Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Modul 1 Didactici Si Evaluare - 0 PDF
Modul 1 Didactici Si Evaluare - 0 PDF
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I
PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Instrumente Structurale
2007-2013
OIPOSDRU
MINISTERUL EDUCAIEI,
CERCETRII, TINERETULUI
I SPORTULUI
UMPFE
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Investete n oameni!
Didactici i evaluare
Modul 1
DIDACTICI I EVALUARE
Bucureti
2011
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
elaborat n cadrul proiectului Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
din mediul urban, proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management
al Proiectelor cu Finanare Extern n parteneriat cu SC Consultan Profesional de Recrutare
Personal SRL, SC Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL.
Obiectivul general al proiectului este ddezvoltarea i implementarea unui program complex,
standardizat de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din centrele urbane mari, program care s
includ activiti de formare profesional, mentorat, cercetare-dezvoltare, dezbateri, ateliere de lucru,
reflecie asupra carierei, evaluarea cadrelor didactice.
Proiectul i propune, de asemenea, s creeze, la nivel de capitale de jude, Centre de Dezvoltare a
Carierei n Educaie (CDCE) n cadrul colilor selectate n proiect care s devin instituii resurs
certificate. Proiectul este implementat n 45 de uniti de nvmnt din Bucureti, Cluj, Iai,
Timioara.
CUPRINS
6
6
10
14
19
20
26
30
38
43
43
50
51
57
59
67
67
74
77
Bibliografie
85
Prezentare
Domeniile didactic i evaluare fac parte din nucleul activitatii profesorilor, deoarece in de
roluri eseniale ale acestora: de a facilita transmiterea cunoaterii sociale i de a interpreta
performantele elevilor, odat ce acestea au fost msurate.
n selecia problematicii am pornit de la cteva ntrebri:
cele mai noi abordri ale metodologiei didactice au asumat deja ceea ce apare
constant ca formulare: de la predare la nvare, cu alte cuvinte, rolul cel mai
important al profesorului nu mai ine de ceea ce transmite, ci de modul n care
faciliteaz nvarea elevilor
Am structurat cele patru capitolele avnd n minte un parcurs clasic, de la teorie la practic,
considerat mai sigur n raport cu diversitatea lectorilor i definiia curriculum-ulului ca parcurs
de nvare.
Introducere
Teoriile moderne asupra nvrii colare determin o reconceptualizare a
curriculumului
i,
implicit
predrii.
Conform
noilor
accepiuni,
elaborarea
Aplicaie
Identificai cinci dintre termenii tehnici care apar n paragraful citat. Elaborai un paragraf n
care s explicitai termenii alei din perspectiva disiplinei pe care o predai.
1.1.
Termeni
de
referin
privind
nvmntul
centrat
pe
competene
Termenul de competen, dei nu foarte nou n vocabularul educaional, suscit un
interes constant. Cei preocupai de clarificarea semnificaiilor pe care le asum, aduc n
discuie fie diversitatea domeniilor publice care-l revendic (educaie, administraie), fie
procesele pe care le determin. Un lucru este cert: sistemele educaionale actuale consider
rolul esenial pe care-l au competenele n calitatea lor de organizator al cunoaterii.
6
organizatori
ai
cunoaterii.
Ceea
ce
le
difereniaz
sunt
deja
practicile
prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Un altul, pe cale de a deveni la fel de rspndit, este cel de competen
transversal. Aceast categorie de competene faciliteaz transferul cunotinelor i al
competenelor de la o disciplin la alta, de la un an colar la altul, din cadrul activitii colare
n viaa de zi cu zi, n activitile non-formale i informale; ele au fost integrate ca dimensiuni
ale profilulului absolventului de nvmnt.
Exist mai multe documentele internaionale, accesibile publicului, care apar frecvent
n discuiile despre sistemele de educaie contemporane i se regsesc, deseori explicit, n
politicile curriculare i n practicile didactice. Cele mai importante sunt:
Raportul Delors (2000), care identific patru competene: a nva s tii, a nva s
faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali, a nva s fii;
Cadru de Referin European pentru Limbile Strine care abordeaz performana att
pe axa orizontal ct i pe vertical i realizeaz identificarea competenelor generale
i specifice, a domeniilor tematice i de coninut, a activitilor i strategiilor
comunicative de nvare a limbii respective.1
1
Documentul european vizeaz n special domeniile: receptarea oral i scris; interaciunea oral i scris;
producerea de mesaje orale i scrise i medierea (interpretare, traducere, rezumare, glosare) oral i scris,
regsite i n programele colare din aria curricular Limb i comunicare.
Aplicaie
Alege unul dintre textele incluse n materialul suport i ilustreaz ideile cheie prezentate prin
referire la disciplina pe care o predai
Info+
n Revista de Pedagogie nr. 58(3)/2010 sunt incluse mai multe articole pe tema
competenelor, care abordeaz: clarificarea unor termeni specifici, analiza modului n care
competenele cheie au consecine la nivelul disciplinelor colare i prezentarea unor
cercetri recente.
10
autenticitatea/relevana subiectiv;
contexte care demonstreaz cum pot fi utilizate acestea. Un exemplu este nvarea prin
ucenicie care ofer elevilor posibilitatea de a observa i apoi de a se implica n activitate.
Acest tip de nvare este larg rspndit n formarea profesional iniial i continu. D.
Potolea (2002) susine conceptul de situaie de nvare, considerat mai potrivit dect cel de
experien de nvare, cel puin pentru contextul educaiei formale. n locul termenului de
experiene de nvare l vom prefera pe cel de situaii (activiti de nvare). Experiena de
nvare reprezint mai mult reacia personal la o situaie de nvare. Un curriculum oficial
nu poate anticipa registrul imens al experienelor individuale, ci poate planifica situaii de
nvare adecvate obiectivelor urmrite i cu sperana c ele vor genera experiene de
nvare reuite.
Punctul de vedere citat mai sus se refer la o problem mai general a educaiei
formale i anume elaborarea curriculum-ului sau al coninutului cunoaterii colare. De-a
lungul secolului XX s-a perfecionat continuu ideea organizrii curriculumului pe baza
planificrii i ndrumrii experienelor de nvare: Invocarea experienei de nvare
marcheaz o nou evoluie n procesul de conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de
elaborare nu o mai reprezint numai structurile cunoaterii sau ale culturii, ci trebuinele,
interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii
conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, n ce manier se nva. O consecin a acestui
mod de a concepe nvarea se poate identifica uor la nivelul componentelor programelor
colare din Romnia.
ntrebrile care apar sunt urmtoarele: Ct din ceea ce nva elevul n cadru formal
poate fi nvare prin experien? Cumva cadrul nonformal poate fi o soluie ? Care este
contextul potrivit pentru o nvare eficient, care s asigure transferul ?
Practica demonstreaz c eficientizarea situaiilor de nvare este dat de cadrul de
nvare, care asigur realizarea cu succes a secvenei de nvare prin includerea etapei de
pregtire i a etapei de reflecie, aduce un plus de reflexivitatea procesului de nvare. Un
exemplu de astfel de cadru este cadrul Evocare / Realizarea sensului /Reflecie, propus de
11
Ce face elevul?
Evocare
(pregtire )
reactualizarea cunotinelor,
stabilirea
cunotine,
nvare,
ncepe
se
scopurilor
pentru
ateniei
elevilor
concentrarea
studiat;
asupra temei,
crearea
unui
context
pentru
sensului
caut
noile
ideile,
revizuirea
construind un neles;
investigheaz
nelege
informaii,
tema,
materialul,
ateptrilor
sau
spre
pentru
cu lecia;
ntrebri;
tema leciei.
introduce
noile
cunotine
Simona-Elena Bernat, Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj, 2003, p.28
Jeannie L., Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice,
vol. I, publicaie a Centrului Educaia 2000+,p.13-15
12
schemele
de
cunoatere
nvat;
interpretarea ideilor;
mprtirea opiniilor;
personale argumentate;
formularea
rspunsurilor
personale;
evaluarea nvrii;
Aplicaie
Pentru una dintre unitile de nvare proiectate pentru disciplina pe care o predai,
structureaz activitile de nvare folosind cadrul evocare-realizarea sensului-reflecie
Tem de reflecie:
... ...nvarea devine ntr-o mai mare msur un proces social, centrat mai puin pe
asimilarea de informaii ct mai numeroase i mai mult pe formarea unor
competene n msur s-i asigure tnrului premise ct mai solide pentru succesul
personal, social i profesional. (L.Ciolan, 2008)
13
Info+
Despre programul RWCT n Romnia puteti comsulta site-ul asociaiei Lectur i Scriere
pentru Dezvoltarea Gndirii Critice, de la Cluj, www.alsdgc.ro
Prezentm un posibil model de proiectare a nvrii, care include att proiectarea nvrii,
ct i proiectarea evalurii:
Exemplu: Secven de proiectare curricular , Limba i literatura romn, clasa a IV-a
Coninuturi
Ob.
- detalieri -
ref.
1.
2.
Activiti
Metode / tehnici/
de nvare Resurse
instrumente
- evaluare
evaluare
de Criterii de evaluare
3.
4.
5.
6.
Povestirea 2.3
-stabilirea
Resurse
Autoevaluarea:
Elevul:
unui
ordinii
procedurale
(instrument
ideilor
principale
ale textului;
dup
text
un 3.3
plan de idei*
4.3
de
Adopt
poziie
evaluare - gril de
corect
timpul
conversaia,
evaluare a lecturii
citirii.
explicaia,
cu voce tare)
Citete
corect
exerciiul,
clar
-citirea
povestirea;
corect
sunetele,
textului,
Resurse
silabele,
cuvintele
respectnd
materiale:
intonaia
text
impus
de
suport
(Articuleaz
Citete
fluent
Broscua
(Cuprinde
semnele de
poveste
punctuaie;
popular;
jetoane
cu
-stabilirea
ideile
s fie curgtoare,
unor
principale
inteligibil)
reguli/cerin
ale textului;
adecvat,
povestire a
Forme de
organizare
vocii
unui
text
vorbirii, pentru a fi
dup
un
colectivului
auzit i neles de
de
asculttori.
de
plan de idei;
elevi:
activitate
-povestirea
Adopt,
mod
volumul
i
ritmul
Citete cu intonaie
adecvat
15
independent
grup,
frontal
unui
(Intoneaz
i
enunurile
potrivit
de
fragment
individual;
semnelor
citit;
Resurse
punctuaie)
*povestirea
de timp: 45
independent
minute.
Citete
expresiv
(Adapteaz
a textului
citit;
citirii,
intonaia
mimica
la
textul
Delimiteaz
logic
fragmentele
dintr-
citit.
Elevul :
Tema de lucru
n clas:
Obiective
de
evaluare:
pe
ideile
principale
- s povesteasc
textul
Formuleaz
sub
form de enunuri
baza
care
planului de idei.
cuprind
informaia
esenial,
corecte
al
construciei
enunului.
Povestete
corect
respectnd
temporal
a ntmplrilor.
16
Aplicaie
Demersurile didactice care i propun s dezvolte abiliti i modaliti de gndire
corespunztoare ar trebui urmate de activiti de nvare construite n jurul acelor procese
de nvare pe care le-au parcurs elevii. Sistematizm, mai jos, relaiile dintre procesele de
nvare i cele de evaluare, folosind un exemplu de la istorie.
CE se evalueaz
Obiectiv/competen
1
CUM
evalueaz
Eseu
Asumarea
Idem
rolului
detectiv
se Componenta
cognitiv/emoionala
Alegerea
termenilor
specifici i a vocabularului
Gsirea indicilor
de Cutarea dovezilor care s
confirme ipotezele
formulare)
Formularea cerintei
Formularea
cerinei,
gradul de pregtire
pentru a face fa
solicitrii
Aplicaie
Alctuiete un tabel asemntor i completeaz rubricile folosind exemple din propria
activitate.
Tem de reflecie
n proiectarea evalurii formative i propun s reflectezi asupra urmtorilor pai:
nainte de lecie:
n timpul leciei:
Dup lecie
Analiz, interpretarea datelor culese, reflecie, msuri reglatorii pentru profesor i pentru elev
Info+
Lucrarea Dezvoltarea competenelor de comunicare n curriculum (coord. M.Cerkez,
L.E.Cp, ISE, 2004) include capitolul Comunicarea i evaluare (autor N. Bercu).care
dezvolt relaia dintre comunicare i evaluare, pornind de la investigarea opiniilor elevilor.
Dac eti interesat/ de aceast tem, poi gsi lucarea pe site-ul www.ise.ro
Jurnal de curs
Ce am nvat:
......
.............
Ce aplic:
......
.............
Ce mai vreau s tiu:
......
.............
18
Introducere
Indiferent de formatul curriculum-ului (obiecte de studiu, teme sau arii extinse de
studiu) modul n care elevii fac cunotin cu oricare dintre formele cunoaterii colare ar
trebui s se realizeze astzi pe o pedagogie bazat pe logica nvrii. Un demers complex,
care poate fi descris n numeroase moduri. Consemnm aici dou dintre opinii.
semificative pentru individ, n cele legate de viaa sa real (ea implicnd efort i angajare
activ n nvare precum i sentimente adecvate sup succesul sau eecul activitii).
Sarcinile de nvare sunt cu att mai semnificative cu ct au relevan personal, sunt
incitante i adecvate experienei, cunotinelor i nivelului de dezvoltare a elevului, dar i
preferinelor pentru o anumit modalitate de a nva (V. Negovan, Psihologia nvrii,
p.82).
Afirmaiile citate sunt importante pentru ceea ce numim curriculum aplicat, ceea ce
profesorul organizeaz i livreaz elevilor, avnd n vedere specificul contextului n care
lucreaz. Fie c utilizeaz manualele sau propriile resurse didactice, cile prin care
interacioneaz cu elevii devin foarte importante, iar contextele pe care le construiete pot
consolida rezultatele nvrii. Apare astfel un tip de pedagogie cunoscut n literatura de
specialitate ca pedagogia eficient (n engl. productive pedagogy), care vizeaz
urmtoarele aspecte din activitatea profesorului: accent pe dezvoltarea capacitilor de
19
predarea i nvarea n limitele unui timp stabilit, fie acesta oficial sau ales de
profesor;
evaluarea pentru nvare, care este predominant bazat pe metode formative (de
exemplu, portofoliul) i pe evitarea sancionrii erorilor;
4
Subcapitolul valorific articolul Despre a nva elevul s nvee, autori N. Bercu i L.E. Cpi, aprut n Revista
de Pedagogie nr. 58(3)/2010 i tema de cercetare Domeniul de competene cheie A nva s nvei (2009), autori
N. Bercu, L.E. Cpi, D.I. Nasta
20
putem diferena ntre dou categorii de situaii: rute n care profesorul apare ca actor
principal/leader iar elevul doar aplic instruciunile profesorului i rute n care
profesorul apare ca facilitator, iar elevul nva independent.
Aplicaie
Una dintre rutele centrate pe profesor poate fi sintetizat astfel:
a) elevul asculta informatiile pe care profesorii le transmit
b) elevii isi noteaza ceea ce au retinut sau ceea ce le spune profesorul sa scrie
c) la finalul leciei, daca sunt neclaritati, elevii au posibilitatea s adreseze intrebari.
Propune cteva modaliti optimizare a acestei rute pentru a crete ponderea implicrii
elevului n nvare.
Care sunt intele pe care trebuie s le propun profesorul, dincolo de antrenarea unor
cunotine pe care le construiesc elevii? n primul rnd aspecte care in de contientizarea
procesului de nvare, apoi o serie de activiti care antreneaz competenele de
comunicare, sociale i antreprenoriale.
Metodele, considerate partea cea mai dinamic a didacticii, trebuie privite ca ocazii
oferite elevilor pentru a reflecta asupra nvrii. Alegerea metodelor relevante pentru o
strategie de predare-nvare-evaluare trebuie s vizeze deopotriv componenta cognitiv,
care ine de acurateea cunotinelor antrenate, de gradul de complexitate i de structurare i
cea metacognitiv, legat de componenta de debrifing (reluarea pailor parcuri pentru reine
21
demersul) i de evaluare a propriei participri pentru a propune noi inte. n opinia lui Ann
Brown (1982) i Anemarie Palincsar(1984) profesorii predau elevilor deprinderi cognitive prin
crearea experienelor de nvare n care ei modeleaz comportamente particulare, iar apoi i
ajut pe elevi s-i dezvolte singuri aceste deprinderi, ncurajndu-i, punndu-le la dispoziie
o structur i acordndu-le sprijinul necesar.
Prezentm n cele ce urmeaz cteva metode relevante pentru schimbarea de
accent de pe predare pe nvare. Matricea de mai jos pune n eviden dimensiuni ale aa
numitei pedagogii eficiente (vezi supra).
Tehnica/Metoda/strategia
Dimensiuni
ale Exemple/situaii
pedagogiei productive
Controversa
de
utilizare
structurat
cu lumea real
Hotseating
Actorii
unui
eveniment
Integrarea
cunoaterii, Actorii
unui
eveniment
cunoatere de context
Metalimbaj, narativitate
Texte
literare
sau
funcionale
Investigaia/descoperirea
bazat
probleme,
capaciti
pe sociale
de
22
prezentarea de ctre profesor a unei situaii care poate strni nedumerirea elevilor,
de exemplu s apar o discrepan ntre ceea ce li se propune i ceea ce tiu din
nvrile anterioare;
se explic elevilor modul de lucru prin care, lucrnd individual sau n grup ei trebuie
s propun o propun un posibil mod de lucru i apoi s caute date/activiti care
susin acest demers;
obiectul de studiu. Dar elementele comune vizeaz aspecte care dezvolt deprinderi de
gndire i atitudini specifice precum: deprinderi de procesare a nformaiei, de comunicare,
de luare a deciziei, dar i de gndire creativ i de evaluare. Toate aceste dezvolt ceea ce
este cunoscut sub numele de capaciti de gndire de nivel nalt (engl. higher order skills).
Reflecia asupra drumului arcurs i pregtirea pentru a explica soluiile la care a ajuns, dar i
dificultile sau erorile ntmpinate, reprezint ocazii pentru ca elevul sau grupul de elevi s
contientizeze consecinele propriilor decizii, s judece ceea ce citesc, ascult i fac, nu n
utimul rnd s valorizeze ideile proprii i pe cele ale altora; toate acestea pot fi considerate
antrenamente pentru dobndirea nvrii autoreglate.
Aplicaie
Folosete algoritmul prezentat mai sus pentru a proiecta o strategie bazat pe investigaie
pregtit i desfurat pe durata unei uniti de nvare. Poi lua ca exemplu demersul
prezentat n materialul suport.
23
24
Aplicaie
Folosete exemplul din materialul suport pentru a proiecta o activitate care include
deliberarea. Alctuiete un instrument de evaluare a participrii elevilor, care s includ
urmtoarele aspecte: calitatea nelegerii textului i a argumentelor construite, tehnicile de
comunicare, capacitatea de apreciere a modului de participare la activitate, justificarea
opiunilor fcute pe parcursul discuiei, spiritul de echip.
Predarea reciproc
Predarea reciproc face parte din seria de metode incluse n programul Lectura i
scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, fiind un demers de predarea a strategiilor de
nvare care mbuntesc nelegerea unui text scris. Elementele componente ale metodei
sunt: formularea de ntrebri pe marginea textului, rezumarea, clarificarea ideilor mai dificile
i predicia n legtur cu ceea va include fragmentul urmtorul al textului. Textul vizat se
mparte n fragmente, iar elevii lucreaz n grupuri de 5-6. Profesorul demonstreaz paii
necesari, apoi asist elevii n asumarea rolurilor i apoi, fiecare membru al grupului asum pe
rnd rolul de lider al discuiei, parcurgnd paii menionai. Profesorul ofer suport, feedback, ncurajeaz elevii s nvee strategia i-i ajut s o predea celorlali.
Printre avantajele acestei abordri se numr i stimularea motivaiei elevilor pentru
nvarea independent. Beneficiile utilizrii acestei strategii in de antrenarea competenelor
de lectur, dar i de comunicarea social, a capacitii de predicie i a competenelor de
argumentare.
Lentilele (K. Egan, 2006) reprezint un procedeu de folosit atunci cnd un subiect
poate fi tratat din mai multe puncte de vedere sau folosind diferite lentile (abordri,
perspective). Elevilor li se da aceleai material i una sau dou lentile imaginare
(perspective) prin care s-l filtreze. Apoi elevii relateaz ntregii clase ce au descoperit.
Restul clasei, fiindc a studiat acelai material, va putea sa evalueze critic contribuia
celorlalte grupe.
25
Tem de reflecie
Pasajul urmtor poate constitui un punct de plecare pentru profesorii care i reconsider
demersul didactic, accentund un alt mod de participare a elevilor la lecii. Alege un
eveniment didactic recent i analizeaz-l din perspectiva mesajului acestui text.
n locul aciunii exercitate asupra elevului din afara lui, accentul cade pe aciunea din proprie
iniiativ, provenit din interioritatea acestuia. La baza nvrii st activitatea subiectului care
implic procese interne n interaciune cu mediul nconjurtor. Ca atare, orice achiziie nou
este privit ca un construct, ca un produs al activismului i constructivismului, specifice
nvrii active. Concepia despre nvare devine acum aceea a unui proces de apropriere
personal a cunotinelor. Elevul care nva este elevul care i aproprie prin el nsui
cunotinele, nvmntul constituind astfel o punere n situaie de nvare a elevilor
(I.
Cerghit, 2002).
Info+
Cartea lui Kieren Egan, Predarea ABC-ului nvrii. Implicarea imaginaiei micilor cititori i
scriitori (Editura CD Press, 2006) poate fi o lectur util tuturor celor interesai de domeniul
nvrii
26
Aplicaie:
Identificai n textul preluat din documentul mai sus menionat concepte i
deschideri preluate de sistemul de nvmnt romnesc i transpuse n noua Lege a
educaie naionale nr.1/2011, att n ceea ce privete curriculumul scris, ct i curriculumul
real.
Sistemele de nvare i formare trebuie s ofere oamenilor deprinderi de baz
care le sunt necesare pentru o economie cognitiv. Deprinderile trebuie reactualizate
permanent i multi oameni vor avea nevoie s le acceseze n afara sistemului educaional.
Apoi, trebuie facute toate eforturile pentru ca acestea sa fie evaluate ntr-un mod
comparativ i acceptabil, plecnd de la experiena metodelor de evaluare deja existente.
Din perspectiva nvrii permanente, ar trebui valorificat eficiena sistemului
formal de educaie n asigurarea accesului universal la dobndirea unui minimum de
deprinderi de baz i dezvoltarea unei culturi a nvrii. Sistemul tradiional de educaie,
constituit din profesorii care lucreaz n cadrul instituiilor de instruire care predau pentru
cursanii nmatriculai n programe specifice, finalizate prin calificri / diplome pe care
27
trebuie sa le obin ntr-o perioad de timp dat, trebuie adaptat la programe pe baz de
module, studiu nonsecvenial i traiectorii de calificare, educaie deschis i la distan,
programe de autonvatare. Educaia timpurie a copilului trebuie difereniat de ngrijirea
copilului, iar extensiile i coninuturile sale trebuie examinate n mod special.
Traducerea curriculumului scris n cel real, innd cont de coninuturile i obiectivele
educaionale ale programelor colare, apare ca fiind realizat prin:
exemple relevante din viaa real care pot fi asociate cu problemele teoretice predate;
ajutorul oferit elevilor n asimilarea noilor cunotine pe baza acelor cunotine anterioare,
dobndite n situaii formale, nonformale i informale;
unul explicativ, mai precis este vorba de explicitarea programei n termenii elevilor.
De acest nivel sunt legate discuiile libere, clarificrile privind coninuturile - elemente
din structura programei pe care elevii i le pot reprezenta . Cel mai frecvent se face
trimitere la utilitatea acestora pentru viaa cotidian (alegerea subiectelor care au
legtur cu viaa cotidian), adic la o utilitate imediat, deseori dificil de detectat
fr un antrenament specific.
iar cel de-al doilea aplicativ, care vizeaz proiectarea i realizarea unor demersuri
care pun elevii n situaia de a experimenta utilitatea a ceea ce se invata. De acest
nivel sunt legate aspectele metodologice privind proiectarea i realizarea predrii:
abordri
bazate
pe
metode
de
predare-nvare-evaluare
care
ncurajeaz
formularea unor sarcini concrete care permit interpretarea unor situaii concrete i
rezolvarea de probleme reale;
Aplicaie
Discut n grup propriile demersuri pe care le foloseti n adecvarea manualelor colare la
nevoile i interesele elevilor. Formuleaz un criteriu de evaluare a manualelor care s vizeze
acest aspect.
Tem de reflecie
Lista de mai jos include principii i modaliti prin care profesorii pot transpune
curriculum-ul scris n curriculum real:
30
gruparea elevilor, fie elevi cu un nivel omogen de performan, fie elevi cu un nivel
eterogen de performan;
activitatea individual n cadrul unui proiect comun al unui grup de elevi, cu scopul de
a asigura progresul fiecrui elev i dezvoltarea unui stil specific de activitate
independent;
Lista de mai sus este cuprinztoare i evideniaz modul n care profesorii investigai percep
rolul lor n raport cu sprijinul pe care l pot acorda elevilor. Putem constata faptul c profesorii
au nenumrate ocazii de a oferi susinere, n mod deosebit folosind oportunitile leciilor.
Abordarea metodologiei didactice din perspectiva implicrii elevului i a interaciunii
didactice este un fapt pozitiv, care demonstreaz o anumit schimbare de mentalitate, chiar
dac, poate, doar la nivel retoric. Totui, este surprinztor faptul c acetia nu includ n list
i situaiile care depesc spaiul delimitat al clasei: cum se ndrum realizarea temelor
pentru acas sau utilizarea resursele recomandate pentru diferitele sarcini de lucru. Este o
zon de intervenie creia merit s i se acorde atenie n viitor, pentru c poate facilita
micorarea distanei dintre mediile formal i nonformal de nvare i asumarea unor noi
roluri de ctre profesor (vezi infra).
Cercetarea confirm i alte opinii potrivit crora succesul colar al elevului depinde n
mare msur de competena acestuia de a nva independent i de a-i monitoriza propria
activitate de nvare, iar instrumentarea elevilor cu diverse strategii de nvare poate
ncepe nc din coala primar. Un aspect care apare puin n programele colare, iar la
nivelul manualelor, doar la cteva obiecte de studiu (exemplul matematicii, cu activitile n
care elevilor li se cere s compun o problem, dup o anumit schem dat, ar putea fi
considerat relevant). Pe msur ce elevii ajung la gimnaziu i liceu, tehnicile ar trebui s se
diversifice i s creasc n complexitate. Cu toate acestea, dei coninutul informaional i
complexitatea sarcinilor de lucru sporesc, situaiile n care elevul primete puncte de sprijin
sau chiar scheme de lucru pentru a realiza cu succes aceste sarcini, sunt aproape
31
inexistente. Alta este situaia manualelor occidentale, pentru care a tehnicile de studiu sau
reperele de lucru sunt bine evideniate.
modaliti /
Cele dou studii de caz au ca reper lucrarea de cercetare Metodologia implementrii competenelor cheie n
curriculum colar aplicat (coord. O. Costea), ISE, 2009
32
Tip de organizare
Ierarhic
Cronologic
Cauzal
Aplicaie
Alegei o modalitate de organizare a informaiilor caracteristic obiectului de studiu pe care l
predai i propunei situaii de utilizare a acesteia pentru alte obiecte de studiu.
Studiu de caz 2: Luarea notielor
Luarea de notie este un tip de activitate intelectual care utilizeaz ascultarea i
scrierea ca suporturi pentru a nva. A lua notie nu nseamn a scrie tot ceea ce spune
profesorul, ci a reelabora, a prelucra informaia nregistrat. De aceea, luarea notielor este
considerat o strategie de elaborare, nsemnnd c elevii extind informaia int prin
relaionarea ei cu alte informaii. Din perspectiva strategiilor de nvare, luarea de notie este
o strategie de elaborare, care faciliteaz nelegerea noilor informaii, codarea i nregistrarea
acestora n memoria de lung durat (prin crearea de asocieri i conexiuni ntre
informaii i ceea ce elevul cunoate deja) i sprijin transferul noilor informaii.
modalitate de nvare, este
noile
Ca
34
asociate
mediului
formal,
putem
considera
profesorul
are
anumite
nregistrarea i apoi
Notiele de tip liniar sunt cel mai des ntlnite. Este vorba despre notarea
informaiilor folosind procedeul paragrafelor. Au avantajul notrii informaiilor
n ordinea n care au fost prezentate;
De exemplu, sistemul Cornell sau un format mai simplu, de tipul tabelului cu dubl sau tripl intrare.
35
uor de citit;
Adu-i aminte c iei notie, nu scrii dup dictare. Ideea este de a sintetiza prezentarea
Ascult aluziile, adic acele cuvinte care indic pattern-uri de lectur (titluri, subtitluri)
Info+
Poi gsi i alte exemple pe acest tem consultnd lucrarea Domeniul de compettene
cheie A nva s nvei. Ghid metodologic (autori N. Bercu, L.E.Cpi, D.I.Nasta) pe siteul www.ise.ro
Studiul de caz valorific tema de cercetare Muzeul-spaiu de nvare, ISE, 2009 (autori L. Capi, C. Capi)
38
ale acestei memorii colective. Ceea ce ne intereseaz este de a vedea n ce msur cele
dou instituii produse ale unei anumite viziuni despre societate pot conlucra la realizarea
dezideratului numit societatea nvrii.
Situaiile n care se organizeaz simple tururi printr-un muzeu sau n care
participarea la activiti i ateliere este lipsit de implicare ncep s fie abandonate treptat
n favoarea muncii de colaborare dintre coli i muzee i a proiectelor care extind graniele
lucrului n coal, lrgesc aria de cuprindere a disciplinelor de studiu i admit apariia unei
game variate de rezultate, att scontate, ct i surprinztoare.
Colaborarea nseamn, sau ar trebui s nsemne, munc pe baza unui proiect
educaional, adic un cadru n care procesul nvrii integreaz munca efectuat n clas i
necesitile receptorilor (profesori i elevi) cu experiena muzeului i cunotinele noi de
dobndit. Aspectul de nvare al unui proiect educaional implic un rol fundamental al
factorilor legai de transmiterea de nelesuri i de nelegerea elevilor, cum ar fi cunotinele
deja dobndite, experiena personal, interesele, motivaiile, interaciunea social cu ceilali
membri ai grupului, n timp ce aspectul de predare integreaz inteniile, obiectivele i
metodele de predare, decisive pentru orientarea proiectului. Aceste dou aspecte sunt legate
att de munca profesorului, care concepe proiectul pe baza activitilor din cadrul colii i a
necesitilor elevilor si, ct i de munca educatorului muzeal, care lucreaz n colaborare cu
profesorul i contribuie la proiect ca expert muzeal.
Cu alte cuvinte, este vorba despre un proces construit pe relaia interactiv dintre
vizita la muzeu i munca aferent acestei vizite, care se desfoar n clas, nainte i dup
vizit, o interaciune care permite exploatarea potenialului pedagogic unic al obiectelor
originale i utilizarea muzeului ca resurs de predare i nvare. Cercetrile indic, ntradevr, faptul c potenialul educativ al muzeului sporete cnd se creeaz oportunitile
corelrii experienei muzeale a elevilor cu munca la clas; pe de alt parte, acest potenial
este mai sczut n situaiile vizitelor la muzeu care nu au loc n cadrul unui proiect, sau n
cazul activitilor muzeale ce nu creeaz legturi cu experiena i cunotinele elevilor
(Xanthoudaki 1998; Sekules i Xanthoudaki 2000).
39
10
40
Aplicaie
Alctuiete o list de cteva activiti care se pot desfura ntr-unul din urmtoarele
categorii de muzee: de art, de muzic, de tiinele naturii, de tehnic, de literatur
Tem de reflecie
Conceptul de lifewide learning
Reprezint totalitatea activitilor, experienelor de nvare ale unui individ la un moment dat
i presupune c ar trebui create puni ntre diferitele forme de nvare. Reprezint o
dimensiune important a conceptului de nvare pe tot parcursul vieii (engl. lifelong
learning), ambele avnd ca scop dezvoltarea n cel nalt grad a potenialului fiecrui individ,
pentru a participa n mod activ i contient la construirea unei viei de calitate n plan
personal, social i profesional.
Info+
Poi consulta diferite site-uri ale Comisiei Europene pentru a te familiariza cu stadiul ntregii
problematici a nvrii permanente
41
Jurnal de curs
Ce am nvat:
..........
...........
Ce aplic:
...
..........
Ce mai vreau s tiu:
...
..........
42
Provocare
E noapte. Cnd ajunge n faa uii de la intrare, A i d seama c nu are cheile Se
ntoarce pe drumul pe care a venit spre cas i se oprete n dreptul primului felinar, cutnd
disperat pe trotuar. B, care era n trecere, l ntreab: Ce s-a ntmplat? Pot s te ajut cu
ceva?. A rspunde: Mi-am pierdut cheile de la cas undeva pe drum i acum le caut Mirat,
B ntreab: i de ce le caui aici, sub felinar? A rspunde cu clam: Pentru c e singurul loc n
care e lumin (L.Ciolan, 2008)
Termenii competene disciplinare i competene transversale coexist n
vocabularul educaional actual. n Romnia, dac primul dintre ei are o istorie de mai bine de
un deceniu, cel de-al doilea i-a consolidat poziia odat n ultimii ani, odat cu apariia
documentului. Recommendation of the European Parliament and of the Council on key
competences for lifelong learning11,
nc de la sfritul anilor 90, odat cu schimbarea de paradigm la nivelul curriculumului pentru liceu, programele colare din Romnia confer noiunii de competen statutul de
organizator n raport de care sunt stabilite finalitile nvrii i sunt selectate i organizate
coninuturile.
Competenele sunt concepute ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi
dobndite prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor
probleme caracteristice domeniului de studiu. Rolul lor este de a orienta demersul didactic
ctre achiziiile finale ale elevului. Competenele pentru care opteaz programele actuale12
i propun s contribuie la formarea intelectului specific, dar i la formarea unei persoane
11
12
43
Relaiile
dintre
domeniile
de
cunoatere
didactic,
din
perspectiva
44
schimbare de mare amploare, care se continu i n prezent, reprezint tot attea ncercri
de echilibrare a relaiei coal societate contemporan. Soluiile gsite au fost multiple, de
la arii de cunoatere mai largi (de tipul ariilor curriiculare), la dimensiuni sau perspective
incluse ca principii de proiectarare curricular i abordare didactic, dar i apariia unor noi
domenii de cunoatere cunoscute sub numele de noile educaii.
Odat cu apariia unor documente europene i internaionale foarte influente,
referitoare la competene, procesul de regndire a relaiei dintre coal i societate intr intro etap de accelerare a identificrii unor soluii inovatoare.
n relaie cu dezvoltrile sale specifice, sistemul de nvmn romnesc este n curs
de asimilare a aa numitelor competene cheie europene la nivelul practicii didactice.
Soluiile fezabile nu pot anula organizarea preponderent disciplinar a curriculum-ului
naional, dar pot valorifica acest cadru curricular pentru a face trecerea raional de la
abordrile transversale.
ntr-un document european recent sunt menionate urmtoarele progrese identificabile la
nivelul mai multor sisteme de nvmnt: Cadrul european privind competenele cheie a
avut o contribuie considerabil, n ntreaga Uniune European, n favoarea predrii i a
nvrii bazate pe competene. n majoritatea rilor s-au realizat progrese semnificative n
mod special n privina programei colare. Materiile tradiionale precum limba matern,
limbile strine sau matematica i tiinele au integrat abordri transversale n cadrul
programei colare, cu un accent mai pronunat pe dezvoltarea competenelor i a atitudinii
pozitive odat cu acumularea cunotinelor i a practicilor aplicabile n viaa de zi cu zi. n
alte state, ca urmare a rezultatelor la PISA , s-au creat strategii sau planuri de aciune menite
s ridice nivelul competenelor de baz, n special n privina citirii, matematicii i tiinelor.
Dar simpla modificare a programelor colare nu este suficient.
n Romnia, o recent analiz a modului n care programele colare n uz au asumat
modelul competenelor cheie europene (ISE, 2009), identific urmtoarele tendine:
programele colare trebuie s recupereze trei domenii de competene care sunt deloc
sau nesemnificativ prezente n textele actuale: competena digital, a nva s nvei,
iniiativa i antreprenoriatul. Aceste domenii de competene cheie, eseniale n contextul
nvrii permanente, trebuie abordate n toate etapele de colaritate i la nivelul tuturor
elementelor din structura programelor;
introducerea unor mesaje la nivelul disciplinelor tradiionale, mai ales prin intermediul
componentelor reglatoare de tipul obiectivelor sau al competenelor, n contextul n
care centrarea pe elev presupune focalizarea pe nvare i dezvoltare;
Aplicaie
Aplicaie: Identificai, pe grupe de lucru, corelaiile dintre competene generale,
specifice i transversale, utiliznd exemple din disciplinele pe care le predai
Totui, la mai bine de un deceniu de la includerea lor n cadrul de referin al
curriculum-ului, evaluarea programelor i a manuale colare evideniaz c potenialul
educativ (cognitiv i atitudinal)
14
msura inteniilor iniiale . Situaia descris este important pentru c ariile curriculare pot
avea un rol determinant n proiectele curriculare care se focalizeaz pe competene
transversale.
14
Analiza programelor i a manualelor colare n proiectul Cadrul de referin al curriculum-ului naional, 2011
47
structurat n jurul unei teme integratoare pentru o arie curricular sau pentru mai multe arii
curriculare).
O analiz a ofertei centrale de cursuri opionale, realizat n anul 200915, evideniaz
efortul autorilor /instituiilor care le propun, de actualizare a coninuturilor n raport cu
interesele elevilor i cu universul lor referenial, de contextualizare a informaiilor, prin
trecerea de la orientarea excesiv academic la aplicarea cunotinelor n situaii de via. O
alt tendin vizibil este preocuparea de a gsi ideile for n jurul crora s se organizeze
cunoaterea, prin care s se valorifice experienele anterioare de nvare i s se permit
transferul de cunotine i de competene.
Programele
Aplicaie
Ai elaborat o program de opional? Discut n grup cum ce oportuniti de dezvoltare
profesional i-a oferit aceast experien?
15
48
Tem de reflecie
Consult pe site-ul MECTS programa cursului nvare pentru societatea cunoaterii,
conceput pe baza principiilor de proiectare curricular derivate din transdisciplinaritate
Exemplul 3 Noile educaii
Sub numele de noile educaii, apar domenii/discipline/decupaje de coninut care au la baz o
viziune integratoare asupra cunoaterii. Un exemplu foarte frecvent este educaia pentru
dezvoltarea durabil sau educaia intercultural. Abordri integrate pot fi i decupaje de
coninut care pornesc de la concepte cheie (mai ales la nivelul etapelor finale ale colaritii):
societate, mediu (social: urban, rural; natural; economic), reguli (de comportare, morale,
juridice), interaciune social, valori (morale, artistice, culturale), responsabiliate, drepturile
omului, diversitate cultural, comunicare. Nu n ultimul rnd, forme de integrare pot constutui
i integrarea n toate obiectele de studiu aparinnd studiilor sociale a unor teme care trec
dincolo de elementele de coninut derivate din domeniul academic, de exemplu drepturile
omului, problemele mediului, micrile de populaie n epoca contemporan, sntatea.
Noul cadru de proiectare curricular, care a stat la baza celei de-a treia generaii de
programe, aduce n discuie contribuia diferitelor obiecte de stdiu la ceea ce se cheam
domeniile de competene cheie. Obiectele de studiu i-au regndit termenii de referi astfel
ca s identifice aceste contribuii. O consecin n planul aplicrii programelor este
identificarea acelor ci/metode care duc la rezultatele menionate. Obiectele de studiu sunt
provocate s-i adapteze demersurile de nvare, imprumutnd i adaptnd metode care nu
sunt direct legate de domeniul de cunoatere n discuie. Astfel, metode care dezvolt
competenele de comunicare i interpersonale, la care se adaug cele analitice.
Exist suficiente argumente i evidene pentru a considera c mediul colar
reprezint un loc important n schimbare. De aici i preocuprile de a exploata oportunitile
pe care le ofer. Elementul specific sistemului romnesc este dimensiunea limitat a practicii
abordrilor transversale, n contextul unui curriculum preponderent disciplinar. De aici,
strategia pentru care se poate opta: valorificarea contextelor disciplinare pentru a putea
opera deschiderile inter i transdisciplinare intenionate. Cu alte cuvinte, un parcurs care
include identificarea actualelor practici inovative la nivelul disciplinelor colare i utilizarea lor
n dezvoltarea unei pedagogii a competenelor transversale, aa cum este teoretizat n
literatura de specialitate.
49
16
50
Aplicaie
Alege cteva dintre categoriile de deprinderi prezentate mai sus i ncearc traducerea lor n
termenii disciplinei pe care o predai
Competenele de comunicare
referii-v strict la ceea ce vi s-a indicat prin sarcina de lucru, evitnd consideraiile
care nu au legtur direct cu tema abordat;
limbajul s fie clar i concis; marcai legtura dintre diversele pasaje ale textului pe
care-l redactai (folosind formulri ca de exemplu, n acceai ordine de idei, n plus, n
acest cadru, pe lng toate acestea...)
(Limba i Literarura Romana, Manual pentru clasa a VII-a, Bucureti : Humanitas, 2001)
democraiilor:
ceteanul,
comunitatea,
statul,
instituiile
naionale
constituiile din Romnia (tema combina statul i crearea cadrului legal pentru
funcionarea democraiei);
53
Cunotine
relaionarea pozitiv cu
contexte
ceilali
(ex.explicare
-
Atitudini
i au
elaborat
constituiile -
exploatarea intens de
argumentare),
descoperirea
constantelor
desfurarea
evenimentelor
diverse
situaii
de
via
ntre Constituia
oferite
din
de continuitate
stabilirea instiutuiilor
la
nivelul
luate
dintre considerare,
1991,
secolele
n
istoria
artistice
XIX-XX,
din
istoria
relaiilor
lb straine) s-au adunat pentru a face un proiect pe tema modului n care pot folosi fotografia
ca resursa de nvatare. Ei sper ca folosind-o concomitent, la mai multe ore, s sensibilizeze
elevii pentru acest tip de arta. Tina, profesoar de istorie, pasionat de arta fotografica,
54
prezint rezultatele unei lecii n care a folosit instruirea direct. ncercm s ne imaginm ce
se ntmpl.
Dei este un demers centrat pe profesor, prin modul de organizare ofer elevilor
ocazia de a exersa o tehnic de nvare i de a reflecta asupra aceea ce au nvat.
Accentul pe dimensiunea reflexiv mbogete procesul de nvare. Modelul pe care
profesorul l utilizeaz atunci cnd folosete instruirea direct presupune: oferirea de
informaii de background, demonstrarea deprinderii care va fi format la elevi, acordarea
timpului necesar elevilor pentru a practica acea deprindere, oferirea feedback-ului elevilor
referitor la modul cum au procedat. Sintetic, etapele parcurse sunt urmtoarele:
Etape
Activiti
particulare
nvare
Oferirea de oportuniti Realizarea acestui lucru imediat, cu alt elev, dar sub
pentru practica ghidat
supravegherea profesorului
strategiile.
Aplicaie
1. Imagineaz cteva fragmente ale discuiilor, folosind i comentariul referitor la specificul
folografiei ca surs vizual (Fia de mai jos poate sta n materialul suport).
2. Alctuiete o list de probleme comune n folosirea fotografiei, indiferent de obiectul de
studiu predat de profesorii care particip la discuie (plan de ntrebri, valorificarea
experienelor elevilor)
55
aflat n competiie cu alte surse de nvare a condus, n unele ri, gsirea de soluii pentru
creterea calitii ofertei de nvare. Conceperea unitilor didactice n jurul unor ntrebri
cheie care declan-eaz mai multe investigaii bazate pe surse este foarte larg rspndit n
Anglia. Unul dintre exemplele cele mai ingenioase este King John. A key stage 3
investigation into medieval monarchy (Ed. John Murray, Londra, 2000).
Manualul i propune s ajute nelegerea unei epoci istorice profund marcat de o
personalitate controversat, care devine de la nceput interesant pentru c intr n dialog
cu elevii. De fapt king John este cel care nsoete elevii n cltoria lor exploratoare n
Anglia secolului al XIII-lea. Regele este rnd pe rnd meditativ, sarcastic, nelegtor sau
hotrt. Ar putea fi portretul tip al unui rege medieval? Parcurgnd ma-nualul vom descoperi
17
18
Textul fiei este preluat din C. Cpi, L. Cpi, Utilizarea surselor n predarea istoriei, n curs de publicare
Exemplul este preluat din C. Cpi, L. Cpi, Utilizarea surselor n predarea istoriei, n curs de publicare
56
Pe de alt parte, din perspectiva nvrii, manualul ofer elevilor ocazii de a reflecta asupra
propriului proces de nvare.
Aplicaie:
Asum-i rolul de autor de manual pentru disciplina pe care o predai i concepe o lecie care
s valorifice competene dobndite de elevi la alte obiecte de studiu.
57
transdisciplinar, fapt pentru care competenele aparinnd doar unei discipline de studiu nu
sunt menionate atunci cnd se discut despre competene cheie. Concluzia este c cele opt
domenii de competene cheie pot fi dezvoltate i consolidate, ntr-o mai mare sau mai mic
msur, n contextul studierii fiecrei discipline colare tradiional.
Urmtoarele dezvoltri sunt considerate evidente la nivelul mai multor ri europene:
Deoarece utilizarea TIC devine din ce n ce mai important n viaa oamenilor, aceste
aspecte ar trebui abordate n mod explicit n cadrul predrii i al nvrii. Trebuie s
se exploateze mai eficient potenialul pe care-l dein noile tehnologii n privina sporirii
inovrii i a creativitii, a ncheierii de noi parteneriate i a personalizrii nvrii. Se
observ disponibilitatea cadrelor didactice privind utilizarea noilor tehnologii pentru
integrarea competenelor cheie datorit flexibilitii i diversitii pe care o confer
actiunii didactice, n sensul diversificrii contextelor educative, al integrrii
experienelor de educaie nonformal i informal a elevilor, sau al capacitii de
asociere n vederea dezvoltrii de parteneriate.
58
Aplicaie
Alegei una dintre tendinele exprimate n textul de mai jos i comentai-l din perspectiva
domeniului pe care l reprezentai. Apoi lucrai n grup un proiect care s accelereze
implementarea competenelor cheie n coala voastr
59
Data
Activitatea
Observaii/
Comentarii/
reflecii
ntrebri
Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care plaseaz elevul ntr-o
situaie autentic de cercetare i aciune, faciliteaz achiziionarea unor metode de munc
specifice, tehnici de elaborare i de execuie a unor lucrri tiinifice, practice, stimuleaz
creativitatea, cultiv gndirea proiectiv,
Implicai-i n decizia privind modul n care vor fi prezentate rezultatele i vor fi evaluate
activitile.
60
s redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual , a unui obiect observat, pentru
prezentarea unor jocuri sau jucrii , pentru elaborarea instruciunilor de utilizare i
pentru recomandarea acestora i colegilor;
PREGTIREA PROIECTULUI
mpreun, cadrul didactic i elevii stabilesc:
ROLURILE ELEVILOR:
1. Creatorul de jocuri i jucrii creeaz o baz de date cu privire la jocurile i
jucriile pentru copii( biei i/ sau fete): imagini i instruciuni/reguli de utilizare
2. Agentul de publicitate face reclame pentru jucriile prezentate n baza de date a
creatorului
3. Analistul face studiu cu privire la solicitarea pe pia a jucriilor sau jocurilor din
portofoliul creatorului
4. Consilierul recomand jocurile i jucriile care se adreseaz att fetelor.ct i
bieilor
DESFURAREA PROIECTULUI ( nvare evaluare formativ ):
cadrul didactic monitorizeaz activitatea fiecrui grup, implicarea fiecrui elev, modul n care
fiecare i ndeplinete atribuiile; ofer sprijin dac este cazul, astfel nct toate grupurile s
poat finaliza proiectul; constat cum funcioneaz grupul, cum colaboreaz i coopereaz
elevii, intervenind pentru reglarea disfuncionalitilor identificate n planul comunicrii i
relaionrii; evaluarea procesului, cu accent pe ce s-a petrecut cu elevul/grupul pe
parcursul proiectului, vizeaz:
rezolvarea unor probleme referitoare la diferenele de gen:
deprinderi de nvare prin cooperare;
asumarea responsabilitilor;
abiliti de ascultare activ,;
interesul pentru jocurile n grupuri;
creterea ateptrilor pentru reuit;
utilizarea limbajul ntr-o msur mai mare msur,
concentrarea pe elemente de detaliu
62
Activiti
Fete
Biei
Elevii le vor grupa n categorii (pentru fete, pentru biei sau pentru amndoi obiecte de joc /
joac pentru copii, cum ar fi: minge de fotbal, seturi de vase pentru buctrie, scule, creioane
colorate, ppui, ursulei, maini , cri de poveti, jocuri lego, jocuri puzzle, computer,
biciclet, role, minge i rachet de tenis.
b) Se va purta o discuie cu copiii despre jocuri i jucrii cu care este bine s ne jucm (
elevii vor nelege avantajele jucriilor sau jocurilor care nu incit la violen )
c )La finalul activitii vor completa (individual) o fi de autoevaluare
63
instruciuni de
- cutare de
informaii, selectare
Activitatea 6 Lucrm n POWERPOINT
Fiecare elev i va realiza prezentarea n POWERPOINT a informaiilor culese, conform
rolului ales
Activitatea 7 Asamblm
Cei 4 elevi din fiecare grup vor asambla produsele obinute de fiecare membru al grupului
Activitatea 8 Bucuria succesului
Elevilor li se vor reaminti criteriile de evaluare a prezentrii Powepoint precizate nc din
etapa de organizare .
Fiecare grup va face prezentarea produselor obinute n timpul derulrii proiectului, n aa fel
nct fiecare membru al grupului s fie implicat.:
Recomandri pentru fete i pentru biei list cu jocuri i jucrii att pentru fete ct
i pentru biei
64
Un membru al grupului respectiv va prezenta cum s-au simit n grup, cum au colaborat.
Celelalte grupuri vor da feedback ,preciznd pentru fiecare prezentare:
ce le recomand .
Evaluarea ( de produs)
Elevii cunosc standardele curriculare, iar acestea se iau n considerare atunci cnd
se determin gradul de complexitate al instrumentelor de evaluare, considerndu-se
c acestea nu reprezint componente ale metalimbajului de specialitate
Aplicaie:
Concepei i prezentai un eveniment final pentru nchiderea unui proiect, dup ce
menionai titlul acestuia, obiectivele i principalele activiti desfurate.
65
Info+
Mai
multe
informaii
putei
afla
accesnd
http://educatie.inmures.ro/educatie-
traditionala/promovarea-dimensiunii-europene-a-educatiei
Jurnal de curs
Ce am nvat:
...
...
Ce aplic:
...
...
Ce mai vreau s tiu:
...
...
66
Provocare
Evaluarea este o activitate mult mai complex dect las s se neleag metafora Cnd
aud de evaluare, mi scot creionul rou. Fr ndoial c un creion rou sugereaz att
elevilor ct i profesorilor activitatea de evaluare, dar a evalua nseamn mult mai mult. n
contextul evalurii actuale, respectarea ctorva reguli este esenial n activitatea fiecrui
evaluator:
67
68
elevii devin mai puin dependeni de profesor i de feedbackul acestuia, atunci cnd
sunt activ implicai n evaluare;
20
69
Aplicaie
1. Precizai cel puin trei avantaje ale realizrii unei evaluri moderne:
a) pentru elev;
b) pentru profesor
Studiu de caz - PISA
Programme for the International Student Assessment, evaluare cunoscut sub acronimul
PISA este administrat elevilor de 15-16 ani.
Evaluarea acoper 3 domenii: citire/lectur, matematic, tiine. Aceste domenii sunt
investigate din perspectiva stpnirii cunotinelor i deprinderilor importante, necesare n
viaa adult si nu din perspectiva stpnirii curriculum-ului colar. Din 2003 include i
deprinderile de rezolvare de probleme i gndire critic.
Lectura este definit ca activarea n situaii noi a ...abilitii de a nelege, a utiliza i a
reflecta asupra textelor scrise pentru a atinge anumite scopuri, pentru a dezvolta cunotinele
i potenialul cititorului i pentru a participa eficient n societate.
Evaluarea procesului de lectur a fcut apel la 3 dimensiuni eseniale:
forma textului;
70
identificarea informaiei: localizare a uneia sau a mai multor informaii dintr-un text
(OECD, op.cit., p.36);
diferit de
practicile evaluative din Romnia. Nu n ultimul rnd, prin rezultate, este un indicator al
calitii sistemului de nvmnt raportat la repere internaionale.
71
Aplicaie
Profesorul colii de azi are misiunea de a integra elementele specifice evalurii n ansamblul
activitii didactice, de la proiectare i organizare pn la realizarea propriu zis a
activitii, dar i dup aceea.
Sistemul de evaluare tinde s se alinieze sensurilor noi pe care le ofer teoria i practica
instruirii i educaiei contemporane.
a)
Predarea nvarea - evaluarea reprezint pri ale unui sistem, aa nct cadrul
didactic trebuie s ia n calcul o viziune de ansamblu, care i ofer responsabilitate i
autoritate educaional
b) Profesorul bun nu este acela care l prinde pe elev cu lecia nenvat, ci acela care l
sprijin s progreseze.
Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea
formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.
Evaluarea formativ creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas,fiind
centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la
intervenia profesorului. Este o evaluare de proces, care trebuie s rspund la urmtoarele
ntrebri: n ce msur paii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi aceti pai accelerai
sau nu? Ce schimbri ar trebui introduse pentru a ajunge mai uor la scop?
Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Dac evaluarea
formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n cadrul
evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care reflect
asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i
ndrumare. Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine
din afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui care
nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-i n acelai timp
capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s dein o serie de
72
tehnici prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care elevul s se simt activ i
s-i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglare i autoreglare a
activitii cu sprijinul ambilor parteneri ai aciunii educaionale.
Aplicaie:
coala din Comuna Sperana, clasa a V a, disciplina limb i literatura romn
Ieri, profesorul ne-a dictat un text. Azi ne-a adus lucrrile. Ateptm cu emoie rezultatele.
-Mihai! Strig profesorul.
-Da! Rspunde colegul meu.
-Ai nota 4! Ai scris greit acelai cuvnt de trei ori! Pentru mine l vei scrie de 100 de ori!
Poate vei nva s-l scrii corect.
A doua zi, Mihai prezint caietul.
-Culmea! Se aude galsul profesorului. Ai scris de 100 de ori greit acelai cuvnt:a traversa!
-Dar eu spun a tranversa, cum spune i tata.
-Cum? Tu nu pronuni a traversa?
-Asta-i cauza? i eu te-am pus s scrii de 100 de ori...
A greit profesorul? Cnd?
Cum ai proceda?
Aplicaie
Ce bariere pot exista n calea realizrii unei evaluri formatoare? Cum pot fi eliminate?
73
Exerciiu creativ
Realizai un eseu/ Organizai o dezbatere pe tema:Rolul limbajului i al comunicrii n
evaluarea formativ i n evaluarea formatoare
Tem de reflecie:
Evaluarea formativ este o evaluare care are ca scop s ndrume elevul n activitatea
colar. Ea caut s identifice dificultile acestuia pentru a-l ajuta s descopere
procedurile, modalitile care i permit s progreseze n nvare.(Cardinet, J.,Evoluaion
scolaire et pratique, De Boeck, Bruxelles, 1989)
Info+
Dac dorii s aflai mai multe despre tendinele evalurii moderne, v recomandm
lucrarea De ce i cum evalum, autor Genevieve Mayer, Editura Polirom, 2000 i Teoria
i metodologia evalurii , autor Marin Manolescu, Editura Universitar, 2010.
75
Aplicaie
Facei o list cu situaii de nvare n care pot fi utilizate diagrame Venn.
Cubul de completare este un alt instrument care se poate utiliza att n nvare ct i n
evaluare.Completarea
tuturor
feelor
cubului
rspunznd
la
sarcinile:DESCRIE!,
Aplicaie
Imaginai-v c avei un cub pe care l oferii spre completare unui elev, la disciplina
pe care o predai. Realizai aceste sarcini.
76
Provocare
Sunt numeroase situaiile n care, pe parcursul colar, elevii se percep pe sine ca fiind mai
buni colari dect las s se ntrevad rezultatele consemnate n catalog. Ct de normal
este aceast reacie i ct de bine suntem pregtii, ca profesori, s facem fa acestei
situaii? O cale de a gsi rspunsul se afl n proiectarea unor situaii de evaluare n care s
folosim autoevaluarea i s constatm cum determin rezultatele ei performanele ulterioare
ale elevilor notri.
n Romnia, autoevaluarea a intrat pe scar larg n practica didactic la sfritul anilor 90,
odat cu publicarea primelor ghiduri de evaluare pe discipline, n calitatea sa de metod
complementar. n acel context, era prezentat ca o metod valoroas prin contribuiile la
contientizarea de ctre elev a progreselor i achiziiilor fcute, la elaborarea unui stil
personal de lucru i la situarea n raport cu exigenele de nvare (Ghid Istorie, SNEE).
L. Allal (1999) apreciaz c principalele atuuri ale autoevalurii sunt urmtoarele:
a. n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia,
deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor;
b. n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s indeplineasc o funcie altdat
rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface
nevoile individuale de nvare ale elevilor si;
c. n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce
mai importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie
nevoit s mprteasc aprecierea propriei sale performane.
Admind faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia cognitiv
ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de evaluare
alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creeaz situaiile care s-o favorizeze
i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica ntr-un
demers autoevaluativ. n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe
77
elevi n activiti de autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap
la alta a instruirii, iar, pe de alt parte, s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii
s devin tot mai motivai pentru acest gen de activitate.
n contextul unui curriculum care accentueaz rolul nvrii, autoevaluarea devine foarte
semnificativ datorit recunoaterii unanime a contribuiei la conturarea personalitii. n
plus, introducerea ei n descriptorii competenei LL, o situeaz printre factorii care dezvolt
strategiile metacognitive. Interesul pentru autoevaluare n mediul colar i universitar a
condus n ultimii zece ani la optimizarea instrumentelor standardizate de evaluare care vin n
sprijinul tinerilor capabili s i planifice experienele de nvarea i s i monitorizeze
progresul. A nva s nvei este una din trsturile definitorii ale acestor tineri, elevi sau
studeni, care dovedesc responsabilitate i exigen fa de propria dezvoltare. Competena
LL este definit ca abilitatea celui care invata de a se implica i de a persevera n nvare,
de a organiza propria nvare, gestionnd eficient timpul i informaia, att individual, ct i
n grupuri. Aceast competen include contientizarea procesului i a nevoilor individuale
de nvare, identificarea oportunitilor existente i abilitatea de a depi obstacolele care
pot aprea n calea unei nvri de succes. Competena presupune dobndirea, procesarea
i asimilarea de noi cunotine i capaciti/deprinderi, dar i cutarea i utilizarea ndrumrii
/consilierii.
ntr-o analiz a programelor colare22, descriptorul a evalua propria sa munc, iar n caz de
eec, a cuta sfaturi, informaii i ajutor are una dintre cele mai bune frecvene, la toate
obiectele de studiu. Putem considera aceast situaie o eviden a faptului c la nivel de
discurs, autoevaluarea, ca metod complementar, a fost nsuit de practica colar. Dintre
deprinderile care definesc domeniul, sunt reprezentate preponderent, trei: a organiza propria
nvare, autoevaluare raportat la valorile grupului i a dobndi, a obine, a exploata i a
asimila noi cunotine i aptitudini. La nivelul etapelor de colaritate analizate, cea mai bine
reprezentat este ciclul liceal inferior, parte a nvmntului obligatoriu, prin deprinderi i
atitudini (manifestarea dorinei de a exploata experienele de nvare i experienele de via
exploatarea intens de ocazii pentru nvare i pentru a aplica achiziiile n diverse situaii
de via sunt vizate prin componenta valori i atitudini a programei).
22
ISE, 2009
78
Matricea de mai jos sintetizeaz datele rezultate din sintezele rapoartelor pe discipline
Etapa
de
colaritate
Elemente nvmnt
de
nvare
Sugestii
metodologice
nvmnt
nvmnt
primar
gimnazial
liceal
D3, D9.
D3.
D3, D5.
D9, D3.
D1, D9.
D3, D9.
A1, A4.
D3,
D3,
D9,
A2, A4.
Aplicaie
Analizeaz o program colar din perspectiva componentelor listate mai sus i comenteaz
rezultatele.
23
Lista are legtur doar cu acei descriptori care apar n variant explicit.
79
Aplicaie
Gsete n manualele pe care le utilizezi exemple considerate autoevaluare i identific
soluii de optimizare.
80
Deloc
Uneori-deseori
ntotdeauna
24
81
82
Aplicaie
Consultai documentaia referitoare la PEL i identificai cteva elemente pe care le putei
valorifica n proiectarea evalurii curente.
Aplicaie
Argumentai necesitatea utilizrii portofoliului ca metod de evaluare la disciplina de
specialitate
Tem de reflecie
Relaia dintre nvare i evaluare este interesant surprins de H. Gardner (2006)
...un bun instrument de evaluare poate fi o experien de nvare... evaluarea trebuie s
aib loc n contextul n care elevii lucrez asupra unor probleme, proiecte sau produse ce i
implic n mod autentic, le trezesc interesul i i motiveaz s aib rezultate bune... poate s
nu fie la fel de uor de proiectat precum un text standard cu rspunsuri multiple, dar are mai
multe anse de a antrena ntregul repertoriu de aptitudini ale elevului i de a genera
informaii utile pentru a putea face recomandri i un plasament potrivit ulterior...evaluarea
trebuie intreprins, n primul rnd, pentru a-i ajuta pe elevi...
Info+
Eurodesk Romania
Europass Romania
CEDEFOP
Eurydice
Elearning
Exerciiu creativ
Consultati materialul suport si realizati o unitate de invatare care sa vizeze dezvoltarea
competentei de autoevaluare la elevi.
Jurnal de curs
Ce am nvat:
......
......
Ce aplic:
......
......
Ce mai vreau s tiu:
......
......
84
Bibliografie
1. Arends, R., 1998, Learning to teach, Boston Burr Ridge a.o.:Mc Grraw Hill
2. Bercu, N., Cpi, L.E., 2010, Despre a nva elevul s nvee, n Revista de
Pedagogie 58 (3)/2010
3. Bercu, N., Cpi, L.E., Nasta, D.I., 2009, Domeniul de comptetene cheie A nva
s nvei. Ghid metodologic, n Implementarea competenelor cheie n curriculum
colar aplicat. Tem de cercetare, Bucureti, ISE
4. Bernat, S. E., 2003, Tehnica nvrii eficiente, Cluj: Editura Presa Universitar
Clujean
5. Cpi, L.E., 2007, Curriculum la decizia colii, n E. Noveanu, D. Potolea (coord.),
Dicionar de tiinele educaiei, vol 1. Bucureti: Sigma
6. Cpi, L.E., Cpi, C., Stamatescu, M., 2007, Educaie non-formal, comunicare i
istorie, Curs pentru nvmnt la distan, Bucureti: PIR/MEC
7. Cerghit, I., 2002, Sisteme alternative i complementare de instruire, n E. Pun, D.
Potolea (coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai:
Polirom
8. Cerghit, I., 2002, Sisteme alternative i complementare de instruire, Bucureti:
Editura Aramis
9. Cerkez, M., Cpi, L.E., 2004, Dezvoltarea competenelor de comunicare n
nvmntul obligatoriu. Tem de cercetare, Bucureti, ISE
10. Ciolan, L., Ciolan, L.E., 2008, Demersuri integrate n nvmntul primar, Curs
pentru nvmnt la distan, Bucureti: PIR/MEC
11. Costea, O., 2009, Educaia nonformal i informal. Realiti i perspective n coala
romneasc, Bucureti: EDP i ISE
12. Egan,K., 2006, Predarea ABC-ului nvrii. Implicarea imaginaiei micilor cititori i
scriitori, Bucureti: Editura CD Press
13. Frumos, F., 2008, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Iai: Polirom
14. Gardner, H., 2006, Inteligene multiple-Noi orizonturi, Bucureti: Sigma
15. Mndru, O. (coord), 2009, CDS. Stadiul actual, Tem de cercetare, Bucureti, ISE
16. Manolescu, M., 2010, Teoria i metodologia evalurii. Bucureti: Editura Universitar
17. Marian. R., 1978, Recurs la John Dewey, Trei scrieri despre educaie - Universul
Dewey. n Revista de Pedagogie
85
86
curriculum-framework/productive-
Proiecte educaionale
strategice cu finanare european