Educacin

De la prctica docente
a la prctica pedaggica
Jaime A. Fayad H.
Licenciado en Filosofa, Profesor, Programa Especial de Estudios Pedaggicos,
Universidad de San Buenaventura Cali
Profesor Asistente Tiempo Completo del Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle

Palabras claves: Epistemologa, prctica pedaggica, proyecto pedaggico, diario pedaggico, experiencia, investigacin, prctica de conocimiento escolar.

Abstract

Resumen

This article discusses the relationship between the practices of scholastic knowledge, such as the pedagogical newspaper and the pedagogical project articulated
to a foundation based on epistemology,
as is the concept of experience used to
build dynamics between scholastic knowledge and extra-scholastic knowledge, at
the same time it appears as a form of research for the teacher, all of which affects
the school and reality in which it exists.

En este artculo se presenta la relacin que se

da entre las prcticas de conocimiento escolar como el diario pedaggico y el proyecto
pedaggico articulado a un fundamento que
est ubicado en lo epistemolgico, como es
el concepto de experiencia para construir dinmicas entre el conocimiento escolar y el conocimiento extraescolar, al tiempo que aparece como una forma de investigar del maestro,
que afecta a la escuela y la realidad en la cual
vive.

131

Introduccin
En este artculo se plantea la cuestin de establecer un encuentro del aspecto reflexivo o

para saber si el conocimiento que circula al

interior de sta es verdadero o cumple una
labor de validacin, o como tal, dicho conoci-

del saber pedaggico; del fundamento

miento es producido por sta. El conocimien-

epistemolgico que sita la experiencia como

to aparece como producto de la estructura bio-

punto de partida de la prctica docente que al

lgica de la cual estamos dotados para co-

situarse con una actitud para pensarla apare-

nocer; este proceso se lleva a cabo por me-

ce fundando la prctica pedaggica.

dio del acoplamiento estructural1 que es pro-

El conjunto de prcticas permiten concretar el

ducido por la unidad viva en interaccin con

conocimiento escolar que se hace activo y se

el mundo o el cosmos de modo catico, el

pone en evidencia a travs del diario pedag-

conocimiento que se genera por el encuentro

gico, como metodologa que se dirige a

de la unidad viva con el mundo; este encuen-

pedagogizar y fundar el sujeto, que se pro-

tro se da como un proceso autoorganizativo

yecta en lo institucional, en la realidad social y

que permite ubicar varios modos de sta: En

en la dinmica cultural, constituyendo el co-

las mltiples interacciones con el medio la uni-

nocimiento en una mirada activa en relacin

dad viva se acopla a partir de la informacin

con el mundo escolar y el mundo extraescolar,

que gana y estructura genticamente, una vez

a partir del proyecto pedaggico.

se satura debido al proceso catico que en-

Se trata de constituir alianzas o encuentros

frenta y que en este, se autoorganiza, genera

entre el fundamento o lo conceptual y las prc-

un mecanismo que remite a la ontogenia,2 que

ticas.

remite a estructurar las interacciones con el

medio extragenticamente generando la estructura del sistema o complejo nervioso,3

132

El fundamento
epistemolgico I

donde las interacciones derivan en aprendi-

La epistemologizacin del proceso educativo

de estructuracin, dando lugar al conocimiento

y su presencia en la pedagoga es relevante

y generando las experiencias; una vez se ha

zajes desencadenando nuevos mecanismos

1.

Mientras una unidad no entre en interaccin destructiva con su medio, nosotros como observadores necesariamente veremos
que entre la estructura del medio y de la unidad hay una compactibilidad o conmensurabilidad. Mientras esta compactibilidad
exista, medio y unidad actan como fuentes mutuas de perturbaciones y se gatillarn mutuamente cambios de estado, proceso
continuado que hemos designado con el nombre de acopamiento estructural MATURANA, Humberto y VARELA, Francisco, El
Arbol del Conocimiento, 13 edicin, Santiago de Chile, 1996, p. 67.

2.

La ontogenia es la historia del cambio estructural de una unidad sin que sta pierda su organizacin. Este continuo cambio
estructural se da en la unidad, en cada momento, o como un cambio gatillado por interacciones provenientes del medio donde se
encuentra o como resultado de su dinmica interna. Sus continuas interacciones con el medio, la unidad celular las clasifica, la ve
de acuerdo con su estructura en cada instante, la que a su vez est en continuo cambio por su dinmica interna. Ibid, p. 49.

3.

En los celenterados el sistema nervioso est distribuido parejamente por todo el organismo. No pasa as con otros animales,
como los mamferos por ejemplo. Hay dos tendencias fundamentales en la transformacin del sistema nervioso en la historia de
los seres vivos: 1) la de reunir neuronas en un compartimiento (cuerda nerviosa), y 2) la de concentrar un mayor volumen neuronal
en el extremo ceflico (cefalizacin). As en los animales segmentados, como los gusanos de tierra, hay un sistema nervioso
tpicamente concentrado en grupos celulares en forma de ganglios distribuidos segmentalmente a lo largo de todo el animal, pero
interconectados entre s con una leve concentracin ceflica puede ser enorme, como se ve claramente, por ejemplo, en la
langosta, y mucho ms an en el hombre. El resultado de esto es que el operar del sistema nervioso se diversifica tremendamente
con el incremento en la variedad de modos de interacciones neuronales que trae consigo el crecimiento de la porcin ceflica,
como lo muestran todos los linajes de vertebrados, cefalpodos e insectos. En otras palabras el aumento de masa enceflica
ampla enormemente las posibilidades de plasticidad estructural del organismo, lo que es fundamental para la capacidad de
aprendizaje. Ibid, p.110.

saturado este sistema, las interacciones con

ocurri con la tecnologa educativa y las cien-

el medio se estructuran y organizan extra-

cias de la educacin, que transformaron la

somticamente dando lugar a prcticas de

pedagoga en un tcnica para ensear, remi-

modificacin del medio para constituir nuevos

tiendo dicha prctica a un saber tcnico y a la

acoplamientos estructurales dando lugar a la

educacin en un objeto que se enrareci cons-

cultura como una segunda naturaleza; dicho

tituyendo una ruptura con la prctica. Este fe-

conjunto de procesos generan la institucin

nmeno situ la pedagoga por fuera de la

escolar de modo especializado para mante-

escuela, cuestin que rastre el grupo de la

viva4

de este tipo con vida, en

prctica pedaggica, que se pregunta por la

este sentido el conocimiento est en ntima

recuperacin del saber que le da un estatuto

relacin con la vida, el pensamiento es gene-

epistemolgico al maestro, por la naturaleza

rado por acoplamientos y generador de stos

de ste, por los limites.

tambin al enfrentar el caos para crear cono-

La forma de recuperar ese saber que se en-

cimiento. En este sentido la pedagoga media

cuentra disperso y fragmentado en los con-

en el proceso que sigue la unidad viva deno-

textos escolares y extraescolares, es a travs

minada sujeto de la dimensin biolgica a la

del rastreo de prcticas que van desde la me-

dimensin cultural.

canizacin de la enseanza, en este caso la

ner la unidad

prctica docente, hasta la prctica pedaggica que implica que el sujeto maestro se reco-

El fundamento
epistemolgico II

nozca como sujeto que reflexiona acerca de

su prctica docente y ubica como referencia
un saber que remite al hacer artesanal, al ha-

La anterior cuestin implica que se indague el

cer tcnico, al pensar, ms que a un hacer.

proceso de constitucin del mismo proceso,

Esta prctica se sita como frontera que se

se interroguen los principios en los que se fun-

recupera a travs de las prcticas de conoci-

da dicho proceso respondiendo a unos fines

miento escolar, en el rastreo, estructuracin y

educativos, y a unas concepciones de lo edu-

sistematizacin de la relacin del sujeto con-

cativo; dichas cuestiones impactan el proce-

sigo mismo; este tipo de recuperacin se fun-

so de la prctica docente, las prcticas peda-

damenta en la concepcin pedaggica de la

ggicas y las relaciones con el conocimiento

paideia que remite al concepto de cuidado

escolar.

de s mismo, el cual consiste en la preocupa-

En el movimiento pedaggico de los aos

cin de s o cuidado de s, que es una expe-

ochenta surge la cuestin de responder al

riencia propia de los griegos que se puede

estado de la prctica docente y los influjos

rastrear a partir del concepto de pimleia cura

imperceptibles al modo de inconscientes que

sui; los componentes que conforman este

determinaban a la prctica docente, como

concepto son:

4.

El mecanismo biolgico nos seala que una estabilizacin operacional en la dinmica del organismo no incorpora la manera
cmo se origin. Nuestras visiones del mundo y de nosotros mismos no guardan registros de sus orgenes. Ibid, p. 161.

133

Un primer componente que consiste en la for-

flexin de un tipo determinado de tal modo

ma de establecer una relacin con la realidad

que, dadas sus caractersticas especficas,

que equivale a una actitud general, a un de-

convierten a esta nocin en un fenmeno de

terminado modo de enfrentarse al mundo, a

capital importancia, no slo en la historia de

un determinado modo de comportarse, de

las representaciones sino tambin en la histo-

establecer relaciones con los otros,5 enton-

ria misma de la subjetividad8 o de sus prc-

ces el cuidado de s es una actitud en rela-

ticas.

cin con uno mismo, con los otros y con el

La consistencia del concepto est conforma-

mundo.

da por un preocuparse de s mismo, tal exi-

Un segundo componente esta conformado

gencia de transformacin del sujeto y del ser

por el concepto pimleia heautou, es una

del sujeto por el propio sujeto se ha roto, pues

determinada forma de atencin, de mirada.

esta nocin de la preocupacin por uno mis-

Preocuparse por uno mismo implica que uno

reconvierta su mirada y la desplace desde el
exterior, desde el mundo, y desde los otros,
hacia s mismo;6 la preocupacin por uno
mismo implica estar alerta, dirigir la atencin a
lo que uno piensa y sobre lo que acontece en
el pensamiento como posibilidad de configurar una esttica de la existencia.

mo est en la actualidad un tanto perdida en

la sombra9 debido a la imagen moralizante
que interfiere en este tipo de experiencia, quedando a disposicin de las instituciones
pastorales el ofrecer este cuidado de s, que
se convierte en un cuidado del otro a partir de
unas restricciones.
Se puede denominar formacin a la bsqueda, a las prcticas, a las experiencias que per-

Un tercer componente del concepto conforma la posibilidad de transfigurar las prcticas,

es decir, crear un ambiente de ensimisma-

mos los cambios o transformaciones para

acceder a las prcticas de conocimiento de

miento sobre s que designa tambin un de-

s de dichos sujetos fundando el espacio de

terminado modo de actuar, una forma de com-

la tica; si esto no se evidencia, es posible

portarse que se ejerce sobre uno mismo, a

que slo ocurra una experiencia de instruc-

travs de la cual uno se hace cargo de s mis-

cin: el sujeto se forma y las instituciones de

mo, se modifica, se purifica, se transforma o

enseanza lo instruyen.10

se transfigura.7

134

miten que los sujetos realicen sobre s mis-

Como parte de las Prcticas de conocimiento

Un cuarto componente conforma un poten-

escolar que se sitan para establecer una re-

cial de determinadas prcticas de libertad, una

cuperacin del saber pedaggico que est

pimleia que implica un corpus que define

en relacin con las prcticas docentes, se

una manera de ser, una actitud, formas de re-

destaca:

5.

MICHEL Foucault, Hermenutica del Sujeto, Editorial La Piqueta, Espaa, 1994, p. 34.

6.

Ibid, p. 35.

7.

Ibid.

8.

Ibid, p.p. 35-36.

9.

Ibid, p. 36.

10. FAYAD Jaime, La Etica una Prctica de Pensarse a S Mismo, Universidad del Valle, Cali, 2001, p. 44.

El diario pedaggico retoma como fundamen-

labras, dejara de operar una memoria activa

to la concepcin de cuidado de s mismo para

de las prcticas del maestro, en tanto se pien-

disponerse al modo de una praxis en el indivi-

sa que su prctica de enseanza es un hacer

duo, para que se piense como sujeto-maes-

mecanizado, se trata a partir del diario de pa-

tro, en relacin con la prctica docente y el

sar de un hacer instrumental a un hacer en

saber pedaggico.

relacin con una praxis,13 es decir, un hacer

que remite a la prctica pedaggica. Por qu
razn?, el diario es un prctica de conocimiento
escolar que permite reflexionar acerca de lo

Los diarios pedaggicos

que ocurre en el proceso de enseanzaaprendizaje, la actitud con que se procede ante

El Diario se plantea como posibilidad de sis-

tal proceso ya sea de interrogacin,

tematizar las vivencias, los discursos, las ex-

cuestionamiento, afirmacin, asimilacin o

periencias de vida, los conocimientos, los sa-

transmisin.

beres, los sentires, las percepciones, las in-

Lo pedaggico est fundado en la capaci-

certidumbres, las certezas y los encuentros

dad para identificar y reconocer unas prc-

posibles de algunos de estos elementos.

ticas que aparecen de modo implcito e im-

Al modo de una metodologa,11 el diario apa-

perceptible en nuestros haceres diarios y

rece como un instrumento que permite el re-

cobra importancia en la labor como maes-

gistro de informacin, de hiptesis o de ima-

tros. En tanto reconocemos en el diario el

ginarios posibles que en la realidad escolar

paso de un instrumento en relacin con una

tiende a disiparse debido a las condiciones

metodologa que va dirigida a develar las

en que opera el maestro, en tanto ste se

situaciones en las que el maestro se encuen-

devela operando sin un saber que lo recon-

tra involucrado, y funda una prctica en

figura y le da identidad que corresponde a la

cuanto la reconoce y se dispone a pensar-

pedagoga, esto hace que la escuela ya no

la, permite ubicarse en este sentido en lo

sea un lugar de elaboracin de la Pedagoga.

pedaggico, pues lo que se pone en evi-

Es como si la escuela misma se encargara

dencia es el sujeto maestro; se trata de

de borrar de generacin en generacin la

epistemologizar la pedagoga indagando por

historicidad de la pedagoga12 o en otras pa-

el objeto estudio que remite al sujeto.

11. En la investigacin el reconocimiento de una metodologa permite reconocer el contexto, el sentido de aproximacin a diferentes
tipos de conocimiento como el cientfico, el filosfico, el artstico o el escolar. Se tiende a considerar la metodologa como un
modo de llegar a la verdad, en nuestro caso aparece como un modo de organizacin y ubicacin de las experiencias con la
posibilidad de poner en evidencia las prcticas pedaggicas.
12. ZULUAGA Olga Luca, Pedagoga e Historia, Ediciones Foro por Colombia, Bogot, 1987, p. 78.
13. La praxis remite a la distincin de diversos niveles de la prctica docente. El carcter histrico y social de la praxis abarca la
totalidad de las prcticas humanas aunque no todas ellas impliquen el desarrollo de las posibilidades del hombre, lo cual significa
que tambin la praxis puede degradarse y configurar las diversas formas de la esclavitud, la dominacin, el dogmatismo, la
repeticin y todas las manifestaciones que conlleva la alineacin de la libertad y de las capacidades creadoras. En tal sentido la
prctica docente puede ser entendida como una especificacin de la praxis social y como ella, est expuesta al cierre de la
conciencia con relacin al conocimiento, a la reflexin y a las posibilidades de la transformacin. GUYOT Violeta, FIEZZI Nora,
VITARELLI Marcelo, La Prctica Docente y La Realidad del Aula: Un Enfoque Epistemolgico, Enfoques Pedaggicos, Volumen 3
No. 2 agosto 1995, Santa Fe de Bogot, p. 24.

135

En el diario se abre la posibilidad de que el

del diario, reconociendo como un aporte sig-

sujeto se reconozca en relacin con la varie-

nificativo al anlisis o tambin como teora va-

dad de conocimientos que se fundan en la

liosa; pues bien: leer al autor hace parte de

experiencia y se disponen en los discursos,

nuestras prcticas de lectura, segn la estruc-

en las distintas prcticas, al identificar y es-

tura del diario, esto se ubica en la pagina iz-

tructurar dos planos de pensamiento que

quierda. Reconocer el movimiento de una di-

podemos reconocer al modo de dos dimen-

mensin a otra, permite volver a aquello que

siones:

va de lo metodolgico a lo pedaggico, es

En la dimensin uno o hemisferio izquierdo o

decir, el sujeto maestro y su proceso de for-

pgina izquierda del diario, se ubica el plano

macin.

de las observaciones, las descripciones, las

El diario como espacio que problematiza el

prcticas de escritura-lectura, los sentires en

proceso de formacin, permite revisar de qu

relacin con un enunciado, las citas, los fragmentos de un texto que llama nuestra atencin, los intereses propios de un hacer, aparecen de modo detallado las prcticas docentes, las dificultades de la labor, los aciertos,
las situaciones extraas a la reflexin, lo que
suscitan las clases en que se encuentra el
maestro involucrado con la enseanza y con

recer al sujeto que se ha marginado de las

prcticas de s, de pensarse a s mismo, es
como recobrar el ver-se a s mismo en medio
de la ceguera. Si me lo permiten voy a ilustrar
la hiptesis anterior con un pequeo cuento
de Gibran Khalil Gibran:

el aprendizaje.

El Astrnomo

En la dimensin dos o hemisferio derecho o

A la sombra de un templo, mi amigo y yo vimos a un ciego sentado solo. Mi amigo dijo:

pgina derecha del diario, se ubica el plano

del anlisis, de las tematizaciones, las conceptualizaciones, los comentarios, las relaciones de elementos del otro plano para
conceptualizar o comentar, en este espacio

Mira al hombre ms sabio de nuestro pas.

Dej a mi amigo y me aproxim al ciego, lo
salud y conversamos. Despus de un tiempo le dije:

aparece el pensar del maestro que bajo el in-

Perdona mi pregunta, pero desde cundo

eres ciego?

flujo indirecto de un saber tcnico como la

Respondi:

Tecnologa Educativa, suspenda y suspende

Desde mi nacimiento.

propiamente esta prctica que lo potencia y

Dije:

lo recompone de modo critico, ante el saber

136

estamos constituidos?, se trata de hacer apa-

Qu sendero has recorrido para llegar a la

que le da sentido, importancia a su hacer, es

sabidura?

decir, la pedagoga. Por ejemplo: comnmente

Me respondi:

cuando leemos a un autor tendemos a ubicar

Soy astrnomo. Puso la mano en el pecho y

aquello que nos llama la atencin o cobra im-

agreg: Observo todos esos soles, y lunas y

portancia para nosotros en la pgina derecha

estrellas.14

14. KHALIL Gibran Gibran, El Loco, Editorial Pomaire, Barcelona, 1980, p. 99.

El maestro aparece ante s como un universo

rrespondera a la correlacin de reas y por

indescifrado, extrao y extico para s, que al

consiguiente a los proyectos pedaggicos?

reflexionar sobre el modo como ha compuesto su formacin funda lo pedaggico tal como
se vislumbra en la cultura griega, con las prcticas del cuidado de s mismo o las pimleias
heautou, que significa la actitud con que se
instala en el mundo, estando alerta, dirigir la
atencin a lo que uno piensa y sobre lo que
acontece en el pensamiento, el diario recompone y al modo de un espejo, refleja la imagen de lo que somos o hemos dejado de ser
para hacer transformaciones, acercamientos,

Los proyectos
pedaggicos
Entender los proyectos pedaggicos implica
pensar el cambio de una cultura que reconoce en la escuela una instancia conservadora y
cerrada de aislamiento entre el mundo escolar y el mundo extraescolar de simulacin de
la vida en sus distintos aspectos, a una cultu-

replanteamientos, retiradas, creacin ante los

ra que concreta a la escuela en la proyeccin

conocimientos, los aprendizajes o las ense-

de la vida no slo en el mundo escolar sino

anzas.

tambin en el mundo extra escolar transfor-

La transformacin del conocimiento escolar

mando por consiguiente la enseanza, el

cerrado al conocimiento escolar abierto impli-

aprendizaje y el conocimiento escolar, tenien-

ca situarse en los proyectos pedaggicos, que

do como fundamento la experiencia que se

de otro modo operacionalizan los proyectos

encuentra en relacin con las prcticas para

educativos institucionales que implica que los

dar una respuesta distinta a la simulacin.

conocimientos se transformen en activos.

Los proyectos pedaggicos son planes o dis-

La prctica pedaggica es el proceso de iniciacin de un nivel simple a uno complejo teniendo como referente una experiencia del
orden educativo. Al intentar rastrear una experiencia, ya se est en una. Se trata de orientar
en los participantes un fundamento epistemolgico que permita ubicar a la pedagoga, la
didctica, el fenmeno educativo entre otros
elementos en torno a la prctica docente.

posiciones a realizar en el conjunto de individuos de una institucin. Estos proyectos determinan las condiciones de educacin de los
mismos individuos involucrados, es ante todo
un proyecto vital, pues el individuo est enfrentado a determinar previamente lo que va a
ser, a inventarlo y pretender realizarlo de acuerdo al contexto en que se encuentra, un proyecto pedaggico remite al uso de la libertad
en relacin con pensar la formacin.

La prctica docente se entiende usualmente

El proyecto pedaggico aparece como una

como dictar clase en una aula, si se asume

evidencia de las Prcticas pedaggicas;

de este modo: cmo la prctica pedaggi-

dado el carcter de los fenmenos sociales

ca hace parte del proceso de formacin del

y educativos, es necesaria la reflexin y

estudiante si no se encuentran las diferentes

problematizacin del saber del maestro, es un

asignaturas al modo de un proceso que co-

punto de partida para la reflexin crtica; este

137

saber no es absoluto: es social, histrico, ins-

conocimiento y los modos de llegar a ste,

titucional y profesional.15 En este sentido apa-

permite fundar en lo social un sentido de la

rece como praxis que se ubica de modo crti-

formacin. Estas cuestiones permiten instalar-

co en el profesional que reconoce, contex-

nos en un contexto de descubrimiento, ms

tualiza y reexamina constantemente su profe-

que en un contexto de formalizacin de cono-

sin.

cimientos o de prcticas de conocimiento; se

El proyecto pedaggico funda la posibilidad

de comprender los procesos sociales mediante los cuales se define y organiza el conocimiento de la cultura en el conocimiento escolar, es decir, como se institucionaliza el cono-

sostiene que la investigacin es el acto de producir conocimiento, mientras que la enseanza es el acto de usarlo. El investigador ayuda
al profesor produciendo conocimiento que
ste puede usar, aunque el investigador no
est sujeto a una obligacin incondicional

cimiento de la cultura teniendo como referen-

de producir conocimiento til; se trata de en-

cia los individuos en relacin con el aprendi-

contrar la ocasin de usarlo.16 Es impor-

zaje y la enseanza. El proyecto pedaggico

tante decir que en el proyecto pedaggico

es un arbitrario que permite poner en eviden-

el maestro asume variedad de roles, es de-

cia los saberes que se encuentran implcitos

cir, de investigador o rastreador a maestro o

en las prcticas docentes y que aspiran en

viceversa.

tanto se reflexiona acerca de stas, a prcti-

Se trata de que el maestro se asuma en una

cas pedaggicas y en nuestro caso, como

diversidad de situaciones ubicando las nece-

modo de rastrearlas, aparecen los diarios pe-

sidades, los intereses y los problemas centra-

daggicos, las percepciones acerca de la

les que aparecen en los distintos contextos

escuela y un modo de investigar.

de lo educativo, cuestin que se desarrolla en

Investigar implica una disposicin ante el co-

la elaboracin del proyecto pedaggico que

nocimiento, las prcticas, los saberes y no un

mtodo de procedimiento. La disposicin remite al modo como se interrogan la prcticas
para desarrollar una comprensin sistemtica
de las condiciones que configuran, delimitan
y determinan su accin, es decir, para determinar los alcances de sta en la constitucin
del individuo, del hombre y del ciudadano.

remite a la experimentacin ms que a la investigacin formal, para ir constituyendo la

prctica pedaggica a partir de la prctica
docente, que al volver sobre las situaciones
sistemticamente, bajo una mirada analtica se
pueda recuperar una experiencia.
Se ha entendido la prctica docente como un
aadido del ejercicio abstracto de las disciplinas que se disponen para ser enseadas, ya

El proyecto pedaggico como el rastreo y sis-

sea la ciencia, la filosofa, el arte o la tcnica

tematizacin de prcticas pedaggicas que

asisten a la idea de que el conocimiento de la

indagan por los modos de aprendizaje, de en-

disciplina se puede como tal pedagogizar y

seanza, de organizacin y actitudes ante el

didactizar de modo instrumental.

15. TETAY Jaime Jos Mara, Criterios Para la Construccin del P.E.I., Editorial Magisterio, Bogot, 1995.

138

16. WITTROCK Merluin, La Investigacin de la Enseanza, Editorial Paids, Madrid, 1997, p. 159.

En este sentido se hace evidente un proyecto

siguiente hiptesis: se considera que el tiem-

de ideologizacin que se deriva en entender

po de aprendizaje se da en unas condiciones

la pedagoga como un hacer instrumental que

dadas en el aula, el tablero, el maestro, el es-

exige volver sobre el fundamento para

tudiante y los conocimientos. En este caso es

epistemologizarlo, problematizarlo, hacer ar-

de inters para esta propuesta sostener que

queologa y genealoga sobre el concepto de

el tiempo de aprendizaje remite a la experien-

experiencia, que es reducido a la vivencia vul-

cia, quiz la mayor de todas las falacias pe-

gar en un abismo con el ejercicio terico de

daggicas es la idea de que una persona

abstraccin, remitiendo por consiguiente a un

aprende slo aquella cosa particular que est

aislamiento de las disciplinas en relacin con

estudiando en un tiempo dado.19

el contexto social. La relacin de las discipli-

El desarrollo de la ciencia moderna ha causa-

nas con la pedagoga remite a construir un

do una revolucin en la tcnica, y por consi-

fundamento,17 a partir del concepto de expe-

guiente un im-

riencia. En este caso se trata de volver sobre

pacto, que debe

el concepto de experiencia como fundamen-

manifestarse en

to de los proyectos pedaggicos.

el pensamiento.
Hay que afectar
la reforma de la
filosofa no slo

El conocimiento no es ajeno
a la actividad social, sino que
es una forma de ella como lo
puede ser la agricultura y los
transportes. Hay que desechar la antigua doctrina que
conceba al conocimiento
como puramente contemplativo.

El concepto de
experiencia como
fundamento de los
proyectos pedaggicos18

porque la ciencia

La idea de experiencia est referida a dos con-

nuevas relacio-

diciones: por una parte a la memoria y por la

nes sociales, y

otra al tiempo; estas dos condiciones son ne-

por tanto nuevos

cesarias para dar cuenta de tal cuestin. In-

modos de vida,

dudablemente existe una relacin entre tiem-

sino tambin porque la filosofa clsica se

po y memoria, pues es la memoria la que da

asent sobre un gran error: la separacin en-

cuenta de que el tiempo existe, por consiguien-

tre pensamiento y accin, teora y prctica.

te estas condiciones hacen posible la expe-

Segn Dewey, no existe esta separacin, lo

riencia.

fsico no est desconectado de lo mental.20

Para introducirnos a indagar el concepto de

El problema procede de lejos en bsqueda

experiencia en Dewey podemos partir de la

de la certeza, fueron los griegos quienes glo-

y la tcnica de la
vida moderna
han producido

17. Indagar por el fundamento implica situarse en la filosofa y concretamente en la epistemologa.

18. El concepto de experiencia corresponde al desarrollo de la investigacin Desarrollo Epistemolgico del Pensamiento Pedaggico
en Colombia: Arqueologa y Genealoga, en lo que se refiere a conectar las prcticas con los fundamentos que involucran el
pensar, diferente a prcticas que se relacionan con tcnicas instrumentales.
19. DEWEY John, Experiencia y Educacin, Editorial Losada, Buenos Aires, 1964, p. 54.
20. DEWEY John, La Reconstruccin de la Filosofa, Editorial Aguilar, 1964, p. 10.

139

rificaron lo inmutable siendo evidente que la

Se crey en la superioridad del conocimiento

actividad prctica pertenece a la esfera de lo

contemplativo sobre el prctico porque aqul

mutable. Bajo este supuesto, surge la con-

se ocupaba de cosas inmutables y ste de

cepcin de la funcin del conocimiento que

objetos mutables y por tanto imperfectos. No

consiste en descubrir el antecedente de lo real

puede haber conocimiento, se crea, donde

y no adquirir la comprensin necesaria para

slo existe mutacin y cambio.

abordar los problemas que surgen a diario.

Una forma de pensamiento como lo fue la

Pero no es sta la misin de la filosofa, pues

filosofa para Dewey, sin experiencia se mue-

es falso afirmar que hay un abismo entre lo

ve en una especie de vaco y en estas circuns-

fsico y lo mental; bajo este contexto nos plan-

tancias el impacto en la prctica docente como

tea Dewey que la idea posee un valor instru-

prctica pedaggica corresponde en este

mental para la accin, el pensamiento se ha-

sentido tambin a un vaco o a una improvisa-

lla al servicio de la experiencia.

cin sin sentido.

La base ms profunda y poderosa de la prc-

El trmino experiencia posee un sentido am-

tica pedaggica reside pues, en la funcin

plio, ms extenso del que hasta ahora hemos

prctica que son capaces de realizar los con-

visto. Abarca no slo lo que hacen los hom-

ceptos.

bres, sino tambin lo que padecen; no slo lo

El pensamiento no es un fin en s mismo, sino

que intentan conseguir actuando sino tambin

que surge por algo y para algo; lo hace surgir

su mismo obrar. El nico mtodo que capta

el medio y a su vez se encamina a su com-

en toda su integridad este amplio sentido de

prensin y dominio, por consiguiente no es la

la experiencia es el emprico, acercando la

posibilidad de realizar meditaciones puras, ni

prctica pedaggica a esta dimensin.

la especulacin sobre ideas metafsicas

inverificables lo que lo hace valioso sino su
enfrentamiento con la experiencia.21

la filosofa en la actualidad consiste en descubrir los obstculos, criticar los hbitos menta-

Una prueba de que el pensamiento se refiere

les que se oponen al nuevo giro que ha de

a la experiencia es que cuando la mente se

experimentar la filosofa, reflexionar sobre las

hace puramente inmaterial (aislada del rga-

necesidades de la vida cotidiana, interpretar

no de hacer y padecer), el cuerpo deja de ser

los resultados de la ciencia y observar qu con-

viviente y se transforma en masa inerte. La

secuencias se deducen de ellas para los fi-

metafsica histricamente se maneja como un

nes y valores de la vida; el modo como se

hecho, en sus orgenes la metafsica surgi

hace posible el resultado de la escolarizacin

porque los antiguos no posean una tcnica

de la filosofa permite el acercamiento a la prc-

muy elaborada y siendo incapaces de domi-

tica pedaggica.22

nar la naturaleza, buscaron las razones de las

cosas y de la accin fuera de la experiencia.

21. Ibid, p. 12.

140

La funcin de la epistemologa como parte de

22. DEWEY John, The quest for certainty, U.S.A.

El conocimiento no es ajeno a la actividad

social, sino que es una forma de ella como lo

puede ser la agricultura y los transportes. Hay

experiencia en la plena acepcin del trmino

que desechar la antigua doctrina que conce-

como algo que no solamente impresione a

ba al conocimiento como puramente contem-

los sentidos, sino que tambin es el sujeto del

plativo. Esta doctrina se fundamenta en la

pensamiento24 . Dewey plantea que no es

creencia en esencias ocultas de las cosas en

posible identificar la experiencia con un objeto

la aprehensin del ser ideal, de la pura mente,

particular o que sta tenga un contenido obje-

de lo formal. No obstante la experiencia y las

tivo: En la experiencia real nunca se da se-

ciencias sociales han mostrado la realidad del

mejante objeto o acontecimiento singular ais-

cambio de las mutaciones. La ciencia moder-

lado; un objeto o acaecer es siempre una par-

na no trata ya de descubrir formas fijas o esen-

te, fase o aspecto especial de un mundo cir-

cias en el fondo de los procesos de cambio.

cundante experimentado, de una situacin. Si

El conocimiento, como ya se ha planteado,

se destaca el objeto singular se debe a su

no es slo contemplativo; nos afirma Dewey:

especial posicin focal y decisiva en un mo-

es algo activo y operante; no reconocerlo as

mento dado, en la determinacin de algn

ha sido la causa de los falsos problemas que

problema de uso o goce que nos presenta el

han complicado el filosofar y la prctica peda-

total ambiente complejo. Siempre existe un

ggica se ha convertido en una transmisin

campo en el que tiene lugar la observacin

de la informacin de las disciplinas o reas de

de este o aquel objeto o acaecer.25 Por esta

conocimiento refinndola al punto de esque-

razn nunca experimentamos juicios acerca

matizarla primero y luego tecnologizarla.23 Hay

de objetos o acaeceres aislados, sino en rela-

que reconocer, pues, que en la investigacin

cin con un todo-contexto; esto exactamente

y la invencin se da un cambio en el concep-

es lo que Dewey plantea como situacin.

to de conocimiento que de contemplativo se

Dewey en La Reconstruccin de la Filosofa

har activo, esto se hace evidente al estable-

sostiene que la experiencia se constituye en

cer el encuentro entre el proyecto pedaggi-

una gua de la ciencia y la vida moral; la posi-

co, la experimentacin, el contexto y la posi-

bilidad de la concepcin de experiencia a la

ble relacin o puente entre stos, rastrendose

que asistimos hoy est determinada por fac-

en el problema que hace parte integral del pro-

tores de tipo social e intelectual profundo.

yecto pedaggico y es el hilo conductor de la

En los griegos la experiencia era entendida

experimentacin que remite al proyecto social

como el mtodo de aprender por el ensayo y

y cultural de la nacin.

el error, cuestin que sostiene Dewey; es dife-

Contemporneamente el concepto de expe-

rente del mtodo de aprender por las ideas.

riencia ha sido entendido como mtodo para

Para Dewey, la idea de experiencia que sos-

el pragmatismo: Nos ocupamos solamente

tiene se plantea de la siguiente forma: Los

de la experiencia posible deca Peirce de la

hombres pusieron a prueba determinados

23. Al respecto consultar FAYAD Jaime, La Perspectiva del Pensamiento del Grupo Federici, Revista Ciencias Humanas, Universidad
San Buenaventura, Cali, No. 7, Enero-Junio del 2001, p.p. 107-113.
24. La Reconstruccin de la Filosofa, op. cit.
25. DEWEY John, Lgica, Editorial Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1950, p. 82-83.

141

actos, y de esa prueba sacaron determina-

accin. El mdico, al aprender en la multitud

dos sufrimientos y afectos. Cada uno de s-

de casos particulares de enfermedad con que

tos es aislado en el momento de ocurrir; en

ha tropezado, la manera de clasificar a algu-

particular y su contrapartida constituye un de-

nos de ellos como indigestin, aprende tam-

seo pasajero y una sensacin pasajera. Pero

bin a tratar los casos de esa clase de una

la memoria guarda y acumula estos inciden-

manera comn o general. Forma de ese modo

tes separados. Al amontonarse, quedan su-

la regla de recomendar una dieta determina-

primidas las variaciones irregulares, se selec-

da, y de prescribir un medicamento determi-

cionan los rasgos comunes, y stos se es-

nado. Todo esto constituye lo que nosotros

fuerzan y se combinan. Gradualmente se va

llamamos experiencia26 . En este sentido la

formando un hbito de manera de obrar, y en

experiencia est en relacin con la capaci-

correspondencia con este hbito se forma una

dad organizada para la accin.

pintura generalizada de un objeto o de una

En la historia de las ideas de Occidente se

situacin. Acabamos conociendo o distinguiendo no simplemente este objeto particular que, como tal es particular, no puede ser
conocido estrictamente en manera alguna
(porque al no estar clasificado no puede ser
caracterizado ni identificado), sino que lo reconocemos como un hombre, un rbol, una

abre una tensin entre, por una parte, la experiencia remitiendo a lo emprico, y por otra parte, el plano de lo conceptual que remite a lo
racional; en Platn, Aristteles y los escolsticos hay un menosprecio de todo lo que representa accin prctica y que contrasta con
la contemplacin conceptual.

piedra, una piel, es decir, un individuo de determinada clase, sealado con una forma universal caracterstica de toda una especie de
cosas. Este desarrollo del conocimiento de
sentido comn va acompaado de cierta regularidad de conducta. Los incidentes particulares se fusionan, y se constituye un modo
de actuar que hasta donde es posible se convierte en general. Desarrollndose la destreza, tal como se advierte en el artesano, el zapatero, el carpintero, el gimnasta, el mdico,

Por otra parte, los racionalistas se han servido

de la lgica emprico-sensorial para hacer ver
que la experiencia slo remite a un montn de
cosas particulares caticas y aisladas que son
dainas para la ciencia, como tambin las leyes y obligaciones morales para las instituciones; por esto es indispensable recurrir a la razn para tener coordinacin y establecer un
tipo de principio sobre la experiencia; esto dio
como resultado el idealismo kantiano.

todos los cuales tienen maneras regulares de

La siguiente hiptesis que nos propone Dewey

tratar los distintos casos. Esta regularidad sig-

permite estructurar el concepto de experien-

nifica, como es natural, que no se trata cada

cia: El ser viviente padece, sufre las conse-

caso particular como una cosa aislada, sino

cuencias de su propio obrar. Esta ntima co-

como un caso que pertenece a un gnero, y

nexin entre el obrar y el sufrir o padecer es lo

al que le corresponde por ello un gnero de

que llamamos experiencia;27 la desconexin

26. DEWEY John, La Reconstruccin de la Filosofa, Editorial Planeta-Agostini, Barcelona, 1993, p.p. 105-106.

142

27. Ibid, p. 110.

entre alguno de los dos no constituye una

tivo en la adaptacin de la vida al medio

experiencia.

circundante.30

Si no hay experiencia no se aprende nada, y

La experiencia encierra dentro de s misma los

en este caso el fracaso est imbuido en estas

principios de conexin y de organizacin; en

condiciones, por consiguiente, al acercarse al

esta direccin hay que diferenciar que estos

sentido de experiencia se constituye en un

principios son vitales y prcticos en lugar de

aprendizaje; supongamos, en cambio, que

ser racionales.

un nio inquieto arrima el dedo al fuego; la

Dewey sostiene que en el momento que la

accin ha sido casual, sin propsito, sin in-

experiencia dej de ser emprica para conver-

tencin ni reflexin. Pero algo ocurre como

tirse en experimental, aconteci algo radical:

consecuencia de ella. El nio es alcanzado

el mejoramiento de la experiencia. Anteriormen-

por el calor, sufre un dolor. Existe conexin entre

te el hombre se serva de los resultados de

el obrar y el sufrir una consecuencia, entre el

su experiencia adquirida para formar costum-

contacto y la quemadura. Una cosa viene a

sugerir y a significar la otra. Tenemos, pues,
una experiencia en un sentido vital y significativo.28 Esta cuestin pone en evidencia una
filosofa: La mutua accin entre el organismo
y el medio, de la que resulta alguna adaptacin que permite la utilizacin de este ltimo.
En este caso el hecho de conocer queda relegado, pues el conocimiento mismo no es
un algo aislado y cerrado dentro de s mismo,
sino que forma parte del proceso mediante el
cual se sostiene y se desenvuelve la vida;29
en este caso, plantea Dewey que los sentidos
no son puertas de entrada del conocimiento,
sino que son estmulos para la accin. Lo
que afecta a la vista o al odo no constituye

bres que de all en adelante haba que seguir

ciegamente o romper a ojos cerrados.31 En
la actualidad la experiencia anterior nos sirve
para sugerir metas y mtodos de desarrollar
una experiencia nueva y ms adelantada, es
decir, la experiencia en s misma se mejora a
s misma. No se trata de repetir el pasado, por
ejemplo: hoy nos servimos de nuestras experiencias pasadas para edificar en el futuro otras
nuevas y mejores.
Cuando se margina lo experimental y se ubica en una negacin sistemtica de esta posibilidad respecto a la experiencia, se pone en
evidencia una incapacidad para comprender
el mundo en que se vive. La escuela en este
caso apunta a una especie de conservadurismo que idealiza la institucin como una espe-

para el animal un detalle ocioso de informa-

cie de razn eterna, inmutable, que implica una

cin acerca de algo que ocurre en el mun-

organizacin estable, o una estratificacin de

do y que le es indiferente. Es una invitacin

toda experiencia mediante categoras fijas y

y un estmulo para obrar de la manera debi-

conceptos necesarios que son dilemas de las

da. Es una clave en el obrar, un factor direc-

pugnas en las escuelas.

28. Ibid, p. 111.

29. Ibid, p. 11.
30. Ibid, p. 111.
31. Ibid, p. 117.

143

Dewey evidencia que una educacin que se

los proyectos pedaggicos educativos apro-

efecta mediante la experiencia no significa

piados.33

que todas las experiencias son educativas. La

experiencia y la educacin no pueden ser equiparadas una a otra, pues hay experiencias
antieducativas. Una experiencia es
antieducativa cuando tiene por efecto detener
o perturbar el desarrollo de ulteriores experien-

Bibliografa
DEWEY John, Experiencia y Educacin, Editorial
Losada, Buenos Aires, 1964.

cias.

DEWEY John, La Reconstruccin de la Filosofa, Editorial Aguilar, 1964.

El maestro en su posibilidad desencadena

DEWEY John, Lgica, Editorial Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1950.

experiencias deseables a sus estudiantes en

FOUCAULT Michel, Hermenutica del Sujeto, Editorial La Piqueta, Espaa, 1994.

un futuro, por consiguiente una educacin

basada en la experiencia consiste en seleccionar aquel gnero de experiencias presentes que vivan fructfera y creadoramente en las
experiencias subsiguientes;32 ste se constituye en un principio de la pedagoga de la

FAYAD Jaime, La Etica una Prctica de Pensarse a S

Mismo, Universidad del Valle, Cali, 2001.
GUYOT Violeta, FIEZZI Nora, VITARELLI Marcelo, La
Prctica Docente y La Realidad del Aula: Un Enfoque Epistemolgico, Enfoques Pedaggicos, Volumen 3 No. 2 agosto 1995, Santaf de Bogot.
KHALIL Gibran Gibran, El Loco, Editorial Pomaire,
Barcelona, 1980.

experiencia educativa.

TETAY Jaime Jos Mara, Criterios Para la Construccin del P.E.I., Editorial Magisterio, Bogot, 1995.

Un fundamento coherente de la experiencia

WITTROCK Merluin, La Investigacin de la Enseanza, Editorial Paids, Madrid, 1997.

ofrece una direccin positiva para la seleccin

y organizacin de los diarios pedaggicos y

ZULUAGA Olga Luca, Pedagoga e Historia, Ediciones Foro por Colombia, Bogot, 1987.

32. DEWEY Jonh, Experiencia y Educacin, Buenos Aires, Losada, 1967, p. 25.

144

33. Ibid, p. 29.

Educacin

La creatividad, un dinamizador
para la resolucin de conflictos
Victoria Eugenia Lema
Licenciada en Educacin Preescolar de la Universidad de San Buenaventura Cali.
Coordinadora del Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar.
Facultad de Educacin, Universidad de San Buenaventura Cali

Abstract

Resumen

This article intends to provoke a reflection

Este artculo pretende motivar la reflexin so-

upon three basic aspects and the relation-

bre tres aspectos bsicos y las relaciones que

ships that can be interwoven among them

pueden tejerse alrededor de ellos para la re-

for the resolution of conflicts. These as-

solucin de conflictos. Ellos son: la creativi-

pects are: creativity, symbolic devices, and

dad, los dispositivos simblicos y la pedago-

child pedagogy. The urgent need for ma-

ga infantil. Se plantea la necesidad urgente

king initiatives which promote change and/

de toma de iniciativas que promuevan el cam-

or the strengthening of symbolic devices

bio y/o fortalecimiento de los dispositivos sim-

that are made evident in conflict negotia-

blicos que se evidencian en la tramitacin

tion is raised, and it is proposed that this

del conflicto, y se propone que esta tramita-

negotiation is made through the genera-

cin se haga desde la generacin de pensa-

tion of applied systematic thinking, that is,

miento sistemtico aplicado, es decir, expe-

creative experiences. This reflection is

made within the framework of Child Pedagogy since it is children who begin to apprehend the world and it is in this learning
process where symbolic devices are constructed.

riencias creativas. La reflexin se encuentra

enmarcada dentro de la pedagoga infantil por
cuanto son los nios quienes comienzan a
aprehender el mundo y es en este proceso
de aprendizaje donde se construyen los dispositivos simblicos.

145

Introduccin

Una realidad ineludible

Pensar en educacin hoy implica asumir gran-

En la vida escolar encontramos diferentes, y

des retos, ms an cuando se habla de edu-

cada vez con mayor frecuencia, expresiones

cacin para los nios, para aquellos a quie-

de intolerancia e irrespeto entre los nios, de

nes se les considera el futuro del pas, de un

ellos hacia el profesor y viceversa y en las re-

pas como el nuestro en el que pareciese que

laciones entre las familias y las instituciones

no se construye futuro, pues vivimos en gue-

educativas. Estas expresiones se evidencian

rra y si a alguien est afectando enormemente

de diferentes formas: un gesto, una palabra,

esta guerra, es precisamente a los nios, a

un silencio, una nota, un golpe. Es as como

aquellos con los que nosotros y nosotras

la agresividad, que es inherente a la condi-

como educadores nos encontramos a diario

en el saln de clase. Pues bien, si creemos
an en la posibilidad de un futuro, si creemos
en lo que la educacin puede hacer por la
historia de este pas, si creemos en los nios
como aquellos seres con un potencial enorme de optimismo y esperanza, es hora de que
nosotros, maestros, maestras, les propiciemos

cin humana, que hace parte de todo ser humano y que es uno de sus presupuestos fundamentales, encuentra solamente la manera
de canalizarse a travs de la violentacin del
otro, a travs de actos violentos; esto hace
que, en principio, deban crearse otras maneras de tramitar la diferencia, lo cual nos pone
sobre el terreno de lo que podramos llamar el
dispositivo simblico.1

las herramientas que ellos necesitan para fortalecerse como seres humanos y para que en
medio de la crisis en la que estn creciendo,
sea posible construir futuro.

146

Al respecto, Garagalza, plantea que si bien el

hombre se encuentra siempre solicitado por
dos fuerzas extremas, que son las tendencias
instintivas y las coerciones sociales y/o am-

Pensar en estrategias de educacin que po-

bientales, lo que le caracteriza como tal es

sibiliten lo anteriormente mencionado, implica

precisamente el hecho de mantener un equi-

de nosotros como adultos tener una mirada

librio dinmico entre ambas, de establecer un

crtica sobre la realidad, que permita tomar

acuerdo. Y esa es la funcin que realiza el

conciencia de que vivimos en un proyecto de

simbolismo... (1990:60). Dicho simbolismo de

nacin absolutamente minado, erosionado,

acuerdo con G. Durand es constitutivo de un

donde todo el contrato social se encuentra en

acuerdo o de un equilibrio entre los deseos

entredicho y donde la violencia aparece como

imperativos del sujeto y las intimaciones del

la nica manera posible de tramitar la dife-

ambiente objetivo (citado por Garagalza op.

rencia.

Cit: 90).2

1.

Se entiende por dispositivo simblico, los aparatos, herramientas, sistemas, o mecanismos que pueden utilizarse para aprender
formas de relacin y de resolucin de conflictos distinta a la agresin. Se aborda desde el plano de lo simblico por cuanto la
incidencia ser desde la significacin con sentido, que el ser humano concibe de relacin, de conflicto y de superacin de este
y desde all asume actitudes y comportamientos que pueden tornarse violentos y agresivos.

2.

Los Resaltados son de la cita original.

Es desde esta potencialidad y necesidad de

dispositivo simblico implica buscar alternati-

los seres humanos de mantener ese equili-

vas distintas para el trmite de la agresividad,

brio, desde donde se plantea que el disposi-

por lo tanto fortalecerlo implica tambin cam-

tivo simblico constituye el eje de una propues-

biar su direccin; son dos caras de una mis-

ta que aborde el problema esencial del apren-

ma moneda. Lo que est claro es que el paso

der a convivir en una sociedad como la co-

al acto y la degradacin de la violencia, po-

lombiana, que al parecer tiene all uno de los

nen de manifiesto tanto la precariedad como

ms grandes vacos para su construccin y

la errtica direccionalidad del dispositivo que

proyeccin como nacin.

se tiene. Cmo transformar, entonces, tanto

Ahora, en relacin con el dispositivo simbli-

la direccionalidad como la precariedad del

co y su lugar en el trmite de la diferencia, hay

actual dispositivo simblico? Es all cuando

un doble interrogante que debe ser resuelto:

aparece con un papel fundamental, con un

por qu hay un paso al acto de la agresin

protagonismo esencial la pedagoga, porque

que es la violencia encarnada? O es que es-

implica reeducar todos los paradigmas de tr-

tamos ante un dispositivo simblico precario

mite social de la diferencia, implica darse cuen-

y por lo tanto la nica manera de defenderse

ta, reconocer, que la violencia no es inherente

es borrando, eliminando al otro, que siempre

a la condicin humana, que se aprende, que

es entendido, en este esquema, como adver-

lo que s es inherente a la condicin humana y

sario y en ese sentido entonces estara frente

que incluso es deseable a la vida social es la

a una constatacin de que dicho dispositivo

agresividad; al respecto opina Francoise

es precario, carece de ms posibilidades para

Hritier:

tramitar la agresividad, o bien tenemos una

Como quiera que sea, la violencia no es in-

violencia que incorpora un componente sim-

nata en el hombre, a pesar de la realidad de

blico y entonces hay toda una maquinaria de

las descargas de adrenalina que ciertamente

construccin de smbolos que conducen pre-

inducen una agresividad, pero que puede ser

cisamente a la violencia, es decir, la pregunta

dominada. Siempre es construida, en funcin

concreta sera: el dispositivo simblico es

de necesidades, deseos, pasiones, y tambin

precario y por lo tanto hay que fortalecerlo,

sueos y locuras asesinas de los gobernan-

consolidarlo, solidificarlo, o bien, es que tene-

tes. Se adquiere por educacin. (Traduccin.

mos un dispositivo simblico bastante con-

Documento Fotocopiado. Universidad del

tundente, consistente, fuerte, pero con direc-

Valle).

cin a la violencia? En el segundo caso, en-

No se trata de que desde los escenarios edu-

tonces, no se hablara tanto de consolidar el

cativos se planteen alternativas de transforma-

dispositivo simblico, como de cambiar la

cin del conflicto que actualmente vive el pas,

direccionalidad de dicho dispositivo; eso nos

de buscar una supuesta situacin de paz, que

plantea, pues, una pregunta de fondo de ca-

sera el no-conflicto, la ausencia de conflicto y

rcter tico.

de tener, de esta manera, personas que sean

Pues bien, el planteamiento mismo contiene

pasivas y apacibles. Esto sera negar esa con-

una falsa dicotoma: en realidad esos dos pro-

dicin humana de a la agresividad, lo cual nos

blemas son un solo problema. Fortalecer el

lleva a la bsqueda tonta y falsa de solucio-

147

nes pobres y de falsos paradigmas, el famo-

nuclear. Dicha nuclearidad est dada por la

so ocano de mermelada sagrada del que

intencionalidad de trascender, entre otras, las

hablaba Estanislao Zuleta:

perspectivas segn las cuales la creatividad

La pobreza y la impotencia de la imagina-

es, segn algunos, la capacidad propia de

cin nunca se manifiestan de una manera tan

los genios que aportan nuevas adquisiciones

clara como cuando se trata de imaginar la fe-

a la humanidad. Para otros, la capacidad de

licidad. Entonces comenzamos a inventar pa-

generar productos novedosos. O en tercer

rasos, islas afortunadas, pases de Cucaa.

caso, puede entenderse como una expresin

Una vida sin riesgos, sin lucha, sin bsqueda

interna que no necesariamente tiene resulta-

de superacin y sin muerte. Y por lo tanto tam-

dos objetables. En los tres casos y en mu-

bin sin carencias y sin deseo: un ocano de

chos ms, puede hablarse de creatividad,

mermelada sagrada, una eternidad de

pues cada uno apunta a un aspecto del pro-

aburricin.

afortunadamente

blema. Sin embargo, en la perspectiva desde

inalcanzables, parasos afortunadamente

donde lo estamos abordando, es que la crea-

inexistentes (Zuleta, E. 1980).

tividad se vincula a una cualidad exclusivamen-

Metas

Un universo que nos plantea la idea de que el

ideal de vida social habra de ser el no-conflicto. Pues no: el conflicto es deseable, el conflicto es inevitable, el conflicto es la caracterstica fundamental de toda sociedad.
De otro lado est la agresividad, que hace
parte del dispositivo simblico que todo sujeto construye, por lo tanto de lo que se trata es
de construir una manera de relacionarse con
el otro incorporando la agresividad y buscando la paz, no entendida como la ausencia del
conflicto sino como el trmite del conflicto por
va no violenta, es as como tendramos que
disear un aparato pedaggico. Es al servicio
de ese ser vivo, ticamente, que debe ponerse toda pedagoga.

te humana: la generacin de nuevos significados y sentidos que enriquecen la comprensin y el desarrollo (Sorn: 1992: 32), por cuanto es a partir de tales significados y sentidos
que se tramitan los conflictos y se crean y recrean dispositivos simblicos.
Es necesaria una claridad sobre la idea de
creatividad puesto que en el uso comn tiene
una acepcin, bastante pobre, que tiene que
ver generalmente con manufacturaciones fsicas. Es importante entender la creatividad
como uno de los procesos cognitivos ms
elevados, que consiste no slo en la posibilidad de generar pensamiento sistemtico aplicado proveniente de algn marco referencial
terico, sistemtico, sino en la posibilidad misma de disear dicho sistema de pensamiento, es decir, estamos hablando de la creatividad en un sentido epistmico profundo. No

Y qu con la creatividad?

148

simplemente en su acepcin ordinaria que lo

remite, que lo restringe a la manufacturacin,

Es entonces cuando surge una nueva pregun-

a la elaboracin, que tambin, pero hay que

ta: Cul habra de ser el papel de la creativi-

insistir, no se trata sino de una acepcin de

dad? Supremamente amplio, supremamente

segunda categora. Estamos hablando pues

de categora en un sentido epistmico pro-

comportamiento, en el adulto se despliega un

fundo atravesado por imperativos ticos que

proceso de reeducacin, lo cual hace mucho

solicitan, que reclaman la configuracin de

ms complejo este proceso dado que todo el

nuevos paradigmas en la vida social.

tiempo estara contrastando sobre un saber

Hablamos, entonces, de la posibilidad de re-

incorporado de tiempo atrs. En el caso del

disear los paradigmas y reorientar la direc-

nio, dado que es un sujeto que est apre-

cin del dispositivo simblico. Se trata de una

hendiendo el mundo, abierto a toda nueva

creatividad no entendida de manera instrumen-

posibilidad, o mejor dicho, toda posibilidad es

tal, sino aplicada a la concepcin misma de

inevitablemente nueva puesto que se est in-

la sociedad y a la construccin de un nuevo

sertando en la dinmica de la vida social, es

paradigma de relacin social. Obviamente hay

mucho ms cercana la posibilidad de acierto

un segundo componente de la creatividad que

en trminos de formular con l y a partir de l,

tiene un carcter mucho ms instrumental: el

simbolismos e imaginarios que permitan tra-

diseo de estrategias, incluso si se quiere, el

diseo de recursos pedaggicos, de recursos didcticos y la generacin de ambientes
de aprendizajes favorables, pero no hay que
entender solamente la creatividad como usualmente se ha hecho en esta mera concepcin
instrumental, es necesario trascender y entenderla entonces en un sentido mucho ms

mitar la diferencia de manera no violenta, que

permitan incorporar la agresividad con fines
creativos y de utilidad social. Pero incluso hay
un elemento mucho ms importante, que nos
pone sobre la perspectiva de trabajar con una
labor finalmente conducida o dirigida hacia los
nios y es, claro est, la posibilidad de construir un futuro diferente, la posibilidad de pensar de manera proyectiva en el largo plazo.

amplio que implica la posibilidad de construir,

de inferir paradigmas nuevos que impliquen
fortalecer el dispositivo simblico y transformar
su direccin.

En las reflexiones que realiza Piedad Caballero Prieto sobre las realidades sociales y tendencias educativas institucionales, nacionales
e internacionales, como uno de los ncleos
bsicos del saber pedaggico, plantea que
algunos de los desafos actuales para la edu-

El papel
de la pedagoga infantil

cacin son una educacin de calidad que

aproveche los avances de la ciencia y la tecnologa, que reconozca la diversidad y la plu-

Qu hay sobre el lugar del nio en una re-

ralidad, que propenda por los fines de la edu-

flexin que propone la creatividad como fun-

cacin como es el de preparar para la vida,

damento esencial en los procesos pedaggi-

es decir, a travs de la cual se desarrolle el

cos? Fundamentalmente que como se trata

pensamiento crtico e innovador, las habilida-

de variar paradigmas de comportamiento so-

des y competencias requeridas para el buen

cial, ocurre que el nio es un sujeto que se

desempeo en la sociedad, por un lado. Por

est formando. No es que se plantee que el

el otro, (generar una educacin con) capaci-

adulto no se forme, pero en trminos de trans-

dad para resolver inteligentemente los gran-

formaciones profundas de paradigmas de

des problemas del pas, problemas que no

149

se resuelven de manera individual sino colec-

trabajo investigativo como sta, implica un pro-

tiva, compartida y como consecuencia del

ceso de mejoramiento en la calidad de la edu-

conocimiento de la realidad y de la existencia

cacin al menos por las siguientes razones:

de una consciencia social (op. Cit: 73).

De acuerdo con el diagnstico realizado por

Dicho conocimiento de la realidad y conscien-

el actual gobierno para sustentar su Plan Edu-

cia social no se generan, de acuerdo con los

cativo para la paz, en el caso del preescolar,

planteamientos de la presente propuesta, sino

indica entre otras problemticas, las referidas

pasan por comprender y modificar, si es ne-

a desvinculacin de la familia en la formacin

cesario, en la perspectiva de construir,

inicial, prevaleciendo la idea de que es fcil

deconstruir y construir, los mltiples hilos que

educar nios pequeos y que por ello cual-

constituyen el dispositivo simblico en tanto

quiera puede hacerlo, sin tomar conciencia de

el smbolo es ante todo medio de conocimien-

la importancia decisiva que tiene la educacin

to y tensin creadora, la funcin simblica es

vista como consustancial al hombre, interviniendo e impregnando tanto la ms elemental
actividad prctica como la ms sofisticada
especulacin terica. (Garagalza op. Cit: 57).

temprana en el desarrollo humano, cambios

en los procesos de urbanizacin, migracin y
estructura demogrfica y fenmenos de
narcotrfico y violencia organizada. Una propuesta de esta naturaleza avanzara hacia la

Entonces, si se trata de reconfigurar dispositi-

comprensin misma de quin es un nio, pri-

vos simblicos es mucho ms posible hacer-

mero. Segundo, planteara una manera de

lo, entre ms tiempo se tenga para ello, y sin

duda una reconfiguracin de paradigmas es
supremamente dispendiosa, toma tiempo.
Est aqu el elemento fundamental que permite establecer por qu centrar nuestra atencin tanto en la creatividad como en la Pedagoga Infantil.
El problema que propongo sea abordado
desde la Educacin es: Cmo fortalecer los
dispositivos simblicos para el trmite de la
diferencia y la vehiculacin positiva de la agresividad en la formacin de los nios a partir de
la creatividad?

comprensin y abordaje de fenmenos de violencia, narcotrfico y transformacin demogrfica y urbanizacin, desde una mirada compleja, transdisciplinaria, que no diluya lo pedaggico pero que promueva el dilogo con
las disciplinas a las que por configuracin propia convoca como la antropologa, la sociologa y la semitica, entre otras. Tercero, derivado de lo anterior, estructurara durante su desarrollo unos marcos de referencia prxicos
en relacin con la pedagoga infantil. Cuarto,
se constituye en oportunidad de formacin
para el formador desde l mismo y no slo
desde la informacin y el conocimiento acadmico. Quinto, una formacin de este tipo
facilita la creacin de opciones pedaggicas,

150

Una propuesta
contextualizada

que permitan al educador generar alternativas

Ampliando un poco ms hacia el mbito de

pone el Ministerio para la educacin preesco-

contexto, se considera que una propuesta de

lar y otros, en las dimensiones corporal, co-

innovadoras para favorecer los logros que pro-

municativa, cognitiva, tica, actitudes y valo-

sobre los procesos microfsicos y macrofsicos,

res (Indicadores de logro: MEN 1996: 25).

sobre los sistemas abiertos que intervienen y

Esencialmente se tratara de incorporar la crea-

se recortan sobre sistemas cerrados, en la

tividad en funcin de nuevos paradigmas de

medida en que se piensen los aspectos de la

pensamiento para establecer criterios de au-

autoorganizacin de la subjetividad y de la or-

toridad compartidos, ms democrticos y no

ganizacin de la informacin. Su objeto ya no

solamente protectores de la autoridad esta-

puede ser el hombre y su fundamento la natu-

blecida. Se tratara de fortalecer las dinmicas

raleza o la sociedad. La pedagoga debe plan-

de la legitimacin social del saber, lo que se

tearse seriamente los problemas de la vida,

ha denominado meritocracia del saber, con el

de la comunicacin y de la informacin del

fin de romper con la actual relacin saber-

hombre como ser viviente en relacin con esta

poder, en la cual la supuesta supremaca

red de sistemas y sus efectos sobre la cultura

de unos conocimientos sobre otros plan-

y las formas de poder -saber (Revista Edu-

teaba relaciones verticales y de descono-

cacin y Pedagoga 1998: 157).

cimiento.

Se generan nuevos dispositivos en el nivel

El saber referido es generacin de dinmicas

macro y en el nivel micro, mediante la produc-

de produccin de saberes que provengan de

cin de alternativas dialcticas de resolucin

situaciones reales para superar el acade-

del conflicto y trmite de la agresividad, que

micismo que confluye en la autofagia de los

impliquen proposicin de opciones diferentes

saberes. La funcin social de la institucin

a la exclusin y eliminacin del otro. Es as

escolar se ha restringido a la expedicin de

como se propone la creatividad aplicada a la

credenciales y se tratara de redefinirla hacia la

resolucin de conflictos y a la generacin de

generacin de saber social, en una nueva re-

nuevas formas de mediacin.

lacin saber-sociedad. Se trata por tanto, de

deconstruir la escuela como lugar de circulacin de conocimiento y recuperarle el sentido como espacio de saber para incorporarse
a la vida social.

Manifestaciones creativas

La nocin de mediacin no es slo de

Desde esta mirada, es importante permane-

credencializacin sino de legitimacin. La crea-

cer atentos a cada una de las manifestacio-

tividad significa entonces una alternativa de

nes de los nios en la vida escolar cotidiana y

constitucin de la Pedagoga como mediacin

responder a ellas con pertinencia y el ms alto

social. Significa esto que se est optando por

nivel de respeto que sea posible. Los maes-

una propuesta cercana a los planteamientos

tros y maestras debemos atender a lo que Paul

de Humberto Quiceno en relacin con la pe-

Torrance ha llamado signos claves de creativi-

dagoga como acontecimiento, la cual puede

dad. Ellos son:

ser comprendida de esta manera siempre y

1. Curiosidad: los nios y nias creativos ex-

cuando la preocupacin y el inters recaiga

perimentan no slo con palabras y pregun-

sobre los mltiples procesos que la producen,

tas incisivas sobre un objeto o cosa que

151

logra atrapar su inters, tambin lo hacen

Desde esta mirada que ha podido evidenciar

en la manipulacin y lo que muchas ve-

el doctor Torrance en sus investigaciones, pue-

ces llamamos destruccin de objetos.

de hacerse ms claro el hecho de que un nio

2. Flexibilidad: capacidad que muestran para

creativo puede tramitar la diferencia y resolver

resolver alguna situacin con un mtodo

los conflictos de una manera distinta a la agre-

no convencional o impensado.

sin, pues podr relativizar el conflicto, buscar

3. Sensibilidad ante los problemas: con fre-

salidas diferentes a la agresin fsica o verbal,

cuencia y con bastante habilidad, un nio

incluso podr sacar beneficio del conflicto y

o nia creativo est atento a lagunas que

obtener ganancias particulares y/o grupales.

encuentra en la informacin, a incoheren-

Posibilitar en el nio manifestaciones creativas

cias o contradicciones y a excepciones

repercute directamente en el maestro y en to-

posibles de lo que escucha, oye o lee.

dos los agentes que intervienen en su forma-

4. Redefinicin: se manifiesta en la capaci-

cin, debido a que se debe asumir una acti-

dad de relacionar un objeto o idea con otro

tud distinta en la relacin con los nios y en la

con el que aparentemente no tiene nada

forma en que sean empleados los medios,

en comn. Es la posibilidad de dar un nue-

los materiales, los juegos y en la forma como

vo significado a las cosas.

sean orientadas las actividades diarias. En

5. Conciencia de s mismo: Se manifiesta en

muchas oportunidades a los nios se les

la capacidad del nio o nia de orientarse

corta la chispa creadora debido a presio-

y manejarse por s mismo. Siempre y cuan-

nes externas que el adulto podra mitigar o

do trabaje en un proyecto propio, su tiem-

eliminar. Frente a este riesgo y responsabili-

po de permanencia en ese trabajo ser

dad que tiene la educacin, el doctor

larga, le aburre seguir simplemente instruc-

Torrance propone:

ciones.

1. No desalentar la fantasa.

6. Originalidad: Tiene ideas interesantes, para

muchos maestros locas, sus producciones son diferentes y se distinguen de las
de sus compaeros. No necesariamente
se habla (como lo dijimos anteriormente),
de la capacidad de efectuar descubrimien-

3. Recompensar la creatividad.
4. Evitar estereotipos sexuales.
5. No juzgar por las habilidades lectoras y
escritoras.

tos absolutamente nuevos. Lo que aqu es

6. Debe concedrseles libertad para expresar.

necesario resaltar son los redescu-

7. Ayudar a utilizar su creatividad en el mbi-

brimientos espontneos.

152

2. No frenar sus iniciativas o impulsos.

to de las relaciones sociales.

7. Capacidad de percepcin: accede con

Estas acciones concretas en beneficio de la

facilidad a esferas de la mente que las

creatividad proponen un nuevo paradigma y

personas no creativas slo visualizan en

un nuevo mapa axiolgico, que signifique

sueos. Es decir, juega con ideas, las ex-

comprender y reconfigurar los valores que lle-

plora, las transforma, las combina.

ven de alguna manera a la dominacin, para

la generacin de otros que estn en funcin

como diseo de material pedaggico en el

de la convivencia.

que se rompa la dinmica vertical del ejercicio

de la autoridad y se pase a una interaccin
cierta. Sin embargo, no se limita a ello sino
que la idea esencial es la pedagoga como

Es tambin
un asunto tico

mediadora para la generacin de pensamiento

Slo a partir de un anlisis profundo del actual

En sntesis, la pretensin de esta propuesta

proceso de degradacin que vivimos y de la

es comprender, fundamentar y validar plan-

formulacin de unos valores necesarios en-

teamientos pedaggicos, desde la creatividad,

marcados en un contexto concreto, se podr

que permitan abordar la educacin infantil

construir un proyecto de nacin.3 Estn all el

desde el reconocimiento del nio como suje-

papel de la creatividad para reconfigurar los

to del proceso educativo como ser simblico

valores y de la pedagoga para favorecerlos y

y productor de cultura para fortalecer su dis-

socializarlos.

positivo simblico hacia la convivencia no

Valores como la tolerancia y el perdn no tienen proyeccin social, deben entenderse respectivamente como respeto y reconciliacin y
puedan ser vividos como valores sociales que
contribuyan a formar un proyecto de revolucin y de nacin propios. As parece verlo
Savater, en Etica para Amador, cuando hace
el anlisis del ciudadano Kein al indicar que

sistemtico aplicado.

violenta. Durand seala el nivel pedaggico, en el que el nio es educado por su

ambiente inmediato que viene a transmitir y
justificar una determinada organizacin social (citado por Garagalza, op cit: 64), aqu
la pedagoga se constituye como excelente
mediadora en la construccin simblica de
los nios en su condicin actual y potencial

ste lo tuvo todo, menos el aprecio de los

de ciudadanos.

otros, es as como resulta impensable enton-

Quiero terminar con una ltima reflexin toma-

ces, que una nacin pretenda configurarse a

da del libro: Creatividad y Educacin de J.P.

partir de la exclusin.

Guilford y otros. 1994 3ra. Reimpresin (1971)

Una propuesta educativa desde la creatividad

Vivir significa afrontar problemas y resolver los

como agente dinamizador en la resolucin de

problemas implica crecer intelectualmente.

conflictos implica redefinir las formas de rela-

Probablemente podamos afirmar sin temor a

cin con los otros, la redireccin de los dispo-

equivocarnos que en ninguna otra poca el

sitivos simblicos existentes; esto es, la ge-

planeta se ha visto habitado por un nmero

neracin de ambientes pedaggicos en los

tan grande de personas informadas e intelec-

que la convivencia social se vea favorecida.

tualmente capacitadas; pero los problemas por

Esto pasa por niveles incluso instrumentales

resolver resultan prcticamente abrumadores:

3.

La referencia al Proyecto de Nacin, alude esencialmente a unos ideales y como consecuencia a unas movilizaciones particulares
de la poblacin alrededor de unas identidades, finalidades, perspectivas compartidas que aglutinan a todos desde la diferencia y
permite tener un referente propio desde el cual participar poltica, econmica y culturalmente en un mundo de globalizacin, .

153

cmo mantener la paz, cmo alimentar y vestir a una poblacin en continua expansin,

cmo evitar el crecimiento demogrfico excesivamente acelerado, cmo educar a la

poblacin. En los pases ms avanzados la

educacin ha podido transmitir a las jvenes generaciones anteriores. Pero como se-

alara Torrance (1962), la enseanza ha sido

demasiado autoritaria. No ha proporcionado a las jvenes generaciones conocimien-

tos sobre la manera de utilizar la informacin creativamente, ni siquiera, en muchos

casos, la oportunidad de hacerlo. La educacin creativa, por otra parte, est dirigida

a plasmar una persona dotada de iniciativa,

plena de recursos y de confianza, lista para

enfrentar problemas personales, interpersonales o de cualquier otra ndole. Como ese

ser est lleno de confianza, tambin demuestra tolerancia donde debe haberla. Un

mundo de gente tolerante estar integrado

por una poblacin pacfica y dispuesta a la

colaboracin. La creatividad es, en consecuencia, la clave de la educacin en su sen-

tido ms amplio, y la solucin de los problemas ms graves de la humanidad.

Bibliografa

154

BACZKO, Bronislao. Imaginacin Social, Imaginarios

Sociales. En Los Imaginarios Sociales. Memorias y
Esperanzas Colectivas. Nueva Visin, Buenos Aires,
1991.
BEDOYA Jos Ivn. Epistemologa y Pedagoga.
Ecoe Ediciones. Santaf de Bogot. 1998
____________Pedagoga, Ensear a pensar?.
Ecoe Ediciones. Santaf de Bogot. 1998.
CABALLERO, P. Piedad. Reflexiones en torno al ncleo realidades y tendencias sociales y educativas
institucionales, nacionales e internacionales: la dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa. En: Pedagoga y Educacin. Reflexiones sobre el Decreto 272 de 1998, para la acreditacin Pre-

via de Programas en Educacin. Santaf de Bogot

1999.
CAJIAO, Francisco. La formacin de maestros frente a nuevas utopas de la Educacin. Fundacin FES.
Cali 1995
CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACION. Lineamientos... Santaf de Bogot 1998.
DELEUZE, Qu es un dispositivo? En: Michel
Foucoult Filsofo. Editorial Gedisa, Barcelona Espaa 1990.
DELORS Jacques. La Educacin encierra un tesoro. Santillana. Unesco Madrid 1996.
FLOREZ O. Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. Editorial Mc Grawhill. Santaf de Bogot. 1998.
GARAGALZA, Luis. La Interpretacin de los smbolos. Hermenutica y Lenguaje en la Filosofa actual.
Editorial Antropos Barcelona 1990.
GRUPO FEDERICI. Universidad Nacional Revista
Educacin y Pedagoga. Vol IX-X. Medelln-19971998.
GUILFORD, J.P. Otros. Creatividad y Educacin.
Paids Educador. Espaa. 1994 (1971). 3ra.
Reimpresin.
HRITIER, Francoise. De la Violencia, Reflexiones
para nutrir la reflexin. Texto introductorio al volumen
colectivo De La Violence, Pars. Odile Jacob, 1.996.
Traduccin de Antony Sampson. Universidad del Valle. (Fotocopia).
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. Emec Editores.
Argentina. 1968 (1938) Segunda Edicin.
LEY GENERAL DE EDUCACIN. Ley 115 de 1994 y
Decretos Reglamentarios. Resolucin 2343 de 1996.
Editorial Unin Ltda. Santaf de Bogot, 1998.
MARTN-BARBERO, Jess. De los Medios a las
Mediaciones. Editorial G. Gilli. 4. Edicin. Barcelona 1997. (1987).
MAX NEEF Manfred. Desarrollo a escala humana
Una opcin para el futuro. Cepaur. Santiago de Chile.1986.
MOCKUS Antanas y otros. Las fronteras de la Escuela Sociedad colombiana de Pedagoga. Santaf
de Bogot 1994.
MORIN, Edgar. Epistemologa de la Complejidad. En:
Nuevos Paradigmas cultura y subjetividad. Paids.
Argentina 2 reimpresin 1998. Primera edicin 1994.
OSPINA, William. Lo que le falta a Colombia. En:
La franja amarilla. Editorial Norma. Bogot 1988.
PROYECTO EDUCATIVO BONAVENTURIANO. Universidad de San Buenavetura. Santiago de Cali. 1998.
SAVATER, Fernando. Etica para Amador. Ediciones
Ariel. Madrid 1997.
SORIN, Mnica. Creatividad. Cmo?, Por qu?,
Para Quin?. Editorial Labor. Barcelona 1992.
UN PLAN EDUCATIVO PARA CONSTRUIR LA PAZ.
En: Plan Nacional de Desarrollo, Cambio para construir la paz. Santaf de Bogot 1999.
ZULETA, Estanislao. El Elogio de la Dificultad. Conferencia leda el 21 de noviembre de 1.980 en el acto
en que la Universidad del Valle le concedi el Doctorado Honoris Causa en Psicologa.

Educacin

La prctica de la enseanza
como prctica social:
Una experiencia de
alfabetizacin
Elizabeth Lengua
Ex-Coordinadora del Programa de Licenciatura en Educacin Primaria,
Facultad de Educacin, Universidad de San Buenaventura Cali

Abstract
This proposal presents a new view of the
teaching practice as a social practice,
carried out by the students from the Primary School Program. Its purpose is to
make the socio-political responsibility of
integral literacy understandable from the
diverse scenarios in which both the literacy
students and literacy teachers find themselves.

Resumen
Esta propuesta presenta una nueva mirada a
la prctica de la enseanza como prctica de
lo social, realizada por los estudiantes del Programa de Educacin Primaria, cuyo propsito
es hacer comprensible la responsabilidad socio-poltica de la alfabetizacin integral desde
los distintos escenarios en los que se circunscriben tanto los alfabetizadores como los
alfabetizandos.

155

Introduccin
El reconocimiento del papel que desempea
el docente a travs de su prctica de enseanza, posibilita la construccin de propuestas pedaggicas extraescolares, donde su
actuar emerja como agente de cambio social
a partir de la interaccin de su saber con respecto al saber de comunidad.

cia de alfabetizacin identifica al docente como

mediador entre la escuela y la cultura debido
a que los contextos sociales y culturales son
intrnsecos a la prctica de enseanza configurando una concrecin cultural en la que
encontramos sus variadas expresiones comunicativas y sus diversas instancias de socializacin, todo lo cual vara de acuerdo con

En este imaginario la prctica de la ensean-

el contexto particular de cada cultura; aqu las

za como alfabetizacin, es reconocida como

prcticas adquieren rasgos sui gneris depen-

validez para una prctica social, en la medida

diendo de las formas que asuman tanto el

que se establece una comunicabilidad de

dominio de aprehensin como el dominio so-

necesidades dispersas entre conocimientos

cial (Muoz Jos, 1998, p. 69)

tericos y empricos que generan una co-re-

La aprehensin como el dominio social cir-

flexin para el desarrollo socio-productivo y una

cuidos por la prctica de la enseanza, han

ampliacin de los marcos conceptuales, hori-

estado reducidos a acrecer las competencias

zontes simblicos y culturales desde los cua-

lectoras y de escritura como habilidades prs-

les la realidad ser asumida en direccin di-

tinas dentro los programas de educacin para

vergente y funcional para consolidar una vi-

la alfabetizacin agenciados por entidades

sin ms autntica tanto de su pasado hist-

estatales, entes privados y facultades de edu-

rico-cultural, como de sus objetivos inmedia-

cacin; pero aquellos esquemas de represen-

tos y mediatos a nivel socio-poltico.

tacin obvian las necesidades comunitarias

Este reconocimiento funcional implica la adop-

que se reproducen como consecuencia de

cin de un mtodo que no vislumbre sus ob-

las nefastas estructuras econmicas naciona-

jetos sino sus sujetos del saber en coopera-

les e internacionales que generan la movilidad

cin, para afianzar contextos democrticos

desde los disensos, pero siempre privilegiando los intereses populares que surjan de la
observacin mancomunada entre los agentes de cambio.

156

La prctica de enseanza como una experien-

de la naturaleza del trabajo y el ejercicio de la

profesin docente, tanto en su calidad como
en las prospecciones pedaggicas escolares
y extraescolares, que segn Jos Contreras
(1994), citado por Edith Litwin, ello pone en
crisis las convicciones y las prcticas porque

En este aspecto se redefine la funcin de la

sita momentos decisivos que requieren nue-

universidad en su sentido academicista, para

vas respuestas, nuevas maneras de mirar,

incluirla dentro de una funcin ms amplia y

nuevas maneras de actuar y porque adems

pertinente para la organizacin popular que se

el despertar con nuevas posibilidades nos

revierta en el mejoramiento de las condicio-

ayuda a revelar las condiciones bajo las cua-

nes sociales e intelectuales inscritas en los

les nuestra prctica docente est estructurada,

goces universales de la cultura.

condiciones que hacen referencia a nuestro

propio pensamiento como a contextos

arrogarse a ellos a travs del lenguaje como

institucionales y sociales en los que la ense-

manifestacin cotidiana y dismil, lo cual nos

anza se desenvuelve.

dispone sobre una semitica de nivel supe-

En este sentido la alfabetizacin como prcti-

rior que segn Halliday M. A. K. (1978), puede

ca de la enseanza debe replicar en considerarse til en s misma y relegada de cualquier

sistema de significacin intencional en el interior de cada tejido social, o concebida como
accesoria en el sistema educativo, que segn
el artculo 50 de la Ley General de Educacin,
dispone: La educacin de adultos es aquella
que se ofrece a las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente en
la educacin por niveles y grados del servicio
pblico educativo; que deseen suplir o completar su formacin, o validar sus estudios; ello
es una constatacin terica que el analfabetismo emerge como componente de la pobreza estructural, funcional a los mecanismos
de dominacin y explotacin local y regional.1
En cambio, la alfabetizacin como prctica de
la enseanza desde nuestros imaginarios
bonaventurianos, propender por la incorpo-

considerarse dentro de la tradicin del pensamiento humanista, como un sistema conceptual o cognoscitivo, como un sistema de informacin acerca del mundo real. El mundo, en
este sentido, es su expresin y la prctica de
la enseanza dentro del acontecer rural y urbano-marginal, su substrato.
En los micro-espacios rurales el ser humano
aparece vinculado con la tierra, la que de manera directa se convierte en instrumento de
trabajo, mientras que el anquilosamiento en
las formas de distribucin y dependencia econmico-poltica de los capitales transnacionales propicia momentneamente la organizacin insuficiente del campesinado para luchas polticas de violencia persistente, lamentablemente con resultados intangibles o
acomodaticios que favorecen las estructuras
dominantes de raigambre hispanomedieval
que perduran con la consigna educativa de

racin de la lectura y la escritura desde un

Nez: La ciencia no lava, la ciencia no puri-

contexto socio-funcional, en el que se desa-

fica, la ciencia no salva.2

rrolle la interdisciplinariedad prxica con el propsito correlativo entre el saber del docente y
el saber de comunidad para consolidar
constructos conceptuales amplios, referente
a los micro-espacios productivos y adems
los constructos organizativos y polticos que

Ello impone condiciones para el desarrollo de

habilidades en las que no se estima conveniente la representacin del mundo por medio de registros sgnicos, sino que se sobrestima la oralidad, acicate para la anuencia del
analfabetismo; pero enmarca su pensamien-

se proyecten como divergentes del statu

to en la lgica que comporta en un momento

quo.

dado sus relaciones con la naturaleza. La

En esta alusin se hace notorio el vnculo que

praxis en los sistemas extractivos o producti-

se establece implcitamente entre el acto de

vos de la sociedad campesina genera dife-

alfabetizar desde referentes tericos y el

rentes cuerpos dinmicos del saber y de los

1.

Padua, 1979.

2.

Citado por Alfredo CAMELO. Revista Educacin y Cultura N 50.

157

procesos de abstraccin y anlisis,3 concre-

de trabajo y educacin son extraos al hom-

tndose as la exigidad escolar como fun-

bre como ser genrico, debido a que los pro-

cin reproductiva de prcticas y comporta-

ductos del trabajo como de la educacin ya

mientos de carcter privilegiado, convirtiendo

no le pertenecen.

el conocimiento escolar en interludio para la

Estos escenarios le implican a un proyecto

direccin y retraimiento de las ejecuciones

para la alfabetizacin, una prctica pedaggi-

agrcolas.
La celeridad con que se experiment la indus-

va, en la que el docente reconozca el enfo-

trializacin, hace cerca de siete dcadas, trans-

que que pone en juego una modalidad abier-

form paulatinamente las relaciones sociales

ta, no formal, no escolarizada que asume, ante

dentro de la concomitancia hombre-tierra, para

todo, la oportunidad de aprendizaje para una

dar surgimiento a la cooperacin simultnea y

poblacin marginada del servicio educativo;

especfica de una fuerza laboral que requera

as mismo como las posibilidades que apare-

de instrumentos de trabajo para la ejecucin

cen en la Ley General de La Educacin artcu-

de la produccin a gran escala, desarrollo del

lo 37 Captulo II en el que se prescribe pro-

comercio y la prestacin de servicios, lo que

mover el perfeccionamiento de la persona

implicaba un mnimo de conocimientos que

humana, el conocimiento y la reafirmacin de

completaban el cuadro general de la realidad

los valores nacionales, la capacitacin para el

urbano-marginal. Pero los perodos de desin-

desempeo artesanal, artstico, recreacional,

dustrializacin intrnsecos a una economa

capitalista dependiente, estructuraron, por un
lado, prcticas econmicas relativamente autnomas de supervivencia donde el conocimiento se complejiza, dado que la alfabetizacin abarca un mayor nmero de individuos
pero no a toda la poblacin, adquiriendo una
importancia relativa de asuncin social, y por
otro lado, en los momentos de recesin eco-

158

ca preeminentemente colectiva y participati-

ocupacional y tcnico, la proteccin y aprovechamiento de los recursos naturales y la participacin ciudadana y comunitaria, as mismo como las caractersticas de los alfabetizadores que realizarn una actividad pedaggica integral como promotores sociales desde
imaginarios polticos, administrativos, tericos
y prcticos:

nmica, una trivial funcin decadente del pa-

Para asir los intereses histricos fundamenta-

radigma: Quien posee el conocimiento po-

les del grupo de alfabetizandos con los que

see el poder; lo anterior se une a la disper-

ms se vincula su prctica de la enseanza y

sin poltica que subyace en las comunida-

de las necesidades que urgen a las comuni-

des que no les permite discernir la intencio-

dades de base. El alfabetizador parte del m-

nalidad de un proceso educativo dentro de

nimo posible de accin de las clases popula-

las estructuras de la competencia y el lucro,

res, su material pedaggico inicial es la mis-

crendose para s un mundo enajenado, don-

ma accin posible y los intereses espontneos

3.

La autoinvestigacin en los proyectos educativos institucionales. UNISARC, 1999.

que expresa e instrumenta a aqullas con lo

con condiciones sociales abominables en las

que es efectivamente necesario (nutricin,

que desea prefigurar su mundo; estas dificul-

capacitacin tcnica o administrativa, etc.),

tades podrn solventarse, segn Paulo Freire,

aprovechando todas las oportunidades para

solamente con un ser que es capaz de emer-

formar actitudes y comportamientos capaces

ger de su contexto, de alejarse de l para que-

de conducir a niveles superiores de actuacin

dar con l; capaz de admirarlo para, objeti-

popular: estimula la organizacin del pueblo

vndolo, transformarlo y, transformndolo, sa-

en torno a sus intereses; suscita el ejercicio

berse transformado por su propia creacin;

del sentido crtico, de la autonoma, la creativi-

un ser que es y est siendo en el tiempo que

dad y la solidaridad. Dos tareas son decisivas

es suyo, un ser histrico, solamente ste es

en esta perspectiva: la explicitacin con el

capaz, por todo esto, de comprometerse.

pueblo de su propia accin y sus efectos de

orden poltico; y el aporte de conocimientos
cientficos capaces de traducir su vida y a travs de los cuales el pueblo se coloca para s
como clase consciente, instrumentalizando su
participacin poltica, atribuye significados
objetivos a las etapas y a su resultado poltico
aclarando su propio proyecto histrico. (Educacin popular y concientizacin, 1971).

Aqu es donde la prctica de la enseanza

como atributiva del humano que ensea y del
conocimiento que apropia en la historia, se
transforma en una prctica social constructiva, generadora y horizontalizante, porque se
aleja de una concepcin voluntarista,
asistencialista

retardataria

de

la

humanizacin, para acoger la humanizacin

de su mundo para humanizar al alfabetizador

Esta caracterizacin dispone de una imbricada

relacin pedaggico-poltica en su atinente de

como al analfabeta.

poder, para el cambio de estructuras sociales

Esta perspectiva debe estar dinamizada por

que se movilizan entre la estabilidad y el cam-

el mtodo de co-participacin en sentido

bio,4 cuyo reflejo es plausible en el discurso

direccional ubicado en la investigacin de la

pedaggico del alfabetizador, construido des-

realidad inscrita en el marco cultural, para tran-

de las experiencias exgenas particulares que

sigir transformaciones en tanto reflexivas5

se organizan en un esquema representativo

como sociales, que segn Anton de Schutter

de lo ideolgico, para lo cual es necesario de

(1990), son la expresin de necesidades sen-

un trabajo de sensibilizacin tanto de los alfa-

tidas para defender intereses comunes e in-

betizadores de la misma extraccin popular

fluir en las medidas y las acciones que afec-

que no rebasan los marcos de comprensin

ten la realidad de los sujetos que requieren de

de su mundo y proyectan explcitamente un

un proceso de autocapacitacin para conver-

posicin arribista, como para alfabetizadores

tirse en una actividad organizada del apren-

de contextos divergentes que se relacionan

der a aprender como consecuencia del apren-

4.

No hay permanencia del cambio fuera de lo esttico ni de ste fuera del cambio. Lo nico que permanece en la estructura social,
realmente, es el juego dialctico cambio estabilidad. Freire Paulo. Cambio. Edit. Amrica Latina.

5.

Carlos Vasco. 1999. Reflexionar implica pensar cmo era o, cmo se da la accin, decantar estos sistemas de accin en prcticas
y evaluar los fracasos de dichas prcticas para alcanzar la praxis... Transformar la praxis en virtud de reflexin, es refinarla y
expresarla autnomamente para llegar al nacimiento de teoras.

159

160

der a pensar, implicando tener claros los crite-

nes sociales que eduquen y que aqullas se

rios de informacin y de organizacin de los

revelen en complemento metodolgico para

partcipes del proceso de formacin. A este

acceder a formas de trabajo en la compren-

respecto, la alfabetizacin en la realidad rural

sin grupal que posibiliten la promocin del

evidencia como ejes temticos: la historia de

autoaprendizaje, la autoestima, redes familia-

la comunidad en el marco social, su posicio-

res anti-andrginas, la crtica y autocrtica; con

namiento geogrfico con sus recursos natu-

el propsito de que el mtodo de co-partici-

rales aprovechables y sostenibles como la fau-

pacin en sentido direccional adquiera carac-

na, flora y yacimientos, las caractersticas de-

tersticas compromisorias substanciales y de

mogrficas en tanto composicin poblacional

manera bidireccional, tanto en su ejecucin

e influencias migratorias, tipologas culturales,

como en su evaluacin, considerando la au-

actividades socioeconmicas como tenencia

tonoma de los alfabetizadores como la auto-

de la tierra, aprovechamiento de las utilidades,

noma de la comunidad para desarrollar pro-

la diversificacin de cultivos en tanto la nove-

yectos alternativos de promocin socio-pro-

dad tcnica como la implementacin funcio-

ductiva.

nal del manejo productivo y administrativo,

En consecuencia, la Facultad de Educacin

cualificacin y creacin de organizaciones ju-

de la Universidad de San Buenaventura a tra-

veniles, sociales, culturales y polticas de inje-

vs de su proyecto de alfabetizacin, asume

rencia en los cambios socio-polticos de la

la formacin del profesional como proceso in-

regin y el pas.

tegral que comporta lneas de accin en una

En la urbe los ejes temticos pueden ser los

prctica de la enseanza con proyeccin so-

oficios particulares de un saber tcnico o em-

cial que sustantiva el saber del profesional en

prico en: corte y confeccin, electricidad, car-

su quehacer ante la comunidad, e intenta res-

pintera, sastrera, artesanas, administracin y

ponder a aqulla desde un programa perma-

gestin, contabilidad, comercio, produccin

nente de orientacin cuya flexibilidad se ins-

de artculos, microempresas, empresas

criba en las situaciones para transformar tanto

asociativas, organizaciones juveniles, sociales,

a los sujetos como a las urdimbres de poder

culturales y polticas que se articulen con las

que se localizan en las relaciones sociales y

organizaciones rurales en tanto el deseo de

discursivas; y dicho acercamiento nos permi-

menoscabar el pauperismo existencial

te preceptuar los alcances mediatos de una

absolutizado por los terratenientes, el capital

renovacin de las prcticas de enseanza para

financiero e industrial.

la alfabetizacin de adultos como prctica

En este sentido la prctica de la enseanza

social, jerarquizados en:

como prctica social en el proceso de alfabe-

Propender por la intervencin del estudian-

tizacin desde los ejes problmicos, cuenta

te como co-partcipe en los procesos so-

con la premisa que ms que educar para la

ciales de las zonas urbanas y rurales mar-

accin social unilateral, hay que hacer accio-

ginadas del servicio educativo.

 Suplementar la metodologa de co-participacin en sentido direccional.

Ley General de Educacin 115, de 1994, Repblica

de Colombia.
LIZARZABURU, Alfonso. (1985). La formacin de promotores de base en programas de alfabetizacin.
Mxico: UNESCO/OREALC/CREFAL.
MUOZ, Jos. (1998). Pedagoga discurso y poder
(compilacin). Santaf de Bogot: Ceprodic editores.

Bibliografa
CAMELO, Alfredo. La educacin en el siglo XX. Revista educacin y cultura; Santaf de Bogot, 1999.

PARRA, Rodrigo. (1996). La educacin de adultos:

cultura popular y calidad de la educacin en la escuela urbana. Santaf de Bogot: Tercer mundo editores.

HALLIDAY, m. a. k. (1982). El lenguaje como semitica social. Fondo de cultura econmica editores.

RODRIGUEZ, Willian. (2000). La educacin de adultos (compilacin). Santiago de Cali: Universidad San
Buenaventura.

FREIRE, Paulo. (1985). El cambio. Amrica Latina

editores.

UNISARC. La autoinvestigacin en los proyectos educativos institucionales. 1999.

161

Educacin

Tipologas de participacin
de los estudiantes en el aula
de clase
Un estudio etnogrfico*
Juan Carlos Flrez
Magster en Educacin, Docente Facultad de Educacin,
Universidad de San Buenaventura Cali

Abstract
This article deals with Typologies of Participation in the classroom, determined

pacin en el aula de clase, determinadas desde los imaginarios y significados que tienen

teachers and students have about such

maestros y estudiantes acerca de dicha parti-

Participation, and the attitudes adopted by

cipacin, y las actitudes que unos y otros asu-

both parties in it. This is done by means

men en ella. Se proponen desde un estudio

of an ethnographic study on the phenom-

etnogrfico sobre el fenmeno participativo,

enon of participation, with an intentional

con una muestra intencional de 83 estudian-

sample of 83 students and 15 ninth grade

tes y 15 maestros de grado noveno de educa-

school teachers at the Franciscan School

cin bsica de los colegios franciscano de Fray

of Fray Damian Gonzalez and the School

Damin Gonzlez y Nuestra Seora de Chi-

of Nuestra Seora de Chiquinquir in Cali.

quinquir de la ciudad de Cali, y donde el ser

The human being was the only source of

humano fue fuente exclusiva de informacin,

information, that is, the meanings were tied

es decir, que los significados estuvieron liga-

classroom contexts.

Se hace referencia a las tipologas de partici-

from the imaginary and meanings that

to the interactions of the human being in

162

Resumen

dos a las interacciones de ste, con el contexto del aula.

Estudio original realizado con los profesores Rodrigo RUIZ y Maritza ARBOLEDA.

Introduccin
Comprender el fenmeno de la participacin
de los estudiantes en el aula desde la perspectiva de maestros y estudiantes, es partir
de la percepcin que stos tienen acerca de
los elementos ms pertinentes de la participacin, de sus imaginarios y significados, y
de las actitudes que unos y otros asumen frente a ella. Por lo tanto, debe entenderse desde
y en su contexto de ocurrencia, el aula de clase, lo cual permite construirla como objeto de

tneamente, sin que medie ninguna norma o

algn prejuicio. La observacin libre y la entrevista en profundidad fueron las tcnicas utilizadas. La primera, con grabaciones en video
(cerca de 60 horas) la mayora de las veces, y
en algunas ocasiones de manera manual; los
videos fueron transcritos por dos de los investigadores de manera independiente, conciliando despus la informacin. En la segunda tcnica se utilizaron grabaciones de audio y siempre fueron entrevistas individuales.

estudio a travs del develamiento de las rela-

El anlisis de dichas actitudes y comporta-

ciones que le dan sentido. Esta interpretacin

mientos muestra varios puntos de referencia

y sentido del fenmeno participativo se hace

desde donde se puede abordar el fenmeno

desde las conclusiones de un estudio realiza-

participativo en el aula, determinando: si la ini-

do en Nuestra Seora de Chiquinquir, cole-

ciativa de la participacin es del maestro o

gio mixto con 1.100 estudiantes y cuyo caso

del estudiante (convencional o espontnea);

especfico fue el curso 9-2, con 40 estudian-

si est dirigida a todo el grupo, a un compa-

tes con edades entre 14 y 15 aos; y en el

ero, al interior del grupo de compaeros ms

colegio franciscano de Fray Damin Gonz-

cercanos o al maestro en particular (directa o

lez, el cual es masculino con 2.000 estudian-

indirecta); si es o no adecuada, coherente y

tes, cuyo caso particular fue el curso 9-1, con

tiene relacin con lo tratado (asertiva o

43 estudiantes con edades entre los 14 y 15

pseudoparticipacin); si es guiada por el

aos. Ambos colegios son privados, religio-

maestro, un compaero ms aventajado o es

sos y estn ubicados en la ciudad de Santia-

con iguales (guiada o con iguales); y si se

go de Cali. Se decidi realizar el estudio con

evidencia claramente que el estudiante est

estudiantes de grado noveno debido a que, a

participando o no (visible o invisible).

partir de este grado, se haba observado una

Se aborda el fenmeno participativo comple-

decreciente actividad participativa en las cla-

mentando la subjetividad de los estudiantes y

ses.

maestros con planteamientos tericos, es por

En la interaccin con sus maestros y compa-

ello que de cuando en cuando aparecen trans-

eros, los estudiantes muestran mltiples op-

cripciones parciales de registros de observa-

ciones para participar en clase. Algunos parti-

cin y de entrevistas.

cipan desde su silencio pero siempre atentos

y trabajando; otros necesitan estar compar-

La tica y la poltica
en una participacin crtica

tiendo lo que oyen y ven con el compaero

Los maestros deben verse como intelectua-

ms cercano; hay quienes levantan la mano

les transformativos que tomen en serio la pri-

para intervenir, y quienes slo hablan si se les

maca de la tica y la poltica en su compromi-

pregunta, hasta llegar a los que hablan espon-

so crtico con los estudiantes (Giroux, 1990); y

163

164

desde unos principios ticos que sean funda-

cias de aprendizaje, para proporcionar a s-

mentos de cada dilogo racional en el aula

tos la oportunidad de convertirse en ciudada-

de clases entre maestros y estudiantes, es

nos con el conocimiento y el valor adecuado

decir, de cada discusin encaminada a la

en la bsqueda del xito: .../considero que

construccin del conocimiento, a la formacin

llevo a los estudiantes... ms a opinar acerca

y crecimiento de los estudiantes, y a la bs-

de..., puesto que a medida que hablan... van

queda de la verdad (Popper, 1991)..

construyendo sus conocimientos... y fortale-

Algunos hechos particulares del aula, limitantes

ciendo las ideas que tienen con respecto a

de la participacin, son: la falta de respeto y

una temtica... Les repito que la palabra del

consideracin de los estudiantes por sus com-

profesor no es la ltima, ...ni la nica ,...que

paeros, la burla, el abucheo, el temor a equi-

observen y no traguen entero todo lo que se

vocarse, el miedo a hablar, el desconocimiento

les dice... cuando un estudiante habla y no es

del error como parte del proceso de aprendi-

muy claro lo que quiere expresar... le digo fra-

zaje, la no participacin, la ausencia de un

ses como: desenrdese, organice bien la

sentido crtico en la argumentacin, la caren-

idea... y hasta que no logre hacerlo por s

cia de acuerdos ticos en la clase o el no cum-

mismo no se sigue adelante con la clase...

plimiento de stos.

Considero que de una forma y otra... promue-

Se hace necesario construir y respetar princi-

vo la crtica.

pios ticos en el aula, para que la crtica y los

Si el mundo de uno mismo y de los dems ha

diferentes puntos de vista tengan cabida y se

sido construido socialmente, de la misma

d una mejor convivencia dentro de ella, se

manera puede ser desmantelado, anulado y

hace imperioso formar personas que puedan

rehecho crticamente, y esto en la escuela

vivir en comunidad, que acepten la diferencia

puede lograrse combinando el lenguaje de la

y que respeten la existencia y la opinin del

crtica con el lenguaje de la posibilidad,, no se

otro.

ayuda a los estudiantes a leer crticamente

Hay una cierta toma de conciencia crtica que

el mundo, sino a dominar los instrumentos

se hace necesaria, si los maestros pretenden

de lectura, entonces, cmo hacer que la

reconocer el hecho de que la cultura escolar

enseanza sea significativa para conseguir

predominante est implicada en prcticas

que sea crtica y cmo hacer que sea crtica

hegemnicas que a menudo reducen al si-

para conseguir que sea liberadora? (Giroux,

lencio a grupos subordinados de estudiantes,

1990).

al tiempo que inhabilitan y privan de poder a

El lenguaje de la eficacia y del control promue-

esos mismos maestros.

ve la obediencia ms que la crtica; el conoci-

Hacer problemtico el conocimiento, recurrir

miento no adquiere validez por el hecho de

al dilogo crtico y afirmativo, y apoyar la lucha

verse legitimado por el maestro como autori-

por un mundo cualitativamente mejor para to-

dad o por expertos en currculos. Su valor de-

das las personas, sugiere que se conceda a

pende del poder que tiene como instancia cr-

los estudiantes voz y voto en sus experien-

tica y de transformacin social. El conocimien-

to, la mayora de las veces, no se contempla

Jackson1 analiza que en el currculum oculto,

como algo destinado a ser cuestionado, ana-

los estudiantes aprenden a vivir en multitud,

lizado o negociado, ms bien se convierte en

esto es, aprender a esperar a utilizar sus re-

algo que puede administrarse y dominarse::

cursos, de donde aprenden a posponer o a

El profesor dice: llevo diez minutos esperan-

renunciar a sus deseos. A pesar de las conti-

do que se organicen. Como no atienden, los

nuas interrupciones del aula, han de aprender

amenaza con suspenderles el descanso, in-

a estar tranquilos. Por esto, la virtud por exce-

mediatamente se quedan callados, y piden

lencia que se asimila es la paciencia (no ba-

silencio entre ellos mismos. .../Les indica

sada en la razn, sino en la sumisin arbitraria

que trabajarn por parejas. Pero como con-

a la autoridad), es decir, aprender a sufrir en

tinan hablando y levantndose del puesto,

silencio, pues se espera que soporten con

les dice: dnde est el cuaderno de se-

ecuanimidad los continuos retrasos, negacio-

guimiento?, me va a tocar sacar gente y ano-

nes o interrupciones de sus deseos persona-

tarla.

les:: Daro dice: el dad es opcional!, lo repi-

El conocimiento ha de cuestionarse y situarse

te cuatro veces, pero la profesora (de ingls)

en el contexto de unas relaciones sociales del

no lo oye aunque lo hace insistentemente des-

aula que permitan el debate y las comunica-

de la mitad del saln; es difcil definir si fue que

ciones, un nuevo tipo de racionalidad curricu-

no lo advirti o simplemente no lo consider.

lar deber de subordinar los intereses tcni-

Freire2 dice que los estudiantes deberan ser

cos a consideraciones ticas::

introducidos en la prctica de pensar la prc-

Profesor: Los cuatro ejercicios se podan ha-

tica,, no slo pensando acerca del contenido

cer fcilmente. No me digan que no, porque

y la prctica de la comunicacin crtica, sino

fcilmente se podan resolver...

reconociendo la importancia de que el resul-

Estudiante: Profe, para hacer el ejercicio no

tado de esas experiencias se traduzca en ac-

se necesita hacer todo eso, se puede hacer

cin concreta.

ms fcil.

A travs del dilogo grupal, las normas de

Profesor: A m me interesa que usted copie

cooperacin y sociabilidad terminaran despla-

la frmula y reemplace (sin embargo, el estu-

zando el nfasis tradicional del currculum ocul-

diante sigue insistiendo en el mtodo que para

to en la competitividad y el excesivo individua-

l es ms fcil y corto).

lismo. Aparte de esto se experimentara la di-

Profesor: Yo no encuentro forma de hacerlo

nmica de la democracia participada, y no slo

ms corto, yo copi mi frmula aqu (otro es-

se recibira informacin terica sobre la mis-

tudiante interviene para tratar de explicar la pro-

ma: En un trabajo en grupo de seis jvenes,

puesta del primero, quien insiste en que no es

Yuri lee detenidamente, saca un cuaderno y

necesario copiar la frmula).

resuelve algo. Juan observa lo que hace; ...Fa-

1.

JACKSON. La vida en las aulas, citado por GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paids, 1990.

2.

FREIRE, P. Las polticas de educacin, citado por GIROUX, H. Op. cit.

165

bio mira hacia Yuri y le pregunta si l ya enten-

crticos, reflexivos y analticos sobre los pro-

di el ejercicio que les corresponde, Jos in-

blemas de la clase y sobre la situacin del

terroga a Fabio quien le dice que eso es muy

pas.

fcil, Daro permanece en silencio entre Jos

y Fabio, ste se re, se acerca a Daniel (de

Las posturas tico-morales

que subyacen a la participacin

otro grupo) y le solicita a Juan que le preste un

El acto participativo est determinado, en gran

libro pues al fin aqu hay muchos libros. To-

parte, por las actitudes docentes, sean stas

dos (a excepcin de Yuri) giran en torno a Fa-

transformativas o acomodaticias, ya que pue-

bio, se acerca Oscar (de otro grupo) y le pide

den contribuir o no a formar hombres y muje-

a Fabio que le preste un lpiz. Yuri sigue traba-

res con capacidad crtica y reflexiva. Estas

jando solo, pero Juan observa detenidamen-

actitudes tienen un tremendo impacto en la

te lo que l hace, hasta que Yuri decide expli-

participacin, porque algunas veces la pala-

carle, an sin ste solicitrselo, ...Fabio insiste

en que tal parte es fcil, y que el problema es
otro, lo que asiente Jos.
Por lo general, la subordinacin, el conformismo y la disciplina sustituyen al desarrollo del
pensamiento crtico y de las relaciones sociales productivas. Si maestros y estudiantes estn sometidos a condiciones de masificacin,,
falta de tiempo para trabajar colectivamente
de una manera creativa, o a reglas que los
reduzcan a la impotencia, las condiciones tcnicas y sociales de trabajo han de afrontarse
como parte del discurso de reforma curricular.

bra del maestro puede terminar sugiriendo el

silencio permanente de los estudiantes y otras
veces, por el contrario, el maestro escucha y
se expone a la palabra de los estudiantes.
A veces advertimos en la clase que los estudiantes no quieren intervenir porque temen al
maestro, ya que las reacciones de ste no
siempre producen una sensacin de inters,
respeto y cordialidad, dado que a veces se
siente agresividad en sus respuestas, lo cual
por lo general conduce al silencio de los estudiantes. En otras ocasiones no participan porque temen las reacciones de agresin de sus

Educamos a los estudiantes ms como obedientes servidores civiles y hbiles tcnicos,

que como intelectuales y profesionales de la
reflexin; ms para que se pongan al servicio
del mundo, que para desarrollar la capacidad
de transformarlo: Pero cuando en un saln el
manejo disciplinario es duro, .. difcil, ...es necesario para el manejo de la clase ejercer una

166

propios compaeros, que por igual conducen

al silencio, o a la desatencin y al desinters.
El ambiente de compaerismo, camaradera
y de ayuda, permite y favorece la intervencin
de los estudiantes para formular sus inquietudes, comentarios o dificultades en el proceso
de construccin del conocimiento.

mayor autoridad, aunque en estos casos noto

Debe explorarse como propician y respetan,

que los estudiantes se sienten intimidados y

maestros y estudiantes, los principios ticos

es muy poca la crtica que se hace bajo estas

que subyacen a la participacin y que tienen

condiciones. En los salones donde no ejerzo

que ver con los siguientes hechos: discrimi-

esa presin de autoridad, ...los alumnos son

nacin, ridiculizacin, abucheo, debate, cas-

ms espontneos y los llevo a que sean ms

tigo, solidaridad, altruismo, sinceridad, defen-

sa del ser humano, crtica, debate, acuerdos,

no.3 Nosotros no somos capaces de com-

tolerancia, conocimiento cierto, autoridad del

prender quines somos sin la mirada y la res-

maestro, potenciar la dignidad humana, no

puesta de los dems. La dimensin tica co-

usar a los dems como instrumento, recono-

mienza cuando entran en escena los dems:

cimiento del estudiante como una realidad

Cuando hay equivocacin, no lo descalifico,...

indisponible, promocin de la persona y di-

sino que sigo preguntando a otros, con el fin

logo racional, falta de respeto y consideracin

de encontrar la respuesta ms acertada...

de los estudiantes por sus compaeros, bur-

el hecho de preguntar a otros estudiantes...

la, temor a equivocarse, miedo a hablar, des-

hace que aquel que cometi el error,... se

conocimiento del error como parte en el pro-

vaya dando cuenta del mismo y vaya corri-

ceso de aprendizaje, no participacin, ausen-

gindolo.

cia de un sentido crtico en la argumentacin.

En la participacin del estudiante en clase, que

Cada discusin de los anteriores hechos debe

se estructura en las interrelaciones de maes-

ir encaminada a una verdad originada en la

tros y estudiantes, y entre estudiantes, se dan

valoracin de la tica y la moral que potencie

ciertas actitudes del maestro, el estudiante y

a los estudiantes para la accin transfor-

el grupo que favorecen o limitan la participa-

madora, a partir del respeto de la conciencia

cin como: la atencin a las preguntas que

de stos, por ejemplo, si el maestro prioriza el

formulan los estudiantes, las formas de pre-

acto de leer crticamente al mundo, sobre la

habilidad en los instrumentos de lectura; si no
permanece en un lenguaje despolitizado en
sus significados, prcticas y lecturas del mundo; si a travs de sus prcticas lingsticas no
silencia a los estudiantes; si no hace aparecer
las tradiciones y valores de stos como prcticas lingsticas subordinadas; si promueve
la crtica ms que la obediencia; si ve al cono-

guntar del maestro, la valoracin de las respuestas y comentarios de los estudiantes por
parte del maestro, la aceptacin del error, las
reacciones de los estudiantes en la participacin de otros, la validez que se le da a los
diferentes puntos de vista y la capacidad para
aceptar la crtica, entre otras. Estas actitudes
de maestros y estudiantes tienen, definitivamente, implicaciones ticas.

macin social, y si promueve en la escuela un

Relacin de la participacin
con los procesos y metas
del desarrollo cognitivo

anlisis crtico de las condiciones que

Brbara Rogoff nos plantea que el hecho de

estructuran las prcticas ideolgicas y mate-

acentuar lo cultural frente a lo individual, para

riales (Giroux, 1990).

la comprensin de los procesos y metas del

Considerar que los dems estn en nosotros,,

desarrollo cognitivo,, debe justificarse mediante

supone un fundamento esencial de cualquier

el reconocimiento de la interdependencia del

idea de solidaridad, altruismo y sinceridad para

estudiante y sus compaeros en contextos

poder colaborar en la defensa del ser huma-

culturales.

cimiento como instancia crtica y de transfor-

3.

ECO, H. En qu creen los que no creen?. En: Temas de Hoy. Madrid: Ediciones Temas de hoy, 1990.

167

Vygotsky (1978) plantea que los procesos

clase, /el profesor me dice que no les preste

psicolgicos superiores, exclusivos de los

atencin,... pero hay profesores que se ren...

humanos, pueden ser adquiridos nicamente

y vuelven a explicarle a uno.

mediante la interaccin con otros, es decir, a

La importancia de la interaccin social y el

travs de procesos interpsquicos que slo

papel de la sociedad es mucho ms obvio en

ms tarde el individuo podr llevar a cabo in-

el siguiente estadio, las operaciones forma-

dependientemente.

les: Las cosas son incluso ms claras en el

Vygotsky se fij en la unidad de la palabra

estadio formal que empieza despus de los

como unidad de actividad que conserva las

11-12 aos, ya que el pensamiento hipotti-

funciones del sistema como un todo; actual-

co-deductivo es, sobre todo, un pensamien-

mente, consideramos como unidades de an-

to apoyado por un lenguaje (comn o mate-

lisis a las situaciones socialmente organiza-

mtico) y es, por lo tanto, un pensamiento co-

das, contextos culturales de actividad cons-

lectivo.

truidos por las personas en interaccin con

168

otras: los estudiantes participan en mi clase...

La participacin guiada y el desarrollo

cognitivo en el contexto social

cuando yo hago las preguntas,... resolviendo

El desarrollo cognitivo se realiza mejor a tra-

las actividades que propongo en la clase,...

vs de la participacin guiada en la actividad

haciendo las tareas e investigaciones que

social con adultos y compaeros, que apo-

dejo,... tomando apuntes,... prestando aten-

yan y estimulan su comprensin y su destreza

cin a la clase,... demostrando inters por lo

para utilizar los instrumentos de la cultura. La

que se est haciendo en el aula.

comunicacin con quienes interacta le apor-

Piaget (1952) especific que en el estadio de

ta un mejor medio para participar en la resolu-

las operaciones concretas (7 a 12 aos), los

cin de problemas complejos, bajo la gua de

nios pueden llegar a cooperar y a coordinar

sus compaeros (Rogoff, 1993). Tal vez, en

sus puntos de vista, y que la cooperacin pro-

algunas actividades, los iguales sean compa-

porciona un mpetu para ordenar las opera-

eros menos hbiles que los adultos, pero

ciones del pensamiento lgico, lo cual impli-

pueden ofrecer posibilidades nicas de dis-

ca un sistema de frases que estn libres de la

cusin y colaboracin, cuando tienen en cuen-

contradiccin y que son reversibles: Pensar

ta el punto de vista del otro. Tambin los igua-

en comn promueve la no-contradiccin, es

les, como compaeros muy asequibles y ac-

ms fcil contradecirse cuando uno piensa

tivos, son un importante apoyo en cuanto que

para s mismo (egocentrismo), que cuando

mutuamente aportan motivacin, imaginacin

estn los compaeros para recordarle lo que

y oportunidades para llevar a cabo, de forma

ha dicho antes y las frases que ha estado de

creativa, las actividades del grupo: Prefiero

acuerdo en admitir. A veces, entonces, las

una participacin entre mis compaeros por-

reacciones de los compaeros le hacen caer

que as se pueden juntar todas las ideas... y

en cuenta de su incoherencia: ...algunas ve-

recoger una idea mucho ms grande.

ces se han burlado porque la respuesta que

En la teora de Vygotsky es fundamental la idea

he aportado no ha estado de acuerdo con la

de que la participacin infantil en actividades

culturales, bajo la gua de compaeros ms

comprendido, es probable que el tutor la repi-

capaces, permite al nio interiorizar los instru-

ta o la haga de otra forma. El tutor puede dar-

mentos necesarios para pensar y acercarse a

se cuenta que existen problemas de compren-

la resolucin del problema de un modo ms

sin no slo por el discurso del estudiante,

maduro que el que pondra en prctica si ac-

sino por las pausas que se producen mien-

tuara por s solo.. El desarrollo individual est

tras se est resolviendo un problema, sobre

mediatizado, entonces, por la interaccin con

todo si el estudiante aporta algn otro signo

otras personas ms hbiles en el uso de los

de estar bloqueado, por ejemplo risas, sus-

instrumentos culturales. Vygotsky aport el

piros, posturas o miradas. Lo que no dice el

concepto de la zona de desarrollo prximo,

estudiante proporciona tanta informacin

de acuerdo con el cual el desarrollo infantil

como lo que dice. El estudiante utiliza una es-

evoluciona a travs de la participacin del nio

tructura similar para interpretar la respuesta del

en actividades ligeramente distantes de su

competencia, con la ayuda de adultos o nios ms hbiles. Propuso que los procesos
cognitivos aparecen primero en el plano social, y que estos procesos compartidos son
interiorizados, transformados para construir el
plano individual.

tutor. Si el tutor asiente con la cabeza y est de

acuerdo con el
estudiante, ste
suele inferir que
su respuesta es
correcta. Pero si
el tutor duda,
despus de la

Una mnima benevolencia

entre los compaeros puede
ser necesaria para establecer
una comunicacin abierta, y
del mismo modo un grado de
familiaridad puede ser igualmente importante para delimitar un terreno comn.

En la investigacin de Fox,4 un tutor utiliza el

intervencin del

ritmo de participacin del estudiante en el dis-

estudiante, este

curso para inferir su comprensin, realizando

interpretar dicha

pausas con el fin de permitirle que tome la

accin como

responsabilidad de una idea anticipndose o

una muestra de

completando la idea del tutor. En esta situa-

que su contribu-

cin, el tutor utiliza la informacin sobre el n-

cin ha sido, de algn modo, incorrecta o in-

mero y la duracin de cada oportunidad de

completa: Considero que mi participacin no

respuesta que se ofrece al estudiante y que

tiene que ver con el tema de clase,... cuando

ste rechaza, teniendo en cuenta si la infor-

el profesor no se detiene a hacer algn co-

macin que se discute es nueva o no, en qu

mentario de lo que he dicho, sino que le da la

medida la invitacin a responder que ofrece el

oportunidad a algn otro estudiante... no la tie-

tutor es eficaz y qu hace el estudiante mien-

ne en cuenta.

tras rechaza las oportunidades. Si un estudian-

Aunque las situaciones en clase de muchos

te rechaza dos o tres oportunidades, es pro-

estudiantes pueden no permitir este trato per-

bable que el tutor contine con la explicacin;

sonalizado y esta sensibilidad en el intercam-

si no aparece ninguna seal de que se ha

bio, los maestros pueden intentar percibir el

4.

FOX, B.A. Interaction as a diagnostic resource in tutoring, citado por ROGOFF, B. Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paids,
1993.

169

170

nivel de comprensin de los estudiantes a tra-

social es la cooperacin entre iguales: consi-

vs de las miradas y la expresin de sus ca-

derando recprocamente sus formas de pen-

ras, sus respuestas a sugerencias ridculas, y

sar, intentan entender el punto de vista de los

el modo en que plantean las cuestiones. Los

dems.

estudiantes, por su parte, controlarn los co-

Para Vygotsky, los compaeros ideales no son

mentarios del maestro mediante el inters, las

los iguales, pero la desigualdad est en las

preguntas o el aburrimiento que parecen mos-

destrezas y en la comprensin ms que en el

trar.

poder, por lo tanto, para que el desarrollo

El apoyo que proporciona el tutor evita corre-

cognitivo ocurra en el curso de la interaccin

gir los errores del aprendiz, por ejemplo dan-

con un igual, el compaero debera ser ms

do pistas para que completen oraciones, el

capaz.

caso es evitar dar muestras de que se le corri-

Miller5 dice que el pensamiento de cada parti-

ge (Rogoff, 1993). Una forma muy extendida

cipante se convierte progresivamente en par-

de ayuda, entre los tutores que evitan la co-

te integrante de lo que piensa cada uno de

rreccin directa, es plantear preguntas cuya

los miembros del grupo y en consecuencia,

respuesta ayude al aprendiz a progresar; esta

ni el significado, ni el modo de construccin

pregunta ser eficaz si el que aprende es ca-

del conocimiento de cada uno pueden expli-

paz de captar que esa pregunta le ayudar a

carse como entidades mentales aisladas, in-

resolver el problema: La profesora le dice a

dividuales. Los participantes ganan en com-

Andrs que le ubique un ngulo, diciendo:

prensin y pueden tener dificultad para deter-

selamelo, que si te equivocas lo corregimos.

minar de quin era la idea. En realidad, las

Andrs va explicando mientras ella lo gua con

ideas eran suyas, pero no lo eran cuando es-

preguntas. A una de las preguntas da su res-

taban solos. Tales ideas de la discusin coor-

puesta, y despus de un corto espacio de si-

dinada son suyas como participantes en el

lencio, sus compaeros le dicen: uyyy!...,

proceso.

aprende rpido. El se sonre.

Una mnima benevolencia entre los compa-

Piaget tambin consider que la interaccin

eros puede ser necesaria para establecer una

social podra provocar el conflicto cognitivo,

comunicacin abierta, y del mismo modo un

cuya consecuencia sera que el sujeto debe-

grado de familiaridad puede ser igualmente

ra esforzarse para restablecer el equilibrio; la

importante para delimitar un terreno comn,

influencia social fomenta el cambio en cuanto

en el que apoyar la comunicacin y entender

genera el conflicto cognitivo y, adems, me-

los intereses, objetivos y destrezas que unos

diante el ejercicio de las operaciones lgicas

individuos esperan de otros.

que realiza el nio, intentando reconciliar opiniones diferentes para lograr un equilibrio en

Tipologas de participacin en el
contexto del aula de clase

su comprensin. Por lo tanto, en el modelo

Se determin la complementariedad de cada

piagetiano, la forma ms eficaz de interaccin

dos subtipos de participacin, con la preten-

5.

MILLER, M. Argumentacin y condicin, citado por ROGOFF, B. Op.cit.

sin de que saturaran cada una de las clasifi-

pias ideas y a las que los estudiantes pueden

caciones evidenciadas, de la siguiente forma:

reaccionar de diferentes maneras: por el se-

de acuerdo a la iniciativa (convencional o es-

alamiento del maestro, por la asignacin de

pontnea), a su direccionalidad (directa o in-

turnos ante la solicitud voluntaria de los estu-

directa), a la pertinencia (asertiva o pseudo

diantes para responder, por la respuesta indi-

participacin), a la gua (con el maestro, con

vidual no asignada o por la respuesta colec-

compaeros ms hbiles o con iguales), y a

tiva.

la visibilidad (visible e invisible); donde cada

Aqu el acto participativo es propuesto por el

criterio de clasificacin es una subcategora

maestro, es l quien solicita al estudiante su

de las tipologas de participacin (ver Grfi-

intervencin, o quien hace una pregunta o

ca 1).

comentario que impulsa a algunos a partici-

1) Segn quien toma la iniciativa

en la participacin

par: Por lo general,... soy yo quien toma la

iniciativa para que los estudiantes participen.

Por lo general,... Soy yo quien toma la ini-

Los estudiantes en la actualidad son muy poco

ciativa...:

participativos,... son pasivos,... sienten temor

La participacin convencional est caracteri-

e inseguridad de enfrentarse a un pblico y

zada por una marcada influencia del maestro,

hablar,... no tienen suficientes argumentos

quien plantea preguntas partiendo de sus pro-

acertados,... les falta ms lectura, ...ver o es-

Grfica 1

N
DOP
PSEU

P
INVISN
IBLE

DE ACUERDO CON LA
DIRECCIONALIDAD

INDIRPN
ECTA

PN E
L
VISIB

TIPOLOGAS DE PN
EN EL AULA DE CLASE

DE ACUERDO CON
LA VISIBILIDAD

A
ECT
DIR
PN

D
COE AC
N UE
LA R
GU DO
IA

N
O S
C LE
PN UA
IG

N
VA
TI
CO A
R
DO NCI
E
R
S
A
UE INE
AC RT
PN
DE A PE
L

PN G
U
EL M IADA PO
AES
TRO R

L
DE ACUERDO CON QUIEN
NA
ES
TOMA LA INICIATIVA
IO
C
PO PN
EN
NT
NV
N
EA
CO
N
P

PN: PARTICIPACION

171

172

cuchar noticieros, ...observar programas de

pertinente y facilitadora de la expresin: El

opinin.

maestro es el que toma la mayora de las ve-

Sigue habiendo iniciativa del maestro, si ste

ces la iniciativa,... pero sera mucho mejor que

ofrece una pregunta para ser contestada vo-

la tomara el alumno,... porque as ste se inte-

luntariamente, all no hay espontaneidad del

gra ms al grupo, se centra ms en el tema y

estudiante: ...se hacen mesas redondas en-

con esa iniciativa lleva a los dems estudian-

tonces el profesor dice: vamos a empezar por

tes... a que tambin se integren y pierdan la

aqu!, todos tienen por obligacin que partici-

timidez, a expresar lo que sienten y pien-

par!... las intervenciones se dan en el orden

san.

que dice el profesor, el profesor seala quin

Los maestros hacen esfuerzos para promo-

va a hablar... pero hay otros momentos en que

ver la espontaneidad de los estudiantes: Es-

el profesor hace la pregunta y el que quiera

toy dando pasos para que cada vez ms sean

dar la respuesta levanta la mano y l le da la

los estudiantes los que generen la participa-

oportunidad .

cin, lo ideal es la participacin que nace

Esta iniciativa del maestro va acompaada, en

desde el estudiante... o en pequeos gru-

muchas ocasiones, de la presin de una cali-

pos,... porque genera un ambiente de con-

ficacin, en el intento de posibilitar un mayor

fianza en el grupo, se observa cmo ellos mis-

nivel de participacin: Los estudiantes del co-

mos producen sus normas para la clase, se

legio se caracterizan porque,... en su mayora

siente un ambiente de cordialidad...; Cuan-

no son participativos, incluso hay estudiantes

do un alumno tiene la iniciativa para realizar

que son muy buenos acadmicamente,...

una intervencin la acojo con la mayor espe-

pero su nivel de participacin en la clase es

cialidad... el alumno siempre propone con ms

muy poco... a veces se debe presionar con

sencillez lo que el profesor plantea ms com-

una calificacin para que los alumnos salgan

plejo.

al tablero, ya que les cuesta hacerlo volunta-

Se observan maestros con diferentes grados

riamente.

de tolerancia sobre dicha forma de participar,

...Lo ideal es la participacin que nace des-

mientras que existen aquellos que interactan

de el estudiante...:

instantneamente con los estudiantes que les

En la participacin espontnea el estudiante

interrumpen y que en cada curso son pocos y

inicia el discurso, es quien tiene la iniciativa,

claramente identificables, mas hay quienes

propicia ms la expresin de sus propias

exigen la solicitud de un turno para intervenir.

ideas, sus opiniones y lneas personales de

Parece que una gran tolerancia al respecto

pensamiento. Es muy usual, en ella, pronun-

facilita la clase al maestro pero no a la mayora

ciamientos sobre planteamientos del maestro

de los estudiantes que pueden sentirse

o de sus compaeros, expresando verbalmen-

opacados y negados por quienes se toman

te acuerdo o desacuerdo sobre estos puntos

la palabra que en muchas ocasiones acom-

de vista. Por ejemplo, un estudiante otorga a

paan de una actitud impositiva y tajante, lo

dicha espontaneidad una funcin integradora,

que obliga al silencio de aquellos menos h-

biles en el lenguaje: ...ante eso grita: ah!, siii!

En algunas situaciones el estudiante hace sus

(levantando la mano); ...dice: lo dems tam-

comentarios al maestro en privado: ..ah!,

bin es lluvia cida?; ...vuelve a gritar: una

yo no entiendo eso, yo no se nada, eso no

pregunta!, (pero el profesor sigue y empieza

me gusta! ...Era rabia, pero una rabia contra

a hablar de la diferencia del alcohol etlico y el

eso. Entonces yo me le empec a acercar y

que se expende), varios comentan, el profe-

le dije: es que tens que hacer esto ms des-

sor los chita y sin embargo Luis dice nueva-

pacio, y tener ms paciencia, ...si t no en-

mente en voz alta: pero una cosa, el alcohol

tiendes vienes y me muestras, vienes y me

tambin hace dao;... y el alcohol no se oxi-

preguntas. Entonces la actitud de ella frente a

da, como con el que se limpian los equipos

eso cambi. No es una participacin de ha-

de sonido?....

blar, y de que todo mundo va a saber que

2) Segn la direccionalidad
de la participacin

dijo, no.. Al formular mis interrogantes se los

hago al grupo de compaeros ms cerca-

...Mi participacin debe ser conocida por

nos... con quienes estoy trabajando... me dan

todos mis compaeros:

nervios decirlo al grupo en general... por te-

La participacin directa es cuando el estu-

mor de llegar a equivocarme en algo... y que

diante, al intervenir en clase, formula sus inte-

mis dems compaeros se burlen; Primero

rrogantes, responde a los requerimientos del

hago los comentarios a los compaeros mas

maestro o de otro estudiante o al expresar sus

cercanos... y si no me satisfacen sus respues-

propias opiniones, lo hace dirigindose al

tas... las hago al grupo en general.

maestro y al grupo en general: Me gusta formular interrogantes... o hacer comentarios al

3) Segn la pertinencia
de las inter
venciones
intervenciones

grupo,... ya que como la clase es para todo el

...Hace preguntas coherentes, responde

saln, mi participacin debe ser conocida por

de manera apropiada,...:

todos mis compaeros.

En muchos apartes se destaca la importancia

La participacin se puede ver, entonces, des-

de una participacin asertiva, que correspon-

de su direccionamiento en la clase: Los co-

de al contenido de la clase, y que general-

mentarios o interrogantes de los estudiantes

mente se relaciona con la pertinencia y cohe-

los hacen al grupo en general...

rencia de lo expuesto, buscando propiciar algo

...Me dan nervios decirlo al grupo en gene-

ms en la clase o enriquecerla: Una acerta-

ral...:

da intervencin en clase es cuando la inter-

La participacin indirecta se caracteriza por-

vencin del estudiante provoca un efecto de

que el estudiante, con su comportamiento,

reaccin en el resto del grupo... Una buena

expresa que se encuentra en un estado de

participacin necesariamente debe abrir un

atencin y receptividad respecto a lo que pasa

espacio propicio para nuevas preguntas,...

en el grupo; es un observador activo que in-

opiniones, .. inferencias....

terviene, hace comentarios o plantea cuestio-

Un estudiante considera que la participacin

nes solamente al maestro en forma personal,

buena es aquella para la cual hubo una pre-

o a los compaeros.

paracin previa: Una buena participacin es

173

aquella en la que el estudiante sabe... y est

del estudiante, aparentan un discurso incohe-

informado bien del tema a tratar en clase.

rente ante los compaeros, provocando la in-

Es una participacin que algunas veces am-

terrupcin de stos, o su desatencin. El

pla la propuesta de la clase planteada por el

maestro tiene la posibilidad de detenerse ms

maestro, las opiniones que expresa el estu-

en el juicio sobre la asertividad, mostrando y

diante o las preguntas que formula le aportan

exigiendo respeto por los ritmos individuales

al grupo para una mejor comprensin de lo

desde el entendimiento de la diversidad en

tratado, permitiendo el avance de la clase;

las habilidades lingsticas, y desde el anlisis

adems se favorece la discusin, ganando en

de una excesiva retrica en algunos estudian-

profundidad o generando inquietudes al maes-

tes y para exigirles concrecin en las ideas.

tro y al grupo: Es cuando un estudiante hace

...Cuando quers coger de recocha, sals

preguntas coherentes,... cuando al

con cualquier pendejada, l se enoja y... fe-

preguntrsele responde de manera apropia-

lices porque se da la clase...:

da,... y sin duda alguna... con seguridad,...

Cuando se propone un ejercicio en el tablero... lo resuelve o colabora en la solucin del
mismo... sin equivocarse.

principalmente por una de tres (3) razones que

hacen que el estudiante participe de forma no
pertinente: por distraccin, por llamar la aten-

Pero la asertividad del acto participativo de-

cin o para entorpecer el normal desarrollo de

pende enormemente de la comprensin del

la clase.

maestro, ya sea porque no comprenda el contenido de las palabras del estudiante, o porque ste no se sabe explicar, o porque el
maestro no se concentr lo suficiente para
evaluar la certeza del comentario, o inclusive,
y muy comn adems, por desconocimiento
de dicho maestro sobre el interrogante suscitado: Jairo le pregunta al profesor: la lmpara fluorescente se llama as porque contiene

174

La pseudo participacin puede originarse

Cuando el maestro no reacciona frente a la

intervencin, los estudiantes creen que ella no
fue pertinente: Cuando por ejemplo... yo tengo un aporte y lo digo en clase... y la profesora no lo toma en cuenta y sigue hablando... o
le pregunta a otra persona,... en esos momentos siento y pienso que mi opinin no es pertinente.

flor? El maestro le mira fijamente, frunce el

En la pseudo participacin, la intervencin del

ceo y con una sonrisa irnica le dice: Usted

estudiante no es pertinente ni coherente con

de dnde sac eso?, produciendo inmedia-

lo que se est tratando o con los objetivos pro-

tamente la burla de sus compaeros y la con-

puestos, no le aporta claridad o profundidad

secuente negacin de la posibilidad

a la clase: ...otros dicen cosas incoherentes...

cuestionante del alumno.

le aportan muy poco a la clase... creo que

Otro factor que parece influenciar en el juicio

ellos participan para llamar la atencin, para

de lo que es o no asertivo, es la seguridad en

desviar la clase,... las intervenciones de estos

la expresin del hablante. Expresiones

compaeros no corresponden al tema de la

dubitativas, frases entrecortadas, o pausas

clase,... no le estn prestando atencin a lo

largas originadas en la inseguridad lingstica

que el profesor est diciendo,... explicando...,

por eso no le dan la respuesta adecuada. En

unsono con ella... /Profesora: cmo contes-

ocasiones, el estudiante est distrado, con-

tamos?. Grupo: uol - estei - on (lo hacen con

centrado en otra situacin del aula o sencilla-

pausa entre cada palabra y al tiempo que la

mente tiene sus ideas en otra parte, y de pronto

profesora escribe en el tablero)... /Profesora

debe o desea intervenir, pero no lo logra ha-

(ella escribe he told him): a ver, por qu no

cer apropiadamente, por lo general ocurre que

sirve him? (borra y escribe her, lo subraya,

el maestro ya se haba referido a lo interroga-

algunos contestan, ella termina la frase repi-

do o comentado, o la interpretacin que hace

tiendo con algunos).

el estudiante no es correcta porque ha perdi-

Puede surgir de una mayor valoracin por la

do el hilo conductor del contenido. Pero pue-

reflexin intraindividual que interindividual:

de ocurrir que en su deseo de llamar perma-

...Entonces a uno le toca as como... a ver,

nentemente la atencin, se hablen cosas irre-

usted que no est hablando, qu piensa?,

levantes y que son slo producto del afn de

mostrarse.
Finalmente se observa que ante maestros de
un manejo dbil de la clase, con dificultad para
la organizacin de las circunstancias sociales

usted qu dice?, ...cmo sacarle las cosas,

.porque hay gente que es espontnea y otros
no.
Por lo general, los estudiantes valoran la gua
del maestro por su capacidad de correccin
y organizacin: ...la participacin indicada por

y acadmicas del aula, algunos estudiantes

el profesor es mejor... porque si de pronto en

intervienen de manera premeditada, con asun-

una actividad alguien est diciendo algo malo...

tos por lo general ajenos al contenido presen-

o no tiene las ideas bien definidas..., le puede

te de la clase, buscando fundamentalmente

ayudar a corregir... y decirle si lo que est ha-

la confusin del maestro y su desarticulacin

ciendo est bien o mal.

de lo esencial: ...la mediocridad perjudica la

Pero definitivamente, la gua por s sola no sir-

participacin, la falta de respeto al profesor,

ve, necesita la presencia permanente del

porque cuando quers coger de recocha,

maestro: La profesora les propone la solu-

sals con cualquier pendejada, l se enoja y

cin de un ejercicio, al tiempo que les lanza

empieza el profesor a hablar de otras cosas, y

una pregunta sobre l, y se retira del saln. En

felices porque se da la clase....

ese momento, dos estudiantes se dirigen ha-

4) Segn a quin gua la participacin

...La persona ms indicada para aclarar las

dudas,... o decir si la participacin fue apropiada... soy yo:

cia el pupitre de otro compaero, sealando

algo en el cuaderno de ste. Otra escribe en
su cuaderno, otras bromean con un objeto
extrao y alguien dice: un ratn!, las dems
se asustan y alguna dice: ay, era sto!. Los

La participacin puede, tambin, ser vista des-

dems reaccionan abuchendola, rindose.

de la necesidad de la presencia de un maes-

La participacin guiada parte del hecho que

tro que lidere los procesos cognitivos y for-

las metas que se proponen para la clase, im-

mativos: Diego dice en forma muy suave, que

plican la presencia de maestros que lideren

eso es indirecto. La profesora dice que es

los procesos guiando y facilitando la accin

pasado...y algunos dicen que perfecto al

de los estudiantes.

175

La mayora de los maestros coinciden con

le ofrecen posibilidades de discusin y cola-

Rogoff, en que la gua de ellos es la ideal para

boracin, cuando razonablemente tienen en

el crecimiento de los estudiantes, sealando

cuenta los diferentes puntos de vista. Los com-

tambin su mayor experiencia. Esta posicin

paeros estn siempre disponibles, mutua-

tiene como desventaja la poca valoracin de

mente se motivan, imaginan y comparten

la participacin entre iguales como

creativamente alrededor de las actividades

posibilitadora de la construccin del conoci-

escolares.

miento en el marco de las relaciones del aula:

La participacin con iguales se da, en algu-

Yo pienso que lo ms lgico es una partici-

nos casos, para evitar la burla, el sarcasmo o

pacin guiada por m... ya que se evita que

la irona de los compaeros, que podran ocu-

todos hablen al mismo tiempo... o que opinen

rrir al hablar al grupo en general: La mayora

en pequeos grupos sin tener en cuenta lo

de las veces... mis comentarios los consulto

que las dems personas dicen o piensan,...

con mis compaeros... porque soy muy tmi-

adems la persona ms indicada para acla-

da... y me da miedo de equivocarme... y que

rar las dudas... o decir si la participacin del

mis compaeros se burlen de lo que pienso.

estudiante fue apropiada... soy yo.

burla de los dems: Al formular mis interro-

este tipo de participacin, la presencia cons-

gantes se los hago al grupo de compaeros

tante del maestro por la evidencia de ausen-

ms cercano... con quienes estoy trabajan-

cia de actitudes autonmicas en la mayora

do, porque me dan nervios decirlo al grupo

de estudiantes. Esto es, que poco o nada hace

en general... por temor de llegar a equivocar-

el maestro, al solo darles un derrotero o un

me en algo... y que mis dems compaeros

plan de accin, y salirse del aula o sentarse

se burlen.

en el escritorio a la espera de preguntas o

comentarios. Dicha situacin se observa, de
manera ms preocupante, en la distribucin
de la clase en grupos de trabajo. El trabajo
grupal suele convertirse en trabajo de uno o
dos, o lo que es peor, de ninguno en algunos
casos, y suele ocurrir cuando el maestro no
rota por el saln con la intencin de asesorar
o por lo menos de supervisar.

176

Definitivamente, es un recurso para evitar la

Ahora debe entenderse como requisito, de

Pero tambin hay dificultades en este tipo de

participacin: Ya van diez minutos y todava
muchos no han empezado el trabajo en grupo, el profesor reparte las guas, Antonio canta mientras que espera que Mario lea, Luis trabaja solo fuera del grupo, Andrs ya se ha
unido a otro grupo, a pesar que no quera y a
lo que el profesor inicialmente se haba referido como un deseo permanente de este estu-

...Al grupo de compaeros mas cercano,...

diante de no trabajar con otros, a pesar de su

porque me dan nervios decirlo al grupo en

gravedad acadmica. Pero Andrs en el gru-

general...:

po se re y charla permanentemente, y en lti-

En la participacin con iguales el estudiante

mas, slo observa lo que hacen Antonio y

comparte sus intereses y objetivos con com-

Daro. En dicho grupo, Simn, que est

paeros ms hbiles y con iguales, los cuales

enyesado, se dedica a observar lo que hace

Horacio, en ese momento Antonio le pega una

la con el compaero, ni es compartir el traba-

palmada suave en la cara para llamar su aten-

jo mo con el compaero en ese momento...

cin, ste no reacciona y sigue en lo suyo.

sino el compartir l con el texto.

Antonio le coloca el brazo en el hombro y ha-

Se encuentra una clara diferencia entre lo que

blan de algo que les causa risa, slo Horacio

el estudiante considera como manifestacin

trabaja.

de la participacin y lo que es para el maes-

5) Segn la visibilidad

tro. Mientras que los estudiantes solicitan que

...Casi siempre, los mismos, son los que parti-

toda accin de ellos en el aula sea considera-

cipan...:

da como una accin participativa, los maes-

En la participacin visible, es evidente para el

maestro y el resto del grupo, que el estudiante
est atento a la clase y participando de manera activa, algunas veces por la influencia del
maestro, o por su propia iniciativa; en otras
situaciones lo hace dirigindose al maestro y
al grupo en general, o haciendo comentarios
o planteando cuestiones solamente al maestro, a un compaero o en el interior del grupo

tros por lo general restringen su percepcin a

las expresiones orales voluntarias, es decir, a
lo que ellos ven, a lo visible y a partir de ah
emiten sus juicios tanto cuantitativos como
cualitativos: Es que usted no me participa
en clase!, Ese muchacho es como un
ente....
.../El silencio es una de las formas de participacin...:

de compaeros ms cercanos; en algunos

En la participacin invisible, no es claro o evi-

casos es una participacin coherente, perti-

dente, para el maestro o el grupo, que el estu-

nente y reflexiva, pero hay veces en que no le

aporta claridad o profundidad a la clase.

diante est atento, con actitud de escucha y

participativo; no demuestra inters o no hace
presencia manifiesta en la clase, pasando

Los actos de los estudiantes son evidentes

para el maestro y generalmente son realizados por unos pocos: Se observa que algunos estudiantes, casi siempre los mismos, son

desapercibido, y casi siempre con una actitud silenciosa. Se asume que al ser requerido
por el maestro en algn caso, o voluntariamente en otros, l puede demostrar que s est

los que participan....

atento y construyendo su conocimiento: La

El alumno se hace visible tambin en el traba-

profesora plantea otro ejercicio de trigonome-

jo no oral: ...Hay una clase donde la partici-

tra, y los estudiantes lo resuelven en el cua-

pacin es una hora de comprensin de lectu-

derno. Algunos lo hacen teniendo en cuenta

ra ...Dentro de la comprensin lectora hay

las explicaciones, otros miran los ejercicios

actividades que tienen que ver con el texto,

anteriores que tienen en su cuaderno, otros

entonces esa participacin ya es ms de...

miran los ejercicios desarrollados en el tablero

no de oralidad, sino de silencio... o sea de

trabajando en silencio, algunos preguntan a

acercamiento al texto... una actitud de trabajo

sus compaeros de al lado.

diferente que es el silencio, la entrega de l al

Algunos maestros destacan la importancia de

texto... el acercamiento individual ...no la char-

elementos como el silencio: ...el silencio es

177

una de las formas de participacin de mu-

entonces el profesor dice que ya, que hasta

chos estudiantes. En ese momento yo les digo:

ah, que suficiente... Entonces, cambia el tema

Bueno, listo, yo ya no quiero mudos dentro

y uno se queda con la idea. Algunos maestros, por el contrario, presionan a los estudiantes para que vayan de una participacin invisible a una visible: Pues, a muchos tienen que
decirles que lo hagan,... o sea, la profesora
les tiene que insistir,... por ejemplo,... ella dice,
yo no escucho tal persona hablar,... entonces,
all ellos, por fuerza tienen que hacerlo,.... no
es por voluntad que la persona participa, sino

de la clase. Sin embargo, hay personas que

no se atreven o les da miedo... ah! que usted
me va a regaar, o que los compaeros se
van a rer... la gente siempre tiende a estar asustada por eso.
Cuando el silencio es continuo, existen algunas razones de orden personal y que ponen
en evidencia la supremaca de la participacin
invisible: ...algunos son muy tmidos y su trabajo no lo hacen oral, no lo hacen manifiesto... lo hacen para ellos mismos... entonces
se ve que son muchachos que no se manifiestan pero que tienen unas ideas claras y
estn bien estructurados en sus convicciones... en sus cosas... en sus situaciones... y a
veces hacen exposiciones orales y uno les ve
que manejan bien las ideas... pero no son
muchachos de esos que estn generando
actividad dentro del colegio... dentro del saln de clase... y uno es muy dado a creer que
el que est ms activo en la clase... el que
ms se mueve... el que est ms de aqu para
all, es el ms participativo. El temor a la burla
aparece como una causa de dicha supremaca: Hay un gran nmero de estudiantes pasivos que no preguntan as tengan dudas, por
temor a la burla o rechazo por sus compaeros.
Ahora, el deseo de participar puede verse truncado y, entonces, la participacin que inicialmente iba a ser visible, se queda como invisible: Cuando quiero participar le indico al profesor que deseo hacerlo,... y levanto la mano,...
pero l se queda hablando mucho rato... entonces, uno se queda esperando hasta que
el profesor me mire y me diga s, usted!...

178

por obligacin.

Consideraciones
Se ha encontrado que la participacin de
los estudiantes en el aula de clase, tiene
mltiples factores que le afectan, pero pareciera que el abucheo ridiculizacin y
mofa frente a la intervencin de los compaeros tiene una fuerza preponderante
en la limitacin de los procesos participativos individuales. Es un factor que
debiera valorarse, desde la perturbacin o
indiferencia de los estudiantes, y desde el
condicionamiento y el manejo de los maestros.
Al partir del supuesto de que la participacin en el aula es importante para los desarrollos volitivo, afectivo, psicomotor,
actitudinal y cognitivo de los estudiantes,
se hace, pues, importante hacer una exploracin sobre las formas en que dicha
participacin, ya sea visible o invisible, propicia y produce dichos desarrollos.
A partir de las caractersticas evidenciadas
en el acto participativo del aula de clase, el
docente puede plantearse estrategias para

Entonces, como hay muchos con la mano le-

una adecuada interaccin en el aula du-

vantada y se han dado los aportes suficientes,

rante el desarrollo de las clases.

 Es importante evaluar cmo variables

conceptualizacin de cada forma de parti-

como el gnero, la edad, el grado, la cla-

cipacin pudiera corresponderse con cada

se social, la disposicin de los estudian-

forma de aprendizaje.

tes en el aula, el tema de clase, el nmero

Puede desarrollarse una propuesta de Pac-

de estudiantes por curso o el ambiente,

tos de Aula que enfatice en el fenmeno

implican una mayor o mejor participacin

participativo, desde la promocin de acuer-

en el aula.

dos intersubjetivos. Esto posibilitara una

Desde la experiencia se intuye una varia-

construccin realmente democrtica y

cin en las caractersticas de la participa-

participativa de los procesos escolares, al

cin en los diferentes grados de ensean-

definir los mismos sujetos, cmo van a

za bsica y media, de donde surgen inte-

proceder ante las intervenciones de sus

rrogantes que ameritaran trabajos espec-

compaeros y cmo cada uno deber

ficos:

participar de acuerdo con sus posibilida-

a) Cmo evolucionan las actitudes

des y desde la valoracin del acto partici-

participativas de los estudiantes duran-

pativo. Hasta podran acordarse los pro-

te los diferentes grados de ensean-

cedimientos a seguir en caso de que los

za?

compromisos establecidos por estudian-

b) Factores como el respeto por el otro y

tes y maestros no sean respetados.

el deseo de participar declinan con el

tiempo?
c) Cmo entender los factores biolgicos y psicolgicos de la adolescencia
que influyen en la participacin de los
estudiantes en el aula?
d) La subjetividad de individuos especficos al interior de cada aula en particular domina las situaciones de participacin hacindolas viables o limitndolas, sin importar el grado, la edad, el
sexo, el nmero de estudiantes o el
ambiente del aula?
En algunos estudios sobre estilos de
aprendizaje, como los de Kolb y Stenberg,
se ha determinado que cada individuo tiene ciertas caractersticas en su forma de
aprender; puede intentarse establecer una
relacin entre dichos estilos y las tipologas
de participacin encontradas. Se hara
posible, entonces, un estudio en el cual la

Bibliografa
BERGER, Peter L. y LUCKMANN, Thomas. La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu
editores, 1990.
BRUNER, Jerome y HASTE, Helen. La elaboracin
del sentido: la construccin del mundo por el nio.
Barcelona: Ediciones Paids, 1990.
COLL, Csar; MARCHESI, Alvaro y PALACIOS Jess.
Desarrollo Psicolgico y Educacin II: Psicologa de
la Educacin. Madrid: Alianza editorial, S.A. 1990.
GIROUX, Henry A. Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje.
Barcelona: Ediciones Temas de educacin Paids /
M.E.C., 1990.
PIAGET, J. Los orgenes de la inteligencia en los nios. Nueva York: Norton, 1952.
POPPER, Karl P. Leccin. Universidad Complutense
de Madrid, 1991.
ROGOFF, Brbara. Aprendices del pensamiento: El
desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona:
Ediciones Paids, 1993.
TEMAS DE HOY. En qu creen los que no creen?
Un dilogo sobre la tica en el fin del milenio. Madrid: Ediciones Temas de hoy, S.A, 1990.
VYGOTSKY, L.S. Pensamiento en sociedad: el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Cambridge: Harvard University Press, 1978.

179