Sunteți pe pagina 1din 128

Serviciul sanitar al armatei romne

n perioada neutralitii: probleme de pregtire teoretic i practic


Nicolae Chicu, dr. n istorie,
Leontin Stoica, drd., UPSC Ion Creang
Stat cu instituii moderne mai recent constituite sau implementate, n raport cu rile vesteuropene, Romnia a privit n epoca modern spre acestea ca spre modele demne nu de o
imitaie total, ci de o adaptare pertinent i pragmatic, la realitile naionale. Situaia s-a
repercutat i asupra structurilor din cadrul armatei naionale romneti, n particular a serviciului
sanitar, el nsui datornd mult unor modele i personaliti strine constituirea sa.
Date fiind circumstanele generale de cristalizare i de evoluie a serviciului sanitar, o
preocupare inerent a factorilor de decizie n domeniu a fost reprezentat de monitorizarea
schimbrilor i a tendinelor de schimbare n materie, a modului cum au evoluat structurile i
serviciile omoloage din alte state.1 Asemenea preocupri se accentueaz n perioada conflictelor
armate, cnd mprejurrile tragice se constituiau n ocazii de verificare practic a fezabilitii
unor principii general-teoretice i a unor scheme practice de organizare, respectiv de funcionare
a structurilor sanitare. Apogeul tendinei generale de observare, analiz i adoptare s-a
consemnat, cum era firesc, n anii primului rzboi mondial, conflagraie de o amploare
recunoscut pn atunci de omenire, n decursul creia, numeroasele state combatante au
ncercat s-i mobilizeze toate resursele, spre a maximiza pierderile inamicilor i a le reduce pe
cele proprii.2 S-a nregistrat i o situaie general paradoxal: dup ce toi combatanii iniiali
concepuser planuri de nvluire, mpresurare i nfrngere rapid a inamicului, astfel nct
Crciunul anului 1914 s-i gseasc pe militari ntori acas, n cteva sptmni, aceiai
beligerani s-au trezit, dup unele manevre mai mult sau mai puin reuite, ncremenii ntr-un
rzboi de poziii lung i epuizant, care avea s se prelungeasc pre de 40 de ani.3 Luptele de
uzur (rzboiul de tranee), prin specificul lor, au impus regndirea strategiilor de transport i
ngrijire a rniilor, de nhumare a celor decedai pe front sau n spatele frontului sau privind
tratamentul profilactic al unor boli contagioase, protecia militarilor i a civililor n faa noilor
mijloace de lupt asfixiante, avioane de bombardament etc. Anii 1914-1916 au reprezentat deci o
perioad stimulativ pentru mbogirea, mprosptarea i sistematizarea cunotinelor n
domeniul sanitar militar. Au fost, n mod precipitat, elaborate sau traduse o serie de contribuii n
materie (cri, brouri, articole de specialitate), al cror coninut nu a fost ntotdeauna difuzat,
receptat sau aplicat la parametrii ateptai, n rndurile corpului medical, pentru a nu mai vorbi
de armate n ansamblul lor. Un impediment suplimentar provenea din faptul c nu ntotdeauna

coninutul unor asemenea brouri i/sau (seturi de) instruciuni era concordant, persistnd
divergenele de viziune n rndurile specialitilor i ale factorilor de decizie. Au avut loc
conferine i adunri ad-hoc, iar la uniti au ajuns, aa cum am menionat, diverse instruciuni,
al cror grad de aplicabilitate s-a vdit, cel puin parial, i din punct de vedere practic, cu ocazia
unor exerciii i inspecii, cnd au ieit la iveal i unele carene de ordin material.
Una dintre primele brouri aprute n anul 1914, n lunile de dup izbucnirea
conflagraiei mondiale, a fost intitulat Instruciuni generale pentru comandament, servicii,
formaiuni i trupe de etap i a vzut lumina tiparului sub egida Marelui Stat Major. Despre
serviciul sanitar nu se vorbea n mai mult de zece pagini i acelea cuprinznd norme sumare
despre tratamentul i evacuarea rniilor i reaprovizionarea cu materiale sanitare.4 O lucrare
axat pe chestiuni de tactic sanitar a fost i broura generalului medic Mihai Clinescu
Noiuni generale n privina spitalizrii i evacurii n timp de rzboi, publicat n anul 1915.
Autorul argumenta aici importana aciunilor de evacuare a rniilor pentru degajarea frontului de
lupt. Potrivit lui Clinescu, n genere, proporia de rnii evacuabili era de 75% (restul 25%
fiind considerai rnii grav, deci netransportabili), pondere compus din 20% transportabili pe
jos, 35% eznd i 20% culcai.5
Acelai ofier-medic Mihai Clinescu, din postura de ef al Inspectoratului General din
cadrul Serviciului Sanitar al Armatei Romne, nainta, n ziua de 13 martie 1915, un referat
centrat pe rolul ntreinerii forelor de rzboi pentru succesele militare ale unui stat, astfel spus,
pe locul i rolul serviciului sanitar n cadrul armatei.6 Dup Clinescu, un indicator al gradului de
concordan ntre fora fizic, fora moral i capacitatea de ntreinere a celor dou era raportul
matematic ntre numrul celor rnii n luptele propriu-zise i numrul victimelor fcute de
epidemii. Cu ct numrul celor afectai de bolile contagioase l ntrecea mai mult pe cel al
rniilor din confruntrile militare propriu-zise, cu att situaia militar de ansamblu a
beligerantului n cauz era mai precar.7 n continuare, eful inspectoratului general al serviciului
sanitar semnala, tardiv, dup cum recunotea el nsui, situaia nesatisfctoare a pregtirii
personalului sanitar inferior, dup care sunt analizate succint i cteva probleme de ordin practic.
Una dintre primele chestiuni de ordin mai concret pe care le abordeaz generalul
Clinescu este aceea a hranei soldailor. n cazul armatei romne, din cauza situaiei socialeconomice generale, soldaii erau n genere obinuii cu privaiunile de tot felul, inclusiv cu un
regim alimentar redus i puin substanial. Dac obinuina cu lipsurile poate constitui uneori, n
vremuri de rzboi, un avantaj de ordin moral, cronicizarea acestei situaii efective, la nivel
material, ubrezea puterea de rezisten biologic general, cele mai afectate fiind organele

digestive i sistemul muscular. Datele de care dispunea doctorul Clinescu l-au condus la
concluzia c valoarea nutritiv zilnic nu depea, n cazul soldatului romn, 2800-3000 de
calorii, n timp ce eforturile pretinse aceluiai osta impuneau un consum de 3800-4000 de
calorii, deci o treime n plus fa de ceea ce i se oferea, i asta n timp de pace. n ceea ce privete
perioada rzboiului, alocaia (raia) normal de hran proaspt era ceva mai mare, ncadrndu-se
ntre 3500 i 3700 de calorii, ns i eforturile fizice i morale pretinse militarului creteau pn
la un indicator echivalent cu circa 4200-4500 de calorii, deci cu 20% peste ceea ce se oferea.
Ecartul ntre indicatorii calorici pentru hrana acordat i, respectiv, prevzut n regulamentul
subzistenelor coninea 3137 de calorii, iar mprejurrile de folosire a rezervei erau dintre cele
mai grele.8
Dup ce propunea cteva remedii pentru lipsurile n privina hranei, difereniate n funcie
de momentul luptei, generalul medic Clinescu ridica o alt problem, considerat de cea mai
mare importan, aceea a nhumrii rapide a celor czui n lupt. O asemenea operaiune era
necesar pentru a reduce substanial posibilitatea apariiei i proliferrii unor focare epidemice,
prin transmiterea agenilor patogeni, ca i prin dezvoltarea gazelor de putrefacie, infestarea
solului i a pnzelor freatice cu produse nocive, rezultate din descompunerea cadavrelor. Dup
cteva exemple istorice, comentate succint (situaii de acest fel ntlnite n Rzboiul Crimeii, n
rzboiul franco-prusian, n cele dou conflagraii balcanice i, cel mai recent, pe cmpurile de
btlie de la Valjevo, Serbia), Clinescu avanseaz i aici cteva propuneri concrete:
-

acordarea unei atenii sporite aciunii de ngropare a cadavrelor, mai ales vara;

explorarea meticuloas a cmpiilor de lupt, cu deosebire a fntnilor cursurilor de ap,

gropilor i a tuturor locurilor de refugiu folosite de cei grav rnii;


-

declararea oficial a decesului de ctre o comisie condus de un medic-ef (lucru mai

greu posibil n vltoarea rzboiului n.n.);


-

locul de nhumare, ales de medici, s fie uscat, permeabil, uor nclinat, fr arbori, situat,

n msura posibilului, pe un teren silicos sau calcaros; din acest punct de vedere, erau
contraindicate vile, aluniurile i solurile argiloase i, mai ales, localitile cu mare densitate a
populaiei, proximitile drumurilor, puurilor i apelor;
-

operaiunea de ngropare s fie finalizat n termen de 24 de ore de la ncheierea luptelor;

gropile izolate (individuale) sa aib dimensiunile de 1,85x0,65 metri, iar adncimea s fie

de 150-185 cm, ceea ce totaliza un volum de 3 metri3 de pmnt; acestea erau destinate pentru
ofieri;
-

gropile comune, destinate pentru soldaii simpli, sa fie spate astfel nct ultimul rnd de

cadavre s se afle la 2 metri sub nivelul solului (ntre cadavre i peste ele urma s fie neaprat

turnate substane corozive, acizi sulfurici sau clorhidrici, cocs, crbune de lemn, zgur sau
cenu, dup care groapa trebuie astupat, iar suprafaa de teren corespunztoare avea s fie
redat activitilor agricole).9
Autorul referatului din martie 1915 nu uit s menioneze c mbrcmintea ntrzie
procesul de descompunere organic i c, n consecin, inuta mortuar trebuie s fie mai
sumar, adic s se rezume la manta i capel. De asemenea, nu este neglijat niciun alt
procedeu de nlturare a pericolului reprezentat de cadavre, a crui folosire de ctre germani este
menionat n finalul documentului la care ne-am referit, anume cremaiunea (incinerarea).
Dei contrar interpretrii oficiale, bisericeti a preceptului Din pmnt ai aprut, n pmnt te
vei ntoarce, aceast practic a fost tolerat n situaii excepionale i folosit dup 1914 mai
ales de ctre germani. De altfel, n situaii precum cetile (oraele) asediate, incinerarea devenea
nu doar acceptabil, ci chiar absolut necesar.10
Privit n ansamblul su, referatul ntocmit de Mihai Clinescu este un document bine
articulat i argumentat, mergnd uneori pn la pedanterie i nivel de detaliu n raport cu
situaiile concrete n care avea s se regseasc armata romn pe parcursul rzboiului. Pe de alt
parte, generalul medic Clinescu nu putea anticipa n totalitate viitorul mers al rzboiului pentru
armata romn; n plus, el a inut s se reliefeze importana general mai mare sau mai mic a
unor principii sau recomandri, n raport cu altele.
Tot luna martie a anului 1915 a consemnat i traducerea unui articol din periodicul local
german Klnische Zeitung, avnd ca tem Msurile sanitare pe cmpul de rzboi, sub
semntura profesorului universitar L. Kathorinn.11 n introducere la textul propriu-zis al
articolului, prestigiosul semnatar reliefa, cu exemple de istorie relativ recent (anii 1851-1914),
faptul c, n rzboaie, procentul de victime ale diverselor boli i epidemii aprute i rspndite cu
asemenea ocazii nu este deloc unul neglijabil, un exemplu convingtor n acest sens fiind
Rzboiul Crimeii, unde pierderile provocate de epidemii au fost de 3,7 ori mai mari dect
celelalte categorii de pierderi.12 n ceea ce privete conflictul armat izbucnit n vara anului 1914,
un factor suplimentar de morbiditate era transformarea rapid a rzboiului ntr-o confruntare de
uzur (rzboi de poziii). Astfel, trupele sunt reinute pe acelai spaiu restrns mai multe
sptmni i chiar luni ntregi, fiind nevoite s foloseasc n continuare aceleai fntni i surse
de hran. O alt complicaie era reprezentat de distincia ntre perioada de manifestare efectiv a
unei boli precum tifosul i perioada ei de incubaie i de contagiune; muli soldai sntoi sau
vindecai, dei nu (mai) reprezentau simptome de boal, erau totui capabili de transmiterea
bacilului care provoca mbolnvirea grav a celor din jur. Contra tifosului exantematic, rspndit
mai ales n spaiul rusesc, cel mai bun antidot era, dup autorul german, curenia, ntruct
agentul de transmitere a bolii era pduchele de haine. ntruct rzboiul de tranee ngreuna

considerabil posibilitile de respectare sau perfecionare a normelor de protecie igienicosanitare, dr. Kotheriner ne recomanda, pe lng bile absolut necesare, i folosirea ayolului, a
sucului de tutun, a eterului, a sulfatului i uleiului de molotru.13
Pentru interiorul rii, un prim factor de risc patogen epidemic pe care autorul nostru l
amintete sunt lagrele de prizonieri, mai ales dac acetia proveneau din inuturi exotice,
colonii afro-asiatice ale Marii Britanii i Franei.
Modul cum L. Kotheriner prezint potenialul de morbiditate i de risc epidemic
constituit de prizonieri pune n eviden, pe lng unele constatri generale absolut pertinente, i
dou caracteristici specifice: tendina de idealizare a condiiilor din lagrele germane de
prizonieri i o anumit frustrare pentru lipsa de colonii a Germaniei, situaie care, pe lng multe
alte consecine mai importante de ordin economico-financiar i militar, a determinat lipsa
anticorpilor pentru diverse boli n rndurile soldailor germani (se repeta, la o alt scar i sub
alt form, o situaie ntlnit n urm cu patru secole, cnd amerindienii veniser n contact cu
conquistadorii spanioli, purttori de variol).14
Pe marginea articolului mai sus-amintit, la finele lunii aprilie 1915, acelai general medic
Mihai Clinescu definitiva referatul cu numrul 2107. Conform ofierului sanitar romn,
extirparea epidemiilor i a focarelor epidemice rmnea o utopie, fiind ns posibil limitarea
numrului de bolnavi i localizarea epidemiei, prin respectarea mai multor msuri, pe care
referentul le clasifica n patru categorii:
- msurile individuale;
- msurile militare;
- msurile tehnice;
- msurile luate n privina prinilor de rzboi.
Referitor la respectarea de ctre soldai a normelor de igien personal, Clinescu
considera c educaiunea maselor la noi lsnd de dorit din mai multe puncte de vedere (mai
ales igienice), se nelege c aplicarea lor (a msurilor individuale n.n.) nu va fi rezultatul
convingerii personale a fiecruia, ct mai mult acela al ordinelor date de sus: totui, nceputul
trebuie fcut i continuat cu perseveren din partea tuturor efilor. Ceva mai departe, n
cuprinsul aceluiai document, referentul devine mai concret i afirm: Primirea regulat a
oamenilor, unit cu cea a splrii pe fa, gur, cap, urechi i prile proase, trebuie fcut sub
supravegherea direct a gradailor, pentru ca nimeni s nu se sustrag de la aplicarea acestor
dispoziiuni.15
O propunere interesant a generalului Mihai Clinescu, pe lng sugestii precum
suprimarea fructelor i a buturilor alcoolice din alimentaie, era aceea a responsabilizrii directe

a medicilor din comisiile de recrutare pentru eventualele consecine ale unor decizii greite din
partea lor.16
Printre lucrrile aprute tot n anul 1915, mai amintim Noiuni de epidemiologie i
serovaccinaiuni cu aplicaie n companie, datorat conlucrrii a trei autori: dr. Alex Sltineanu,
dr. Ionescu-Mihileti i dr. Mihai Ciuc, ca i Primele ajutoare de dat rniilor pe cmpul de
lupt, scris de medicul de origine aromn Ion Ghiulamila.17
Un al doilea mod de pregtire tehnic s-a concretizat ntr-o serie de adunri i conferine,
desfurate n principal la Bucureti, dar i n provincie. Printre cei mai meticuloi organizatori
ai unor asemenea consftuiri s-au numrat generalul Ilie Antoniu i medicul Ion Jianu. Pentru
medicii militari i studenii la medicin aflai la vrsta de ncorporare au fost emise convocri la
diverse companii sanitare. Convocrile au atins un moment de vrf n primvara anului 1916, la
2 mai fiind convocai pentru un stagiu obligatoriu de un an toi medicii de rezerv, posesorii de
titluri academice.18 Pornind de la concluziile preluate sau prelucrate n decursul diverselor
activiti de informare/consftuire, au fost elaborate reguli generale de aciune a serviciului
sanitar n perspectiva implicrii rapide a rii n conflagraie. S-a ncercat o adoptare a
principiilor i normelor cu caracter general la specificul fiecrei arme.
Pentru arma cavalerie, au fost ntocmite un set de reguli generale viznd ntrebuinarea
ambulanei Diviziei de Cavalerie. Instruciunile se refereau la situaiile generale posibile n
timpul marului (la distan, respectiv, n apropiere de inamic), n vederea unei lupte, dup lupt
(n caz de retragere sau de urmrire a inamicului) i, n fine, n cazul unor schimbri brute n
dispozitivul general al trupelor romneti. n cazul marului, ambulana urma s rmn la o
distan de pn la 80 de kilometri (40-50, n caz de apropiere de inamic) de divizie, astfel ca,
din trei zile, dou s fie repaus i doar una de mar zilnic, grosului diviziei i erau destinate una
sau dou trsuri automobile, pentru primirea bolnavilor netransportabili de ctre trup.19
n situaia de iminen a unei lupte, distana ntre divizie i ambulane se reducea la 20 de
kilometri, iar instalarea ambulanei devenea i ea o problem, prin imperativul de a gsi o
localitate n care drumurile s fie accesibile pe diferite direcii, pentru automobile. Numrul
trsurilor automobil aflate n proximitatea trupei (fr a le fi periclitate sigurana) era de treipatru, al cror rol era de a primi rnii de la ambulana regimentar. Dup lupt, n caz de
victorie, i deci de angajare a trupelor n urmrirea inamicului, ambulana i pstra postul, iar n
caz de retragere, odat cu trimiterea napoi a primului ealon de bolnavi, ambulana trebuia
retras la o distan suficient de mare, pentru a-i realiza protecia.20
Conform ordinului Ministrului de Rzboi nr. 2455 din 27.02.1904, ambulanele diviziei
de cavalerie erau organizate pe tipul oricrei ambulane divizionare, cu deosebire c era mai
uoar, ntruct includea numai trei, n loc de cinci trsuri pentru fiecare secie. n acelai scop,

al uurrii (creterii posibilitii de mobilitate), toate trsurile destinate cavaleriei trebuiau s


fie uoare, iar orice material excedentar trebuie trimis la corpurile de armat.21 Se prefigura astfel
o tendin care se va manifesta plenar dup reorganizrile de la nceputul anului 1917, mutarea
centrului de greutate n organizarea serviciului sanitar la nivelul diviziilor, mai puin al
corpurilor de armat.
Pentru formaiunile sanitare, de etap, instruciunile au fost emise abia n august 1916, n
ajunul intrrii efective a rii n rzboi. Din cauza greutii lor, aceste formaiuni urmau a se ine
pe ct era posibil legate de Cile Ferate, motiv pentru care fuseser montate pe vagoane, spre
nlesnirea transportrii. Imperativul funcionalitii acestora a avut drept consecin analiza
posibilitilor de debarcare total sau parial i a instalrii n cldiri sau corturi. 22 Depozitele
de materiale sanitare ale corpurilor de armat constituiau un depozit mobil analog celui de
subzisten, ele urmnd a fi strns legate de spiritele de evacuare aflate n proximitate.
Instruciunile detaliate erau ns doar n curs de definitivare ntr-un moment att de dramatic
precum august 1916.23 Tot n luna august a anului 1916 s-a executat programul de instrucie a
personalului sanitar de la trenurile semi-permanente (5-20 august). Pentru ziua nti, programul
prevedea sosirea personalului, prezentarea ofierilor, vizita medical a gradelor inferioare, baia i
echipamentul trupei. Ziua a doua era rezervat unei conferine cu ofierii, avnd ca tem trenurile
sanitare n general i problemele privind mprirea lor, rolul n timp de campanie, legtura cu
alte uniti, n special; pentru trup era planificat nceperea instruciei sumare asupra atribuiilor
individuale. Ziua urmtoare cuprindea, pentru ofieri, conferina asupra trenurilor sanitare semipermanente, permanente i improvizate, iar pentru soldai, instruirea cu brancarda.24
Urmau zilele destinate controlului asupra materialelor sanitare, n timp ce n cea de-a
asea zi trebuiau executate exerciii de mbarcare debarcare a rniilor n trenuri, pentru a crea
obinuina cu debarcarea rniilor i a bolnavilor reali.25
Dup cum am vzut n paginile destinate activitilor de consftuire, o problem
important aflat n atenia factorilor de decizie romni n domeniu a fost aceea a nhumrii
corespunztoare a celor decedai pe cmpul de lupt, respectndu-se att memoria defuncilor,
ct i imperativele securizrii mediului sanitar ambiant. Orict de ciudat ar putea prea,
concilierea celor dou categorii de imperative comport i aspecte de ordin birocratic, n spe
ntocmirea n timp util i n bune condiiuni a actelor constatatoare de deces. Pentru ameliorarea
acestor proceduri, la 15 mai 1916, Ministerul Agriculturii i Domeniilor a trimis Ordinul circular
nr. 32268, prin care se cerea tuturor corpurilor i serviciilor s completeze registrele i extrasele
trimise n cursul anului cu datele de stare civil ale soldailor i ofierilor. n plus, se atrgea
atenia c, pentru constatarea i declararea oficial a decesului, era nevoie de trei martori,
conform Codului Civil, iar nu de doi, cum fusese greit tiprit n instruciunile trimise unitilor

militare. Pentru constatarea, declararea i raportarea la timp a deceselor era nevoie ca ntre
serviciul sanitar, cu diversele lui componente, i celelalte servicii ale armatei s existe o bun
cooperare.26
O ameninare potenial la adresa populaiei civile din spatele frontului era reprezentat
(ncepea s fie reprezentat) de atacurile aviaiei inamice. Pentru o asemenea eventualitate, la
data de 28 mai 1916, Inspectoratul General al Fortificaiilor i Comandamentul Cetii Bucureti
au emis adresa nr. 410, destinat mai multor organisme i structuri din cadrul armatei romne,
inclusiv al Serviciului Sanitar. Conform documentului n cauz, Serviciul Sanitar al capitalei i
Serviciul de garnizoan urmau s acioneze pentru ca fiecare spital militar i civil s dispun de o
rezerv de cte cinci paturi, pentru eventuali rnii n urma bombardamentelor, Societile de
Cruce Roie i salvrile trebuiau s dea curs prompt solicitrilor din partea Prefecturii.27
Verificarea modului cum au fost receptate i implementate dispoziiile cuprinse n actele
emise de forurile de comand s-a fcut printr-un numr de inspecii, din care, n cele ce urmeaz,
vom cita cteva exemple.
O imagine recurent n documentele constatatoare ntocmite cu ocazia inspeciilor este
aceea a unei stri sanitare n general bune, eclipsat ns de lipsa unor resurse materiale. Un
asemenea tablou se contureaz, de pild, lecturnd cartea consacrat de ctre generalul N. Vicol
campaniei din 1916.28 O situaie asemntoare era constatat, n urma unor evaluri din lunile
ianuarie-februarie 1916, n cazul laboratoarelor volante (mobile), n numr de 10, ai cror
medici-efi au naintat o list cuprinznd nu mai puin de 6 materii colorate, 43 de substane
chimice, de la soda caustic n pastile, pn la tifon, precum i un numr de peste 100 de
instrumente medicale.29 La finele lui martie 1916 a fost naintat de ctre Comitetul Consultativ
Sanitar al Armatei Regulamentul Relativ la Vaccinrile Imunizante, aprobat de ctre
Ministerul de Rzboi, prin semntura generalului Dumitru Iliescu, la data de 6 aprilie.30
Documentul, redactat n 59 de articole, prevedea efectuarea de vaccinri de dou ori pe an, la 1
noiembrie (odat cu sosirea recruilor) i n cursul lunii aprilie (la concentrri). Bolile vizate de
aceste msuri cu caracter profilactic erau variola, tifosul i holera, inclusiv combinaiile dintre
ele. n ceea ce privete seriile i dozele coninute n regulament, ultimul articol prevedea c
acestea aveau caracter provizoriu, fiind susceptibile de modificri ulterioare.31
Printre personalitile publice interesate de evoluia Serviciului Sanitar al armatei romne
s-a numrat, nc de pe acum, i Regina Maria, care n luna aprilie 1916 a vizitat Spitalul Militar
Regina Elisabeta. Principala observaie a reginei a fost faptul c ngrijirea bolnavilor prezenta
unele lipsuri, puse pe seama absenei femeilor din cadrul personalului spitalicesc, n condiiile n
care reprezentantele sexului feminin au, n mod proverbial, aptitudini mai pronunate pentru
unele activiti sanitare; n consecin, a fost creat o comisie prezidat de ctre Eliza Brtianu

(nscut tirbey, fost Marghiloman), care a adoptat un plan de msuri n cinci articole pentru
ncadrarea, ierarhizarea, salarizarea i funcionare femeilor n cadrul Spitalului Regina
Elisabeta, cu perspectiva extinderii i n teritoriu.32 Desfurarea unor exerciii aplicative a scos
n eviden, la Compania 5 Sanitar, lipsurile n domeniul materialului cartografic (hri), n vara
anului 1916.33m Aadar, evoluia teoriei i a practicii militar-sanitare n anii 1914-1916, n paralel
cu desfurarea conflagraiei mondiale, nu a rmas fr urmri la nivelul armatei romne. Una
din consecine a fost i contientizarea unor lipsuri i erori anterioare/cronice i ncercarea de
ameliorare a situaiei. Din pcate, campania din 1916 avea s arate adevratele proporii ale
lacunelor, mult mai mari dect puteau fi ele evaluate n condiiile neutralitii.
1

A se vedea, de exemplu, Revista Sanitar Militar, IX, nr. 11-12/1908, passim.


Vyvyen Brandon, Primul Rzboi Mondial (1914-1918), Editura BIC ALL, Bucureti, 2003, pp.
2-3.
3
Mircea N. Popa, Primul Rzboi Mondial (1914-1918), Editura tiinific si Enciclopedica,
Bucureti, 1979, pp. 181-199.
4
Gh. Sanda, Istoria medicinei militare romneti, Bucureti, 1996, p. 295.
5
Ibidem.
6
Centrul de Studii i Pstrare a Arhivelor Militare Istorie (n continuare C.S.P.A.M.I.), fond
Direcia 6 Sanitar, dosar nr. crt. 81, f. 7-11.
7
Ibidem, f. 7-8.
8
Ibidem, f. 9-10.
9
Ibidem, f. 11.
10
Ibidem.
11
C.S.P.A.M.I., fond Direcia 6 Sanitar, dosar nr. crt. 81, f. 32.
12
Ibidem, f. 33.
13
Ibidem, f. 34-36.
14
Ibidem, f. 37-40.
15
Ibidem, f. 25-26, 28.
16
Ibidem, f. 26.
17
Gh. Sanda, op. cit., f. 296.
18
Ibidem, f. 297.
19
C.S.P.A.M.I., fond Direcia 6 Sanitar, dosar nr. crt. 24, f. 467.
20
Ibidem.
21
C.S.P.A.M.I., fond Compania 5 Sanitar, dosar nr. crt. 7, f. 25-31.
22
Ibidem, f. 134.
23
Ibidem, f. 134-136.
24
C.S.P.A.M.I., fond Compania 5 Sanitar, dosar nr. crt. 5, f. 116.
25
Ibidem, f. 117-118.
26
Ibidem, f. 117-118.
27
C.S.P.A.M.I., fond Direcia 6 Sanitar, dosar nr. crt. 24, f. 333-341.
28
N. Vicol, ,,Istoria Serviciului Sanitar romn de rzboi, vol. I, Tipografia Cultura, Bucureti,
1936, f. 85.
29
C.S.P.A.M.I., fond Direcia 6 Sanitar, dosar nr. crt. 94, f. 151-152.
30
Ibidem, dosar nr. crt. 283, f. 9.
31
Ibidem, f. 11-16.
32
C.S.P.A.M.I., fond Direcia 6 Sanitar, dosar nr. crt. 196, f..22-24.
33
Ibidem, fond Compania 5 Sanitar, dosar nr. crt. 7, f. 96
2

Aspecte psihologice ale anxietii la adolesceni


Maria Pleca, conf. univ., dr.,
UPSC Ion Creang
Summary
In this article we have presented several studies referring to the symptomatology of
anxiety concerning school teenagers. In the first part we have delimited concepts such as fear,
anxiety, anguish, phobia and panic and we have underlined the symptomatological aspects for
each one of these concepts. In the second part we have analysed the main factors which generate
anxiety identified in the specialized literature.
Rezumat
Cercetarea prezent abordeaz o problem de importan major n perioada adolescenei,
cu o arie larg de cuprindere n psihologie, anume anxietatea adolescenilor. Am urmrit
urmtoarele obiective: 1. analiza conceptului de anxietate i a principalelor tendine n
conceptualizarea anxietii pe urmtoarele coordonate: problema terminologiei, definirea,
perspectiva istoric, modelele actuale, manifestarea la diferite etape de vrst i probleme de
evaluare; 2. determinarea factorilor etiologice incriminai n declanarea anxietii la
adolesceni.
Cuvinte-cheie: anxietate, fric, nelinite, nervozitate, panic, insomnie, tensiune,
agitaie, simptome, nevrotism, angoas, tulburri de anxietate, adolescent, adolescen, factori
sociofamiliali, factori colari, factori psihologici, factori cognitivi, factori motivaionali, factori
de personalitate, factori biologici, stres.
Anxietatea este un concept complex, viznd multiple manifestri n diferite contexte.
Muli o gndesc ca pe o stare de spirit, o tulburare de dispoziie sau o modalitate de manifestare a
stresului, iar alii pun n discuie, preponderent, aspectele ei cognitive, referindu-se foarte puin la
dispoziie.
Privit ca stare de spirit sau stare sufleteasc, anxietatea este conex cu experiena de
fric, nelinite, nervozitate, panic, insomnie, tensiune i agitaie (Van Riezen & Segal, 1988).
Printre simptomele manifestate se numr tremuratul, starea de slbiciune, durerile de cap,
transpiraia, posibil creterea tensiunii arteriale i schimbri ale altor indici pshihofiziologici,
precum ritmul cardiac, tonusul muscular i termoreglarea cutanat.
Tulburrile de anxietate sunt i ele asociate cu aceste simptome fizice i emoionale, dar
sunt mult mai severe, mai debilitante i au un caracter puternic de intruziune. Particularitile
definitorii ale tulburrilor de anxietate (n DSM IV, 2003) sunt simptomele de anxietate i

comportamentul de evitare. Hiperexcitabilitatea este de asemenea un simptom frecvent al acestor


sindroame (tulburarea de panic, anxietate generalizat, fobiile).
O nelegere adecvat i un studiu corect al anxietii necesit ndreptarea ateniei asupra
ctorva motive care pot duce la confuzii. Unul dintre principalele motive de confuzie n ceea ce
privete anxietatea este asemnarea ei cu frica. Ambele stri de dispoziie implic un anumit
sentiment de fric i de nelinite, iar frica poate fi trit ca o ,,parte a anxietii (Craig, Brown i
Baum, 2000). ntruct acestea au n comun mai multe caracteristici, este greu s fie delimitate
una de alta; astfel, unii cercettori au sugerat c nu pot fi difereniate, pe cnd alii cred c frica i
anxietatea sunt fenomene clar distincte i separate (Barlow, 1988). Primele distincii dintre fric
i anxietate se pare c au aprut n mod accidental, datorit primelor traduceri din studiile lui
Freud, n care termenul Angst, care nseamn ,,fric, a fost tradus n mod greit drept
,,anxietate (Kaplan, Sadock, 1991, p. 389 415) .
S. Freud nu a fcut diferenele ntre fric i anxietate pe care le remarc unii
pshihoterapeui moderni, n sensul c anxietatea este asociat cu un obiect reprimat incontient,
iar frica este asociat cu un stimul extern contient. Cu alte cuvinte, o furtun apropiat va
provoca fric, iar un conflict intern nerezolvat poate cauza anxietate. Dei pare atractiv aceast
diferen, ea nu este ntotdeauna valabil, deoarece frica se poate manifesta prin mutarea
(proiectarea) unui gnd reprimat asupra unui obiect exterior. n plus, o ameninare extern poate
provoca att anxietate, ct i fric, n msura n care aceasta coreleaz cu o ameninare primar.
D.H. Barlow (1988) consider c diferenele ntre fric si anxietate se bazeaz pe: a)
prezena sau absena ameninrii ,,determinate consensual; b) gradul n care rspunsurile la
ameninare se afl sau nu la acelai nivel cu intensitatea pericolului; c) valoarea potenial de
adaptare pe care o au aceste rspunsuri.
n aceste cazuri, frica se refer la rspunsuri realiste de adaptare, pe cnd anxietatea se
refer la reacii mai puin realiste sau mai nepotrivite. Deoarece anxietatea i frica sunt printre
primele modaliti de aprare ale fiinei mpotriva suferinei, ele pot avea n comun anumite
mecanisme; n general, datele psihometrice i fiziologice sugereaz c cele dou interfereaz
considerabil.
Pornind de la o privire general asupra acelor studii, care au manipulat anxietatea i
frica prin intermediul leziunilor cerebrale, prin stimulare electric i manipulri farmaceutice,
se pare c att anxietatea, ct i frica opereaz prin activarea cii nonadrenergice ce ia natere n
locus coeruleus (Gray, J.A, 1982). Rezultatul este o pregtire a rspunsului de tip ,,lupt sau
fugi, care este reprimat simultan prin cile inhibitorii serotonergice.
Diferitele etiologii, modele de rspuns, desfurri n timp i intensiti ale anxietii i
fricii fac distincia dintre ele justificabil. Dei ambele sunt semnale de alert, se pare c ele

pregtesc persoana pentru aciuni diferite. Anxietatea implic faptul c pericolul poate fi
aproape, iar rspunsul de tip lupt sau fugi poate fi necesar, de aici efectul de pregtire
(amorsare) descris de Gray (cf. Craig, Brown, Baum, 2000). Anxietatea este un rspuns
generalizat la o ameninare necunoscut sau la un conflict intern, n timp ce frica se focalizeaz
pe un pericol extern cunoscut sau necunoscut suficient. Anxietatea se manifest, de obicei, pe o
perioad lung i nu exist niciun stimul evident care trebuie evitat, pe cnd frica se limiteaz, n
general, la un eveniment concret. Dac frica reprezint rspunsul la o eventual vtmare finit
i bine definit, care poate fi evitat, dac se acioneaz ntr-un anumit fel, anxietatea este
caracterizat prin ameninri mai puin definite, care nu au o adres clar, prompt. Astfel, frica
difer de anxietate prin faptul c nu este anticipat, este dependent de caracterul finit al
obiectului amenintor; deseori este intens i se petrece n episoade singulare, autolimitate.
S. Nu (2003) consider c, la copil, ne ntlnim cu o mulime de frici considerate
normale n dezvoltarea ulterioar a preadolescentului i adolescentului: teama de rni fizice, de
hoi, de a fi pedepsit de prini sau de profesori, teama de eec n sarcinile ludice i colare,
expunerea la situaii colare penibile, de a fi ironizat de colegi etc. Dac frica copilului este
nejustificat i foarte intens, atunci putem vorbi de fobie, neleas ca o fric persistent de un
obiect, gnd sau situaie, care, n mod obinuit, nu justific teama (Holdevici, 1998, p. 8).
Distincia dintre fric i anxietate ne ajut s explicm diferenele dintre panic i
anxietate prin gnduri distorsionante (despre boal sau moarte), prin manifestri diferite din
punct de vedere fiziologic, fa de populaia normal (palpitaii, transpiraie, tremurturi, senzaie
de sufocare, stare confuz, teama de a-i pierde controlul, frisoane). Ea este o fric alarmant, ce
vizeaz dezorganizri ale conduitei, pierderea autocontrolului, de unde i dispoziia subiectului
spre acte impulsive i iraionale. Atunci cnd frica este intens, asociat adesea cu senzaia de
moarte iminent i acompaniat de simptome cum ar fi scurtarea respiraiei, palpitaii, senzaii de
sufocare, frica de a nu nnebuni sau de a nu pierde controlul, avem de-a face cu starea de panic
(DSM IV, 2003, p. 429). David Barlow (1988) consider c panica este manifestarea clinic a
fricii.
Pentru unii autori, anxietatea se identific cu angoasa, acetia argumentnd c anxietatea
este acompaniat de manifestri somatice i neurovegetative, iar angoasa se resimte i ea pe plan
psihic. Definit ca o fric de un pericol iminent, dar nedefinit, un sentiment de perpetu
insecuritate, anxietii i se mai spune i angoas (Cosmovici, A., 1996, p. 206).
Henri Piron rezerv, mai degrab, denumirea de angoas senzaiilor fizice care nsoesc
anxietatea (constricie toracic, tulburri vasomotorii etc.). n opinia sa, anxietatea este privit
ca o indispoziie, n acelai timp fizic i psihic, caracterizat de o team difuz, de un
sentiment de incertitudine, nenorocire iminent (Piron, H., 2001, p. 35).

Etimologic, termenul angoas vine din latinescu angere (a strnge), care exprim
senzaia de apsare toracic, de strngere a stomacului i a gtului. Aceste manifestri somatice,
care nsoesc trirea anxieti, reprezint criteriul de difereniere ntre anxietate i angoas. Dac
anxietatea este trit, cel mai des, la nivel psihic, angoasa se asociaz cu manifestri somatice i
neurovegetative.
Una dintre realizrile majore n studiul anxietii umane a fost distincia efectuat ntre
anxietate-stare i anxietate-trstur. Difereniate iniial de Cattell i Scheier (Craig, Brown,
Baum, 2000), anxietatea-stare i anxietatea-trstur au fost folosite pentru a indica dou
concepte distincte. Spielberger (1979) a propus o definiie conceptual a anxietii ca stare (Sanxiety), sugernd c aceasta este constituit din triri subiective contiente, din tensiune,
nencredere, nervozitate i ngrijorare, nsoite sau asociate cu activarea sistemului nervos
autonom. Anxietatea-trstur descrie o dispoziie general caracterizat prin diferene
individuale, relativ stabile. A devenit esenial, n studiul anxietii, s se fac distincia ntre: a)
anxietatea S, ca stare emoional tranzitorie, i b) anxietatea T, ca trstur a personalitii i
dispoziiei generale, caracterizat prin diferene individuale relativ stabile.
Trebuie fcut distincie ntre anxietate i nevrotism, o trstur demonstrat n mod
static ca unitar; n Indexul Universal al factorilor psihologici, distincia a fost atestat n mod
repetat ca o unitate de ctre Cattell, Dubin, Sanders, Rosenthal, Eysenck i colaboratorii si
(Murean, 1991). Este o trstur fundamental, caracterizabil n limbaj obinuit prin defect
general de adaptabilitate, surmenaj, epuizare i rigiditate. Factorul general de anxietate s-a
evideniat distinct pe parcursul analizei factoriale i se caracterizeaz prin note ridicate la listele
obiective de tensiune, instabilitate, lipsa de ncredere n propria persoan, rezerv n a-i asuma
un risc, tremurat, diverse semne psihosomatice. Trebuie precizat c nevroticii pot s aib o cot
foarte ridicat pentru factorul general de anxietate, ntr-o situaie n care nevroza este realmente
provocat de anxietate, altfel ar fi o eroare s se confunde anxietatea cu nevroza.
Personalitatea adolescentului trebuie analizat prin prisma dezvoltrii ontogenetice, a
ntreptrunderii tuturor factorilor care contribuie la generarea anxietii. Unii autori accentueaz
rolul factorilor endogeni n apariia anxietii, ali autori sunt adepii influenei condiiilor
externe. Avnd n vedere complexitatea fenomenului anxietii, vom aborda studiul cauzalitii
ei prin surprinderea factorilor externi (colari i sociofamiliali) i a ntreptrunderii acestora cu
factorii interni (biologici i psihologici).
Factorii sociofamiliali. Afirmaia c practicile de educare a copiilor sau experienele
timpurii afecteaz comportamentul i personalitatea nu este ceva nou. Condiiile antecedente ale
educrii, asociate cu anxietatea din timpul adolescenei, au fost identificate i includ factori de
mediu (familie destrmat, conflicte familiale), precum i atitudini specifice practicii de educare

(Perry i Millimet, 1977). Lipsa unor reguli familiale clare, o puternic preocupare pentru
reputaia familiei, o relaie proast cu tatl, criticile i dezaprobrilor frecvente au fost asociate
cu anxietatea. De asemenea, suportul printesc, stilul de educare, personalitatea autoritar a
mamei i pedepsele maternale au fost toate contingente anxietii din adolescen i din perioada
de maturitate (Krohne i Rogner, 1982). Aadar, ca urmare a prezentrii acestor studii, putem
afirma c exist legtur ntre educarea copiilor i anxietate. Inconsecvena, atitudinile dure i
rigide, ambiguitatea i conflictul familial par a fi principalii factori care anticipeaz dezvoltarea
ulterioar a anxietii n cadrul deosebit de dinamic al personalitii n formare. Ali autori pun
accent pe perturbarea precoce a relaiei mam copil, atunci cnd au n vedere originea
anxietii. Dumas (Nu, 2003) studiaz complexitatea procesului n care printele i copilul nu se
ataeaz unul de altul, iar relaia lor i pierde valoarea securizant. Ca atare, un copil care nu
este ataat de mama sa devine vulnerabil i dominat de anxietate. Aceast vulnerabilitate a
copilului este produsul dinamicii primare, al sentimentului de trdare pe care copilul l-a trit n
primele luni din via. n acest sens, copilul este dominat de frica de a fi abandonat, deoarece el
nu a trit experiena ncrederii i a lucrurilor sigure.
Unele studii au dovedit c, n cazul copiilor anxioi, avem de-a face cu unele deficiene n
funcionarea emoional, n ceea ce privete nelegerea propriilor experiene emoionale
(Southam-Gerow&Kendall, 2000) i abilitatea de a ine sub control situaiile evocatoare din
punct de vedere emoional (Suveg&Zeman, 2004). Aceste cercetri arat c prinii pot etala
comportamente care contribuie la crearea dificultilor socioemoionale ale copiilor anxioi. Mai
exact, prinii copiilor anxioi par s ncurajeze modele greite (maladaptative) de rspuns la
situaiile sociale sau la alte situaii, prin discuii directe cu copiii lor, s ofere ca model ei nii
un comportament anxios, s afieze comportamente de control excesiv i intruziune (Suveg,
Zeman, Flannery-Schroeder i Cossano, 2005).
Expresivitatea familial sau climatul familial sunt considerate a fi importante n
modelarea prerilor copilului despre propria emoionalitate i emoionalitatea altora. Autorii
citai au dovedit c copiii cu tulburri de anxietate i mamele lor au indicat niveluri mai sczute
de expresivitate familial, dect copiii normali i mamele lor.
Legtura dintre stres i anxietate este sugerat de unele studii asupra evenimentelor vieii,
care arat c experiena schimbrii i magnitudinea adaptrii cerute au legtur cu o serie de boli.
Mai exact, Johnson i McCutcheon (1980) au prezentat evidena unei relaii dintre evenimentele
negative ale vieii i anxietate. Adolescenii care au trit mai multe schimbri negative n via au
manifestat mai mult anxietate.
Anxietatea poate fi un produs al nesiguranei. Evenimentele vieii, n special tranziiile,
sunt deseori stresante i nesigurana ce nsoete aceste tranziii contribuie la apariia anxietii.

De exemplu, Coelho (1980) a studiat adolesceni care prezentau anxietate cu privire la viitorul
lor i a descoperit c anxietatea experimentat de subiecii adolesceni era exprimat prin
ncercri de a reduce anxietatea i de a-i schimba dispoziia sufleteasc, la fel ca i n cazul
adaptrii la stres. Incertitudinea referitoare la viitor a fost legat de anxietate, care, la rndul ei, a
fost asociat cu comportamentul periculos i mbolnviri posibile.
Impactul conflictelor conjugale asupra dezvoltrii copiilor este un subiect amplu
dezvoltat n psihologia maltratrii. Astfel, patternul de interaciune conjugal n care tatl
manifest un nivel ridicat de iritabilitate i tendina de a nu comunica este asociat cu apariia
simptomelor anxioase la copil, a problemelor comportamentale i cognitive ale acestuia (Paled i
Edleson, 1922; Rcanu i Nu, 1999; Dumas, 1999).
Unele studii recente arat c adversitile timpurii sunt asociate cu probleme de anxietate
n adolescen (Phillips, Hammen, Brennan, Hajman Bor, 2005). Astfel, turbulenele din relaiile
mamelor cu partenerii acestora au artat asociaii semnificative, cu prezentarea de tulburri de
anxietate la copil. Schimbrile partenerilor de ctre mam nainte ca micuul s mplineasc cinci
ani au fost asociate semnificativ cu tulburri de anxietate. Insatisfacia marital a mamei, att
prenatal ct i de-a lungul primelor ase luni, a fost, de asemenea, un factor anticipator al
disfunciilor de anxietate de mai trziu. Disfunciile de anxietate din adolescen sunt
semnificativ anticipate de insatisfacia mamei n perioada cnd copilul avea ase luni. n plus,
evenimentele stresante din viaa mamei au aprut ca factori anticipatori ai tulburrilor de
anxietate ale copiilor de mai trziu. Astfel, copiii ai cror mame au raportat prezena mai multor
factori de stres, att n perioada prenatal, ct i postnatal, au avut o posibilitate mai mare de a
dezvolta disfuncii de anxietate pn n adolescen.
De asemenea, srcia cronic de-a lungul primilor cinci ani ai copilului a fost un factor
anticipator al unei disfuncii de anxietate diagnosticate pn la vrsta de cincisprezece ani. S-a
constatat c minorii care au trit n srcie au avut posibiliti de dou ori mai mari de a prezenta
semne ale disfunciilor de anxietate.
n concluzie, menionm c numrul total al adversitilor trite n copilrie anticipeaz
semnificativ tulburri de anxietate manifestate mai trziu, astfel nct copiii care trec printr-un
numr mare de condiii adverse prezint un risc mai mare de a dezvolta tulburri de anxietate.
Factorii colari. n concordan cu mrimea impactului pe care-l au asupra copiilor,
experienele colare au ocupat un loc important n studiile de specialitate, ca surse poteniale de
anxietate. O parte din atenie a fost focalizat asupra rolului anxietii n fobiile colare, dar cele
mai multe studii au luat n considerare cauzele acesteia i efectele pe care ea le are n
performana colar. Astfel, Lebovici (1972) descrie fobia colar ca o nevroz fobic a
copilriei, avnd la baz o inhibiie anxioas ce-l ndeprteaz pe copil de coal. Dac aceast

team de coal este nsoit de dascli autoritariti i de presiunea familiei, atunci ea poate s se
transforme n anxietate-trstur (Kulcsar, 1978).
Alte studii arat c predilecia spre ngrijorare i anxietate a elevilor duce la o slab
performan colar, indiferent de metodele utilizate de profesori n evaluarea colar (Bettina
Seip, apud. Goleman, 2001).
Exist i studii n care se estimeaz c prerea proast despre propria persoan pare a fi
asociat cu anxietatea i pare a fi un produs al felului n care percep ceilali performanele la
nvtur ale cuiva: experienele de via negative (din coal, grup de prieteni) induc o scdere
a stimei de sine i un sentiment de devalorizare, nsoit de triri emoionale negative, de tristee,
furie, anxietate (Nu, 2003).
Cauzele i consecinele anxietii n mediul colar variaz de la o vrst la alta. La copiii
mici, cnd influenele prinilor sunt nc mult mai puternice fa de cele ale semenilor,
anxietatea pare a fi legat de ndoielile i temerile cu privire la nvtur, de separarea de prini
i de alte ngrijorri similare (King, N.J., Ollendick, T.H., 1989). Cu ct cresc, copiii devin din ce
n ce mai contieni de influenele semenilor i, astfel, crete influena acestor noi surse de
anxietate. n acest context, anxietatea poate fi privit ca un complex de experiene ce includ felul
n care prinii reacioneaz la realizrile colare timpurii, abilitatea copiilor de a-i interpreta
propriile performane i de a le compara cu ale altora, ca i reaciile lor la practicile de evaluare
aplicate n coal (Wigfield&Eccles, 1989).
Trebuie remarcat c anxietatea datorat aspectelor particulare ale activitii colare a fost
examinat mai n detaliu. De exemplu, anxietatea fa de matematic, legat n mod special de
performanele la matematic, nu se generalizeaz neaprat la alte aspecte ale colii. n mod
similar, anxietatea fa de examene, care are implicaii clare foarte mari n viaa elevilor, s-a
remarcat prin o atenie deosebit n rndul cercettorilor; acestea i alte surse ale anxietii
colare au fost considerate ca inte n interveniile de a mbuntii performana colar.
Factorii psihologici. Anumite mecanisme psihice ocup un loc important n generarea i
meninerea anxietii. Cele mai recente abordri psihologice prezint modele complexe, care
postuleaz diferite tipuri de interaciune ntre procesele psihice, fenomenele i mecanismele
implicate n etiologia anxietii. Astfel, behaviorismul considera c anxietatea i are originea n
relaia persoanei cu evenimentele externe, i nu n conflictualitatea intern. Watson i Morgan
(Edelman, 1992) descriu anxietatea ca rspuns condiionat astfel: un eveniment iniial neutru
(care nu provoac anxietate), asociat cu o experien aversiv (stimul

necondiionat) ce

determin un rspuns anxios (rspuns necondiionat), devine, prin repetare, stimul condiional i,
astfel, va putea determina ulterior o reacie de anxietate similar celei declanate de stimulul
necondiionat (apare rspunsul condiionat). i Zajonc, 1984 ( Radulovici, 2003) considera, la

fel, c experiena emoional a anxietii poate fi dobndit prin mecanismul condiionrii.


Astfel, expunerea copilului la o situaie anxiogen (de exemplu, ateptarea unei vizite la medic)
poate determina la vrsta adult o anxietate puternic n situaii similare. Ca atare, anxietatea
adultului nu este, n opinia autorului, o trire rezultat din interpretarea situaiei actuale, ci este o
reacie emoional asociat stimulului aversiv din trecut. Dei este confirmat prin studii,
mecanismul condiionrii clasice este prea simplist i, ca atare, nu poate surprinde complexitatea
determinismului anxietii n absena unor componente adiionale.
D. Barlow (1988) consider c la persoanele vulnerabile (biologic i psihologic) n
situaii de stres crete cota de emoionalitate i probabilitatea apariiei unei stri de alarm
nvat. Autorul difereniaz trei tipuri de alarm: alarm adevrat (reaciile persoanei la o
situaie amenintoare); alarm fals (reaciile persoanei n absena factorilor de pericol); alarm
nvat (alarme adevrate i false, asociate ca experiene).
La indivizii vulnerabili biologic i psihologic, stresul va declana reacii de alarm care
pregtesc individul pentru reacia de lupt sau fugi.
M. Seligman (1971, Oltmanns i colab., 1998) de la Universitatea Pennsylvania
sugereaz c ar exista o pregtire biologic pentru anxietate la anumii stimuli, care faciliteaz
supravieuirea speciei. Organismul este pregtit biologic s nvee anumite tipuri de asociaii mai
rapid dect altele. Factorii psihologici i sociali din acest model implic istoria dezvoltrii
individuale i experienele oferite de ambian, prin care nvm s asociem frica cu ali stimuli.
Astfel, nelegem apariia fobiilor pe baza interaciunii dintre factorii biologici, psihologici i
sociali.
Factorii cognitivi. Unele studii s-au axat, n explicarea anxietii, pe factorii cognitivi.
Astfel, Lazarus Kanner i Folkmen, 1980 (Atkinson, 1990) vorbesc despre evaluarea
evenimentului, n termenii relevanei sale pentru starea de bine a organismului (evenimentele
stresante sunt cele de rnire, pierdere, ameninare) i evaluarea resurselor personale i de mediu
pentru a face fa situaiei (resursele de coping). Anxietatea apare ca urmare a evalurii unui
stimul ca fiind amenintor pentru starea de bine a persoanei, pentru scopurile sale i pentru
resursele de coping (dominarea, eliminarea sau evitarea pericolului).
Beck, 1985 (Edelmann, 1992) plaseaz n centrul determinismului anxietii scheme
cognitive i gnduri automate. Gnduri negative de tipul nu pot face fa situaiei, m voi
sufoca etc. apar automat n momentul tririi anxietii i constituie o verig important n cercul
vicios al meninerii strii de anxietate.
Interpretarea catastrofic a unor gnduri neobinuite i fulgertoare ca semn al pierderii
iminente a controlului raiunii sau al senzaiilor corporale normal implicate n starea de anxietate
ca indici ai unui atac de cord este considerat o predispoziie pentru trirea anxietii n forma sa

paroxistic de atac de panic (Clark, 1991). Nu este ns mai puin adevrat nici faptul c
interpretarea situaiei ca fiind amenintoare sau nu, ca i activarea sistemului biologic de alarm,
ine n mult mai mare msur de concursul unor factori de natur psihologic, social i
cultural, dect de determinanii biologici (Dafinoiu i Varga, 2003, p. 211).
Oltmanns i Emery (1998) afirm c persoanele care sufer de panic experimenteaz i
n timpul somnului aceste stri, cnd nu este prezent interpretarea catastrofic a situaiei.
Autorii au stabilit c exist, n consecin, i ali factori generatori de anxietate.
Factorii motivaionali. Alturi de factorii cognitivi, factorii motivaionali sunt i ei
generatori de anxietate. De exemplu, anxietatea poate fi un rezultat al confruntrii dintre
trebuine, motive i datele reale prezumtive ale unui cadru obiectiv la un moment dat. Astfel,
situaiile care mpiedic satisfacerea trebuinelor, mai ales a celor de autorealizare, de
autocunoatere i autoevaluare, meninnd astfel individul ntr-o stare de incertitudine cu privire
la capacitile i valoarea personal, sunt anticipate ca fiind periculoase i trite cu anxietate
(Leary, 1997).
Factorii de personalitate. Anxietatea poate fi contingent i cu unele particulariti
structurale ale personalitii. De exemplu, neuroticismul reprezint un teren predispozant
pentru trirea anxietii, vulnerabilitatea la trirea anxietii determinat de neuroticism are
inserii n biologic, n responsivitatea crescut a sistemului nervos, n reactivitatea crescut a
sistemului de inhibiie comportamental (Gray, 1982) .
Factorii biologici. Referitor la influenele genetice asupra tulburrilor de anxietate,
studiile familiilor sugereaz c predispoziia la dezordini de anxietate este, ntr-o anumit
msur, ereditar. Harris .a. (1993) au artat c rudele de gradul I ale oamenilor cu agorafobie
prezint risc crescut pentru aceasta sau una dintre celelalte dezordini de anxietate. Rezultate
similare au fost obinute i n studiile familiilor cu dezordini obsesiv-compulsive (Lenane .a.,
1990). Numai c aceste rezultate sunt echivoce. Dei rudele apropiate au gene comune, ele au i
oportunitatea considerabil s se influeneze una pe cealalt. De exemplu, faptul c o fiic i
mama sa se tem de nlimi poate indica nu o component genetic, ci, mai degrab, modelarea
direct a comportamentului fiicei dup cel al mamei sau, n aceeai msur, pot fi implicai ambii
factori.
Kendler i colaboratorii si (1992) au evideniat, de asemenea, o agregare a factorilor
genetici i de mediu familial n generarea atacului de panic. Cauzele acestor modele familiale
nu sunt clare. Predispoziiile genetice sunt indicate ca mecanisme poteniale, acionnd fie ca
tendine directe de a dezvolta simptome de anxietate, fie ca predispoziii fiziologice sau
biochimice de a rspunde la evenimentele mediului n moduri particulare.

Jeffrey Gray, 1982 (S. Nu, 2003) propune ca precursori ai anxietii frica i iritabilitatea
persoanei. El a formulat teoria extraversiunii, n care a postulat existena a dou sisteme de
control n plan comportamental: 1. The Behavioral Approach System (BAS), care este activat de
stimuli condiionai la recompens i absena pedepsei; 2. The Behavioral Inhibition System
(BIS), ce este activat de stimuli condiionai la pedeaps. Conform autorului, la persoanele
introvertite, Sistemul de Inhibiie Comportamental este mai sensibil i activeaz n condiii
nesigure de explorare sau atunci cnd lipsete ntrirea; spre deosebire de persoanele extravertite,
la care BAS este mai sensibil la nivel fiziologic printr-un ritm cardiac i prin creterea ritmului
respirator, n prezena noilor stimuli sau a acelor stimuli care necesit un efort deosebit pentru a
fi asimilai. Conduita copilului difer n funcie de vrst. La adolesceni, constatm evitarea
contactului cu persoanele necunoscute, n timp ce la vrstele mici reacia motrice i afectiv este
foarte puternic n situaii de stres.
Gail Bernstein .a. (1996) consider c inhibiia comportamental la copiii mici,
caracterizat ca un comportament evitant, temtor, persistent, oferit ca rspuns la stimuli noi i
stimuli neateptai, mrete ansele unei dezvoltri ulterioare a tulburrilor de anxietate, n
special a fobiei specifice adolescenei.
Majoritatea studiilor actuale privind anxietatea se concentreaz pe sistemul gabaergic
(GABA). Acesta rspunde de reglarea serotoninei, implicat, la rndul ei, n controlul
condiionrilor evitative. Cote sczute ale neurotransmitorilor GABA se asociaz cu niveluri
ridicate de anxietate (Pinel, 2000).
Anxietatea mai poate fi generat de mecanisme fiziologice i ca efect direct al condiiei
medicale generale a organismului (anumite tulburri endocrine hiper- i hipotiroidism,
cardiovasculare, respiratorii, metabolice, neurologice etc.) sau al unor substane inductoare de
anxietate (DSM IV, 2003).
Concluzii. Numeroase reacii anxioase declanate de factorii stresori (situaie de examen,
boal, doliu, prezena unui pericol real) sunt normale. Ele ar putea s aib un rol protector,
inhibnd o aciune imprevizibil a subiectului. n aceste condiii, anxietatea normal este un
rspuns adaptativ la o situaie ce ar putea pune n pericol integritatea i echilibrul fiinei umane.
Anxietatea devine patologic atunci cnd componentele sale (cognitive i comportamentale) sunt
exacerbate i pot cpta un caracter mai durabil. Anxietatea patologic, prin intensitate i durat,
este un rspuns inadecvat la o anumit situaie sau la un eveniment existenial.
Anxietatea i are originea ntr-o interaciune complex a factorilor endogeni i exogeni.
Trirea anxietii de ctre o anumit persoan, care are un tip constituional i o structur de
personalitate unice, aflat ntr-o anumit situaie existenial, ntr-un anumit context de relaii
sociale i integrat unui anumit mediu macrosocial, poate fi explicat doar prin surprinderea

conjunciei subtile i totodat unice a tuturor acestor factori. Indiferent de natura acestora, ca
factori intrinseci dinamicii funcionale a sistemului psihic uman (biologici sau psihologici) sau
ca factori extrinseci (factori colari sau sociofamiliali), sursele anxietii, prin repetiie,
cronicitate i particularitatea efectelor lor, pot afecta persoana ntr-un mod tranzitiv sau durabil,
cu diferite manifestri de exprimare, discrete, difuze, accentuate sau chiar simptomatice.

Bibliografie
1. Goleman, D., Inteligena emoional, Bucureti, Curtea Veche Publishing, 2001.
2. Holdevici, I., Psihoterapia tulburrilor anxioase, Bucureti, Ceres, 1998.
3. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 1978.
4. Murean, P. (coord.), Inventare multifazice de personalitate, Bucureti, Institutul
de tiine ale Educaiei, 1991.
5. Nu, S., Anxietate i performan la tineri, Timioara, Eurostampa, 2003.
6. Piron, H., Vocabularul psihologiei, Bucureti, Univers Enciclopedic, 2001.
7. Radulovici, I., Studiul anxietii n practica medical i n viaa social,
Bucureti, Universitatea Bucureti, 2003.
8. Rcanu, R., Nu, S., Anxietate, depresie n perioada de tranziie, n Revist de
Psihologie, nr.1-2, 2010, p. 7591.

Asigurarea parteneriatului familie grdini i calitatea educaiei precolarului


Natalia Carabet, dr., conf univ.,
UPSC Ion Creang
Summary
Article emphasizes the importance of partnership with family issues related to
development and preschool education are proposed various methods of working with parents to
approach the kindergarten, that children. Meeting with parents is detail-based form of
organization of parents team.
Rezumat
Articolul abordeaz problema parteneriatului grdinia de copii familie, propunnd
forma de baz prin care se realizeaz acesta: edinele cu prinii. n articol se descriu mai
multe tipuri de edine, diferite dup scop i intenii educative. Paralel, se analizeaz metode de
atragere a prinilor n educaia copiilor, care ncep n grdini i pot fi continuate acas.
Cuvinte-cheie: educaie, parteneriat, metod, succes, calitate.
Arta dificil de educaie a copilului aparine n primul rnd familiei. Una dintre cele
mai provocatoare i grele sarcini n via este s iei un copil, o fiin mic, total

neajutorat, i s-i asumi toat responsabilitatea pentru creterea lui, astfel nct el s
devin o persoan stpn pe sine, un membru folositor pentru familie i societate.
Deoarece educaia este arta formrii omului de mine, prinii nu pot fi oameni ai
trecutului, ancorai n formule, ci trebuie s mearg nainte, mpreun cu copiii lor, n pas
cu ei. Prinii au datoria de a le forma copiilor contiina, caracterul, voina, s le
construiasc personalitatea dotat cu sens critic pentru a fi capabili s aleag liber binele,
s fie responsabili i deschii cu generozitate pentru ajutorul celorlali, angajai n
realizarea planurilor mree n viaa lor [4, p. 32].

Prin jertfa lor, prinii vor forma

oameni de caracter care posed o comoar inestimabil politeea, datorat lumii


interioare, ce valoreaz mai mult dect frumuseea exterioar. Astfel, nimeni nu va putea
spune: Iat un om gol pe dinuntru!.
Din fericire, mai exist nc prini care nu renun la misiunea lor, contieni de
faptul c opera educaional se produce ntr-un timp ndelungat i cere efort susinut [14,
p. 16]. Pentru a avea loc, aceast aciune educativ are nevoie de un ambient educaional
adaptat, n care, nc din primii ani, copiii s poat gsi rspunsurile cele mai valide la
fiecare ntrebare.
Obiectivele educaiei copiilor n familie sunt diverse i multiaspectuale. Printre
acestea, sunt: educaia intelectual a copiilor, dezvoltarea aptitudinilor creative, a forelor
de cunoatere, formarea abilitilor incipiente de munc i lucru manual, educaia
estetic, educaia moral i ceteneasc, formarea culturii emoionale, dezvoltarea fizic
[16, p. 14].
n primul an de via, prinii trebuie s asigure dezvoltarea fizic bun a
copilului, stabilirea unui regim de via i alimentar sntos, educaia sanitar i igienic
adecvat primului an de via. n aceast perioad, copilul deja reacioneaz la confort i
disconfort, le d de tire prinilor dac un lucru i este pe plac sau nu. Prinii nva s
neleag nevoile copilului i s reacioneze adecvat; totodat, copilul primete primele
lecii de educaie.
n al doilea an de via, copilul deja nva a merge, de aceea interesul lui pentru
toate obiectele din jur este exagerat copilul vrea s se apropie de tot ce-l nconjoar, s
palpeze tot etc.
Copiii de 3-4 ani prefer jocurile de construit, de creaie, cu subiecte din viaa
cotidian, dar prin aceste jocuri ei cunosc nu numai mediul nconjurtor, dar i nva s
relaioneze cu semenii i adulii.

Dup 4 ani, copilul se dezvolt tot mai mult n plan intelectual, este atras n unele
activiti ale familiei, dar i n munc.
edina cu prinii form de baz de lucru a educatorului cu familia copilului
angajat n procesul de educaie n grdinia de copii. edina cu prinii contribuie la
sporirea calitii educaiei copilului n grdinia de copii, dac este gndit, organizat i
propus oportun prinilor.
Activitatea de educaie a copiilor n familie este observat, apreciat,
monitorizat, dar i susinut i asistat, de educatorii grdinielor de copii. Una dintre
formele de baz de asigurare a parteneriatului cu prinii este edina (ntlnirile) cu
prinii [15, p. 45]. Iat de ce n instituiile de educaie precolar se acord o atenie
sporit edinelor cu prinii, prin elaborarea planurilor lunare, anuale ale prinilor,
selectarea tematicii acestora, evaluarea opiniilor prinilor despre regimul copiilor n
grdini, stabilirea problemelor ce in de starea lor de bine (sntatea), dar i a
problemelor ce in de educaie i dezvoltare personal.
edina cu prinii realizeaz un ir de funcii [15, p. 36]:
1. Familiarizeaz prinii cu obiectivele educaiei copiilor n grdini, cu formele de
baz de lucru cu copiii, cu documentele de stat care reglementeaz aceste procese, cu
schimbrile care au loc n sistemul de educaie a precolarilor.
2. Educaie i instruire psihopedagogic a prinilor, n vederea familiarizrii lor cu
particularitile de vrst ale precolarilor, cu specificul educaiei copilului concret la
fiecare vrst, n limita de 7 ani, dar i cu unele aspecte ale sntii copiilor precolari,
cu maladiile frecvente, cu profilaxia unor infecii, cu alimentaia sntoas i corect etc.
3. Lucrul de accentuare a rolului de partener al familiei n educaia copiilor, nu de
evaluator sau de donator pasiv.
4. Decizia comun i rezolvarea tuturor problemelor ce in de educaia copiilor n
grdinia de copii.
edinele cu prinii sunt diferite i interesante. Se cunosc mai multe tipuri de
edine cu prinii:
organizatorice
de pedagogizare a prinilor
tematice etc.
edinele cu prinii se mai clasific:
1. Dup gradul de inciden a factorilor de oportunitate:
ntlniri programate de educator (ordinare)

ntlniri ntmpltoare (pe strad, la pauz)


ntlniri extraordinare sau speciale (n situaii deosebite)
2. Dup coninut i obiective:

ntlniri de analiz i de bilan

ntlniri organizatorice

ntlniri festive

ntlniri de negociere ntre administraia grdiniei i comitetul/colectivul de prini

ntlniri de informare i formare a prinilor

consultaii cu educatorul, metodistul sau directorul grdiniei

3. Dup structura grupului participant:


cu participarea prinilor i a educatorului
cu participarea administraiei grdiniei
cu participarea medicului grdiniei i a altor specialiti din sntate
cu invitarea specialitilor psihologi
cu invitarea personalitilor notorii
cu invitarea nvtorilor, profesorilor din coli, ntru asigurarea continuitii treptelor
de educaie
5.Dup prilejul de desfurare:

ntlniri stabilite n grup, de obicei tematice

ntlniri cu prilejul unor aciuni i manifestri informale (excursii, serbri,

aniversri etc.)

ntlniri n cadrul edinelor de pedagogizare a prinilor la nivel de grdini.


Un educator contient de rolul su n integrarea familiei va aciona n felul urmtor:

1. Va cunoate i va organiza colectivul de prini. Acest lucru se face pe cale statistic;


de exemplu, completnd un tabel:
Nr.

Numele

Tele

de

copilului,

fon

rn
d

al

Adres
domiciliu

Adres

Nr. copii

serviciu

Probleme
sau

prinilor

ceva

deosebit
n familie

despre copil

2. Stabilete programul de activiti cu familia (ntlniri, consultaii, expertize, sfaturi


etc.), innd cont i de interesele, de necesitile membrilor colectivului printesc.
3. Mediaz eventualele stri conflictuale aprute ntre educator, copil i prini.
4. Pregtete i conduce adunrile de prini colective, armoniznd posibilele puncte de
vedere discordante.
5. ine permanent legtura cu prinii, i contacteaz prompt n situaii speciale (abateri
disciplinare, tensiuni n stare incipient etc.).
6. n urma procesului de cunoatere a copiilor, va realiza caracteristici individuale, de
grup ale copiilor din grupa de copii.
7. Iniiaz i conduce Programul de educaie a prinilor n raport cu nevoile de educaie
i formare a copiilor.
8. i antreneaz pe prini (ca parteneri egali) n educaia copiilor, dar i n soluionarea
problemelor care nsoesc procesul de educaie a copiilor.
Importana edinelor colective cu prinii

Pentru prini

Pentru educator

edinele colective ofer modele

edinele colective constituie o surs de

alternative i soluii pentru rezolvarea

ameliorare a stilului educativ.

problemelor confirmate de experien i

l pun pe educator n situaia de a-i legitima

cunoatere, ajutndu-i s construiasc

aciunile, prezena prinilor fiind un factor

personalitatea copilului.

de control sau de evaluare pentru educator.

Dezvluie complexitatea fenomenului


educaional, fcndu-i pe prini s
neleag rolul i responsabilitatea lor de

l determin pe educator s-i lrgeasc


orizontul pedagogic i cultural, neputnd fi
indiferent la propria imagine public.

educator; de aici i coerena sporit a


educaiei din familie.

Structura edinelor destinate analizei situaiei colare insereaz urmtoarele


elemente:
Informare i prezentarea vieii grdiniei i a grupei de copii (elemente de reform,
aciuni legislative, regulament de ordine intern, regimul zilei, oferte de activiti
educative pentru copii contra plat etc.).

Caracterizarea grupei de copii frecven, reuit, capaciti i talente, nevoi speciale,


probleme de conduit, cauzele progresului/ regresului, soluii i recomandri.
Analiza problemelor comune sau particulare din grup.
Analiza relaiilor dintre copii (dinamica grupului), gradul de coeziune, forme de
manifestare afectiv, prietenie, stri tensionate, grad de participare la activitile grupei,
competiia i formele ei de manifestare.
Cum voi aciona? Metode i forme

n acest context, amintim metodele i formele propuse de I. Jinga (1983), M. Ionescu

i I. Radu (1995), C. Schifirne (1997): dialogul, dezbaterea, discuia liber, seminarul,


proieciile libere, expunerea, lectura, prelegerea, ntlniri pe grupe de prini, referatul,
observaia, excursia, vizita, discuiile individuale, studiul de caz, masa rotund.
Comunicarea cu prinii
L. oitu, C. Dima menioneaz mai multe condiii de eficientizare a comunicrii
cu prinii:
Cunoaterea caracteristicilor grupului de prini cu care lucrm vrst, sex, ocupaie,
nivelul de cultur, atitudinea fa de fenomenul educaional, trsturi psihologice
generale, atitudine fa de educator.
Asigurarea unor condiii ambientale (linite, bun ascultare, colaborare etc.).
Identificarea i nlturarea unor factori care pot bloca comunicarea (calitatea prea
nalt a informaiilor, inadecvare de limbaj, dicie defectuoas etc.).
Pentru a convinge, trebuie s vorbim bine s nu convingem pn cnd noi nine nu
suntem convini.
Timiditatea poate fi nvins prin buna pregtire a edinei.
Etapele scenariului pregtite anterior vor fi urmrite pe fie.
Este necesar s ascultm pn la capt i s respectm opinia vorbitorului-printe, fr
a-l ntrerupe.
ncercm s judecm empatic toate situaiile, pentru a ne apropia de prini.
Vom crea un climat afectiv pozitiv, pentru ca fiecare printe prezent s se simt
confortabil.
Experienele i cunotinele n psihologie reprezint atuuri ale educatorului pus n
postura de formator al prinilor. Cele mai mari probleme sunt generate de necunoaterea
colectivului de prini. Educatorul va cunoate copiii, activnd cu ei mpreun. Or, nu
avem timp suficient pentru a cunoate prinii. Este important s nelegem c nu au
dreptate educatorii care spun c a lucra cu prinii este mult mai uor dect cu copiii.

Captarea ateniei adultului este obligatorie, dar nu ne putem limita la trucurile pe care
le folosim pentru copii. Aici nu este suficient vocea nsoit de jucrie. Tematica
actual, expertizarea problemei aceste i alte lucruri vor capta atenia adultului.
Enunarea obiectivelor edinei nu este obligatorie. Totui considerm necesar
enunarea inteniilor comune de exemplu, n grup s-a nscris un copil cu nevoi
speciale; n acest context, este necesar a-i face ederea la grdini comod.
Conducerea edinei partea cea mai important a edinei presupune: realizarea
unui plan tematic cu exemple, date, informaii; implicarea mijloacelor didactice auxiliare;
precizarea actorilor pe care i dorim implicai activ n lucrrile edinei; aproximarea
timpului pus la dispoziie.

Bibliografie
1. Cuzneov, L., Dimensiuni psihopedagogice i etice ale parteneriatului educaional,
Chiinu, 2000.
2. Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei,
Timioara, 2003.
3. Durkheim, E., Educaie i societate, Bucureti, 1980.
4. Mndcanu, V., Etica comportamentului moral, Chiinu, 2003.
5.Pslaru, V., Principiul pozitiv al educaiei, Chiinu, 2003.
6. Stnculescu, E., Sociologia educaiei familiale, Iai 2002.
14. Berge, A., Profesiunea de printe, Bucureti, 1977.
15. Cosma, T., edine cu prinii n gimnaziu, 2001.
16. Cuzneov, L., Curriculum Educaia pentru familie, Chiinu,
2004.
17. Debesse, M., Psihologia copilului, Bucureti, 1970.
18. Mndcanu, V., Etica i arta comportamentului civilizat, Chiinu, 2001.
Mrturii din prizonieratul medicului Ion Perieeanu (1916-1918)
Leontin Stoica, drd., UPSC Ion Creang
Romnia a intrat n rzboi, ca toate celelalte state, pentru revendicri teritoriale i, la fel
ca toate statele, a avut de achitat o imens not de plat pentru teritoriile pe care le-a obinut.
Romnia nu a fost scutit nici de drama prizonierilor. Unii militari au ajuns prizonieri n
Rusia i anume cei care luptau n armata austro-ungar. Alii au fost capturai de bulgari dup
btlia de la Turtucaia din august 1916, iar alii de germani n timpul campaniei din toamna
anului 1916. Condiiile de prizonierat lsau de dorit. Militarii romni luai prizonieri n urma
btliei de la Turtucaia au fost dui n lagre, unde au avut parte de un tratament dur: umiline,

munc forat, fr mncare, fr asisten medical, fr cldur, locuine mizere. Prizonierii


romni au fost inui acolo pn n iunie 1918, dei pacea cu Puterile Centrale se ncheiase in
martie 1918, prizonierii din Germania fiind eliberai imediat.
n vederea cunoaterii condiiilor, de multe ori inumane, n care au trebuit s-i triasc
viaa de prizonier militarii romni czui n captivitate, o surs de informaie deosebit de
valoroas o constituie memoriile ntocmite de ctre cei ce au supravieuit i s-au napoiat n ar.
Aceste memorii au fost ntocmite n mod obligatoriu de ctre ofieri, n special n virtutea unui
ordin circular al Ministerului de Rzboi din 26 martie 1918. n conformitate cu prevederile
acestuia, ofierii care au revenit n ar din captivitate erau obligai s consemneze n scris date
despre momentul i condiiile n care au fost luai prizonieri, care trupe inamice i-au capturat,
unde au fost dui dup cdere n prizonierat i n ce lagr au fost internai, tratamentul la care au
fost supui de ctre inamic, cu relevarea datelor privind condiiile de locuit, hrana,
mbrcmintea, solda, ngrijirea medical, programul zilnic. De asemenea, ei trebuiau s
menioneze data ntoarcerii de la inamic, impresiile personale asupra strii de spirit generale a
populaiei din ara-inamic, aprecieri ale inamicului asupra armatei romne, zvonurile care au
circulat n legtur cu evenimentele interne i externe importante privind Romnia, preurile,
situaia material i starea sanitar a populaiei din ara respectiv.1
Printre prizonierii de rzboi s-au aflat i medici militari. Acetia au suferit adevrate
drame n prizonierat, fiind supui la un tratament degradant. Putem spune c prizonierii romni
din Bulgaria aveau parte de un tratament inuman.
Cei care au reuit, cu mari riscuri, s scape din taberele militare dumane au fcut
declaraii zguduitoare. n prizonieratul din Bulgaria nu au fost respectate sub nicio form
regulamentele Conveniei din 15 iunie 1907 de la Haga cu privire la tratamentul prizonierilor de
rzboi. La Haga, reprezentanii a 34 de state au elaborat Regulamentul-anex la Convenia IV cu
privire la legile i obiceiurile rzboiului terestru. Acesta a fost primul demers legislativ,
recunoscut de prile semnatare i de statele care au aderat ulterior la Convenie, prin care s-au
instituit primele norme internaionale privind statutul prizonierilor de rzboi, renunndu-se la
cele cutumiare. Documentul elaborat s-a bazat pe dou idei extrem de valoroase. n primul rnd,
pe faptul c statele beligerante sunt responsabile de problemele prizonierilor de rzboi i, n al
doilea rnd, pe ideea c prizonierii trebuie tratai cu mult atenie, consideraie i respect.

Nicolescu Gheorghe .a., Calvarul prizonierilor romni din Primul Rzboi Mondial, vol. I, Editura Universitii
din Piteti, 2006, p. 14.

n acest context, au fost stabilite o serie de reguli i s-au fcut precizri clare, cu privire la
responsabilitile ce reveneau statelor i guvernelor acestora n asigurarea condiiilor de detenie
ale prizonierilor de rzboi.2
n acest articol vom prezenta memoriile ofierului medic de rezerv Perieeanu Ion, czut
n captivitate n toamna lui 1916, n urma btliei de la Turtucaia. Medicul Perieeanu Ion s-a
nscut la data de 28 septembrie 1876 la Caracal, districtul Romanai, fiind fiul lui Ion si al
Eugeniei. A fost mobilizat conform naltului Decret nr. 2784/1916. La 24 august 1916 a czut
prizonier n luptele de la Turtucaia. La acea dat era ncadrat la Regimentul 36 Infanterie. 3
La Turtucaia, pierderile suferite de trupele romne au fost nsemnate, bulgarii lund
28500 de militari romni prizonieri, dintre care 480 de ofieri.4
Rezistena a fost slab, astfel c, la prnz, mai multe subuniti organice sau primite ca
ntrire (dou batalioane i trei companii) au prsit fr lupt poziia ocupat, retrgndu-se spre
Centrul 1. Un nou atac al inamicului a determinat retragerea trupelor romne pe ultima linie de
rezisten, unde au rmas n noaptea de 23/24 august i toat ziua de 24 august/6 septembrie
1916. n acest sector, ale crei subuniti au luptat foarte slab, s-a produs i o grav
dezinformare, comandantul Regimentului 36 Infanterie, lt.-col. S. Nicolicescu raportnd c a
respins n acea zi, 23 august/5 septembrie, zece atacuri ale inamicului, informaie care a aprut n
comunicatul pentru ziua respectiv al Marelui Cartier General. Pentru a recompensa aceasta
fapt de arm, Marele Cartier General l-a trimis pe maiorul Toma Dumitrescu la Turtucaia s
decoreze, n numele regelui Ferdinand, drapelul unitii. Delegatul Marelui Cartier General a
constatat realitatea, faptul c regimentul nu numai c nu luptase eroic, dar mare parte din
subunitile sale prsiser poziiile fr lupt. Din proprie iniiativ, el nu a mai oferit decoraia.
Generalul Constantin Teodorescu, aflnd c a fost nelat, a dispus ca lt.-col S. Nicolicescu s ia
drapelul n mn i s contraatace inamicul n fruntea unitii.5
Am redat pe scurt cteva aciuni despre luptele regimentului, pentru a relata condiiile n
care a czut n captivitate medicul lt. Perieeanu Ion. Rezult, din cele prezentate mai sus, c
militarii ncadrai n Regimentul 36 Infanterie nu s-au bucurat de o persoan competent la
conducere i de aici numrul mare de militari capturai de bulgari.
Redm n continuare cele dou memorii ntocmite de medicul lt. Perieeanu Ion la
ntoarcerea sa din captivitate n iunie 1918:

Col. (r) dr. Socolov, Mircea, Aspecte privind situaia prizonierilor de rzboi romni n Primul Rzboi Mondial, n
volumul ,,Armata romn i patrimoniul naional, Editura Ectea, Bucureti, 2010, p. 238.
3
Centrul de Studii i Pstrare a Arhivelor Militare Istorice (n continuare C.S.P.A.M.I.), fond Ministerul de Rzboi
Direcia Personal, dosar 1257, f. 178.
4
Col. (r) dr. Petre, Ottu, Turtucaia. Sfritul iluziilor. nceputul dezastrului, n revista ,,Document, an IX, nr. 1-4
(31-34)/2006, p. 13.
5
Ibidem, f. 12.

MEMORIUL 1
Subsemnatul fost medic al spitalului din oraul Turtucaia, am fost fcut prizonier odat
cu cderea cetei Turtucaia. mpreun cu ceilali ofieri i soldai am fost transportat de pe
malul Dunrei unde m-a prins, pn la cazarm, n care drum am fost jefuit de tot ce aveam
asupra mea, n afar de tunic, pantaloni, ghete i chipiu. Lng mine a fost omort prin
mpingere cu baioneta maiorul Dervescu. Dup o edere n cazarm de vreo 3 zile, n care timp
ofierii cari mai aveau asupra lor ceasornice, inele, bani i alte obiecte, mantale de cauciuc, sub
pretextul c li se iau acestea spre pstrare, am fost din nou jefuii. de aici am fost transportai pe
jos la Rasgrad, distan cam de 80 Km. n drum am vzut spectacolul cel mai ngrozitor: soldai
fcui prizonieri din alte convoaie, mpucai i presrai pe marginea oselei. Nu voi uita
niciodat vocea unui muribund la frontiera romno-bulgar, care ne implora: ,,frailor dai-mi
niic ap. La Rasgrad noi medicii am fost desprii de ofierii combatani i trimei pe jos i
cu trenul la Sofia, de unde am fost repartizai pe la diferite spitale. Eu am fost trimis la spitalul
din Trnova unde am stat 20 de zile. eful meu era doctorul Jacof, pe care in s-l fac cunoscut,
spre a fi reinut ca om civilizat, bun confrate i cu sentimente umanitariste. Vorbele cu care m-a
ntmpinat au fost: ,,Ne luptm doctore, fiindc nu ne cunoatem, i noi medicii suntem
pretutindeni medici; s-mi spui orice neplceri vei avea n spital. Mi-a dat lenjerie i manta
nou pentru mbrcminte. n opoziie cu acest medic in s citez pe un alt confrate doctorul
Bacivaroff din Bazargic, fost medic sub dominaia romn la Bazargic, o canalie, care se purta
cu mine i cu doctorul Carandino tot prizonier romn, ca cu nite adevrai sclavi. Fiindc i eu
ca i aproape toi funcionarii din Turtucaia, cari czuser prizonieri, eram sortit s mor, locul
de la Trnova era prea bun pentru mine i dup 20 de zile de edere acolo, am fost luat i trimis
nu tiam unde. Am ajuns la Sofia, mi s-a adus nvinuirea c noi funcionarii romni, ne-am
purtat ru cu populaia bulgar i de aceia ni se va aplica regimul de rigoare. Am stat la Sofia
n hotelul Englitera mpreun cu deinuii bulgari 48 de ore, n care timp mi s-a oferit 100 gr. de
pine i o ciorb de varz dulce pe care n-am mncat-o. am fost scos din hotel pe la ora 11
noaptea, de un soldat cu baioneta la arm i dus naintea comandantului militar. Aici mi s-a
fcut un rechizitoriu i o moral strenic, m fcea pe mine rspunztor de campania din 1913
i aciunea rei mele din 1916. A doua zi hotrrea comandantului militar a fost ca s m
trimeat la un spital pe frontul macedonean, i acolo s-mi aplice pedeapsa ce socoteau ei c mi
se cuvine. Cam prin noiembrie am ajuns ntr-un stuc murdar, mltinos, casele ruinate unde
era instalat noul meu spital. Mi s-a dat s ngrijesc pe prizonierii romni. ef am avut pe
doctorul Velicof, cel mai ru om pe care l-am cunoscut vreodat: scurt i gras, rou i chel n
cap. Mi-a dat spre locuin un cort, un pat de campanie, n care nu m puteam odihni. Am fost
dus la spital la Turtucaia s operez un soldat la cap. n ziua de 23 VIII cnd am vrut s plec din

nou pe front, m-am ntlnit cu ambulanele ce veneau n Turtucaia. n seara de 23 VIII un grup
de soldai bulgari intraser n Turtucaia. La 24 VIII m gseam cu ali medici la cazarm unde
ngrijeam rnii de unde, fiind bombardament, ne-am retras la Spitalul nr. 2, de unde fiind iari
bombardament ne-m adpostit sub malul Dunrii. Cnd aveam posibilitatea s trecem Dunrea,
am trimis o comisie de medici d-lui general, spre a ne da ordin n consecin. rspunsul domniei
sale a fost c trebuie s rmnem acolo. n acest mod am devenit prizonier i aveam
posibilitatea s trec Dunrea, de aceia zic c am fost dat prizonier, iar nu luat. Ca prin farmec
s-a umplut malul Dunrei de mii de soldai. Am vzut scene sfietoare: cum oamenii se aruncau
n Dunre i se necau, strigtele desperate ale celor ce se luptau cu moartea. Prin mulime mam strecurat la cercul militar pe care l-am gsit plin de ofieri, care discutau linitii. Aflndu-se
c comandantul suprem trecuse Dunrea, domnul colonel Mrescu a luat hotrrea s
predea cetatea. Nu se gseau parlamentari i nu se oferea nimeni. Populaia ncepuse s ne
mpuce n localul cercului; momente de groaz. Vine n fine soldaii bulgari, nerai, netuni ca
nite slbatici, spre a ne conduce. n drum ne supun la exerciii de umilin: ne pun n genunchi,
ne desbrac, ne bat, ne fur banii i ce aveam, omoar lng mine pe maiorul Dervescu. Mi s-a
strns inima de durere i indignare cnd am auzit soldaii notri strignd: ,,s triasc Bulgaria
c ne scap de ciocoi. Educaie nenorocit pe care am fcut-o poporului. Mie personal mi se
luase bani, haine, aa c timpul ct am stat n cazarm la Turtucaia i pn la Rasgrad, n tot
drumul pn acolo, n-am gustat nimic. Ofieri colegi de-ai mei cari aveau i bani i demncare,
fiind cam n toate convoaieli i cam toi ofierii la fel au fost jefuii, nu mi-au oferit o bucat de
pine. Pe drum nu aveam cu ce m nveli, m ploua i dei erau unii care aveau i mantale i
pturi nu ne-au oferit la nici unul din cei ce n-aveau, ajutorul lor. Am constatat acte de un
egoism feroce. Am vzut n drum mulumii de faptul c au devenit prizonieri, pentru c au
scpat de rzboi. Bietul dn. colonel Mrescu le spunea: ,,Ne meritm soarta d-lor. Un singur
militar mi-a lsat amintirea netears prin nfiarea lui. Nu-l cunoteam, dar nu-l voi uita
niciodat. nalt, parial i crescuse barba, vrjmaul nu-i luase nici mcar nite ochelari de vnt
ce-i purta deasupra chipului; parc i dumanul vzuse n el ceva care i-a impus respect, era
colonelul Grigorescu. Despre colonelul acesta se spunea c atunci cnd i s-a dat ordin, cnd
eram n cerc la Turtucaia, s nceteze comanda, a rspuns: ,,voi lupta pn la ultima ghiulea, s
v moare n cerc, c nu meritai s trii! . De la Duulescu artist la Teatrul Naional dein
urmtoarele: era i el n lagrul de la Carpai i pe cnd ceilali ofieri se certau i se interesau
ce vor mnca, el (colonelul Grigorescu) i spunea lui: uite-te mieii se intereseaz de mncare
cnd ara Pcat c a murit acest om ara s se mndreasc c a avut i fii de acest fel. Ce
am mai suferit pe drum sunt ndestul cunoscute. Eu am fost repartizat ca medic la Trnovo, i
unde am stat 20 de zile i apoi ca fost funcionar n Turtucaia trebuia s mor, ca i dirigintele

potei i comisarul Nicolau, dovad c n-am fost trecut pe lista de prizonieri mult vreme. Am
fost luat de acolo i trimis la Sofia, unde am stat nchis 44 de ore, n hotelul Londra cu deinui
bulgari, unde nu mi s-a dat demncare, i apoi trimis la un spital pe frontul macedonean. Aici mi
s-a aplicat regimul de rigoare. Am stat ntr-un cort iarna anului 1916 fr voie de a citi, scrie
sau comunica. Fceam serviciul la o barac de prizonieri. Am ajutat deopotriv pe prizonieri. i
ineam ct mai mult n spital, le dam maximum de hran i fiindc cei 70 de lei ce primeam
salariu n-aveau pe ce-i cheltui i mpreau prizonierilor la ieirea lor din spital. Prin luna
aprilie am fost internat ntr-un spital la Sofia, din cauz c m mbolnvisem. Prin luna
noiembrie 1917, ntrebndu-m mai bine mi s-a ncredinat n acest ora un serviciu ca medic la
un spital de prizonieri, pn n luna februarie 1918 cnd am fost permutat. i aici am cutat s
fiu ct mai folositor celor ce-i ngrijeam i cred c am reuit fiindc francezii mi spuneau ,,nu
avem medicul nostru, dar te avem pe d-ta. Dup cele artate am tot dreptul ca n baza legii
excepionale, care mi ddea dreptul la declararea rzboiului s port gradul de maior, iar acum
s fiu avansat, s rog onoratul consiliu s hotrasc n acest sens i s repare nedreptatea ce mi
se fcuse, ca eu s fiu sublocotenent, iar colegii mei colonei.
Medicul-ef al Spitalului Roiori de Vede
MEMORIUL 2
Dei medic definitiv al spitalului din oraul Turtucaia, dei aveam 40 de ani i 5 copii,
n 1916, totui fiindc mprejurrile m siliser s fac stagiu militar, n timpul studiilor ca
soldat, la decretarea mobilizrii nu aveam dect gradul de sublocotenent. Paradox, fiindc pe
cnd medicii noi n carier erau cpitani, colegii mei erau maiori, pe cnd cei ce nu fcuser
stagiul militar i aveau gradul meu medical, erau asimilai gradului de maior, eu nu eram dect
sublocotenent. Din aceast cauz sau lata eu eful spitalului din Turtucaia, care prin struin i
propunerea mea direciunei sanitare civile transformasem spitalul meu n civilo-militar i
ngrijeam acolo n timp de pace i militarii garnizoanei Turtucaia, am fost nlocuit de la
conducerea spitalului cu ocazia mobilizrii prin tnrul meu confrate d-nul Meller i trimis pe
front ca medic de batalion n Regimentul 36 Infanterie. Decretarea mobilizrii m-a gsit
concentrat cu regimentul 36 la Storo-Selo; eram ataat la batalionul 4. Felul puin impuntor cu
care s-a anunat mobilizarea armatei m-a impresionat n mod defavorabil. Era strns tot
regimentul n marginea satului Storo-Selo. Se vorbea de puini ofieri, criticndu-se reaua
pregtire ca instruciune a regimentului. Ofierii o parte, se ocupau punnd pe soldai s execute
pasul de defilare n preziua rzboiului. Se aduseser la regimente nite tunuri mici, nu tiu cum
le zice, pe care nu tia nimeni s le manevreze. Se czniau ofierii s-i nvei pe soldai, dar n-au
avut timp. Se aduseser nite mitraliere franceze, care necesita o nou instrucie. Decretarea
mobilizrii ,,un act impozant, solemn, ceremonios, piosnici cei ce la-u anunat, nici cei ce l-

au primit n-au lsat aceast impresie. Colonelul a comunicat, regimentul a primit cu strigte de
ura n dezordine.
Ceea ce am vzut atunci nu era nsufleire, nu era elan, nu era uitarea de sine pe care io d mprejurrile mari, era debandad, fiindc moralul trupei era foarte sczut.
Soldaii munceau mult i aveau mncare aa de rea, nct eu am fcut un raport
comandantului meu artnd c hrana este rea ca pregtire i insuficient. Mi s-a rspuns s
facem o list de ceea ce li se poate da cu preul prevzut la care am rspuns c eu cu aceeai
sum dau bolnavilor mei din spital 2 feluri de mncare zilnic i lapte la cei cu diet lactat. Au
nceput luptele, vorbesc de regimentul meu, n-am avut impresia de seriozitate. Aa de exemplu:
am vzut dup un mic atac, cu civa rnii un banchet. Ofierii se duceau i veneau, spunnd c
luau parte la lupte, prea repede ns se duceau i veneau. Era un ofier care povestea c a fost
rnit de gloane i niciunul nu l-a rnit. O spun sub beneficiu de inventar, c erau ofieri care-i
aveau nevestele la Staro-Selo pe front. Nu tiu de ce, dar de la nceputul primelor cuceriri, cnd
am vzut cum toat lumea se nfiora, am avut convingerea c lupta e pierdut. Evenimentele sau perindat cu o iueal fulgertoare. La 21 august eram la infirmeria din Staro-Selo cu medicul
locotenent Enescu ngrijind pe rnii. cam pe la ora 0900 seara cum nu tiu, dar se vorbete c
prsim repede infirmeria c ne nconjoar bulgarii. Ne-am retras la ultima linie de aprare la
centru. La ieirea din sat am ntlnit pe d-l colonel Nicolicescu, comandantul regimentului
Clare i cu ordonana prsind satul i fugind i el spre Turtucaia. La centru ntr-o vlcea era
o dezordine i o ngrmdeal de care; n-am vzut ns trupe. Am asistat n acea noapte la o
mpuctur infernal. n noaptea de 22 august 1916 am fost trimis de d-l general Teodorescu la
. ntoarce noaptea i pentru ca opera s fie mai bine ncoronat mi-a aezat acest cort ntr-o
vlcea, pe marginea unui pru de munte. Acolo am petrecut 10 luni, iarna anului 1916. Nu era
moment n care aceast canalie s nu-mi mreasc durerea mea sufleteasc amintindu-mi
nenorocirile rei mele. Nu-mi permitea s citesc, nu-mi permitea s scriu i mai cu deosebire
nu-mi permitea s vin nimeni n cortul meu. nfiinase mprejurul meu o adevrat companie de
spionaj i ori ce a fi fcut i se raporta. Am protestat contra acelui regim. Rspunsul era:
,,prizonierul trebuie inut n stare de presiune moral. i spuneam: ,,avei s m omori;
rspunsul era: ,,aici ai fost trimis pentru moarte i ce nsemni dumneata cnd mor zeci de mii de
oameni pe zi. Starea mea a atras atenia doctorului colonel, mi scap numele, un om foarte
inimos, care i-a atras atenia efului meu cu cuvintele: ,,poart-te bine cu el cci nu se tie
mine, dac nu vom cdea ntr-o situaie mai rea. M-am mbolnvit; am cptat palpitaie;
eram bolnav i cu toate astea eram pus la treab pn n luna aprilie, cnd n timpul ce fceam
nite injecii soldailor bulgari am avut stare de lipoiune i am czut jos. Am fost bolnav vr-o
zece zile. Toi medicii bulgari mi spuneau c n-am nimic i c trebuie s lucrez. Am reluat

serviciul pe la vr-o 15 iulie i din aceast cauz mi s-au umflat articulaiile minei i piciorului
drept. Atunci n-am mai avut ce mai face n faa probei evidente i m-au trimis la Sofia ca bolnav;
acilea starea mea a fost cnd mai bun cnd mai rea. Neajunsurile ce le-am ndurat socotesc, c
au fost inerente prizonieratului. Din cauza celor ce am ndurat am cptat o maladie de cord,
pentru care am fost internat la Spitalul Filantropia, la venirea mea din prizonierat, n serviciul
d-lui doctor Urleanu cu diagnoza insuficien cardiac, pentru care posed certificatul domniei
sale.
Medicul Spitalului Roiori de Vede6
Din memoriile ntocmite de acesta, reiese clar c prizonierii romni din Bulgaria s-au
confruntat cu cele mai grele condiii.
Medicii n general i n spe medicul Perieeanu Ion au probat n perioada de prizonierat
c sunt, nainte de toate, oameni, dovad fiind numeroasele viei salvate de acetia (att bulgari,
ct i romni), neuitnd c au depus jurmntul lui Hipocrat. Cu toate acestea, tratamentul asupra
lor a fost att de dur nct uneori acetia i pierdeau cumptul. n acest sens, este elocvent
aprecierea ntocmit de medicul Carandino, camarad de prizonierat al lui Perieeanu Ion:
rspund azi la comunicarea Marelui Stat Major referitoare la informaii ce a putea da asupra
domnului lt. dr. Perieeanu.
Dl. Perieeanu a czut prizonier n minile dumanilor de la Turtucaia odat cu mine, i
a fost repartizat n calitatea sa de medic la Trnovo unde am stat mpreun cteva luni de zile.
Soldat foarte demn, naionalist nfocat a inut totdeauna ideea de patrie cu mare
consideraie fiind unul dintre acei care n-ar fi ezitat s fac o nou jertf pentru ar.
n mijlocul strinilor era att de abtut de regimul captivitii nct deseori starea lui
nervoas mi ddea impresia c omul acesta era pe pragul demenei. Totui era bun camarad cu
ceilali prizonieri. Calitatea de romn era suficient pentru cineva ca s se bucure de ajutorul
necondiionat a soldatului i medicului Perieeanu. 7
De aprecieri bune s-a bucurat medicul Perieeanu Ion i din partea medicului cpt. dr.
Popescu Sofronie din Regimentul 40 Infanterie, coleg de prizonierat la spitalul ,,Sf. Vraci din
Macedonia: dl. medic lt. de rezerv Perieeanu Ion avea la Sf. Vraci ngrijirea medical a
prizonierilor internai n acel spital pentru care se dduse dou corturi, avnd cam 40 de paturi.
Tot domnia sa consulta pe prizonierii prezentai la vizita medical, oprind pe cei bolnavi n
spital, dup cum tot domnia sa trimitea n lagr pe cei nsntoii. n asemenea condiii a putut

C.S.P.A.M.I., fond Ministerul de Rzboi Direcia Personal, dosar 1257, f. 174-177.

Ibidem, f. 183

fi i au fost un vdit ajutor tuturor prizonierilor i n special prizonierilor romni pentru care
spitalul din Sf. Vraci a fost azil i loc de internare.
Se internau aici nu numai cei bolnavi dar i cei slabi, cei debili unde, avnd o hran
relativ substanial, se puteau interna. Cei care nu puteau fi internai din lips de locuri se
scoteau de serviciu.
Din aceast cauz i-a atras urgia medicului ef al spitalului care l-a pedepsit s
locuiasc iarna n cort fr foc i s mnnce ,,de la cazan de unde nainte avea aceiai hran
ca doctorii bulgari. Mai tiu c, pentru slvirea victoriei care punea pe duman stpn n
Bucureti, s-a dat un ,,banchet la spitalul din Sf. Vraci. Doctorul Perieeanu nu numai c a
refuzat a participa la acest ,,banchet, la care l invitase educaia aleas (!) a doctorului bulgar,
dar s-a refugiat departe de acei care nu voiau a-i crua cu nici un chip suferinele morale, fapt
pentru care un medic ef de armat a inut a-l amenina chiar n acea sear cnd banchetul a
luat sfrit. Aceste fapte le cred suficiente a dovedi c, doctorul Perieeanu n timpul
prizonieratului, s-a purtat ca un romn i a tiut a suferi i a preferat a suferi urgia.8
n concluzie, n timpul prizonieratului, medicul Perieeanu Ion s-a dovedit a fi un bun
romn, camarad, dar i un bun profesionist. Am inut s reliefm suferinele cumplite pe care leau ndurat prizonierii n Bulgaria i, implicit, medicul Perieeanu. De altfel, muli dintre acetia
nu s-au mai ntors din captivitate. Profesionalismul medicului Perieeanu Ion a rmas acelai i
dup terminarea rzboiului, ajungnd n anul 1930 ef al spitalului din Roiorii de Vede,
ngrijind cu aceeai druire bolnavii de aici cu care a fcut-o pe front.

Ibidem, f. 185

Dimensiuni ale conduitei didactice

Dragu Nor, drd., UPSC Ion Creang


Summary
The research focuses on the appropriateness of motivating teachers/faculty to adopt a
creative behaviour, highlighting attributes which generate such behavior. These behavioural
attributes may be used to create a one-dimensional scale in order to facilitate selection of
teachers and to promote efficient performance management.
Key-words: didactic behaviour; creative behavior; stereotype; combined; attitudes;
efficiency; methods, behavioural attributes.
Rezumat
Cercetarea vizeaz oportunitatea motivaiei cadrelor didactice de a adopta un
comportament creativ, fixnd atributele generatoare ale acestui tip de conduit, atribute
comportamentale, care pot fi folosite n alctuirea unei scale unidimensionale n vederea
seleciei pentru profesia didactic i a promovrii unui management eficient al performanei.
Cuvinte-cheie: comportament didactic, comportament creativ, stereotip, combinat,
atitudini, eficien, metode, atribute comportamentale.
Analiza conduitei didactice prezint o nsemntate deosebit n activitatea de formare pentru profesia
didactic i managementul performanei n instituiile de nvmnt.
Conduita didactica se prezint ca un repertoriu de comportamente, atitudini, tehnici structurate
ntr-un sistem, prin care un cadru didactic asigur instruirea elevilor, realizeaz formarea personalitii
acestora. Prin natura sa i prin funciile ndeplinite n desfurarea procesului didactic, conduita este
un autentic operator, constituind agentul care induce la elevi schimbri al cror sens este anterior
precizat n scopul aciunii.
n raport cu eficiena actului didactic, a efectelor produse i cu rezultatele obinute potrivit
principalelor operaii, proceduri i tehnici utilizate, se creeaz posibilitatea stabilirii unor tipologii
diferite, relevarea virtuilor i limitelor acestora i, n consecin, conturarea unei conduite didactice
eficiente.
Pentru investigare, am selectat 154 de cadre didactice din uniti de nvmnt din judeul
Constana: coala Mihail Koiciu, coala Ion Creang din Constana, coala Tudor Arghezi din
Nvodari, liceul teoretic din Negru Voda, liceul teoretic din Mihail Koglniceanu, coala nr. 1 din
Poarta Alba, coala nr. 1 din Valul lui Traian.
Caracterizarea eantionului
Majoritatea subiecilor sunt de sex feminin, ceea ce arat o rspndire semnificativ mai larg a
acestei ocupaii n rndul femeilor.

Fig. 1. Distribuia subiecilor dup gen


Fig. 2. Distribuia subiecilor
dup vrst
Fig. 3. Distribuia subiecilor dup vechimea n munc

CADRU
n activitatea

CONCEPTUAL

instructiv-educativ

n mod esenial se opereaz cu noiuni variate care reprezint unitile de baz ale gndirii,
combinndu-se n diverse forme care permit generalizarea experienei individuale, fac posibil
comunicarea eficient i valorific resurse cognitive.
Psihologia cognitiv [12] face o serie de precizri referitoare la funciile fundamentale ale
conceptelor, identificndu-le n cea combinatorial, de predicie, de comunicare i de
economisire cognitiv. Asumndu-i acest punct de vedere, psihologia social [10] atribuie
stereotipurilor funcii apropiate: funcia de economie cognitiv, funcia explicativ i funcia
social, ceea ce i permite individului s acioneze eficient din punct de vedere cognitiv, s dea
sens lumii, s fac posibil viaa colectiv.
Alturi de abordarea cognitiv a stereotipurilor concepute ca produse naturale ale modului
de operare a gndirii, important devine i abordarea

motivaional, care consider ca

stereotipurile pot fi nelese ca gnduri ale cror direcie i coninut sunt dictate de nevoia de
satisfacere a unor trebuine: pstrarea stimei de sine pozitive, de justificare, de dominare social.
Studiul stereotipurilor (Croizet 2004, Quinn i Spencer 2001, OBrian i Candrall 2003,
Schmader i Jhones 2003) [3] relev c poate exista o ameninare stereotipic, n sensul c este
afectat performana, prin determinarea scderii expectanelor celor ce se identific puternic cu

mediul stereotipizant. n acest sens, se determin un anumit mod de procesare a informaiei:


prudent, exact, reflectat printr-o gndire analitic ridicat i creativitate sczut.
Cel de-al doilea model de conduit didactic este cel creativ, prin care sunt solicitate
procesele de combinare, de conversie, de imaginare i restructurare continu a informaiilor,
solicitnd un echipament intelectual, afectiv-voliional care s-l ajute pe individ s depeasc
modalitile de simpl echilibrare a organismului, folosind traiectorii combinate de ordin reflexiv
n soluionarea problemelor, i s exploreze alternative rezolutive. Principalul vector al
creativitii cadrului didactic l constituie tendina de a se autoactualiza, de a deveni ceea ce este
potenial.
METODE DE INVESTIGARE
1. Chestionar de identificare a tipului de comportament didactic
Pornind de la ideea c exist variate tipuri de comportament, n funcie de performanele
obinute i de efectele pe care le produc asupra elevilor i structurrii personalitii acestora, am
conceput un chestionar ce cuprinde 24 de itemi, care vizeaz urmtoarele variabile ce descriu
conduita cadrului didactic: empatie, dragoste pentru copii, capacitate creatoare, capacitate
organizatoric, capacitate de cunoatere i anticipare a reaciilor elevilor, autoritate, echilibru
emoional, perseveren, reacie la frustrare, consecven, obiectivitate.
Rspunsurile evaluate pot identifica trei tipuri de comportament: predominant creativ,
predominant stereotip, combinat.
2. Test de inteligen DOMINO 70
Este construit pentru msurarea inteligenei generale neverbale, cuprinznd 44 de itemi
aplicai gradual pentru a surprinde gradul de cristalizare a inteligenei i nivelul de fluiditate al
acesteia. Testul ofer posibilitatea conturrii unui prognostic asupra capacitii de operabilitate
informaional i asupra modului n care subiectul se va putea implica ntr-un domeniu sau altul,
care solicit un nivel structural aptitudinal specific.

3. Torrance Tests for creative Thinking(TTCT)


Este conceput de Paul E. Torrance i evalueaz exprimarea creativitii n dou ipostaze:
una n care stimulii sunt culei de la persoane evaluate sub form verbal i una n care reaciile
sunt culese sub form figurala (desene), fiecare avnd cte doua forme alternative: A i B.

4. Chestionarul de interese Holland


Autorul promoveaz teoria conform creia personalitatea este rezultatul interaciunii
dintre caracteristici ereditare, eseniale pentru dezvoltarea intereselor specifice i activitile la

care este expus individul, rezultnd ase tipuri de personalitate: realist, investigator, artist,
sociabil, ntreprinztor i convenional.
5. Metoda generrii atributelor
A fost introdus de Monteith i Spicer, 2000 [5], pentru a construi scale menite s
acopere dimensiuni stereotipice relevante. Noi am solicitat subiecilor ca, dintr-o list de atribute
date, s aprecieze (cu semnul + sau -) ceea ce consider c reprezint o valen pozitiv sau
negativ pentru comportamentul didactic.
6. Metoda inversrii atributelor
Este propus de Centers, 1951 i prezint 84 de atribute, subiectul urmnd s identifice
grupul care este cel mai probabil s posede anumite trsturi (ca tipice).
7. Metoda observaiei directe
Si-a propus, pe baza unei grile cu opt descriptori, s se identifice tipul de comportament
prin aprecierea cu 1, 2, 3 puncte a ipostazelor n care se evideniaz anumite atitudini, procedee
i tehnici de aciune n relaia cu elevii.

ANALIZA REZULTATELOR INVESTIGAIEI

1. Chestionarul Comportament didactic a permis ca, pentru:


-

intervalul 20-40 de puncte, s apreciem comportament creativ

intervalul 41-50 de puncte, s apreciem comportament combinat

intervalul 51-75 de puncte, s apreciem comportamentului stereotip.

Rspunsurile subiecilor au fost apreciate aa cum se prezint n tabelul alturat:

Tab. 1
Tip de

Procent valid

comportament
Predominant

Frecven
(subieci)

28%

43

Combinat

56%

86

Predominant

16%

25

creativ

stereotip

Conform semnificaiei distribuiei, valorile foarte mari i foarte mici ale variabilelor sunt rare
i situate la extremele abscisei curbei, n timp ce valorile mijlocii acoper zona de mijloc, fiind
cele mai numeroase, identificndu-se, astfel, n cele trei tipuri de comportament, n lotul
investigat de noi, ca dominant fiind comportamentul combinat.

2. Testul DOMINO 70
n urma aplicrii acestui test, subiecii au obinut scoruri cuprinse ntre valorile 38
(maximum) si 32 (minimum), ceea ce indic o inteligen bun n rndul cadrelor didactice
din lotul studiat.

Fig. 4. Repartizarea pe nivel de inteligen


Rezultate:
Media m = 35,57
Abaterea standard a = 1,83
Coeficientul de variaie
Cv = 5,14
Cv < 35% , se admite c seria prezint un grad de omogenitate ridicat, mprtierea este mic, iar
indicatorii tendinei centrale sunt reprezentativi pentru aceasta serie.

3. Testul TORRANCE
n urma administrrii Testului Torrance, forma A verbal, am obinut urmtoarele
rezultate:

Tab. 2
Coeficieni

Fluen

Flexibilitate Originalitate

Elaborare

103,20

102,70

102,30

97,67

16,37

16,94

14,86

15,19

15,86

16,49

14,52

15,55

statistici
m
Abatere
standard

Coeficient
de variaie
Cv

Cv < 35% admite c seria prezint un grad de omogenitate ridicat, mprtierea este
mic, iar indicatorii tendinei centrale sunt reprezentativi pentru subiecii investigai.
Ne-am propus s analizam relaia valorilor inteligenei generale cu variabile de motivaie
propuse de Torrance, pentru a verifica Ipoteza nr. 1.
Valoarea r = 0,5759 pentru corelaia QI i fluen este pozitiv, subliniind c o cretere a
inteligenei implic o cretere a fluenei (bogie de idei, imagini, situaii noi).

Fig. 5. Diagrama dispersie Inteligen Fluen


Diagrama de dispersie are o tendin cresctoare. Valoarea coeficientului de determinare d =
r2 = 0,33 ne indic intensitatea relaiei dintre Inteligen i Fluen. 33% din variaia Fluenei se
datoreaz relaiei liniare. Variaia rezidual a Fluenei este de 77%.
Flexibilitatea, care const n uurina de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a
unei probleme coreleaz cu QI cu o valoare r = 0,434, corespunztor unei relaii pozitive
intense.

Fig. 6. Diagrama dispersie Inteligen Flexibilitate


Diagrama de dispersie are tendin cresctoare. Valoarea coeficientului de determinare d =
r2 = 0,19 ne indic intensitatea relaiei dintre Inteligen i Flexibilitate. 19% din variaia
Flexibilitii se datoreaz relaiei liniare. Variaia rezidual a Flexibilitii este 81%.
Expresia noutii, a inovaiei este Originalitate, care realizeaz cu QI un r = 0,527 o
dependen strns, pozitiv.

Fig. 7. Diagrama dispersie Inteligen Originalitate


Diagrama de dispersie are o tendin cresctoare. Valoarea coeficientului de
determinare d = i2 = 0,27 ne indic intensitatea relaiei dintre Inteligen i Originalitate. 28%
din variaia Originalitii se datoreaz relaiei liniare. Variaia rezidual a Originalitii este
72.
Corelaia r = 0,562 ntre QI i Elaborare este pozitiv, subliniat de numrul detaliilor pentru
a formula o idee de baz.

Fig. 8. Diagrama dispersie Inteligen Elaborare


Diagrama de dispersie are o tendin cresctoare. Valoarea coeficientului de determinare
d = r2 = 0,32 ne indic intensitatea relaiei dintre Inteligen i Elaborare. 32% din variaia
Elaborrii se datoreaz relaiei liniare. Variaia rezidual a Elaborrii este de 68%.
Se confirm, astfel, c ntre nivelul de inteligen al cadrelor didactice i manifestarea
creativitii verbale (Fluena, Flexibilitatea,Originalitatea i Elaborarea), reflectat n comunicarea
didactic, exist o dependen pozitiv. Intensitatea relaiei ntre variabile este sub 35% n toate
cele patru cazuri, aspect explicabil prin faptul c testele de inteligen msoar gndirea
convergent, iar cele de creativitate pun n eviden gndirea divergent.
4. Testul HOLLAND
Identificarea caracteristicilor de creativitate ale cadrului didactic ne oblig la analiza
valorilor sociale i a opiunilor profesionale ca efecte ale structurii de personalitate. Semnificaia
pe care o acord comportamentelor proprii este o atitudine generat de un set de valori care se
formeaz pe parcursul experienei sale. Aceasta condiioneaz acordarea de semnificaii
propriilor abiliti i modeleaz reprezentri anticipative ale dezvoltrii, respectiv interesele
profesionale.

Fig. 9. Suma scorului pentru fiecare opiune

Pentru a identifica caracteristicile personalitii creative ale unui cadru didactic, am analizat
dominantele tipului de personalitate i opiunile profesionale n urma aplicrii Testului de profesii
Tip Holland.

Fig. 10. Graficul profesiilor alese n rndul cadrelor didactice


Prin completarea testului, subiecii au delimitat seturile de valori care stau la baza
comportamentelor creative sau non-creative. Analiznd rezultatele, se poate observa c n
eantionul studiat tipul predominant de personalitate este cel Social (S, din cele ase tipuri de
personalitate: R (Realist); I (Investigativ); A (Artistic); S (Social); E (ntreprinztor); C
(Convenional)).
Se poate observa c tipul de personalitate predominant la cadrele didactice cu un nivel de
inteligen ridicat este cel Investigativ (I), pe cnd la cele cu un nivel mediu de inteligen este
predominant tipul de personalitate Social (S).
n ipoteza 2 se prezum c n manifestarea comportamentului creativ sunt relevante
anumite dominante ale tipului de personalitate. S-a constatat c

subiecii testai acord

semnificaii pozitive sau negative propriilor abiliti.


Comparnd domeniile de activitate pentru care opteaz subiecii investigai, am constatat
urmtoarea difereniere ntre domeniile alese:
- subiecii cu inteligena peste medie, creativi nclin spre profesii de cercetare;
- cei necreativi nclin spre profesii sociale, de interrelaionare cu publicul, tehnice,
manuale.
Realiznd compararea rezultatelor obinute la testul Holland cu rezultatele obinute la
testele de inteligen i creativitate, putem observa:
- O strnsa dependen ntre nivelul de inteligen, cel de creativitate i tipul de
personalitate, n sensul c subiecii care au obinut scoruri superioare la testele de inteligen i
creativitate s-au remarcai printr-o bun corelare a tipului de personalitate cu profesia deja
existent.

- Subiecii cu inteligen bun, creativi se arat a fi deschii experienelor, sunt receptivi


la tot ce este nou i diferit, manifest curiozitate, sunt dornici s-i asume riscuri, au o gndire
fluent, flexibil, original, caut activiti nerepetitive, ceea ce constituie o dovad a tendinei
de a se ndrepta spre o profesie care implic sarcini complexe, o anumit doz de risc.
- Subiecii cu un nivel de inteligen ntre limite normale nu se deosebesc de ceilali,
prefer situaiile comune, monotone, nu doresc s ias din tiparele stabilite de alii, de
aceea

nclin

spre

activiti

care

presupun

conformism,

supunere,

repetitivitate,

stereotipizare.
5. Generarea atributelor
Din listele oferite subiecilor, au putut fi extrase rezultatele prezentate n Tabelele 3-6.

Tab. 3

Tab. 4

Primele 10 atribute ca frecven a

Primele 10 atribute ca

frecven a
comportamentului creativ pozitiv
negativ

comportamentului creativ

Tab. 5

Tab. 6
ATRIBUITE
86
materialist

118
plictisitor

97
rauta cios

70

egocentric

50

predictibil

92

temperamental
superficial

128

negativist

77

mere u ocupat

66

nerab dator

61
0

Primele 10 atribute ca frecven a

50

100

150

Primele 10 atribute ca

frecven a
comportamentului stereotip pozitiv

comportamentului stereotip

negativ
Subiecii au gsit un numr satisfctor de atribute pentru cele dou categorii de
comportamente. Comparnd numrul atributelor gsite de fiecare subiect cu scorurile testelor de
inteligen si creativitate, nu s-a evideniat niciun tip de dependen ntre acestea.
Totalitatea subiecilor au acordat conotaie negativ conceptului de comportament
stereotip, considernd comportamentul creativ mult mai valoros dect cel stereotip. Metoda n
sine a adus, astfel, o ntrire a motivaiei cadrelor didactice de a adopta un comportament
creativ.
Aceste atribute pot fi folosite n alctuirea unor scale unidimensionale gen Likert, pentru
selecia pentru profesia didactic drept moment semnificativ al managementului performanei.
6. Metoda inversrii atributelor
Am aplicat metoda inversrii atributelor ca form de verificare a validitii atributelor generate
de ctre subieci la proba anterioar. Am ntocmit o list cu cele 145 de atribute selectate
anterior, subiecii marcnd cu litera C atributele comportamentului creativ i cu litera S atributele
comportamentului stereotip.

Subiecii au ales grupul corespondent fiecrui atribut prezentat, cznd de comun acord, n
89% de cazuri, asupra semnificailor atributelor prezentate, validnd astfel atributele selectate
individual la proba precedent.
S-au evideniat ca trsturi tipice cele 40 de atribute care au nregistrat anterior frecvena
cea mai ridicat, ceea ce nsemna c cele 40 de atribute aprute n grafice au valoare diagnostic
ridicata.
7. Metoda observaiei directe
Analiza grilelor de observaie ne-a permis sinteza comportamentelor nregistrate, aa cum
sunt prezentate n tabelul alturat:
Tab. 7
Frecven

Procent valid

Creativ

12

8%

Combinat

93

60%

stereotip

49

32%

Tip de
comportament

CONCLUZII
Creativitatea i stereotipizarea reprezint dimensiuni fundamentale ale spiritului uman
i, n acelai timp, sunt factori care determin progresul n variate domenii, iar studierea lor are
menirea s descifreze complexitatea fenomenului creaiei, s gseasc metode i tehnici de
stimulare i valorificare superioar a acestora.
Prin intermediul studiului comparativ realizat, a fost surprins influena pozitiv a
nivelului de inteligen asupra nivelului creativ, precum i o serie de caracteristici ce in de
necesitile intelectuale, relaionale, emoionale, pentru generarea unui comportament creativ i
inhibarea stereotipului care ar putea s influeneze calitatea actului educaional.
Cercetarea a condus ctre o ntrire a motivaiei cadrelor didactice de a adopta un
comportament creativ, fixnd atributele generatoare ale acestui tip de conduit. Aceste atribute
pot fi folosite n alctuirea unor scale unidimensionale gen Likert, n vederea seleciei pentru
profesia didactic i a unui management eficient al performanei.
n scop pragmatic, am elaborat patru tipuri de comportament, cu sublinierea atributelor
specifice, n vederea identificrii lor n practica colar.

Comportament stereotip negativ :


Comportament general: prescriptiv, directiv, ine cont de constrngerile mediului social,
se supune instituiei.
Atitudini fizice: brae ncruciate, brbia in piept, capul dat pe spate, spatele drept i rigid,
sprncene ncruntate, deget ntins, priviri pe deasupra ochelarilor, atitudine de evaluare, capul
sprijinit pe mn, cu un deget pe gur i un deget ridicat de-a lungul obrazului.
Voce:

sigur, autoritar, hotrt, critic, indignat, tranant, intimidant, emfatic,

furioas, energic.
Cuvinte: este bine, este ru, disciplin, valori, normal, anormal, defecte, caliti, ngrijit,
drept, nedrept, adevrat, fals, trebuie, important, ntotdeauna, niciodat, ntr-adevr etc.
Atribute comportamentale: agresiv, lipsit de originalitate, arogant, depresiv, rutcios,
ignorant, individualist, mereu ocupat, nesigur,

egocentric, negativist, autocomptimitor,

manipulator, formal, timid, repetitiv, conflictual.

Comportament stereotip pozitiv


Comportament general: neutru, ascult, reformuleaz, caut informaii obiective, se
distaneaz ca s neleag mai bine realitatea, situaiile.
Atitudini fizice: postur dreapt i destins, deschis i neutr, atent, frecvente contacte
vizuale cu interlocutorul, privire direct i neutr.
Voce: egal, destins, neutr, afirmare, negare, ncreztoare, calm.
Cuvinte: ce, cnd, unde, de ce, cine, cum, ct, da, nu, alternativ, posibilitate, probabil,
relativ, gndesc c, fapte, rezultate, obiective, mijloace, metode, exact, inexact.
Atribute comportamentale: integru, sobru, punctual, supus, realist, sociabil, stabil
emoional, sim al rspunderii, ncreztor, convenional ordonat, rigid, stabil, alert, conservator,
cooperativ, responsabil, determinat, imitativ, mndru, tradiional, eficient, competitiv, constant,
standardizat.
Comportament creativ pozitiv
Comportament general: reconfortant, spontan, natural, nu prea ine cont de constrngerile
mediului social.
Atitudini fizice: gesturi de primire i de deschidere, bate cu palma pe umr, brae
deschise, surztor, arat semne de ncurajare, privete o persoan care lucreaz stnd n spatele
ei, aplecat spre nainte, atitudine nvluitoare, s exploreze, s creeze, are limbaj corporal variat,
pudoare fizic, aplaud, privire direct, expresiv.
Voce: linititoare, clduroas, reconfortant, intens, grav, dulce, protectoare.

Cuvinte: siguran, pericol, sfat, ajutor, aa, exemplu, grozav, foarte bine, ncredere, a
ajuta, primire, susinere.
Atribute comportamentale: sociabil, curios, pasional, motivat, clar, atent, sensibil, vesel,
inteligent, ntreprinztor, persuasiv, original, ambiios, artistic, prietenos, generos, onest, glume,
indulgent, moral, persistent, popular, practic, respectuos, sofisticat, ambiios, loial, democratic,
independent, energic, liber, spontan, natural, orientat spre viitor, explorator, intuitiv, productiv,
nonconformist, perseverent, plin de ncredere, comunicativ, manierat, sincer, plin de
compasiune, maleabil, modest, minuios, constructiv.
Comportament creativ negativ
Comportament general:

reacioneaz supunndu-se instituiilor sau reacioneaz n

opoziie cu instituiile.
Atitudini fizice: supus, ine cont de ceilali, i las s se simt n largul lor (poate merge
pn la supraadaptare), respect uzanele i normele, este rezervat, ine capul nclinat, poate fi
fermector, indic linite, privete de jos n sus ctre ceilali, caut aprobare sau: rebel, innd
cont de ceilali, revoltndu-se (poate merge pn la violen), taie vorba, ridic vocea, privire
licritoare, surs maliios, eventual grosolan, rspunde cu aceeai moned, debitul verbal poate fi
rapid, ncalc regulile sau ordinele.
Voce: dulce, slab, respectuoas, rezonabil, bombnitoare, plngrea, ezitant sau
violent, energic, puternic, stpnit, mnioas.
Cuvinte: vinovat, ruine, timid, a ncerca sau: mndru, a ndrzni, drept.
Atribute comportamentale: introvertit, impulsiv, glgios, instabil, emoional, dominant,
naiv, nervos, radical, ciudat, neatent, impredictibil, incomod, imatur.

Bibliografie
1. Abric, J.-C., Reprezentrile sociale: aspecte teoretice, Polirom, Iai, 1997.
2. Baban, A., Metodologia cercetrii calitative, Presa Universitara Clujean, Cluj-Napoca, 2002.
3. Cernat,V., Psihologia stereotipurilor, Polirom, Iai, 2005.
4. Cojocaru,V., Calitatea n educaie. Managementul calitii,Tipografia Central, Chiinu, 2007.
5. Doise,W., Reprezentri sociale: definiia unui concept, Polirom, Iai, 1997.
6. Doise,W., Deschamps, J.C., Mugny, G., Psihologie social experimental, Polirom, Iai, 1999.
7. Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997.
8. Jinga, I., Conducerea nvmntului. Manual de management instrucional, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1993.
9. Joia, E., Managementul colar. Elemente de tehnologie managerial, Craiova,1995.
10. Moscovici, S., Markova, I., Psihologia social modern, Polirom, Iai, 2001.
11. Roco, M., Creativitatea i inteligena emoional, Polirom, Iai, 2001.
12. Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iai, 1999.
13. Zlate, M., Leadership i management, Polirom, Iai, 2004.

Metodologia receptrii artistice a operei de art (pictur)


Ludmila Mokan-Vozian, dr., conf. univ.,
UPSC Ion Creang
Summary
Article concerns the issue of artistic reception of the work of art as one of the three elements
of aesthetic communicative process. The author proposes a methodology to develop the
competence of artistic perception work of art, especially painting, which would serve to achieve
objectives, such as: broadening knowledge of the volume of fine arts, the message decoding
capacity plastic, understanding and interpretation of the work, capacity to express their
perceived attitudes to work.
Rezumat
Articolul prezint problema receptrii artistice a operei de art ca unul dintre cele trei
elemente ale procesului estetic comunicativ. Autorul propune o metodologie n vederea
dezvoltrii competenei de receptare artistic a operei de art, n special, pictur, care ar servi
la atingerea unor obiective, precum: lrgirea volumului de cunotine n domeniul artelor
plastice, dezvoltarea capacitii de decodare a mesajului plastic, de nelegere i interpretare a
lucrrii, dezvoltarea capacitii de exprimare a propriilor atitudini fa de opera receptat.
Cuvinte-cheie: receptare artistic, percepere, decodare, interpretare a operei de art
(pictur), metode de receptare artistic, mesaj plastic.
Receptarea artistic reprezint unul dintre cele trei elemente ale procesului estetic
comunicativ, ce ncepe prin creaia operei i n care opera ndeplinete funcia de comunicare. Ea
este i componenta esenial a procesului, deoarece orice oper de art este creat pentru
receptare i anume la acest stadiu al procesului comunicativ se confirm sau se infirm
finalitatea ei [cf. 2].
Psihologii trateaz receptarea artistic drept rezultat al dezvoltrii personalitii. Rolul
decisiv, n dezvoltarea acestei capaciti umane, mai muli psihologi i pedagogi (P.P. Blonskii,
A.V. Zaporoje, N.A. Vetlughina, S.L. Rubintein, P.M. Iakobson etc.) l atribuie educaiei i
instruirii [Apud 1].
Noi considerm c receptarea artistic reprezint o activitate intens, iar dezvoltarea ei
necesit atingerea unor obiective, precum:
-

lrgirea volumului de cunotine n domeniul artelor plastice;

dezvoltarea capacitii de decodare a mesajului plastic;

dezvoltarea capacitii de nelegere i interpretare a lucrrii;

dezvoltarea capacitii de exprimare a propriilor atitudini fa de opera receptat. Sau,


dup cum afirm Y. Aliev, urmeaz s se dezvolte deprinderea de a comunica artistic,
capacitatea de a gndi n domeniul artei [1, p. 102].

Prin urmare, suntem siguri c dezvoltarea receptrii operei de art se poate face prin
aplicarea unor metode concrete, ca, de exemplu: metoda iconografic i iconologic [3].
Iconografia este o metod descriptiv, statistic (n anumite cazuri), cu funcionalitate
informativ. Iconologia este metoda care se preocup de dezvluirea coninutului i formei
simbolice ale operei de art. Ambele metode sunt indispensabile formrii judecii estetice.
Metoda iconografic se caracterizeaz prin urmtoarele: ajut la descrierea temelor,
motivelor operelor de art; la identificarea evenimentelor sau obiectelor; asigur nelegerea
activ a limbajului plastic.
Metoda iconologic ajut la descoperirea i interpretarea valorilor simbolice i a raporturilor
trsturilor compoziionale ale operei de art; la interpretarea i sintetizarea relaiilor de coninut
ale operei de art; asigur nelegerea activ a formelor de comunicare i expresie plastic.
Competena de receptare de ctre student (elev) a unei opere de art poate fi dezvoltat i
prin intermediul analizei critice, ca metod eficient, n special, nu att n cazul receptorului de
rnd, ct al profesionitilor n domeniu (categorie la care ne vom referi n continuare i din care
fac parte i studenii facultilor de arte plastice viitorii pedagogi/artiti plastici).
Analiz critic ajut la nelegerea operei de art, la nsuirea sensului ei (= a adapta
individual); la decodarea, aprecierea i interpretarea operei de pictur; asigur nelegerea activ
a limbajului plastic.
Prezentarea metodelor specificate este ilustrat, n continuare, n baza operei de pictur Sf.
Treime de A. Rubliov.
Pentru analiza critic a operei propuse, recurgem, mai nti, la interpretarea iconografic i
iconologic a operei i activitii pictorului.
La baza aplicrii interpretrii iconografice a fost grafitele [4].
Metoda grafite stimuleaz utilizarea activ a cunotinelor deinute pentru a identifica
soluii; ajut la dezvoltarea gndirii creative; dezvolt capacitatea de a rezolva probleme.
edina de grafite s-a petrecut n felul urmtor:
-

ntregul grup de studeni (pn la 15 persoane) a fost aezat n faa tablei, pe care au fost
prinse dou coli mari de hrtie, dar n aa mod ca toi s se perceap vizual;

a fost anunat tema pentru discuie Activitatea i opera lui A. Rubliov , care a fost
scris pe coal;

a fost lansat i notat toat informaia expus de ctre studeni, chiar i cea greit
(Notarea s-a fcut pe una din cele dou coli de hrtie, de ctre fiecare student. Au
participat toi studenii, inclusiv cei mai pasivi. Cu unele date a intervenit i profesorul.);

a fost examinat, comparat informaia acumulat i selectate datele corecte, dup care au
fost notate, pe cea de-a doua coal de hrtie (pn la moment curat), obinndu-se
prezentarea expus mai jos:

Interpretare iconografic:

1360 (circa) se nate pictorul iconograf Andrei Rubliov.

1370 1390 A. Rubliov studiaz i activeaz n calitate de pictor al colii moscovite de


pictur.

1405 (pn la) se clugrete cu numele Andrei, triete i activeaz la mnstirea


Spaso-Andronikov.

1405 mpreun cu Theophan Grecul i Prohor din Gorode, picteaz catedrala


Bunavestire din Kremlinul moscovit.

1408 (circa) picteaz icoanele cu denumirea Zvenigorodskii cin.

1422 1427 mpreun cu Daniil Ciorni, picteaz iconostasul catedralei Sfnta Treime
de la mnstirea Sfnta Treime de la Serghiev Posad

picteaz icoana Sfnta Treime.

1427 1430 picteaz catedrala Spas de la mnstirea Spaso-Andronikov.

1430, 29 ianuarie A. Rubliov se stinge din via i este nmormntat la mnstirea


Andronikov.
Interpretarea iconologic s-a bazat pe:

informaia/datele iconografiei, sintetizate prin grafite;

vizionarea reproducerilor operelor pictorului A. Rubliov (prezentare video);

datele noi cu privire la subiectul dat, oferite de ctre profesor n urma ntrebrilor puse de
ctre studeni;

Informaia oferit de ctre profesor a fost completat de datele i cunotinele acumulate deja
de ctre studeni la cursul de Istoria artelor.
n urma sintetizrii datelor respective s-a fcut o expunere verbal (oral/scris) la subiectul
propus.
Interpretare iconologic:
Opera lui Andrei Rubliov s-a format n baza tradiiilor artei moscovite, dar pictorul a
cunoscut la fel de bine experiena artistic bizantin. La formarea concepiei pictorului asupra
lumii a influenat atmosfera deteptrii naionale din a doua jumtate a secolului al XIV-lea

nceputul secolului al XV-lea, caracterizat prin interesul profund fa de problemele morale i


spirituale.
Prima meniune despre acest pictor n cronici dateaz cu 1405, mrturisind despre activitatea
sa alturi de Theophan Grecul i Prohor-stareul. A doua meniune ine de anul 1408, cnd
activeaz mpreun cu un alt iconar Daniil Ciorni. Trecuser doar trei ani, iar Rubliov avea
deja ucenicii si, ntruct ctre acest timp i formase stilul su individual. Cu Daniil Ciorni
conlucreaz i mai trziu (1422-1427), dirijnd lucrrile la catedrala Sfnta Treime, Serghiev
Posad. Aceste picturi nu s-au pstrat, dar, n aceeai perioad, a creat i capodopera sa Sfnta
Treime, oper cu care, n secolul al XX-lea, a nceput studierea creaiei acestui pictor.
n operele sale, Rubliov a ntruchipat o nou viziune a frumuseii spirituale i a puterii
morale a omului. Aceste caliti sunt proprii pentru icoanele Cinul din Zvenigorod (Spas,
Apostolul Pavel, Arhanghelul Mihail), n care conturul laconic i maniera larg a picturii sunt
apropiate de procedeele picturii monumentale. Alte opere atribuite pictorului sunt: Naterea lui
Christos, Botezul, Schimbarea la fa, nvierea lui Lazr etc.
Epoca lui Rubliov a fost epoca renaterii credinei n om, n puterile sale morale, n
capacitatea jertfirii de sine. Pictura sa se caracterizeaz prin simul msurii, armonie a cromaticii,
a ritmului i a liniei. Creaia lui las amprent asupra ntregii arte a sec. al XV-lea, aceasta fiind
epoca clasic a iconografiei, reprezentnd i una din culmile artei universale, iar Andrei Rubliov,
n 1988, este canonizat de Biserica Ortodox Rus.
Familiarizarea dat va contribui n mod direct la analiza critic a operei, care presupune un
ansamblu de aciuni mai complexe.
La baza aplicrii analizei critice a fost lectura ghidat [4].
Metoda lecturii ghidate stimuleaz utilizarea activ a cunotinelor deinute pentru a face
presupuneri; contribuie la formarea abilitii de analiz i reflecie critic; la angajarea activ a
studenilor n procesul de analiz a operei.
Metoda a fost aplicat n conformitate cu urmtoarele etape:
- s-a fcut evocarea cu privire la autor, oper i problema pus;
- li s-au distribuit studenilor cteva exemplare ale reproducerii operei Sfnta Treime de A.
Rubliov, precum i o imagine mai mare a operei (prezentare video);
- li s-a propus studenilor s analizeze i s reflecteze asupra operei date;
- dup ceva timp, studenii au fost rugai s-i expun:
Opinia general despre opera de pictur (concepia preventiv, presupus a sensului
operei, care n continuare este confirmat sau infirmat).
Aceast etap ofer o viziune asupra operei n plan general. Aciunea se realizeaz n baza
experienei i calitilor personale.

Dup o mic discuie, studenii au fost rugai s reflecteze mai profund asupra operei date i
s-i expun opinia cu privire la sensul i valoarea operei n plan exterior, care se realizeaz de
la general la particular, adic de la realitate la cultur, apoi la artist i la procesul creativ
(formularea opiniilor s-a bazat pe datele interpretrii iconografice i iconologice).
Realitatea este cheia spre sensul operei, deoarece opera este rezultatul interpretrii realitii.
Cultura ofer un cod ce permite citirea i nelegerea operei. Ea este cheia spre interpretarea
operei, deoarece opera apare n baza unei anumite tradiii culturale i anume n albia ei cunoate
o realizare social.
Viaa artistului, de asemenea, reprezint o cheie pentru nelegerea sensului operei. Opera
ntotdeauna este original: n ea este ntiprit personalitatea irepetabil a creatorului ei. Pe
aceast particularitate a creaiei artistice se sprijin accesul biografic, ce reprezint modalitatea
de receptare a operei de art prin intermediul personalitii autorului.
Pentru interpretarea operei este important istoria creaiei, actul de creaie i toate aspectele
lui: psihologic, cronologic etc. Artistul singur poate formula ideea/concepia operei sale, dar i n
acest caz mrturia autorului are nevoie de interpretare, iar uneori i de decodare i chiar de
corecie.
Dup o mic discuie, studenii au fost rugai s reflecteze n continuare asupra operei date i
s-i expun opinia cu privire la sensul i valoarea operei n plan interior. La aceast etap se
relev sensul i valoarea raporturilor interne ale operei examinate (construcia, organizarea
compoziional, mbinarea prilor i elementelor componente organizarea n plan spaial i
temporal).
Aceast aciune include analiza structural, semiotic i stilistic.
Analiza structural permite examinarea operei artistice ca totalitate organizat, ca sistem de
elemente corelate (culoare, form etc.).
Analiza semiotic presupune examinarea operei de art ca sistem de semne, arta fiind i ea
un limbaj. Sistemul de semne suport un sistem de semnificaii (valoare) i transmite sensul
(concepia artistic).
Analiza stilistic se orienteaz spre cutarea temeliei neutre a limbajului, de la care se abate,
deviaz stilul individual al artistului.
Dup o mic discuie, studenii au fost rugai s reflecteze n continuare asupra operei date i
s-i expun opinia cu privire la sensul i valoarea operei n plan social, care se constat prin
funcionarea sa real n cultur.
n acest sens, este important a nelege c receptorul nu este un obiect pasiv influenat de
oper, ci un consumator productiv, pentru care procesul receptrii este, n acelai timp, i
proces al creaiei.

Dup discuie, studenii au fost rugai s reflecteze n continuare asupra operei i s-i fac
raionamentul recapitulativ definitiv cu privire la sensul i valorile operei, care presupun
nelegerea esenei, dobndirea unei viziuni integrale asupra obiectului prin sintez i
generalizarea rezultatelor, obinute la etapele anterioare ale analizei. Ultima aciune conduce spre
o viziune integral asupra operei.
Pe parcursul discuiilor, studenilor le-au fost adresate i ntrebri dac era cazul, pentru a-i
ajuta n expunerea de opinii.
n final, s-a ncercat, prin expunere verbal (oral), o analiz de ansamblu asupra operei.
Opera Sfnta Treime de A. Rubliov reprezint o icoan n care autorul a reluat tem clasic a
iconografiei bizantine, ospitalitatea lui Avraam. Subiectul iconografic ine de Vechiul Testament,
episod descris n Genez.
Canavaua istoric a capodoperei lui Rubliov este subiectul biblic despre ivirea lui Avraam i
Sarra n faa a trei cltori (imaginea trinitii), osptarea lor n umbra stejarului, prevestirea
naterii fiului lui Avraam.
La baza concepiei filosofice a operei st ideea despre puterea dragostei ca esen uman,
destinuirea creia servete drept garanie real a unitii omenirii. n acest scop, autorul a exclus
din icoan toate detaliile cotidiene ale subiectului biblic, inclusiv personajele Avraam i Sarra.
Atenia este concentrat asupra ngerilor.
Spre deosebire de iconografia tradiional, centrul compoziional al acestei picturi este cupa
cu capul vielului sacrificat, ce simbolizeaz ideea de jertfire a lui Christos.
Compoziia lucrrii reprezint o micare n cerc, care este constituit din nclinaia figurilor
i repetat de contururile vemintelor, poziia jilurilor, a piedestalelor i capetelor. Micarea se
manifest i n cel de-al doilea plan, unde n aceeai direcie este nclinat arborele i panourile
tiate ale acoperiului cldirii. Astfel, aceast micare antreneaz toate elementele icoanei.
Cercul, dup caracterul su, creeaz impresia de imobilitate i linite. n aceast icoan, el se
resimte n aplecarea capetelor ngerilor, a poziiei muntelui, a copacului, n conturul parabolic al
figurilor i n piedestalele apropiate unul de altul. Datorit faptului c la baza compoziiei st o
figur geometric cercul , compoziia este subordonat suprafeei suportului icoanei. Cu toate
c doi ngeri sunt aezai n faa mesei, iar unul dup ea, toate trei figuri par a fi amplasate n
limitele unei singure zone spaiale, obinndu-se astfel un spaiu de adncime redus, care, la
rndul su, se afl n corespundere strict cu nlimea i limea suportului icoanei.
Simetria este distrus de poziia figurii din mijloc, dar aceasta este echilibrat de amplasarea
cupei i micarea piedestalului n partea opus. Datorit unor asemenea micri asimetrice,
compoziia devine flexibil, dar oricum i pstreaz echilibrul maselor i caracterul su frontalcentric.

ngerul din mijloc se nal puin fa de ceilali doi, dar, cu toate acestea, niciunul dintre ei
nu domin, figurile fiind egale dup mrime i amplasare.
Figurile sunt construite dup principiul romboidal: n partea de sus i de jos se ngusteaz,
prnd astfel mai uoare.
Personajele reprezentate au gesturi i priviri diferite, prin care sunt redate, n lucrare: aciune
unul dintre ngeri ndreapt mna spre cupa de pe mas; dialog prin aplecarea capetelor
personajelor unul spre altul; contemplare feele sunt ngndurate.
Pictorul exclude modelarea prin intermediul clarobscurului, figurile sunt tratate ca siluete, iar
mijloacele principale de expresie plastic sunt linia i pata de culoare. Liniile drepte de pe haina
ngerului din centru conduce privirea ctre mna sa dreapt, ce arat la cupa euharistic centrul
compoziional i de coninut al icoanei, configuraia creia este repetat n contururile figurilor
laterale. Liniile frnte de pe vestimentaia celorlali doi ngeri subliniaz lsarea spre centru i
repet nclinarea capetelor. Liniile parabolice ale siluetelor figurilor din centru i dreapta, ale
muntelui i ale copacului sunt ndreptate spre figura ngerului din stnga. Picioruele jilurilor,
pilatrii cldirii i reprezentarea n poziie dreapt a vrfului unui picior nchide figura ngerului
din stnga n zona liniilor drepte, reinnd, prin aceasta, privirea spectatorului.
Opera este profund simbolic. Cercul reprezint un simbol al cerului, luminii, iar prezena lui
n icoan trebuie s conduc la nlarea spiritual. n cerc se simte micare, care poate fi
receptat ca simbol al renaterii, vieii venice.
Cupa trebuie privit ca simbol al euharistiei. Ea ar semnifica pregtirea unuia dintre cltori
ctre jertfire de sine i, probabil, din acest motiv i masa se aseamn cu un altar. ngerul din
fa, printr-un gest reinut al minii, desemneaz aceast cup, ce sugereaz sacrificiul.
Toiagul, ca un element al lucrrii, este un semn al pribegiei, predestinat unuia dintre aceti
ngeri.
Simbolic este i tratarea cromatic a icoanei. Personajele reprezentate ocup centrul, care
este redat i printr-o subtil degradare a culorilor. Tonurile nchise ale vemintelor albastru,
viiniu, verde etc. sunt nconjurate de culorile de tonuri mai deschise ale aripilor, jilurilor i
fundalului. Fundalul auriu simbolizeaz lumina. Prin culoare este accentuat i semnificaia
celui de-al doilea nger, figura cruia se evideniaz prin cele mai intensive tonuri ale
vemintelor. Astfel, se accentueaz rolul principal al figurii respective n compoziia general.
Imaginile care nsoesc trinitatea sunt i ele simbolice. Toiagul n poziie vertical a ngerului
din stnga face apel la liniile drepte ale arhitecturii, casa fiind imaginea construciei locuinei
lui Christos, simbolul linitii depline. Toiagul amplasat drept al ngerului din centru fixeaz
privirea asupra copacului, care este nu att stejarul Mamvri, ct pomul vieii venice. Toiagul
nclinat al ngerului din dreapta marcheaz punctul iniial al muntelui, care este simbolul nlrii

spiritului. Cldirea, stejarul i muntele sunt detalii secundare. Fiind tratate simbolic, ele nu
concretizeaz mediul, ci, dimpotriv, contribuie la consolidarea impresiei de atemporal i ieire
n afara spaiului.
Compoziia, ritmul liniilor i culoarea sunt subordonate ideii fundamentale a lucrrii.
Armonia tuturor elementelor constituie expresia artistic a ideii de baz jertfirea de sine ca
postur a spiritului furitor al armoniei lumii i vieii.
Opera dat reprezint modelul plastic al atitudinii autorului fa de lume.
Aceast metod fiind complex, propunem s fie practicat cu gestionarea profesorului, iar
la selectarea pentru analiz a operelor de pictur s se in cont de coninuturile i tematica de
studiu la cursul Istoria artelor, pentru anul respectiv de studii. Noi ne-am propus pentru analiz
i alte cteva lucrri: Trdarea lui Iuda de Giotto, coala din Atena de Rafael, Parabola orbilor
de Pieter Bruegel.
Printre operele selectate pentru analiz am propus i icoana, dat fiind faptul c studenii au
posibilitate s urmeze cursul opional de Iconografie, pentru care, considerm, trebuie s
cunoasc specificul artei date (limbajul, simbolica, canoanele de reprezentare), nu doar s posede
capaciti de lucru practic n tehnica respectiv.
n concluzie, menionm faptul c cunoaterea informativ a valorii unei opere, ca i
informaiile despre tehnica realizrii picturii etc., nu le ofer automat studenilor i posibilitatea
tririi operei respective ca valoare artistic, receptrii mesajului ei, dar, cu siguran, constituie
un mijloc important de cunoatere, de decodare i nelegere a limbajului picturii i viziunii
autorului.

Bibliografie
1. Aliev, Y. et al., Bazele educaiei estetice (redacia lui Kuaev, N.), Chiinu, Lumina,
1989.
2. Maek, V., Arta o ipostaz a libertii, Bucureti, Univers, 1977.
3. Pavel, V., Educaia artistic plastic. Manual pentru clasa V-VIII, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1996.
4. Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., Iniiere n metodologie (lectur i scriere pentru
dezvoltarea gndirii critice), Supliment al revistei Didactica Pro, nr. 1, 2001.

Conceptualizarea formrii competenei de educaie ecologic a elevilor (cee)


n procesul pregtirii iniiale a cadrelor didactice pentru nvmntul primar

Liliana Saranciuc-Gordea, dr., conf. univ.,


Ludmila Ursu, dr., conf. univ., UPSC Ion Creang

Summary
Developing educational field is determined by multiple factors, including the widening
spectrum of basic professional skills in new areas of concern. Concern that the current field,
need to overcome the ecological crisis looming social requirement in establishing a new
professional skills of the teacher - the competence of environmental education (CEE) is required
to be applied to subjects in the lowest age. This article briefly reveals aspects of forming a
specific new concept for university pedagogy - CEE, outlining relevant scientific conception.
Teoria capitalului uman, bazat pe perceperea omului ca subiect al propriei deveniri i pe
dezvoltarea resurselor umane ca factor decisiv al progresului, a devenit, ncepnd cu anii `90 ai
sec. XX, parte integrant a politicilor economice i sociale la nivel global. Asigurarea dezvoltrii
durabile a Europei n baza cunoaterii i cercetrii a determinat statutul prioritar al domeniului
formrii cadrelor didactice. Modelul formrii iniiale suficiente pentru ntreaga carier
profesional a ieit din uz pentru toate sistemele educaionale din lume. Astfel, pregtirea
profesional continu reprezint condiia calitii serviciilor educaionale oferite tinerei generaii,
o oportunitate pentru sistemele educaionale de a face fa i de a rspunde proactiv cerinelor i
provocrilor timpului, o prghie important pentru asigurarea implementrii noilor orientri i
documente de politici educaionale. Tendinele de integrare european a Republicii Moldova,
aderarea la Procesul de la Bologna, acceptarea i promovarea paradigmei educaionale
postmoderne, ancorate n umanism i constructivism, abordarea educaiei din perspectiva celui
ce nva determin necesitatea elaborrii unei politici coerente n formarea iniial i continu a
cadrelor didactice, trasarea unor strategii de nnoire a sistemului de formare a cadrelor didactice,
redefinirea scopurilor formrii profesionale continue [1].
Abordnd aceste considerente prin prisma problemelor imperative ale contemporaneitii
i n baza analizei coninutului programelor de profesionalizare a cadrelor didactice pentru
nvmntul primar, am stabilit necesitatea competenei de educaie ecologic a elevilor (CEE)
i a unei concepii de formare a acesteia. Concepia n cauz trebuie s constituie un reper unitar,
asigurnd coerena i consistena procesului de formare iniial, ca premis a profesionalizrii
carierei didactice. Necesitatea iminent a unei asemenea concepii este argumentat de
documentele de politici educaionale europene destinate educaiei ecologice i Concepia

Strategiei Naionale pentru Dezvoltare Durabil a Republicii Moldova [2], adoptat n anul 2000
n rezultatul semnrii Planului Global Agenda XXI Rio de Janeiro [3], care pun n eviden
importana integrrii a trei domenii ce vizeaz formarea i dezvoltarea contiinei ecologice a
populaiei:
-

ecologizarea cunotinelor, remodelarea mentalitii, reorientarea sistemului educaional,

etico-moral, cultural, tiinific i tehnologic spre noi valori intelectuale i spirituale;


-

bunstarea, sntatea i educaia societii n corelaie cu cerinele de conservare i

regenerare a resurselor naturale, precum i cu garaniile pentru generaiile viitoare;


-

formarea capitalului uman n corespundere cu exigenele tiinifice, tehnologice,

informaionale i morale din domeniul proteciei mediului.


Generaliznd accepiunile tiinifice moderne asupra competenei profesional-didactice [4],
am considerat definiia acesteia ca un ansamblu de comportamente poteniale (cognitive,
afective, psihomotorii) care permit exercitarea eficient a profesiei didactice; standard
profesional minim, uneori specificat prin lege, la care trebuie s se ridice o persoan n
exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice. n tiinele educaiei se
vehiculeaz diverse clasificri ale competenelor profesional-didactice, una operaional
cuprinznd competene: profesional-tiinifice, psihopedagogice, psihosociale i relaionale,
manageriale, instituionale. Aceste tipuri de competene sunt stabilite i detaliate la nivel
normativ pentru nvmntul universitar la ciclurile licen i masterat. Deinerea acestora le
ofer cadrelor didactice posibilitatea prestrii diferitor funcii profesionale, care coreleaz cu un
set amplu de competene didactice transversale, n formarea crora i aduc aportul diverse
discipline de studiu universitar.
n acest context, menionm urmtoarele:

Complexitatea problemelor aferente cerinelor ecologice fa de profesionalism n orice

domeniu impune formarea CEE ca o competen transdisciplinar, metadisciplinar, cu caracter


global, supraetnic.

n contextul politicilor educaionale din Republica Moldova, CEE reprezint o

competen profesional-didactic transversal care particularizeaz competenele profesionaldidactice la nivelul funciei de educaie ecologic a subiecilor.

CEE poate fi considerat nivel de performan profesional, la care pedagogul este

capabil s decid (prin selectare, combinare, modificare sau creare) asupra unor soluii
metodologice de educaie ecologic a elevilor, s le pun n aplicare n funcie de contextul
situaional

le

evalueze/autoevalueze

eficiena/eficacitatea actului educaional.

pe

baza

unor

criterii

determinate

de

n corelare cu alte niveluri de performan profesional-didactic (nivelul deprinderilor


singulare (izolate) de lucru cu elevii, nivelul reproducerii unor scheme acionale complexe date
(recomandate)), CEE se evideniaz atunci cnd nvtorul este capabil s adopte scheme
acionale n funcie de contextul n care urmeaz s fie realizat un anumit obiectiv
ecoeducaional [5]. Este important ca fiecare nvtor s contribuie nu doar la formarea
propriilor competene ecologice, dar i la formarea competenelor ecologice ale elevilor,
antrenndu-i n acelai proces de formare, pe baza aceluiai algoritm legic general. n aceast
ordine de idei, cadrele didactice implicate n pregtirea profesional a nvtorilor trebuie s
valorifice i s promoveze: centrarea pe formarea autonom/individual; centrarea pe nvarea
activ; integrarea activitilor de cercetare nvare aplicare; racordarea la standardele
profesionale naionale pentru cadrele didactice din nvmntul primar; orientarea la standardele
de nvmnt primar; reflectarea specificului educaiei ecologice etc.
Pentru ca un student, viitor nvtor, s-i formeze CEE, este necesar:
-

s posede un sistem de cunotine specifice, conturat de coninuturi aferente n limita

curriculumului universitar de baz; aceste cunotine circumscriu arsenalul cunotinelor


declarative aferente CEE i constituie componenta savoir-dire a CEE;
-

s posede capaciti de utilizare/aplicare a cunotinelor declarative n activiti de

nvare/evaluare, realiznd astfel funcionalitatea cunotinelor declarative; aceste capaciti


circumscriu arsenalul capacitilor procedurale aferente CEE i constituie componenta savoirfaire a CEE;
-

s dispun de capaciti i caliti explorative, investigaionale, rezolutive, personaliznd

astfel cunotinele funcionale; aceste capaciti constituie componenta savoir-agir a CEE;


-

s integreze i s mobilizeze achiziiile personale, manifestnd, n diverse situaii colare

i cotidiene, comportamente adecvate valorilor i atitudinilor preconizate; aceste comportamente


constituie componenta savoir-tre a CEE.
Astfel, n scopul respectrii exigenei procesului de formare iniial a cadrelor didactice
pentru educaia ecologic a elevilor centrarea pe formarea de competene , se va ine cont de
legitile i suporturile psihologice ale activitii de nvare i ale proceselor de formare a
trsturilor de personalitate relevate de psihologia dezvoltrii la vrsta colarului mic, de
psihologia educaional, psihologia nvrii, psihologia genetic, de competena stabilit de
Comisia European pentru sistemul de nvmnt n UE [6, 7] i de cea stabilit n curriculumul
actual (2010) [8] pe discipline n clasele primare: competena de protecie a mediului ambiant i
cultura sntii personale. Aceasta este o competen transdisciplinar, reprezentat prin
indicatorii: identificarea problemelor de mediu din localitate, regiune, ar, pe pmnt, aprute n
rezultatul proceselor tehnologice; respectarea normelor unui comportament civilizat de protecie

a mediului ambiant la nivel local; valorificarea consecinelor degradrii mediului ambiant pentru
natur, societate i sntatea personal.
Pentru realizarea educaiei ecologice a elevilor, este necesar ca viitorul nvtor s fie
ajutat s neleag importana:
nsuirii experienei social-ecologice prin transpunerea ei n sistemul nvtor mediu
natural i rezultarea unor schimbri de comportament personal i comportament al elevilor;
colaborrii cu actorii angajai n alte sectoare de activitate i formrii capacitilor de iniiere
i dezvoltare a acestei colaborri.
n funcie de contextele situaionale n care se realizeaz educaia ecologic a elevilor din
clasele primare, CEE poate fi particularizat printr-un set de subcompetene legate de:

abordarea global a elevului, a educaiei ecologice a acestuia;

planificarea nvrii: ce obiective educaionale se vor urmri i pentru care clas; cum se
va asigura integrarea domeniilor de educaie ecologic prin planificarea activitilor
ecoeducaionale etc.;

organizarea nvrii: ce strategii de nvare vor fi utilizate i cum se va organiza mediul


de nvare pentru a rspunde cerinelor de vrst i individuale ale elevilor;

evaluarea nvrii: cum va fi valorificat observarea elevilor, ce strategii de evaluare vor fi


aplicate pentru a nregistra progresul real al copiilor n toate domeniile de educaie
ecologic;

dezvoltarea profesional: participare la cursuri de formare i perfecionare pentru


mbuntirea practicii didactice, autoreflecia i autoevaluarea;

parteneriatul cu familia: cunoaterea familiei, informarea i comunicarea cu familia,


implicarea familiei n activitile ecoeducaionale, luarea de decizii n comun cu familia
etc.
Delimitarea desvrit a setului vizat de subcompetene conduce la conturarea Cadrului

teleologic al CEE, menit s asigure valorificarea i dezvoltarea potenialului studenilor implicai


n procesul de formare profesional, a mijloacelor i condiiilor/contextelor de realizare a
demersului educaional pentru asigurarea calitii acestuia.
Cadrul teleologic vizat trebuie s cuprind:
identificarea nevoilor de formare iniial a cadrelor didactice;
determinarea competenelor necesare de format/dezvoltat n vederea managementului i
asigurrii calitii procesului de educaie ecologic n clasele primare;
formularea sistemului de competene pentru activitatea de formare iniial prin adaptarea
competenelor-cheie la cadrul social, lingvistic i cultural al contextului de pregtire
iniial a nvtorilor.

Baza definirii Cadrului teleologic al CEE este constituit din urmtoarele repere:
-

Conform Planului-cadru provizoriu pentru ciclul I (studii superioare de licen),

finalitile de studii reprezint un set de competene care exprim ceea ce studentul urmeaz s
cunoasc, s neleag, s fie capabil s fac/s aplice/s dezvolte n mod creativ dup finalizarea
studiilor [9]. Competenele reprezint o combinaie dinamic de cunotine, capaciti i atitudini
exersate i demonstrate n situaii simulate sau autentice, cultivarea acestora fiind scopul
programelor educaionale. Ele vor fi formate n cadrul diferitor discipline/module i vor fi
evaluate la diferite etape de studiu [10].
-

Finalitile de studii reprezint o schimbare i reorientare a gndirii de la un sistem bazat

pe personal i orientat la intrri (input) pe un sistem centrat pe student i orientat spre produs de
calitate (output). Finalitile se pot referi la o perioad de studiu, de exemplu, la programul
pentru ciclul I sau ciclul II, precum i la o singur unitate de curs sau modul. Finalitile de studii
stabilesc cerinele pentru alocarea creditelor. Acestea sunt formulate de ctre personalul
academic. Descriptorii de baz ai finalitilor de studii n baza descriptorilor de la Dublin
(decembrie 2004) sunt: a cunoate i a nelege, a aplica cunotinele, a analiza, a comunica, a fi
capabil de a nva (a nva s nvei) [11].
Particulariznd calificarea care denot absolvirea ciclului I la specialitatea Pedagogie n
nvmntul primar n contextul CEE, obinem c absolventul:
demonstreaz competene avansate de educaie i instruire a elevilor mici (cl. I-IV) n
domeniul educaiei ecologice n coal;
poate aplica cunotinele obinute viznd educaia ecologic a elevilor n mod
profesionist;
demonstreaz capacitatea de a argumenta i a soluiona problemele din domeniul educaiei
ecologice a elevilor;
are abilitatea de a colecta, interpreta i analiza date relevante din propriul domeniu de
studii, precum i de a-i expune raionamentele n baza aspectelor relevante de ordin social,
tiinific sau etic;
poate comunica informaii, idei, probleme i soluii att audienelor de specialiti, ct i
celor de non-specialiti;
i-a dezvoltat competenele necesare pentru a-i continua studiile cu un grad sporit de
autoinstruire (nvare independent, instruire la distan).
Pentru a continua definirea Cadrului teleologic de formare a CEE, trebuie s lum n
considerare urmtoarele:
- Cadrele didactice implicate n formarea iniial a specialitilor care vor realiza educaia
ecologic a elevilor sunt chemate s dezvolte competene generale i competene specifice la

viitorii nvtori. Furnizorii cursurilor de formare iniial trebuie s implementeze cadrul


teleologic, care s rspund cerinelor obligatorii prevzute prin standarde privind pregtirea
profesional a cadrelor didactice pentru educaia ecologic a elevilor.
- Curriculumul de pregtire a cadrelor didactice din nvmntul primar trebuie sa fie
reflectat n fia modulului/disciplinei, a crei structur este aprobat la Consiliul facultii
i/sau Senatul universitii. n procesul de elaborare a fielor disciplinelor, cadrul didactic va
aspira la dezvoltarea competenelor generale (corelate cu cadrul calificrilor) i a
competenelor specifice (corelate cu standardele pentru cadrele didactice din instituiile de
nvmnt primar).
Particulariznd, la nivelul CEE, competenele generale (corelate cu cadrul calificrilor),
obinem urmtoarele grupuri de:
Competene instrumentale:
Cunoatere: recunoaterea teoriilor i noiunilor despre educaie, instruire ecologic,
educaie ecologic; identificarea nevoilor de educaie ecologic a elevilor; definirea conceptelor
de educaie n contextul paradigmei centrate pe cel ce nva (educaie ecologic, educaia
ecologic a elevilor mici, competena de educaie ecologic); caracteristica specificului educaiei
ecologice la vrsta colar mic; definirea noiunilor i a legitilor referitoare la planificarea i
organizarea activitii de educaie ecologic a elevilor de vrst colar mic; observarea i
evidenierea faptelor, fenomenelor, proceselor din activitatea de educaie ecologic a elevilor;
enumerarea, diferenierea i descrierea faptelor cu privire la educaia ecologic a elevilor de
vrst colar mic.
Aplicare: analizarea i sintetizarea experienei de educaie ecologic; compararea i
discriminarea unor noiuni ecologice i ecoeducaionale; clasificarea i categorisirea unor noiuni
ecologice i ecoeducaionale; stabilirea interrelaiilor dintre fapte, fenomene, procese (cauza,
consecina, influena etc.) de natur ecologic i ecoeducaional; abstractizarea, concretizarea,
generalizarea; rezolvarea problemelor simple ce implic cunotine declarative ecologice i
ecoeducaionale; interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea; transpunerea, extrapolarea,
extinderea; inducia, deducia; evaluarea, aprecierea n baza criteriilor interne i externe; scrierea,
relatarea, producerea, structurarea; proiectarea, planificarea, organizarea, monitorizarea;
executarea i coordonarea micrilor (capaciti psihomotorii) n condiii cunoscute i n condiii
noi (n cadrul domeniului/activitii respective).
Integrare: aplicarea n situaii reale i/sau modelate; realizarea independent a lucrrilor
creative, a activitii productive/creative; rezolvarea problemelor i a sarcinilor de problem;
cercetarea personal, punerea de probleme i formularea de sarcini; generarea de noi idei;
receptarea (contientizarea mesajului, voina de a recepta, atenie dirijat sau preferenial);

reacia (sentiment, voina de a rspunde, satisfacia de a rspunde); valorizarea (acceptarea unei


valori, preferin pentru o valoare); conceptualizarea i organizarea unui sistem de valori
ecologice; caracterizarea i aprecierea valoric n contextul problemelor ecologice; asumarea
responsabilitilor n situaii cu impact ecologic; luarea de decizii adecvate n situaii cu impact
ecologic; rezistena la condiii de schimbare; comunicarea i acionarea eficient n echip.
Competene interpersonale:
competena de a lucra n echip; comunicarea cu experi n domeniu; aprecierea diversitii i
multiculturalitii; activitate ntr-un context internaional; nelegerea culturilor i a tradiiilor
altor culturi.
Competene sistemice:
nvare independent/autonom; managementul informaional; gndirea critic i autocritic;
gestionarea unui proiect; spirit de iniiativ i antreprenoriat.
Particulariznd, la nivelul CEE, competenele specifice (corelate cu standardele pentru
cadrele didactice din instituiile de nvmnt primar), obinem urmtoarele grupuri de
competene (ciclul I licen).
A. Cunoaterea concepiei despre educaia ecologic a elevilor mici: finaliti i obiective
ale educaiei ecologice; conceptele de baz ale educaiei ecologice n coala primar; respectarea
specificului educaiei ecologice n coala primar.
B. Planificarea activitilor de educaie ecologic n context curricular i extracurricular:
planificarea pe termen scurt (activitatea ecoeducaional) i pe termen lung (semestrial, anual);
abordarea pe competene a curriculumului prin planificare; planificarea ca proces participativ.
C. Organizarea i realizarea educaiei ecologice:
Strategii didactice: strategii pentru nvare activ, jocul ca form de educaie ecologic,
strategii interactive, alternana formelor de activitate ecoeducaional, obiectivele de referin i
sarcinile elaborate, crearea oportunitilor de alegere i luare a deciziilor, valorificarea
oportunitilor de educaie neplanificate.
Mediul de nvare: recunoaterea impactului mediului asupra educaiei ecologice,
crearea unui mediu personalizat i prietenos elevului.
D. Evaluarea progreselor colarului mic: respectarea principiului de baz al evalurii
autentice conceptul de educaie centrat pe elev, cu elementele sale de abordare a evalurii ca
parte integrant a procesului de dezvoltare i schimbare (judecata reflexiv, cercetarea calitativ,
energizarea din interior a procesului, participarea activ a elevului la procesul de evaluare, rolul
evaluatorului de facilitator din interior); utilizarea diverselor forme de evaluare a elevului;
nregistrarea progreselor elevului; aplicarea diverselor tipuri de evaluare evaluarea dirijat de

nvtor, autoevaluarea, evaluarea reciproc; proiectarea obiectivelor pe termen scurt i pe


termen mediu de educaie ecologic a elevilor n baza rezultatelor evalurii.
E. Dezvoltarea profesional: consultarea de materiale de specialitate; participarea la
cursuri de formare continu; reflecie asupra propriei activiti pentru mbuntirea rezultatelor;
lucrul n echip pentru mbuntirea activitii de educaie ecologic a elevilor.
F. Parteneriatul cu familia i cu ali ageni educaionali: cunoaterea intereselor prinilor
privind educaia ecologic a copilului, a contextului socio-eco-cultural al familiei; informarea
permanent a prinilor privind progresele i problemele aflate n vizorul educaiei ecologice a
elevului; colaborarea cu prinii n luarea de decizii privind educaia ecologic a elevului;
stimularea participrii prinilor la activitile ecoeducaionale; organizarea i realizarea
activitilor practice ecologice la nivel local colar, orenesc (stesc), municipal (raional) n
parteneriat cu organismele locale administrative.
Definirea cadrului teleologic al formrii CEE este important i necesar pentru
perfecionarea pregtirii iniiale a cadrelor didactice din nvmntul primar i racordarea
acesteia la necesitile imperative ale contemporaneitii, legate de soluionarea problemelor
generate de criza ecologic global.
Studiile sociologice actuale denot nivelul sczut al pregtirii iniiale a pedagogilor
pentru procesul de educaie ecologic a subiecilor. Unul dintre cei mai valoroi savani n
domeniu, .. , explic aceast situaie prin faptul c la specialitile pedagogice
nebiologice nu se valorific suficient potenialul ecoeducaional al blocurilor/modulelor
disciplinelor de studiu [12]. Acelai lucru a fost stabilit n rezultatul analizei planurilor de studii
la specialitatea Pedagogie n nvmntul primar din universitile naionale, n anul 2011, n
cadrul laboratorului tiinific EcoEducaie al UPSC Ion Creang.
Pentru a nltura aceast lacuna, este necesar, mai nti de toate, de a clarifica pe deplin
tot ce e legat de acest potenial i apoi de a gsi modaliti de intensificare a acestuia n condiiile
documentelor normative pentru procesul de pregtire iniial a cadrelor didactice pentru
nvmntul primar din Republica Moldova.
Bibliografie
1. Gora-Postic, V., Bezede, R., Nicolaescu-Onofrei, L., Formarea continu a cadrelor
didactice din domeniul educaiei timpurii: Curriculum de baz/Centrul Educaional Pro
Didactica, Chiinu, Imprint Star SRL, 2010.
2. Concepia Strategiei Naionale pentru Dezvoltare Durabil a Republicii Moldova, 2000.
3. Concepia Naiunilor Unite de la Rio de Janeiro, raport Brumdtland, Viitorul nostru
comun (iunie1992), agenda XXI.

4. Saranciuc-Gordea, L., Generalizarea accepiunilor tiinifice moderne asupra tipologiei


i structurii competenei profesional-didactice, n Revista tiinific a Universitii de
Stat din Moldova, Chiinu, 2011, nr. 5 (45), pp.62-68.
5. Saranciuc-Gordea, L., Ursu, L., Structura i specificul competenei de educaie
ecologic la viitorii nvtori n plan formal, n Revista de tiine socioumane a UPSC
Ion Creang din Chiinu, 2011, nr. 3 (19), pp. 59-70.
6. Conseil de lEurope, cadre europeen commun de reference pour les langue-apprendre,
enseigner, evaluer, Paris, Didier, 2006.
7. European Resolution on Environmental Education, www.unice.org/env/documents
/2002/wgso/...wgso.execom.42002.4e.pdf
8. Curriculum naional modernizat, 2010, Chiinu, www.edu.md
9. Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate i a Planului de Aciuni n
sectorul educaiei, MET al Republicii Moldova ( 30.01.2009).
10. Concepia Formrii Personalului din nvmntul Preuniversitar, aprobat prin
hotrrea Colegiului Ministerului Educaiei nr. 6.1 din 03.04.03.
11. Standarde de competen instrument de realizare a Politicilor Educaionale, Chiinu,
2010, www.ise.md/download/standarde_de_competente.pdf
12. , .., , , , 2000.

Particulariti de expresie a sintaxei afective


Liliana Gheorghi, dr., lector superior,
USB Alecu Russo
Resume
Cet article se propose lanalyse des procds syntaxiques spcifiques pour lexpression
de lmotion. Outree les procds lexicaux et prosodiques, ceux syntaxiques ont un rle
dterminant dans le codage et le dcodage de laffectivit du message.
Actul verbal se adeverete a fi emotiv, atunci cnd intenia sa primordial nu se limiteaz
la transmiterea unei informaii logico-obiective, conceptuale, ci are menirea de a reda forul
interior, sentimental, receptiv, impresiv al emitorului, astfel realizndu-se nu att funcia
comunicativ a limbajului, ct cele expresiv i afectiv. n general, lingvitii afirm: cu ct
limbajul este mai emotiv, cu att coninutul lui logico-obiectiv este mai nestabil, mai neclar [4, p.
233]. Acest caracter nestatornic se reflect, implicit, i n construcia sintactic a propoziiei.
Fraza ce exprim o emoie, n special n vorbirea oral, niciodat nu se manifest explicit
i nu respect regulile de coeziune logic ntre constituenii si. Prin urmare, aceast fraz va
avea o construcie neordinar, frnt, o dovad a faptului c logica se opune, parial, emoiei.
Lingvitii susin c sintaxa emotiv nu poate reda independent, n vorbirea afectiv, specificul

emoiei [4, p. 235]. Acest lucru se realizeaz cu ajutorul intonaiei, al tonalitii vocii, al
melodiei, al accentelor emfatice, care, n totalitate, prezint ca cea mai important modalitate de
exprimare a emoiilor n vorbire. Expresivitatea intonaiei se afl n raport direct cu cota
elementelor afective n exprimarea gndirii, fapt ce permite ca intonaia s fie recunoscut drept
un indiciu al bazei afective a gndirii.
Deci att lexicul, ct i sintaxa emoional nu se realizeaz n vorbire fr participarea
intonaiei emotive, care, n baza contextului, formeaz un fond intonativ.
Intonaia ns depinde i ea de materialul limbii. n acest sens, se distinge preferina ei
pentru anumite formule sintactice ce servesc drept suport lingvistic n realizarea sa i, respectiv,
a efectelor discursive.
Emoia exprimat sintactic i gsete o surs original i inepuizabil de manifestare n
limbajul popular. Varietatea intonaiei, bogia melodiilor, a expresiilor i frazeologismelor
tipice, structura simpl a propoziiilor spontane, dialogul, povestirea de la prima persoan,
frecvena mare a propoziiilor exclamative i eliptice toate acestea constituie un potenial
enuniativ expresiv i emotiv care servete, ocazional, la crearea unei atmosfere umoristice.
Prezentm i exemplificm n continuare procedeele sintactice de manifestare a emoiei
pe baza unui extras din lucrarea medieval Le Vair Palefroi, autor Huron le Roi, n traducerea
lui E. Amon:
1. Propoziiile interogative:
Comment? Je connatrais un tel jour? ... Que vais-je devenir, et quand pourra-t-il
revenir, celui quon a si bassement trahi? [7].
2. ntrebarea retoric numit, de asemenea, semiinterogare sau ntrebare fals, ce
trdeaz, explicit, caracterul disimulator al enunului:
Une telle trahison a-t-elle jamais exist? ... Comment ce vieux osa-t-il concevoir un tel
crime? [7].
3. Propoziiile exclamative eliptice servesc la intensificarea emotivitii unui discurs:
Hlas! Pauvre malheureuse! Me voil morte! [7].
4. Propoziii exclamative formate dup modelul: Que + Phrase, combien + phrase,
comme + phrase, ce que + phrase.

Ah! Dieu! Comme mon coeur est lourd! Quelle trahison et quel dsir malhonnte! [7].
5. Dislocarea, conform definiiei lui Ch. Bally, este procedeul ce const n segmentarea
propoziiei gramaticale, distrugndu-i structura logic. Atunci cnd scopul comunicrii este de a
transmite o informaie, structura propoziiei corespunde tuturor regulilor coeziunii paradigmatice
(tem/rem). Cercettorii motiveaz aceast constatare prin faptul c locutorul, fiind ghidat de
grija de a transmite adecvat informaia, o face n conformitate cu cerinele de construcie logic a
enunului. Cu ct emoia este mai puternic, cu att e mai mic grija de menajare a
interlocutorului i, evident, propoziia gramatical i pierde unicitatea i temeinicia, crend
impresia c fiecare parte de vorbire formeaz o propoziie aparte. Propoziiile n cauz se
caracterizeaz printr-o autonomie relativ i se individualizeaz, fiecare, printr-un accent
emfatic. V. Marin definete acest procedeu n felul urmtor : Pentru stilul vorbirii orale este
caracteristic trunchierea sau segmentarea frazei, care, prin dezmembrarea ritmico-melodic
sacadat, este menit a reda anumite stri afective intensive [3, p. 85]. Cercettorul Sechehaye
numete acest discurs cioprit (discours hach) i precizeaz: atunci cnd domin pasiunea,
ideile sunt exprimate n starea lor pur (toutes nues), fiind aruncate la ntmplare, fr a se ine
cont de ordinea lor sintagmatic [Apud 4, p. 350].
De exemplu: Quil est dur de sen aller, la fleur de ses ans! Hlas! Mon Dieu, tenezvous vraiment me rappeler si tt ?...Ho ! Ho ! mon dos !... Certes, je serai charm, honor
veux-je dire, de vous rendre visite ; mais puisque nous devons toujours nous voir, un peu plus
tard, un peu plus tt, quoi bon cette hte ? Ha ! Je ne suis pas press Vous voyez, je suis
humble et doux, rsign etSacripant ! Veux-tu bien laver le camp ! Qua donc cet animal me
ronger le ct ?! (R. Rolland, Colas Breugnon)
n discursurile afective, structura gramatical-sintactic a enunului este practic distrus i
deplasat pe planul secundar. Enunul emoiei se organizeaz pe o structur comunicativ; deci
mijloacele sintactice, susinute de cele prozodice, devin un indiciu evident al atitudinii emotive a
vorbitorului fa de realitatea textual.
6. Factorii intonativi, sau prozodici (melodia, intonaia, accentele logice i emfatice,
ritmul frazei, timbrul vocii), exprimai fie oral, fie grafic, prin diverse semne de punctuaie,
precum i factorii paralingvistici (gesturile, mimica, tcerea, pauza, aciunile ce nsoesc actele
de vorbire), au un rol nu mai puin important, n actualizarea sensului adecvat n textul scris sau
n discursul oral. Aceste procedee sunt folosite deseori cu scopul de a ntri un efect deja creat,
dar i pentru a-l crea independent, atunci cnd se simte o criz de exprimare sintactic, lexical,
stilistic. Lingvistica textului le consider drept semnificai lingvistici, deoarece realizarea lor se

afl n dependen direct de semnificanii fonematici i grafici [1, p. 9]. Un exemplu elocvent
din opera lui H. Bazin vine s ilustreze cele expuse anterior:
Ma mre, tout lheure, pendant mon absence, vous avez ... oubli ce portfeuille dans ma
chambre. Je tiens vous le rendre immdiatement. Je tiens aussi vous dire que je my
attendais. Lorsque vous tes venue pour la premire fois chez moi, je vous observais par un trou,
que jai pratiqu dans le mur de la sacristie. Jai vu ensuite le portfeuille dans votre main,
quand, vous tes venue pour la seconde fois et avez t retarde par ma prsence. Je vous ai volon-tai-re-ment laisse oprer. Je regrette mais vous avez manqu votre coup. (H. Bazin, Vipre
au poing)
Att punctele de suspensie din prima propoziie, ct i segmentarea grafic a adverbului
volontairement ascund n sine o serie de informaii implicite, care, fiind decodate, descoper
ironia locutorului, victorioas, dar i umilitoare, n acelai timp, sugernd subtilitatea rafinat a
unui rzboi ascuns dus ntre mam i fiu.
7. Topica cuvintelor n propoziii are funcie gramatical, comunicativ, stilistic i
semantic i reflect conotaii corespunztoare mesajului. Sintaxa are funcia de a aranja unitile
semnificative ale mesajului n sisteme de construire a propoziiilor i frazelor conform unor
reguli sintagmatice caracteristice unei anumite limbi. Structura de baz a propoziiei: Subiect
Predicat Compliment este neutr. Abaterea de la aceast structur este condiionat de
necesitatea codrii unei informaii de ordin semantic, pragmatic ori comunicativ: Printre
resursele expresive ale sintaxei, topica prilor de propoziie ocup un loc de frunte, cci de
modul cum sunt aezate cuvintele depinde i miestria de plasticizare a materialului lingvistic, i
inteligibilitatea enunului [3, p. 269]. Inversarea ordinii cuvintelor n propoziie nu este
obligatoriu comic. Acest fenomen este frecvent n vorbire i reflect diverse semnificaii
expresive, cum ar fi accentuarea logic i emfatic a diferitor pri de vorbire, exprimarea naturii
afective a mesajului, asigurarea ritmului i a rimei n cadrul unui text poetic etc. Transgresarea
normelor sintactice se produce n detrimentul comunicrii logice a ideilor sau cnd aduce daune
expresivitii printr-o topic disparat, prin anacolut, prin repetarea abuziv a unor conjuncii sau
prepoziii, prin amalgamarea subordonatelor. Mijloacele date pot, la fel de bine, s exprime
confuzia locutorului. La fel de cert ns este i faptul c incapacitatea limbajului de a asigura
comunicarea devine uneori ridicol. Prin exemplul ce urmeaz, jonglnd cu ordinea prilor de
propoziie, autorul ne demonstreaz c transgresarea competenei sintactice produce efecte
marcate stilistic:

M. Jourdain

... Au reste, il faut, que je vous fasse une confidence. Je suis amoureux dune

personne dune grande qualit, et je souhaiterais que vous maidassiez lui crire quelque
chose dans un petit billet que je veux laisser tomber ses pieds.
Le Matre de philosophie : Fort bien!
M. Jourdain : ... Je voudrais donc lui mettre dans un billet : Belle marquise, vos beaux yeux me
font mourir damour, mais je voudrais que cela ft mis dune manire galante, que cela ft
tourn gentiment. Je ne veux que ces seules paroles-l, dans le billet, mais tournes la mode,
bien aranges, comme il faut. Je vous prie de me dire un peu, pour voir les diverses manires
dont on les peut mettre!
Le Matre philosophie : On les peut mettre premirement comme vous

avez dit : Belle

marquise, vos beaux yeux me font mourir damour. Ou bien : Damour mourir me font, belle
marquise, vos beaux yeux. Ou bien : Vos beaux yeux damour me font, belle marquise,
mourir. Ou bien : Mourir vos beaux yeux, belle marquise, damour me font. Ou bien : Me
font vos beaux yeux mourir, belle marquise, damour.
M. Jourdain : Mais de toutes ces faons l, laquelle est la meilleure?
Le Matre philosophie : Celle que vous avez dite : Belle marquise, vos beaux yeux me font
mourir damour. (J.-B. Molire, Le bourgeois gentilhomme, acte 2, scne IV)
n concluzie, comunicnd cu lumea nconjurtoare, omul resimte anumite stri emotive,
pe care, practic, ntotdeauna le exprim verbal. Verbalizarea emoiilor poart caracter individual,
dependent de anumite stri psihologice sau intelectuale specifice, sau de experiena proprie de
via caracteristic unui individ. Astfel, s-ar prea c exist un ir nelimitat de procedee de
expresie a emoiilor n vorbire. Paradoxal, ns n condiiile reale ale comunicrii interpersonale,
se constat, n acest sens, un numr limitat de mijloace verbale.
Expresia emoiilor n vorbire se realizeaz la nivel fonematic, lexical i sintactic.
Alegerea unui anumit procedeu nu este arbitrar. Ea depinde de o anumit situaie de
comunicare, de statutul social al partenerului, de intensitatea strii emotive, de compatibilitatea
lexemelor din actul de vorbire etc.
Materializarea emoiilor n vorbire se caracterizeaz prin: individualitate, situativitate,
laconism, toate aceste caracteristici fiind specifice vorbirii orale. Procedeele sintactice de
expresie a emoiilor sunt: repetiia, inversia, dislocare, propoziiile exclamative, cele
interogative, ntrebrile retorice, elipsa, formulele-cliee, dislocarea, intonaia etc.

Bibliografie
1. Kerbrat-Orecchioni, C., LEnonciation, De la subjectivit dans le langage, Paris,
Armand Colin, 1980.
2. Lena, A., Essai de grammaire discursive du franais, Chiinu, CE USM, 2006.
3. Marin, V., Stilistic i cultivare a vorbirii, Chiinu, Lumina, 1991.
4. , .., , , , 1978.
5. , .., , ,
, 1983.
6. C, .., , , , 2000.
7. Huron, le Roi, Le Vair Palefroi, Traducere de E. Amon, Larousse, 1977.
8. Rolland, R., Colas Breugnon, n: http://fr.wikisource.org/wiki/Colas_Breugnon
9. Molire, J.-B., Le bourgeois gentilhomme, Paris, Bordas, 1994.
10. Bazin, H., Vipre au poing, Paris, Bernard Grasset, 1973.

Diagnosticarea pedagogic: concept i semnificaii manageriale


Valentina Cojocaru,
lector superior, UPSC Ion Creang
Summary
The importance and actualization of educational system from the point of quality emphasizes
the principals, functions and methods of diagnostics in cordination with other functions of
management.
Cuvinte-cheie: diagnosticare, prediagnoz, postdiagnoz, calitate in educaie, funcii,
principii, metode de diagnosticare pedagogic.
ntr-o lume a schimbrii i competiiei, rolul i responsabilitile educaiei sunt cruciale n
dezvoltarea/prosperarea individual i social, fapt care concentreaz atenia tuturor asupra strii
de lucruri n acest domeniu, evidenierii situaiei de moment, pentru comparare cu nevoile
sociale i individuale, cu alte sisteme, n special pentru noi, de compatibilizare a nvmntului
din Republica Moldova cu valorile europene, cu nvmntul modern. Ca urmare, o colectare
sistematic i organizat de informaii relevante despre starea nvmntului, n general, i a
diverselor aspecte ale lui, n special, este o activitate organic necesar n contextul schimbrilor
socioeducaionale din Republica Moldova. Domeniul dat ine de diagnosticare, aciune, care,
dup cum menioneaz . Iosifescu, este ,,rod al unei iniiative interne i al muncii n echip, ce
trebuie neleas ca o activitate permanent, de mbuntire a calitii, cu experien creativ, de
analiz critic, ca o informaie pentru decizie, o parte integrat a activitii colare [1, p. 325].
Cunoaterea situaiei de moment ntr-un anumit domeniu sau integral, la nivel de sistem, este

extrem de important, deoarece diagnoza ne poate furniza informaii pentru a lua decizii corecte,
de a ne concentra eforturile pentru a corecta sau reorienta activitatea respectiv. n medicin,
stabilirea diagnozei corecte a bolnavului este decisiv n vindicarea acestuia. Diagnosticarea
tehnic a mainilor/motoarelor este o condiie inevitabil a funcionalitii acestora la parametrii
prestabilii. Astfel, diagnosticarea este rezultatul cunoaterii ntr-un domeniu, care specific
sensul tiinific al noiunii acesteia i cunoaterea real.
Diagnosticarea pedagogic e de o vrst cu activitatea pedagogic i dintotdeauna a fost
nevoie s se determine rezultatele eforturilor depuse n educaie. Problemele, scopurile i
domeniile de aplicare vdesc c diagnosticarea pedagogic este o disciplin independent,
integratoare a tiinei pedagogice.
Noiunea ,,diagnosticarea pedagogic a fost propus de ctre K. Ingenkamp n 1968, n
cadrul unui proiect. Termenul diagnostic provine de la grecescul dia ntre, dup, peste i
gnosis cunotine. n tiina contemporan, diagnostic provine de la grecescul diagnostikos
capabil s discerne/separe, s conceap o nvtur despre metodele i principiile de
recunoatere a specificaiilor obiectului cercetat.
Diagnosticarea ca disciplin tiinific i ca domeniu de activitate tiinifico-practic este
condiionat social i deci evolueaz pe parcursul dezvoltrii social-istorice. n general,
conceptul diagnosticare vizeaz extinderea posibilitilor de efectuare a acestui act mai rapid i
cu exactitate n cunoaterea cauzelor devierilor de la normele stabilite ale obiectului supus
cercetrii. n acest context, se remarc evoluia componentelor diagnosticrii, a dezvoltrii
neuniforme a diverselor aspecte i influenei lor reciproce.
Diagnosticarea pedagogic este un ansamblu de mijloace de control i evaluare a strii
obiectului

examinat,

orientate

spre

optimizarea

activitii

acestuia

prin

elaborarea/perfecionarea unor programe i intervenii pedagogice respective.


Diagnosticarea pedagogic se centreaz pe studierea rezultatelor procesului instructiveducativ, n baza schimbrilor nivelului de educaie a elevilor i creterii miestriei pedagogice.
Diagnosticarea pedagogic ndeplinete cteva funcii, care i asigur caracter obiectiv i
independent.
Prima funcie se refer la feedback, la legtura invers, prin mijlocul creia putem interveni
n corectarea, redirecionarea activitii obiectului studiat n raport cu normele, cerinele
prestabilite ntru obinerea rezultatelor scontate.
A doua funcie vizeaz controlul i aprecierea rezultatelor/finalitilor activitii pedagogice,
care se realizeaz prin msurarea/compararea rezultatelor pedagogice n raport cu criteriile i
indicatorii prestabilii, etalon, standard.

A treia funcie a diagnosticrii pedagogice vizeaz corecia, care se impune a fi realizat de


ctre actorii educaionali spre soluionarea problemelor existente.
A patra funcie vizeaz comunicarea sub toate aspectele (clar, deschis, corect, .a.).
A cincea funcie se refer la caracterul constructiv al diagnosticrii pedagogice i are o
semnificaie aparte n acest sens.
A asea funcie vizeaz motivarea/stimularea participanilor la procesul pedagogic, a
actorilor educaionali.
A aptea funcie ine de aspectul de prognosticare, de perspectiva dezvoltrii obiectului
diagnosticat.
Diagnosticarea constituie o parte integrat a cadrului de funcii manageriale, care, ntr-o
conexiune organic, vine s asigure eficiena actului managerial (Figura 1).
Informare analiz

Motivare scop

Planificare prognozare

Reglare - corectare
Control diagnostic

Organizare
- executare

Figura 1. Diagnosticarea pedagogic n circuitul funciilor manageriale


Funciile aciunii manageriale includ elemente de diagnosticare, ns dou vizeaz nemijlocit
caracterul diagnostic al aciunii manageriale. Funcia planificare-prognozare are menirea de a
contribui la prognozarea direciei de dezvoltare, la selectarea scopurilor i transpunerea acestora
n activiti practice prin programe complexe. Funcia control-diagnoz are scopul de a verifica
n permanen corectitudinea celor planificate i de a le traduce n via, succedate de o prognoz
ampl i corect.
Diagnosticarea pedagogic, n special, cu referire la procesul instructiv-educativ i al
rezultatelor lui, reclam patru etape de baz:
1) determinarea obiectului, a componentelor i coninutului analizei;
2) descrierea structural-funcional a obiectului supus diagnosticrii/analizei;
3) analiza legturilor cauzale i a fenomenelor din structura logic: fenomene cauze
condiii consecine. Aceast analiz pedagogic se finalizeaz cu sintetizarea informaiilor i cu
formularea de propuneri privind scopurile, sarcinile ce urmeaz a fi realizate.
Astfel, diagnosticarea pedagogic constituie un nceput al oricrui demers educaionalmanagerial, integrndu-se organic n activitatea pedagogic i managerial.

Diagnosticarea este o colectare sistematic i organizat de informaii relevante n scopul


abordrii schimbrii. Ea reprezint o evaluare cu scop reglator, asigurnd dezvoltarea
managementului participativ. Principalele etape metodologice ale unei diagnoze solide a unitii
colare vizeaz urmtoarele referine (Figura 2).
1. Prediagnoz = pre-planificare
- informare
- motivare
- anticipare de ci optime/
obstacole minime

3.Postdiagnoz = valorificare
- formulare de judeci
- raportare & comunicare
- decizii & implementare
- monitorizare

a) Planificare
2. Diagnoza
- identificarea capitolelor
- identificarea problematicii
- stabilirea prioritilor
- organizarea evalurii
- stabilizarea grupurilor-int
- identificarea constrngerilor

Figura 2

2. Diagnoz
b) Obinerea informaiilor
- constituirea echipelor de
lucru
- repartizarea rolurilor
- stabilirea instrumentelor
- culegerea & selectarea
- prelucrarea & interpretarea
- concluzii & recomandri

Etapele diagnozei [1, p. 325].


Fiecare etap este nsemnat prin sarcinile ce-i revin i trebuie conceput ca parte integrat a
ntregului. Or, prediagnoza are predestinaia de a fixa obiectul cercetrii, scopul, mijloacele,
instrumentele, factorii implicai i colaterali, motivarea, gsirea cilor optime de aciune.
Diagnoza propriu-zis vizeaz aciunile complexe care se ntreprind n procesul dat, cu
identificarea

problematicii

prioritilor,

formelor

de

evaluare,

culegerea

prelucrarea/interpretarea informaiilor. A treia etap postdiagnoza vizeaz valorificarea


rezultatelor diagnosticrii prin formularea de judeci de valoare, luarea de decizii n baza
informaiei selectate, analizate, interpretate, precum i stabilirea unor aciuni de monitorizare a
realizrii deciziilor luate, obiectivelor de corectare, redirecionate etc.
Se poate observa c o diagnoz complex nu se reduce la o simpl analiz a ceea ce este, ci
presupune i judeci de valoare, precum i activiti privind sarcina, indivizii i echipele de
lucru care pregtesc elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea proiectului. Un astfel de
demers este continuu n timpul vieii unui proiect i se constituie ntr-un element foarte important
de monitorizare i feedback.
Diagnoza se instituie cu aplicarea difereniat a strilor care remarc desprinderea n esen a
strii obiectului studiat n raport cu un sistem de referin, standard. Orice diagnoz trebuie s fie

argumentat, ntemeiat logic, judecile de valoare s se deosebeasc prin raionament i


expresii adecvate ideilor, gndurilor care confirm veridicitatea acestora. n aceast ordine de
idei, se disting dou etape ale diagnozei, care se caracterizeaz prin structura concluziilor de
raionament, metodele de fundamentare/argumentare i veridicitatea concluziilor. Prima etap
vizeaz argumentarea indirect a diagnozei, construirea concluziilor n baz de raionament,
dup analogie. Etapa a doua prevede argumentarea direct a diagnozei, certific ,,diagnoza
adevrat.
Procesul de diagnosticare pedagogic ncorporeaz patru aspecte: tehnic, descriptiv,
apreciativ, participativ.
Dimensiunea tehnic a diagnosticrii pedagogice vizeaz instrumentarul specific aplicat de
ctre profesor, managerul colar sau alt persoan, care trebuie s fie posesor al unor competene
generale i al ,,competenelor tehnice n domeniul vizat.
Dimensiunea descriptiv presupune capacitatea persoanei respective de a descrie corect i
cuprinztor obiectul cercetat, supus analizei, procesul de diagnosticare propriu-zis.
Dimensiunea apreciativ se refer la atribuiile de evaluare n cadrul procesului de
diagnosticare, de msurare a eficienei, eficacitii domeniului examinat, estimarea rezultatelor n
raport cu standardele, obiectivele prestabilite.
Dimensiunea participativ presupune implicarea actanilor educaionali n elucidarea
strii/situaiei la moment n domeniul supus diagnosticrii, gsirea i aplicarea unor modele
relaionar-adaptive,

optime,

care

se

concentreaz

asupra

drepturilor

autoritii

morale/profesionale ale acestora i mai puin asupra principiilor i msurrilor.


nelegerea accepiunilor pe care le are diagnosticarea poate fi complet doar n aria
abordrii acesteia n context cu monitorizarea, experimentul, controlul i evaluarea.

Experiment
Control

Diagnosticare

Monitorizare

Evaluare

Figura 3. Corespondena diagnosticrii pedagogice

n temeiul celor expuse, innd cont de specificul activitii pedagogice, al principiilor


aplicate n activitatea pedagogic, precum i de cele semnalate n literatura de specialitate
referitor la domeniul vizat, considerm necesar a respecta urmtoarele principii, n
diagnosticarea pedagogic:
1. Principiul fundamentrii empirice i al ,,centralismului tiinific presupune
diagnosticarea strii sistemului/situaiei de moment n baza unui cadru strict tiinific,
argumentat empiric, eliminnd aprecierile nefondate, incerte, ndoielnice.
2. Principiul autenticitii informaiei colectate despre starea sistemului/situaiei de
moment, care presupune o colectare de informaie actual i util, relevant n procesul
diagnosticrii pedagogice, pertinent i concludent, oportun i consistent.
3. Principiul evalurii corecte a informaiei se realizeaz n baza procesrii, analizei,
comparrii, interpretrii i aprecierii corecte a informaiei, refleciei asupra procesului n
rezultatele obinute n raport cu obiectivele restabilite, standardele educaionale n domeniu.
4. Principiul sistematic implic activiti n domeniu de natur cuprinztoare la nivel de
sistem i unitate colar, organizaional i individual, pe toate sectoarele/segmentele sistemului
educaional.
5. Principiul procesual implic aciuni concertate ale managerului asupra diagnosticrii
procesului de nvmnt n vederea reglrii i autoreglrii acestuia, cu accent pe evaluarea
formatoare de progres, performane colare.
6. Principiul situaional, care vizeaz abordarea procesului de diagnosticare pedagogic n
context i situaional, n corelare cu circumstanele respective, ntr-o tratare pragmatic a
fenomenului dat.
7. Principiul praxiologic se realizeaz prin abordarea procesului de diagnosticare
pedagogic n spiritul eficienei i eficacitii, al raionalitii aciunilor ntreprinse, al strii de
comunicare i valenei rezultatelor.
8. Principiul performanei organizaionale i individuale, care determin finalitatea spre
care tinde personalitatea i organizaia instituional, rezultatele valorice care difereniaz,
semnific competiia i realizarea obiectivelor de performan.
9. Principiul calitii diagnosticrii pedagogice, care contureaz/cadreaz ntreg spectrul
de validare a diagnosticrii pedagogice, prin prisma unui ansamblu de caracteristici de valoare
adugat (realizarea obiectivelor n termen de intrare-ieire) i de valoare creat a calitii
(realizarea obiectivelor educaionale din perspectiv social i a viitorului), a standardelor
educaionale care precizeaz nivelul de cunoatere i comunicare, face posibil comparaia,
guverneaz i alimenteaz creativitatea.

10. Principiul implicrii n procesul diagnosticrii pedagogice a comunitii, a actanilor


educaionali, care, prin autoevaluare, contientizeaz nivelul de cultur i nelegere a
mbuntirii continue a calitii educaiei ca factor decisiv n asigurarea calitii vieii.
Metodele de diagnosticare pedagogic sunt diverse i necesit o utilizare corect, n funcie
de obiectul cercetrii, innd cont de scopul formulat, de contextul i condiiile respective, avnd
n vedere c acestea sunt specifice procesului de diagnosticare la nivel individual i
organizaional i vor fi exemplificate pe parcurs n lucrare. Printre cele mai frecvent folosite,
avnd o pondere mai nsemnat, sunt menionate:
Auditul, care ofer un diagnostic realist privind elurile i valorile colii pentru efectuarea
unei diagnoze la nivel de sistem sau unitate colar, folosind instrumente precum Analiza
SWOT (Strengths puncte tari; Weaknesses puncte slabe; Opportunities oportuniti;
Threats ameninri),

Analiza PEST(E) (analiza contextului Politic, Economic; Social,

Tehnologic i Ecologic).
De remarcat utilitatea Matricei de descoperire, precum i a Modelului ACE FIRST
(aciuni, cogniie, emoii, focalizare, intenii, rezultate, sistem, tensiune),

care permit

diagnosticarea obiectului, domeniului ntr-o manier sistemic.


Un alt grup de metode in de:
Analiza scopurilor instituiei (pe aceast baz se vor stabili obiectivele de dezvoltare
organizaional).
Analiza informaiilor de tip cantitativ: numrul de elevi nscrii n coal, vrsta, dac
este numrul n cretere sau n descretere, date despre mediul de provenien a elevilor
(structura ocupaional a prinilor, rata omajului, rata delicvenei), rata de promovare, numrul
angajailor n coal, dac toate posturile sunt sau nu ocupate, situaia spaiilor, starea cldirilor,
nivelul de dotare cu resurse educaionale etc.
Analiza informaiilor de tip calitativ vizeaz mediul social din care provin elevii,
mediul din coal, calitatea personalului didactic etc.
Cunoaterea grupurilor de interese. Care sunt principalele grupuri de interes ale colii?
(prinii, elevii, corpul profesoral, o anumit specialitate, administraia local, agenii
economici, biserica etc.). Care sunt primele trei grupuri de interes, n ordinea importanei? Care
sunt cerinele acestor trei grupuri de interes sau ce ateapt acestea de la coal? Ce solicit
coala de la fiecare dintre aceste trei grupuri de interes sau la ce se ateapt din partea acestora?
Analiza complex a comunitii. Componentele comunitare: dimensiuni fizice, sociale,
economice, politice, evoluia lor n timp. Nevoile i problemele comunitare. Relaia dintre coal
i comunitate (dac nevoile sunt satisfcute n mod reciproc, ce nevoi nu sunt satisfcute i de
ce?). Integrarea colii n strategia comunitar i activitatea concret privind: identificarea

problemelor comunitare; analiza resurselor; elaborarea strategiilor, programelor i planurilor


concrete; realizarea aciunilor i evaluarea programelor derulate.
Metoda celor 5 De ce? identificarea cauzelor ascunse ale problemelor din coal.
Metoda celor 5 Cum? diagnoza unor proceduri existente sau stabilirea unora noi.
Diagrama Ishikava (metoda osului de pete) instrument esenial de analiz a ideilor,
de clasificare i detaliere a elementelor ce acioneaz asupra unei probleme care se cere a fi
rezolvat prin proiect.
Investigaiile din etapa de Diagnoz se ncheie cu stabilirea prioritilor, condiie
esenial pentru trecerea la planificare, la construirea de programe educaionale/de dezvoltare
optime.
Metodele folosite n diagnosticarea elevilor sunt mult mai diverse.
Pentru obinerea informaiei necesare pentru cunoaterea elevului prin analiza
comportamentului i a activitii elevului, se aplic: observaia comportamentului elevului,
analiza procesului de integrare sociala a elevului (in familie, coal, comunitate etc.) .a.
Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru cunoaterea elevului prin
colaborare cu elevul: convorbirea; chestionarul; psihanaliza.
Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru cunoaterea elevului prin
intermediul grupului social: ancheta social, aprecierea

obiectiv, metoda sociometrica

(tehnicile sociometrice, testul sociometric).


Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru cunoaterea elevului prin
intermediul experimentului: experimentul natural; experimentul de laborator (metoda testelor
psihologice).
Metode folosite pentru prelucrarea informaiei necesare n activitatea de cunoatere a
elevului: metoda interpretativ, metoda biografic, metoda statistic; metoda intercorelaiei.
Metode folosite pentru valorificarea informaiei necesare n activitatea de cunoatere a
elevului: metoda caracterizrii libere, dosarul individual, metoda grafica (profil psihologic,
profil antropometric, profilul clasei/sociograma, biograma etc.), fia colar, caietul
dirigintelui.
n diagnosticarea cadrelor didactice i de conducere se utilizeaz metode specifice, care
vizeaz nivelul de formare profesional, performanele acestora, comportamentul, stilul de lucru
etc., metode i instrumente cunoscute i aplicate n procesul atestrii cadrelor, acreditrii
instituiei, evalurii interne i externe (analiza fiei postului i a portofoliului profesorului, ce
trebuie s fac angajatul n cadrul atribuiilor lui de serviciu, se va identifica pregtirea de
care are acesta nevoie pentru ndeplinirea atribuiilor sale mai calitativ; analiza calitii
leciilor, rezultatelor colare, relaiilor profesor-elev etc.).

Ca urmare a diagnosticrii pedagogice, se evideniaz o sarcin de importan major, i


anume: determinarea nivelului de coinciden a personalitii elevului n devenire cu nivelul
necesar. Cu ct este mai mic aceast diferen, cu att mai corect i mai eficient e organizat
procesul de educaie. Aceast activitate complex trebuie s se realizeze doar n baz de
ncredere, cu cea mai deplin bun-credin.
Diagnostica pedagogic are o puternic orientare practic, ntruct practica este baza
material a diagnozei i a criteriilor veridicitii ei, aceasta influennd direct asupra construciei
personalitii eficiente, optime, pozitive.

Bibliografie
1. Iosifescu, . (coord.), Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Institutul de
tiine ale Educaiei, Bucureti, 2001.
2. , ., , , 1991.
3. Cojocaru, V.Gh., Cojocaru, V., Postic, A., Diagnosticarea pedagogic din perspectiva
calitii educaiei, FEP Tipografia Central, 2011.
4. Zlate, M., Eul i personalitatea, Bucureti, Editura Trei, 2008.
5. , .., , .., , ..,
, , 2008.
Dezvoltarea subcompetenelor nelegerii la auz pe cicluri colare
Angela Popovici, doctorand
UPSC Ion Creang
Summary
In order to see how the understanding auditory skills develop it has been analized in
comparison the skills on education cycles. The analysis showed that the hearing is placed on the
2, 3 and 4 places of the top skills, meanwhile the curriculum indicates their development
proportionally. So, the skills do not provide continuity in development.
Rezumat
Realizarea unei analize comparative a subcompetenelor nelegerii la auz i a altor
subcompetene colare (citirea, vorbirea i scrisul) a permis evidenierea importanei dezvoltrii
competenelor de audiere, aceasta situndu-se pe locul II, III i IV n topul subcompetenelor.
Datele obinute ne ofer o imagine clar despre importana minor a acestora n proiectarea i
realizarea procesului de instruire, fapt ce ne permite s afirmm c se ncalc principiul modern
de predare a limbilor. Astfel, subcompetenele nelegerii la auz nu ofer continuitate n
dezvoltare. Or, ele trebuie s rspund nu numai modelului absolventului colii alolingve, ci i
finalitii educaionale enunate n Cadrul European al Limbilor.

Cuvinte-cheie: audiere, analiz comparativ, nelegere la auz, subcompetene, etap oral,


cicluri colare, curriculum modernizat.
n prezent, Republica Moldova este n plin

reform educaional. Continuarea

progresiv a reformei curriculare a centrat cercetrile pedagogice privind obiectivele


educaionale formulate la nivel de competene. O competen este facultatea mintal de a
mobiliza un ansamblu de resurse cognitive/cunotine, capaciti, informaii etc. pentru a face
fa pertinenei i eficacitii unei arii de situaii.
Noul curriculum este elaborat n concordan cu standardele de competen, care, pn acum,
au lipsit din structura curriculumului din Republica Moldova, i acest lucru este o adevrat
revoluie didactic, ce permite o mai bun orientare a predrii nvrii evalurii.
Cu scopul de a vedea cum se dezvolt subcompetenele nelegerii la auz, am analizat
curriculumul nou la Limba i literatura romn pentru elevii cu instruire n limba rus (cl. IXII).
Prezentm n continuare analiza comparativ a subcompetenelor pe cicluri de
nvmnt.

liceal
Scriere
gimnazial

Lectur
Vorbire
n.la auz

primar
Ciclul
0

0,1

0,2

0,3

0,4

Histograma 1
Curriculumul colar recomand dezvoltarea subcompetenelor n egal msur, punndu-se
accent pe subcompetenele de vorbire. Ca s demonstrm cele menionate n curriculum, am
fcut o analiz comparativ a subcompetenelor. Scopul nostru a fost s verificm, pe cicluri,
care dintre subcompetene prevaleaz.
Pentru ciclul primar, am obinut urmtoarele rezultate:
Lectura 29,5%

nelegerea la auz 29%


Vorbirea 26,5%
Scrierea 15,%
Pentru ciclul gimnazial:
Lectura 31%
Vorbirea 26,5%
nelegerea la auz 22,5%
Scrierea 20%
Pentru ciclul liceal:
Vorbirea 31,4%
Lectura 25,6%
Scrierea 25%
nelegerea la auz 18%
Deoarece ne intereseaz dezvoltarea subcompetenelor de audiere, ne vom referi n continuare
doar la ele.
Dac n ciclul primar audierea se plaseaz pe locul II, n ciclul gimnazial, pe locul III,
atunci n ciclul liceal ea este pe ultimul loc, n topul subcompetenelor. Situaia din ciclul
gimnazial ni se pare ngrozitoare. Or, diferenele dintre subcompetene sunt majore. Dup
prerea noastr, aceste rezultate nu-i faciliteaz pe elevi. Se creeaz impresia c elevii mai mult
citesc, dect vorbesc i audiaz, n timp ce n curriculum se consemneaz: ...nu volumul de
informaie determin realizarea subcompetenelor, ci reducerea lui... Studiind realitatea, ne-am
propus s cercetm procesul de formare a subcompetenelor nelegerii la auz pe cicluri.
Este bine cunoscut faptul c numrul fonemelor difer de la o limb la alta. Acest fapt denot
complexitatea ce apare n faa elevului n a pronuna sunetele caracteristice. De reuita acestui
lucru depinde, n mare msur, succesul ulterior n nvarea limbii romne, deoarece a auzi
greit nseamn a pronuna greit, a citi i scrie greit. n fine, se afecteaz direct toate
deprinderile de stpnire a limbii strine, pentru c, se tie, orice vorbitor este, n acelai timp, i
emitor, i receptor.
La etapa ciclului primar, profesorul va organiza adecvat exersarea modelelor sonore, astfel
nct, treptat, urechea asculttorilor s se obinuiasc cu particularitile noului sistem fonologic,
cu caracteristice articulatorii, de tonalitate, cu accentul i ritmul din limba romn.
Chiar dac exist opinii contradictorii vehiculate de profesori, la aceast etap se ascult,
se aude, se recepteaz i se pronun ct mai corect, trecndu-se succesiv prin faza de receptare
identificare a sunetelor i faza de articulare emitere.
Formarea deprinderilor de utilizare oral a limbii este

de maxim importan, iar

principiul adoptat de metodologia modern nainte de a scrie, s vorbim prezint mai multe
avantaje:

dobndirea nsuirii de receptare auditiv, avnd ca urmare direct, n perioadele


ulterioare, descifrarea rapid i corect a mesajului care se transmite;
deprinderea unui nalt grad de integritate n pronunie;
elevii care au nceput s nvee limba pe cale oral pot s dobndeasc mai uor
deprinderea de a citi i de a scrie, n timp ce acei care au descifrat de la nceput texte
scrise ntmpin greuti n vorbirea liber i pronunare, transferul de la nvarea
auditiv la cea vizual fiind mai mare dect invers;
prin studiul oral al unei limbi, ntr-o faz de nceput se ctig fluiditate i ritm apropiat
de cel al vorbitorului nativ al acestei limbi;
se capt deprinderea unei bune accenturi a cuvintelor;
se face un prim contact cu structurile noii limbi; perioada oral nu nseamn nvarea n
exclusivitate a pronuniei; acum, se urmrete i automatizarea structurilor gramaticale
prin exerciii specifice, structurale. Explicarea gramatical se exclude cu desvrire.
G. Capelle scrie n articolul Les apports de la linguistique moderne leneignement des
langues c acest principiu a constituit, n epoc, o adevrat revoluie pentru metodologia care
i-a dat seama c a ncepe prin oral nseamn a urma ordinea natural, istoric i genetic9.
S-a constatat i c separarea oralului de scris nseamn uurarea procesului de nvare a
unei limbi.
n concluzie, menionm c abordarea unei limbi se face pornind de la oral. Din punct de
vedere metodologic, acest principiu se concretizeaz mai nti ntr-o etap audio-lingual
introductiv, n cursul creia elevii nva s asculte i s vorbeasc. Ei nsuesc, n felul acesta,
sistemul fonologic al noii limbi. Cu regret, rezultatele analizei comparative a subcompetenelor
ne-au demonstrat altceva: audierea se afl pe locul 2, 3 i 4, fapt ce ne permite s afirmm c se
ncalc principiul modern de predare a limbilor. n comparaie cu ciclul gimnazial i liceal, n
ciclul primar nelegerea la auz se afl pe locul II, ns rezultatele experimentului de constatare,
n clasele gimnaziale, ne-a demonstrat c elevii stpnesc slab aceast competen. Or, dup cum
consider mai muli metoditi (Zimneaya, Ghez, Eluhina), audierea reprezint cel mai complicat
aspect al activitii de vorbire i trebuie dezvoltat mai bine dect alte competene.
Conform analizei, n ciclul gimnazial se pune accentul pe competenele de lectur, ceea
ce ne demonstreaz c se ntrerupe succesiunea dezvoltrii subcompetenelor nelegerii la auz.
Pe de alt aparte, nu este clar urmtorul lucru: dac curriculumul pune accentul pe dezvoltarea
subcompetenelor de vorbire, de ce nu se practic la finele ciclurilor de nvmnt examinarea
oral a elevilor? Se creeaz prerea c predm una si evalum alta!

D. Girard, Linguistique applique et didactique des langues, Paris, Editions A. Collin et Longman, 1972, p. 17.

Trebuie s remarcm c i n clasele gimnaziale i liceale elevii au nevoie de exerciii


pentru dezvoltarea audierii, fiindc prelucrarea informaiei conine multe expresii i fraze
complicate.
Din perspectiva cercetrii noastre, n clasele de gimnaziu, nelegerea dup auz trebuie
orientat spre aprofundarea abilitii de receptare a mesajului oral, prin realizarea unor sarcini
suplimentare. Aceast abilitate e de maxim importan pentru succesul colar general al
elevului, care, n demersul didactic, este un permanent participant la comunicare. n plus,
nelegerea mesajului oral, fr posibilitatea de a reveni la textul respectiv, este abilitatea pe care
nvmntul formativ trebuie s le-o dezvolte elevilor, ntruct omul social

va comunica, n

foarte multe situaii din via, rspunznd anume mesajelor orale.


Manualele noastre de limba romn nc nu reflect pe deplin toate tipurile de exerciii, n ele
prevaleaz exerciiile de comunicare. n aceast ordine de idei, concluzionm c lipsete un
sistem pentru formarea i dezvoltarea subcompetenelor de audiere; se tie c cheia cunoaterii
unei limbi nu este numai competena de a vorbi. Subcompetenele nu ofer continuitate n
dezvoltare; de aici, probabil, i eecurile colare. Un elev care studiaz limba romn trebuie s
capete, pe lng competenele de vorbire, citire i scriere, i subcompetene suficiente de audiere,
subcompetene ce acoper dimensiunile unei personaliti moderne. Aceste subcompetene,
susinute prin caliti i abiliti speciale, trebuie s rspund nu numai modelului absolventului
colii alolingve, ci i finalitii educaionale enunate n Cadrul European al Limbilor.
Schimbnd paradigma curriculumului, cu siguran, absolvenii instituiilor preuniversitare vor
dori s-i utilizeze performanele cptate pentru a fi angajai n instituiile de nvmnt
superior.

Bibliografie
1. Cadrul European Comun de Referin pentru Limbi, Strasbourg, Diviziunea Politicii
Lingvistice, Consiliul Europei, Tipografia Central, Chiinu, 2003.
2. Curriculumurile noi la Limba i literatura romn pentru alolingvi, ciclul primar,
gimnazial i liceal //www.edu.md
3. Standardele educaionale la Limba i literatura romn pentru aloligvi // www.edu.md
4. , ., , , ,
1989.
5. Brown, G., Listening to Spoken English, Second Edition, Applied Linguistic and Language
Study, Longman, 1977.

Gimnastica aerobic la leciile de educaie fizic cu studentele


din nvmntul superior
Monica Sakizlian, asist. univ. drd.,
Universitatea Ecologic din Bucureti
Summary
The current scientific problem of major importance in the field is the ineffectiveness
of existing programs in terms of functional training that leads to weaker results for students
regarding the university physical education.
Trind ntr-o epoc de schimbri alerte, n care posibilitile adaptative ale populaiei
sunt puse la grea ncercare, datorit multitudinii de factori stresani, care suprasolicit
organismul uman, este tot mai greu s se realizeze echilibrul ntre efortul intelectual i cel fizic.
Acest lucru cere unele intervenii pe segmentul dat, pentru ca fiina uman s reziste, gsind
porile de acionare. Cercetrile efectuate n ultimii ani n domeniul educaiei fizice i sportului
tocmai atest faptul c verigile nvmntului din domeniul dat ofer un ir de ci de soluionare
a problemei n cauz, ncepnd cu cei mici i continund cu cei mari, pn la ultima verig a
acestui proces nvmntul universitar.
Pe linia acestor preocupri este necesar i firesc ca eforturile tuturor cadrelor de
specialitate, n legtur cu modernizarea educaiei fizice, s continue cutrile acestora s ofere
domeniului soluii practice i idei novatoare. Pe toate treptele nvmntului, obiectivul de baz
al educaiei fizice i principala finalitate l-a constituit cultivarea dragostei pentru micare,
formarea obinuinei de practicare sistematic a exerciiului fizice, a organizrii i petrecerii n
mod util i creativ a timpului liber.
Actualmente, n toat lumea o popularitate tot mai mare o capt gimnastica aerobic,
disciplin care dispune de mari capaciti poteniale n planul pregtirii fizice i formrii
calitilor motrice ale practicanilor de diferite categorii de vrst. n cadrul educaiei fizice
universitare contemporane, problema coninutului disciplinei Gimnastic aerobic nu i-a gsit
nc o reflectare adecvat. Acest fapt se explic prin aceea c n nvmntul superior de
educaie fizic, pn n prezent, nu sunt elaborate bazele conceptuale ale pregtirii motrice a
studenilor, de asemenea nu corespund realitii sau lipsesc complet programele i metodologia
pregtirii respective.
n acest sens, ne-am propus realizarea coninutului unei programe experimentale de
gimnastic aerobic, care se propune pentru aplicarea n practica educaiei fizice cu studentele
din nvmntul universitar n cadrul leciilor de educaie fizic.

Pentru nceput, am stabilit anumite criterii primordiale n alctuirea programei de


gimnastic aerobic, i anume particularitile anatomo-funcionale i energetice specifice
colectivului care va urma programul propus, mai precis vrsta, sexul, nivelul de pregtire i
calitile pe care le posed colectivul.
Dac programul se adreseaz n special fetelor, atunci acesta trebuie s se axeze pe
dezvoltarea calitilor specific feminine, fora fiind o calitate pregnant masculin, tonusul fiind
influenat att pe linie nervoas, ct i endocrin, prin existena testosteronului, hormon sexual
masculin puternic. Fora poate fi ameliorat i la femei, n limitele estetice caracteristice liniei
feminine (G. Stoenescu, G. Popescu, M. Ganciu). Apare ns calitatea specific feminin, sexul
frumos fiind dotat nativ cu ea: mobilitatea. Unii specialiti consider acest lucru ca fiind o
compensaie a lipsei de for.
n cadrul programelor se va pune accent i pe dezvoltarea celorlalte caliti motrice, respectiv
viteza, ndemnarea, detenta, precum i forme combinate ale acestora. Ca forme de manifestare a
calitii motrice viteza , se va urmri n special dezvoltarea vitezei de execuie, de repetiie i
de reacie (V. Grigore, S. Macovei, A. Stoica).
Rezistena general este cea care va angrena circa 70% din grupele musculare i care va
impune solicitri ale sistemului nervos central cardiovascular i respirator. Sistemul nervos
central este cel responsabil de coordonarea activitii aparatului locomotor i a funciilor
vegetative, de alternana n contracie a fibrelor musculare, de coordonarea respiraiei cu
circulaia etc. (Demeter, p. 123).
Tipul de efort ntlnit n gimnastica aerobic este asemntor antrenamentului cu intervale
din atletism, adic programul dezvolt rezistena att prin eforturi cu intensitate constant, ct i
prin eforturi repetate.
La alctuirea programelor de gimnastic aerobic trebuie s inem cont de urmtoarele
aspecte:
durata efortului;
eficacitatea activitii motrice;
rapiditatea refacerii dup efort a organismului.
Exerciiile folosite n cadrul programelor trebuie s urmreasc o succesiune metodic, un
volum determinat, s fie gradate din punct de vedere al intensitii i complexitii.
Programele folosite trebuie s fie un permanent dialog ntre profesor i executani, s
asigure contientizarea i intelectualizarea procesului de nvare.
n continuare, prezentm un model de program de gimnastic aerobic pentru dou semestre
de studii cu studentele din nvmntul universitar, cu vrste cuprinse ntre 18 i 20 de ani.

Obiectivele programei:
1. Meninerea i mbuntirea strii de sntate a studentelor, creterea rezistenei organismului
la factorii de mediu prin clire i sporirea capacitii de munc fizic i intelectual.
2. Asigurarea dezvoltrii fizice armonioase n sensul perfecionrii indicilor somato-funcionali
i al prevenirii instalrii atitudinilor fizice deficiente prin formarea i meninerea atitudinii
corecte a corpului.
3. Dezvoltarea capacitii motrice, generale (educarea calitilor motrice de baz i formarea
unui sistem de deprinderi i priceperi motrice de baz, utilitar aplicative), dar i specifice
gimnasticii aerobice.
4. Cultivarea deprinderilor i obinuinei studentelor de a practica independent, n timpul liber,
gimnastica aerobic n scop corectiv, recreativ, de fortificare sau compensator.
5. Dezvoltarea armonioas a personalitii n funcie de solicitrile tot mai intense ale societii
moderne (intelectuale, moral-volitive, estetice, civice i tehnico-profesionale), favoriznd
integrarea social.
6. Formarea i consolidarea unui sistem de cunotine teoretice i practice (igienice, fiziologice,
metodice, tehnice, organizatorice), n concordan cu sarcinile generale ale nvmntului
superior, de instruire multilateral, integrat n cerinele societii contemporane.
7. Dezvoltarea armoniei ntre indicii somatici i funcionali ai organismului.
8. Formarea i meninerea unei atitudini corporale corecte, precum i prevenirea i corectarea
deficienelor fizice i de postur.
9. Combaterea excesului ponderal i a obezitii.
10. Dezvoltarea motricitii generale i specifice, localizat cu preponderen la nivelul
segmentelor i grupelor musculare solicitate n gimnastica aerobic.
11. Dezvoltarea componentelor fitnessului, rezistena cardiovascular, rezistena muscular,
fora, mobilitate suplee, compoziie corporal.
12. Crearea unor convingeri referitoare la rolul gimnasticii aerobice, al exerciiului fizic n
general n creterea calitii vieii.
13. Dezvoltarea capacitii de autoreglare la nivelul comportamentului global (disciplin, spirit
de organizare, curaj, perseveren, drzenie), autoapreciere, autocontrol.
14. Socializarea studentelor prin practicarea gimnasticii aerobice, datorit mediului n care se
desfoar aceast activitate, influennd att fizicul, ct i psihicul, dezvoltnd personalitatea,
ntrind respectul de sine, mbuntirea imaginii de sine, multiple posibiliti de socializare i
relaionare cu cei din jur.
Metode de predare nvare:
- metode verbale (expunerea verbal, explicaia, conversaia, prelegerea);

- metode intuitive (demonstraia, proiecii video i plane);


- metode practice (exersarea).
Forme i metode de evaluare:
- notele obinute la testele periodice sau pariale privind nivelul de nsuire a
priceperilor i deprinderilor predate;
- nota acordat pentru frecvena i conduita la activiti;
- nota acordat la examinarea final.
A. Coninutul seminarelor anul I/numr de ore pentru fiecare tem:
Semestrul I
1. L1 Lecie introductiv, prezentarea obiectivelor teoretice i metodice ale gimnasticii aerobice
fitness, caracteristicile gimnasticii aerobice, formarea grupei experimentale. 90 min.
2. L2 Testarea indicilor antropometrici, motricitii generale i a indicilor funcionali. 90 min.
3. L3 Formarea unor deprinderi i priceperi motrice specifice gimnasticii aerobice i nsuirea
pailor aerobici de baz. Perceperea relaiei dintre ritmul muzicii i ritmul micrilor. 90 min.
4. L4 nsuirea pailor specifici step-aerobic. Dezvoltarea vitezei de execuie i a ndemnrii n
prima parte a programului i a forei i rezistenei musculare n a doua parte a programului. 90
min.
5. L5 Creterea capacitii de rezisten aerob, dezvoltarea mobilitii i n mod special a celei
de la nivelul articulaiei coxofemurale i al coloanei vertebrale. 90 min.
6. L6 Creterea capacitii de rezisten aerob, nvarea unor modele operaionale pentru
formarea inutei estetice i armonioase specifice gimnasticii aerobice. 90 min.
7. L7 Creterea capacitii funcionale, nvarea modelelor operaionale pentru formarea inutei
i execuiei artistice prin utilizarea mijloacelor specifice gimnasticii aerobice, nsuirea corect a
mijloacelor i metodelor specifice stretchingului. 90 min.
8. L8 Creterea capacitii funcionale i dezvoltarea forei i rezistenei musculare n special la
nivelul trenului superior. 90 min.
9. L9 Creterea capacitii funcionale i dezvoltarea forei i rezistenei musculare n special la
nivelul trenului inferior. 90 min.
10. L10 mbuntirea rezistenei aerobe i nvarea unor modele operaionale pentru
dezvoltarea forei la nivelul tuturor grupelor musculare. 90 min.
11. L11 Creterea capacitii funcionale, nvarea unor modele operaionale pentru dezvoltarea
mobilitii articulare la nivelul tuturor articulaiilor corpului. 90 min.
12. L12 mbuntirea rezistenei aerobe, nvarea unor pai de dans modern, de dans sportiv,
pai specifici din gimnastica ritmic. 90 min.

13. L13 mbuntirea rezistenei aerobe, mbuntirea capacitilor coordinative (coordonare


vitez, coordonare rezisten, capacitate de reacie, simul ritmului, echilibru, orientare spaiotemporal, capacitate de difereniere kinestezic). 90 min.
14. L14 Creterea capacitii funcionale, consolidarea exerciiilor, structurilor de exerciii i a
pailor specifici gimnasticii aerobice nvai n leciile anterioare. 90 min.

Semestrul II
1. L15 mbuntirea rezistenei aerobe, consolidarea pailor de dans modern, de dans sportiv,
pai specifici din gimnastica ritmic. 90 min.
2. L16 Creterea capacitii funcionale prin utilizarea exerciiilor ritmice care s menin FC n
limitele amplitudinii optime de educare a sistemului aerob. 90 min.
3. L17 Creterea capacitii funcionale, dezvoltarea coordonrii neuromusculare i orientrii
spaio-temporale. 90 min.
4. L18 Creterea capacitii de rezisten aerob, consolidarea modelelor operaionale pentru
formarea inutei estetice i armonioase specifice gimnasticii aerobice. 90 min.
5. L19 mbuntirea rezistenei aerobe i repetarea unor modele operaionale pentru dezvoltarea
forei la nivelul tuturor grupelor musculare. 90 min.
6. L20 Creterea capacitii funcionale i dezvoltarea forei i rezistenei musculare n special la
nivelul trenului superior. 90 min.
7. L21 Creterea capacitii funcionale i dezvoltarea forei i rezistenei musculare n special la
nivelul trenului inferior. 90 min.
8. L22 Creterea capacitii de rezisten aerob, repetarea

modelelor operaionale pentru

formarea inutei estetice i armonioase specifice gimnasticii aerobice. 90 min.


9. L23 Creterea capacitii funcionale, repetarea modelelor operaionale pentru dezvoltarea
mobilitii articulare la nivelul tuturor articulaiilor corpului. 90 min.
10. L24 Creterea capacitii de rezisten aerobe prin repetarea unor structuri complexe ce
includ exerciii specifice gimnasticii aerobice. 90 min.
11. L25 Repetarea exerciiilor nvate n structuri complexe, dezvoltarea forei la nivelul
tuturor grupelor musculare. 90 min.
12. L26 Repetarea exerciiilor nvate n structuri complexe, dezvoltarea forei la nivelul
tuturor grupelor musculare. 90 min.
13. L27 Repetarea exerciiilor nvate n structuri complexe, dezvoltarea forei la nivelul
tuturor grupelor musculare. 90 min.
14. L28 Testarea final pentru indicii antropometrici, motricitate general i indicatorii
funcionali. 90 min.

n continuare vom prezenta activitile programate pentru un an de studii, divizate n dou


semestre (Tabelul 1 i 2).
Tabelul 1. Activitile programate pentru semestrul I
LUNA

OCTOMBRIE
2007

NOIEMBRIE
2007

DECEMBRIE
2007

IANUARIE
2008

FEBRUARIE
2008

SPTMNA
I
II
III
IV
V
I
II
III
IV
I
II
III
IV
I
II
III
IV
I
II
III

ZIUA
2.10
9.10
16.10
23.10
30.10
06.11
13.11
20.11
27.11
04.12
11.12
18.12

08.01
15.01

PROGRAM
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
L8
L9
L10
L11
L12
Vacan
Vacan
L13
L14
Sesiune
Sesiune
Sesiune
Sesiune

Tabelul 2. Activitile programate pentru semestrul II


LUNA
FEBRUARIE
2008
MARTIE
2008

APRILIE
2008

MAI
2008

SPTMNA
IV

ZIUA
26.02

PROGRAM
L15

I
II
III
IV
I
II
III
IV
V
I
II
III
IV

04.03
11.03
18.03
25.03
1.04
8.04
15.04
22.04
29.04
06.05
13.05
20.05
27.05

L16
L17
L18
L19
L20
L21
L22
L23
L24
L25
L26
L27
L28

Model pentru desfurarea leciilor de gimnastic aerobic


(codificrile exerciiilor sunt descrise mai sus)
Tema leciei:
1. Deprinderi i priceperi motrice specifice gimnasticii aerobice
2. For la nivelul trenului inferior
Obiective:
1. nvarea pailor aerobici de baz. Perceperea relaiei dintre ritmul muzicii i ritmul micrilor
2. Dezvoltarea forei picioarelor
Durat: 90 min. Pauz activ 6 min. Pauz pasiv 2min.
Tabelul 3. Model de program pentru o lecie de gimnastic aerobic
Coninut
Verigi

Structuri
operaionale

1
2

3
4

Dozare
Dura
Tempo
ta

nclzirea
specific
Faza aerobic

P1

10

P.C.2

40

Pauza
Puls
Activ Pasiv Min
utul

80-134 bpm
138-54 bpm

240

Val.
puls

15

10

125

30

30
50

160

5
80-134 bpm
15
Revenire dup PM1
efort
25
100-28 bpm
120
15
Angrenarea
PT1
grupelor
musculare
principale i
secundare
10
80-134 bpm
15
Revenire dup PM4
efort
90
6 min 2 min
Total
n final, vom prezenta pe scurt coninutul programei analitice la gimnastica

55

106

80

120

90

78

aerobic pe

factorii antrenamentului sportiv, cum ar fi:

pregtirea fizic;

pregtirea tehnic;

pregtirea teoretic.
Pregtirea fizic

1. Exerciii din gimnastica de baz, care se adreseaz tuturor grupelor i regiunilor musculare,
astfel nct s angreneze eficient musculatura, tendoanele, articulaiile:

a) nsuirea poziiilor fundamentale: stnd, aezat, culcat, pe genunchi;


b) nsuirea poziiilor derivate din cele fundamentale;
c) nsuirea poziiilor i micrilor segmentelor corpului;
d) nsuirea metodologiei de alctuire a complexelor de dezvoltare fizic armonioas.
2. Exerciii cu obiecte portative elastice i semigrele din gimnastica de baz, ritmic i fitness
(mingi medicinale, mingi de cauciuc, corzi, cercuri, earfe, sculee cu nisip, steaguri, benzi
elastice, sandouri, pampoane (majorete), extensoare.
3. Exerciii la scar fix, la bara de perete, la banca de gimnastic, frnghie, banca curbat.
4. Exerciii speciale, profilactice pentru formarea inutei corecte i pentru combaterea atitudinilor
vicioase ale coloanei vertebrale.
5. Exerciii de trre cu rol n ndeprtarea celulitei i a esutului adipos de pe coapse i fese i n
acelai timp de tonifiere a musculaturii trenului inferior.
6. Exerciii pentru bazin, musculatura pelvian i perineu.
7. nvarea unor pai de dans modern, de societate, de corectare.
a) nclzirea general:
- exerciii din coala alergrii i sriturii;
- pai specifici din gimnastica ritmic;
- exerciii lente de ntindere pentru angrenarea muchilor i articulaiilor.
b) nclzirea selectiv:
- pentru cap gt centura scapular;
- pentru musculatura trunchiului;
- pentru coloana vertebral;
- pentru articulaia coxo-femural, genunchi i glezne.
c) Programul de gimnastic:
- exerciii analitice executate la nivelul fiecrui segment corporal; 2-4x8T; 2-4x16T, exerciii
diferite repetate n succesiune direct care s angreneze acelai lan muscular prin solicitri
variate ca amplitudine, tempo, grad de ncordare i relaxare a grupelor musculare, suplee
muscular i ligamentar, direcie i plan.
d) ncheiere:
- exerciii de ntindere i relaxare, corelate cu micri de respiraie ampl, executate cu
aciunea simetric, asimetric a braelor din diferite poziii.
Pregtirea tehnic
a) Pai aerobici de baz: Jmping Jack (J.J.); Knee (Kn); Kick (Kc); Lunge (Lg).
b) Pai aerobici de legtur: March (M); Grape-fine (G.F.); Jog (Jg); Skip (Sk); Step-Touch.

Pregtire teoretic
a) Noiuni elementare de comportare a organismului la efort;
b) Cunotine i deprinderi igienico-sanitare elementare.
B. Evaluarea pregtirii
Probe fizice
Modul de structurare a programelor colare faciliteaz o orientare corespunztoare a
tehnicilor de predare i nvare n concordan cu competenele urmrite a fi realizate i ce
vizeaz n principal capacitatea de aplicare a coninuturilor asimilate n contexte noi i variate i
rezolvarea cu uurin a problemelor de natur teoretic i practic. Programa colar reprezint
documentul oficial fundamental necesar realizrii unei bune proiectri didactice, reglnd
activitatea n leciile de educaie fizic prin stipularea obiectivelor de referin corespunztoare
fiecrui an de studiu i pe care specialitii trebuie s fac tot posibilul pentru a le atinge.
Activitatea la nivelul grupei experimentale i al grupei-martor s-a desfurat cu o singur or pe
sptmn, conform programei colare pentru studeni. n acest fel, au fost parcuri toi paii
recomandai pentru ca demersul didactic s fie realizat tiinific:

Au fost stabilite temele din aptitudinile motrice i obiectivele instructiv-educative aferente

temelor respective.

S-a stabilit eantionul pe care se va aciona prioritar i au fost luate n calcul posibilitile

motrice ale studenilor.

A fost fcut o analiz atent a bazei materiale i a calitii materialului didactic existent

(analiza resursei materiale).

Au fost selecionate i elaborate sistemele de acionare i s-a realizat dozajul lor orientativ.

A fost stabilit timpul n minute pentru fiecare tem n parte.

A fost selectat bateria de teste pentru evaluarea rezultatelor n privina motricitii

generale a pregtirii funcionale i a indicilor morfofuncionali pentru grupele participante la


experiment.
Un volum corespunztor de lucru (numr de ore, serii, repetri), alturi de evitarea
pauzelor inoportune i de durat, poate constitui premise pentru atingerea finalitilor
programate n procesul de optimizare a nivelului pregtirii fizice a studentelor din nvmntul
superior. O intensitate neadecvat a efortului fizic, pauzele inoportune sunt factorii ce pot
conduce la stri de dezadaptare a organismului, la limitarea capacitii funcionale i regrese la
nivelul parametrilor ce caracterizeaz fiecare aptitudine motrice n parte.
E de menionat faptul c modelul de programare a educaiei fizice cu studentele din
nvmntul universitar propus este unul orientativ i poate fi modificat n funcie de condiiile

materiale existente n universitate, de nivelul pregtirii motrice a studentelor, precum i de


interesul i motivaiile studentelor.

Bibliografie
1. Demeter, A., Bazele fiziologice i biochimice ale educaiei fizice colare,
Bucureti, Stadion, 1980.
2. Ganciu, M., Gimnastica aerobic. Curs pentru nvmntul superior de neprofil,
Bucureti, Editura Universitii, 2009, p. 54-200.
3. Grigore, V., Gimnastica. Manual pentru cursul de baz, Bucureti, Bren, 2003.
4. Macovei, S., Metodica disciplinelor sportive gimnice. Curs de gimnastic ritmic,
Bucureti, ANEFS, 2007, p. 78-91.
5. Popescu, G., Impact aerobic, Bucureti, Elisavaros, 2005, p. 10-39.
6. Stoica, A., Gimnastica aerobic. Fundamente teoretice i practico-metodice,
Bucureti, Bren, 2004, p. 13-17.
7. Stoenescu, G., Gimnastica aerobic i sportul aerobic, Bucureti, Editura ISPE,
2000, p. 17-114.




, USB Alecu Russo
Summary
This article intends to investigate the questionnaire as one of the testing methods in
psycho-pedagogical investigation, its form and contents. It also illustrates the goals of
questionnaire with the purpose of clarifying the creation of socio-cultural competence as a result
of the observing experiment. Our elaborated surveys (questionnaires) imply inspecting the
effectiveness of introducing the socio-cultural aspect in the learning process.
Key-words: questionnaire (survey), survey, psycho-pedagogical investigations, socio-cultural
competence, socio-cultural vocabulary, observing experiment.
Rezumat
Prezentul articol are ca scop ilustrarea anchetrii (chestionarului) drept una dintre
metodele de testare n psihopedagogie, coninutul i forma acesteia, delimitnd, de asemenea,
obiectivele anchetrii, care delimiteaz nivelul de formare a competenei socioculturale n
procesul experimentului de constatare. Chestionarele elaborate de noi implic controlul
eficienei includerii aspectului sociocultural n procesul de studiu.

Cuvinte-cheie: anchetare (chestionar), anchet, investigaii psihopedagogice, competen


sociocultural, lexic sociocultural, experiment de constatare.

-

, ,
,, , [3, . 52-53].
.. ,
, ,

, .
..
.
,
, .
.

, ,
[4, . 45].
..
, ,
, ,
, .
, , ,
,
.
[4, .
10].

, ..,
, ,
.

.
, ,
[2, . 43].

,

, .
,
:
1)

:
,
, ,

. :
Deutsche Bundesbank, Heinrich Bll, Alexander von Humboldt, Schwarzwald, BadenWrttemberg.

2)

- :
,

,
. -
.
: Parlamentarischer Rat,
Bundesgerichtshof,

Witwen-und

Waisenrente,

Einfuhr

(Import),

Internationale

Handwerkmesse.
3)

, , .
,
,
, .
, , , , ,
, . : Intertextualitt, die

Antiphlogistik,

Klein-und

Mittelbetriebe,

Massenproduktion,

Abfallstoffe,

die

Selbstreinigungskraft, Tasteninstrumente.
()

4)

Germanenfeldzug,

Vandale,

Stadthauptmann.
5)

,
, , (.. )

,
. (
.): Minne verkehrt Sinne, Die Raben mssen einen Geier haben, Er traf
genau das Himmelblau, Fremder Schmerz geht nicht ans Herz, Heute rot-morgen tot,
Jedes Tierchen hat sein Plsierchen, Klein, aber fein, Lieben und singen lsst sich nicht
zwingen.

6)

. ,
,
- ,
- (.. ).
,
, ,
, . ,

. : Wer Wind st, wird Sturm ernten. ( Die


Bibel), Vor den Erfolg haben die Gtter den Schwei gesetzt. (Hesoid), Wer sich nicht
selbst befiehlt, bleibt immer Knecht (Goethe, J.W), Wir leben nicht, um zu essen, sondern
wir essen, um zu leben. (Sokrates).
7)

(.. ).
,
,
, . :

die Berlinale, die

Jugendherberge, die Gaststtte, die Dachkammer, die Schutzpolizei; der Vormittag, der
Nachmittag.

8)


. , , ,
,
. , ,
(Tag und Nacht).

9)

(.. -),
, ,
,
,

(.. ). ,
, , ,
.

, ,
, . : Das tut mir aber leid!
Das habe ich total vergessen! Recht herzlichen Glckwunsch zu deinem Geburtstag!

10) .
, ,
:
, , - ,
, -, , . (..
, .. , .. ).

, .

( . ),
, ,
.

, ,
,

(.. ).
: Pizza, Handy, Fast food, Baby-sitting, Walkman, Webphone [1; 94].

, ..

.
.
1.:
2-3 :
1.

Aygl zkan sei die ideale Brckenbauerin zwischen Migranten und Einheimischen,
zwischen Muslimen und Christen.

2.

Eine Mehrheit von 64 Prozent glaubt an ein gelingendes Zusammenwachsen von Ost
und West.

3.

Jeder dritte Deutsche erwartet der Umfrage zufolge nach der Bundeswahl 2013 einen
Kanzler von der SPD.

4.

Das trifft uns hart, kommentierte der Deutsche- Bank- Chef Josef Ackermann die
Gipfelbeschlsse zur Griechenland-Rettung mit ernster Miene.

5.

Die Lebensverhltnisse der meisten Deutschen in Ost und West hatten sich bereits
whrend der 1990er-Jahre angeglichen.

6.

Geboren 1989: In Deutschland knnen das 880459 junge Deutsche ber sich sagen. Sie
alle sind in einem wiedervereinten Deutschland aufgewachsen.

7.

Die deutsche Sprache ist ein Faktor der eigenen Wettbewerbsfhigkeit und oft
verbunden mit der Hoffnung um bessere berufliche Perspektiven. Deutschkenntnisse
knnen den eigenen Aktionsradius erweitern brigens ber den Einzelnen hinaus auch
fr das Gesamtunternehmen.

2.:
:
1. Es gibt kaum eine deutsche Innenstadt ohne weihnachtlich geschmckte Buden mit
Glhwein- und Lebkuchenverkauf.
2. Im Februar beim Richtfest haben wir festgestellt, dass man ein neues Projekt entwickeln
kann.
3. Er stellt weit ber 90 Prozent der Unternehmen in Deutschland und beschftigt 65 Prozent
der Arbeitnehmer.

4.

Das Mnchner Oktoberfest, oder pragmatisch-bayerisch einfach nur Wiesn, bedeutet


mehr als zwei Wochen Ausnahmezustand in der sddeutschen Metropole.

5. Vielleicht ist auch deswegen der Computer als Beifahrer die bessere Alternative.
6. Ein Einfamilienhaus reiht sich an das andere.
7. Deutschlands hchst gelegener Biergarten und die hchste Htte, das Mnchner Haus,
haben um diese Jahreszeit geschlossen.
3.: ,
.
1.
1781 schlgt mit der Erffnung eines Konzertsaals im Gewandhaus der Tuchhndler
die Geburtsstunde der Gewandhauskonzerte.
2.

Eine

Top-Doktorandenausbildung

bieten

auch

die

Research

Schools

der

Forschungsinstitute wie Max-Planck-Gesellschaft, Fraunhofer-Gesellschaft, Helmholtzund Leibniz-Gemeinschaft.


3.

Bereits im ersten Wahlgang fr einen nicht-stndigen Sitz im VN-Sicherheitsrat


stimmten von den 192 Mitgliedslndern der Generalversammlung zwei Drittel fr
Deutschland.

4.

Die Zeche Zollverein in Essen, 1986 stillgelegt und seit 2001 Unesco-Weltkulturerbe,
wird in ein Kulturzentrum umgewandelt, die Jahrhunderthalle in Bochum ist zu einem
Festspielhaus, das Httenwerk in Duisburg-Meiderich zur Mitte eines Landschaftsparks
geworden.

5.

Die Sddeutsche Zeitung ist politisch linksliberal, vertritt im Wirtschaftsteil jedoch


einen unternehmensfreundlichen Kurs.

6.

Und die Top-Anwaltskanzlei Hengeler whlte Daniela Favoccia als Managing Partner
in die Spitze der Kanzlei.

7.

Weitere Instrumente zur Eindmmung der angesprochenen Konflikte und zum Schutz
grundlegender

Menschenrechte

knnten

die

Strkung

des

Internationalen

Strafgerichtshofes (IStGH) in Den Haag und die weiteren Beratungen ber die
Schutzverantwortung.
4.:
:
1.

Die Wiederherstellung der deutschen Einheit und die Fortschreibung der europischen
Einigung sind zwei Seiten einer Medaille.

2.

Die Bundesregierung [...] hat ihre Soforthilfe aufgestockt. Dennoch: Es knnte sich
herausstellen, dass das nicht viel mehr ist als ein Tropfen auf den heien Stein.

3.

Die Wirtschaft kommt langsam wieder in Schwung, aber die treibende Kraft ist
wieder einmal die Auslandsnachfrage, sagte DIW-Prsident Klaus Zimmermann am
Mittwoch (30. Juni).

4.

Sprecher Michael Offer sagte: Wir glauben, dass das insgesamt eine gute Initiative
war, einen Europischen Whrungsfonds vorzuschlagen und dass dies auch einen
wichtigen Stein ins Rollen gebracht hat.

5.

Doch wie gewonnen so zerronnen: Im Entwurf zum neuen Jahressteuergesetz ist


festgelegt, dass der Verkauf von Alltagsgtern binnen Jahresfrist nicht mehr als Verlust
verrechnet werden darf, wenn sie nicht von vornherein kurzfristig zum Spekulieren auf
Gewinne angeschafft wurden.

6.

Die interessanteste Anlage bleiben Minenaktien. Auch da findet jeder sein Plsierchen:
Anleger sollten die groen nordamerikanischen den sdafrikanischen vorziehen.

7.

Wer Wind st, wird Sturm ernten, heit es im Alten Testament. Diese Weisheit des
Propheten Hosea hat einige Tagespropheten leider nicht daran gehindert, fahrlssig ber
den sozialen Frieden in unserem Land zu reden und damit gefhrlichen Wind zu sen.

,
.

1. , ..,
(
), . . . , , 2002.
2. , .. ( ), , . .. , 2001.
3. , .., , .., , .., , .., , ,
-, 2000.
4. , .., , ,
, 1986.
5. , .., . , ,
, 2004.
6. www.magazine-deutschland.de


Tatiana Kononova, USB Alecu Russo
Summary
The main goal of this article is to investigate verbal clichs, which, as lexical units, are
relevant for attaining socio-cultural competence. A situational-functional classification of
clichs is offered in this article, which allows us to define them as standard phraseological units
of speech situations reflecting speakers stereotype thinking.
Key-words: speech (situational) clichs, socio-cultural competence, a situationalfunctional classification, speech situation, meta-communicative clichs, meta-communicative
function.
Rezumat
n acest articol studiem clieele verbale, drept uniti lexicale; ele fiind relevante n
atingerea competenei socioculturale. Clasificarea funcional-situaional a clieelor este
ilustrat cu scopul de a le defini drept uniti frazeologice standard ale situaiilor de vorbire ce
reflect gndirea stereotipic a vorbitorilor.
Cuvinte-cheie: cliee de vorbire (situaionale), competen sociocultural, clasificare
funcional-situaional, situaie de vorbire, cliee metacomunicative, funcie metacomunicativ.
() ,

.
.
:
1) , (-);
2) ;
3) ;
4) [2, . 4].
, . (Partrldge. A Dictionary of Cliches. N.
Y., 2007, p. 4) ,
.
, (.. -, 1996)
, , ,

,

( .., 1991).
, , ,
[2, . 68].
..,
,
,

[3].
..

..

, ,
, , ,
, , [, , 1998, . 7].
: 1)
; 2)
, , ,
, ,
; 3)
,
[1].

, , Beile A. Beile W.,
.. .. [3, 4], :
1)

,
(Anna, Frau Meyer, sehr geehrter Herr Breuer, Damen und Herren,
lieber Paul, lieber Doktor Braun).

2)

,
(Entschuldigung! Guten Tag,
kann ich Sie eben mal was fragen? Entschuldigen Sie bitte, knnten Sie mir sagen).

3)

, (Auf Wiedersehen!
Hoffentlich sehen wir uns bald wieder, Dann machs gut, Dann bis heute abend, Dann
bis spter mal, Wir mssen jetzt leider gehen, Wir wollen und nochmal herzlich fr
Ihre Einladung bedanken, Es war unheimlich toll bei euch, Das war ein sehr schner
Abend!).

, (Darf

4)

ich vorstellen? Darf ich vorstellen, das ist, Kennt ihr euch schon? Das ist, Darf
ich Sie mit bekanntmachen? Ich darf Ihnen eine Kollegin von mir vorstellen, das
ist, Also, das ist, Das ist).
, (Herzlichen

5)

Glckwunsch zum Geburtstag, Ich gratuliere dir recht herzlich zum Geburtstag, Ich
gratuliere dir ganz, ganz herzlich zum Geburtstag und wnsche dir wirklich alles Gute
fr das neue Lebensjahr, Recht herzlichen Glckwunsch zu deinem Geburtstag,
Herzlichen Glckwunsch zum Arbeitsjubilum / zur neuen Stelle/ zur guten Note).
,

6)

-, -
(Hast Du/ Haben Sie heute abens schon etwas vor? Hast Du heute abend Zeit? Wie
wrs denn mit Sonntag? Ich wrde mich freuen, wenn du kommen knntest. Komm
doch irgendwann mal vorbei!).
- (Oh, vielen Dank fr die Einladung, Oh, ja das
wr sehr schn. Ja, ich freue mich drauf. Ja, auf jeden Fall. Ja, klar selbstverstndlich.
Ja, gut von mir aus. Passt mir ganz gut.).
- (Ach, das tut mir leid, nein. Du, hr mal, an
dem Tag kann ich nicht so gut. Tut mir leid, ich habe bereits eine Einladung. Also, tut mir
leid, ich hab da fest nicht mehr absagen.).
7)

, -
, , (Vielen Dank. Das ist aber nett, danke. Das wre
aber nicht ntig gewesen. Oh, vielen Dank. Du, ich finde das sehr nett von dir. Das
httest du wirklich nicht machen brauchen. Ist ja klasse, dass du dran gedacht hast. Ach
s. Schnen Dank, das find ich wirklich toll von dir. Oh, das ist aber schn.).

8) (Das tut mir aber leid, das habe ich vergessen. Das habe ich ganz/ total
vergessen. Das tut mir leid, aber ich denke dran. Tut mir wirklich leid. Das tut mit unheimlich leid,
aber heute morgen).
9) ,
:

- Das sehe ich genauso! Ich teile Ihre Meinung voll und ganz. Ich kann dem nur voll
zustimmen. Ich bin ganz Ihrer Meinung! Ja, genau.
- Ich bin da gar nicht sicher, Tut mir leid, aber ich sehe das ganz anders! Also, ich kann
dem nicht so zutimmen. Ich sehe da schon ein Problem.
10) , , :
Oh, das tut mit leid. Das habe ich wirklich nicht extra gemacht. Es ist mir wirklich sehr
unangenehm. Entschuldigen Sie vielmals, da muss ich mich vertan haben. Das tut uns schrecklich leid.
Schade, aber man kann nichts dran ndern. Ja, entschuldigen Sie bitte! Es wird selbstverstndlich
korrigiert!
11)

,
(Ehrlich gesagt, Unter uns gesagt).

12) -, - (Also, eigentlich, sozusagen).


-
, , ,
, (..
), .
,

,
,

. , , ()
- ,
, ,
,
. ,

.


1. , .., , .., - ,
, , 1998.
2. , ..,
(
), . . . , , 2002.
3. , .., :
, . . . , , 2005.
4. Beile Werner und Alice, Sprechintentionen Modelle 4 Deutsch als Fremdsprache Textbuch,
Bonn, Inter Nationes, 1989.
5. Beile Werner und Alice, Sprechintentionen Modelle 4 Deutsch als Fremdsprache
bungsbuch, Bonn, Inter Nationes, 1989.
6. Partridge Eric, A dictionary of clichs, Kindle Edition, 2007.
Despre eufemismele frazeologice
Oxana Chira,
drd., USB Alecu Russo
Summary
Phraseological euphemisms are difficult to decode, because they remain unclear and are not
interpreted correctly. We will take into account the sources of euphemisms, their structure and
lexical categories.
Cuvinte-cheie: eufemism monolexical, eufemism polilexical, eufemism frazeoloogic, expresie
frazeologic, mbinare stabil de cuvinte.
Dup cum se tie, eufemizarea se realizeaz prin diverse mijloace: substituirea sensului,
utilizarea mprumuturilor, abrevierea, crearea de sensuri ce indic insuficiena calitii, aciunii,
circumstanei etc. Nu toate unitile limbiins particip n egal msur la atenuarea nuanelor
vorbirii. Dintre acestea, se detaeaz net mbinarea stabil de cuvinte. Anume mbinrile de
cuvinte constituie majoritatea eufemismelor care fie c s-au ncetenit n limb sau sunt pe cale
de a se nceteni, fie c sunt create ad-hoc i utilizate cu o anumit ocazie. Ca i eufemismele
monolexicale, eufemismele polilexicale au coninut denotativ difuz i au menirea de a voala
mesajul. De exemplu: mbinrile a recurge ladisponibilizri/restructurri/optimizri se folosesc
n locul verbului a concedia cu scopul de a minimaliza caracterul stresant al informaiei (pentru
cel vizat), iar utilizarea mbinrii dureri de burt, care e un calc formal dup mal di petto
(considerat de Galli di Paratesi un eufemism pentru tuberculoz termen medical ce red exact,

dar excesiv de drept sensul respectiv al maladiei)10, e determinat de pudoare (un mijloc de
camuflare a disconfortului fiziologic) (Paratesi, 41).
n cadrul stratului lexical eufemistic putem distinge att eufemisme monolexicale (redate
printr-o singur unitate lexical), ct i eufemisme polilexicale (redate prin mai multe uniti
lexicale). Pornind de la faptul c eufemismele polilexicale constituie, ca i frazeologismele
propriu-zise, un tot din punct de vedere structural (sunt alctuite din mai multe cuvinte),
semantic (exprim un singur sens), funcional-gramatical (se comport ca o parte de vorbire
propriu-zis), ele pot fi numite eufemisme frazeologice. i eufemismele, i frazeologismele fac
parte nu numai din limb, dar i din cultura poporului care vorbete limba respectiv. nsi
apariia lor este determinat de imperativele culturii. Or, eufemismele ndeplinesc o funcie etic,
iar frazeologismele conin n structura lor semantic elemente coninutale culturale. O remarc se
impune ns: dac funcia de baz a eufemismelor-frazeologisme const n atenuarea coninutului
vorbirii, determinat de respectarea anumitor norme comunicative, ce deriv din normele etice
ale mediului social, apoi pentru frazeologismele propriu-zise aceast funcie nu este
definitorie.
De regul, se disting dou ci de formare a eufemismelor frazeologice: calea intern i calea
extern. Cele mai multe eufemisme frazeologice au aprut, indiscutabil, pe cale intern. Astfel,
trebuie s admitem c, n realitate, orice frazeologism, graie sensului su figurat, deci prin nsi
semantica sa, este deja un eufemism: frazeologizarea, dup cum se susine, pe bun dreptate,
presupune mutaii semantice eseniale bazate pe metafor, metonimie, hiperbol etc.(Popa, p.
93), iar eufemizarea nu e altceva dect o substituire, adic are drept punct de reper aceleai
figuri semantice.
Observaiile cu referire la frazeologismele cu funcie eufemistic sunt valabile i pentru
proverbe, aforisme, citate, pentru genericul unor emisiuni televizate etc. Astfel, n situaia unei
persoane care a depus eforturi fizice i/sau intelectuale, dar fr vreun rezultat palpabil, va fi
invocat citatul eminescian Muli lucreaz, puini gndesc; un dansator ru va fi avertizat,
fcndu-se aluzie la genericul emisiunii lui tefan Bnic (Junior), c nu va participa la Dansez
pentru tine.
Ceea ce ar trebui s se rein n legtur cu problema n discuie e faptul c paleta eufemistic
a unui frazeologism e n funcie direct de situaia ce urmeaz a fi evocat i, totodat, voalat.
Astfel, cineva poate scpa boii n ppuoi i cnd odrasla lui nu frecventeaz orele, i cnd
subalternul lui nu respect programul de lucru etc. (ntr-un cuvnt, avem motive de a distinge
categoria eufemismelor frazeologice ocazionale.)
10

Trebuie s menionm c n limba romn cuvntul tuberculoz (precum i varianta lui abreviat tbc) a avut
iniial funcie eufemistic, substituind denumirile prea directe: oftic, boal-chineasc, boal-seac.

n cadrul eufemismelor frazeologice formate pe cale intern, trebuie s amintim i de cele


care in de intertextualitate (de regul, aceste eufemisme le utilizeaz studenii, intelectualii .a.).
Astfel, despre o doamn cu multe zorzoane, lipsit de gust, spunem c e Chiria lui Alecsandri,
iar o persoan linguitoare este un Mooc (dup opera lui C. Negruzzi);prin ntrebarea Care e
fata babei i care e a moneagului n casa aceasta?facem aluzie la povestea lui I. Creang.
Vorbind despre calea extern de formare a eufemismelor frazeologice, trebuie s menionm
c ea se refer la inventarul eufemismelor alctuite din cuvinte strine, care au fost preluate n
forma lor etimologic i utilizate n contexte romneti specializate pe domenii; deci este vorba
despre aceleai frazeologisme, proverbe, aforisme, citate, titulaturi etc., cu deosebirea c acestea
sunt mprumutate, traduse sau calchiate. Referitor la sursele externe de mbogire a stratului
eufemistic frazeologic romnesc, citm exemple de tipul: tabula rasa ( lat. tabula rasa mas
tears) prost, pagube colaterale ( engl. collateral damage) pierderi de soldai,foc
prietenesc (<engl. friendly fire) atac armat n urma cruia se nregistreaz victime n tabra care
a declanat atacul, gulere albe (<engl. white collars) proletariat,axa rului (<engl. axis of
evil) alian a regimurilor ce susin terorismul. (Cele mai multe exemple sunt preluate, la ora
actual, din limba englez).
i n cazul eufemismelor frazeologice aprute pe cale extern, intertextualitii i revine un
rol aparte. Astfel, poate fi citat H. de Balzac, cu Nasul pe sus este o demnitate care nu se
sprijin pe nimic, n situaia cnd orgolioii nu cedeaz, sau L. Tolstoi, cu titlul romanului
Rzboi i pace, n situaia cnd ntr-o familie sunt certuri.
Trebuie s menionm c, dup tiina noastr, funcia eufemistic a unitilor frazeologice ia preocupat doar sporadic pe lingviti i, firete, descrierea ei sistematic rmne n sarcina
investigaiilor ulterioare. Problematica eufemismelor frazeologice nu a atras atenia cuvenit nici
a lexicografilor i nici a frazeografilor (evitarea utilizrii meniunii stilistice eufemism

dicionarele explicative i frazeologice e un argument, n acest sens). Reiese, aadar, c noiunea


de eufemism, raportat la frazeologisme, nu trebuie s fie utilizat doar n cazul
frazeologismelor ce au aprut ca rezultat al interdiciilor legate de denumirea direct a naterii
sau a morii omului (de tipul a aprea pe lume, a se duce pe lumea cealalt) sau ca rezultat al
evitrii unor subiecte delicate (de tipul treaba mic urin), ntruct materialul faptic ne
furnizeaz suficiente motive de a presupune capacitatea eufemistic a oricrui frazeologism.

Bibliografie
1. Galli de' Paratesi, N., Semantica dell' eufemismo, Torino, G. Giappichelli, 1964.
2. Popa, Gh., Locuiunile n sistemul unitilor nominative ale limbii romne, Chiinu,
tiina, 2007.

A Practical Grammar Lesson on Problem Verbs


Svetlana Grabazei, senior lecturer,
English Language Department, UPSC Ion Creang
Rezumat
Articolul dat prezint un material practic la tema Utilizarea corect a verbelor
problematice n limba englez i poate fi folosit la leciile de limb englez.

Some English verbs cause problems even for native speakers. The following pairs of
verbs can be confusing:
rise/raise (rise, rose, risen, rising/raise, raised, raised, raising)
lie/lay (lie, lay, lain, lying/lay, laid, laid, laying)
sit/set (sit, sat, sat, sitting/set, set, set, setting)

tell/say (tell, told, told, telling/say, said, said, saying)


let/leave (let, let, let, letting/ leave, left, left, leaving)
borrow/lend (borrow, borrowed, borrowed, borrowing/lend, lent, lent, lending)
make/do (make, made, made, making/do, did, done, doing)

For the first three pairs of verbs the solution of the problem is to remember which verbs
are transitive and which are intransitive. Verbs that take a compliment are transitive and those
that do not take a compliment are intransitive. So, the verbs rise, lie, sit are intransitive and the
verbs raise, lay, set are the verbs are transitive. Raise and rise are also used as nouns.
The verb to rise means to get up, move under ones own power without someone elses
help, increase. Pay attention that there is no compliment.
Ex. The sun rises early in the morning. When the bell rings, the students rise from their
seats.
The verb to raise means to lift or elevate an object, to increase something. It requires a
compliment.
Ex. The students raise their hands in class. (Their hands is a compliment). After
studying very hard, John raised his grades substantially. (His grades is a compliment).
Idiomatic expressions: To rise to ones full height- to stand straight to show ones
determination or superiority. On seeing his enemy Peter rose to his full height.
To raise/lift a finger/hand (to do sth)- to make the smallest effort. He never raises a finger to help
with the housework.

The verb to lie means to rest, repose, or to be situated in a place. It is often used with the
preposition down. This verb should not be confused with the verb lie, lied, lied which means to
say something that is not true.
Ex. The university lies in the western section of the town. If the children are tired, they
should lie down for a nap. (There are no compliments)
The verb to lay means to put somebody or something on a surface.
Ex. Dont lay your clothes on the bed.(Your clothes is a compliment). The nurse laid
the baby in the crib.(The baby is a compliment).
Idiomatic expressions: Let sleeping dogs lie dont try to change a situation that should
become a problem if somebody interfered. Let sleeping dogs lie and do not raise this question.
To lay it on thick/with a trowel- to exaggerate when describing something. To call him a genius
is laying it on thick.

The verb to sit means to take a seat. It is also often used with the preposition down.
Ex. Because the weather was nice, we sat in the patio.(No compliment).

The verb to set means to put somebody or something on a surface or in a place. It is often
interchangeable with lay or put except in certain idiomatic expressions like set the table.
Ex. The little girl helps her father set the table every night.(The table is a compliment).
No sooner had they set the roast in the oven, than the electricity went out.(The roast is a
compliment).
Idiomatic expressions: To sit at somebodys feet- to be somebodys pupil or follower.
She sat at the feet of Freud himself. Be set on something/doing something to be determined to
do something. She is set on a career in acting.
Exercise 1
Choose the correct verb.
1. The paperhangers decided to (raise/rise) the picture a few more inches.
2. In chemistry class we learned that hot air (rises/raises).
3. The solder (rose/raised) the flag when he heard a bugle blow.
4. You will see on the map that the Public Auditorium (lies/lays) north of the lake.
5. The delivery boy (lay/laid) the groceries on the table.
6. He was so exhausted that he decided to (lie/lay) down for a little.
7. The workers were (lying/laying) cement for the patio when it began to rain.

8. My dog loves to (sit/set) in the sun.


9. They tried to (set/sit) the explosives carefully on the floor.
10. Please, (sit/set) the telephone on the table by my bed.
11. Their house (sets/sits) on a hill overlooking a lake.
12. Terry has (set/sat) there waiting for us for almost an hour.

The verbs to tell and to say have similar meanings but different usage in a sentence. Tell is
used before compliments, generally persons. Say is generally followed by a clause introduced
by that.
Ex. Jane told him that she would meet us here. Margaret said that she would call before
she came.
There are some fixed expressions where tell can be used without a compliment: to tell the
truth, to tell a joke, to tell a lie, to tell a story.
Idiomatic expressions: To tell/see something a mile off to realize something very easily.
He is sick- you can see it a mile off. You said it that is very true. The food was awful! You
said it!. I looked a right fool wearing this Donald Duck outfit.
You said it!

One should remember that to let and to leave do not have similar meanings. To let means
to allow or to permit. To leave means to let someone or something remain, it also means to
depart or to go.
Ex. Their mother lets them stay up late every night. She left her briefcase at the office
yesterday.
Idiomatic expressions: To let oneself go 1. to stop restraining ones feelings desires,
etc., 2. to stop being careful, tidy, etc. Enjoy yourself, let yourself go! He has let himself go since
he lost his job. To leave something aside not to consider something, disregard something.
Leaving the expense aside, do we actually need a second car?

Remember that to borrow and to lend have related meanings. The verb to borrow means
to take and give back, it is often followed by the preposition from. The verb to lend means to
give and take back, it is often followed by the preposition to.
Ex. Karens father borrows money from the bank every term. The bank lends money to
Karens father every term.

Idiomatic expressions: To be living on borrowed time to be still alive a longer period


of time than one might have been expected to. He is living on borrowed time having cancer. To
lend an ear (to sth/sb) to listen in a patient or sympathetic way. She was lending a ear to Jack
when he was telling her about his adventures in Egypt.

The verbs to do and to make have similar meanings but do is often used before
compliments describing work and chores.

To make is often used before compliments

deriving from verbs.


Do

Make

an assignment

an agreement (to agree)

the dishes

an announcement ( to announce)

a favour

an attempt (to attempt)

homework

a decision (to decide)

laundry

a discovery (to discover)

a paper

an offer (to offer)

research

a profit (to profit)

work

a promise (to promise)

Ex. We did our chemistry assignment in time. They make an agreement with each other
every semester.
Idiomatic expressions: To do for somebody to clean somebodys house. Old Mrs.
Green has done for us for over 20years. To make off with something to steal something and
hurry away with it. Two boys made off with our cases while we werent looking.

Exercise 2
Choose the correct verb.
1. Randy (says/tells) a lot of jokes and funny stories.
2. I have (said/told) the truth.
3. The girls (told/said) that they were hungry.
4. Although her doctor allowed her family to visit her, he wouldnt (leave/let) anyone else go
into her room.
5. You can (let/leave) your car in long-term parking until you come back.

6. Professor Baker wouldnt (leave/let us use our dictionaries during the test.
7. Just (let/leave) your coats on the racks in the hall.
8. Stan had an accident while he was driving the car that his cousin had (lent/ borrowed) him.
9. Would you please (borrow/lend) me your pen?
10. Can I (lend/borrow) this dictionary for a few minutes while I check my composition?
11. She (borrowed/ lent) my key to get into the apartment and lost it.
12. I really dont mind (making/doing) the homework for this class.
13. Did you (do/make) a mistake?
14. Please (do/make) me a favour.
15. Have you (done/made) any interesting discoveries while you were (doing/ making) your
research?
Literature used
1. Pamela, J., Sharpe, Ph.D., Barrons Toefl, Teora, 1996.
2. , ., , ., , 1995.
3. A.S., Hornby, Oxford Advanced Learners Dictionary, Oxford University Press, 2000.
4. , .., - , ,1970.
Abordarea tiinifico-pedagogic a relaiilor dintre lectura comprehensiv, decodare,
receptare i interpretare
Ninel Barbaro, drd., UPSC Ion Creang
Anmerkung
Wir untersuchen hier das Leseverstehen in Zusammenhang mit seinen Korrelaten, wie
Komprehensivitat, Dekodierung, Rezeption und Interpretation von didaktischer Hinsicht. Diese
Konzepte gehoren eigentlich der Hermeneutik, Kunst des Verstehns und der Interpretation. Wir
stellen das Leseverstehen einer grundlichen Analyse, um seine Entwicklungsetappen mit allen
Deduktiv-, Rezeptiv-, Komprehensiv- und Interppretativopperationen zu bestimmen. In diesem
Sinne machen wir eine Entwicklungsskala, die mit den komprehensiven Lesekompetenzen endet.
Schlusselworter: Leseverstehen, Dekodierung, Rezeption, Interpretation, Lesekompetenz.
Studierea limbii germane la profilul tiine economice se bazeaz, n general, pe
interferena celor patru deprinderi integratoare: lectura, nelegerea dup auz, vorbirea i scrierea.
Lectura reprezint un punct de reper i, totodat, formeaz nucleul activitilor didactice.
Lectura sursa de cunoatere a avut ntotdeauna o importan major la orele de limba
strin.
Cuvntul lectur provine de la latinescul lego, ceea ce nseamn a lega, a alege. Ideea
c actul lecturii presupune mpreunarea, adic sinteza semnelor grafice, apare n expresia

scriptum legere, care nseamn a reuni litere pentru a descifra sensul. A doua semnificaie a lui
lego, cea de a alege, se refer la o lectur adult, i nu la modul de nsuire a codului alfabetic.
A citi nseamn, prioritar, a nelege, opernd prospectiv coninutul textului, selectnd sensuri
potrivite, formulnd ipoteze. n acest sens, lectura se manifest, din perspectiv hermeneutic, n
calitate de lectur comprehensiv. Comprehensiv nseamn, de fapt, caracteristica capacitii de
a ptrunde n sens, de a nelege.
Istoria didacticii lecturii ncepe cu aa-numita

viziune tradiional, conform creia

calitatea de comprehensiune e determinat de cunotinele lexicale i gramaticale, iar textul,


formativ prin excelen, e unul literar. Aici lectura este considerat calea regal a educaiei
morale i a formrii gustului estetic.
A doua etapa a didacticii lecturii se caracterizeaz printr-o perspectiva nou a
comprehensiunii, i anume prin extinderea conceptului de text literar spre non-literar, adic
spre text de specialitate. Modificarea de statut a textului literar e nsoit de o noua perspectiv
n procesul lecturii. Sub influena teoriilor cognitiviste, capacitatea de a nelege un text nu mai
este determinat doar de gradul de stpnire a limbii, ci de ntreaga structur cognitiv a celui
care citete. Aplicat n didactica lecturii, noua viziune a nsemnat centrarea ateniei asupra
modului n care studentul, angajat ntr-o cutare activa a sensului, trateaz informaia pe care
textul o conine.
Noiunea de sens este frecvent confundat cu cea de semnificaie ori cu cea de
referent. Analiznd distinciile dintre aceti termeni, conchidem c semnificaia este doar
valoarea semantic a cuvntului sau a enunului, independent de orice context, pe cnd sensul nu
se deduce pur i simplu din semnificaia sa; sensul cuvntului depinde n mare msur de
influena cuvintelor care-l preced i succed (mecanismul sintagmatic), de posibilitile de
substituire (mecanismul paradigmatic), de situaie i de conotaie. Aadar, sensul se formeaz
treptat i cumulativ, n pas cu avansarea n lectur.
Hermeneutica, numit i arta comprehensiunii i interpretrii, contribuie la dezvluirea
sensului, transformnd elemente obscure n elemente clare prin intermediul refleciei contiente.
Aceste transformri le-am elucidat schematic n schema ce urmeaz:
Reflecia contiinei
Element obscur------------------------------------------------- Element clar
Sarcina hermeneuticii, n viziunea lui Schleiermacher, const n a anticipa dificultile n
reconstituirea semantic a textului i n desfurarea gndirii logice [8, p. 31 ]. Pornind de la
faptul c nenelegerea se prezint spontan, iar nelegerea trebuie voit i cutat punct cu punct,
lectura comprehensiv trebuie organizat la nivel teleologic i motivaional, avnd ca finalitate

interpretarea hermeneutic. Prin interpretare, nelegem, de fapt, modalitatea de explicare a


textului, utilizat att ca metod de evaluare, ct i ca obiectiv. Interpretarea hermeneutic
constituie astfel stratul obiectivat al nelegerii. Ea a luat natere din simpla practic a
comprehensiunii i, deoarece nu a avut n vedere dect cazurile dificile, a devenit un agregat de
observaii utile i practice.
n teoriile lecturii, comprehensiunea si interpretarea sunt abordate uneori ca procese
simultane (H.G. Gadamer sau W. Iser), alteori sunt descompuse n trepte succesive, reprezentnd
dou modaliti diferite de nelegere a sensului textului: comprehensiunea este cuprinderea
textului din interiorul lumii lui i aparine privirii inocente, pe cnd interpretarea vizeaz textul
din exterior si aparine privirii critice. Din aceste considerente, R. Scholes [9] definete lectura ca
proces prin care cititorul i creeaz, pornind de la textul scriitorului, propriul sau text. Acest
scenariu conine urmtoarele etape:
1. lectura inocent: producere de text din (within) text;
2. lectura interpretativ: producere de text despre (upon) text;
3. lectura critic: producere de text mpotriva (againsf) textului.
Prin lectura comprehensiv, noi nelegem, prin urmare, un proces interactiv care
mobilizeaz ntreaga activitate psihic a omului. Aceast activitate este orientat spre perceperea,
nelegerea i prelucrarea informaiilor obinute din text.
Paul Cornea [4, p. 1] consider lectura ca un ansamblu al activitilor perceptive i
cognitive, viznd identificarea i comprehensiunea mesajelor transmise scriptic.
Abordat din perspectiva comprehensiunii, lectura apare, prin urmare, ca un proces
personal, activ si holistic, proces ce presupune interaciunea a trei factori: cititorul, textul si
contextul lecturii. Atributele activ si holistic exprim cele dou aspecte eseniale prin care
modelele actuale ale comprehensiunii se deosebesc de cele tradiionale. Este vorba, n primul
rnd, de nlocuirea tezei conform creia lectura este receptare pasiv a mesajului textului cu o
viziune n care lectura rezult din interaciunea dintre cititor i text. Lectura poate fi comparat
cu performana unei orchestre simfonice. Pentru a interpreta o simfonie nu este suficient ca
fiecare muzician sa-si cunoasc partitura; toate partiturile trebuie s fie interpretate de ansamblul
muzicienilor, ntr-o manier armonioas. Analogia dinte interpretarea muzical i lectur denot
caracterul profund personal al procesului de comprehensiune a literaturii, textul fiind comparat
cu o partitur muzical, interpretat diferit de cititorii ei.

Potrivit concepiilor lui Heidigger [6, p. 31 ], comprehensiunea cuprinde trei aspecte de


baz: percepere prealabil (Vorhabe), viziune prealabil (Vorsicht), sesizare prealabil
(Vorgriff). Dup prerea noastr, aspectele menionate sunt nite forme de anticipri. Aadar,
lectura comprehensiv se construiete pe baza unor anumite anticipri.
Aceast idee a fost preluat de cercettorul Westhoff [8, p. 67], care interpreteaz lectura
ca un proces psihic activ ce presupune interaciunea dintre informaiile din text i cunotinele
acumulate din exterior. Experiena anterioar, prin urmare, anticipeaz intuitiv coninutul
preconizat studierii. n felul acesta, lectura comprehensiv denot un proces constructiv, n care
att activitatea psihic, ct i experienele dobndite din exterior se intercondiioneaz.
Din perspectiv psihologic, Buchbinder [2, p. 202] a constatat aplicarea activitii psihice
la toate nivelurile de percepere a textului:

pentru recunoaterea imaginii grafice a unui cuvnt;

pentru transformarea imaginii vizuale ntr-o reprezentare

pentru trecerea de la reprezentarea acustic la corelaia semantic;

pentru recunoaterea unui cuvnt din context;

pentru nelegerea combinaiilor de cuvinte i expresii.

acustic;

n literatura psihopedagogic ntlnim tot mai des, alturi de termenul lectur


comprehensiv, ali termeni, care-i servesc uneori drept substitut, pseudonim ori corelat.
Costescu [3, p. 64 ] utilizeaz n cercetrile sale noiunea de lectur logic, iar I. Berca
[1, p. 173] lanseaz termenul lectur contient. n viziunea noastr, ambele puncte de vedere
au, ca referent, lectura comprehensiv, care prevaleaz ca act al gndirii contiente i logice. Cu
alte cuvinte, aceste concepte coexist nemijlocit n relaii paradigmatice. La nivel sintagmatic,
lectura comprehensiv cunoate un areal de dezvoltare vast, ncepnd, implicit, cu decodificarea
simpl i terminndu-se, explicit, n diverse forme de interpretare. Aici intervin implicaii
psihologice largi, care explic relaia dintre nelegerea textului (comprehensiune), decodificare,
receptare sau interpretare.
Analiznd relaia dintre lectura comprehensiv i decodificare, nelegem c orice lectur e
o decodificare, pe cnd decodificarea poate deveni lectur numai n anumite condiii.
Decodificarea comport:
- caracter precis la nivel alfabetic (n cadrul fiecrei limbi exist
o corelaie determinat ntre litere i sunete);
- caracter probabil la nivel frastic (fiecare cuvnt are un numr
de denotaii atestate i ierarhizate n dicionar);

- caracter deschis, incert, ambiguu, la nivel textual (ntruct


semnificaiile pariale se instituie n funcie de sensul global).
Se poate vorbi de decodificare n condiiile unor enunuri elementare, monosemantice, de
obicei de natur terminologic sau tiinific (altfel spus, descifrarea s echivaleze cu
comprehensiunea). n cazurile mai complicate, decodificarea constituie doar baza procesului de
formare a sensului.
Relaia dintre receptare i lectur pare a fi aceea dintre general i particular, lectura
comprehensiv fiind, de fapt, o form specific a receptrii. n opinia noastr, deosebirea
pertinent ntre receptare i lectur o sugereaz chiar sensul cuvntului a recepta, a primi, a fi
afectat de, a lsa s intre, a nregistra, a capta. n context comparatist, conceptul a recepta a
avut ntotdeauna conotaie defensiv, implicnd o anumit deschidere a subiectului ctre
exterior. n prezent, potrivit colii de la Konstanz, numit Rezepzionsasthetik, termenul receptare
sugereaz reacia subiectului fa de text, pe cnd termenul lectur sugereaz modul n care e
configurat textul, n obiectivitatea sa. Prin urmare, noiunea de lectur privilegiaz ceea ce
conine textul, pe cnd noiunea de receptare ceea cea ce subiectul reine, potrivit
personalitii sale i circumstanelor. Schleiermacher, printele hermeneuticii [8, p. 39 ] a
formulat aceast idee n felul urmtor: Orice act de comprehensiune comport dou momente: a
nelege discursul ca un decupaj de limb i a nelege discursul ca fapt al subiectului. Actul
nelegerii nu exist dect n ntreptrunderea acestor dou momente. Ambele momente sunt
absolut egale... Aici lectura se reflect din perspectiva nelegerii discursului ca un decupaj de
limb, iar receptarea se realizeaz prin nelegerea discursului ca fapt al subiectului. Hans
Robert Jauss e de aceeai prere: lectura are de a face cu efectul produs (Wirken), condiionat de
text, receptarea cu semnificaia dat sensului de destinatar [7, p. 34]. n viziunea noastr,
lectura comprehensiv e rezultatul unei succesiuni logice ntre procesul de receptare i cel de
decodificare, formnd, aadar, un sistem de operaii receptiv-deductive care se completeaz
reciproc:
comprehensiune la nivel lexematic,
comprehensiune la nivel sintagmatic,
comprehensiune la nivel frastic,
comprehensiune la nivel textual.
Aceste patru operaii receptiv-deductive stimuleaz dezvoltarea capacitilor cognitive de
analiz, de sintez, de generalizare i interpretare, care, perfecionndu-se

ncontinuu i

interacionnd reciproc, contribuie la formarea competenelor lectorale. n acest sens, am


elaborat o schem sugestiv care reflect procesual etapele de dezvoltare a lecturii
comprehensive:

Lectur comprehensiv
I etap

Decodificare

Receptare
Operaii deductiv-receptive

II etap

la nivel lexematicsintagmaticfrastictextual
III etap

Capaciti cognitive: Analiz + Sintez + Generalizare = Interpretare

IV etap

Competene lectorale de comprehensiune i interpretare

Concluzii: O expresie francez spune: A citi nseamn a nelege; deci studentul, la


leciile de limb strin, nu se va angaja ntr-o lectur mecanic, pasiv. Exerciiile care implic
legtura dintre litere, silabe etc. nu valoreaz dect n cadrul cuvntului sau enunului, care
poart o anumit ncrctur de sens. Lectura capt valoare doar o dat cu perceperea structurii
propoziiei i a semnificaiei cuvintelor din ea.
De aceea, este bine c profesorul s foloseasc toate mijloacele pentru a susine, a ncuraja
independena i creativitatea n nelegerea cuvintelor, a propoziiilor, a textelor, pentru a
dezvolta dorina de lectur i, treptat, trebuie s-l narmeze pe student cu tiina lecturii, cu un
fond prim care se mbogete n continuare n cadrul exerciiilor de lectur, menite a satisface
pasiunile studenilor.
Aadar, dezvoltarea lecturii comprehensive cere medierea unor procedee tehnice i
semantice pentru abordarea textului, antrennd, totodat, activitatea psihic a cititorului. Din
aceste considerente, lectura e una dintre cele mai importante activiti cognitive n nsuirea unei
limbi strine.

Bibliografie
Berca, I., Metodica predrii limbii romne, Bucureti, 1971.
Buchbinder, Grundlagen der Methodik des Fremdsprachenunterrichts, Leipzig,1986.
Costescu, G., Metodica predrii limbii romne, Bucureti, 1980.
Cornea, P., Introducere n teoria lecturii, Bucureti, 1998.
Fonari V., Hermeneutica literar, Chiinu, 2007.
Grondin, J., Hermeneutica, Chiinu, 2008.
Jauss, H., Die Theorie der Rezeption, Konstanz, 1998.
Schleiermacher, F., Hermeneutica, Iai, 2001.
Sholes, R., Formarea competenelor de comprehensiune i interpretare,
http://www.scritube com/profesor-scoala/Fo...
10.Westhoff, G., Fertigkeit Leseverstehen, Munchen, 1990.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Tendine noi n dezvoltarea psihologiei speciale


Nadejda Chiperi, lector superior,
Victoria Maximciuc, lector superior,
UPSC Ion Creang

Summary
Article New trends in the development of specialpsychology reflection of the fact that
the psychology is to provide a special approach to the individual, unique in its way, never
totallyrepeatable, subject to his circumstances, being taxpayers and consumers of lifestyles,
accepting (tolerant and intolerant alwaysadjusted the communion of feelings and behaviors that
are formedand the amount of reflex effects they produce on the one hand, theexistential
environment, on the other hand, its own destiny).

Motto: Oricare specialist care a devenit sau va deveni cadru didactic


trebuie s studieze n mod aprofundat instrucia i educaia ...
(Jean Piaget)

n urma consultrii surselor bibliografice noi de specialitate, delimitm unele direcii de


cercetare care au o mare importan n domeniul psihologiei speciale: cercetri psihogenetice,
dezvoltarea sistemogenezei creierului, clasificri noi ce in de abordri asupra dizabilitilor etc.
ntruct varietatea uman este foarte mare i pentru c evoluia uman este supus unui
uria complex de cauze, situaii, probleme etc., psihologia special este un domeniu tot att de
mobil i perfectibil ca i psihologia vrstelor, interferenele dintre acestea devenind din ce n ce
mai condiionate [2].
n acest articol, ne-am propus s demonstrm c psihologia special creeaz un serviciu
practic educativ pentru nelegerea de sine i public prin revelarea permanent a caracteristicilor
psihice, individuale, normale, fragile, compensatorii, deteriorate sau n deteriorare i creeaz
astfel o cunotin de cauz.
Domeniul psihologiei speciale s-a extins considerabil i a devenit mai receptiv la
funcionaliti dect la descripii clasificatoare. Caracterologiile efectuate au nceput s cuprind
determinani i funcionaliti implicate, fiziologice i corporale, dar i interrelaionale sociale,
descripii ale dominanelor analitice i activismul reactivitii psihice n ansamblu. Mai mult
dect att, Ribot a pus problema implicaiei ereditii, studiind familia Bach, cu numeroii ei
reprezentani i masiva implicaie a acestora n muzic (deci aptitudinile), nu doar senzorialitatea

exclusiv. Toate manifestrile laturii prospective solicit o mare cantitate de energie psihic
potenial. Interesele se implic discret n toate situaiile i direcioneaz forele psihice,
implicnd potenialul acestora [3]. Cnd se face implicarea n situaie, aceasta este de diferit grad
i potenial la nivelul considerat de maxim adaptare (considerarea se face prin mecanismele
laturii evaluatorii a personalitii). n felul acesta, are loc exprimarea de sine, care folosete
forma subtil a strategiilor de aprare disponibile. Implicarea de sine i exprimarea de sine nu
coincid ntotdeauna, dar tind spre aceasta. Ele confer consisten i stil rolurilor i statutelor
sociale, parentale, culturale etc. Oamenii cu contiina de sine foarte activ i puternic pot s se
exprime n situaii diferite fie aa cum vor sau doresc i vd (percep imaginea lor) cei din grupul
de apartenen, fie aa cum vor sau doresc sa fie vzui i simii de ceilali, fapt ce pune n
eviden folosirea profilului psihic de care dispun [1].
Omul, n situaii diferite, realizeaz comportamente i atitudini diferite n funcie de
genotip, fenotip, sociotip i etnotip. Acestea sunt angajate n identitatea persoanei.
Genotipul este implicat n nfiare i n toate dimensiunile ei, dar i n forele poteniale
disponibile ereditar, fie c vor fi sau nu folosite. Fenotipul reprezint structurile personalitii
ajustate prin cerinele i ofertele mediului n care se face adaptarea, deci ale mediului de
apartenen. Sociotipul este aspectul identitii impregnat de sociabilitate angajat i angajant n
obiectivele i idealurile sociale; este n acelai timp i expresia gradului de calitate a acestei
angajri i a gradului de implicaie politic de statut pe acest plan sau de implicaie ca public,
cetean etc. Sociotipul este dominat de etnotip, atunci cnd se refer la aspectul identitii, n
cazul n care persoana face parte dintr-o etnie (grup social ce face sau nu parte din majoritatea
populaiei). Etnotipul i creeaz identitii forme de rezonan specifice, ce pot deveni discret
agresive, cu triri tensionate, ce tind s acapareze identitatea i s o refere la proveniena dintr-o
etnie, fapt ce face relativ ambigu situaia civic. Etnotipul poate fi ns i deschis, i cooperant
[4].
Din cele expuse pn acum, rezult c una i aceeai persoan poate avea forme de
identitate foarte diferite i numeroase, pe care le reunete ntr-o unicitate, cu combinaii de
structuri active. Combinaia structurilor active ale identitii pot fi coerente, ordonate (cu
prioriti) sau dezordonate, incoerente, cu agresiviti etc. Se mai pot face diferene ntre
comportamentul real sau spontan n situaii diferite, n situaii ateptate sau neateptate i
comportamente circumstaniale. La acestea se pot aduga comportamente stresante, ncrcate de
tensiuni, forme ambigui de afectivitate, blocaje etc.
Pentru psihologia special este important corelarea componentei genetice cu cea de
mediu n debutul dizabilitilor, pentru a evidenia fenomenul de dispersie fenotipic. Cercetrile
neuropsihologice au un impact deosebit asupra dezvoltrii acestui domeniu: sunt nregistrate

abordri tiinifico-metodice, elaborarea metodelor i tehnicilor instrumentale de cercetare,


elaborarea interveniilor recuperativ-compensatrorii (L.M. ipiina, 1999; I.F. Markovskaia,
1993; L.M. ipiina, I.I. Mamaiciuc, 2002).
A.B. Semenovici (1998) menioneaz despre principalele coordonate n dezvoltarea
creierului, pune problema corespunderii dintre dezvoltarea morfofuncional a creierului i
activitatea copilului. Cercettoarea a menionat c neglijarea acestui fenomen deseori duce la furt
de energie din anumite regiuni ale creierului i faciliteaz apariia dificultilor de nvare [6].
Actualmente, n literatur de specialitate sunt determinate i descrise amplu sindroamele
neuropsihologice de imaturitate i deficitare. Facem referire la cercetrile ntreprinse de A.B.
Semenovici, care a elaborat o tehnologie neuropsihologic nou Metoda ontogenetic de
nlocuire , destinat recuperrii copiilor cu abateri n dezvoltare. Scopul principal al
tehnologiei se regsete n analiza dezvoltrii mecanismelor cerebrale n ontogenez. Autoarea a
determinat trei niveluri principale de lucru n aceast metod [5]:
1.

Autoreglarea involuntar, balana statico-kinetic a proceselor neuropsihosomatice.

Obiectivul major l constituie dezvoltarea autoreglrii copilului prin aplicarea ritmului (natur
divers).
2.

Colaborarea cu mediul nconjurtor i cu sine nsui. Obiectivul major este

diminuarea asinhroniei i dizontogenezei sistemelor operative (deprinderi cognitive i


automatisme).
3.

Autoreglarea voluntar. Obiectivul major este corecia legturilor funcionale i

interfuncionale, ntrirea funciei de generalizare i de reglare a limbajului, a ateniei voluntare,


realizarea de operaii intelectuale.
n continuare ne vom referi la tendinele noi care in de studierea modelelor tipologice ale
abaterilor n dezvoltare. Aceste tipologii nregistreaz diferite abordri. Tipologia sindromal a
fost propus de ctre T.A. ilova, 2000 i A.L. Venger, 2001.
Conform autoarei T.A. ilova, criteriile de baz ale delimitrii modelelor disontogeniilor
sunt: apariia unor disocieri dintre dezvoltarea sferei motivaionale i operaionale, dintre relaiile
interne i condiii exterioare, dintre componentele sferei psihosomatice.
Conform cercetrilor ntreprinse de A.L. Venger, criteriile de baz ale delimitrii
modelelor disontogeniilor sunt menionate prin descrierea sindroamelor bazate pe urmtoarele
blocuri ale activitii psihice: particulariti psihologice, comportament, reacia persoanei la
comportamentul celor din jur.
S.A. Domikevici (2000) propune abordarea funcional-nivelar a tipologiei modelelor
abaterilor, bazat pe adaptarea sociopsihologic. H.I. Semago i M.M. Semago (1997-2007)
vorbesc despre analiza unitilor dezvoltrii psihice: nivelul cauzal, bazal, fenomenologic.

Autorii menioneaz despre componentele principale ale dezvoltrii: reglarea voluntar,


reprezentrile spaio-temporale, reglarea emoional-bazal [6].
Conform acestor trei componente, autorii abordeaz specificul dezvoltrii diferitor forme
de dizabiliti. n aceast ordine de idei, savanii concretizeaz unele noiuni din psihologia
special, de exemplu, reinere n dezvoltarea psihic, ncetinire n dezvoltarea psihic, caracter
dizarmonic al tuturor funciilor psihice, comparativ cu norma.
n final, vrem s subliniem faptul c prin intermediul psihologiei speciale s-a realizat un
demers de abordare a omului concret, unic n felul lui, niciodat total repetabil, subiect al
circumstanelor lui, fiin contribuant i consumant de stiluri de via, acceptante (tolerante i
intolerante, ajustate mereu prin comuniuni de triri i conduite cu valoarea ce se formeaz i cu
efecte de reflexe pe care le produc, pe de o parte, asupra mediului existenial, pe de alt parte,
asupra propriului destin).
Bibliografie
1.
Golu, Pantelimon, Psihologia grupurilor sociale i a fenomenelor colective, Miron, 2004,
Bucureti.
2.
Neacu, Ioan, Negovan, Valeria, Nica, Mariana, Copiii i mediile socio-educaionale
vulnerabile, Editura universitar, 2008.
3.
Zlate, Mielu, Zlate, Camelia, Cunoaterea i activitatea grupurilor sociale, Editura
politic, Bucureti, 1982.
4.
. . . . .. , ,
-, 2010.
5.
, .., . ,
, 2010.
6.
, .., , C , 2008.
Perspective de abordare a curriculumului n educaie
Nicoleta Iftemie,
drd., UPSC Ion Creang
Summary
The article presents the perspectives of different approaches to curriculum in education. There
are generalized thirteen perspectives which synthesize the main aspects that characterize them:
theoretical, psychological, sociological, pedagogical, focusing on competences, conceptual,
historical, vocational, procedural, structural, curriculum products, the general framework of the
curriculum and the instrumental side (operational) of the university curriculum.
Key concepts: the university curriculum, perspectives of different approaches to
curriculum in education, theoretical aspect of education curriculum, curriculum products, the
instrumental side

Rezumat
Articolul prezint perspectivele de abordare a curriculumului n educaie. Sunt
generalizate 13 perspective care sintetizeaz aspectele principale ce le caracterizeaz:
epistemic, psihologic, sociologic, pedagogic, axarea pe competene, conceptual, istoric,
vocaional, procesual, structural, a produselor curriculare, a cadrului general al
curriculumului i cea a laturii instrumentale (operaionale) a curriculumului universitar.
Societatea contemporan este tot mai mult definit n literatura de specialitate ca fiind o
societate educativ. Analizele comparative ale sistemelor educaionale actuale evideniaz
convergena ntre gradul de dezvoltare social, economic i cultural a unei societi i
viabilitatea sistemului de nvmnt pe care aceasta l promoveaz. Acest fapt impune
necesitatea unei ct mai bune reflectri la nivelul fenomenului educaional a schimbrilor n sfera
socioeconomic i ntreprinderea unor cercetri riguroase cu privire la posibilitile de
optimizare a sistemelor educaionale contemporane.
n acest context, dezvoltarea curriculumului urmrete diminuarea incompatibilitii ntre
deziderat i realitate prin instalarea unei atitudini reflexive la nivelul fiecrui profesor fa de
activitatea sa profesional, curriculumul raportndu-se la nevoile sociale i coordonnd procesul
educaional, fiind abordat din diverse perspective.
Din perspectiv epistemic, principalele direcii de abordare curricular sunt:
a) tipurile de cunoatere n educaie (pasiv, activ-participativ)
b) perioada de cunoatere n educaie (cu referire la perioada de vrst optim de
cunoatere: 7-8 ani i 20-25 de ani centrarea educaiei pe acest interval)
c) dinamica cunoaterii, att pe vertical (de la concret la abstract), ct i pe orizontal (de
la parte la ntreg) se leag de nivelurile educaionale (mici sau mari). Distribuia cunoaterii n
educaie pune accent fie pe analiz, fie pe sintez, ca operaii ale gndirii.
e) sediul cunoaterii pe creierul uman: recomandarea cooptrii ambelor emisfere n
circuitul cunoaterii
f) ritmul cunoaterii (astzi, extrem de accelerat)
g) cunoaterea tiinific n educaie: cunoaterea de ctre elevi/studeni a tiinei, n
sens c un obiect de nvmnt nu reprezint fidel o tiin, ci o prelucrare didactic a acesteia
(relaiile interne, legtura dintre categorii i concepte, metodele i mijloacele specifice de
cercetare i interpretare a faptelor, corelarea cu alte tiine prin inter- i transdisciplinaritate [2,
p. 110].
Abordarea curriculumului din perspectiva psihologic ia n considerare stadializarea
personalitii educabilului, ceea ce are ca efect ierarhizarea ciclurilor de nvmnt, delimitarea

profilelor de formare succesive, conceperea de sarcini, solicitri, experiene, situaii de nvare,


etc., n raport cu acestea.
Perspectiva sociologic a curriculumului se refer la legtura dintre coal i societate:
dinamica profesiunilor, problematica polurii (educaia ecologic), problemele demografice,
multiculturalismul, violena, terorismul, drogurile, omajul, corupia etc. Bazele sociale ale
curriculumului sunt diversificate, cele tradiionale coexistnd cu unele recente. Dintre cele
tradiionale fac parte politica, economia epocii, comunicarea epocii, tehnologia, morala epocii,
maturizarea indivizilor. Alturi de astfel de fundamente sociale eterne, pe care le prevede orice
curriculum realist, n teoria modern a curriculumului se impun fundamente sociale mai recente:
a) metamorfozarea colii ca instituie n firm social de prestare a serviciilor educative
ctre comunitate;
b) globalizarea, universalizarea vieii i educaiei;
c) multi-/pluri-/interculturalitatea reprezentat de interrelaionarea masei mari de oameni
cu impact n educaie.
Perspectiva pedagogic a curriculumului reconsider ntreg statutul pedagogiei, prin
abordarea teoriei i metodologiei curriculumului ca noiune central a educaiei, schimb
semnificativ concepia i practica educaional, conferindu-i pentru prima dat o identitate
proprie. n acest sens, curriculumul devine nu doar un univers spiritual i cultural, dar i acional,
socializant i formant pentru copiii i tinerii cuprini n educaie. n acest concept sunt cuprinse
informaii, cunotine, deprinderi, capaciti, abiliti, conduite asimilabile de ctre educabili i
chiar educabilii nii cu motivele, interesele, capacitile, resursele, atitudinile, conduitele lor
reale, cu reuitele, mplinirile sau, dimpotriv, cu eecurile, dezamgirile lor. Tot din curriculum,
ntr-o form a sa, fac parte i educatorii, cu tot arsenalul lor propriu de atitudini, concepii,
conduite, stiluri etc. [2, p. 113].
Trecerea de la coninuturi la competene marcheaz o perspectiv nou n abordarea
currciulumului. Chiar dac nc se pstreaz ideea centrrii pe competene a demersului
educaional, nsi definirea acestui concept capt conotaii noi, menioneaz I. NegreDobridor. Omul total, cu personalitate complex, devine idealul curriculumului postmodern.
Totodat, autorul manualului privind teoria curriculumului educaional consider de reinut
faptul c teoria curriculumului, indiferent de perioada n care este abordat, nu este o mod sau o
preocupare oarecare, ci este o permanen antropologic, la fel ca i educaia [1, p. 40].
Carmen Creu abordeaz curriculumul din perspectivele conceptual, istoric i
vocaional, referindu-se la

consemnarea termenului pentru prima dat n documentele

universitilor, instituirea termenului n limba latin i extinderea sensurilor de la o etap istoric


i educaional la alta.

Autoarea subliniaz extinderea ariei semantice a termenului de la

cunotine, cursuri sau discipline la ntreaga experien de nvare a individului, deci i la


modul n care aceasta este planificat i aplicat, cu referire la F. Bobbitt, care sintetizeaz
aceast concepie astfel: Educaia care pregtete pentru via pregtete, de fapt, n mod expres
i adecvat, pentru aceste activiti... Acest proces presupune s descoperi ce particulariti are
fiecare activitate. Se vor pune n lumin: aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile i
formele de cunoatere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele
curriculumului. Vor fi numeroase, precise, particularizate. Curriculumul va fi deci seria de
experiene pe care copiii i tinerii trebuie s le aib n vederea atingerii acestor obiective [6].
D. Potolea, M. Manolescu prezint trei perspective de abordare a curriculumului:
procesual, structural i a produselor curriculare [4, pp. 22-137]. Perspectiva procesual de
analiz a curriculumului vizeaz componentele proiectrii, implementrii i evalurii
curriculumului colar. Perspectiva structural de analiz se refer la finalitile procesului de
nvmnt, coninutul/ coninuturile nvmntului, timpul de instruire/timpul colar, strategii
de instruire, strategii de evaluare. Perspectiva produselor sau documentelor curriculare prezint
clasificarea produselor curriculare n documente curriculare principale, auxiliare i specifice
cadrului didactic, rezultate din proiectarea pedagogic.
O analiz pertinent a conceptului de curriculum, cu aplicaii la aria universitar, este
realizat de L. Papuc. Autoarea sintetizeaz implicaiile curriculumului n nvmntul
universitar din dou perspective distincte, cu mare valoare teoretic i metodologic: a cadrului
general al curriculumului i a laturii instrumentale (operaionale) a acestuia [3, p. 47]. n
acest context, este propus o contribuie proprie asupra dimensionrii curriculumului (cu
aplicaii principale la aria universitar, dar cu efecte majore la nivel conceptual general), care
prezint drept repere fundamentale:
1. calitatea special a proiectrii (global finaliti, coninuturi, tehnologia de predare,
nvare, evaluare i deschis difereniat prin optimizarea activitilor n raport de context);
2. gradul de generalitate (curriculum definit drept concept pedagogic de maxim
generalitate, precum i prin intermediul noiunilor derivate tipurile de curriculum i
operaionale curriculum comun, ariile curriculare, cicluri, trepte);
3. problema fundamental pe care trebuie s o rezolve (dezechilibrul ntre aspectul
praxiologic i cel teoretic, ceea ce conduce la nevoia de reconceptualizare a curriculumului);
4. ipostazele cunoscute i confirmate ale curriculumului: curriculum proiectat, curriculum
ca produs, curriculum ca model structural. Curriculumul pedagogic universitar (CPU) apare,
conform acestor repere, drept un model de proiectare global, care se bazeaz pe corelarea
permanent a laturii teleologice i a celei tehnologice a educaiei/instruirii, aplicabil la toate
nivelurile, treptele, ciclurile i cursurile universitare de formare a cadrelor didactice, cu ajutorul

unor produse specializate (plan de studii, programe, manuale universitare), avnd un caracter
deschis [3, p. 58].

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Bibliografie
Negre-Dobridor, I., Teoria generala a curriculumului educaional, Iai, Polirom, 2008.
Palicica, M., Gavril, C., Ion, L., Pedagogie, Timioara, Mirton, 2007.
Papuc, L., Epistemologia i praxiologia curriculumului universitar, Chiinu,Tipografia
Central, 2005.
Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia Curriculumului, Bucureti,
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Proiectul pentru nvmntul Rural.
Prodan, G., Paradigma curriculumului n societatea modern i postmodern, Timioara,
Brumar, 2011.
http://www.1educat.ro/resurse/ise/c_perspective.html

Reprezentri privind cultura comunicrii studenilor


Omer Chinan, drd., UPSC Ion Creang
Summary
The article presents the theoretical and praxiological results of the study regarding the
importance of promoting the values of the communicative culture within the academic
framework. The conclusions of the ascertainment experiment carried out with the students from
the Republic of Moldova and Romania indicate the existence of certain communicative problems
within students, resulting from the students viewpoint regarding the communicative culture
formed outside the professional training.
Rezumat
Studiul prezint rezultatele cercetrii teoretice privind importana promovrii valorilor
culturii comunicrii n mediul universitar. Datele experimentului de constatare asupra
eantionului de studeni din Romnia i R. Moldova indic asupra existenei unor probleme de
comunicare n mediul studenesc, ce rezult din reprezentrile studenilor despre cultura
comunicrii, care s-au dovedit a fi formate empiric.
Key concepts: values of the communicative culture within the academic framework,
communicative problems within students, comunicative development, comunicative
competences, level of the comunicative culture.
O problem extrem de important a lumii moderne, care afecteaz societatea n
ansamblu, este cea a comunicrii tineretului. n condiiile instabilitii sistemului de valori n
contiina uman, cultura comunicrii tineretului scade evident. Valorile de consum, n societatea
contemporan, se plaseaz pe primul loc. Buntatea, onestitatea, bunvoina i alte valori morale
rmn neexplorate n conduita comunicativ a studenilor [1, p. 35]. Treptat, se constituie
imaginea generaiei tinere, care exprim orientarea distructiv n raport de valorile culturii [1, p.
3]. Umanizarea nvmntului implic o nou abordare a mediului de studeni, n vederea
acionrii pentru dobndirea culturii interaciunii prin comunicare [2, pp. 43-45; 4, p. 11].

Secolul XXI a devenit un secol al demnitii, toleranei i culturii. Un loc aparte n


structura culturii l ocup cultura comunicrii. n condiiile comunicrii globale, devine
problematic contientizarea i interpretarea tiinific a problemelor comunicrii studenilor.
Sporirea nivelului de cultur a comunicrii studenilor este puin studiat, iar cercetrile
actuale nu soluioneaz deplin problema sporirii culturii comunicrii n mediul studenesc.
Atestm urmtoarele dezacorduri n analiza comunicrii studenilor: (a) ntre nevoia
de a comunica i interesul minim pentru promovarea valorilor culturii comunicrii n mediul
studenesc; (b) nevoia esenial a societii de tineret ce exprim o conduit cult n comunicare
i orientare insuficient a sistemului de nvmnt superior spre formarea acestor competene;
(c) exigenele standardelor educaionale privind dezvoltarea culturii comunicrii i nivelul real al
soluionrii problemei n nvmntul superior, insuficienta fundamentare teoreticometodologic i pedagogic a tehnologiilor dezvoltrii culturii comunicrii n mediul studenesc
intervin cu efecte dezadaptative n ritmul vieii universitare i creeaz dificulti n procesul
integrrii profesionale; (d) ntre nedezvoltarea competenelor de comunicare pentru soluionarea
problemelor de integrare profesional i frecvena conflictelor interpersonale exprimate n
comunicare; (e) ntre gradul sczut al toleranei i nevoia de consiliere profesional a studenilor.
Contradicia esenial dintre importana culturii comunicrii n mediul studenesc i insuficienta
tratare a problemei vizate n investigaiile psihopedagogice argumenteaz actualitatea studiului i
genereaz problema cercetrii.
Care sunt premisele teoretice i metodologice ale dezvoltrii culturii comunicrii n
context universitar? Argumentele expuse demonstreaz c asimilarea limbajului profesional i a
limbajului culturii n interaciunea comunicativ universitar trebuie s devin o preocupare
constant n dezvoltarea profesional.
Cercetarea experimental cu scopul determinrii reprezentrilor studenilor despre cultura
comunicrii s-a realizat prin intermediul unor probe de evaluare, pe parcursul anilor 2010-2011,
pe un eantion de 54 subieci din Romnia (17) i Republica Moldova (17).

Tabelul 1.
Reprezentrile studenilor despre semnificaia culturii comunicrii

11,8

5,9

B. A avea un comportament
cult i civilizat n comunicare
C. A stabili relaii
interpersonale inteligente
D. A acorda atenie celor din
jur

5,9

11,8

E. A fi sociabil

EC RO

Nr. de
subieci

EE RO
Nr. de
subieci

EC MD
Nr. de
subieci

EE MD
Nr. de
subieci

Proba 1

5,9

5,9

5,9

5,9

5,9

5,9

11,8

5,9

11,8

5,9

5,9

17,6

17,6

17,6

17,6

F. A manifesta interes i a
asculta interlocutorii
G. A nva comportamente
culte de comunicare
H. A fi natural i inteligent n
comunicare

5,9

5,9

5,9

5,9

17,6

5,9

11,8

17,6

11,8

11,8

17,6

5,9

I. A avea un feedback optim

5,9

5,9

11,8

J. A avea un vocabular bogat


i un limbaj adecvat mediului
universitar.
TOTAL

11,8

23,5

17,6

17,6

17

100

17

100

17

100

17

100

Definii termenul cultur.


comun
A. A vorbi frumos n public

Datele experimentale de la etapa constatare reflect anumite opinii ale studenilor din R.
Moldova despre cultura comunicrii, cei mai muli dintre subieci nelegnd prin cultura
comunicrii a avea un vocabular bogat i un limbaj adecvat mediului universitar, a fi sociabil, a
acorda atenie celor din jur, a fi natural i inteligent n comunicare, existnd ns i alte opinii,
care pot fi urmrite n tabelul 1. Studenii din Romnia, prin cultur a comunicrii, neleg: a fi
sociabil, a fi natural i inteligent, a avea un limbaj adecvat mediului universitar. Valorile
statistice privind reprezentrile studenilor sunt diferite att la nivel de coninut semantic, ct i
ca raport procentual, fapt ce provoac anumite reflecii filosofice despre diversitatea
convingerilor chiar n interiorul unei naiuni.
Proba 2. a avut scopul de a determina problemele cu care se confrunt studenii n
comunicarea interpersonal universitar, acestea fiind prezentate n tabelul 2.
Tabelul 2.
Reprezentrile studenilor despre problemele n comunicarea universitar

EC RO

Nr. de
subieci

EE RO
Nr. de
subieci

EC MD
Nr. de
subieci

EE MD
Nr. de
subieci

Proba 2

A. Stresul n comunicare

11,8

5,9

11,8

11,8

B. Incapacitatea de autoreglare
emoional

23,5

29,4

17,6

23,5

C. Conflicte interpersonale

17,6

11,8

23,5

17,6

D. Incapacitatea de a vorbi n public

29,4

17,6

11,8

17,6

E. Rezistena sczut la comunicare

5,9

5,9

F. Vocabular insuficient dezvoltat


pentru a comunica liber cu profesorii

5,9

5,9

11,8

5,9

G. Senzaia c nimeni nu te ascult

5,9

11,8

5,9

5,9

H. Lipsa motivaiei de a comunica n


public

5,9

11,8

5,9

11,8

5,9

5,9

17

100

17

100

17

100

17

100

ncercuii trei probleme cu care v-ai


confruntat
n
comunicarea
universitar.

I.

Alte preocupri simultane

TOTAL

Constatm c problemele prioritare cu care se confrunt studenii din R. Moldova n


comunicarea interpersonal sunt: incapacitatea de autoreglare emoional (23,5%), incapacitatea
de a vorbi n public (29,4 %) i stresul n comunicare (11,8 %). Studenii vizai indic, prin
rezultatele nregistrate, asupra unor probleme n ntreinerea discursurilor publice, care le
genereaz stri de disconfort i stres.
Cele mai frecvente probleme de comunicare a studenilor din Romnia, spre deosebire de cei
din R.M., sunt conflictele interpersonale, reprezentate de 23,5 % dintre subiecii cercetai, i
incapacitatea de autoreglare emoional, fapt ce ne-a condus la ideea despre dezvoltarea
insuficient la studeni a competenelor de comunicare a emoiilor. Datele statistice rezultate din
aplicarea probelor i a altor instrumente de evaluare indic asupra necesitii de a orienta
studenii spre transmiterea pertinent a coninuturilor informaionale, dar mai ales necesitatea de
a-i disciplina comportamentul emoional n comunicare. Lansarea eronat a tririlor afective n
mediul studenilor conduce la conflicte i, prin urmare, la dezvoltarea unor valori comunicative
distructive. De aici deriv necesitatea cunoaterii mecanismelor dezvoltrii culturii comunicrii,
deoarece n acestea intervin factori favorabili, ce uureaz comunicarea, dar i factori
defavorabili, care o mpiedic sau o deformeaz. O mbuntire a relaiilor dintre acetia se
poate realiza doar dac se cunosc foarte bine mecanismele i tipurile de comunicare ce se

stabilesc ntre factorii implicai. Doar printr-o comunicare ct mai eficient n relaia profesor
student i n relaia student student se pot obine cele mai bune rezultate n contextele propice
lipsite de conflicte i resentimente.
n concluzie, menionm c refleciile tiinifice asupra problemelor relevate i
inadvertenele praxiologice menionate denot eforturi de investigaie insuficiente pentru
delimitarea specificului comunicrii studenilor. Astfel, cultura comunicrii studenilor reflect
calitatea mediului socioafectiv universitar n care tinerii se formeaz, devin fiine sociale,
modelate cultural prin configuraia comportamentelor comunicative nvate. Prin cultura
comunicrii, studentul interpreteaz calitatea mediului universitar i se interpreteaz pe sine, se
exprim axiologic, creeaz i genereaz valori exprimate n competene comunicative.
Raporturile de comunicare interpersonal profesor studeni implic: (a) cunoaterea
sistematic a studentului de ctre profesor, lucru deosebit de dificil

cunoaterea lumii

interioare a studentului, mai ales dac el nsui nu este disponibil pentru autoanaliz, (b)
cunoaterea profesorului de ctre student, deoarece avem mai mult ncredere i deschidere fa
de persoanele pe care le cunoatem, sporind astfel sigurana studentului [5, p. 138; 6, p. 165].
Analiznd cercetrile de pedagogie a comunicrii [4, p. 26] din domeniile psihologiei,
sociologiei, antropologiei despre rolul valorilor culturii n reglarea conduitei comunicative,
constatm c exist puine lucrri ce vizeaz strategia dezvoltrii culturii comunicrii studenilor,
care, de fapt, ne-a orientat cercetarea n experimentul de formare.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Bibliografie
Georgiu, G., Filosofia culturii: Cultur i comunicare, n comunicare.ro, 2004.
Mucchielli, A., Arta de a comunica, Iai, Polirom, 2005.
Rcanu, R., Metodologia culturii comunicrii. Practicum pentru profesii din zona relaiei
cu publicul.
oitu, L., Pedagogia comunicrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2001.
Vlduescu, t., Instana psihologic de comunicare, n Revista de psihologie, t. 56, nr. 12, 2010, pp. 137-142.
Vlduescu, t., Interaciune i contract de comunicare, n Revist de psihologie, nr.3/4,
2007, Bucureti, Editura Academiei Romne, pp. 161-171.