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DE JOVENS E ADULTOS:
ALGUMAS REFLEXES INICIAIS
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disso, esse mesmo contexto escolar teria contribudo para desenvolver nesse aluno um
auto-conceito negativo enquanto aprendiz, por t-lo excludo precocemente.
A interao, portanto, entre esses conhecimentos construdos ao longo da vida,
muitas vezes de maneira informal e os conhecimentos matemticos escolares, parecia
ser uma questo fundamental a ser elucidada, no sentido de vir a contribuir para as
prticas pedaggicas em educao de jovens e adultos.
A importncia desse tema fica clara quando se pensa que, desconhecer o cabedal
de conhecimentos e experincias que o educando adulto traz, nas propostas em
educao matemtica, significa assumir uma concepo bancria de
ensino/aprendizagem (FREIRE, 1974), na qual os contedos ensinados so depositados
na mente do aluno. Levar em conta o conhecimento primeiro do educando implica em
conhecer essa bagagem de saberes, assim como entender a forma como interagem com
o que ensinado formalmente na escola. Implica tambm no reconhecimento da
identidade cultural do sujeito jovem/adulto, favorecendo o resgate de sua auto-estima,
que geralmente baixa. Como diz Paulo Freire (1974:54):
A autodesvalia outra caracterstica dos oprimidos. Resulta da introjeo que fazem
eles da viso que deles tm os opressores. De tanto ouvirem de si mesmos que so
incapazes, que no sabem nada, que no podem saber...terminam por se convencer de
sua incapacidade.
Existem estudos na rea de educao matemtica de jovens/adultos, que
contribuem para a compreenso de alguns aspectos dos conhecimentos matemticos da
prtica (CARVALHO, 1997) dessa populao. Maria da Conceio Fonseca, por
exemplo, fala em reminiscncias da prtica escolar (FONSECA, 2002), referindo-se a
conhecimentos adquiridos em experincias escolares passadas, que aparecem na
situao atual, s vezes na forma de automatismos. Tais estudos concentram-se na
manifestao desses conhecimentos no contexto escolar, o que parece ser insuficiente
para uma compreenso da origem desses saberes e do significado atribudo aos mesmos
pelos sujeitos. Havia necessidade de se conhecer a gerao, a produo e a expresso
desse conhecimento em um universo mais amplo, que desse conta, alm da experincia
escolar do sujeito, de suas muitas outras experincias cotidianas, como as relacionadas
s atividades domsticas e as profissionais.
Estudar os conhecimentos matemticos de educandos jovens /adultos, no
momento em que esses se defrontam novamente com o contexto escolar, no significa,
entretanto, classificar de forma dicotmica o escolar e o no escolar. Significa sim,
aprofundar o conhecimento sobre como todos esses saberes, adquiridos na vida
domstica, profissional, ou at na experincia escolar passada, interagem na construo
do conhecimento matemtico do aluno. Esse entendimento passa pelo estudo de
processos cognitivos envolvidos nessa construo, mas tambm passa pelo significado
atribudo quele, aos valores implicados na relao com o conhecimento, funo
social do mesmo. E nisso a etnomatemtica pode contribuir, e muito.
Da educao de jovens e adultos at a etnomatemtica:
A rea de educao de jovens e adultos passou a ser uma questo central para
mim recentemente. Sendo professora da Universidade Federal Fluminense da cadeira de
Matemtica: Contedo e Mtodo, do Curso de Pedagogia, fui convidada para lecionar
uma disciplina semelhante, no curso de Ps-Graduao Lato sensu da Faculdade de
Educao da UFF, Formao do Educador de Jovens e Adultos Trabalhadores. Como
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minha prtica docente tinha sido, at ento, sempre voltada para a educao de crianas,
e nunca tinha tido experincias docentes com jovens e adultos, senti necessidade de
entrar em contato com essa realidade nova. Procurei um curso supletivo noturno e
passei a fazer observaes sistemticas de turmas de alunos jovens e adultos das
primeiras sries do ensino fundamental. Essa experincia, realizada durante o primeiro
semestre de 1998, constituiu a fase exploratria do meu projeto de Doutorado, a partir
da qual constru as primeiras hipteses acerca de conhecimentos matemticos de jovens
e adultos.
Por meio desse estudo foi possvel observar formas prprias de resoluo de
tcnicas operatrias ou de escrita matemtica por parte dos adultos. Do ponto de vista
da matemtica escolar, essas formas apareciam como erros, porque no correspondiam
s formas ensinadas pelos professores. O meu impulso inicial foi o de compreender a
lgica desses erros na perspectiva dos adultos, sobretudo daqueles que se revelavam
freqentes por exemplo, a escrita de nmeros de acordo com a fala, como no caso de
uma aluna que registrou 900 50 para novecentos e cinqenta.
A antecipao do resultado de uma operao por clculo mental e seu registro
posterior, dispensando as etapas do algoritmo escolar, apareceu tambm em muitas
situaes, como a que segue. A educanda resolveu o exerccio da seguinte maneira:
Efetuar:
8 centenas simples + 1 dezena e meia = 815
S.M.
80
+15
815
Perguntando-se aluna se ela fizera de cabea, a resposta foi: De cabea eu
sei. Ela lanou mo do saber que possua para resolver o problema, e depois
transportou a soluo para a forma escrita, procurando uma adaptao ao modelo
escolar, neste caso, nem sempre com sucesso. O erro aparece na primeira parcela, onde
registrou 80 para 8 centenas simples, no percebendo a contradio entre o resultado
correto (obtido mentalmente) e o resultado que surgiria da conta do modo como foi
armada (que seria 95).
Algumas das situaes observadas na pesquisa exploratria j apontavam a
estreita vinculao do contexto scio-cultural com as produes desses alunos. Isso
ficou claro na situao em que outra educanda adulta, que trabalhava como cozinheira,
no estava inicialmente conseguindo relacionar a palavra dzia quantidade doze, numa
atividade escolar. Ela pde automaticamente calcular mentalmente o valor de seis
dzias como equivalente a 72, quando palavra dzia foi acrescentada outra, a palavra
ovos, que forneceu um significado prtico, prximo de sua vivncia profissional, ao
clculo mais abstrato que lhe fra solicitado.
Resultados como os acima apresentados mostram a necessidade de estudos que
abranjam o universo de vida (social, cultural, profissional) desses adultos, j que o
contexto escolar parece ser insuficiente para a compreenso das formas de raciocnio
dos mesmos. Se isso j seria verdade no caso de crianas, mais ainda no caso de adultos
que j teriam, no momento de retorno escola, uma grande bagagem de experincias
que os levariam necessariamente a ter de lidar com conhecimentos matemticos, como
na vida profissional e na economia domstica, por exemplo.
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O foco inicial sobre o erro, ainda que este seja relativizado, foi, no meu estudo,
sendo gradativamente substitudo pela procura de entendimento dos conhecimentos
matemticos de jovens/adultos da classe trabalhadora, vistos no mais como
equivocados em relao ao conhecimento matemtico escolar, mas sim como diferentes.
O que levava esses alunos a manifestarem-se dessa forma no contexto escolar? Em que
medida seus saberes e tcnicas, construdos em contextos scio-culturais e profissionais
diversificados, poderiam ser compreendidos num ambiente escolar essencialmente
homogeneizador e negador de suas caractersticas scio-culturais?2 Que conhecimentos
matemticos eram esses, como manifestavam-se em contextos extra-escolares e como
interagiam com o que estava sendo ensinado na escola?
A descoberta da etnomatemtica nesse momento, atravs de leituras ou
participao em Congressos como o VI ENEM, realizado em So Leopoldo, RS, em
1998, foi fundamental para esse processo de busca de uma fundamentao terica que
procurasse explicar as formas de matematizar dos alunos jovens e adultos, pois, como
diz FERREIRA (1993:18): Sem dvida, a Etnomatemtica que possibilita a nossa
libertao das verdades matemticas universais e que respeita o aprendizado no
acadmico do cidado".Com essa perspectiva, constru o meu projeto de Doutorado,
visando compreender as relaes entre conhecimentos matemticos que jovens e
adultos j construram, em contextos scio-culturais diversos, e os conhecimentos
matemticos escolares, nesse momento de retorno aos bancos escolares.
A etnomatemtica surgiu como uma alternativa terica condizente com o problema que
eu queria investigar, na medida em que tinha como objeto de estudo as formas vistas por
ns, pesquisadores etnomatemticos, como processos mentais e prticas de matematizar
de grupos culturais especficos. Como afirma o principal sistematizador do termo,
Ubiratan DAmbrosio, em entrevista ao Jornal do Brasil (10/09/00):
Matemtica uma manifestao cultural. Portanto, fundamental reconhecer a
presena das diferenas culturais na Matemtica...Para se construir uma civilizao em
que no falte a eqidade, a educao deve prestar ateno especial s culturas que
vieram sendo subordinadas por muito tempo e dar prioridade ao fortalecimento dos
setores excludos das sociedades. A etnomatemtica contribui pra restaurar a dignidade
cultural e oferece as ferramentas intelectuais para o exerccio da cidadania.
Algumas contribuies da etnomatemtica para a educao de jovens e adultos:
Em uma publicao recente, Ubiratan DAmbrosio fala na que ele considera a
vertente mais importante da etnomatemtica (DAMBROSIO, 2001:42), que seria a
sua dimenso poltica. Ela consiste, em sociedades que esto em transio da
subordinao para a autonomia, em restaurar a dignidade de seus indivduos,
reconhecendo e respeitando suas razes (DAMBROSIO, 2001:42). Tal vertente
adequa-se perfeitamente educao de jovens e adultos, por ser a clientela majoritria
dessa modalidade de educao constituda de pessoas marginalizadas da sociedade,
social, econmica e culturalmente. O reconhecimento de suas prprias razes,
possibilitado pela investigao etnomatemtica, fornece um referencial para esse
indivduo, que o fortalece cultural e emocionalmente. Apenas esse aspecto j justificaria
2
Um exemplo claro da falta de espao concedida pela escola para as formas especficas dos saberes
matemticos desses alunos est na fala de uma aluna, recolhida durante a pesquisa exploratria, referindose a seus colegas do curso supletivo noturno: "Eles dizem que no fazem de cabea, mas fazem". Ou seja,
ela afirmava a prtica freqente do clculo mental na escola, ao mesmo tempo em que dizia ser esse
negado, pelas mesmas pessoas que o utilizavam como estratgia de resoluo de problemas escolares.
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Uma das possveis concluses que se pode extrair das reflexes acima de que a
investigao dos saberes matemticos de nosso aluno jovem/adulto, objeto da
etnomatemtica, no pode ser feita apenas em contexto escolar. preciso buscar um
conhecimento aprofundado do contexto de vida desses mesmos alunos, onde esses
saberes fazem sentido. E para compreender esse significado, um dos cuidados do
pesquisador em etnomatemtica no realizar uma mera descrio das prticas
cotidianas dos sujeitos investigados, apenas pelo referencial da matemtica acadmica.
necessria uma atitude de abertura, para que se possa entrar em contato com um
universo scio-cultural diverso, onde as formas de classificar o mundo podem no ser
exatamente como as nossas. Mesmo que nesse outro mundo exista a categoria
matemtica, por exemplo, ela pode ter um significado diverso do nosso. Como
mostraram as falas acima, para um grupo de jovens e adultos de uma favela carioca, os
conhecimentos prticos do dia a dia no so matemtica, so coisa de dona de casa
(E7, 28/09/00), mesmo que para o pesquisador em etnomatemtica eles representem
formas prprias de conhecimento matemtico.
Consideraes finais:
Sem sombra de dvida, uma perspectiva etnomatematemtica na educao em
geral e na educao de jovens e adultos em particular, precisa ser mais amadurecida. O
estudo das formas de quantificar, de organizar lgica e espacialmente o mundo e da
relao dessas diversas formas de conhecimento com a matemtica formal, no tarefa
simples. Um dos motivos de sua complexidade a grande diversidade de grupos
culturais existente numa sala de aula destinada a jovens e adultos. Essa dificuldade, no
entanto, no deve ser um impeditivo para que se crie, no espao escolar, situaes que
permitam o dilogo entre as diferentes formas de compreender o mundo, a matemtica
formal entrando como mais uma ferrramenta a servio da leitura e interpretao desse
mundo crescentemente tecnolgico.
Pesquisas com a minha, entre outras numa abordagem etnomatemtica, mostram
que as representaes entre jovens e adultos sobre seus conhecimentos podem ter
significados bem diferentes, sejam esses relativos a sua vida extra-escolar, ou sejam
esses relativos ao que aprendem na escola. Adotar uma abordagem pedaggica inspirada
na etnomatemtica no consiste, portanto simplesmente em retirar um tema de seu
contexto de significado e trabalh-lo matematicamente; nas palavras de BORBA
(1991:42), ele passaria a ser um pseudo-problema:
Se o professor os fora a trabalhar em problemas, mesmo problemas baseados
nas idias subjacentes sua prpria etnomatemtica sero pseudo-problemas, como
tantas vezes acontece em escolas regulares, com matemtica acadmica.
Outro autor, Eugene Maier, fala sobre a falcia de se considerar esse tipo de
problemas como sendo reais. Ele diz:
Entretanto tais problemas aparentam ser do mundo real. Supostamente eles
tm a inteno de relacionar experincias escolares com a vida de fora da escola. Mas
eles tm pouco em comum com aquela vida. So problemas escolares, encobertos com
um fino verniz de associaes com o mundo real. A matemtica envolvida na sua
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soluo a matemtica escolar, de pouco uso em outro lugar que no seja a escola.
(MAIER, 1991:63).5
Portanto, mais do que procurar contextualizar um problema matemtico, ou
concretiz-lo atravs de algum tipo de recurso supostamente pertencente vida
cotidiana de jovens e adultos, preciso dar voz a esses alunos no espao escolar,
preciso que se aceite a diversidade dentro do currculo habitualmente homogeneizador
da escola. No basta portanto, baseando-me no exemplo da cozinheira, citado
anteriormente, acrescentar ovos a um problema matemtico envolvendo a noo de
dzia, preciso conhecer o significado de dzia para essa pessoa, adquirido atravs da
prtica de cozinhar.
A perspectiva etnomatemtica traz tambm implicaes para a formao dos
educadores de jovens/adultos, porque os aproxima mais da postura de pesquisadores do
que de transmissores de informaes. MONTEIRO (1998:151), chama a ateno para
esse aspecto:
Desse modo, a essncia desse processo passa pela postura do professor que,
alm de muito reflexiva, dever incluir a pesquisa como uma condio sine qua non
para o desenvolvimento do processo pedaggico. O professor precisa, ento, estar
preparado para propor, orientar, acompanhar e dar suporte terico par a realizao de
pesquisas de campo (etnografia), a partir da qual emergiro temas e as possveis verses
e entendimentos sobre esses temas, advindos do cotidiano da comunidade.
Ainda resta muito a ser feito nessa procura por caminhos que de fato tornem a
educao de jovens e adultos trabalhadores mais democrtica. A etnomatemtica j vem
contribuindo, e certamente continuar contribuindo, com informaes sobre os
processos de gerao e implementao dos conhecimentos, dos grupos constituintes
dessa parcela to desfavorecida da populao. Iniciar esse dilogo foi o objetivo deste
artigo. Dar continuidade a essas reflexes meu propsito futuro, para o qual podero ir
se juntando outras contribuies.