema. En este
sentido, se habla de entrevistas directivas y no directivas.
-Los fines u objetivos de la entrevista: La distincin ms relevante en
cuanto a mbitos o campos de aplicacin es la que se refiere a sus fines
23
u objetivos. Sin pretender ser exhaustivos, y teniendo en cuenta que la

entrevista con funcin de
evalualuacin ser comn a varios campos, los mbitos ms
importantes de la entrevista suelen ser:
a) Asesoramiento (counselling)
b) Clnico
c) Seleccin
d) Periodstica
4.3 La tcnica de la entrevista
La entrevista se puede enmarcar en sentido amplio dentro de las
llamadas tcnicas de autoinforme, es decir, aquellas en las que la
persona informa sobre s misma, sobre sus experiencias y significados.
Hay otro tipo de autoinformes, los tests, que son tcnicas
estandarizadas de recogida de informacin que en su gran mayora
proporcionan un resultado cuantitativo, permitiendo hacer comparativas
con respecto a una poblacin o condicin de referencia. En cambio la
entrevista, precisamente por su flexibilidad, permite individualizar al
mximo la evaluacin, consiguiendo acomodarse a las circunstancias y
problemtica de cada entrevistado, as como a la informacin que va
surgiendo a lo largo de ella. Son dos tipos de instrumentos muy
utilizados por los profesionales; de hecho, en el quehacer profesional del
psiclogo, las tcnicas de evaluacin ms empleadas son entrevista y
cuestionarios porque suelen ser instrumentos complementarios.
4.3.1 Tcnicas directivas
Directivas Desde el punto de vista de un parmetro objetivo, por
ejemplo cuantificando el tiempo en que cada interlocutor est hablando,
en las entrevistas directivas el entrevistador emplea mucho tiempo en
sus intervenciones.
Sin embargo, no slo es cuestin del tiempo en que habla uno y otro,
sino del estilo que le imprime: el entrevistador habla ms con el fin de
formular preguntas e intervenir, parece ms activo en la iniciativa de la
conversacin, elige el tema para hablar, lo encauza.
La participacin del entrevistador est determinada por su marco de
referencia, por su propia perspectiva, es decir, sus interpretaciones, su
anlisis de lo que en ese momento puede ayudar ms a su cliente, sus
indicaciones y su visin del problema. Es un estilo de entrevista cuyo
objetivo principal es obtener el mximo de informacin para formular
hiptesis que guen la evaluacin.
4.3.2 No directivas y semidirectivas
24
No directivas En este caso, el que ocupa ms tiempo en sus

intervenciones es el entrevistado. El entrevistador procura interferir lo
menos posible en el curso natural del habla del cliente. Las
intervenciones que hace el entrevistador se realizan desde el marco de
referencia y el foco del entrevistado, puesto que el objetivo primordial es
ponerlo en contacto con su experiencia y con sus vivencias, evitando,
por tanto, ofrecer el punto de vista del entrevistador o constreir al
entrevistado. El objetivo inmediato de este estilo es crear un buen clima,
la captacin emptica del entrevistado, al que se le ayuda a esclarecer
su problema desde su propia posicin (Ibez, 2010). Su mxima
expresin ser el estilo de terapia centrada en el cliente de Rogers
(1961) y las tcnicas verbales no directivas. Es el paradigma de la
escucha activa; ello exige gran capacidad de concentracin y empata,
encauzando al entrevistado cuando empiece a divagar, bien hacindolo
consciente de ello, bien evitando las barreras que se detectan para
verbalizar sus ideas.
En cualquier caso, como se ha mencionado anteriormente, una de las
cualidades de la entrevista es su flexibilidad; por tanto, el estilo que se
le imprima puede variar y, de hecho, es bueno que vare en funcin de
ciertos factores:
Del objetivo de la entrevista: aquellas entrevistas cuyo propsito sea
obtener el mximo de informacin en el menor tiempo posible
claramente requieren un estilo directivo. Para aquellas cuyo propsito
sea incrementar la autodireccin del entrevistado ser ms apropiado
utilizar un estilo no directivo. De las caractersticas del entrevistado:
las personas que tienen tendencia a divagar, a perderse en sus
razonamientos y precisan anclajes concretos para seguir una
conversacin necesitarn un estilo ms directivo. De la escuela
teraputica: hay entrevistas teraputicas con un estilo muy definido. As,
las entrevistas de corte fenomenolgico o humanista son casi por
definicin no directivas, mientras que las entrevistas de corte conductual
tienen una orientacin directiva. Del estilo personal del entrevistador:
dado que parte de las habilidades de la entrevista proceden de nuestra
destreza cotidiana a la hora de conversar y relacionarnos con los dems,
hay amplias diferencias individuales en nuestros estilos y preferencias al
dialogar con otros. Puede variar a lo largo de la entrevista, y de hecho
variar. Iniciar la entrevista con un estilo no directivo ayudar a crear un
mejor clima.
Ahora bien, no hay que confundir el estilo directivo o no directivo de la
entrevista con su direccin. Quede claro que, sea cual sea el estilo de
la entrevista, quien la ha de dirigir en todo momento (y ello es un tema
de interaccin y roles diferenciados) es el entrevistador; de lo contrario,
algo estar yendo irremisiblemente mal.
4.4 La recogida de la informacin
25
La entrevista es una tcnica de recogida de informacin, y por tanto de

evaluacin; pero tambin es mucho ms que eso. Su versatilidad y
flexibilidad permiten moldear una entrevista para cada finalidad y
adaptarla incluso a las necesidades del entrevistado y al estilo personal
del entrevistador, lo que le confiere gran ventaja respecto al resto de las
tcnicas de evaluacin psicolgica.
VENTAJAS ENTREVISTA
Se recaba informacin verbal y no verbal. Se obtiene gran cantidad y
variedad de informacin en relativamente poco tiempo. Comunicacin
bidireccional. Proporciona feedback inmediato. Permite la observacin de
muestras de comportamiento de la propia relacin de entrevista. La
relacin interpersonal permite que el entrevistado se sienta escuchado.
Interaccin mediante la cual se realiza todo el proceso de
evaluacinintervencin. El mejor, a veces nico, medio para evaluar a
personas con dificultades (sensoriales, mentales, etc.).
4.5 Los efectos del entrevistador
La relacin que se produce en este tipo de entrevistas es la propia entre
un profesional y una persona que necesita ayuda. Por tanto, este tipo de
interaccin est lejos de la reciprocidad social habitual, ya que en este
caso se da una desigualdad de poder y la relacin se orienta
bsicamente hacia las necesidades de la persona entrevistada. Esta
desigualdad en los roles de profesional y paciente suele provocar
inseguridades, especialmente en la primera entrevista, debido al poco
control que tiene el paciente sobre la situacin y a las ideas
preconcebidas sobre psiclogos y psiquiatras que suelen estar presentes
en la poblacin general (Poole y Higgo, 2006). Para evitar que esta
desigualdad suponga una dificultad, ser importante demostrar cercana
con la persona, sobre todo en aquellos momentos en los que sta est
26
hablando sobre temas difciles o con una elevada carga emocional. Se

pueden emplear expresiones o gestos que muestren comprensin y
empata (por ejemplo, debe de ser muy difcil, parece que ests
atravesando una poca difcil, entiendo que te cueste hablar del
tema, acercndole un pauelo si est llorando) de modo que la persona
sienta el apoyo y comprensin del entrevistador. La entrevista clnica
implica una serie de caractersticas que suponen un reto para cualquier
persona entrevistada, tal y como sealan Segal et al. (2010): se exige o
se espera del cliente que hable de temas privados, o incluso que
reexperimente sucesos y recuerdos traumticos ante una persona
extraa. Esta dificultad se asocia al esfuerzo que en algunas ocasiones
supone pedir ayuda, bien debido al estigma asociado a la enfermedad
mental, o tal vez por malas experiencias con terapeutas previos. Por
todo ello, en este tipo de entrevistas es especialmente importante el
establecimiento del rapport. El entrevistador/clnico deber intentar
establecer una relacin de confianza, sensibilidad y respeto hacia el
cliente, algo que es al menos tan importante como obtener informacin.
De hecho, tal y como apuntan Hook, Hodges, Segal y Coolidge (2010),
conseguir informacin no tiene demasiado sentido si el cliente no vuelve
a la siguiente sesin o nunca inicia el tratamiento. Otro elemento
relevante en la interaccin de las entrevistas clnicas es tener en cuenta
que el profesional y el paciente a menudo tienen diferentes agendas o
temas que quieren tratar en la entrevista/objetivos que se proponen
lograr (Poole y Higgo, 2006). En el caso del entrevistado, la agenda
incluye miedos e inseguridades sobre s mismo y sobre la entrevista en
s. Uno de los retos del entrevistador ser resolver la tensin entre
ambas agendas de forma que gue la entrevista segn su propia agenda,
pero sin obviar la del entrevistado, tratando aquellos temas oportunos
aunque no estuvieran en su propia agenda.
4.6 Los efectos de la situacin
La entrevista realizada con una funcin evaluadora y diagnstica tiene
lugar principalmente en el mbito clnico y con personas que pueden
presentar patologa mental, o que en cualquier caso requieren atencin
psicolgica. Se realiza en diferentes contextos, como, por ejemplo, en
centros de salud mental, servicios de urgencias, hospitales con
pacientes ingresados o en la crcel. Y en ella participan un profesional
de la salud (por ejemplo, psiclogo clnico, psiquiatra, terapeuta) y un
cliente o paciente. Adems, no slo se aplicar al cliente, sino que
tambin puede requerirse entrevistar a la familia, amigos u otros
profesionales. El contexto en el que se produzca la entrevista influir
sobre sus caractersticas y determinar la profundidad, reas que se
evalen, la cooperacin que se espera del cliente y los tipos de
preguntas que se realicen (Segal, June y Marty, 2010). Por ejemplo,
cuando la entrevista se realiza en contextos penitenciarios, la
27
confidencialidad no siempre puede asegurarse, de modo que habr que

valorar en qu medida se obtienen beneficios por minimizar la
psicopatologa, o por exagerarla, por lo que suele ser de gran utilidad
evaluar a personas significativas del entorno para contrastar la
informacin. Respecto a la cooperacin, no se esperar la misma
colaboracin de una persona maltratadora a la que se le obliga a
participar en terapia para redimir su pena que de aquella que acude por
iniciativa propia al centro de salud mental. En contextos de emergencia
o en crisis, suelen darse emociones intensas, y la entrevista se ve
dificultada, por lo que el objetivo principal no ser recabar informacin
para completar la historia clnica sino para hacer un diagnstico
tentativo y ofrecer un tratamiento de emergencia (por ejemplo,
pacientes psicticos, con ideacin suicida). A lo largo de este captulo se
proporcionarn pautas generales que cabr matizar dependiendo del
contexto en el que se realice la entrevista clnica. Este tipo de entrevista
tendr que darse necesariamente para lograr una valoracin clnica y
como paso previo al tratamiento del problema psicolgico si lo hubiere.
Tal y como comentan Sommers-Flanagan y Sommers-Flanagan (2009),
igual que cuando vamos al taller mecnico esperamos que nos
pregunten qu le pasa al coche antes de empezar a arreglarlo, la
entrevista de evaluacin es un paso clave e imprescindible antes de
empezar con el tratamiento.
4.7 El anlisis formal
La entrevista es una conversacin con un propsito. Por tanto, los
elementos que se encierran tras esta afirmacin son:
Comunicacin: La entrevista es una conversacin entre dos o ms
personas pero en la que uno el entrevistador es el que pregunta (con
un objetivo predeterminado). La va es de comunicacin simblica,
preferentemente oral y bidireccional, pero tambin hay un importante
componente no verbal. La informacin verbal como la no verbal son
registradas y analizadas para la evaluacin, el diagnstico, el
asesoramiento o la intervencin psicolgica.
Interaccin: Proceso bidireccional. Los participantes comparten actividad
en el curso de la entrevista, y se influyen el uno al otro, siendo
informacin recabada en la entrevista el resultado de esta interaccin.
Entrevistador y entrevistado pueden ser una o varias personas. Es en el
entrevistador en el que recae la responsabilidad de conducir la
entrevista, no al contrario. Esta asimetra evita que se convierta en una
charla entre amigos. En definitiva, es una relacin interpersonal
asimtrica en la que cada uno tiene un rol diferente. El entrevistador es
reconocido como experto en la materia, es el que pide informacin. El
entrevistado es el que origina la demanda de tal relacin, y es quien
proporciona la informacin.
28
Pronostico: Las personas en la entrevista dialogan con arreglo a ciertos

esquemas o pautas de un problema o cuestin determinada y persiguen
un propsito profesional, que, en el campo de la clnica, tiene que ver
con la relacin de ayuda. El objetivo y motivo de la entrevista parten
del entrevistado, pero el objetivo ltimo de la misma es conocido al
menos por el entrevistador, pudiendo o no coincidir con el del clientepaciente, y puede comunicarlo o no al paciente-cliente segn considere
adecuado para obtener informacin o proporcionarle ayuda. Las
preguntas e intervenciones verbales se realizan en funcin de ciertas
pautas y estn relacionadas con el problema o la demanda que hace el
entrevistado.
4.8 El anlisis del contenido
Otro aspecto a tener en cuenta es que a menudo los pacientes
presentan ms de un diagnstico comrbido, de modo que habr que
explorar y determinar cul de los trastornos es el principal. Es
importante recordar que el objetivo de hacer un diagnstico no es
obtener una etiqueta, sino describir de la forma ms exacta posible el
funcionamiento del cliente. Para ello resulta til realizar un anlisis
funcional del caso detallando los antecedentes y consecuencias de la
conducta problema y explorando cmo las cogniciones (qu piensa y
cmo?), las emociones (qu siente), las conductas (qu hace?) y el
contexto (dnde aparecen los sntomas?, cundo?) se relacionan con
la conducta problema. Tambin es importante valorar la sintomatologa
fsica, pues a menudo los pacientes consideran que no tiene que ver con
lo psicolgico y pueden no informar de ella (por ejemplo, en los
trastornos de ansiedad).
Ejemplo de preguntas a plantearse en un anlisis funcional
Carmen informa de que cada vez que est con gente, especialmente si
son desconocidos (contexto: situacin social), comienza a sudar y su
corazn late ms deprisa (sntomas fsicos de ansiedad o miedo) porque
le preocupa que pueda decir algo de forma incorrecta (sntomas
cognitivos). Adems, su ansiedad disminuye cuando evita o escapa
(conducta) de la situacin social, algo que mantiene (y refuerza) la
conducta evitacin.
4.9 Valoracin de esta tcnica
Bajo su apariencia de simplicidad, la entrevista es realmente una de las
tcnicas ms complejas y de ms difcil manejo. En principio,
la entrevista es una tcnica que puede parecer fcil porque se basa
en una de las habilidades que desarrollamos todos los das: conversar y
comunicarnos. Pero de lo que se trata es hacer de algo espontneo y
natural, una tcnica que apliquemos al servicio de unos propsitos,
buscando unos efectos y resultados, independientemente de que en ese
29
momento nos apetezca conversar, o no, o exhibir nuestras habilidades

de dilogo. Como profesionales, hemos de ser conocedores de
determinadas reglas de comunicacin e interaccin y aplicar una serie
de tcnicas para modular efectos en beneficio de nuestro cliente. La
diferencia entre una conversacin ordinaria y una entrevista la marca,
fundamentalmente, la interaccin entre los participantes y el objeto o
finalidad de tal interaccin.
La fundamentacin terica de la orientacin teraputica va a determinar
en realidad qu informacin es relevante recabar, qu cosas habr que
modificar, cules sern las metas teraputicas, cmo se estructura la
entrevista, e incluso el estilo que mejor va a ayudar al terapeuta a
conseguir sus objetivos
TEMA 5 LOS AUTOINFORMES
5.1 Caractersticas generales
VENTAJAS de los TEST
Resultados que se comparan con valores de referencia. Se pueden
estudiar (y mejorar) sus bondades psicomtricas (fiabilidad y validez).
Aplicar un test es menos complejo que realizar una entrevista. Es una
relacin unidireccional (las respuestas no influyen en la presentacin de
los estmulos siguientes), lo cual facilita la simplificacin de la tcnica.
5.2 Caractersticas variables
Podemos hablar de cuatro clases de variables sobre las cuales recogen
informacin los autoinformes:
A) Rasgos, dimensiones o factores. Los ms conocidos son los test de
personalidad. Son autoinformes tipificados que, construidos a travs de
procedimientos psicomtricos, permiten obtener la posicin relativa de
30
un sujeto en una determinada variable intrapsquica tras la comparacin

de sus respuestas con las del grupo normativo (perspectiva internalista).
Sus caractersticas son las siguientes:
- Para la mayora de ellos, la conducta informada es un indicador de un
atributo subyacente presente en distinto grado en todos los sujetos (por
ejemplo el rasgo de extraversin). Sin embargo, los ms actuales (como
los basados en la teora de los Cinco Grandes), sirven para encontrar
empricamente correlatos entre conductas y predecir el comportamiento,
pero nunca como signo o manifestacin de atributos intrapsquicos. Suponen una medida indirecta de un atributo o caracterstica, ya que lo
que realmente se mide no es el atributo en s sino la conducta que este
genera o modula. - Sus elementos han sido elegidos a travs de
estrategias racionales, empricas o factoriales: -Racionales: los tem se
eligen por el autor del autoinforme basndose en la teora de la que
parte.
El DPI (Inventario de Personalidad Dinmica) del psicoanalista Gryeger
tiene elementos como Le gusta comer alimentos blandos? para
evaluar la oralidad receptiva. - Emprica: los tem se eligen por
discriminar entre diferentes grupos de poblacin.
El MMPI (Inventario de Personalidad Multifsico de Minnesota) de 6
Hathaway y McKinley se construy utilizando comentarios de sujetos
normales y de diferentes psicopatologas en cada escala. As, se incluye
el tem Cristo realiz milagros tales como cambiar el agua en vino
perteneciente a la escala de Dominancia. - Factorial: los tem se eligen
por medio de anlisis estadsticos que miden la importancia de cada
tem en cada factor.
B) Estados. Se trata de instrumentos de autoinforme construidos desde
modelos en los que se enfatiza la especificidad del comportamiento
(perspectiva situacionista) o sea, la dependencia de la conducta ante
estmulos presentes en la situacin. As, por ejemplo, la ansiedad puede
ser entendida como la predisposicin del sujeto a comportarse
ansiosamente en todas las situaciones (es decir como rasgo) o como la
respuesta ansiosa que el sujeto puede dar ante determinadas
situaciones y determinados estmulos (es decir como estado).
Sus caractersticas fundamentales son: - La respuesta al autoinforme es
considerada como una muestra de conducta en una situacin concreta. En el caso de conductas, hacen referencia fundamentalmente a
dimensiones especficas como ansiedad, ira, etc. En el caso de
situaciones, bien se seleccionan en funcin de presupuestos tericos
(ansiedad preoperatoria, hostilidad en la conduccin...), bien son de
naturaleza abierta para poder evaluar los estmulos y situaciones que
pueden resultar importantes (STAI estado).
C) Repertorios clnico-conductuales. La perspectiva conductual rechaza
el uso de los autoinformes de evaluacin de dimensiones de
personalidad. No por los autoinformes en s, sino por razones tericas:
de unas pocas informaciones, no se pueden inferir rasgos que explican
31
la conducta la cual es predicha partiendo de manifestaciones sobre

experiencias subjetivas.
5.3 Autonoma del autoinforme
Por otra parte, hay que sealar que las fuentes potenciales de error de
una y otra tcnicas son similares por lo que respecta a su dimensin de
autoinforme (Fernndez-Ballesteros, 1992; M rquez, 2004): cuando una
persona informa sobre s misma, la informacin es susceptible de estar
falseada por ocultar datos o silenciar circunstancias, o bien puede estar
sesgada positivamente por efecto de la deseabilidad social; tambin
puede ocurrir que el informante no est nada motivado y se niegue a
responder (negativismo, falta de colaboracin), o exista una tendencia a
contestar afirmativamente, o aquiescencia.
Otra importante fuente de estudios sobre el control verbal de la
entrevista provino del trabajo de Matarazzo y su anatoma de la
entrevista (Matarazzo y Wiens, 1972). Sus estudios sobre la anatoma de
la entrevista se centraron en analizar cmo las verbalizaciones del
entrevistador acaban por modelar las verbalizaciones de su entrevistado
en cuestiones que tienen su inters, como es la duracin de las
emisiones verbales, el tiempo de reaccin en contestar o el tiempo de
iniciativa en la verbalizacin o las interrupciones. Los principales
parmetros son verbalizacin: variable que acta como una unidad de
anlisis, en concreto la duracin total que le lleva a un comunicante a
emitir todas las palabras con las que alude a un contenido comn. De
esta medida se saca una media: tiempo total de habla del entrevistado o
entrevistado dividido por el nmero de unidades de habla; latencia de
tiempo de reaccin: tiempo en silencio que transcurre entre la
intervencin verbal de un interlocutor y la del otro; latencia de tiempo
de iniciativa: tiempo que transcurre entre la autointerrupcin del
discurso de un sujeto y su posterior continuacin, sin que medie
verbalizacin del otro, y, finalmente, interrupciones: interferencias de
una verbalizacin del otro interlocutor. Se detecta como una
simultaneidad de vocalizaciones. Estos parmetros ayudan a identificar
el ritmo de habla de cada uno de los interlocutores, e incluso sirven para
detectar patrones de comunicacin en el entrevistado y para conseguir
procesos de sincronizacin entre ambos interlocutores mediante el
modelamiento de estos parmetros por parte del entrevistador.
5.4 Principales tipos de autoinforme
Aunque realmente existen caractersticas comunes a todos los
autoinformes, las posibilidades en el dar y pedir informacin son
muchas. As, los autoinformes son clasificados atendiendo sobre todo a
dos criterios:
32
A) Tiempo de referencia. Es importante tener en cuenta la diferencia

entre el tiempo en que ocurri el evento sobre el que se informa y el
mensaje verbal del sujeto sobre el mismo. De este modo, segn el
tiempo de produccin del evento podemos hablar de tres tipos de
autoinformes:
- RETROSPECTIVOS. Se refieren a sucesos pasados. Es importante tener
en cuenta el tiempo exacto transcurrido entre el autoinforme y el evento
informado; en este sentido, los que contengan informacin sobre el
pasado reciente proporcionan una informacin ms fidedigna. Si la
informacin procede del pasado lejano habr de ser contrastada con
otras fuentes de informacin. Si es del pasado prximo tendr que ser
verificada mediante informes actuales.
- CONCURRENTES. Son aquellos en los cuales el sujeto puede dar cuenta
de lo que est ocurriendo en el mismo momento de producirse. Su
problema principal est en el hecho de que las verbalizaciones
concurrentes son reactivas y pueden alterar las respuestas. Para
solventar este problema algunos autores sugieren recoger la informacin
del sujeto inmediatamente despus de haberse producido el evento.
- FUTUROS. Incluye aquellos en los que el sujeto informa sobre lo que
cree o piensa que va a ocurrir, siendo especialmente interesantes
cuando lo que interesa es el grado de predictibilidad del informe. Slo
sern predictivos en la medida en que se refieran a conductas motoras,
fisiolgicas o conductuales en situaciones especficas, el sujeto tenga
experiencia con ese evento y no se realicen inferencias.
B) Tipo de preguntas formuladas. Los autoinformes pueden tambin
clasificarse en funcin del grado de estructuracin de las preguntas.
Desde este punto de vista podra hablarse tambin de tres tipos de
autoinforme:
- Los que constan de una serie de preguntas claramente definidas a las
que el sujeto debe responder en forma tambin prefijada. Tales
autoinformes difieren no obstante en el grado de generalidad de las
preguntas. La evidencia emprica muestra que cuanto ms especfico es
un autoinforme mayor valor predictivo posee (cuestionarios, inventarios
y escalas).
- Aquellos en los cuales al sujeto se le da una hoja de registro casi en
blanco para que anote en ella las cuestiones sobre las que pretendemos
que informe (autorregistro).
- Aquellos en los que se da total libertad al sujeto en sus respuestas y se
le insta a que lo haga como mejor le parezca (autobiografa,
autobiografa). La informacin obtenida suele referirse al propio sujeto, y
en ese sentido constituye un autoinforme.
C) Tipo de respuesta solicitada. Habra cuatro tipos: - Los de respuesta
abierta: el sujeto tiene libertad de eleccin de la respuesta
(autorregistro, autobiografa...). - Los de respuesta dicotmica: el sujeto
debe elegir entre s-no, verdadero-falso... Este tipo de autoinforme es
conocido como cuestionario. - Los de respuesta escalar: el sujeto debe
33
puntuar en una escala (numeral por ejemplo de 0 a 5, o bien del tipo

nada, algo, bastante, mucho...). Este tipo de autoinforme es conocido
como escala. - Los de respuesta ipsativa: el sujeto debe ordenar segn
sus preferencias una serie de elementos (profesiones, actividades,
adjetivos que le describen...). Este tipo de autoinforme es conocido
como inventario.
5.5 Cuestiones fundamentales sobre la calidad del autoinforme.
Delimitar el tema. Formular el propsito a ser investigado antes de
iniciar la entrevista. El porqu y el qu deben preceder al cmo.
Disear el plan que se va a seguir para obtener la informacin que se
requiere. Entrevistar a la persona, guiando la entrevista hacia el objetivo
planteado.
Transcribir lo ocurrido, mediante algn sistema de registro mecnico o
escrito que pueda posteriormente ser analizado.
Analizar los datos obtenidos con los mtodos de anlisis apropiados a la
entrevista. Verificar los resultados, con una metodologa propia de
entrevista de tipo cualitativo y de anlisis del contenido. Informar
(comunicar) verbalmente o por escrito de dichos resultados teniendo en
cuenta criterios cientficos y la comprensibilidad de stos.
Tanto los aspectos de fiabilidad como los de validez son pues cruciales
para las entrevistas con finalidades diagnsticas. Spitzer, Endicot y
Robins (1975), en su trabajo clsico sobre la estandarizacin de
entrevistas y criterios y diagnsticos, pusieron de manifiesto diversas
fuentes de varianza que afectaran tanto a la fiabilidad como a la
validez: de las fuentes de informacin y de observacin (diferente
cantidad de informacin recabada y procedimiento de registro); del
sujeto (puede presentar distintas conductas problemticas en
diferentes momentos del tiempo, por ser etapas de un mismo proceso o,
por el contrario, por ser problemas distintos); de utilizacin exhaustiva
o no de los recursos informantes (por ejemplo, consultar con otros
familiares), y de criterio (no usar los mismos criterios diagnsticos).
34
TEMA 6 EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA I

6.1 Aspectos conceptuales
Antes de analizar las definiciones de inteligencia, es necesario aclarar la
naturaleza de la propia definicin. Stemberg (1986) distingue entre
definiciones operacionales y reales, lo cual es importante en este
contexto. La definicin operacional define un concepto en trminos de la
forma en que se mide. Boring (1923) llev este punto de vista a su
extremo cuando defini la inteligencia como aquello que miden las
pruebas. Por increble que parezca, fue una propuesta seria, ideada en
gran medida para terminar con los grandes desacuerdos acerca de la
definicin de inteligencia.
Los conceptos orientales destacan la benevolencia, la humildad, la
libertad respecto a las normas convencionales de juicio y la realizacin
de aquello que es correcto como partes esenciales de la inteligencia.
Muchos conceptos de la inteligencia prevalecientes en frica dan un
enorme nfasis a sus aspectos sociales, como el mantenimiento de
relaciones armoniosas y estables dentro del grupo (Stemberg y
Kaufman, 1998).
El hecho de que tanto el aprendizaje como la adaptacin sean
fundamentales para la inteligencia se destaca en gran medida en ciertos
casos de discapacidad mental, donde las personas no poseen una u otra
capacidad en grado suficiente.
Las conductas centrales citadas por expertos y legos acerca de la
inteligencia resultaron muy similares, aunque no idnticas. En orden de
importancia, los expertos consideraron la inteligencia verbal, la habilidad
para resolver problemas y la inteligencia prctica como elementos
cruciales de la inteligencia. Los legos consideraron la habilidad de
solucin de problemas prcticos, la habilidad verbal y la competencia
social como factores fundamentales de la inteligencia. Desde luego, las
opiniones no fueron unnimes; estos conceptos representan la opinin
consensuada de cada grupo. En sus conceptos de inteligencia, los
expertos dan mayor nfasis a la habilidad verbal que a la resolucin de
problemas; en cambio, los legos invierten estas prioridades. No
obstante, tanto los expertos como los legos consideran que esos dos
elementos son aspectos esenciales de la inteligencia.
35
Muchos tericos del campo de la inteligencia han utilizado el anlisis

factorial para lograr la validacin de sus teoras. En trminos generales,
existen dos formas de anlisis factorial: confirmatorio y exploratorio. En
el primero, el propsito consiste en confirmar que las puntuaciones de
pruebas y las variables se ajustan a cierto patrn predicho por una
teora. Por ejemplo, si la teora subyacente a cierta prueba de
inteligencia indica que las subpruebas pertenecen a tres factores (por
ejemplo, factores verbal, de ejecucin y de atencin), entonces se podra
realizar un anlisis factorial confirmatorio para evaluar la exactitud de
tal prediccin. El anlisis factorial confirmatorio es esencial para la
validacin de muchas pruebas de habilidad.
6.2 Perspectivas actuales de la evaluacin de la inteligencia
El planteamiento resultante, conocido como teora Cattell-Hom-Carroll
(CHC) es una proeza taxonmica que sintetiza los hallazgos de casi un
siglo de investigacin analtica de factores acerca de la inteligencia.
Muchos psiclogos consideran que la teora CHC posee el fundamento
cientfico ms firme que cualquier otra teora de inteligencia, y que al
mismo tiempo plantea las implicaciones ms importantes para la
medicin psicolgica (McGrew, 1997). Aunque la visin generar de la
teora CHC est bien establecida, los investigadores continan refinando
los detalles. Bajo la direccin de Kevin McGrew, el Institute of Applied
Psychometrics tiene una pgina Web informativa dedicada al progreso
de la teora CHC y sus aplicaciones (www.iapsych.com). Segn la teora
CHC, la inteligencia consiste en habilidades generales, amplias y
especficas que estn organizadas de manera jerrquica
Estrato III
Estrato II
Estrato I
Inteligencia o razonamiento fluido (Gf) 5 habilidades

especficas
Inteligencia o conocimiento cristalizado (Ge) 10 habilidades
especficas
Conocimiento de dominio especfico (Gkn) 7 habilidades
especficas
Inteligencia Habilidades visoespadales (Gv) 11 habilidades especficas
general, g Procesamiento auditivo (Ga) 13 habilidades especficas
Capacidad de recuperacin amplia (memoria) (Gr) 13 habilidades
especficas
Velocidad de procesamiento cognoscitivo (Gs) 7
habilidades especficas Tiempo o velocidad de decisin/reaccin
(Gt) 5 habilidades especficas
Gardner (1983) describe los criterios para una inteligencia autnoma de
la siguiente manera:
36
Aislamiento potencial por dao cerebral; la lesin cerebral puede haber

destruido, o sustituido por aislamiento, la facultad.
La existencia de individuos excepcionales, como los auristas sabios; la
facultad queda particularmente sustituida en medio de la mediocridad
intelectual.
Operaciones fundamentales identificables; la facultad depende de una
o ms operaciones bsicas de procesamiento de informacin.
Historia distintiva del desarrollo; la facultad posee una historia de
desarrollo identificable que quiz incluya periodos crticos y eventos
importantes.
Posibilidad evolutiva; aunque esto se encuentra a nivel especulativo,
una facultad debe tener antecedentes evolutivos que comparta con
otros organismos (por ejemplo, la organizacin social de los primates).
Sustento de la psicologa experimental; la facultad surge en estudios
de laboratorio sobre psicologa cognoscitiva.
Sustento de hallazgos psicomtricos; la facultad se revela en estudios
de medicin y es susceptible a la medicin psicomtrica.
Susceptibilidad para la codificacin simblica; la facultad puede
comunicarse a travs de smbolos, incluyendo (aunque sin limitarse a)
lenguaje, imgenes y matemticas.
6.3 Posibilidades y limitaciones
Las definiciones operacionales de inteligencia tienen dos peligrosas
desventajas (Sternberg, 1986). Primero, son circulares. Las pruebas de
inteligencia se inventaron para medir la inteligencia, no para definirla.
Sus diseadores nunca tuvieron la intencin de que sus instrumentos
definieran a la inteligencia. En segundo lugar, las definiciones
operacionales impiden un mayor progreso en cuanto a la comprensin
de la naturaleza de la inteligencia, porque anulan el anlisis acerca de la
idoneidad de sus teoras. Este segundo problema -los efectos
potencialmente entorpecedores de depender de las definiciones
operacionales de inteligencia- pone en duda la prctica comn de
afirmar la validez concurrente de nuevas pruebas al correlacionarlas con
pruebas anteriores. Si las pruebas establecidas sirven como el criterio
principal contra el cual se evalan las nuevas, entonces estas ltimas se
considerarn vlidas solo en el grado en que se correlacionen con las
pruebas antiguas. Dicha prctica conservadora limita de manera
drstica la innovacin.
La definicin operacional de inteligencia anula la posibilidad de que
pruebas o conceptos de inteligencia novedosos superen a los existentes.
Por lo tanto, debemos concluir que las definiciones operacionales de
inteligencia dejan mucho que desear. En contraste, una definicin real es
aquella que busca explicar la verdadera naturaleza de lo que se define
(Robinson, 1950; Sternberg, 1986). Quizs la manera ms comn -pero
37
de ninguna manera la nica- de elaborar definiciones reales de

inteligencia consista en pedir a expertos en la materia que la definan.
Es frecuente que el anlisis factorial se preste a malos entendidos y se
use de forma inadecuada. Al parecer, algunos investigadores lo emplean
como una especie de varita mgica, con la esperanza de encontrar el
oro oculto bajo toneladas de lodo. Pero la tcnica no tiene nada de
mgico. Ninguna cantidad de anlisis estadstico puede rescatar datos
que estn basados en medidas triviales, irrelevantes y fortuitas.
TEMA 7 EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA II
7.1 Aspectos instrumentales de la evaluacin de la inteligencia
La medicin individual de la inteligencia es uno de los principales logros
de la psicologa desde la fundacin de esta disciplina. En respuesta al
xito de las escalas Binet-Simon a principios del siglo xx, los psiclogos
desarrollaron y refinaron docenas de pruebas individuales de inteligencia
diseadas con base en este instrumento innovador.
El gran desarrollo de las pruebas grupales de inteligencia, fomentado
por la entusiasta aceptacin de las pruebas Army Alfa y Beta durante y
despus de la Primera Guerra Mundial, tambin dio mpetu al
movimiento de la medicin individual. Muchas pruebas individuales de
inteligencia contemporneas deben su desarrollo a Binet, Simn y a los
programas de pruebas del ejrcito estadounidense.
La aplicacin exitosa de las pruebas de inteligencia inspir a educadores
y psiclogos a buscar formas de evaluar el progreso acadmico de los
estudiantes con pruebas de aprovechamiento basadas en la escuela. A
la vez, esto condujo al sorprendente descubrimiento de que muchos
nios con inteligencia normal o incluso superior mostraban un rezago en
aprovechamiento acadmico. A partir de este descubrimiento se
desarroll de forma gradual el concepto de trastornos de aprendizaje, y
as naci un campo totalmente nuevo de evaluacin. El objetivo consiste
en hacer una revisin de los enfoques ms importantes de las pruebas
individuales de inteligencia y de aprovechamiento, e introducir a los
fundamentos de la evaluacin de los trastornos de aprendizaje. Sin
embargo, una revisin exhaustiva de las pruebas cognoscitivas
individuales rebasa el alcance de cualquier otra referencia bsica.
Prcticamente cada mes aparecen pruebas nuevas y revisadas, y cada
ao se publican miles de nuevos hallazgos de investigacin. Decidimos
estudiar pruebas que se utilizan ampliamente o que ilustran desarrollos
interesantes en teoras o mtodos.
38
Un axioma central de la evaluacin es que la eleccin de un instrumento

de prueba debe basarse en el conocimiento de sus fortalezas y
debilidades, segn conciernen al motivo de consulta.
7.2 Tests individuales
Las pruebas individuales de inteligencia que se analizan incluyen las
siguientes:
Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-IV (WAIS-IV)
Escala Wechsler de Inteligencia para el Nivel Escolar-IV (WISC-IV)
Prueba de Inteligencia Stanford-Binet: Quinta Edicin (SB5)
Pruebas Detroit de Aptitud para el Aprendizaje- 4 (DTLA-4)
Batera Kaufman de Evaluacin para Nios-II (Kaufman Assessment
Batteryfor Children-II, KABC-II) es una prueba de aplicacin individual
que mide habilidades cognoscitivas y est diseada para nios y
adolescentes de tres a 18 aos de edad (Kaufman y Kaufman, 2004).
Es probable que, en conjunto, estas pruebas representen el 95 por
ciento de la evaluacin intelectual que se realiza en Estados Unidos. Las
escalas Wechsler han dominado las pruebas de inteligencia en aos
recientes, pero de ninguna manera son las nicas opciones viables de
evaluacin individual. Muchos otros instrumentos tambin miden bien la
inteligencia general (incluso algunos diran que mejor). Considere las
implicaciones de la ahora conocida observacin: para muestras grandes
y heterogneas, las puntuaciones en cualesquiera dos instrumentos bien
conocidos (por ejemplo, bs escabs Wechsler, Stanford-Binet, Mc- Carthy,
Kaufman) por lo general tienen una correbcin de .80 a .90. A menudo,
la correlacin entre dos instrumentos bien conocidos es casi tan alta
como la correlacin test-retest para cualquier instrumento por s solo.
Rara obtener una puntuacin global, parecera que cualquier prueba de
inteligencia establecida y con normas adecuadas sera suficiente. Sin
embargo, la obtencin de una puntuacin total no es la nica meta de la
medicin. Adems, el examinador generalmente desea comprender el
funcionamiento intelectual del individuo. Para este propsito, el CI
general es importante, pero existen casos donde la puntuacin global
puede ser irrelevante o incluso engaosa. Para comprender el
funcionamiento intelectual de un individuo, el examinador tambin
debera revisar las puntuaciones de las subpruebas en bsqueda de
hiptesis que puedan explicar el funcionamiento nico de ese individuo.
Desde luego, los examinadores necesitan realizar el anlisis de las
subpruebas de manera cautelosa, con base en los hallazgos de
investigaciones sobre la naturaleza y el significado de la dispersin de
las subpruebas en el caso especfico de la prueba utilizada (Gregory,
1994b). Si el objetivo del examinador consiste en comprender el
39
funcionamiento intelectual y no solo determinar una puntuacin general,

las diferencias entre las pruebas se vuelven bastante reales.
En trminos sencillos, el examinador hbil no depende a ciegas de una
sola prueba para todos los casos! En vez de ello, elige de manera
flexible uno o ms instrumentos, segn las necesidades de evaluacin
que percibe en el individuo a examinar. Cada una de las pruebas que se
analizan en este tema tiene sus mritos especiales y tambin sus
deficiencias particulares. El usuario debe conocer estas facetas si quiere
elegir el instrumento ms adecuado para cada evaluacin.
PRUEBAS INDIVIDUALES DE APROVECHAMIENTO
En tanto que las pruebas de inteligencia estn diseadas para medir las
habilidades mentales generales del individuo, las pruebas de
aprovechamiento tienen el objetivo de evaluar lo que una persona ha
aprendido en la escuela o en algn otro curso de estudio. Las pruebas
grupales de aprovechamiento son medidas de papel y lpiz. Las
pruebas individuales de aprovechamiento son ms adecuadas para
evaluar los problemas de aprendizaje. Desde luego, las puntuaciones de
las pruebas de inteligencia y de aprovechamiento deben mostrar una
fuerte relacin entre s: los nios ms brillantes son capaces de un
mayor aprovechamiento. De hecho, como se ver ms adelante, la idea
de que la inteligencia y el aprovechamiento suelen ser fenmenos
paralelos reside en el propio concepto del trastorno de aprendizaje
7.3 Tests colectivos
El xito prctico de las primeras escalas de inteligencia, como la prueba
de Binet y Simn publicada en 1905, motiv a los psiclogos y los
educadores a desarrollar instrumentos que pudieran aplicarse de
manera simultnea a grandes cantidades de examinados. Los
constructores de pruebas muy pronto se dieron cuenta de que las
pruebas grupales permitan la evaluacin eficiente de docenas o cientos
de examinados al mismo tiempo.
Durante la Primera Guerra Mundial la necesidad de evaluar con rapidez
a miles de reclutas inspir a los psiclogos en Estados Unidos,
encabezados por Robert M. Yerkes, a realizar rpidos avances en la
psicometra y el desarrollo de pruebas (Yerkes, 1921); a esto le siguieron
de inmediato nuevas aplicaciones en la educacin, la industria y otros
campos.
Las pruebas de grupo cumplen muchos propsitos, pero la gran mayora
de ellas pueden clasificarse dentro de uno de tres tipos: pruebas de
habilidades, de aptitudes o de aprovechamiento.
Cualquiera que sea su aplicacin, las pruebas de grupo difieren de las
pruebas individuales en cinco aspectos: Formato de opcin mltiple
contra formato abierto. Calificacin objetiva por una mquina contra
40
calificacin por el examinador. Aplicacin grupal contra aplicacin

individualizada Aplicaciones para la deteccin contra la planeacin de
medidas para remediar la situacin. Muestras de estandarizacin
enormes contra muestras grandes.
Esas diferencias permiten una gran eficiencia en cuanto a rapidez y
costo para la evaluacin de grupo; sin embargo, hay un precio a pagar
por tales ventajas.
La Batera Multidimensional de Aptitudes II (MAB- II) es una prueba
grupal de inteligencia de opcin mltiple diseada para ser un
equivalente de papel y lpiz.
La Prueba de Habilidades Cognoscitivas (CogAT) es representativa de bs
muchas bateras de niveles mltiples, basadas en la escuela, que se
usan en la actualidad.
La Prueba de Inteligencia Culturalmente Justa (CFIT) es una medida no
verbal de la inteligencia fluida que intenta minimizar el sesgo cultural.
Las Matrices Progresivas de Raven (RPM) son una prueba no verbal de
razonamiento inductivo que se presenta en tres versiones distintas. Es
una prueba til para la evaluacin complementaria de personas con
problemas auditivos, de lenguaje o discapacidades fsicas.
La Prueba de Aptitud Diferencial (DAT), que se usa durante la
preparatoria con fines de orientacin educativa y vocacional, consta de
ocho pruebas independientes.
7.4 Aportaciones y limitaciones de las diferentes tcnicas
Conocer solamente la capacidad intelectual general que tiene una
persona, limita en mucho el conocimiento que sobre dicha persona se
tiene y ms an, imposibilita ofrecer a dicho individuo posibilidades para
su desarrollo personal; de tal manera, este enfoque del anlisis factorial
atrae a un grupo de investigadores preocupados por medir habilidades
ms concretas que intervienen en la resolucin de desiguales tareas, y
conocer cmo se organizan las mismas; el conocimiento de la magnitud
de una determinada destreza en una persona posibilita una mejor
prediccin de su rendimiento en esa tarea; estas ideas dieron lugar a la
construccin de diversos instrumentos de medida para evaluar aptitudes
como: aptitud mecnica, artstica, capacidad perceptiva, comprensin
verbal, clculo numrico, razonamiento espacial, etc.
El primer instrumento para medir aptitudes fue el Test de Habilidades
Mltiples, construido por Thurstone, en 1938. Estos instrumentos
minimizan la posibilidad de obtener un factor general de inteligencia y
maximizan la posibilidad de obtener factores independientes. En el curso
estudiaremos los test que miden aptitud perceptiva. Este factor se pone
de manifiesto cuando el sujeto debe localizar, rpida y exactamente,
una figura en funcin de determinados detalles visuales.
41
Cada instrumento enfoca la medicin de la inteligencia desde una

perspectiva diferente y produce un conjunto distintivo de puntuaciones
de subpruebas. Adems, una prueba adecuada para un caso especfico
podra tener un desempeo totalmente inadecuado en otro contexto. Por
ejemplo, la WAIS-IV se desempea de manera admirable en la
evaluacin del retraso mental leve, pero contiene muy pocos reactivos
simples para la evaluacin de personas con trastornos del desarrollo
moderados o graves.
La validez de la WISC-IV depende, en parte, de su traslape con la WISCIII, para el cual se pueden citar docenas de estudios de apoyo.
La Escala Wechsler de Inteligencia para Nivel Escolar (WISC) se public
en 1949 como una extensin de la Wechsler-Bellevue original. Aunque se
le utiliz ampliamente en las siguientes dos dcadas, los psiclogos
percibieron varios defectos en ella: ausencia de individuos no caucsicos
en la muestra de estandarizacin, ambigedades en la calificacin,
reactivos inadecuados para nios (por ejemplo, referencia a cigarros) y
ausencia de mujeres y afroestadounidenses en el contenido general de
los reactivos. La WISC-R, la WISC-III y la WISC-IV corrigieren estos
errores. La WISC-IV consta de 15 subpruebas, 10 de las cuales se
consideran fundamentales y se utilizan para el clculo de las
puntuaciones combinadas y del CI de la escala completa, y cinco
subpruebas llamadas complementarias.
En resumen, la evaluacin grupal supone dos riesgos relacionados entre
s: 1. debido a problemas motivacionales o a la dificultad para seguir
instrucciones, algunos examinados obtendrn puntuaciones muy
inferiores a su verdadera capacidad, y 2. las puntuaciones no vlidas no
se reconocern como tales, lo que tendr consecuencias indeseables
para esos examinados atpicos. En realidad no existe una manera
sencilla de evitar del todo esos riesgos, los cuales representan el costo
de la eficiencia de la evaluacin de grupo. Sin embargo, es posible
minimizar las consecuencias potencialmente negativas si los
examinadores revisan con escepticismo las puntuaciones muy bajas y
recomiendan la evaluacin individual para esos casos.
Entre las aplicaciones prcticas de las pruebas grupales de
aprovechamiento se encuentran las siguientes:
Identificar a nios y adultos con dficit de aprovechamiento especficos
que pudieran necesitar una evaluacin ms detallada para descartar
problemas de aprendizaje.
Ayudar a los padres a reconocer las fortalezas y debilidades
acadmicas de sus hijos y, por ende, a fomentar los esfuerzos
individuales de regularizacin en el hogar. Identificar deficiencias de
aprovechamiento a nivel del grupo o de la escuela como base para
reorientar los esfuerzos instruccionales.
42
Evaluar el xito de los programas educativos mediante la medicin de

la consecucin posterior de habilidades por parte de los estudiantes.
TEMA 8 EVALUACIN NEUROPSICOLGICA

8.1 Conceptos Bsicos
El objetivo es resumir las pruebas, los conceptos, los mtodos y los
problemas relevantes que se encuentran en la evaluacin
neuropsicolgica y reas secundarias de evaluacin, como en el caso del
abuso de sustancias txicas y el diagnstico de la demencia. Las
pruebas neuropsicolgicas encajan en un modelo lgico y sencillo de las
relaciones entre el cerebro y la conducta. Este modelo es el marco de
referencia para analizar las pruebas y los procedimientos
neuropsicolgicos ms conocidos.
Los procedimientos neuropsicolgicos abarcan mtodos objetivos. En un
extremo del espectro se encuentran pruebas simples de exploracin con
una duracin de 10 minutos, que se emplean para indagar la necesidad
de una evaluacin ms detallada. En el otro extremo estn las bateras
de pruebas exhaustivas, cuya aplicacin se lleva unas seis horas y que
estn diseadas para ofrecer una evaluacin integral. Entre ambos
extremos existen cientos de instrumentos especializados que se
desarrollaron para medir habilidades neuropsicolgicas particulares.
Segn este punto de vista, cada prueba o procedimiento
neuropsicolgico evala una o ms de las siguientes categoras: 1.
Entrada sensorial 2. Atencin y concentracin 3. Aprendizaje y memoria
4. Lenguaje 5. Habilidad espacial y de manipulacin
6. Funciones ejecutivas: Anlisis lgico Formacin de conceptos
Razonamiento Planeacin Flexibilidad del pensamiento 7. Salida motriz
La
secuencia
de
las
categoras
mencionadas
corresponde
aproximadamente al orden en que el cerebro analiza la informacin
entrante en preparacin de una respuesta o salida motriz.
8.2 Indicadores de dao cerebral en tcnicas generales de la
evaluacin
Los procedimientos desarrollados por Reitan y Klove son caractersticos
de los procedimientos sensoriales- perceptuales (Reitan, 1984,1985). El
Examen Sensorial- Perceptual de Reitan y Klove incluye varios mtodos
para la presentacin unilateral y bilateral de la estimulacin en las
modalidades del tacto, la audicin y la visin. Las tareas son tan
sencillas que es raro que las personas normales cometan un error.
43
Ciertas reas de la corteza cerebral estn dedicadas al procesamiento

primario del tacto, la audicin y la visin. Por lo tanto, un examinado al
que le resulta difcil procesar el tacto en la mano derecha puede tener
una lesin en la circunvolucin central posterior del lbulo parietal
izquierdo. De igual forma, la dificultad para procesar el sonido en el odo
derecho puede indicar una lesin en la parte superior del lbulo
temporal izquierdo, y los defectos visuales en el lado derecho pueden
sugerir un dao cerebral en el lbulo occipital izquierdo.
La mayora de las bateras de pruebas neuropsicolgicas emplean una
variante de esta prueba en que los examinados deben identificar, sin
ver, los dedos que han sido tocados.
Benton desarroll una prueba bien normalizada de localizacin de los
dedos, con 60 reactivos, que consta de tres partes: 1. con la mano
visible, identificar los dedos individuales tocados por el examinador con
el extremo puntiagudo de un lpiz (10 ensayos en cada mano); 2. con la
mano oculta a la vista, identificar los dedos individuales tocados por el
examinador (10 ensayos en cada mano); 3. con la mano oculta a la
vista, identificar pares de dedos tocados al mismo tiempo por el
examinador (10 ensayos en cada mano). El mtodo de respuesta se deja
al paciente: nombrar, tocar o sealar los dedos en un diagrama (Benton,
Sivan, Hamsher, Vamey y Spreen, 1994). Cada presentacin del estmulo
se califica como correcta o incorrecta, y los adultos normales por lo
general cometen muy pocos errores en los 60 ensayos. Las
puntuaciones promedio para los adultos normales son casi perfectas y
van de 56 a 60 en varias muestras. En contraste, la localizacin de los
dedos resulta una tarea difcil para los pacientes con enfermedad
cerebral, en particular en la segunda y la tercera partes de la prueba.
8.3 Evaluacin psiconeurolgica mediante tcnicas especficas
La Prueba de la Atencin Cotidiana (Test of Everyday Attention, TEA) es
una medida prometedora desarrollada en Inglaterra por Robertson,
Ward, Ridgeway y Ni- mmoSmith (1994, 1996) que mide los
subcomponentes de la atencin, incluyendo la atencin sostenida, la
atencin selectiva, la atencin dividida y el cambio de atencin.
La Prueba de Desempeo Continuo (Continuous Performance Test, CPT)
es una familia de procedimientos similares de Rosvold, Mirsky, Sarason y
otros (1956). Idearon una medida de la atencin sostenida (llamada
tambin vigilancia) que implica la presentacin continua de letras sobre
una pantalla. En algunos casos los examinados tenan que presionar una
tecla cuando apareca una letra (por ejemplo, la x); en otros casos,
tenan que presionar una tecla cuando cierta letra apareca despus de
otra (por ejemplo, cuando apareca la x despus de la a). Los errores de
omisin se advierten cuando el examinado no presiona el estmulo que
se le solicita. Los errores de accin se advierten cuando el examinado
presiona la tecla ante un estmulo que no es el solicitado. Las pruebas
44
CPT son sensibles a una gran variedad de condiciones que afectan al

cerebro (como la hiperactividad, los efectos de las drogas, la
esquizofrenia y el dao cerebral abierto) no son una panacea para el
diagnstico de los trastornos por dficit de atencin.
A inicios del siglo xx, el psiclogo suizo Edouard Clapa- rede (1873-1940)
propuso una prueba de memoria que consista en el recuerdo libre de
una lista de 15 palabras. Esta prueba evolucion para convertirse en la
Prueba de Aprendizaje Auditivo Verbal de Rey (Rey Auditory Verbal
Learning Test, RAVLT), lo que la hace una de las pruebas mentales ms
antiguas en uso continuo (Boake, 2002). La primera prueba apareci en
francs (Rey, 1964), pero Lezak (1982, 1995) y otros efectuaron una
adaptacin al ingls. El instrumento es una prueba de memoria de
amplio uso, sobre todo para fines de investigacin clnica.
La Evaluadn de la Memoria de Objetos de Fuld es una prueba til del
deterioro de la memoria en los adultos mayores (Fuld, 1977). La prueba
empieza con la presentacin al examinado de una bolsa que contiene 10
objetos comunes (pelota, botella, botn, etctera). La tarea no se
describe como una prueba de memoria, sino que se pide al examinado
que determine si puede identificar los objetos nicamente por medio del
tacto. Despus de sentir y nombrar cada objeto, el examinado los saca
luego de la bolsa para ver si tena razn. Una vez que los 10 objetos se
identificaron correctamente, se aplica una tarea de distraccin:
mencionar con rapidez palabras de una categora semntica (por
ejemplo, alimentos, cosas que hacen feliz a la gente, vegetales o cosas
que ponen triste a la gente). Luego se pide al examinado que recuerde
tantos objetos como le sea posible. Despus de cada ensayo, se hace al
sujeto un claro y lento recordatorio verbal de cada objeto omitido en ese
ensayo, un procedimiento llamado recordatorio selectivo (Buschke y
Fuld, 1974). Luego se dan al examinado otras cuatro oportunidades de
recordar la lista por medio del recordatorio selectivo, con una tarea de
distraccin despus de cada ensayo. El recuerdo demorado se examina
despus de un intervalo de cinco minutos. Por ltimo, la prueba cierra
con una seccin de reconocimiento de opcin mltiple.
El cuestionario CAGE es un instrumento corto de exploracin que
consiste en que el profesional pregunte si el cliente ha pensado en dejar
de beber, si le molestan las crticas por su forma de beber, si eso lo hace
sentir culpable y si bebi un trago matutino para despertar o abrir los
ojos.
8.4 Bateras de exploracin psiconeurolgica
La Batera Neuropsicolgica de Luria-Nebraska consta de 269 reactivos
discretos que siguen el modelo del trabajo de Luria y que fueron
45
estandarizados formalmente. El creador de la prueba y sus colegas

reportan una excelente confiabilidad y una gran validez.
Otra batera prometedora es la Batera de Evaluacin Neuropsicolgica
que consta de 24 unidades modulares.
Las bateras de pruebas neuropsicolgicas incluyen por lo general
medidas de la salida motriz, como la Prueba de Golpeteo con los Dedos
de la batera de Halstead y Reitan. Por lo comn, la mano no dominante
es 10 por ciento ms lenta que la mano dominante; las desviaciones de
este patrn pueden indicar una lesin en el hemisferio opuesto al de la
mano ms lenta.
Se dispone de varias escalas sencillas para detectar trastornos
ocasionados por el consumo de alcohol; incluyen pruebas cuyos
nombres son acrnimos basados en los sntomas (por ejemplo, CAGE,
TWEAK y RAPS). Una escala ms larga es el Inventario de Deteccin Sutil
del Abuso de Sustancias-3 (SASSI-3), una escala de gran uso con
confiabilidad excelente que requiere estudios independientes de validez.
8.5 Exploracin psiconeurolgica en nios
El trabajo con nios se diferencia sustancialmente del que se realiza con
los adultos; el pequeo cuenta con particularidades dadas por su
madurez mental y afectiva, y las caractersticas propias del medio, en el
cual ha crecido que modelan su desarrollo.
Esas particularidades del menor necesitan ser tenidas en cuenta cuando
se atiende a un nio y en especial durante la realizacin de pruebas.
Los Neuropsiclogos y todos aquellos profesionales sanitarios que estn
a cargo de los nios, pueden verse abrumados por la cantidad de
pruebas aplicables al diagnstico de los trastornos que puedan afectar al
nio en su desarrollo.
Bsicamente la Neuropsicologa estudia las funciones superiores
exclusivas de la especia humana, y el lenguaje es la ms elevada y
compleja de stas, localizado generalmente en el hemisferio izquierdo
junto con el dominio del lado derecho del cuerpo. El hemisferio derecho
se encarga del espacio, tiempo e imagen corporal. En ambos hemisferios
cerebrales existe una especializacin progresiva que se completa
prcticamente a los 10 o 12 aos de edad, adems de una plasticidad
funcional que ir disminuyendo con la edad, de manera que si existe una
lesin a edades tempranas su recuperacin ser ms favorable y
completa que a edades posteriores. Por ello es importante detectar de
forma precoz las alteraciones que puedan surgir a lo largo del desarrollo
mediante la administracin de las pruebas pertinentes
46
Las funciones que deben ser evaluadas en toda exploracin

neuropsicolgica son las siguientes:
1.- Retraso psicomotor: retraso en las adquisiciones motoras y/o una
incapacidad para utilizar nuestro cuerpo en las interacciones con el
ambiente. Se incluyen los siguientes conceptos: retraso psicomotor
simple, retraso psicomotor grave, alteraciones en la motricidad
(sincinesias, tics, distonas, descoordinacin, desorganizacin, y
desequilibrio), alteraciones en la integracin mental (esquema corporal,
lateralizacin y orientacin espacio-temporal) e hipermotilidad.
2.Alteraciones perceptivas y sensoriales: Trastornos de los sentidos
visuales y auditivos. 3.- Alteraciones cognitivas y de procesos de
pensamiento: Incapacidad de elaboracin cognitiva superior, entre los
que se incluyen varios factores, como son perceptivos, verbales,
espaciales, numricos, de memoria y de resolucin de problemas. 4.Trastornos del lenguaje y la comunicacin: Comprendidos en tres
grandes bloques: lenguaje de comunicacin (audiomudeces y mutismo),
lenguaje de comprensin (afasias), lenguaje expresivo (trastornos dela
articulacin, retraso simple y tartamudeo). 5.- Alteraciones de los
modos de relacin y del comportamiento: Alteracin en la relacin
interpersonal determinada por el desarrollo neuromotor fsico y cognitivo
y por las relaciones objetales. 6.- Alteraciones de las funciones bsicas:
se clasificaran en sueo, alimentacin y control de esfnteres. 7.Alteraciones profundas del desarrollo psquico: Como neurosis, psicosis,
autismo y casos lmite.
Escalas, test y pruebas estandarizadas.
A.B.C, TEST. Autor: L. Filho. Aplicacin: Individual. Tiempo: Variable.
Edad: Inicio de aprendizaje de lectura.
Editorial: Paids.
Evala la
madurez para el aprendizaje de la lectura y escritura, compuesto por 8
subtest: coordinacin visomotora, memoria inmediata, memoria motora,
memoria auditiva, memoria lgica, pronunciacin, coordinacin motora y
atencin y fatigabilidad.
AEI, APTITUDES EN EDUCACIN INFANTIL Autor: M V. De la Cruz.
Aplicacin: Colectiva. Tiempo: 60 minutos. Edad: 4-5. Editorial: T.E.A.
Evaluacin de aspectos aptitudinales (verbal, cuantitativa, espacial,
memoria y visomotricidad), importantes para el aprendizaje, en la etapa
de la Educacin Infantil, mediante tareas diversas y atractivas que son
percibidas por los nios como un juego. Esta prueba fue editada en 1982
para adaptarse a las nuevas necesidades escolares.
AFASIA, TEST PARA EL EXAMEN DE LA.
Autor: B. Ducarne de Ribaucourt.
Aplicacin: Individual.
Tiempo:
Variable. Edad: Nios y Adultos.
Editorial: T.E.A. Valoracin de las
distintas modalidades del lenguaje en sujetos con problemas de afasia.
Evala: perseveracin, prdida de elementos lingsticos, defectos de
evocacin, alteraciones fonticas y semnticas, disintaxis, reducciones y
problemas de articulacin.
47
ALEXANDER, ESCALA. Autor: W. P. Alexander. Aplicacin: Individual.

Tiempo: 35-40 minutos. Edad: A partir de 7. Editorial: T.E.A. Apreciacin
de la inteligencia practica, facilidad de adaptacin a distintos ambientes
y situaciones, y habilidad en la ejecucin mediante 3 pruebas:
Passalong, Cubos de Kohs y Construccin de Cubos. Utilizada en
procesos de seleccin y orientacin para evaluar a personas con
dificultades verbales o personas con desconocimiento del idioma.
Tambin es adecuada para sujetos con deficiencias auditivas.
8.6 Conclusiones
Las pruebas siempre constituyen una muestra de la conducta, nunca la
totalidad de aquello que el examinador pretende medir. Por tal razn, los
resultados de prueba siempre incorporan cierto grado de error de
medicin.
En una prueba con referencia a la norma, la puntuacin de prueba del
individuo se interpreta en relacin con las puntuaciones obtenidas por
otras personas en la misma prueba. En una prueba referida al criterio, lo
importante es aquello que la persona examinada puede hacer respecto a
criterios educativos definidos de manera estricta.
48

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