En: Alliaud, A. y Antelo, E. Los gajes del oficio.

Enseanza, pedagoga y formacin

Aique, Buenos Aires, 2009.
Captulo 9
Algunas claves para afrontar los desafos de ensear hoy
Andrea Alliaud
Hoy ensear es difcil para todos y en todas las escuelas. En el primer o tercer mundo.
Maestros y profesores ms o menos formados, con mayor o menor experiencia, con ms o
menos saber, con mucha o poca paciencia. Escuelas estatales, privadas, pobres, ricas,
medias, urbanas, rurales, grandes o chicas. Hoy a todos nos cuesta en todos lados.
Muchos y complejos resultan los anlisis producidos que tratan de dar cuenta de esta
dificultad. Por eso, en este escrito nos proponemos esbozar un breve diagnstico que, sin
pretensiones de originalidad, sirva para plantear el problema y, desde all, referenciar el
esbozo de algunas alternativas posibles. Dos constataciones ya enunciadas en este libro
orientaron las reflexiones que aqu se presentan.
La primera, se refiere a la necesidad de concebir a la enseanza como una actividad
compleja (como siempre lo fue) pero que necesariamente hoy requiere, entre quienes la
ejercen, poder asumir altas dosis de incertidumbre y, a la vez, estar provistos de algunas
pero firmes certezas.
La segunda, vinculada con la anterior, remite a una manera particular de entender y llevar a
la formacin profesional de los docentes a travs de prcticas, discursos y formatos
pedaggicos que vinculen (o al menos no disocien) el saber sobre o acerca de la enseanza
con el saber ensear.

1) Exigencia y declive
Forman parte de este apartado las consideraciones que intentan caracterizar a las escuelas e
instituciones educativas del presente a partir del sostenido y acelerado cambio que vienen
experimentando. Esto es una escuela, dir el monje resucitado o el viajero del tiempo
recin aterrizado, y no les faltarn datos que corroboren tal afirmacin: los alumnos
agrupados por edades, un docente a cargo de un grupo, las divisiones del conocimiento, son
entre otros los pilares que sostienen la identidad educativa. Al mirar con mayor
detenimiento y ver chicas y chicos juntos, raros aparatos nuevos, muchos en las aulas de un
colegio secundario o en la universidad, monje y viajero podran llegar a sorprenderse. Pero
la sorpresa mayor ser, sin dudas, los haceres y decires de maestros, alumnos, profesores y
directores, as como las escenas que ellos protagonizan a diario. Notaran tambin que
varias de las apreciaciones circulantes se construyen a partir de aorar lo que alguna vez
fue. Reconocimiento y sorpresa sirven entonces para apuntar que mucho de lo que se
mantiene vivo en las escuelas, convive con lo que es hoy muy diferente, creando variadas y
complejas obras cotidianas.
La escuela de antes al menos funcionaba, suele escucharse. Est claro que la escuela
moderna funcion educando y socializando a grandes y diversas masas poblacionales. La

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escuela incorporaba, igualaba y homogeneizaba a travs de la enseanza de conocimientos
bsicos y grandes dosis de socializacin. En el presente varias y variadas exigencias recibe
la misma institucin escolar, acordes con los tiempos que corren. Los cambios sociales,
culturales y del mundo laboral, vinculados con el avance de las nuevas tecnologas, la
proliferacin de los canales de acceso a la informacin y a la comunicacin, las brechas
generacionales, las nuevas estructuras familiares, etc. generan otras formas de relacin
entre las personas, con los conocimientos, los principios y las normas. Lejos qued la
escuela cuya misin fundamental era la enseanza de contenidos bsicos y la socializacin
moral/ ciudadana de la personas. Casi olvidado el sistema de sanciones y castigos. Las
exigencias actuales son mayores y ms complejas, en todo sentido. Pretendemos que los
sujetos escolarizados cuenten con habilidades que les permitan crear y seleccionar
informacin, tengan autonoma, capacidad para resolver problemas; una educacin que
atienda a la diversidad de conocimientos y valores, que forme para la participacin e
insercin en la sociedad y, adems, que atienda las necesidades sociales vinculadas con la
salud y la alimentacin, el cuidado, la contencin, etc., etc.
La alfabetizacin universal, a la que an hoy se sigue apostando, ha escalado. Y esa
prominente subida no slo remite al acrecentamiento de conocimientos, sino que incluye
tambin destrezas, habilidades, competencias y aprendizajes complejos. Hoy el bsico
educativo comn1 es alto para todos, de all los desafos que tienen que afrontar, entre
otros, las polticas de igualdad. La escuela debe estar animada por un valor fundamental:
la mxima realizacin de los individuos que ella acoge, afirma Danilo Martuccelli (2007).
Para el autor ese valor no es neutro aunque s transcultural y punto de encuentro entre
diversas tradiciones. Advirtiendo sobre los efectos especficos de las polticas sociales,
coloca en la escuela una responsabilidad particular, cuando afirma que si ella no puede
asegurar la adquisicin de un conjunto de competencias esenciales la reversibilidad de las
trayectorias sociales que propicia es una mera quimera. La funcin social de la escuela se
vincula con asegurar efectivamente el acceso a los conocimientos de quienes la transitan.
Cada vez ms acceden a las instituciones educativas en sus distintos niveles y la tendencia
aparece siempre orientada hacia la educacin permanente.
Al considerar los desafos renovables que plantean las sociedades del conocimiento y el
saber, se ha resaltado la necesidad de que los sistemas educativos sean abiertos; es decir,
brinden la oportunidad de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida y puedan articularse
con otras instituciones y organizaciones de la sociedad civil en las que tambin, y cada vez
ms, las personas se forman. Escuelas abiertas, de todos los niveles y modalidades, en las
que todos puedan formarse, ms all de la credencial obtenida. Escuelas abiertas, tambin,
en el sentido de poder desarrollar un trabajo conjunto con las distintas organizaciones, que
ofrezcan y demanden saberes, conocimientos, informacin, que se articulen dentro de ese
sistema formativo que hoy trasciende lo escolar.
Algo llama la atencin en lo que venimos planteando. Pareciera por momentos que a esa
misma escuela de antes que funcionaba ahora se le plantean elevadas, complejas y
1
He creado este trmino para hacer referencia a los aprendizajes que tendran que asegurar los procesos de
escolarizacin a todos. Lo bsico y o comn, tal como est caracterizado, no es lo mnimo ni tampoco se
asocia directamente con los niveles escolares.

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renovadas exigencias. Sera algo as como pedirle a un aparato de otra poca que pueda
solucionarnos nuestras mltiples, variadas y complejas necesidades actuales. Nos referimos
a una escuela que, como aparato de la modernidad, denota el declive que protagonizan
todas las instituciones de su tipo.
Es Francis Dubet (2006), socilogo francs, quien refiere al declive o decadencia del
programa institucional como algo que va ms all de una crisis pasajera. La escuela est
en crisis, tambin se escucha. Y pareciera como que fuera a pasar. A pasar qu? La
crisis? La escuela? Quizs s, pero lo cierto es que hasta ahora se multiplican las
preguntas y parecen desdibujadas las respuestas. As y todo, con sus mutaciones y
problemas especficos, estos sistemas funcionan (tranquiliza el autor francs), ms all del
sensacionalismo con el que frecuentemente se describen. Muchos de los problemas
entendidos como escolares o atribuidos a lo escolar, son, por lo general, de otra ndole.
Detalle no menor, ya que muchas veces se ha reprochado a las escuelas por no resolver
cuestiones que estaban fuera de su alcance. Sin embargo, puede resultar conveniente
reparar y asumir la decadencia como una alternativa posible para superar el discurso de la
aoranza o la crisis y adoptar otra perspectiva. Dubet invita, por ejemplo, a acentuar tanto
la funcin como el funcionamiento poltico de las instituciones educativas: hace falta
que imaginemos instituciones capaces de socializar a actores y de garantizar la
subjetivacin de los individuos sin estar apuntaladas por un principio no social, no
justificable y planteado a priori. En ello radica una ruptura decisiva con el modelo antiguo
(Ibd.: 443, el subrayado es nuestro).
Por el momento, habra que aceptar entonces que la realidad escolar nos convoca a
imaginar, a buscar, a ensayar otras formas, siempre que podamos aceptar la convivencia
(inevitable por cierto) con lo crtico, lo mutable, lo cambiante, lo distinto a lo que fue. As
lo que nos inquieta, lo problemtico, lo no definido, es constitutivo de una realidad escolar
cuya identidad tambin se define (y principalmente) por lo que tiene de indefinido. Para
afrontar los desafos de ensear hoy hay que estar preparados o acostumbrados a afrontar o
enfrentar escenarios inciertos, lo que no niega, sino por el contrario afirma, la necesidad de
estar provistos de algunas pero firmes certezas. Dubet (op. cit.) nos proporciona algunas
claves potentes para imaginar un funcionamiento escolar alternativo. El fortalecimiento del
oficio, entre quienes ensean; formas de legitimidad democrtica en los vnculos escolares;
la formacin de la demanda educativa, antes que su satisfaccin, junto con formas de
reconocimiento y respecto que atenen las contradicciones entre mrito e igualdad, son
algunas que iremos retomando, mientras intentaremos avanzar en la enunciacin de otras
claves ms directamente relacionadas con las condiciones que se generan para ensear y
aprender.

2) Fragmentacin y extraeza
Los sistemas educativos de la modernidad creados para homogeneizar y diferenciar al
mismo tiempo segn, fundamentalmente, su oferta nivelada, presentan actualmente lmites
menos rgidos para el acceso aunque acentan, a la par, su oferta fragmentada. Formas de
ingreso ms democrticas conviven con oportunidades cada vez ms diferenciadas para

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ensear y aprender. Sin embargo, no es slo una cuestin sistmica. En su propio interior,
el espacio escolar (al igual que otros espacios de la modernidad) est fragmentado. Los
residentes escolares experimentan una brecha cada vez ms pronunciada que se pone de
manifiesto entre docentes y alumnos, entre personas y objetos de enseanza y aprendizaje.
El distanciamiento entre intereses, formas de vincularse, expectativas va y viene; es decir,
unos y otros lo padecen. Sin embargo, las percepciones ms frecuentes que suelen referirse
al extraamiento escolar se basan, sobre todo, en las caractersticas de los nios, jvenes
o adultos a quienes se supone hay que educar, formar, ensear. A veces porque les falta,
otras porque les sobra, porque no les interesa, por la pasividad o la hiperactividad, por
sumisos o contestadores, porque saben demasiado o no saben nada, porque sus padres van
siempre o no van nunca a la escuela Redundantes y contradictorias explicaciones que
remiten a la sensacin de desconcierto, falta de familiaridad y no correspondencia con lo
esperable, que suelen provocar los nuevos escenarios escolares entre los docentes. Todos.
Insistimos. Ms all de condiciones sociales y etarias de quienes los frecuentan2.
Al caracterizar las formas de relacin y convivencia en los espacios de la modernidad
lquida, Zygmunt Bauman (2005) define al extrao como un agente movido por
intenciones que, en el mejor de los casos, podemos adivinar, pero de las que nunca
podemos estar seguros. El extrao es la variable desconocida de todas las ecuaciones
calculadas cuando se intenta decidir qu hacer y cmo comportarse (...) su presencia dentro
del campo de accin sigue siendo inquietante, ya que dificulta la prediccin de los efectos
de una accin y sus alternativas de xito y fracaso. (Ibd.: 141). Desde esta perspectiva, el
extrao escolar parece poner en escena necesidades e intereses que resultan, ms que
opuestos, indiferentes a lo que la escuela propone, calcula, espera. El extrao escolar
desconcierta porque, a diferencia del familiar, escapa al clculo, a la previsin, al control.
Pero ese extrao escolar tiene, adems, derechos que prevalecen, caractersticas que deben
respetarse y amenaza, adems, con quedarse.
Cmo decidir, cmo planificar, cmo conducir, cmo transmitir con la sensacin de no
poder hacerlo? Frecuentemente, desde estos posicionamientos, se aora al alumno perdido,
a la escuela de antes (suponiendo que fue mejor) y se caracteriza al presente desde un
estado crtico, asociado con el deterioro. Las decisiones y las acciones pedaggicas suelen
ser correspondientes, en estos casos, con las limitaciones percibidas. En otras
oportunidades, se fuerza lo que no se puede controlar, endureciendo la norma o la
planificacin. Pero tampoco sale, con lo cual los niveles de impotencia se acrecientan,
llegando a provocar el retiro real o implcito de la situacin. Rpidamente, el escape, la
fuga, o el refugio entre iguales (pares?) termina demostrando sus limitaciones en trminos
de accin. El repliegue no hace ms que agudizar las causas que lo provocaron (cada vez
resulta menos tolerable lo diferente/ lo extrao) y en tanto ello ocurre, se multiplican las
sensaciones de indefensin e impotencia que su desconocimiento genera. As y todo, a
diferencia de otras pocas, el extrao escolar persiste. Contina. Antes el que permaneca
2

Una idea similar a la que platebamos al comienzo de este artculo, hoy a todos nos cuesta ensear,
reforzando el planteo ya expuesto en este mismo libro, referido a que la dificultad no atae slo al docente
novato (Ver: Iniciarse a la docencias. Los gajes). Dicho esto en general, habra que sealar que las
dificultades se acentan en la escuela media, dada su estructura de enseanza fragmentada y a partir del
acceso de jvenes que tradicionalmente no accedan a los niveles educativos ms altos.

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en la condicin de inadaptado escolar era a la larga expulsado. Lo novedosos de esta
etapa de la modernidad es que los extraos siguen siendo extraos por mucho tiempo,
quizs para siempre.
Nuevamente, lo que se impone son otras miradas, otras acciones, otras predisposiciones
para sortear, con algunas chances a favor, la persistencia (la mayora de las veces forzada)
de lo escolar y sus formas, sin abandonar la pretensin de educar, de ensear, de guiar, de
conducir, de cuidar, de alentar a cada uno y a todos. El aparato escolar que existe y persiste
se cre con fines de circulacin y permanencia excluyentes. Jerarquas, secuencias,
calificaciones, divisiones solan dejar dentro a los que progresivamente lograban sortearlas.
El modelo de alumno, o el alumno modelo3 (como vimos y lemos tantas veces) revela un
rasgo de clase. Cmo alcanzar en ese sistema el bsico educativo comn en alza
constante? Hay que pensar en escuelas menos rgidas, abiertas, como dijimos que,
asimismo, propicien prcticas educativas y generen condiciones de enseanza en ese
sentido. Por otra parte, no pareciera existir otra chance para ensear y aprender que
encontrarse, y hasta sacar partido, con lo que se no se conoce, con lo que desconcierta: lo
que se vive y experimenta como desconocido.
Dentro del aparato escolar graduado, secuenciado y rgido podran desarrollarse estrategias
pedaggicas ms flexibles que estuvieran respaldadas en la voluntad de mantener vivas y
durante la mayor cantidad de tiempo posible, las expectativas o, como lo llaman algunos
autores, el horizonte de aprendizaje de cada alumno. El desafo consiste en descubrir,
inventar y desarrollar prcticas pedaggicas que alteren el funcionamiento de una
maquinaria escolar que se cre con fines de seleccin y hoy tiene que dar cabida y
aprendizaje a cada uno y a todos. Flexibilizar las estrategias, los posicionamientos y las
colocaciones, el uso de los tiempos y espacios escolares, suena ms acorde con la necesidad
de atenuar las diferencias y democratizar la escuela.
La informacin a los usuarios, puede ser otra herramienta disponible a la hora de desafiar
la dureza escolar. As lo seala, en otros de sus trabajos, Francis Dubet (2005): los
usuarios, que tambin son ciudadanos, deben tener la posibilidad de ubicarse en ese sistema
e identificar sus mecanismos (Ibd.: 50). Se trata, en este caso, de propiciar que la
informacin circule, de publicitar los objetivos, los mtodos y las orientaciones escolares.
Las reglas y procedimientos institucionales pueden explicitarse y resultar accesibles para
todos. Estos mecanismos que develan y transparentan el funcionamiento de la maquinaria
escolar, propician, asimismo, su democratizacin. Puntualmente aqu se propone actuar
sobre la formacin de la demanda escolar antes que responder a ella sin ms (lo que
muchas veces se asocia con la apertura o diversificacin de la escuela4). Recordemos que
sta era una de las claves que surga al adoptar una perspectiva ms poltica de las
3

As como hay modelo de alumno y alumno modelo, hay maestras modelo y escuelas modelo, siendo ste un
rasgo clave del aparto escolar y de la docencia del que tambin nos ocupamos en este libro (Ver: La maestra
modelo)
4
Se han sealado los inconvenientes que surgen al entender la calidad educativa como satisfaccin al cliente.
El pasaje de un sistema regulado por el Estado a otro que se ajusta o amolda a las preferencias y exigencias
del mercado, no slo promueve desigualdad, sino que es otra de las formas que desautorizan y deslegitiman el
accionar de los docente (Ver: Narodowsky y Baez, 2008).

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instituciones educativas para afrontar el complejo desafo de educar sin excluir justicia e
igualdad.
Finalmente, dentro de sistemas que fueron creados para el comn, para un tipo de alumno
que si no se adaptaba era expulsado, se tratara de actuar a escala de los individuos. De
reconocer la individualidad antes que de homogeneizar o uniformar. En esta
perspectiva, son los sujetos (no un sujeto) quienes cobran el protagonismo en las escenas
escolares diarias: ...en cada caso, es posible observar cmo se disuelven ciertos problemas,
cmo cohabitan en la realidad posiciones encontradas, cmo se negocian los acuerdos sobre
los cuales reposa la vida social efectiva (Martuccelli, op. cit). A diferencia de otras pocas
en que los roles y las posiciones ocupadas respaldaban del todo las decisiones, hoy hay que
justificar (se) y explicar (se). Formas de legitimidad democrtica, ms inciertas, creadas y
negociadas que habilitan la palabra pero que no niegan posicionamientos desiguales (sin los
cuales, como sabemos, no es posible ensear ni aprender), aparecen tambin entre las
claves para afrontar los desafos y desafiar lo escolar. A escala macro-poltica, estas formas
situacionales parecen ser asimismo potentes para promover la igualdad distributiva de
oportunidades: la discriminacin positiva debe defenderse, a condicin de que se dirija a
individuos y no a colectivos, pues en el nivel de cada individuo se cristalizan
verdaderamente las discapacidades y las desigualdades sociales (...) De modo que se debe
apuntar a una ayuda discriminatoria all donde se manifiesta un proyecto, un mrito y
desventajas, es decir individuos (Dubet, 2005: 49). Preocupado por una escuela ms justa,
el autor sostiene que tal poltica si bien podr crear nuevas injusticias, tambin puede
atenuar muchas de las existentes.
El propsito de alcanzar ese bsico educativo comn en alza (lo cual es equivalente a
garantizar calidad y equidad), nos lleva a reparar especficamente en las condiciones que se
generan para ensear. Se ha demostrado que las expectativas positivas hacia los alumnos y
estudiantes (contraria, por cierto, a la explicacin del deterioro) unida a la exigencia,
favorece en todos los casos y clases escolares y sociales mayores niveles de aprendizaje.
Crear condiciones desafiantes e impulsar a conseguir buenos resultados crea entusiasmo,
motiva y alienta para seguir. Contrariamente a lo que suele sostenerse, la bsqueda de la
eficacia escolar permite acrecentar la igualdad de oportunidades (Dubet, op. cit: 44). La
indisociable dupla aproxima a la escuela al logro de su cometido social. Desde estos
planteos, las diferencias o desigualdades asociadas al mrito se reducen a partir de lo que
Dubet llama reconocimiento y Richard Sennett (2004) respeto. En palabras sencillas es
lo contrario a asociar el orgullo de los ganadores con el desprecio (humillacin, vergenza)
hacia los perdedores. Sin dejar de distinguir, cuestin impensable para la educacin
escolar, ello parece posible:
El reconocimiento, para Dubet, lleva a atenuar, y hasta suspender las contradicciones entre mrito e
igualdad, protegiendo a los individuos de la desvalorizacin de s mismos y de la culpabilidad.
El respeto implica para Sennett, demostracin, ejecucin y se logra explorando maneras de
comportamientos entre iguales.

Se trata de una apuesta que tiende a asegurar una cuota de capacidad (en trminos de
Dubet), de ampliar las posibilidades para que los individuos encuentren la oportunidad de
6

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construir algo y demostrarlo en alguna esfera o en algn momento. Sera el desafo al que
nos expone Jacques Rancire (2003), partiendo de la suposicin de que todas las
inteligencias son iguales. Para Sennett (op. cit.) es posible abordar el mrito o el talento de
manera menos competitiva, tratarlo como una diferencia entre muchas otras y pensar que,
cada una a su manera, todas las personas estn dotadas de talento (Ibd.: 77). La
distincin, tratada desde una aproximacin a la igualdad, parece factible a partir del
reconocimiento y respeto de la individualidad.
Escuela de Rock es una pelcula que siempre resulta para ilustrar estos procesos que
parecen imposibles en una clase escolar5. A la hora de armar una banda (de rock) un
maestro (que no era tal) selecciona en primera instancia y en funcin de los mritos
detectados, a quienes tocaran los instrumentos y cantaran (colocaciones que a primera
vista parecen suficientes para el armado). El resto de los nios de una clase de primaria se
muestra desconcertado, dado que no han conseguido ninguno de esos lugares, y por lo tanto
perciben que han quedado afuera. Sin embargo, luego de esta primera distribucin que
pareca suficiente, encontrarn distintas posibilidades, que el maestro tambin encuentra y
ofrece (les ofrece), para hacer otras cosas igualmente importantes y necesarias para que la
banda pueda conformarse y funcionar como tal. Cada uno de ellos tuvo alguna tarea en
funcin de sus mritos, gustos, intereses, saberes y habilidades, junto con la cuota de
responsabilidad correspondiente. Vestuaristas, iluminadores, contadores, especialistas
tecnolgicos, encontraron sus lugares y pudieron hacerlo bien y disfrutar de lo que hacan
dentro de una propuesta en la que todos se sintieron parte por igual y con la que se
identificaban.
Una vez ms la msica resulta ilustrativa para tratar de ahondar en la cuestin pedaggica.
Especficamente, se trata de hacer en conjunto sin dejar de ser uno mismo. Dubet (2006)
rescata a la msica de cmara como una forma que se halla a medio camino entre el orden
sinfnico y la realizacin personal del virtuoso. La msica de cmara concretara, para el
autor, ese milagro que consiste en asegurar la plena expresividad de cada cual
construyendo un orden colectivo. De esta manera, la distincin con igualdad queda
articulada dentro de un orden comn6. Estas formas intermedias parecen resultar,
entonces, en las construcciones cotidianas que los sujetos realizan. Ello antes que grandes
orquestas y heroicos directores. Es cierto, de todos modos, que (tal como lo recuerda
Sennett) en los escenarios sociales, a diferencia de lo que sucede en la msica, la partitura
no est escrita sino que emerge a partir de lo que se hace, se prueba, y tambin se ensaya7.

Ccile nos cuenta

Un anlisis pormenorizado en esta lnea es el que propone Estanislao Antelo en: Una educacin no robtica.
Escuela de Rock. Direccin General de Educacin Superior. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2007.
6
El tratamiento de la distincin con aprecio, vinculado con la produccin de la obra, se menciona en este
mismo libro, (Ver: Iniciacin a la docencia. Los gajes).
7
Se ha tratado el tema de la prueba, y el ensayo en este mismo volumen en referencia al oficio docente (Ver:
Iniciacin a la docencia. Los gajes)

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A propsito de lo que venimos tratando y aproximndonos cada vez ms a las situaciones
de enseanza, parece oportuno convocar una experiencia pedaggica. Es la que protagoniz
Ccile, una maestra de escuela de los suburbios de Francia. La misma se detalla en un libro
cuya autora comparte la docente con George Steiner. Se trata de un dilogo entre esta
joven profesora de literatura y un erudito de reconocimiento internacional en el que se
elogia la transmisin8. La historia es ms o menos as. La joven profesora cuenta que
trabaj en sus clases con autores y obras clsicas con el deseo de guiar a mis alumnos por
otros derroteros. Fue la lectura de un libro de Steiner (a quien todava no conoca o slo
conoca y admiraba como lectora) lo que en un momento la inspir (o provoc) para
hacerlo. Fue el amor a sus alumnos y tambin hacia las cosas que tiene para
transmitirles lo que la impuls a que los jvenes, adems, escribieran.
Sesenta sonetos sobre el mito de la cada, constituyeron la obra:
Pginas rebosantes de imgenes infernales (...). Ms all de la mitologa y de los circuitos de La
Divina Comedia, los ms dotados de ellos fueron capaces de desgranar metforas hasta la poca
actual, hasta llegar a evocar el infierno de los campos de concentracin. No les asust la dificultad
de la tarea, llevada a cabo con tal dignidad que hasta el autor de Despus de Babel se les sum, para
encontrarse con ellos en la escritura y construir juntos una esperanza (Ibd.: 12).

Lo que pas y les pas a los jvenes escritores sorprendi a su propia impulsora; la
experiencia (le) result curiosa, cuanto menos. Lo acontecido puso en evidencia la
satisfaccin que procura el saber a quienes tienen la oportunidad de descubrirlo y tambin
aquella que entraa el hecho de transmitirlo, as lo interpret George Steiner. En estas
situaciones, quienes dan y quienes reciben (incluyendo a los potenciales lectores), salen
ms ricos. No hay ganadores ni perdedores, slo buenas o dichosas oportunidades: Qu
suerte que han tenido esos estudiantes de escucharla, y qu gran recompensa para ella, su
iniciadora en lo trascendente. Y contina: tanto su carta como los escritos de sus alumnos
me han emocionado profundamente. No es en la universidad donde se libran las ms
decisivas batallas contra la barbarie y el vaco, sino en la enseanza secundaria, y en
barriadas deprimidas como la de Seine Saint- Denis (Ibd.: 18 y 32).
As fue como el erudito profesor acepta escribir el prlogo de un libro en el que se
publicaran los sonetos. Fue Ccile quien se lo solicitara mediante una carta, dndole curso
a otra firme conviccin de que algn da iba a ponerse en contacto con su inspirador. Esa
firme y clara idea, impuls a la maestra y otorg a los alumnos la confianza y
responsabilidad necesarias para producir sus escritos.
El plus que aportan los relatos de experiencias (experiencias que suelen ser ms frecuentes
en escuelas de aqu o all que los relatos que las hacen trascendentes) radica en la
posibilidad de transmitir, a travs de lo que cuentan, lo que pas y les pas a quienes la
protagonizaron. Facilitan, de este modo la unin de lo que por lo general aparece disociado
en la pedagoga: realidad y enseanza. Posibilidad y trascendencia. Aspectos que suelen
presentarse y tratarse en las formas discursivas dominantes desde la disyuntiva o.

Tal es el ttulo de la obra. Ver: Steiner y Ladjali (2005).

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Ccile no siempre la pas bien, ni todo le fue fcil. Atraves a lo largo de su trabajo
momentos de crtica y desconcierto: me senta perdida y destrozada por el imperativo de
tener que afrontar, ante la clase, la solidez de la historia; lo primero que redactaron fue
de una banalidad absoluta (Ibd.: 15 y sigs). Asimismo, la novedosa experiencia se
convirti en blanco de crtica por parte de muchos de sus colegas quienes llegaron a
acusarla de violenta simblica. El supuesto suele ser bastante conocido y se basa en la
creencia que afirma el alejamiento y hasta el enfrentamiento de los estudiantes provenientes
de los sectores carenciados respecto de la cultura elevada.
Esta experiencia nos ensea y brinda algunas certezas. Son relatos de este tipo los que
contienen consejos, ayudas o moralejas que resultan tiles para apoyarse o afirmarse a la
hora de tomar decisiones en terrenos en declive. La certeza remite, en este caso, a la
extraeza y, concretamente, a la posibilidad de sacarle partido a la dificultad que trae
aparejada, a la hora de construir vnculos y promover procesos de aprendizaje efectivos.
Respecto de los vnculos o ms precisamente de lo se espera o puede esperarse de los otros
en situaciones de aprendizaje, Ccile se sorprendi al constatar que las carencias que ella
perciba en sus alumnos no impidieron la emergencia de un lenguaje figurativo. Y no
slo fue la produccin de un lenguaje, sino la creacin de una voz que la super a ella
misma: me vi superada por mis alumnos (...) Mientras yo no haba logrado ms que un
plagio insoportable, ellos haban sido capaces de ofrecer una voz (Ibd.: 47).
Nadie es consciente de lo que el otro es hasta que no se enfrenta con la alteridad,
reflexiona esta maestra a partir de su experiencia. He aqu una clave para la accin que
contrarresta la retirada o la omisin espontnea que suele provocar la sensacin de
extraeza sobre quienes hay que poder (transmitir, ensear, educar). Contrariamente a ello,
lo que se propone aqu es enfrentar (se) con el otro en cada situacin. Si lo que se intenta es
algo diferente a la parlisis o inaccin parece que habr que probar, ensayar y practicar9.
Encontrarse y, por qu no, hasta llegar a disfrutar de ese encuentro:
Cuando dos seres humanos se encuentran frente a frente, se miran cara a cara, hablan, aprenden sus
mutuas costumbres, negocian las reglas de la vida en comn, cooperan, tarde o temprano se
acostumbran a la presencia del otro y, cada vez con ms frecuencia, terminan disfrutando de su
mutua compaa (Bauman, op.cit.: 153).

Es la necesidad de abandonar nuestro propio territorio para salir al encuentro con el otro, lo
cual no est exento de pugnas, de cataclismos y hasta de afrontar, en algunos momentos
(tal como le sucedi a Ccile), situaciones que parecen insuperables. Pero es slo desde all,
y al precio de semejante vrtigo, donde la conciencia del alumno llegar a confundirse con
la del maestro, en esa seduccin ertica del pensamiento, tantas veces reivindicada por
Platn (Ibd.:57).
Respecto al proceso de aprendizaje, no duda Ccile al afirmar que cualquier mente en
perodo de formacin sucumbe al mimetismo con enorme facilidad. Basta con observar las
miradas de los alumnos cuando un profesor se vuela en una clase magistral: es una forma
9

Ver nota 7.

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de enseanza que les resulta fascinante10. Cuanto ms sofisticado sea el discurso, ms
atentos escucharn ellos y, tras or varias veces la misma expresin, no es infrecuente que
la reproduzcan en sus trabajos11. He aqu otra clave para la accin basada en la certeza o
conviccin acerca de lo que s pueden los alumnos. Nuevamente se pone de manifiesto el
reconocimiento por el que aprende y el respeto por lo que sabe o puede saber, hacer o
aprender.
Desde estas visiones, la enseanza no se vincula con dar menos a los ms carentes.
Tampoco con darles ms, sin ms. Es confianza en la posibilidad y exigencia en la forma
que se adopta para que se torne realidad. Otra vez se destaca el carcter positivo de lo
extrao, de lo que no se conoce, para atraer, convocar y provocar el aprendizaje. Como en
las relaciones amorosas, la dificultad seduce o atrae ms que lo que resulta del todo
accesible: la dificultad que presentan los textos clsicos no es, forzosamente, un obstculo,
habida cuenta de que, por el contrario, se parece ser uno de los pocos medios con que
cuenta el profesor para seducir a algunas conciencias y, ms adelante, colmar lagunas
(Ibd.:39). Ensear se convierte, as, en una interpretacin o en un relato que se produce
cuando la relacin entre las personas y el mundo se ha tornado extraa. Es a partir del
desconocimiento, la extraeza, como se aprende, siempre que haya gua, consejos,
indicaciones para no perderse ni sucumbir en el intento. Recordemos que ensear es para
Merieu (2006) ayudar a moverse en un terreno desconocido, lo cual implica una aventura
indita para el que aprende siempre que encuentre los apoyos o ayudas necesarias que le
permitan avanzar. As se ensea, as se forma, podemos decir, ms all de niveles, clases o
generaciones.
Hoy no queda otra que convivir en el espacio escolar familiar con sensaciones de ajenidad
y extraeza. Siempre hubo imprevisibilidad, pero ahora hay ms y habr ms en la medida
que los cambios sociales, culturales y escolares se precipiten. De all que no resulta posible
ni deseable el afn de controlarlo todo. No es posible planificarlo todo, estar preparado para
todo. Sobre todo, reiteramos, en las nuevas escenas escolares donde las preguntas se
multiplican. Hoy lo anticipable siempre va a ser menor que lo incierto. De all la necesidad
de estar preparados para afrontar lo que escapa al control pero, insistimos, provistos de
herramientas que brinden seguridad y otorguen algunas certezas. Quienes ensean tienen
que estar formados para esto.
La formacin12
Conforme a los planteos expuestos, parece inevitable estar preparados para convivir con
otros en el espacio (escolar) comn. All es donde el conflicto, el desconcierto, la
10

La fascinacin y la enseanza aparece desarrollada en este mismo volumen (Ver: A qu llamamos ensear).
Esta expresin nos recuerda a Joseph Jacotot quien impulsaba a sus alumnos decir lo propio con palabras
de otros. Una enseanza que revierte la mxima escolar dominante que nos hace decir lo de otro con nuestras
propias palabras. Ver: Rancire, op.cit.
12
Un desarrollo detallado acerca de la Pedagoga de a formacin docente se encuentra en este mismo
volumen (Ver Iniciacin a la docencia. Los gajes). En algn caso en este punto se retoman las ideas all
planteadas.
11

10

En: Alliaud, A. y Antelo, E. Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y formacin
Aique, Buenos Aires, 2009.
negociacin forman parte del actuar, del probar, y ensayar las respuestas. Sin embargo, la
incertidumbre y el enigma que provocan los nuevos escenarios escolares pueden tolerarse
y hasta aprovecharse si los maestros y profesores estn formados para ello. Es as que
resaltamos una vez ms la importancia de concebir la formacin docente como un terreno
de investigacin, donde la prueba, la experimentacin y el ensayo entrenen para enfrentar
las variadas, complejas y variables escenas escolares. Marcos conceptuales slidos y,
tambin, saberes prcticos, prctica, prueba, experimentacin, anlisis, consejos, ayudas
que permitan decidir, actuar y tambin reflexionar sobre lo hecho o lo que se est haciendo:
Esta actitud reflexiva no se construye espontneamente en cada persona. Si deseamos hacer de ello
la parte central del oficio de enseante () corresponde especialmente a la formacin inicial y
continua desarrollar la actitud reflexiva y facilitar los conocimientos y el saber hacer
correspondiente (Perrenoud, 2006:43).

As entendida, la formacin docente compromete tanto a las personas (con sus historias, sus
saberes, sus creencias, sus dudas, sus problemas) que se estn formando, en los inicios o en
cualquier momento de su carrera profesional, como a las situaciones en las que tienen que
actuar. As entendida, la formacin docente se aproxima ms a la narracin que a la
informacin.
La formacin concebida como informacin suele resultar resbaladiza (decamos en otro
trabajo, tomando como referencia la caracterizacin que hiciera Benjamin13) y
desconcertante (agregamos ahora contemplando la referencia epocal que nos trae
Bauman (2007) en uno de su ms recientes trabajos). Resbaladiza, porque no logra
impactar, movilizar, actuar sobre las estructuras y los saberes incorporados ni proveer
marcos para la accin. Desconcertante, en tanto la masa informativa produce la ilusin de
que seguramente en alguna parte debe de haber una respuesta para los problemas que se
presentan y as, en tanto no se consigue hallar la respuesta, sobreviven inmediata y
naturalmente la autocrtica y el menosprecio por uno mismo (Bauman, 2007: 44).
La formacin como narracin, como relato de experiencias y como experimentacin, por el
contrario, vincula el saber con los sujetos y con la situacin. Textos narrados que convocan
y provocan en tanto nos ponen en situacin. Textos narrados que, como en el caso de Ccile
aportan reflexiones, consejos y algunas certezas. Experiencias compartidas o
protagonizadas que acostumbran a afrontar, a resolver, a resistir a la prueba constante que
implica ensear hoy. Escenas escolares en las que la relevancia de una decisin y del
conocimiento puesto en juego es momentnea, donde ya no resultan las frmulas
perennes ni la generalizacin. Aunque tampoco se trata de desechar formulas ni recetas
mgicas sin ms; ya que, stas ayudan para pensar, para decidir situacionalmente, con la
condicin de que estn vivas, esto es, ligadas (ms all o ms ac) a lo que pasa o pas en
determinadas circunstancias.
Estar formado para ensear, en tiempos de situacionalidad extrema, implica haber
practicado mucha enseanza (practicado en sus distintas y variadas versiones de atravesar y
13

En El narrador, el autor hace referencia a lo que provocan los relatos de experiencias en la subjetividad,
distinto de la mera informacin que suele no dejar marcas ni huellas (Ver: Benjamin, 1999).

11

En: Alliaud, A. y Antelo, E. Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y formacin
Aique, Buenos Aires, 2009.
protagonizar): la prctica pedaggica es una intervencin singular, en una situacin
compleja que nunca se reproducir de forma exactamente idntica (Perrenoud, op. cit.:
140). Esta definicin potenciada, en cuanto a la singularidad y a la complejidad, podra
caracterizar las escenas pedaggicas de la actualidad.
Sin embargo convienen algunas aclaraciones para avanzar. La prctica directa o indirecta
de la enseanza no es sin ms. Adems del tiempo dedicado a practicar, la formacin
prctica implica contenidos (capacidades, dirn algunos, competencias, las llamarn otros)
que hay que definir y en torno a los cuales hay que formar. Implica, asimismo, un trabajo
distanciado de la escena que permita analizar, reflexionar y capitalizar las acciones
desarrolladas. La confrontacin con marcos conceptuales provenientes de diversas
disciplinas (incluidas las educativas) favorece, por su parte, que se generen nuevos
significados. As, segn Perrenoud, aprender de la experiencia consiste en servirse de
momentos excepcionales y tambin distanciarse para poder preguntar/se. La teora, en este
movimiento, enriquece las respuestas. Para John Dewey (1929), aprender de la experiencia,
a diferencia de aprender de la accin, implica establecer conexiones entre el hacer y el
pensar; la experiencia, es para el autor, la base del pensamiento reflexivo que impulsa al
individuo a la investigacin, al anlisis de las consecuencias y los resultados.
De esta perspectiva que encadena saberes, acciones y experiencias, un docente que sabe no
sera el que solamente sabe qu decir y cmo decirlo (qu ensear y cmo ensearlo), sino
tendra que poder decidir qu hacer y cmo hacerlo. El saber hacer (saber ensear), as
entendido, suele quedar fuera de los procesos formativos formales, suponiendo que no
puede ensearse ni aprenderse; es la famosa experiencia asociada con la acumulacin de
aos y situaciones vividas. El desafo formativo propuesto consistira, en cambio, en
capitalizar las experiencias vividas y transformarlas en un saber, susceptible de ser
aprovechado, continuado por otros. Para saber (ensear) entonces, no alcanza con el saber
formalizado, proveniente de las disciplinas, se requiere tambin de saberes prcticos (no es
nada nuevo) que, insistimos (y he aqu la modesta novedad), es necesario disciplinar o
recuperar o sistematizar y otorgarles entidad en las instancias de formacin profesional.
Saberes que se producen en situacin para resolver situaciones problemticas concretas,
cuya autora corresponde a los enseantes.
Son stos, saberes en los cuales la improvisacin, la indeterminacin, la creatividad, la
intuicin desempean un papel determinante en el proceso de su produccin, los que
parecen ms potentes para afrontar las situaciones complejas a las que nos expone el
presente escolar, al que resulta cada vez ms difcil responder con principios universales,
solamente. Son stos, saberes prcticos, situados, temporales, plurales, heterogneos,
personalizados los que llevan consigo las marcas del sujeto. Son stos, saberes creados y
movilizados en situaciones de trabajo, los que tampoco han sido contemplados por los
saberes codificados de las ciencias de la educacin.
Por eso, como sostiene Tardiff (2000), sera preciso apoderarse (o mejor, quizs,
empoderase, en el sentido que sean los mismos docentes quienes se apoderen) de los
saberes de los profesores, a fin de componer un repertorio de conocimientos para la
formacin docente. Esta postura implica estudiar los saberes de los autores en su contexto

12

En: Alliaud, A. y Antelo, E. Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y formacin
Aique, Buenos Aires, 2009.
real de trabajo, en situaciones concretas de accin; en esas situaciones los saberes son
construidos, modelados y utilizados de manera significativa por los trabajadores14 (Ibd.: 11
y 12). La reflexin y el anlisis sobre la prctica implican indagar sistemticamente sobre el
saber que all se produce. Los resultados as obtenidos, daran pistas acerca de cmo
conseguirlo, as como permitirn compartir el proceso que se ha seguido para llevarlo a
cabo. Es mediante esta pedagoga de los pequeos pasos como los procesos formativos
resultan ms potentes o efectivos:
... lo que me parece importante es la forma en la que se construye y presenta el saber humano si
ese saber quiere tener efectos en la subjetividad (...). Lo caracterstico de ese tipo de textos es que, a
pesar de ser humildes en su pretensin cognoscitiva, a pesar de no pretender universalidad en sus
resultados, a pesar de ser voluntariamente fragmentarios, no pierden de vista la situacin vital de
sus destinatarios (Larrosa, 1998: 25-26).

Volviendo a Ccile, el relato de esta profesora resulta formativo, modelador. Sin imponer
un modelo15 que predica un saber y propicia la conversin desde y hacia un fin establecido,
sino en tanto da cuenta de los pequeos pasos dados para ensear. Ccile cuenta cmo lo
hizo, qu le pas y reflexiona a partir de algo que (le) result. Antes que una imposicin, su
historia resulta inspiradora para realizar la propia creacin.
La erradicacin o aplacamiento de la incertidumbre e inseguridad que generan las escenas
escolares en esta modernidad slo pueden darse en el terreno de la investigacin, probando,
experimentando, ensayando en las escenas escolares y en las instancias de formacin.
Sostenidos en marcos conceptuales slidos y en saberes de experiencia que brinden
certezas. Experimentando y compartiendo experiencias en espacios compartidos. Espacios
que hay que reacondicionar y poblar, no para arrojar las preocupaciones individuales, sino
como lugares de encuentro y dilogo donde lo absolutamente personal y subjetivo tome
estado pblico y se transforme en una problemtica de todos que promueva soluciones de la
misma ndole.
Una vez ms destacamos la necesidad de fortalecer el oficio de ensear, como una de las
claves para afrontar los desafos que implica ensear hoy.

Bauman, Zygmunt. 2005. Amor lquido. Buenos Aires, FCE.

Bauman, Zygmunt. 2007. Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Barcelona,
Gedisa.
Benjamin, Walter. 1999. El narrador. En: Para una crtica de la violencia y otros
ensayos. Madrid, Taurus.

14

Giddens habla de la contextualidad de los saberes profesionales, saberes situacionales o prcticos ligados
a la particularidad de una situacin.
15
Se retoma aqu la concepcin de modelo desarrollada en este mismo libro. Ver La maestra modelo y el
modelo de maestra.

13

En: Alliaud, A. y Antelo, E. Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y formacin
Aique, Buenos Aires, 2009.
Dewey, John. 1929. Escuela y sociedad. Madrid, Francisco Beltrn, 1929.
Dubet, Francois. 2005. La escuela de las oportunidades Qu es una escuela justa?
Barcelona, Gedisa.
Dubet, Francois. 2006. El declive de la institucin. Profesiones, sujetos e individuos en la
modernidad. Barcelona, Gedisa.
Larrosa, Jorge. 1998. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin.
Barcelona, Laertes.
Martuccelli, Danilo. 2007. La alteridad etaria; en: Universalismo y particularismo.
Mentiras culturalistas y disoluciones sociolgicas. Seminario Internacional Diversidad
cultural, desigualdad social y estrategias de poltica educativa. IIPE UNESCO. Buenos
Aires, 4 y 5 de Octubre de 2007
Merieu, 2006. Carta a un joven profesor. Por qu ensear hoy. Barcelona, Gra.
Narodowsky, Mariano y Baez Lujn. 2008. Una mirada crtica sobre la mercantilizacin
de las relaciones educativas y la calidad educativa como satisfaccin al cliente; en:
Brailovsky, Daniel (coord.): Sentidos perdidos de la experiencia escolar. Buenos Aires,
Novedades Educativas.
Perreonoud, P. 2006. Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona,
Gra.
Rancire, Jaques. 2003. El maestro ignorante. Barcelona, Laertes,
Sennett, Richard. 2004. El respeto. Barcelona, Anagrama.
Steiner, George y Ladjali, Ccile. 2005. Elogio de la transmisin. Madrid, Siruela
Tardiff, Maurice. 2000. Saberes profissionais dos professsores e conhecimienros
universitarios; En: Revista Brasileira de Educacao. Nro 13.

14