UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I
PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Fondul Social European

POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale
2007-2013

OIPOSDRU

MINISTERUL EDUCAIEI,
CERCETRII, TINERETULUI
I SPORTULUI
UMPFE

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Investete n oameni!

Inovaie i performan n dezvoltarea profesional

a cadrelor didactice din mediul urban

Didactici i evaluare
Modul 1

Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului

Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern
INOVAIE I PERFORMAN N DEZVOLTAREA
PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE DIN MEDIUL
URBAN

DIDACTICI I EVALUARE

Bucureti
2011

Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
elaborat n cadrul proiectului Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
din mediul urban, proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management
al Proiectelor cu Finanare Extern n parteneriat cu SC Consultan Profesional de Recrutare
Personal SRL, SC Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL.
Obiectivul general al proiectului este ddezvoltarea i implementarea unui program complex,
standardizat de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din centrele urbane mari, program care s
includ activiti de formare profesional, mentorat, cercetare-dezvoltare, dezbateri, ateliere de lucru,
reflecie asupra carierei, evaluarea cadrelor didactice.
Proiectul i propune, de asemenea, s creeze, la nivel de capitale de jude, Centre de Dezvoltare a
Carierei n Educaie (CDCE) n cadrul colilor selectate n proiect care s devin instituii resurs
certificate. Proiectul este implementat n 45 de uniti de nvmnt din Bucureti, Cluj, Iai,
Timioara.

AUTOR: LAURA CPI

COORDONATOR MODUL: MIRELA MIHESCU
REFERENI: Dnu Blan, Viceniu Cristea, Georgeta Iordache, Manuel Igescu,
Victor Ilie, Nicoleta Grigora, Cornel Mare, Paloma Petrescu, Florin Popa, Simina
Simion, Nicoleta Tnase, Adrian Tomescu, Didina Tomescu, Tiberiu Velter, Radu
Vasile
INTEGRATORI: Laura Gunesch, Horaiu Jugnaru, Cecilia Macri, Daniela Petrescu,
Cristi Petcu, Sorin Trocaru

Design copert: Millenium Design Group

Layout&DTP: Millenium Design Group
Copert i interior: Millenium Design Group

CUPRINS

Capitolul 1. Provocrile competenelor pentru demersul didactic

1.1. Termeni de referin privind nvmntul centrat pe competene

6
6

1.2. Contexte, ocazii i situaii de nvare care favorizeaz formarea de competene

10

1.3 Repere n proiectarea evalurii centrate pe competene

14

CAPITOLUL 2. STRATEGII DE PREDARE NVARE - EVALUARE I ACHIZIIA DE

COMPETENE

19

2.1. Proiectarea mediului i a strategiilor didactice pentru nvare

20

2.2. Transpunerea curriculum-ului scris n curriculum real

26

2.3. Susinerea elevului n gestionarea propriei nvri

30

2.4. Profesorul ca mediator ntre modurile formal - nonformal de nvare

38

CAPITOLUL 3 Conexiuni intradisciplinare i nondisciplinare antrenate n demersul de

predare - nvare evaluare

43

3.1. Competene disciplinare i competene transversale

43

3.2. Antrenarea competenelor disciplinare cu potenial de transfer

50

3.3. Folosirea achiziiilor de la alte discipline n demersul didactic.

51

3.4. Competene formate prin abordarea transdisciplinar a nvrii

57

3.5. Evaluarea n contextul abordrii transdisciplinare

59

CAPITOLUL 4. EVALUAREA PENTRU NVARE: OCAZII, BENEFICII I IMPACT

ATEPTAT

67

4.1. Evaluarea tradiional versus evaluarea modern. Tendine ale modernizrii

evalurii colare

67

4.2. Instrumente care favorizeaz evaluarea centrat pe elev

74

4.3. Autoevaluarea raportat la valorile grupului i la propriile ateptri

77

Bibliografie

85

Prezentare
Domeniile didactic i evaluare fac parte din nucleul activitatii profesorilor, deoarece in de
roluri eseniale ale acestora: de a facilita transmiterea cunoaterii sociale i de a interpreta
performantele elevilor, odat ce acestea au fost msurate.
n selecia problematicii am pornit de la cteva ntrebri:

care sunt provocrile actuale ale profesiei noastre

ce cunoatere ar trebui s stpnim

cum putem inova domeniile de studiu pe care le predm

cum putem fi mai utili elevilor nostri n demersul de nvatare

ncercnd s formulm raspunsuri, a rezultat c o posibil organizare a muncii noastre

depinde de modul n care ne vor influena actualele opiuni curriculare, centrate pe
competene. Cu siguran, noul cadru curricular va avea consecine n practica colar!
Modulul pornete de la nevoia de actualizare a modelului didactic al disciplinelor colare, ca
o consecin a asumrii unui curriculum naional centrat pe competene. Sunt identificate
practici actuale n domeniul unui nvmnt centrat pe competene, n Romnia i n alte ri
i sunt analizate semnificaiile unor concepte precum competene disciplinare i transversale,
curriculum integrat, transdisciplinaritate, personalizarea nvrii, evaluare autentic, n
planul dezbaterilor teoretice, dar i al activitii didactice propriu-zise. Prin competenele
vizate i coninuturile propuse, modulul dorete s contribuie la construirea unei perspective
actualizate asupra rolurilor noi pe care le are profesorul, n mod deosebit acelea de a defini
situaiile care permit exersarea i aprofundarea nvrii i de a deveni un mediator ntre
modurile formal i nonformal de nvare.
Punctele de plecare:

declanarea i susinerea procesului de nvare la nivelul elevilor este una dintre

cele mai fascinante sarcini pe care profesia noastr trebuie s le ndeplineasc

documentele de nivel internaional constituie referina importante care traseaz

direciile actuale ale activitii educaionale, chiar dac nu prin cerinele impuse, dar
sigur prin interpretarea i utilizarea rezultatelor

cele mai noi abordri ale metodologiei didactice au asumat deja ceea ce apare
constant ca formulare: de la predare la nvare, cu alte cuvinte, rolul cel mai
important al profesorului nu mai ine de ceea ce transmite, ci de modul n care
faciliteaz nvarea elevilor

Am structurat cele patru capitolele avnd n minte un parcurs clasic, de la teorie la practic,
considerat mai sigur n raport cu diversitatea lectorilor i definiia curriculum-ulului ca parcurs
de nvare.

Capitolul 1. Provocrile competenelor pentru demersul

didactic

Introducere
Teoriile moderne asupra nvrii colare determin o reconceptualizare a
curriculumului

i,

implicit

predrii.

Conform

noilor

accepiuni,

elaborarea

curriculumului presupune gndirea i structurarea situaiilor de nvare efectiv n care

vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu necesitate prefigurarea experienelor de
nvare pe care le vor parcurge acetia. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o
mai constituie doar structurile cunoaterii/culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor
care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva,
ci i cum, respectiv n ce moduri se nva. Predarea devine astfel dintr-un proces de
transmitere de cunotine un proces de facilitare a nvrii elevilor. (Cadrul de referin al
curriculum-ului naional, 2011)

Aplicaie
Identificai cinci dintre termenii tehnici care apar n paragraful citat. Elaborai un paragraf n
care s explicitai termenii alei din perspectiva disiplinei pe care o predai.

1.1.

Termeni

de

referin

privind

nvmntul

centrat

pe

competene
Termenul de competen, dei nu foarte nou n vocabularul educaional, suscit un
interes constant. Cei preocupai de clarificarea semnificaiilor pe care le asum, aduc n
discuie fie diversitatea domeniilor publice care-l revendic (educaie, administraie), fie
procesele pe care le determin. Un lucru este cert: sistemele educaionale actuale consider
rolul esenial pe care-l au competenele n calitatea lor de organizator al cunoaterii.
6

n ncercarea de a surprinde caracteristicile care apar cel mai frecvent n definirea

competenelor, urmtoarele ne-au atras atenia:

definiia competenei include componenta de a ti s mobilizezi cu bun tiin

procedurile cunoscute n funcie de interpretarea situaiei (Bernard Rey);

competena are caracter etic/teleologic (nsuire care o nnobileaz). Este trstura

care garanteaz orientarea i semnificaia contient sau reflexiv a practicii, precum
i prezena simului de responsabilitate i a etosului angajrii fa de valorile care
direcioneaz viaa personal, social i profesional (D.Badea, 2010);

n modelul competenelor cheie (vezi infra), n funcie de situaia-problem i de

nivelul de colaritate, o competen se poate manifesta, la limit, printr-una din cele
trei componente (cunotine, deprinderi, atitudini) sau se poate apropria mai mult de
una dintre acestea, n funcie de importana acelei componente n ndeplinirea unei
sarcini.

Competenele prezint urmtoarele caracteristici (D. Mihalacu, 2010):

se aplic ntr-o situaie complex (n care se regsete i informaie esenial i
informaie parazit) i mobilizeaz un ansamblu de resurse: cunotine anterioare,
experiene, scheme, automatisme etc.;
stpnirea i dezvoltarea lor depinde de diversitatea proceselor cognitive, de
demersurile de gndire stimulate, fiind important ca o competen s fie cultivat
frecvent, direct i specific;
sunt evaluabile, solicitnd integrarea, i nu juxtapunerea cunotinelor anterioare,
conducnd la un produs evaluabil care le integreaz; ele rmn invizibile i pot fi
detectate prin intermediul rezultatelor obinute de subiect ntr-o situaie dat (ex.: a
redacta un text redactarea este comportamentul i textul este produsul);
au un caracter finalizat - situaia n care se manifest competena fiind mai aproape
de situaia natural pe care ar putea elevul s o ntlneasc n viaa cotidian (ca
atare, competena rspunde unei funcii sociale, n sensul c are semnificaie
pentru elev, prezint o utilitate social);
ajut elevul n a ti s fie i a sti s devin ca personalitate autonom; mobilizarea
competenei se face ntr-o varietate de situaii plasat n interiorul unui ansamblu de
situaii (ex.: elaborarea i prezentarea unei expuneri orale este o competen care
poate necesita analiza unui text ce aparine unei anumite categorii de texte);
7

 au un caracter disciplinar, definindu-se printr-o categorie de situaii corespunztoare

unor probleme specifice disciplinei, fiind generate direct de exigenele disciplinei;
dar nu se poate generaliza aceast caracteristic, avnd n vedere faptul c exist
un numr destul de mare de competene care au un caracter nondisciplinar (ex.:
competena de a organiza o reuniune, de a conduce o dezbatere, de a gestiona
timpul de nvare etc.).
innd cont de acest ansamblu de caracteristici i de multitudinea aspectelor care
definesc competenele, cea mai important deschidere care se face remarcat, cu influene
i efecte benefice asupra calitii sistemului i, implicit, produselor sale (elevii) este aceea a
organizrii nvmntului din perspectiva formrii competenelor.
Orientarea actual ctre conceptul de competen reprezint efectul unei reflecii mai
profunde asupra complexitii psihologice a actului de cunoatere n general i a nvrii n
special, cu scopul de a gsi noi resurse de ameliorare a actului educativ.
A devenit deja un loc comun faptul c sistemele educaionale contemporane
plaseaz competenele dezvoltate n coal (sau cu participarea consistent a colii) n rolul
de

organizatori

ai

cunoaterii.

Ceea

ce

le

difereniaz

sunt

deja

practicile

recomandate/rezultate n urma operaionalizrii i contextualizrii unor abordri teoretice.

Specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine
cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea
demersurilor didactice pe achiziiile concrete i integrate ale elevului, posibil de urmrit pe tot
parcursul colaritii.
n Romnia, opiunea pentru modelul centrat pe competene este nscris n Legea
educaiei naionale, iar termenul este utilizat n mai multe articole. Cea mai relevant
semnificaie, n raport cu tema pe care o abordm este Educaia i formarea profesional a
copiilor, tinerilor i adulilor au ca finalitate principal formarea competenelor, nelese ca
ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i atitudini(art.4).
Cel mai frecvent termen folosit n practica colar este cel de competene
disciplinare (generale i specifice), aprut n contextul reformei curiculare de la sfritul
anilor 90. ncepnd de atunci, programele colare confer noiunii de competen statutul de
organizator n raport de care sunt stabilite finalitile nvrii i sunt selectate i organizate
coninuturile. Ele sunt definite ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite

prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Un altul, pe cale de a deveni la fel de rspndit, este cel de competen
transversal. Aceast categorie de competene faciliteaz transferul cunotinelor i al
competenelor de la o disciplin la alta, de la un an colar la altul, din cadrul activitii colare
n viaa de zi cu zi, n activitile non-formale i informale; ele au fost integrate ca dimensiuni
ale profilulului absolventului de nvmnt.
Exist mai multe documentele internaionale, accesibile publicului, care apar frecvent
n discuiile despre sistemele de educaie contemporane i se regsesc, deseori explicit, n
politicile curriculare i n practicile didactice. Cele mai importante sunt:

Raportul Delors (2000), care identific patru competene: a nva s tii, a nva s
faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali, a nva s fii;

Programul DeSeCo Definition and Selection of Competencies: Theoretical and

Conceptual Foundations (2002) lansat de OECD, care propune un set de competene
generice relevante pentru societatea cunoaterii (aciunea autonom i reflexiv,
utilizarea interactiv a instrumentelor/mijloacelor, participarea i funcionarea n
grupuri sociale eterogene);

Cadru de Referin European pentru Limbile Strine care abordeaz performana att
pe axa orizontal ct i pe vertical i realizeaz identificarea competenelor generale
i specifice, a domeniilor tematice i de coninut, a activitilor i strategiilor
comunicative de nvare a limbii respective.1

Recomandarea Comisiei Europene privind competenele cheie (2006) care domin

discursul privind finalitile sistemelor de nvmnt din Europa, n perspectiva
compatibilizrii sistemelor educaionale din rile Uniunii Europene;

Cadru European al Calificrilor EQF (2005), care vizeaz armonizarea i corelarea

sistemelor de educaie i formare, din perspectiva rezultatelor nvrii/calificrilor.

1
Documentul european vizeaz n special domeniile: receptarea oral i scris; interaciunea oral i scris;
producerea de mesaje orale i scrise i medierea (interpretare, traducere, rezumare, glosare) oral i scris,
regsite i n programele colare din aria curricular Limb i comunicare.

Aplicaie
Alege unul dintre textele incluse n materialul suport i ilustreaz ideile cheie prezentate prin
referire la disciplina pe care o predai

Info+
n Revista de Pedagogie nr. 58(3)/2010 sunt incluse mai multe articole pe tema
competenelor, care abordeaz: clarificarea unor termeni specifici, analiza modului n care
competenele cheie au consecine la nivelul disciplinelor colare i prezentarea unor
cercetri recente.

1.2. Contexte, ocazii i situaii de nvare care favorizeaz formarea

de competene
Dac termenul de competen suscit nc dezbateri i clarificri, ne-ar putea fi mai
uor de urmrit parcursul su ctre practica colar, prin intermediul termenilor cu care
apare cel mai frecvent asociat.
nceputul pare la fel de greu. Termenul nvare este la fel de frecvent n discursul
despre educaie, ca i cel de competen, de care este strns legat. Ar fi dificil s realizm
inventarul complet al definiiilor date nvrii. Ceea ce putem constata este prezena mult
mai frecvent a relaiilor profesor-elev, atunci cnd se discut nvarea petrecut n coal
i n afara ei.
Una dintre caracteristicile importante ale competenei, aceea de a mobiliza adecvat
resursele necesare n raport cu o anumit situaie, readuce n discuie nvarea situaional
Contextul sau situaia de nvare reprezint ansamblul relaiilor dintre agenii nvrii i
mediul n care acestea se produc. Prin intermediul situaiilor nvarea dobndete o
semnificaie particular pentru cel educat, ajutndu-l s vad i mai clar aplicabilitatea
cunotinelor (S. Bernat, 2003). Se consider c principiile nvrii situative sunt:

10

orientarea spre situaii/probleme;

autenticitatea/relevana subiectiv;

schimbarea de perspectiv/contexte multiple;

complementaritatea instruciei i construciei (Siebert 1999).

Teoria nvrii situaionale promoveaz ideea achiziiei cunotinelor i abilitilor n

contexte care demonstreaz cum pot fi utilizate acestea. Un exemplu este nvarea prin
ucenicie care ofer elevilor posibilitatea de a observa i apoi de a se implica n activitate.
Acest tip de nvare este larg rspndit n formarea profesional iniial i continu. D.
Potolea (2002) susine conceptul de situaie de nvare, considerat mai potrivit dect cel de
experien de nvare, cel puin pentru contextul educaiei formale. n locul termenului de
experiene de nvare l vom prefera pe cel de situaii (activiti de nvare). Experiena de
nvare reprezint mai mult reacia personal la o situaie de nvare. Un curriculum oficial
nu poate anticipa registrul imens al experienelor individuale, ci poate planifica situaii de
nvare adecvate obiectivelor urmrite i cu sperana c ele vor genera experiene de
nvare reuite.
Punctul de vedere citat mai sus se refer la o problem mai general a educaiei
formale i anume elaborarea curriculum-ului sau al coninutului cunoaterii colare. De-a
lungul secolului XX s-a perfecionat continuu ideea organizrii curriculumului pe baza
planificrii i ndrumrii experienelor de nvare: Invocarea experienei de nvare
marcheaz o nou evoluie n procesul de conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de
elaborare nu o mai reprezint numai structurile cunoaterii sau ale culturii, ci trebuinele,
interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii
conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, n ce manier se nva. O consecin a acestui
mod de a concepe nvarea se poate identifica uor la nivelul componentelor programelor
colare din Romnia.
ntrebrile care apar sunt urmtoarele: Ct din ceea ce nva elevul n cadru formal
poate fi nvare prin experien? Cumva cadrul nonformal poate fi o soluie ? Care este
contextul potrivit pentru o nvare eficient, care s asigure transferul ?
Practica demonstreaz c eficientizarea situaiilor de nvare este dat de cadrul de
nvare, care asigur realizarea cu succes a secvenei de nvare prin includerea etapei de
pregtire i a etapei de reflecie, aduce un plus de reflexivitatea procesului de nvare. Un
exemplu de astfel de cadru este cadrul Evocare / Realizarea sensului /Reflecie, propus de

11

Steele, Meredith i Temple i cunoscut n Romnia prin derularea programului Lectur i

scriere pentru dezvoltarea gndirii critice.2
Cadrul de nvare se este orientat ctre realizarea obiectivelor, care vizeaz
transferul n alte contexte a cunotinelor, abilitilor elevilor. Permite acerstora o experien
reflexiv, ce parcurge: faza ncercare-eroare, indispensabil elevului ca premis pentru
activitatea de cunoatere urmtoare i faza identificrii relaiei cauz-efect, tipic pentru
experiena reflexiv.
n vederea ilustrrii importanei cadrului Evocare / Realizarea sensului /Reflecie
pentru dezvoltarea gndirii critice i pentru eficientizarea nvrii, prezentm sintetic cele trei
etape caracteristice:3
Etape

Ce face elevul?

Evocare

(pregtire )

Care este scopul etapei?

i amintete ce tie despre un

reactualizarea cunotinelor,

subiect, i examineaz propriile

stabilirea

cunotine,

nvare,

ncepe

se

scopurilor

pentru

ateniei

elevilor

gndeasc la tema care va fi

concentrarea

studiat;

asupra temei,

stabilete un punct de plecare

crearea

bazat pe cunotinele anterioare,

nelegerea ideilor noi.

unui

context

pentru

la care se vor aduga altele noi.

Realizarea

intr n posesia noului coninut;

sensului

caut

noile

ideile,

compararea ateptrilor cu ceea

ce a fost nvat;

investigheaz activ, cutnd sau

revizuirea

construind un neles;

formularea de noi ateptri;

investigheaz
nelege

informaii,

tema,

materialul,

ateptrilor

sau

spre

identificarea ideilor eseniale;

pentru

realizarea conexiunii personale

identifica rspunsuri la ntrebrile

cu lecia;

formulate i pentru a formula noi

formularea de ntrebri despre

ntrebri;

tema leciei.

introduce

noile

cunotine

Simona-Elena Bernat, Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj, 2003, p.28
Jeannie L., Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice,
vol. I, publicaie a Centrului Educaia 2000+,p.13-15

12

schemele

de

cunoatere

existente, se construiesc puni de

legtur ntre cunoscut i nou
pentru a cere lmuriri;
Reflecie

analizeaz critic ceea ce s-a

rezumarea ideilor principale;

nvat;

interpretarea ideilor;

formuleaz ntrebri i opinii

mprtirea opiniilor;

personale argumentate;

formularea

integreaz cunotinele noi n

rspunsurilor

personale;

sistemul propriu existent;

testarea validitii unor idei;

reflecteaz asupra modului n

evaluarea nvrii;

care s-a lucrat.

formularea noilor ntrebri.

Aplicaie
Pentru una dintre unitile de nvare proiectate pentru disciplina pe care o predai,
structureaz activitile de nvare folosind cadrul evocare-realizarea sensului-reflecie

Tem de reflecie:
... ...nvarea devine ntr-o mai mare msur un proces social, centrat mai puin pe
asimilarea de informaii ct mai numeroase i mai mult pe formarea unor
competene n msur s-i asigure tnrului premise ct mai solide pentru succesul
personal, social i profesional. (L.Ciolan, 2008)

13

Info+
Despre programul RWCT n Romnia puteti comsulta site-ul asociaiei Lectur i Scriere
pentru Dezvoltarea Gndirii Critice, de la Cluj, www.alsdgc.ro

1.3 Repere n proiectarea evalurii centrate pe competene

Toate sistemele educaionale accentueaz rolul evalurii ca instrument utilizat pentru
monitorizarea progresului individual al elevilor i orientarea dezvoltrii lor. Preocuparea
pentru evaluarea formativ poate fi pus n legtur cu schimbarea general a accentului de
la msurarea cunotinelor ctre evaluarea performanelor privite ca abiliti i competene.
Nu doar preocuprile interne, de la nivelul sistemului, determin aciuni legate de evaluare,
dar i un context european i internaional nou, n care preocuparea fa de calitatea
activitii sistemelor sociale reprezint un element important.
n Romnia, reflecia despre evaluarea curent cunoate mbuntiri semnificative,
un rol important avndu-l includerea evalurii ca parte component a proiectului unitii de
nvare: finalizarea unei uniti de nvare se face prin evaluare, iar proiectul unitii de
nvare include componenta evaluare continu care asigur condiii pentru obinerea
feedback-ului i urmrirea progresului n nvare. Evaluarea n contextul unitii de nvare
poate constitui un reper important pentru nregistrarea progresului elevilor, prin situaiile pe
care le faciliteaz:

deplasarea accentului de la evaluarea sumativ, care inventarizeaz, selecteaz i

ierarhizeaz prin not, la evaluarea formativ, avnd ca scop valorificarea
potenialului de care dispune fiecare elev n parte;

folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin

consultare n grupuri mici, pentru a se verifica modul n care elevii i exprim opinii i
reacioneaz la opiniile celorlali.
O bun proiectare a evalurii are, cu siguran, un efect favorabil asupra calitii

evalurii. Proiectarea nvrii, realizat prin proiectele unitilor de nvare, include i

rubrica evaluare; analiznd diverse proiecte elaborate de cadrele didactice, se poate
constata c nicidecum nu poate fi vorba despre o proiectare a evalurii consemnnd doar
date de tipul: evaluare prin prob oral / prob scris/ observare sistematic. Este nevoie de
detalii cu privire la actual evaluativ, care s poat fi utile profesorului n timpul desfurrii
leciei.
14

Prezentm un posibil model de proiectare a nvrii, care include att proiectarea nvrii,
ct i proiectarea evalurii:
Exemplu: Secven de proiectare curricular , Limba i literatura romn, clasa a IV-a
Coninuturi

Ob.

- detalieri -

ref.

1.

2.

Activiti

Metode / tehnici/

de nvare Resurse

instrumente

- evaluare

evaluare

de Criterii de evaluare

3.

4.

5.

6.

Povestirea 2.3

-stabilirea

Resurse

Autoevaluarea:

Elevul:

unui

ordinii

procedurale

(instrument

ideilor

principale
ale textului;

dup

text
un 3.3

plan de idei*
4.3

de

Adopt

poziie

evaluare - gril de

corect

timpul

conversaia,

evaluare a lecturii

citirii.

explicaia,

cu voce tare)

Citete

corect

exerciiul,

clar

-citirea

povestirea;

corect

sunetele,

textului,

Resurse

silabele,

cuvintele

respectnd

materiale:

din textul citit) .

intonaia

text

impus

de

suport

(Articuleaz

Citete

fluent

Broscua

(Cuprinde

semnele de

poveste

cmpul vizual cel

punctuaie;

popular;

puin dou cuvinte,

jetoane

astfel nct lectura

cu

-stabilirea

ideile

s fie curgtoare,

unor

principale

inteligibil)

reguli/cerin

ale textului;

adecvat,

povestire a

Forme de
organizare

vocii

unui

text

vorbirii, pentru a fi

dup

un

colectivului

auzit i neles de

de

asculttori.

de

plan de idei;

elevi:

activitate
-povestirea

Adopt,

mod

volumul
i

ritmul

Citete cu intonaie
adecvat
15

independent

grup,

frontal

unui

(Intoneaz
i

enunurile

potrivit
de

fragment

individual;

semnelor

citit;

Resurse

punctuaie)

*povestirea

de timp: 45

independent

minute.

Citete

expresiv

(Adapteaz

a textului

volumul vocii, ritmul

citit;

citirii,

intonaia

mimica

la

textul

Delimiteaz

logic

fragmentele

dintr-

citit.
Elevul :
Tema de lucru

n clas:
Obiective

un text narativ citit.

de

evaluare:

pe

ideile

principale

- s povesteasc
textul

Formuleaz

sub

form de enunuri

baza

care

planului de idei.

cuprind

informaia
esenial,

corecte

din punct de vedere

logic

al

construciei
enunului.

Povestete

corect

i fluent un text citit,

pe baza planului de
idei,
ordinea

respectnd
temporal

a ntmplrilor.

16

Aplicaie
Demersurile didactice care i propun s dezvolte abiliti i modaliti de gndire
corespunztoare ar trebui urmate de activiti de nvare construite n jurul acelor procese
de nvare pe care le-au parcurs elevii. Sistematizm, mai jos, relaiile dintre procesele de
nvare i cele de evaluare, folosind un exemplu de la istorie.

CE se evalueaz
Obiectiv/competen
1

CUM
evalueaz
Eseu
Asumarea

Idem

rolului
detectiv

se Componenta

Aspecte tehnice (de

cognitiv/emoionala
Alegerea

termenilor

specifici i a vocabularului
Gsirea indicilor
de Cutarea dovezilor care s
confirme ipotezele

formulare)
Formularea cerintei
Formularea

cerinei,

gradul de pregtire
pentru a face fa
solicitrii

Aplicaie
Alctuiete un tabel asemntor i completeaz rubricile folosind exemple din propria
activitate.

Tem de reflecie
n proiectarea evalurii formative i propun s reflectezi asupra urmtorilor pai:
nainte de lecie:

Identificarea obiectivelor/competenelor vizate de evaluare

Formularea criteriillor de evaluare/ descriptorilor de performan

Elaborarea instrumentelor de evaluare adecvate

n timpul leciei:

Comunicarea obiectivelor/competenelor vizate de lecie/unitate de nvare ntr-un

limbaj accesibil elevilor
17

Prezentarea i explicarea criteriilor de evaluare cu participarea elevilor

Desfurarea propriu zis a predrii nvrii evalurii, cu accent pe:

evaluarea pe tot parcursul leciei;
corelarea dintre nvare i evaluare;
acordarea de feedback imediat;
utilizarea instrumentelor de evaluare de ctre elev sau profesor;
implicarea elevilor n demersuri autoevaluative sau de interevaluare pe tot parcursul
leciei, prin raportarea la criteriile de evaluare cunoscute.

Dup lecie
Analiz, interpretarea datelor culese, reflecie, msuri reglatorii pentru profesor i pentru elev

Info+
Lucrarea Dezvoltarea competenelor de comunicare n curriculum (coord. M.Cerkez,
L.E.Cp, ISE, 2004) include capitolul Comunicarea i evaluare (autor N. Bercu).care
dezvolt relaia dintre comunicare i evaluare, pornind de la investigarea opiniilor elevilor.
Dac eti interesat/ de aceast tem, poi gsi lucarea pe site-ul www.ise.ro

Jurnal de curs
Ce am nvat:
......
.............
Ce aplic:
......
.............
Ce mai vreau s tiu:
......
.............

18

CAPITOLUL 2. STRATEGII DE PREDARE NVARE EVALUARE I ACHIZIIA DE COMPETENE

Introducere
Indiferent de formatul curriculum-ului (obiecte de studiu, teme sau arii extinse de
studiu) modul n care elevii fac cunotin cu oricare dintre formele cunoaterii colare ar
trebui s se realizeze astzi pe o pedagogie bazat pe logica nvrii. Un demers complex,
care poate fi descris n numeroase moduri. Consemnm aici dou dintre opinii.

Considernd c tiina este ea nsi un proces, nainte de a fi un produs, ea trebuie

nvat i predat n primul rnd ca proces i metod, prin eforturi proprii, prin
observaie, experiment, anchete, adic prin experimente i triri proprii, organizate i
gestionate de elevi, i prin sprijinirea acestor nvri. Acestea sunt pedagogiile centrate
pe logica nvri (I. Cerghit, Sisteme alternative i complementare de instruire, 2002).

Cercetrile au artat c nvarea cu sens

se produce n sarcinile de nvare

semificative pentru individ, n cele legate de viaa sa real (ea implicnd efort i angajare
activ n nvare precum i sentimente adecvate sup succesul sau eecul activitii).
Sarcinile de nvare sunt cu att mai semnificative cu ct au relevan personal, sunt
incitante i adecvate experienei, cunotinelor i nivelului de dezvoltare a elevului, dar i
preferinelor pentru o anumit modalitate de a nva (V. Negovan, Psihologia nvrii,
p.82).
Afirmaiile citate sunt importante pentru ceea ce numim curriculum aplicat, ceea ce
profesorul organizeaz i livreaz elevilor, avnd n vedere specificul contextului n care
lucreaz. Fie c utilizeaz manualele sau propriile resurse didactice, cile prin care
interacioneaz cu elevii devin foarte importante, iar contextele pe care le construiete pot
consolida rezultatele nvrii. Apare astfel un tip de pedagogie cunoscut n literatura de
specialitate ca pedagogia eficient (n engl. productive pedagogy), care vizeaz
urmtoarele aspecte din activitatea profesorului: accent pe dezvoltarea capacitilor de
19

cunoatere (de exemplu, deprinderile de gndire, cunoaterea i nelegerea de profunzime),

un mediu educaional suportiv (caracterizat, de exemplu prin prezentarea explicit a criteriilor
de performan i a demersurilor care ncurajeaz nvarea autoreglat), recunoaterea
diferenelor (cunoaterea cultural, demersurile incluzive), conectivitatea vzut din
perspectiva integrrii cunoaterii, a cunoaterii contextelor, legturii cu lumea real i
centrarea pe probleme.

2.1. Proiectarea mediului i a strategiilor didactice pentru nvare4

Reprezentrile profesorilor despre mediul de nvare i a strategiilor care conduc la
nvare au fcut obiectul unei analize a opiniilor profesorilor despre nvare i despre
competena elevilor de a nva s nvee. Concret, au fost realizate mai multe interviuri de
grup cu profesori i elevi pentru a identifica, printre altele, modul n care nva elevii,
proiectarea activitilor din clas n scopul facilitrii nvrii, traducerea curriculum-ului scris
n cel real.
Din discuiile cu profesorii, caracteristicile generale ale unui mediu de nvare care dezvolt
la elevi competena LL apar ca fiind urmtoarele:

claritatea i complexitatea explicaiilor;

calitatea de prezentrii coninutului dat de reprezentarea grafic a ideilor;

sprijinirea predrii cu resurse adecvate;

crearea oportunitilor pentru nvarea participativ;

controlul climatului socio-cultural al clasei;

predarea i nvarea n limitele unui timp stabilit, fie acesta oficial sau ales de
profesor;

valorizarea i exploatarea rezultatelor nvrii;

comunicarea n cadrul grupurilor, comunicarea dintre profesor i elevi;

evaluarea pentru nvare, care este predominant bazat pe metode formative (de
exemplu, portofoliul) i pe evitarea sancionrii erorilor;

aplicarea indicaiilor profesorilor;

stpnirea tehnicilor de nvare care conduc la nvarea auto-dirijat.

4
Subcapitolul valorific articolul Despre a nva elevul s nvee, autori N. Bercu i L.E. Cpi, aprut n Revista
de Pedagogie nr. 58(3)/2010 i tema de cercetare Domeniul de competene cheie A nva s nvei (2009), autori
N. Bercu, L.E. Cpi, D.I. Nasta

20

O serie de caracteristici pot fi identificate atunci cnd profesorii sunt chestionai n

legtur cu etapele pe care le parcurge procesul de nvare n cazul unui elev generic. O
sintetizare a rutelor identificate de profesori ne poate permite cteva concluzii interesante:

putem diferena ntre dou categorii de situaii: rute n care profesorul apare ca actor
principal/leader iar elevul doar aplic instruciunile profesorului i rute n care
profesorul apare ca facilitator, iar elevul nva independent.

n privina reprezentrilor profesorilor despre etapele pe care le parcurg elevii n

nvare acestea sunt puternic asociate lanurilor acionale pe care profesorii le preconcep. Etapele apar ca fiind bine fixate din perspectiva profesorilor i acetia nu par
a-i pune problema asupra relevanei lor pentru elevi.
Contientizarea acestor lanuri acionale de ctre profesor poate contribui la

schimbarea practicilor de predare. Pot fi optimizate demersurile care sunt centrate pe

profesor i pot fi diversificate demersurile n care elevul nva independent sau mpreun cu
alii.

Aplicaie
Una dintre rutele centrate pe profesor poate fi sintetizat astfel:
a) elevul asculta informatiile pe care profesorii le transmit
b) elevii isi noteaza ceea ce au retinut sau ceea ce le spune profesorul sa scrie
c) la finalul leciei, daca sunt neclaritati, elevii au posibilitatea s adreseze intrebari.
Propune cteva modaliti optimizare a acestei rute pentru a crete ponderea implicrii
elevului n nvare.
Care sunt intele pe care trebuie s le propun profesorul, dincolo de antrenarea unor
cunotine pe care le construiesc elevii? n primul rnd aspecte care in de contientizarea
procesului de nvare, apoi o serie de activiti care antreneaz competenele de
comunicare, sociale i antreprenoriale.
Metodele, considerate partea cea mai dinamic a didacticii, trebuie privite ca ocazii
oferite elevilor pentru a reflecta asupra nvrii. Alegerea metodelor relevante pentru o
strategie de predare-nvare-evaluare trebuie s vizeze deopotriv componenta cognitiv,
care ine de acurateea cunotinelor antrenate, de gradul de complexitate i de structurare i
cea metacognitiv, legat de componenta de debrifing (reluarea pailor parcuri pentru reine
21

demersul) i de evaluare a propriei participri pentru a propune noi inte. n opinia lui Ann
Brown (1982) i Anemarie Palincsar(1984) profesorii predau elevilor deprinderi cognitive prin
crearea experienelor de nvare n care ei modeleaz comportamente particulare, iar apoi i
ajut pe elevi s-i dezvolte singuri aceste deprinderi, ncurajndu-i, punndu-le la dispoziie
o structur i acordndu-le sprijinul necesar.
Prezentm n cele ce urmeaz cteva metode relevante pentru schimbarea de
accent de pe predare pe nvare. Matricea de mai jos pune n eviden dimensiuni ale aa
numitei pedagogii eficiente (vezi supra).
Tehnica/Metoda/strategia

Dimensiuni

ale Exemple/situaii

pedagogiei productive
Controversa

de

utilizare

academic Activism civic, conexiune tiine sociale, istorie

structurat

cu lumea real

Hotseating

Actorii

unui

eveniment

istoric, personaje literare

Lentilele
Predarea reciproc

Integrarea

cunoaterii, Actorii

unui

eveniment

cunoatere de context

istoric, personaje literare

Metalimbaj, narativitate

Texte

literare

sau

funcionale
Investigaia/descoperirea

Cunoatere de profunzime, tiine ale naturii i tiine

curriculum

bazat

probleme,

capaciti

pe sociale
de

gndire de nivel nalt

Investigaia/descoperirea ghidat
Principiul care st la baza acestui demers este c prin demersul personal de
identificare i dobndire a cunotinelor obiectul de studiu devine mai uor de neles,
sarcinile de nvare sunt motivante, cunotinele metacognitive se nva n mod natural, iar
elevul dobndete o imagine a aptitudinilor sale. Trstura definitorie a demersului de
nvare centrat pe investigaie-descoperire este c elevului nu i se spune explicit informaia
conceptual sau metacognitiv (Anderson, 1995). Profesorul creaz un context intelectual i
social n interiorul cruia elevul caut s descopere att elementele eseniale ale obiectului

22

de studiu ct i strategiile cognitive folositoare n acel demers investigativ. Demersul implic

mai multe etape:
-

prezentarea de ctre profesor a unei situaii care poate strni nedumerirea elevilor,
de exemplu s apar o discrepan ntre ceea ce li se propune i ceea ce tiu din
nvrile anterioare;

se explic elevilor modul de lucru prin care, lucrnd individual sau n grup ei trebuie
s propun o propun un posibil mod de lucru i apoi s caute date/activiti care
susin acest demers;

se deruleaz activitile identificate prin care se ncearc rezolvarea de probleme

(folosirea unor demersuri anterioare, testarea unor procedee noi, verificarea
rezultatelor obinute);

elaborarea produsului final i pregtirea raportului privind modul de lucru;

prezentarea rezultatelor n faa clasei.

Algoritmul de lucru prezentat este unul general, care se va aplica diferit n funcie de

obiectul de studiu. Dar elementele comune vizeaz aspecte care dezvolt deprinderi de
gndire i atitudini specifice precum: deprinderi de procesare a nformaiei, de comunicare,
de luare a deciziei, dar i de gndire creativ i de evaluare. Toate aceste dezvolt ceea ce
este cunoscut sub numele de capaciti de gndire de nivel nalt (engl. higher order skills).
Reflecia asupra drumului arcurs i pregtirea pentru a explica soluiile la care a ajuns, dar i
dificultile sau erorile ntmpinate, reprezint ocazii pentru ca elevul sau grupul de elevi s
contientizeze consecinele propriilor decizii, s judece ceea ce citesc, ascult i fac, nu n
utimul rnd s valorizeze ideile proprii i pe cele ale altora; toate acestea pot fi considerate
antrenamente pentru dobndirea nvrii autoreglate.

Aplicaie
Folosete algoritmul prezentat mai sus pentru a proiecta o strategie bazat pe investigaie
pregtit i desfurat pe durata unei uniti de nvare. Poi lua ca exemplu demersul
prezentat n materialul suport.

23

 Controversa academic structurat sau deliberarea

Deliberarea folosete controversa academic structurat (conceput de fraii Johnson de la
Universitatea Minnesota) pentru a analiza cu elevii cteva teme de politic public (de
exemplu, libertatea de exprimare, libertatea de micare, violena domestic, agresiunea
virtual, Jocurile video violente etc.). Metoda mbin tehnici de lectur activ cu elaborarea
de argumente pro i contra n abordarea unei teze: Ar trebui ca autoritile democraiei
noastre s adopte o anumit reglementare n problema X (de exemplu, ar trebui ca coala s
pedepseasc elevii care trimit mesaje agresive n afara orelor de curs sau ar trebui ca
medicii s fie obligai s raporteze la poliie cazurile de violen domestic pe care le
constat la consultaie?) n etapa de deliberare, elevii lucreaz n grupuri de patru, astfel:
prima pereche exprima propriile opinii i sentimente n legatur cu teza, cealalt echip
exprim poziii opuse, apoi se schimb rolurile i, n final, grupul de patru trebuie s s
ajung la o decizie comun (pro sau contra ntrebrii pentru deliberare, pe baza anumitor
argumente). Dac nu se poate ajunge la un rspuns comun n grup, zona de nelegere
comun trebuia s se refere la orice component a problemei discutate (n exemplele
anterioare, cine ar trebui s rspund de securitatea copiilor la coal, ce pot face elevii
nii n privina agresiunii virtuale, care sunt costurile i beneficiile unei anumite abordri a
problemei etc.). Ultima etap, desfurat n plen, este cea debriefing-ului sau a consolidrii
demersului prin reconstituirea pailor parcuri. Acum profesorul trebuie s conduc elevii
ntr-o analiz a coninutului deliberrii i a procesului n sine (cum s-au simit lucrnd n
pereche i n grupul de patru, ce rol li s-a potrivit mai bine, ce i-a determinat s i schimbe
prerea etc.). Este etapa n care elevii reflecteaz i evalueaz propria participare i pot
stabili inte pentru activiti viitoare. Elevii au ocazia s neleag tipul de cunoatere pe care
o antreneaz, rolul lor n organizarea i desfurarea leciei, valorizarea muncii depuse pe
parcursul leciei, identificarea modului prin care poate fi exprimat o idee.

24

Aplicaie
Folosete exemplul din materialul suport pentru a proiecta o activitate care include
deliberarea. Alctuiete un instrument de evaluare a participrii elevilor, care s includ
urmtoarele aspecte: calitatea nelegerii textului i a argumentelor construite, tehnicile de
comunicare, capacitatea de apreciere a modului de participare la activitate, justificarea
opiunilor fcute pe parcursul discuiei, spiritul de echip.
Predarea reciproc
Predarea reciproc face parte din seria de metode incluse n programul Lectura i
scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, fiind un demers de predarea a strategiilor de
nvare care mbuntesc nelegerea unui text scris. Elementele componente ale metodei
sunt: formularea de ntrebri pe marginea textului, rezumarea, clarificarea ideilor mai dificile
i predicia n legtur cu ceea va include fragmentul urmtorul al textului. Textul vizat se
mparte n fragmente, iar elevii lucreaz n grupuri de 5-6. Profesorul demonstreaz paii
necesari, apoi asist elevii n asumarea rolurilor i apoi, fiecare membru al grupului asum pe
rnd rolul de lider al discuiei, parcurgnd paii menionai. Profesorul ofer suport, feedback, ncurajeaz elevii s nvee strategia i-i ajut s o predea celorlali.
Printre avantajele acestei abordri se numr i stimularea motivaiei elevilor pentru
nvarea independent. Beneficiile utilizrii acestei strategii in de antrenarea competenelor
de lectur, dar i de comunicarea social, a capacitii de predicie i a competenelor de
argumentare.
Lentilele (K. Egan, 2006) reprezint un procedeu de folosit atunci cnd un subiect
poate fi tratat din mai multe puncte de vedere sau folosind diferite lentile (abordri,
perspective). Elevilor li se da aceleai material i una sau dou lentile imaginare
(perspective) prin care s-l filtreze. Apoi elevii relateaz ntregii clase ce au descoperit.
Restul clasei, fiindc a studiat acelai material, va putea sa evalueze critic contribuia
celorlalte grupe.

25

Tem de reflecie
Pasajul urmtor poate constitui un punct de plecare pentru profesorii care i reconsider
demersul didactic, accentund un alt mod de participare a elevilor la lecii. Alege un
eveniment didactic recent i analizeaz-l din perspectiva mesajului acestui text.
n locul aciunii exercitate asupra elevului din afara lui, accentul cade pe aciunea din proprie
iniiativ, provenit din interioritatea acestuia. La baza nvrii st activitatea subiectului care
implic procese interne n interaciune cu mediul nconjurtor. Ca atare, orice achiziie nou
este privit ca un construct, ca un produs al activismului i constructivismului, specifice
nvrii active. Concepia despre nvare devine acum aceea a unui proces de apropriere
personal a cunotinelor. Elevul care nva este elevul care i aproprie prin el nsui
cunotinele, nvmntul constituind astfel o punere n situaie de nvare a elevilor

(I.

Cerghit, 2002).

Info+
Cartea lui Kieren Egan, Predarea ABC-ului nvrii. Implicarea imaginaiei micilor cititori i
scriitori (Editura CD Press, 2006) poate fi o lectur util tuturor celor interesai de domeniul
nvrii

2.2. Transpunerea curriculum-ului scris n curriculum real5

Prin considerarea raportului intenie-realitate. ceea ce se proiecteaz i ceea ce se
realizeaz se poate vorbi de dubla ipostaz a curriculumului cea de intenionalitate i cea de
realitate.
Din perspectiva a ce-i dorete s fie (intenie, prescripie), ce s-ar dori s se fac n
activitatea complex cu elevii se poate vorbi de curriculumul ideal, formulat mai mult n
termeni de idei i direcii dezirabile la nivele superioare de decizie. Curriculum ideal
5
Subcapitolul valorific articolul Despre a nva elevul s nvee, autori N. Bercu i L.E. Cpi, aprut n Revista
de Pedagogie nr. 58(3)/2010 i tema de cercetare Domeniul de competene cheie A nva s nvei (2009), autori
N. Bercu, L.E. Cpi, D.I. Nasta

26

presupune o proiecie a seturilor de situaii de nvare (n context formal sau nonformal),

proiecie ce ine cont de ceea ce societatea cere, n perspectiv, de la cei ce urmeaz a fi
supui situaiilor de nvare proiectate.
Diferenele ntre curriculum scris (oferta de cunoatere cuprins n documente
curriculare oficiale) i curriculum real (exprimat, de exemplu, n achiziii relevante pentru
viaa real) sunt tot mai frecvent aduse n discuie cnd se vorbete despre relaia dintre
educaia formal i lumea din afara colii. Tema a existat n dezbaterile teoretice, n ultimii
decenii, dar nu a avut pn de curnd amploarea pe care o putem constata acum. Un rol
important l au i documentele internaionale care formalizeaz rezultatele dezbaterilor.
Poate cel mai influent dintre acestea, Recomandarea privind competenele cheie pentru
nvarea permanent, adoptat n 2001 de ctre Parlamentul European i Consiliul pentru
Educaie, precizeaz explicit setul de repere privind profilul de formare al unui absolvent
capabil s continue studiile i s munceasc dincolo de frontierele statului al crui cetean
este.

Aplicaie:
Identificai n textul preluat din documentul mai sus menionat concepte i
deschideri preluate de sistemul de nvmnt romnesc i transpuse n noua Lege a
educaie naionale nr.1/2011, att n ceea ce privete curriculumul scris, ct i curriculumul
real.
Sistemele de nvare i formare trebuie s ofere oamenilor deprinderi de baz
care le sunt necesare pentru o economie cognitiv. Deprinderile trebuie reactualizate
permanent i multi oameni vor avea nevoie s le acceseze n afara sistemului educaional.
Apoi, trebuie facute toate eforturile pentru ca acestea sa fie evaluate ntr-un mod
comparativ i acceptabil, plecnd de la experiena metodelor de evaluare deja existente.
Din perspectiva nvrii permanente, ar trebui valorificat eficiena sistemului
formal de educaie n asigurarea accesului universal la dobndirea unui minimum de
deprinderi de baz i dezvoltarea unei culturi a nvrii. Sistemul tradiional de educaie,
constituit din profesorii care lucreaz n cadrul instituiilor de instruire care predau pentru
cursanii nmatriculai n programe specifice, finalizate prin calificri / diplome pe care
27

trebuie sa le obin ntr-o perioad de timp dat, trebuie adaptat la programe pe baz de
module, studiu nonsecvenial i traiectorii de calificare, educaie deschis i la distan,
programe de autonvatare. Educaia timpurie a copilului trebuie difereniat de ngrijirea
copilului, iar extensiile i coninuturile sale trebuie examinate n mod special.
Traducerea curriculumului scris n cel real, innd cont de coninuturile i obiectivele
educaionale ale programelor colare, apare ca fiind realizat prin:

exemple relevante din viaa real care pot fi asociate cu problemele teoretice predate;

formularea de sarcini de nvare care permit interpretarea unor situaii concrete i

rezolvarea de probleme reale;

ajutorul oferit elevilor n asimilarea noilor cunotine pe baza acelor cunotine anterioare,
dobndite n situaii formale, nonformale i informale;

oferirea de sprijin pentru o abordare interdisciplinar / transdisciplinar a sarcinilor de

nvare;

oferirea de modele personale de bun practic, adaptate caracteristicilor psihologice ale

elevilor;

activarea dimensiunilor sociale i afective ale coninuturilor de predare;

contientizarea elevilor n legtur cu beneficiile nvrii i riscurile neparticiprii la

nvare.

Din rspunsurile profesorilor, traducerea curriculum-ului scris n termenii utilitii a ceea ce se

nva pare a fi un exerciiu care se face frecvent. Demersurile menionate implic dou
niveluri posibile:

unul explicativ, mai precis este vorba de explicitarea programei n termenii elevilor.
De acest nivel sunt legate discuiile libere, clarificrile privind coninuturile - elemente
din structura programei pe care elevii i le pot reprezenta . Cel mai frecvent se face
trimitere la utilitatea acestora pentru viaa cotidian (alegerea subiectelor care au
legtur cu viaa cotidian), adic la o utilitate imediat, deseori dificil de detectat
fr un antrenament specific.

iar cel de-al doilea aplicativ, care vizeaz proiectarea i realizarea unor demersuri
care pun elevii n situaia de a experimenta utilitatea a ceea ce se invata. De acest
nivel sunt legate aspectele metodologice privind proiectarea i realizarea predrii:

Cel mai frecvent sunt menionate de ctre profesori urmtoarele demersuri:

28

abordri centrate pe natura sarcinii de lucru, care accentuaz utilitatea nvrii:

sarcinile practice de lucru care presupun utilizarea unor resurse (calculatorul, de
exemplu) sau a unor instrumente de cunoatere elaborate, de tipul schemelor
comparative (de ex. situaii din opera de ficiune comparate situaii reale,
exemplificate de ctre elevi sau prezentate de profesor) sau sarcinile de lucru
care pun elevii n situaia de a reflecta asupra realitii (elevii sunt interesati sa
cunoasc aspecte din civilizaia altor tri sau s se autocunoasc, prin
confruntare cu experienta alteritii);

abordri

bazate

pe

metode

de

predare-nvare-evaluare

care

ncurajeaz

diferenierea i personalizarea, precum portofoliul i proiectul;

formularea unor sarcini concrete care permit interpretarea unor situaii concrete i
rezolvarea de probleme reale;

ajutorul dat elevilor n asimilarea noilor cunoatine pe baza acelor cunotine

anterioare, dobndite n situaii formale, nonformale i informale;

constientizarea elevilor n legtur cu beneficiile nvrii i riscurile neparticiprii la

nvare.
Acomodarea obiectivelor programei cu obiectivele de dezvoltare personal a elevilor

nu face parte din categoria pe aspectelor asociate de profesor translatarii curriculum-ului

scris in cel real.

Aplicaie
Discut n grup propriile demersuri pe care le foloseti n adecvarea manualelor colare la
nevoile i interesele elevilor. Formuleaz un criteriu de evaluare a manualelor care s vizeze
acest aspect.

Tem de reflecie
Lista de mai jos include principii i modaliti prin care profesorii pot transpune
curriculum-ul scris n curriculum real:

asigurarea continuitii ntre experiena de via a elevului i cerinele societii,

regsite i reflectate la nivelul programelor colare;
29

nvarea prin experien, bazat pe cunoaterea elevului i pe aplicarea metodelor

de nvare prin cooperare i cercetare;

lucrul n grupuri mici, ca strategie de instruire i de formare pentru valorile

democraiei;

diferenierea nvrii, ca principiu de proiectare curricular;

nvarea prin activiti practice i jocuri bazate pe cunoaterea i valorificarea

interesului copiilor;

nvarea bazat pe proiect, ca strategie de nvare eficient ;

ncurajarea transferului de achiziii dobndite la diverse discipline de nvmnt.

2.3. Susinerea elevului n gestionarea propriei nvri

Competena a nva s nvei const ntr-o combinaie complex de capaciti,
atitudini i cunotine care sprijin individul s devin o persoan care nva pe tot parcursul
vieii. Aceas competen se dezvolt dac n coal sunt organizate i structurate situaii
specifice care vizeaz urmtorii descriptori:
1. a avea o gestiune eficient proprie a nvrii, a carierei i a activitii profesionale;
2. a organiza propria nvare, a rezolva probleme pentru a sprijini procesul propriu
de nvare i capacitatea individului de a nltura obstacolele i de a schimba.
C. Weinstein i R. Meyer (1986), citai de Arends (1998: 415) consider c a preda
eficient nseamn a-i nva pe elevi cum s nvee, cum s-i aminteasc un material, cum
s gndeasc i cum s se automotiveze. Cnd sunt intervievai6, profesorii identific situaii
de acordare a sprijinului pentru elevi, asociate cel mai frecvent cu stilul individual de
nvare.
Eficiena sprijinului apare ca fiind condiionat de: strategiile didactice puse n
aciune, stilul de predare i personalitatea profesorului, gradul de dificultate al sarcinilor de
lucru (cerinele fa de elevi). Redm sintetic modalitile prin care profesorii consider c
pot contribui la dezvoltarea competenelor elevilor pentru nvarea autonom:

utilizarea unor metode de predare, cum ar fi nvarea prin descoperire, nvarea

bazat pe rezolvarea de probleme, exerciii / aplicaii practice, studii de caz, jocuri i
alte activiti creative; a strategiilor didactice care promoveaz interaciunea dintre

O didactica practica (coord. M. Singer, L. Sarivan), Tema de cercetare ISE, 2006

30

elevi i profesor (dezbatere, jocul, descoperirea i investigaia) i, de asemenea, prin

strategii care integreaz TIC (mijloacele multimedia ca abordare de predare i vehicul
al nvrii), mass media (filmul, presa vizual i scris), legtura cu educaia
nonformal;

alocarea sarcinilor de nvare n conformitate cu nivelul de competen al grupului de

elevi, i nu al unui elev individual;

gruparea elevilor, fie elevi cu un nivel omogen de performan, fie elevi cu un nivel
eterogen de performan;

activitatea individual n cadrul unui proiect comun al unui grup de elevi, cu scopul de
a asigura progresul fiecrui elev i dezvoltarea unui stil specific de activitate
independent;

acceptarea ritmurilor individuale de nvare.

Lista de mai sus este cuprinztoare i evideniaz modul n care profesorii investigai percep
rolul lor n raport cu sprijinul pe care l pot acorda elevilor. Putem constata faptul c profesorii
au nenumrate ocazii de a oferi susinere, n mod deosebit folosind oportunitile leciilor.
Abordarea metodologiei didactice din perspectiva implicrii elevului i a interaciunii
didactice este un fapt pozitiv, care demonstreaz o anumit schimbare de mentalitate, chiar
dac, poate, doar la nivel retoric. Totui, este surprinztor faptul c acetia nu includ n list
i situaiile care depesc spaiul delimitat al clasei: cum se ndrum realizarea temelor
pentru acas sau utilizarea resursele recomandate pentru diferitele sarcini de lucru. Este o
zon de intervenie creia merit s i se acorde atenie n viitor, pentru c poate facilita
micorarea distanei dintre mediile formal i nonformal de nvare i asumarea unor noi
roluri de ctre profesor (vezi infra).
Cercetarea confirm i alte opinii potrivit crora succesul colar al elevului depinde n
mare msur de competena acestuia de a nva independent i de a-i monitoriza propria
activitate de nvare, iar instrumentarea elevilor cu diverse strategii de nvare poate
ncepe nc din coala primar. Un aspect care apare puin n programele colare, iar la
nivelul manualelor, doar la cteva obiecte de studiu (exemplul matematicii, cu activitile n
care elevilor li se cere s compun o problem, dup o anumit schem dat, ar putea fi
considerat relevant). Pe msur ce elevii ajung la gimnaziu i liceu, tehnicile ar trebui s se
diversifice i s creasc n complexitate. Cu toate acestea, dei coninutul informaional i
complexitatea sarcinilor de lucru sporesc, situaiile n care elevul primete puncte de sprijin
sau chiar scheme de lucru pentru a realiza cu succes aceste sarcini, sunt aproape
31

inexistente. Alta este situaia manualelor occidentale, pentru care a tehnicile de studiu sau
reperele de lucru sunt bine evideniate.

Aplicaie (Joc de rol):

n grupul din care facei parte discutai despre ilustrarea susinerii elevului n
gestionarea propriei nvri prin utilizarea acceptrii ritmurilor individuale de nvare de
ctre profesor. Stabilii persoanele implicate, alegei-v rolul potrivit i simulai situaia de
nvare creat.
Una dintre cele mai importante zone de intervenie a profesorului vizeaz ajutorul dat
elevilor n dobndirea deprinderilor de studiu.
Prezentm, ca studii de caz, dou dintre cele mai importante deprinderi de studiu:
organizarea informaiilor i luarea notielor7.
Studiu de caz 1: Organizarea informaiilor
Lucrul cu informaia este cea mai constant preocupare a vieii de elev, include
activiti diverse i este sistematic urmrit de ctre profesori, care consider c elevii care
tiu s nvee stpnesc i tehnicile necesare pentru a cuta, organiza i folosi informaia.
De aceea, este fireasc i necesar ntrebarea: Cum pot ajuta elevul s organizeze
informaiile de care dispune astfel ncat s le poat accesa i folosi rapid i eficient n situaii
diverse?
Elevii fac cunotin cu modaliti de organizare a informaiilor nc din primele zile de
coal, prin intermediul manualelor, un tip particular de organizare, care se nva n timp. Pe
msur ce situaiile de nvare se diversific, elevul se familiarizeaz cu

modaliti /

procedee, tehnici mai complexe de organizare fiind confruntat cu operaii de cunoatere a

cror complexitate este adesea ignorat sau considerat de la sine neleas de ctre
profesor.

Cele dou studii de caz au ca reper lucrarea de cercetare Metodologia implementrii competenelor cheie n
curriculum colar aplicat (coord. O. Costea), ISE, 2009

32

Ca strategie de nvare, organizare informaiilor contribuie la o mai bun nelegere a

noilor informaii i la integrarea acestora n organizrile deja existente. Elevul va putea
astfel s interacioneze cu informaiile, care devin mai uor nvate i reamintite.
Principiile care se regsesc cel mai mult n organizarea informaiei sunt: principiul
ierarhic, principiul cronologic i principiul cauzal.
a. Principiul ierarhic statueaz faptul c informaia trebuie ordonat n funcie de
un set de criterii (de ex. importana n argumentaie, relevana pentru tema aflat n discuie,
accesibilitatea, ordonarea de la simplu la complex).
b. Principiul cronologic afirm faptul c informaia trebuie organizat i n funcie
de succesiunea n timp. Aceasta nu nseamn doar o succesiune liniar de elemente
structurat de indicatori temporali (apoi, dup aceea), ci luarea n considerare i a
simultaneitii (n acest timp, n paralel, totodat ). Complexitatea fenomenelor este dat i
de faptul c lucrurile se petrec nu numai ntr-o ordine evenimenial, ci i n acelai timp.
c. n sfrit, principiul cauzal pornete de la ideea c nregistrarea informaiilor
trebuie s reproduc lanurile cauzale care au dus la producerea unui eveniment sau
fenomen. nregistrarea faptelor trebuie s ajute pe cel ce le realizeaz s identifice aceste
lanuri cauzale i s le ierarhizeze.
Tabelul de mai jos rezum cele afirmate mai sus.
Principiu

Tip de organizare

Ierarhic

Piramidal (de la general la particular)

Taxonomic (de la simplu la complex)

Cronologic

Uniliniar (cronologie simpl)

Multiliniar (simultaneitate temporal)

Cauzal

Unicauzal (lan cauzal simplu)

Multicauzal (lan cauzal complex)

Organizatorii grafici se numr printre tehnicile de lucru cu informaia. Ei ajut elevii

s gndeasc, s vizualizeze i s organizeze propriile cunotine. Folosirea pe scar larg
a organizatorilor grafici i nvarea modului n care se realizeaz se datoreaz studiilor
recente care scot n eviden beneficiile lor, n termenii utilitii pentru organizarea
informaiei, dar i ca antrenament cognitiv complex. Studiile arat c atunci cnd elevii
creeaz reprezentri nonlingvistice ale cunotinelor lor, crete activitatea cerebral prin
33

activarea deprinderilor de analiz necesare pentru a clarifica relaii, a organiza gndurile, a

formula planuri i etape ale unui proces (Gerlic & Jausovec, 1999).
Metodele i strategiile de organizare presupun:

gruparea ideilor i a conceptelor;

mprirea lor n subcategorii;
identificarea ideilor cheie dintr-un material larg.
Cele mai des ntlnite situaii de utilizare a organizatorilor grafici sunt: alegerea,
sortarea, ordonarea i clasificarea informaiei. De exemplu, n nvarea modului n care se
succed activitile / faptele / evenimentele, elevii aranjeaz informaia n ordine logic,
fcnd posibil urmrirea ei de-a lungul timpului. Modalitile de organizare a succesiunii pot
fi: lanul de evenimente, axa cronologic, i aa-numitul storyboard (eng).

Aplicaie
Alegei o modalitate de organizare a informaiilor caracteristic obiectului de studiu pe care l
predai i propunei situaii de utilizare a acesteia pentru alte obiecte de studiu.
Studiu de caz 2: Luarea notielor
Luarea de notie este un tip de activitate intelectual care utilizeaz ascultarea i
scrierea ca suporturi pentru a nva. A lua notie nu nseamn a scrie tot ceea ce spune
profesorul, ci a reelabora, a prelucra informaia nregistrat. De aceea, luarea notielor este
considerat o strategie de elaborare, nsemnnd c elevii extind informaia int prin
relaionarea ei cu alte informaii. Din perspectiva strategiilor de nvare, luarea de notie este
o strategie de elaborare, care faciliteaz nelegerea noilor informaii, codarea i nregistrarea
acestora n memoria de lung durat (prin crearea de asocieri i conexiuni ntre
informaii i ceea ce elevul cunoate deja) i sprijin transferul noilor informaii.
modalitate de nvare, este

noile
Ca

utilizat n contexte diferite, care in de activitatea de nvare

individual, n clas i n afara clasei i este asociat studiului individual.

Demersului de luare a notielor i pot fi corelate aspecte care in de stilurile de
nvare, de care este necesar s in s in cont profesorii atunci cnd i concep
prezentrile la clas.

34

Demersul de cunoatere pe care-l presupune luarea notielor poate fi considerat o

tehnic, nsemnnd o serie de procedee folosite ntr-o situaie dat sau o strategie,
nsemnnd decizia de a folosi procedeele presupuse innd cont de timpul la dispoziie, de
controlul ateniei, efort i de utilizarea unor procedeele de succes.
Beneficiile din perspectiva competenei LL nu vizeaz doar nregistrarea informaiei
prin folosirea unei tehnici consacrate8, ci nseamn opiunea pentru un mod de a prelucra
informaia care s o fac utilizabil n ct mai variate situaii.
Luarea notielor este asociat preponderent cu situaiile n care reinem informaii
atunci cnd ascultam un vorbitor, dar foarte frecvent utilizm aceste demers cnd
nregistrm informaiile citite sau nainte de o activitate de scriere. n mediul colar, ponderea
situaiilor n care folosim luarea notielor este diferit de la o etap de colaritate la alta.
Dac, pentru educaia de baz sunt mai numeroase situaiile n care elevii nregistreaz un
vorbitor, respectiv profesorul, pe msur ce elevul ncepe s se implice n propria nvare,
luarea de notie este folosit ca parte a unor strategii de nvare mai complexe. n toate
situaiile

asociate

mediului

formal,

putem

considera

profesorul

are

anumite

responsabiliti: de a oferi elevului exemple practice i de a-i asigura suport n perfecionarea

tehnicii.
Pentru toate cele trei situaii paii parcuri vizeaz fie

nregistrarea i apoi

prelucrarea sau nregistrarea i prelucrarea concomitent a informaiilor.

Este utilizat n contexte diferite, care in de activitatea de nvare individual, n
clas i n afara clasei i este asociat studiului individual.
Luarea notielor n clas
Este frecvent ntlnit i asociat unui demers didactic focalizat preponderent pe
transmiterea de informaii: profesorul prezint unui auditoriu un coninut structurat pentru a fi
bine neles. n acest context luarea de notie (LN) este strns legat de deprinderile de
ascultare, ambele fiind considerate ci de a participa activ la cunoatere, adic de a ajuta
reinerea informaiei relevante.
Sunt recunoscute cteva modaliti de LN, fiecare avnd avantaje i dezavantaje.

Notiele de tip liniar sunt cel mai des ntlnite. Este vorba despre notarea
informaiilor folosind procedeul paragrafelor. Au avantajul notrii informaiilor
n ordinea n care au fost prezentate;

De exemplu, sistemul Cornell sau un format mai simplu, de tipul tabelului cu dubl sau tripl intrare.

35

Notiele tip schem au avantajul vizualizrii i solicit folosirea unui sistem de

prescurtri i semne care leag ntre ele informaiile reinute;

Hrile mentale sunt ntlnite i cu termenul diagrame pianjen. Notiele

ncep din centrul paginii i explodeaz ctre exterior. Au avantajul de a
permite

urmrirea structurii i a relaiei dintre elementele componente;

dezavantajul este distana fa de prezentarea la care se raporteaz,

necesitnd un efort de conceptualizare i un antrenament constant;

Sistemul Cornell implic organizarea paginii n 3 sectoare destinate notielor

propriu zise (partea din dreapta a paginii), zonei destinate interaciunii cu
informaia captat (ntrebri, conexiuni, reflecii personale, cuvinte cheie) i
rezumatului (n partea de jos a paginii). Marele avantaj este o sistematizare a
informaiei reinute, n categorii care permit utilizarea imediat pentru diferite
sarcini de nvare.

Avantajele notielor bine luate sunt, dup cum urmeaz:

uor de citit;

ajut n pregtirea testelor;

sprijin revizuirea organizrii unei teme/problemei, compararea informaiilor,

nelegerea nvrilor anterioare.

Folosirea constant a acestei tehnici de studiu permite nregistrarea unor progrese

care vizeaz cel puin dou direcii:

de la simpla nregistrare a informaiei la realizarea concomitent a nregistrrii

i prelucrrii ;

de la tehnica notielor liniare la cele care solicit un efort mai mare de

conceptualizare.
Chiar dac din punctul de vedere al competenei de scriere, luarea notielor nu are mare
valoare, aceast activitate este asociat cu tehnicile de ascultare, cu viteza scrierii i
folosirea unor abrevieri.
n ce const sprijinul din partea profesorului?
36

Luarea notielor ca i antrenament pentru dezvoltarea competenei LL solicit din

partea profesorului s pregteasc prezentrile acordnd deopotriv atenie aspectelor pe
care vrea s le comunice, dar i celor privind cum va comunica.
Pentru a facilita luarea notielor profesorul trebuie s:

construiasc prezentarea pornind de la ideile principalele, susinute de modaliti de

organizare a informaiei i de un vocabular adecvat;

foloseasc suporturi vizuale pentru a face accesibil informaia transmis (scheme,

plan, structur);

monitorizeze elevii verificnd notiele i asigurnd suport pentru mbuntirea lor;

implice elevul n interevaluarea notielor reconstituirea / recuperarea discursului
profesorului pornind de la notie.
Nu exist o cale unic de a lua notie, dar exist o serie de tehnici i demersuri din
care indivizii pot alege s creeze stilul lor de nvare. LN efectiv nseamn un demers
personal i activ de nvare. Dac nu, prezentarea poate fi un proces n care notiele sunt
transferate din caietul de notie al lectorului n cel al elevului, fr ca informaia s treac de
la o minte la alta. Pentru a se asigura ca LN va deveni un proces activ de nvare,
profesorul poate oferi urmtoarele sfaturi:

Ascult i formuleaz ntrebri. Ascult cu atenie (vezi ascultarea activ) i formuleaz

n minte ntrebri despre problemele pe care le puncteaz lectorul

Adu-i aminte c iei notie, nu scrii dup dictare. Ideea este de a sintetiza prezentarea

Ascult aluziile, adic acele cuvinte care indic pattern-uri de lectur (titluri, subtitluri)

Ascult cuvintele semnal, cele care accentueaz punctele importante (urmtorul

aspect, dincolo de toate)

Noteaz opiniile. Difereniaz faptele de opinii

Nu te teme s formulezi ntrebri / clarificri / nenelegeri. Adic, s se repete sau s

spui ceea ce nu vezi sau auzi

Pstreaz notiele ntr-un dosar, ca s mai poi aduga informaie

Revezi notiele ct de curnd. Corecteaz prile neclare, extinde punctele reinute i

verific scrierea corect a numelor sau a cuvintelor tehnice
37

Info+
Poi gsi i alte exemple pe acest tem consultnd lucrarea Domeniul de compettene
cheie A nva s nvei. Ghid metodologic (autori N. Bercu, L.E.Cpi, D.I.Nasta) pe siteul www.ise.ro

2.4. Profesorul ca mediator ntre modurile formal - nonformal de

nvare
Cum informaiile din mediul extern colii sunt organizate pe alte criterii dect cele
academice i/sau didactice, profesorul trebuie s fie pregtit s-i reorganizeze propriul
demers n funcie de ceea ce se afl dincolo de poarta colii i de manuale. Altfel spus,
profesorul trebuie s se adapteze unui univers informaional i organizaional care joac
dup reguli pe care nu le stabilete consiliul colii. El trebuie s identifice cile de a integra
toate oportunitile de nvare externe colii n propriul su demers didactic pentru a oferi
att un maximum de ofert educaional, ct i o logic unitar a ceea ce este de explorat n
ceea ce didacticienii britanici numesc peisaj educaional (engl.educational landscape).
Deschiderea mediului de nvare i creterea atractivitii nvrii sunt dou inte
explicit formulate la nivel european n contextul discuiilor despre accesul la educaie i
formare profesional. ntrebri precum de unde i cum nva elevii relanseaz
preocuprile privind procesul de nvare, n contextul regndirii relaiei dintre profesor i
elev, iar cercetri tot mai diverse reconfirm existena i valoarea pe care o au pentru
nvare mediile din afara colii.
Un exemplu de abordate a relaiei dintre mediile formal i nonformal de nvare:
Muzeul n cadrul unui proiect educaional9
Dialogul dintre coal i muzeu este o constant educaional n momentul n care
privim cei doi poli ca fiind locuri de conservare a memoriei colective. Nu intrm n discuia cu
privire la calitatea acestei memorii i cu att mai puin n analiza posibilelor uzuri i abuzuri

Studiul de caz valorific tema de cercetare Muzeul-spaiu de nvare, ISE, 2009 (autori L. Capi, C. Capi)

38

ale acestei memorii colective. Ceea ce ne intereseaz este de a vedea n ce msur cele
dou instituii produse ale unei anumite viziuni despre societate pot conlucra la realizarea
dezideratului numit societatea nvrii.
Situaiile n care se organizeaz simple tururi printr-un muzeu sau n care
participarea la activiti i ateliere este lipsit de implicare ncep s fie abandonate treptat
n favoarea muncii de colaborare dintre coli i muzee i a proiectelor care extind graniele
lucrului n coal, lrgesc aria de cuprindere a disciplinelor de studiu i admit apariia unei
game variate de rezultate, att scontate, ct i surprinztoare.
Colaborarea nseamn, sau ar trebui s nsemne, munc pe baza unui proiect
educaional, adic un cadru n care procesul nvrii integreaz munca efectuat n clas i
necesitile receptorilor (profesori i elevi) cu experiena muzeului i cunotinele noi de
dobndit. Aspectul de nvare al unui proiect educaional implic un rol fundamental al
factorilor legai de transmiterea de nelesuri i de nelegerea elevilor, cum ar fi cunotinele
deja dobndite, experiena personal, interesele, motivaiile, interaciunea social cu ceilali
membri ai grupului, n timp ce aspectul de predare integreaz inteniile, obiectivele i
metodele de predare, decisive pentru orientarea proiectului. Aceste dou aspecte sunt legate
att de munca profesorului, care concepe proiectul pe baza activitilor din cadrul colii i a
necesitilor elevilor si, ct i de munca educatorului muzeal, care lucreaz n colaborare cu
profesorul i contribuie la proiect ca expert muzeal.
Cu alte cuvinte, este vorba despre un proces construit pe relaia interactiv dintre
vizita la muzeu i munca aferent acestei vizite, care se desfoar n clas, nainte i dup
vizit, o interaciune care permite exploatarea potenialului pedagogic unic al obiectelor
originale i utilizarea muzeului ca resurs de predare i nvare. Cercetrile indic, ntradevr, faptul c potenialul educativ al muzeului sporete cnd se creeaz oportunitile
corelrii experienei muzeale a elevilor cu munca la clas; pe de alt parte, acest potenial
este mai sczut n situaiile vizitelor la muzeu care nu au loc n cadrul unui proiect, sau n
cazul activitilor muzeale ce nu creeaz legturi cu experiena i cunotinele elevilor
(Xanthoudaki 1998; Sekules i Xanthoudaki 2000).

39

Activiti care se pot desfura n muzeu10

cutarea de indicii: elevilor li se d o fi cu prezentarea armamentului roman i li

se cere s identifice piesele de armament pe mulajele de pe Columna lui Traian (cu
precizarea numrului de apariii); apoi se poate discuta despre reconstituirea modului
n care romanii purtau luptele; la fel, li se poate cere s identifice elemente de via
cotidian n reprezentri artistice (se pornete cu o discuie despre viaa cotidian
actual, apoi elevilor li se solicit s identifice acele elemente de via coti-dian pe
care le ntlnesc, s spunem, n galeria de art, pentru ca apoi s discute despre
diferenele pe care le-au remarcat;

completarea de fie: elevii trebuie s completeze fie de lucru pe parcursul vizitei

(de ex., o fi cu interiorul unei locuine medievale colorarea pe fi a pieselor
identificate, precizarea pe o fi de lucru a pieselor legate de o anumit localitate sau
de un anumit personaj istoric sau familie, sau selectarea i organizarea unei
informaii conform cerinelor formulate n fie cum ar fi reconstituirea unui
eveniment sau proces istoric, ntr-o variant mai elaborat li se poate cere elevilor s
su-gereze elemente de completare (ce consider ei c ar mai trebui s existe n
coleciile muzeului i de ce); o variant poate fi i identificarea obiectelor relevante
pentru surse scrise pe care elevii le primesc n cadrul orelor de istorie;

replicarea unor evenimente istorice: pornind de la exponatele prezente i de la

informaiile dobndite n mediul formal (fapte, surse scrise i vizuale), elevii trebuie s
realizeze o simulare a unor evenimente istorice (varianta cea mai simpl implic
replicarea unor negocieri sau a unor evenimente din sfera politic, de exemplu,
negocierile de la Versailles sau unirea din 1859);
realizarea de postere: aceast ultim categorie ine mai mult de partea de raportare a
activitii; elevilor li se poate solicita s realizeze n grup un poster cu ilustraii de
piese i tablouri din muzeu; o alt variant este aceea de a produce scheletul unei
dezbateri pe o tem sugerat de vizitarea unei secii a muzeului sau care face parte
din curriculum-ul colar.

10

Gseti exemple n materialul suport asociat acestui modul.

40

Aplicaie
Alctuiete o list de cteva activiti care se pot desfura ntr-unul din urmtoarele
categorii de muzee: de art, de muzic, de tiinele naturii, de tehnic, de literatur

Tem de reflecie
Conceptul de lifewide learning
Reprezint totalitatea activitilor, experienelor de nvare ale unui individ la un moment dat
i presupune c ar trebui create puni ntre diferitele forme de nvare. Reprezint o
dimensiune important a conceptului de nvare pe tot parcursul vieii (engl. lifelong
learning), ambele avnd ca scop dezvoltarea n cel nalt grad a potenialului fiecrui individ,
pentru a participa n mod activ i contient la construirea unei viei de calitate n plan
personal, social i profesional.

Info+
Poi consulta diferite site-uri ale Comisiei Europene pentru a te familiariza cu stadiul ntregii
problematici a nvrii permanente

41

Jurnal de curs
Ce am nvat:
..........
...........
Ce aplic:
...
..........
Ce mai vreau s tiu:
...
..........

42

CAPITOLUL 3 Conexiuni intradisciplinare i

nondisciplinare antrenate n demersul de
predare - nvare evaluare
3.1. Competene disciplinare i competene transversale

Provocare
E noapte. Cnd ajunge n faa uii de la intrare, A i d seama c nu are cheile Se
ntoarce pe drumul pe care a venit spre cas i se oprete n dreptul primului felinar, cutnd
disperat pe trotuar. B, care era n trecere, l ntreab: Ce s-a ntmplat? Pot s te ajut cu
ceva?. A rspunde: Mi-am pierdut cheile de la cas undeva pe drum i acum le caut Mirat,
B ntreab: i de ce le caui aici, sub felinar? A rspunde cu clam: Pentru c e singurul loc n
care e lumin (L.Ciolan, 2008)
Termenii competene disciplinare i competene transversale coexist n
vocabularul educaional actual. n Romnia, dac primul dintre ei are o istorie de mai bine de
un deceniu, cel de-al doilea i-a consolidat poziia odat n ultimii ani, odat cu apariia
documentului. Recommendation of the European Parliament and of the Council on key
competences for lifelong learning11,
nc de la sfritul anilor 90, odat cu schimbarea de paradigm la nivelul curriculumului pentru liceu, programele colare din Romnia confer noiunii de competen statutul de
organizator n raport de care sunt stabilite finalitile nvrii i sunt selectate i organizate
coninuturile.
Competenele sunt concepute ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi
dobndite prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor
probleme caracteristice domeniului de studiu. Rolul lor este de a orienta demersul didactic
ctre achiziiile finale ale elevului. Competenele pentru care opteaz programele actuale12
i propun s contribuie la formarea intelectului specific, dar i la formarea unei persoane
11
12

European Parliament, Bruxelles, 6 December 2006

Ne referim la toate programele eleborate dup 2003, inclusiv cele pentru gimnaziu, revizuite n 2009

43

autonome, capabile de a formula rspunsuri la o mare diversitate de situaii i sarcini de

lucru, inclusiv cele de nvare i de a asuma roluri fundamentale, pe care o persoan este
probabil c le va ndeplini ca adult ntr-o societate a cunoaterii i ntr-o lume a schimbrilor
rapide.
Formarea intelectului specific sau a modului de gndire specific al expertului a
constituit punctul de plecare n elaborarea primei generaii de programe centrate pe
competene, la sfaritul anilor 90. Toate programele de liceu au inclus competene care vizau
concepte i proceduri interiorizate de ctre expertul n domeniu (de exemplu demersurile
investigative specifice tiinelor naturii sau analiza surselor, pentru istorie).
Opiunea pentru un alt model de proiectare dect cel de la gimnaziu, a fost justificat
de specificul liceului. O serie de principii de proiectare curricular au fundamentat planurile
cadru de nvmnt i au determinat structura acestuia. La fel de important precum modelul
de generare a competenelor generale i specifice a fost reorganizarea coninuturilor n apte
arii curriculare, avnd ca scop promovarea unei vizouni coerente a domeniilor de studiu, n
perspectiva oferirii elevilor unor parcursuri de nvare coerente.
Un moment important al dezvoltrii acestei concepii l-a constituit proiectarea unor
cursuri de didactica ariei curriculare, n cadrul Proiectului pentru nvmnt rural. Ulterior,
planurile de nvmnt ale modulelor de formare iniial a profesorilor au introdus acest nou
domeniu de studiu. Cele trei cursuri elaborate, pentru ariile curriculare Limb i comunicare,
Matemati i tiinele naturii i Om si societate s-au axat pe urmtoarele focalizri comune:

Clarificri terminologice i metodologice

Relaiile

dintre

domeniile

de

cunoatere

didactic,

din

perspectiva

transdisciplinaritii i a noilor teorii ale nvrii

Transferuri metodologice ntre domeniile cunoaterii i diciplinele colare.

n sintez, modul de gndire caracteristic ariei curriculare se concretizeaz printr-un set

de operaii nuceu i de macroconcepte specifice disciplinelor componente. Astfel,
procedurile de cerectare folosite pentru investigarea domeniilor de specialitate devin
coninutuir necesar de predat la clas i n acelai timp filtre operaionale pentru
predarea-evaluarea diverselor concepte ale diisciplinei colare13.
Majoritatea sistemelor de nvmnt europene au demarat reformele de la sfritul
anilor 80 i din anii 90 fixndu-i ca finalitate formarea unor competene transversale care
s permit absolventului integrarea pe piaa muncii din satul global. Aceste procese de
13

L. Sarivan el al., 2010, Didactica ariei curriculare Om i societate

44

schimbare de mare amploare, care se continu i n prezent, reprezint tot attea ncercri
de echilibrare a relaiei coal societate contemporan. Soluiile gsite au fost multiple, de
la arii de cunoatere mai largi (de tipul ariilor curriiculare), la dimensiuni sau perspective
incluse ca principii de proiectarare curricular i abordare didactic, dar i apariia unor noi
domenii de cunoatere cunoscute sub numele de noile educaii.
Odat cu apariia unor documente europene i internaionale foarte influente,
referitoare la competene, procesul de regndire a relaiei dintre coal i societate intr intro etap de accelerare a identificrii unor soluii inovatoare.
n relaie cu dezvoltrile sale specifice, sistemul de nvmn romnesc este n curs
de asimilare a aa numitelor competene cheie europene la nivelul practicii didactice.
Soluiile fezabile nu pot anula organizarea preponderent disciplinar a curriculum-ului
naional, dar pot valorifica acest cadru curricular pentru a face trecerea raional de la
abordrile transversale.
ntr-un document european recent sunt menionate urmtoarele progrese identificabile la
nivelul mai multor sisteme de nvmnt: Cadrul european privind competenele cheie a
avut o contribuie considerabil, n ntreaga Uniune European, n favoarea predrii i a
nvrii bazate pe competene. n majoritatea rilor s-au realizat progrese semnificative n
mod special n privina programei colare. Materiile tradiionale precum limba matern,
limbile strine sau matematica i tiinele au integrat abordri transversale n cadrul
programei colare, cu un accent mai pronunat pe dezvoltarea competenelor i a atitudinii
pozitive odat cu acumularea cunotinelor i a practicilor aplicabile n viaa de zi cu zi. n
alte state, ca urmare a rezultatelor la PISA , s-au creat strategii sau planuri de aciune menite
s ridice nivelul competenelor de baz, n special n privina citirii, matematicii i tiinelor.
Dar simpla modificare a programelor colare nu este suficient.
n Romnia, o recent analiz a modului n care programele colare n uz au asumat
modelul competenelor cheie europene (ISE, 2009), identific urmtoarele tendine:

programele colare trebuie s recupereze trei domenii de competene care sunt deloc
sau nesemnificativ prezente n textele actuale: competena digital, a nva s nvei,
iniiativa i antreprenoriatul. Aceste domenii de competene cheie, eseniale n contextul
nvrii permanente, trebuie abordate n toate etapele de colaritate i la nivelul tuturor
elementelor din structura programelor;

operaionalizarea componentei atitudinale la nivelul gimnaziului i al liceului prin activiti

de nvare care stimuleaz dezvoltarea unor atitudini ;
45

este necesar o mai bun valorificare a potenialului pe care l au elementele

componente ale programelor, mai ales zona nonobligatorie ;

creterea ponderii formulrilor explicite, pentru toate elementele componente ale

programelor, n mod deosebit recuperarea nivelului atitudinal al domeniilor de
competene cheie;

legtura cu mediile nonformale i informale de educaie poate diversifica lista

componentelor programelor colare care contribuie la dezvoltarea domeniilor de
competene cheie.

Trecerea de la competenele disciplinare la cele transversale n contextul cadrului

curricular romnesc. Exemple
Exemplul 1: Ariile curriculare
Numeroase sisteme de educaie au optat pentru o abordare integrat a
curriculumului, una dintre cele mai des ntlnite forme de integrare fiind organizarea
disciplinelor n arii de cunoatere mai extinse (numite uneori arii curriculare), pornind de la
premisa c exist o serie de competene generale comune unui grup de discipline. n afara
disciplinelor clasice, n unele ri s-au inclus n curriculum teme transversale sau crosscurriculare, decupaje de cunoatere care permit explorarea unor probleme semnificative ale
lumii reale, relevante pentru viaa de zi cu zi. Aceste forme de organizare curricular
coexist cu disciplinele tradiionale. Astfel, principiile organizatoare ale curriculum-ului se
diversific accentul fiind pus pe unitile tematice, conceptele sau problemele, uneori chiar
pe metodele care pun n valoare personalitatea elevilor.
i n Romnia, decupajul didactic reprezentat de ariile curriculare pornete de la
premisa c exist o serie de competene generale comune unui grup de discipline. De
exemplu, Aria curricular Limb i comunicare grupeaz obiecte de studiu i/sau domenii noi
de educaie care ofer elevului cunotine, deprinderi i atitudini necesare participrii active
la viaa social, strategii de comunicare, identificarea specificului cultural cruia i aparine
precum i instrumentele mentale utile n dobndirea autonomiei intelectuale i morale.
n cadrul acestei arii sunt cuprinse obiecte de studiu limba i literatura romn, limbile
moderne, limbile materne i limba latin.
Un alt exemplu, aria Arte reprezentat cu preponderen prin Desen i Muzic pune
accentul pe: receptarea critic, comprehensiv i integrativ a culturii artistice; stimularea
46

disponibilitilor de creaie i exprimare artistic; formarea sensibilitii estetice i mbogirea

experienei proprii prin participarea la diverse tipuri de activiti artistice (arte vizuale, film,
teatru, art fotografic etc.).
Deseori, cadrul oferit de existena ariei curricular a facilitat dezvoltri curriculare
importante, ca n cazul ariei Om i societate. Cel mai des au fost folosite:

introducerea unor discipline noi, n oferta disciplinelor opionale (Drepturile omului,

Competen n mass media, Educaie ecologic, Istoria minoritilor);

introducerea unor module n cadrul disciplinelor tradiionale;

introducerea unor mesaje la nivelul disciplinelor tradiionale, mai ales prin intermediul
componentelor reglatoare de tipul obiectivelor sau al competenelor, n contextul n
care centrarea pe elev presupune focalizarea pe nvare i dezvoltare;

accentuarea dimensiunii procedurale a coninuturilor prin extinderea componentelor

metodologice ale programelor colare sau a unor componente specifice n structura
manualelor (metoda proiectului, dar i demersuri investigative sau studii de caz), n
contextul n care studiul achiziiilor noi din sfera nvrii i dezvoltrii devin
primordiale pentru reconsiderarea fundamentelor tiinifice i metodologice ale
curriculumului.

Aplicaie
Aplicaie: Identificai, pe grupe de lucru, corelaiile dintre competene generale,
specifice i transversale, utiliznd exemple din disciplinele pe care le predai
Totui, la mai bine de un deceniu de la includerea lor n cadrul de referin al
curriculum-ului, evaluarea programelor i a manuale colare evideniaz c potenialul
educativ (cognitiv i atitudinal)

al unora dintre ariile curriculare nu a fost valorificat pe

14

msura inteniilor iniiale . Situaia descris este important pentru c ariile curriculare pot
avea un rol determinant n proiectele curriculare care se focalizeaz pe competene
transversale.

14

Analiza programelor i a manualelor colare n proiectul Cadrul de referin al curriculum-ului naional, 2011

47

Exemplul 2 CDS ca proiect curricular inovator

CDS reprezint un model al dezvoltrii curriculumului care consider drept elemente
constitutive eseniale coninutul i principiile procedurale ce orienteaz profesorul n legtur
cu ceea ce are de fcut (Capita, L.E., 2007)
Ca parte component a curriculum-ului naional, CDS poate fi analizat din
perspectiva ponderii alocate n planurile de nvmnt (cea mai mare pondere avnd-o
liceul), a nivelului de colaritate (pentru nvmnt primar, gimnazial sau liceal) i a ofertelor
de coninut (opionale de aprofundare, de extindere, disiplin nou sau domeniu integrat).
In calitate de proiect curricular, CDS poate fi considerat zona de inovaie major n plan
curricular i didactic, mai ales n ipostazele de discipline opionale noi (obiecte de studiu, n
afara acelora prevzute n trunchiul comun de la o anumit specializare, sau teme noi, care
nu se regsesc n programele naionale)

sau de opional integrat (o nou disciplin

structurat n jurul unei teme integratoare pentru o arie curricular sau pentru mai multe arii
curriculare).
O analiz a ofertei centrale de cursuri opionale, realizat n anul 200915, evideniaz
efortul autorilor /instituiilor care le propun, de actualizare a coninuturilor n raport cu
interesele elevilor i cu universul lor referenial, de contextualizare a informaiilor, prin
trecerea de la orientarea excesiv academic la aplicarea cunotinelor n situaii de via. O
alt tendin vizibil este preocuparea de a gsi ideile for n jurul crora s se organizeze
cunoaterea, prin care s se valorifice experienele anterioare de nvare i s se permit
transferul de cunotine i de competene.
Programele

includ n msur teme sensibile i controversate, care presupun

abordri personale i antrenarea unor capaciti cognitive de nivel superior, dar au i o

contribuia explicit la domeniul atitudinal (ex. relaiile de gen, relaiile dintre generaii),
precum i teme care ajut nelegerea lumii actuale (momentele critice din istoria umanitii,
grupurile marginalizate, dilemele morale etc.).

Aplicaie
Ai elaborat o program de opional? Discut n grup cum ce oportuniti de dezvoltare
profesional i-a oferit aceast experien?

15

O. Mndru (coord), CDS. Stadiul actual. Tem de cercetare ISE

48

Tem de reflecie
Consult pe site-ul MECTS programa cursului nvare pentru societatea cunoaterii,
conceput pe baza principiilor de proiectare curricular derivate din transdisciplinaritate
Exemplul 3 Noile educaii
Sub numele de noile educaii, apar domenii/discipline/decupaje de coninut care au la baz o
viziune integratoare asupra cunoaterii. Un exemplu foarte frecvent este educaia pentru
dezvoltarea durabil sau educaia intercultural. Abordri integrate pot fi i decupaje de
coninut care pornesc de la concepte cheie (mai ales la nivelul etapelor finale ale colaritii):
societate, mediu (social: urban, rural; natural; economic), reguli (de comportare, morale,
juridice), interaciune social, valori (morale, artistice, culturale), responsabiliate, drepturile
omului, diversitate cultural, comunicare. Nu n ultimul rnd, forme de integrare pot constutui
i integrarea n toate obiectele de studiu aparinnd studiilor sociale a unor teme care trec
dincolo de elementele de coninut derivate din domeniul academic, de exemplu drepturile
omului, problemele mediului, micrile de populaie n epoca contemporan, sntatea.
Noul cadru de proiectare curricular, care a stat la baza celei de-a treia generaii de
programe, aduce n discuie contribuia diferitelor obiecte de stdiu la ceea ce se cheam
domeniile de competene cheie. Obiectele de studiu i-au regndit termenii de referi astfel
ca s identifice aceste contribuii. O consecin n planul aplicrii programelor este
identificarea acelor ci/metode care duc la rezultatele menionate. Obiectele de studiu sunt
provocate s-i adapteze demersurile de nvare, imprumutnd i adaptnd metode care nu
sunt direct legate de domeniul de cunoatere n discuie. Astfel, metode care dezvolt
competenele de comunicare i interpersonale, la care se adaug cele analitice.
Exist suficiente argumente i evidene pentru a considera c mediul colar
reprezint un loc important n schimbare. De aici i preocuprile de a exploata oportunitile
pe care le ofer. Elementul specific sistemului romnesc este dimensiunea limitat a practicii
abordrilor transversale, n contextul unui curriculum preponderent disciplinar. De aici,
strategia pentru care se poate opta: valorificarea contextelor disciplinare pentru a putea
opera deschiderile inter i transdisciplinare intenionate. Cu alte cuvinte, un parcurs care
include identificarea actualelor practici inovative la nivelul disciplinelor colare i utilizarea lor
n dezvoltarea unei pedagogii a competenelor transversale, aa cum este teoretizat n
literatura de specialitate.
49

Un astfel de demers a fost proiectat i validat printr-un proiect de cercetare care a

utilizat platforma de nvare pentru un curs pilot de dezvoltarea competenelor cheie prin
curriculum-ul aplicat. Proiectul Dezvoltarea competenelor cheie n curriculum colar aplicat a
condus la conceperea unor ocazii de nvare semnificativ, la nivel disciplinar, avnd ca
scop antrenarea competenelor cheie. Focalizarea pe aceast categorie de competene, din
registrul celor transversale, are legatur cu contribuia lor la profilul absolventului de
nvmnt obligatoriu16.

3.2. Antrenarea competenelor disciplinare cu potenial de transfer

n elaborarea programelor colare i n aplicarea acestora de ctre profesori,
dezvoltarea competenelor transversale depinde de antrenarea unor competene care au mai
mare legtur cu fiecare disciplin de studiu. Din aceast categoriefac parte aa-numitele
deprinderi de gndire. O prezentare analitic a acestora va fi oferit pentru a sprijini
profesorii n identificarea concret a capacitilor care trebuie dezvoltate la elevi:

deprinderile de procesare a informaiei: ofer elevilor posibilitatea de a localiza i

colecta informaia, de a o sorta, clasifica, ordona, compara, contrasta i de a analiza
relaiile dintre informaii;

deprinderile de motivare: ofer elevilor motive pentru opinii i aciuni, constnd n

formularea de argumente i realizarea de deducii, folosirea unui limbaj specific
pentru a explica ceea ce gndesc, realizarea unor judeci i adoptarea unor decizii
fundamentate pe evidene / informate;

deprinderile de investigaie: pregtesc elevii pentru a formula ntrebri, a defini

probleme, a proiecta, a anticipa rezultate, consecine, a testa concluzii i a mbunti
idei;

deprinderile de gndire creativ: ofer elevilor posibilitatea s genereze i s extind

ideile, s sugereze ipoteze, s aplice imaginaia, s caute rezultate alternative
inovative;

deprinderile de evaluare: abiliteaz elevii s evalueze informaii, s judece valoarea a

ceea ce citesc, ascult i fac, s dezvolte criterii pentru a valoriza ideile proprii i pe
cele ale altora, s aib ncredere n judecata lor.

16

Tem de cercetare ISE, 2010 (coord. Ligia Sarivan)

50

Aplicaie
Alege cteva dintre categoriile de deprinderi prezentate mai sus i ncearc traducerea lor n
termenii disciplinei pe care o predai

3.3. Folosirea achiziiilor de la alte discipline n demersul didactic.

Competenele de comunicare

ntr-o analiz recent a modului n care se regsesc competenele cheie n programele

colare din Romnia, competena de comunicare n limba matern a obinut cele mai bune
scoruri, pentru toate obiectele de studiu i etapele de colaritate. Situaia se justific prin
faptul c toate generaiile de programe aprute dup 1990 au inclus obiective sau
competene viznd comunicarea, de cele mai multe ori focalizat pe dezvoltarea
vocabularului de specialitate. Un bun exemplu de transfer al achiziiilor din domeniul
comunicrii este folosirea unor tehnici de comunicare oaral sau scris.
Comentariul este o form de scriere, utilizat frecvent n nvarea limbilor i n
filozofie, dar care poate fi folosit cu succes la alte obiecte de studiu n pregtirea unui
referat sau ca parte iniial a unor activiti precum discuia sau jocul de rol. Are drept
caracteristic principal faptul c autorul comentariului trebuie s fie fidel subiectulului sau
autorului analizat, prezentand ideile formulate de text i apoi susinand cu argumente
propriile opinii formulate.
Consemnarea n scris a rezultatului unei analize de surse este deseori neglijat la ore,
activitile de nvare focalizandu-se doar pe identificarea i redarea informaiei.
Sugestiile de mai jos pot contribui la o bun redactare a comentariului.
n comentarea unor aspecte legate de secvenele unui text literar, inei seama de
urmtoarele sugestii:

referii-v strict la ceea ce vi s-a indicat prin sarcina de lucru, evitnd consideraiile
care nu au legtur direct cu tema abordat;

ncercai s formulai puncte de vedere personale, bazndu-v pe observaii

obiective, care se pot verifica prin apelul la text;

n formularea unor opinii personale avei n vedere ca acestea s fie bine

argumentate;
51

dai exemple convingtoare pentru a v susine ideile, neuitnd ceea ce ai studiat

despre folosirea citatelor n lucrri proprii;

limbajul s fie clar i concis; marcai legtura dintre diversele pasaje ale textului pe
care-l redactai (folosind formulri ca de exemplu, n acceai ordine de idei, n plus, n
acest cadru, pe lng toate acestea...)

(Limba i Literarura Romana, Manual pentru clasa a VII-a, Bucureti : Humanitas, 2001)

Un exemplu de proiectare bazat pe folosirea achiziiilor de la istorie, limba

materna i educaie civic. Democratia i drepturile omului n secolul XX

Aceast tem cheie pentru nelegerea societii contemporane poate fi abordat ca o

tem transversal. Opiunea se justific prin urmtoarele elemente:
(a) dei termenii cheie (democraie i drepturi ale omului) trimit spre aceiai zon (socialpolitic), n realitatea cotidian avem de a face cu manifestri mult mai diverse ale aciunii
civice i/sau ale angajamentului civic individual (de ex., poziia elitei germane autoexilate
dup 1933, literatura anticomunist din exil) sau colectiv (de ex., manifestrile antiglobalizare
sau ale Greenpeace, momentele de solidaritate cu luptele de eliberare);
(b) drepturile omului sunt o construcie politic care este multifaetat (n conformitate cu
textele internaionale relevante, n categoria drepturilor omului intr elemente care in de
reprezentativitatea politic, dar i de condiia material, statutul n societate i identitatea
cultural); pe de o parte, aceast structur este rezultatul adugirilor de-a lungul timpului
(fiecare mare criz adaug o nou perspectiv asupra drepturilor omului), pe de alt parte,
permite elevilor s sesizeze istoricitatea ceteniei i faptul c democraia nu este un dat, ci
un bun ctigat;
(c) problematica actual a democraiei i a drepturilor omului este mult mai complex
dreptul la exprimare este doar un aspect i presupune utilizarea acestuia pentru o arie mult
mai larg dect cea a reprezentrii politice; din punct de vedere formal, acest punct de
vedere permite abordarea noilor didactici ntr-un context care promoveaz educaia pentru
valori.
Profesorul poate identifica singur tematica propus elevilor, printr-o combinare a
urmtoarelor categorii de probleme:
a. actorii

democraiilor:

ceteanul,

comunitatea,

internaionale n domeniu (ex. CEDO);

52

statul,

instituiile

naionale

b. atribuiile/rolurile actorilor: drepturi i responsabiliti, solidariti i conflicte, creare

cadrului legal pentru funcionarea democraiei, respectarea drepturilor omului;
c. democraie, drepturile omului i problemele globale: rolul actorilor democraiei i
probleme legate de provocrile globale (criza alimentar i solidaritatea uman,
problema nclzirii globale i intervenia instituiilor internaionale, problematica
patrimoniului cultural naional i internaional)
Exemple de tema
(a) cu focus pe istoria romneasc:

constituiile din Romnia (tema combina statul i crearea cadrului legal pentru
funcionarea democraiei);

cetenie i responsabilitate (problema holocaustului din Romnia tema combin

problematica dezvoltrii relaiilor dintre minoritate i majoritate, constituirea statului
romn n noile granie, conflictul dintre regimurile democratice i cele autoritare,
relaiile internaionale);

cetenie i patrimoniul cultural (problematica minoritilor de la constituia din 1866 la

constituiile post-decembriste, rolul culturii romneti n cultura european, relaiile
internaionale, drepturile omului i micrile de populaie n secolul XX)

(b) cu focus pe istoria european:

constituirea conceptului de cetenie n Europa (secolele XVIII-XX);

rolul elitelor intelectuale n cristalizarea democraiei (de la iluminism la micrile

politice ale secolului XX);

expansiunea european i definirea alteritii;

marile conflicte i statutul ceteanului n secolul XX;

artistul i societatea n secolul XX (de la Grosz la Picasso i de la Mann la Pasternak

i Soljenitsin, problema rezistenei prin cultur n faa regimurilor totalitareproblema
responsabilitii ceteanului, problema istoriei ideilor i a angajamentului civic).

53

n termenii elementelor care structureaz competenele dintr-o program colar, tema ar

putea arta astfel:
Capaciti
-

Cunotine

utilizarea termenilor n principiul separaiei puterilor -

relaionarea pozitiv cu

contexte

ceilali

specifice n stat, contextele n care s-

(ex.explicare
-

Atitudini

i au

elaborat

constituiile -

exploatarea intens de

argumentare),

secolului XX (ex. situaia de

ocazii pentru nvare i

descoperirea

dup primul rzboi mondial,

pentru a aplica achiziiile

constantelor

n pentru Constituia din 1923,

desfurarea

de dup al doilea rzboi

evenimentelor

diverse

situaii

de

via

istorice mondial, pentru Constituia

studiate; realizarea de din 1948, post 1989 pentru

conexiuni
informaiile

ntre Constituia
oferite

din

de continuitate

surse i contextul vieii discontinuitate

cotidiene;
diferenelor

stabilirea instiutuiilor

la

nivelul

luate

dintre considerare,

contexte trecute i cele curentelor

prezente;

1991,

secolele

n
istoria

artistice
XIX-XX,

din
istoria

conceperea unui proiect cultural a Europei sec. XX,

pe tema studiat (ex. evoluia

relaiilor

studiu de caz Evoluia internaionale de la 1871 la

situaiei minoritilor n 1990,
secolul XX)

Un demers care utilizeaz instruirea direct

Mai muli profesori care predau la clasa a X-a (de istorie, literatura, arte socioumane,

lb straine) s-au adunat pentru a face un proiect pe tema modului n care pot folosi fotografia
ca resursa de nvatare. Ei sper ca folosind-o concomitent, la mai multe ore, s sensibilizeze
elevii pentru acest tip de arta. Tina, profesoar de istorie, pasionat de arta fotografica,
54

prezint rezultatele unei lecii n care a folosit instruirea direct. ncercm s ne imaginm ce
se ntmpl.
Dei este un demers centrat pe profesor, prin modul de organizare ofer elevilor
ocazia de a exersa o tehnic de nvare i de a reflecta asupra aceea ce au nvat.
Accentul pe dimensiunea reflexiv mbogete procesul de nvare. Modelul pe care
profesorul l utilizeaz atunci cnd folosete instruirea direct presupune: oferirea de
informaii de background, demonstrarea deprinderii care va fi format la elevi, acordarea
timpului necesar elevilor pentru a practica acea deprindere, oferirea feedback-ului elevilor
referitor la modul cum au procedat. Sintetic, etapele parcurse sunt urmtoarele:
Etape

Activiti

Prezentarea obiectivelor Explicare utilitii strategiei pe care o vor nva

leciei
Explicarea
demonstrarea
strategii

i Va fi predat strategia respectiv utiliznd prezentarea verbal

unei i demonstraia. Vor fi explicate motivele pentru care

particulare

nvare

de funcionez strategia i se va realiza conectarea noilor

informaii despre strategii cu cele cunoscute deja).

Oferirea de oportuniti Realizarea acestui lucru imediat, cu alt elev, dar sub
pentru practica ghidat

supravegherea profesorului

Verificarea nelegerii i Sunt identificate tipurile de probleme pe care elevii le au cu

oferirea de feedback

strategiile.

Oferirea de oportuniti Elevilor posibilitatea s utilizeze independent strategia; apoi se

de practic independent evalueaz succesul lor la nivel aplicativ.
i transfer

Aplicaie
1. Imagineaz cteva fragmente ale discuiilor, folosind i comentariul referitor la specificul
folografiei ca surs vizual (Fia de mai jos poate sta n materialul suport).
2. Alctuiete o list de probleme comune n folosirea fotografiei, indiferent de obiectul de
studiu predat de profesorii care particip la discuie (plan de ntrebri, valorificarea
experienelor elevilor)

55

Fi - Fotografia ca surs de nvare

O fotografie izoleaz subiectul. O scen larg poate fi redus la o selecie pe care o
opereaz fotograful. Privitorul are o informaie asupra evenimentului n funcie de selecia
operat de autor; el nu poate ti ce se ntmpl n afara cadrului fotografiei, poate cel mult s
o reconstituie imaginar. Tot fotograful este cel care alege timpii de expunere, gradul de
luminozitate i alte detalii tehnice. Alt factor care limiteaz obiectivitatea imaginii fotografice
este caracterul static din punct de vedere temporal. O imagine captureaz un moment precis
n timp o imagine red evenimente i nu fenomene, n cel mai bun caz, o serie de cliee
redau secvene precise dintr-un fenomen. Desigur, selecia momentelor este iari la
latitudinea autorului. Privitorul nu poate dect s reconstituie mental fluxul cronologic din
care este extras imaginea. n sfrit, fotografiile sunt adesea nsoite de legende sau de
articole, de texte care induc o anumit cheie de traducere. Pentru a rezuma, fotografia
prezint o serie de avantaje certe fa de alte tipuri de imagini, dar cu o serie de limitri ale
obiectivitii la fel de importante: implicarea autorului nu este limitat, contextul aciunii din
imagine este la latitudinea privitorului, rmne problema aranjrii subiectului, iar tocmai
aura de obiectivitate duce la o tentaie mai mare de a manipula imaginea17.

Manualul ca surs de nvare. Un exemplu pentru relaia dintre istoriecomunicare-educaie civic18

Atenia acordat statutului de principal surs de nvare sau, dimpotriv de surs

aflat n competiie cu alte surse de nvare a condus, n unele ri, gsirea de soluii pentru
creterea calitii ofertei de nvare. Conceperea unitilor didactice n jurul unor ntrebri
cheie care declan-eaz mai multe investigaii bazate pe surse este foarte larg rspndit n
Anglia. Unul dintre exemplele cele mai ingenioase este King John. A key stage 3
investigation into medieval monarchy (Ed. John Murray, Londra, 2000).
Manualul i propune s ajute nelegerea unei epoci istorice profund marcat de o
personalitate controversat, care devine de la nceput interesant pentru c intr n dialog
cu elevii. De fapt king John este cel care nsoete elevii n cltoria lor exploratoare n
Anglia secolului al XIII-lea. Regele este rnd pe rnd meditativ, sarcastic, nelegtor sau
hotrt. Ar putea fi portretul tip al unui rege medieval? Parcurgnd ma-nualul vom descoperi

17
18

Textul fiei este preluat din C. Cpi, L. Cpi, Utilizarea surselor n predarea istoriei, n curs de publicare
Exemplul este preluat din C. Cpi, L. Cpi, Utilizarea surselor n predarea istoriei, n curs de publicare

56

c nu exist pericolul de a se ajunge la un stereotip legat de regalitatea medieval. i asta

pentru c subiectul este, pn la urm, doar un mijloc pentru ca manulaul s ajute elevul:

s scrie eseuri pe o tem dat;

s reflecteze asupra unor probleme;

s evalueze dovezi i interpretri;

s neleag politicile statelor medievale.

Pe de alt parte, din perspectiva nvrii, manualul ofer elevilor ocazii de a reflecta asupra
propriului proces de nvare.

Aplicaie:
Asum-i rolul de autor de manual pentru disciplina pe care o predai i concepe o lecie care
s valorifice competene dobndite de elevi la alte obiecte de studiu.

3.4. Competene formate prin abordarea transdisciplinar a nvrii

Documentele europene accentuez caracterul transversal al majoritii competenele
cheie. Din 2002, termenul de competene cheie apare ca fiind dominant n discursul privind
finalitile sistemelor de nvmnt din Europa, Comisia European contribuind la definirea
i identificarea competenelor cheie necesare absolventului de nvmnt obligatoriu pentru
a face fa cerinelor societii i economiei cunoaterii.
n 200619 s-a ajuns la larg acceptan n cadrul grupurilor de lucru a definiiei
atribuite noiunii de competene cheie (o combinaie specific de cunotine, abiliti i
atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru mplinirea i
dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune social i pentru angajare
pe piaa muncii) i a celor domeniilor de competene cheie cu descriptorii de performan
specifici (comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine; competene matematice,
n tiine i tehnologii; competene digitale; competena a nva s nvei; competene civice
i sociale; asumarea iniiativei i antreprenoriat; sensibilizare la cultur i exprimare
cultural). De remarcat este c fiecrei competene cheie i este asociat implicit caracterul
19

n RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL of 18 December 2006

on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). in Official Journal of the European Union/ 30.12.2006.

57

transdisciplinar, fapt pentru care competenele aparinnd doar unei discipline de studiu nu
sunt menionate atunci cnd se discut despre competene cheie. Concluzia este c cele opt
domenii de competene cheie pot fi dezvoltate i consolidate, ntr-o mai mare sau mai mic
msur, n contextul studierii fiecrei discipline colare tradiional.
Urmtoarele dezvoltri sunt considerate evidente la nivelul mai multor ri europene:

Deoarece utilizarea TIC devine din ce n ce mai important n viaa oamenilor, aceste
aspecte ar trebui abordate n mod explicit n cadrul predrii i al nvrii. Trebuie s
se exploateze mai eficient potenialul pe care-l dein noile tehnologii n privina sporirii
inovrii i a creativitii, a ncheierii de noi parteneriate i a personalizrii nvrii. Se
observ disponibilitatea cadrelor didactice privind utilizarea noilor tehnologii pentru
integrarea competenelor cheie datorit flexibilitii i diversitii pe care o confer
actiunii didactice, n sensul diversificrii contextelor educative, al integrrii
experienelor de educaie nonformal i informal a elevilor, sau al capacitii de
asociere n vederea dezvoltrii de parteneriate.

Competenele de nvare a procesului de nvare sunt, de asemenea, prezente n

multe programe colare, dar profesorii i instituiile de nvmnt necesit mai mult
sprijin pentru a include n mod sistematic aceste competene n procesele de predare
i de nvare. Metode inovatoare precum planurile de nvare personalizate i
nvarea bazat pe cercetare pot fi utile n mod special pentru persoanele care au
avut experiene colare anterioare negative sau marcate de eec.

Provocarea principal privind transmiterea competenelor sociale i civice, a spiritului

de iniiativ i antreprenoriat i a contiinei culturale const n depirea
componentei cunotinelor. Elevii i studenii trebuie s beneficieze de mai multe
oportuniti de a lua iniiative i de a nva n coli care sunt deschise ctre munc,
aciuni bazate pe voluntariat, sport i cultur, inclusiv prin activiti de sensibilizare, n
colaborare cu angajatorii, tinerii, prile interesate din domeniul culturii i cu
societatea civil.

Exist din ce n ce mai multe exemple de promovare a antreprenoriatului prin

parteneriate cu ntreprinderile sau prin dezvoltarea unor microntreprinderi conduse
de studeni. Schimburile efectuate arat c astfel de msuri trebuie s fie nsoite de
aciuni de promovare a iniiativelori a creativitii i inovrii n coli.

58

Aplicaie
Alegei una dintre tendinele exprimate n textul de mai jos i comentai-l din perspectiva
domeniului pe care l reprezentai. Apoi lucrai n grup un proiect care s accelereze
implementarea competenelor cheie n coala voastr

3.5. Evaluarea n contextul abordrii transdisciplinare

Evaluarea n contextul abordrii transdisciplinare a nvrii este o evaluare
complex, realizat prin metode moderne (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluare,
jurnalul personal sau de grup,etc), ce reprezint alternative n contextul educaional actual,
asigurnd trecerea de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive ale
elevului n timpul activitii de nvare. Implic o creterea gradului de adecvare a tehnicilor
i a metodelor de evaluare la situaii didactice concrete, vizeaz deschiderea evalurii spre
diverse perspective comunicare profesor-elev, elev profesor, elev elev, competene
relaionale,; disponibiliti de integrare social
Folosirea metodelor complementare de evaluare este benefic din dou perspective:

perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este centrat n

principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe care aceasta le
presupune;

perspectiva de comunicare profesor-elev, n msura n care acestea sunt considerate

instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratic i
autentic, ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i ncurajeaz autonomia
Jurnalul este o metod de autoevaluare utilizat destul de des n spaiul nord-

american. Menionarea ntr-un jurnal a sarcinilor de nvare, a pailor parcuri, a dificultilor

i a reuitelor poate constitui un bun exerciiu de reflecie asupra propriului proces de
nvare. Ca urnmare a derulrii unor proiecte naionale, n unele coli din Romnia,
utilizarea jurnalului este deja o practic de succes. Iat care poate fi structura caietului n
care cel care nva ine un jurnal.

59

Data

Activitatea

Observaii/

Comentarii/

reflecii

ntrebri

Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care plaseaz elevul ntr-o
situaie autentic de cercetare i aciune, faciliteaz achiziionarea unor metode de munc
specifice, tehnici de elaborare i de execuie a unor lucrri tiinifice, practice, stimuleaz
creativitatea, cultiv gndirea proiectiv,

ncrederea n forele proprii. Proiectul poate fi

realizat ca sarcin individual, dar realizarea de proiecte colective, pe grupe de elevi,

alctuite dup afiniti (cazurile cele mai frecvente, cnd elevii au libertatea s-i aleag
colegii cu care lucreaz) sau dup grupe valorice (la latitudinea profesorului s alctuiasc
grupe de elevi care au realizat punctaje similare la evaluarea sumativ). Este extrem de
important alctuirea grupelor pentru realizarea proiectelor; indiferent de criteriul aplicat, este
extrem de important ca membrii grupelor s se simt bine mpreun, s realizeze c
rezultatul pe care l obine grupul este de asemenea extrem de important pentru fiecare din
membrii lui.
Proiectele sunt considerate o abordare centrat pe elev i o modalitate de evaluare a
produsului, dar mai ales a procesului. Ce ar trebui s facei pentru a centra nvarea i
evaluarea pe elev?

Explicai-le elevilor ce competene dezvolt, apoi implicai-i n planificarea temei

proiectului.

Dai-le responsabilitatea pentru planificarea modului n care va fi dus la ndeplinire

proiectul i pentru aplicarea planului. ndrumai-i i sprijinii-i s i monitorizeze propria
nvare, s identifice greelile , s le remedieze i s mearg mai departe.

Implicai-i n decizia privind modul n care vor fi prezentate rezultatele i vor fi evaluate
activitile.

60

Exemplu: Proiect JOCURI I JUCRII

PROBLEMA: Existena barierelor de gen
SCOPUL: Formarea la elevi a capacitii de a face investigaii simple referitoare la jocurile /
jucriile ce pot fi practicate / utilizate de fete i biei, astfel nct s fie eliminate barierele de
gen
OBIECTIVE ( referitoare la produs):

s construiasc jocuri i jucrii , folosind diverse tehnici de lucru specifice mbinrii

materialelor refolosibile, jocurilor LEGO, puzzle ;

s redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual , a unui obiect observat, pentru
prezentarea unor jocuri sau jucrii , pentru elaborarea instruciunilor de utilizare i
pentru recomandarea acestora i colegilor;

s creeze jocuri i reguli adecvate acestora pe baza deciziei luate n grup;

s selecteze informaii utile referitoare la jocurile i jucriile specifice att fetelor ct

i bieilor, folosind ca surs de informare internetul;

s prelucreze informaiile culese despre jocurile i jucriile specifice att fetelor ct i

bieilor prin cooperare n cadrul grupurilor de elevi;

s asambleze rezultatele cercetrii n prezentri POWERPOINT,coform rolurilor

stabilite n cadrul grupurilor de elevi;

S susin rezultatele cercetrii , prin prezentarea produselor POWERPONT;

S aprecieze calitatea produselor obinute, pe baza unor criterii stabilite de nvtor

n colaborare cu elevii

PREGTIREA PROIECTULUI
mpreun, cadrul didactic i elevii stabilesc:

ce i propun prin derularea proiectului;

care este tema proectului;

unde se vor desfura activitile/aciunile proiectului;

care sunt resursele de care au nevoie ;

cum vor fi organizate grupele ;

care este graficul activitilor din proiect;

care sunt produsele finale;

cum va fi realizat evaluarea, care sunt criteriile de evaluare.

61

ROLURILE ELEVILOR:
1. Creatorul de jocuri i jucrii creeaz o baz de date cu privire la jocurile i
jucriile pentru copii( biei i/ sau fete): imagini i instruciuni/reguli de utilizare
2. Agentul de publicitate face reclame pentru jucriile prezentate n baza de date a
creatorului
3. Analistul face studiu cu privire la solicitarea pe pia a jucriilor sau jocurilor din
portofoliul creatorului
4. Consilierul recomand jocurile i jucriile care se adreseaz att fetelor.ct i
bieilor
DESFURAREA PROIECTULUI ( nvare evaluare formativ ):
cadrul didactic monitorizeaz activitatea fiecrui grup, implicarea fiecrui elev, modul n care
fiecare i ndeplinete atribuiile; ofer sprijin dac este cazul, astfel nct toate grupurile s
poat finaliza proiectul; constat cum funcioneaz grupul, cum colaboreaz i coopereaz
elevii, intervenind pentru reglarea disfuncionalitilor identificate n planul comunicrii i
relaionrii; evaluarea procesului, cu accent pe ce s-a petrecut cu elevul/grupul pe
parcursul proiectului, vizeaz:
rezolvarea unor probleme referitoare la diferenele de gen:
deprinderi de nvare prin cooperare;
asumarea responsabilitilor;
abiliti de ascultare activ,;
interesul pentru jocurile n grupuri;
creterea ateptrilor pentru reuit;
utilizarea limbajul ntr-o msur mai mare msur,
concentrarea pe elemente de detaliu

Instrumente de evaluare : lista de control verificare, fia de autoevaluare, jurnalul,

, fia de autoevaluare a activitii grupului, Fia de evaluare a contribuiei individuale
n cadrul grupului

62

Activiti

Activitatea 1 - Pentru fete i pentru biei?

a) Se vor constitui grupuri mixte formate din dou fete i doi biei . Fiecare va primi o
diagram VENN.

Fete

Biei

Elevii le vor grupa n categorii (pentru fete, pentru biei sau pentru amndoi obiecte de joc /
joac pentru copii, cum ar fi: minge de fotbal, seturi de vase pentru buctrie, scule, creioane
colorate, ppui, ursulei, maini , cri de poveti, jocuri lego, jocuri puzzle, computer,
biciclet, role, minge i rachet de tenis.
b) Se va purta o discuie cu copiii despre jocuri i jucrii cu care este bine s ne jucm (
elevii vor nelege avantajele jucriilor sau jocurilor care nu incit la violen )
c )La finalul activitii vor completa (individual) o fi de autoevaluare

Mi-a fost uor s.

Mi-a fost greu s..
nainte de activitatea credeam c numai fetele trebuie s se joace
cu
nainte de activitatea credeam c numai bieii trebuie s se joace
cu,
Acum cred c i fetele i bieii se pot juca cu.

63

Activitatea 2 - Atelierul creatorilor de jucrii

Elevii vor lucra n grupuri mixte vor confeciona cte o jucrie sau un joc pentru toi - fete
i biei ( exemple: puzzle, mascota grupului, instrumente muzicale, cri de joc etc. ),
folosind : hrtie, carton, materiale refolosibile cutii, capace de sticle, recipiente etc . Pentru
fiecare obiect obinut vor scrie: denumirea, vrsta creia se adreseaz,

instruciuni de

utilizare, cui se adreseaz jucria creat.

Activitatea 3 - Jocuri cu reguli create de noi
n grupuri mixte elevii vor crea un joc cu mingea i vor scrie, denumirea jocului, regulile
jocului, importana jocului pentru copii, cui se adreseaz jocul creat
Activitatea 4 Ne asumm responsabilitile
Se vor constitui grupe mixte i vor fi alese rolurile de ctre fiecare membru al grupului. Vor fi
date elevilor informaii despre derularea proiectului, modalitatea de evaluare, data cnd se
va face prezentarea proiectului
Activitatea 5 Cutm i selectm informaii
Fiecare membru al grupului i va ndeplini atribuiile conform rolului ales

- cutare de

informaii, selectare
Activitatea 6 Lucrm n POWERPOINT
Fiecare elev i va realiza prezentarea n POWERPOINT a informaiilor culese, conform
rolului ales
Activitatea 7 Asamblm
Cei 4 elevi din fiecare grup vor asambla produsele obinute de fiecare membru al grupului
Activitatea 8 Bucuria succesului
Elevilor li se vor reaminti criteriile de evaluare a prezentrii Powepoint precizate nc din
etapa de organizare .
Fiecare grup va face prezentarea produselor obinute n timpul derulrii proiectului, n aa fel
nct fiecare membru al grupului s fie implicat.:

Albumul cu jocuri i jucrii ( imagini i instruciuni, reguli)

Reclame pentru jocuri i jucrii

Analiz: care sunt cele mai cutate jocuri i jucrii pe pia

Recomandri pentru fete i pentru biei list cu jocuri i jucrii att pentru fete ct
i pentru biei

64

Un membru al grupului respectiv va prezenta cum s-au simit n grup, cum au colaborat.
Celelalte grupuri vor da feedback ,preciznd pentru fiecare prezentare:

ce le-a plcut i de ce;

ce le recomand .

Evaluarea ( de produs)

Aprecierea prezentrii prin raportare la criteriile unei prezentri de calitate

Aprecierea produselor obinute n proiect, prin raportare la criteriile stabilite

Cteva repere n proiectarea evalurii

Elevii cunosc standardele curriculare, iar acestea se iau n considerare atunci cnd
se determin gradul de complexitate al instrumentelor de evaluare, considerndu-se
c acestea nu reprezint componente ale metalimbajului de specialitate

Elevii sunt antrenai n rezolvarea sarcinilor prin apelul frecvent la capacitile

metacognitive, mai ales la autoevaluare

Profesorii sunt preocupai de educarea atitudinii pozitive fa de evaluare: atitudinea

nu este una de penalizare n faa greelilor acumulate (acestea sunt mai degrab
transformate n ocazii de renvare), se practic frecvent consultarea elevilor i
remotivarea pentru domeniul de studiu comunicarea n limba strin, transformarea
gerelii

Profesorii au n vedere toate tipurile de evaluare i folosesc multiple instane ca

oportuniti de evaluare i de acordare a feedback-ului (utilizarea dialogurilor
interactive, a dezbaterilor, prezentrile orale, monologul, conversaia dirijat, jocul de
rol, prezentarea de proiecte etc.)

Aplicaie:
Concepei i prezentai un eveniment final pentru nchiderea unui proiect, dup ce
menionai titlul acestuia, obiectivele i principalele activiti desfurate.

65

Info+
Mai

multe

informaii

putei

afla

accesnd

http://educatie.inmures.ro/educatie-

traditionala/promovarea-dimensiunii-europene-a-educatiei

Jurnal de curs
Ce am nvat:
...
...
Ce aplic:
...
...
Ce mai vreau s tiu:
...
...

66

CAPITOLUL 4. EVALUAREA PENTRU NVARE: OCAZII,

BENEFICII I IMPACT ATEPTAT

4.1. Evaluarea tradiional versus evaluarea modern. Tendine

ale modernizrii evalurii colare

Provocare
Evaluarea este o activitate mult mai complex dect las s se neleag metafora Cnd
aud de evaluare, mi scot creionul rou. Fr ndoial c un creion rou sugereaz att
elevilor ct i profesorilor activitatea de evaluare, dar a evalua nseamn mult mai mult. n
contextul evalurii actuale, respectarea ctorva reguli este esenial n activitatea fiecrui
evaluator:

s identifice multiplele semnificaii ale mesajului educaional;

s gestioneze n mod optim procesul de predare nvare, cu ajutorul evalurii;

s tie de fiecare dat care este utilitatea activitii de evaluare;

s confrunte ceea ce observ cu ceea ce ateapt de la elev;

s comunice, prin intermediul unor instrumente, rezultatul acestei msurtori.

Ce alte reguli ai aduga, avnd n vedere experiena n desfurarea procesului de

nvmnt?
Despre evaluare se vorbete n multe contexte legate de funcionarea sistemului de
nvmnt, dar i n viaa cotidian. Pe durata anului colar sunt momente explicit destinate
evalurii. La fel, pe parcursul vieii colare, exist momente puternic marcate de evaluare.
Nu doar principalii actori ai colii, profesorii i elevii, sunt interesai de evaluare, dar i
societatea n ansamblul ei.
Evaluarea tradiional i evaluarea modern nu sunt net separate n timp i spaiu,
dar realitatea colar din multe sisteme de nvmnt demonstreaz opiune pentru o

67

evaluare modern, centrat pe competene, pe procesele cognitive ale elevului, precum i pe

componentele personalitii acestuia.
Esena schimbrilor petrecute n ultimul deceniu al secolului trecut i care se continu
i astzi rezult din aceea c evaluarea colar este conceput ca parte integrant a
procesului de nvare. Aceasta conduce

la distanarea sa de tradiionala verificare a

cunotinelor i chiar de tradiionala apreciere colar. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative i

complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).
Toate sistemele educaionale accentueaz rolul evalurii ca instrument utilizat pentru
monitorizarea progresului individual al elevilor i orientarea dezvoltrii lor. Se consider c
evaluarea modern vizeaz procesul de nvare i nglobeaz rezultatul obinut, gradul de
formare i utilizare a capacitilor cognitive, dar i motivaiile, atitudinile asumate i a
comportamentelor manifestate de elev n demersul educaional, spre deosebire de evaluarea
tradiional, care rspunde unor obiective preponderent cognitive i se focalizeaz doar pe
produsele nvrii. Urmrete dac obiectivele concrete propuse au fost atinse i permite
continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; Unicul scop al evalurii
formative este s identifice situaiile n care ntmpin elevul o dificultate, n ce const
aceasta i s-l informeze (De Landsheere, 1975), att pe el ct i pe profesor.
Preocuparea pentru evaluarea formativ poate fi pus n legtur cu schimbarea
general a accentului de la msurarea cunotinelor ctre evaluarea performanelor privite ca
abiliti i competene. Nu doar preocuprile interne, de la nivelul sistemului, determin
aciuni legate de evaluare, dar i un context european i internaional nou, n care,
preocuparea fa de calitatea activitii sistemelor sociale reprezint un element important.
Evaluarea formativ permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup
apariia ei i nainte de declanarea unui proces cumulativ; ofer un feedback rapid, reglnd
din mers procesul; este orientat spre ajutorul pedagogic imediat; ofer posibilitatea tratrii
difereniate dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi; reduce timpul destinat actelor
evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii; sesizeaz punctele critice n nvare.
Necesit o organizare riguroas a predrii, competen n precizarea obiectivelor, n
stabilirea sarcinilor, n alegerea tehnicilor de evaluare. O idee de baz pe care o are n
vedere evaluarea modern se refer la responsabilizarea celui care nva, ceea ce
presupune dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, intrarea n
funciune a mecanismelor de autocunoatere.

68

n nvmntul modern, o preocupare important este aceea a formrii de

competene generale i specifice, pe care elevul trebuie s le dovedeasc pe parcursul i la
finalul unei perioade de instruire. Centrarea pe competene este o preocupare major a
ultimilor ani, ceea ce determin schimbri nu numai la nivelul predrii nvrii, ci i la
nivelul evalurii. Practica pedagogic integreaz tehnicile de evaluare i le transform, astfel
nct s faciliteze realizarea evalurii formative, dialogul cu elevul n timpul n care acesta
nva.
La ora actual se tinde spre o evaluare complex, realizat prin intermediul unei
metodologii complexe i a unor instrumente diversificate. S-a extins gama metodelor de
evaluare folosite de cadrele didactice la clas, vorbindu-se tot mai mult despre
complementaritatea metodelor tradiionale (evaluri orale, scrise, probe practice etc) cu
altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc), ce reprezint, de
fapt, alternative n contextul educaional actual, cnd se cere cu insisten deplasarea
accentului de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive n timpul
activitii de nvare.
Ca reacie la criticile aduse evalurii tradiionale s-a dezvoltat o nou concepie
cunoscut sub numele de evaluarea autentic. Poziia elevului, n cazul evalurii autentice
este diferit de cea a elevului evaluat n contextul msurrii performanei. In cel de-al doilea
caz elevul produce un comportament pe care evaluatorul dorete s l msoare. n primul
caz elevul hotrte subiectul evalurii i demonstreaz un anumit comportament ntr-un
context autentic.
Fa de vechea apreciere colar sau verificare care era un moment distinct de
predare nvare sau care aciona la anumite perioade ( evaluare sumativ ), evaluarea
autentic devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire20 Pentru a fi
autentic, evaluarea trebuie s fie un proces continuu, parte integrant a nvrii, n msur
s le ofere elevilor i profesorilor oportuniti de reflecie i de perfecionare continu 21.
Literatura de specialitate prezint diverse principii pe care le respect evaluarea
autentic:

elevii devin mai puin dependeni de profesor i de feedbackul acestuia, atunci cnd
sunt activ implicai n evaluare;

evaluarea mbuntete nvarea i marcheaz progresul;

20

Ioan Cerghit , Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, 2002

Lucian Ciolan, Laura Elena Ciolan, Demersuri integrate n nvmntul primar, 2008, Ghid elaborat n cadrul
Proiectului pentru nvmntul Rural, p. 30
21

69

ofer elevilor i profesorilor prilejul de a examina procesul de nvare, de a reflecta

asupra lui i de a interveni acolo unde este cazul;

elevii i profesorii lucreaz mpreun pentru realizarea acelorai scopuri.

Modaliti de evaluare autentic utile n diverse situaii didactice pot fi: jurnale

dialogate, caiete creative, construcii murale, portofolii, reconstrucie de text, expoziie,

fotografii, audiii i nregistrri video pentru a vedea ct de bine stpnesc o competen.

Aplicaie
1. Precizai cel puin trei avantaje ale realizrii unei evaluri moderne:
a) pentru elev;
b) pentru profesor
Studiu de caz - PISA
Programme for the International Student Assessment, evaluare cunoscut sub acronimul
PISA este administrat elevilor de 15-16 ani.
Evaluarea acoper 3 domenii: citire/lectur, matematic, tiine. Aceste domenii sunt
investigate din perspectiva stpnirii cunotinelor i deprinderilor importante, necesare n
viaa adult si nu din perspectiva stpnirii curriculum-ului colar. Din 2003 include i
deprinderile de rezolvare de probleme i gndire critic.
Lectura este definit ca activarea n situaii noi a ...abilitii de a nelege, a utiliza i a
reflecta asupra textelor scrise pentru a atinge anumite scopuri, pentru a dezvolta cunotinele
i potenialul cititorului i pentru a participa eficient n societate.
Evaluarea procesului de lectur a fcut apel la 3 dimensiuni eseniale:

forma textului;

tipul de sarcin /lectura, respectiv 5 categorii de sarcini: recuperarea sau regsirea

informaiilor dintr-un text dat, nelegerea global a textului, interpretarea global a
textului, evaluarea i argumentarea propriului punct de vedere sau susinerea unei
opinii;

70

scopul scrierii (utilizare privat, cunotine procedurale, scop educaional).

Scala de performan ofer o descriere ierarhic n termenii calitativi ai performanei

atinse.
Sarcinile de lucru, grupate conform dificultii i complexitii, sunt identificarea informaiei,
interpretarea textelor, reflecia i evaluarea, se definesc astfel:

identificarea informaiei: localizare a uneia sau a mai multor informaii dintr-un text
(OECD, op.cit., p.36);

interpretarea textelor: construirea nelesului i deducerea acestuia dintr-una sau

mai multe pari ale textului;

reflecia i evaluarea: definit ca relaionarea textului cu experienele, cunotinele

i atitudinile personale.
Rezultatele sunt importante n legtur cu rolul motivaiei i al angajrii n procesul de

nvare i evideniaz diferene ntre ri dar i la nivelul aceleiai ri.

Evaluarea cunoscut sub numele de PISA este relevant pentru tema noast din
cteva motive. n primul rnd, este aplicarea uneia dintre concepiile actuale despre
competenele necesare n lumea contemporan (ne referim, desigur, la aa numitul proiect
DeSeCo), constituind o experien de nvare pe tema relaiei dintre teorie i practic. n al
doilea rnd, prin modul de proiectare i desfurare reprezint o concepie

diferit de

practicile evaluative din Romnia. Nu n ultimul rnd, prin rezultate, este un indicator al
calitii sistemului de nvmnt raportat la repere internaionale.

71

Aplicaie

Consultai materiale disponibile pe site-ul Ministerului Educaiei i identificai aspecte

care v pot inspira n proiectarea evalurii curente.

Profesorul colii de azi are misiunea de a integra elementele specifice evalurii n ansamblul
activitii didactice, de la proiectare i organizare pn la realizarea propriu zis a
activitii, dar i dup aceea.
Sistemul de evaluare tinde s se alinieze sensurilor noi pe care le ofer teoria i practica
instruirii i educaiei contemporane.

Explicai urmtoarele enunuri:

a)

Predarea nvarea - evaluarea reprezint pri ale unui sistem, aa nct cadrul
didactic trebuie s ia n calcul o viziune de ansamblu, care i ofer responsabilitate i
autoritate educaional

b) Profesorul bun nu este acela care l prinde pe elev cu lecia nenvat, ci acela care l
sprijin s progreseze.
Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea
formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.
Evaluarea formativ creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas,fiind
centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la
intervenia profesorului. Este o evaluare de proces, care trebuie s rspund la urmtoarele
ntrebri: n ce msur paii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi aceti pai accelerai
sau nu? Ce schimbri ar trebui introduse pentru a ajunge mai uor la scop?
Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Dac evaluarea
formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n cadrul
evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care reflect
asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i
ndrumare. Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine
din afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui care
nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-i n acelai timp
capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s dein o serie de
72

tehnici prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care elevul s se simt activ i
s-i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglare i autoreglare a
activitii cu sprijinul ambilor parteneri ai aciunii educaionale.

Aplicaie:
coala din Comuna Sperana, clasa a V a, disciplina limb i literatura romn
Ieri, profesorul ne-a dictat un text. Azi ne-a adus lucrrile. Ateptm cu emoie rezultatele.
-Mihai! Strig profesorul.
-Da! Rspunde colegul meu.
-Ai nota 4! Ai scris greit acelai cuvnt de trei ori! Pentru mine l vei scrie de 100 de ori!
Poate vei nva s-l scrii corect.
A doua zi, Mihai prezint caietul.
-Culmea! Se aude galsul profesorului. Ai scris de 100 de ori greit acelai cuvnt:a traversa!
-Dar eu spun a tranversa, cum spune i tata.
-Cum? Tu nu pronuni a traversa?
-Asta-i cauza? i eu te-am pus s scrii de 100 de ori...
A greit profesorul? Cnd?
Cum ai proceda?

Aplicaie

Numii o situaie din activitatea dumneavoastr didactic n care ai constatat c reuita

n nvare se datoreaz implicrii contiente a elevului n procesul de reglare a
disfuncionalitilor. Justificai rspunsul.

Ce indicii ale prezenei evalurii formative n leciile pe care le desfurai cu elevii ai

putea preciza?

Ce bariere pot exista n calea realizrii unei evaluri formatoare? Cum pot fi eliminate?

73

Exerciiu creativ
Realizai un eseu/ Organizai o dezbatere pe tema:Rolul limbajului i al comunicrii n
evaluarea formativ i n evaluarea formatoare

Tem de reflecie:
Evaluarea formativ este o evaluare care are ca scop s ndrume elevul n activitatea
colar. Ea caut s identifice dificultile acestuia pentru a-l ajuta s descopere
procedurile, modalitile care i permit s progreseze n nvare.(Cardinet, J.,Evoluaion
scolaire et pratique, De Boeck, Bruxelles, 1989)

Info+
Dac dorii s aflai mai multe despre tendinele evalurii moderne, v recomandm
lucrarea De ce i cum evalum, autor Genevieve Mayer, Editura Polirom, 2000 i Teoria
i metodologia evalurii , autor Marin Manolescu, Editura Universitar, 2010.

4.2. Instrumente care favorizeaz evaluarea centrat pe elev

Instrumentele de evaluare sunt apreciate n funcie de tipul de rspuns pe care l
solicit.Exist o mare varietate de instrumente utilizate unde gradul de libertate al elevului
este variabil.Profesorul este cel care trebuie s opteze pentru un instrument care s ofere
validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate pentru ca nivelul cunotinelor dobndite s i
ofere elevului sentimentul c tie, c poate realiza.
Diagramele i schemele sunt reprezentri grafice care antreneaz diferite procese de
cunoatere. Dincolo de rolul lor de organizatori cognitivi, diagramele i schemele au rolul de
a ajuta ordonarea i regsirea informaiei i de a ajuta dezvoltarea acelor competene care
74

implic abstractizarea, conceptualizarea, algoritmizarea informaiei. Rezultatul este creterea

potenialului de transfer ctre alte discipline. n plus, acestea constituie un pas important spre
dezvoltarea unor probe de evaluare (completarea schemelor i a axelor cronologice,
identificarea relaiilor dintre evenimente etc.).
Un exemplu foarte folosit este diagrama Venn, care se compune din dou sau mai
multe cercuri intersectate. n zona intersectat se scriu asemnrile dintre elementele
comparate, iar n celelalte dou sectoare rmase, diferenele. Profesorii pot folosi acest tip
de diagram pentru o verificare rapid a nelegerilor elevilor sau ca modalitate de evaluare.
n primul caz, diagrama se poate folosi ca parte a demersului de nvare. Odat ce i-au
nsuit cunotinele, elevii pot s le prelucreze prin identificarea elementelor comune i a
diferenelor.
n context de evaluare, elevii pot folosi diagrama Venn ca parte a unui demers mai complex
(de exemplu, n scrierea unui eseu, pentru a-i clarifica ideile) sau pentru a demonstra
nelegerea problematicii studiate.
n cadrul leciilor, profesorul nu trebuie s vorbeasc mai mult dect elevul i
nu trebuie s rspund n locul acestuia.
Eficiena utilizrii acestui instrument rezult din specificul su, acela de a oferi o
imagine de ansamblu asupra temei tratate, de a apela la gndirea divergent a elevilor
i a identifica n special ntrebrile care provoac, inspir.Instrumentul permite
construirea cunoaterii prin interpretarea realitii.

75

Aplicaie
Facei o list cu situaii de nvare n care pot fi utilizate diagrame Venn.

Cubul de completare este un alt instrument care se poate utiliza att n nvare ct i n
evaluare.Completarea

tuturor

feelor

cubului

rspunznd

la

sarcinile:DESCRIE!,

COMPAR!,ASOCIAZ!, APLIC!, ANALIZEAZ! ARGUMENTEAZ!, reprezint rezultatul

unei activiti individuale progresive.
Sarcinile corespunztoare fiecreia dintre cele 6 fee ale cubului presupun valorificarea
cunotinelor anterioare, dar n acelai timp elevul poate fi pus n faa unor sarcini noi pentru
a argumenta. Activitatea independent poate fi mpletit cu cea de grup, n funcie de scopul
pe care l are profesorul.
Ca avantaje ale utilizrii acestui instrument, menionm:
-ofer posibilitatea de analiz multiperspectivist al unui concept, teorie, idee;
-nsuirea unui algoritm de lucru care asigur parcurgerea gradat a unei etape;
-antreneaz un numr mare de operaii a gndirii;
Ca dezavantaj, menionm:
-nu stimuleaz suficient afirmarea opiniilor personale;

Aplicaie
Imaginai-v c avei un cub pe care l oferii spre completare unui elev, la disciplina
pe care o predai. Realizai aceste sarcini.

76

4.3. Autoevaluarea raportat la valorile grupului i la propriile

ateptri

Provocare
Sunt numeroase situaiile n care, pe parcursul colar, elevii se percep pe sine ca fiind mai
buni colari dect las s se ntrevad rezultatele consemnate n catalog. Ct de normal
este aceast reacie i ct de bine suntem pregtii, ca profesori, s facem fa acestei
situaii? O cale de a gsi rspunsul se afl n proiectarea unor situaii de evaluare n care s
folosim autoevaluarea i s constatm cum determin rezultatele ei performanele ulterioare
ale elevilor notri.
n Romnia, autoevaluarea a intrat pe scar larg n practica didactic la sfritul anilor 90,
odat cu publicarea primelor ghiduri de evaluare pe discipline, n calitatea sa de metod
complementar. n acel context, era prezentat ca o metod valoroas prin contribuiile la
contientizarea de ctre elev a progreselor i achiziiilor fcute, la elaborarea unui stil
personal de lucru i la situarea n raport cu exigenele de nvare (Ghid Istorie, SNEE).
L. Allal (1999) apreciaz c principalele atuuri ale autoevalurii sunt urmtoarele:
a. n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia,
deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor;
b. n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s indeplineasc o funcie altdat
rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface
nevoile individuale de nvare ale elevilor si;
c. n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce
mai importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie
nevoit s mprteasc aprecierea propriei sale performane.
Admind faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia cognitiv
ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de evaluare
alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creeaz situaiile care s-o favorizeze
i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica ntr-un
demers autoevaluativ. n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe
77

elevi n activiti de autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap
la alta a instruirii, iar, pe de alt parte, s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii
s devin tot mai motivai pentru acest gen de activitate.
n contextul unui curriculum care accentueaz rolul nvrii, autoevaluarea devine foarte
semnificativ datorit recunoaterii unanime a contribuiei la conturarea personalitii. n
plus, introducerea ei n descriptorii competenei LL, o situeaz printre factorii care dezvolt
strategiile metacognitive. Interesul pentru autoevaluare n mediul colar i universitar a
condus n ultimii zece ani la optimizarea instrumentelor standardizate de evaluare care vin n
sprijinul tinerilor capabili s i planifice experienele de nvarea i s i monitorizeze
progresul. A nva s nvei este una din trsturile definitorii ale acestor tineri, elevi sau
studeni, care dovedesc responsabilitate i exigen fa de propria dezvoltare. Competena
LL este definit ca abilitatea celui care invata de a se implica i de a persevera n nvare,
de a organiza propria nvare, gestionnd eficient timpul i informaia, att individual, ct i
n grupuri. Aceast competen include contientizarea procesului i a nevoilor individuale
de nvare, identificarea oportunitilor existente i abilitatea de a depi obstacolele care
pot aprea n calea unei nvri de succes. Competena presupune dobndirea, procesarea
i asimilarea de noi cunotine i capaciti/deprinderi, dar i cutarea i utilizarea ndrumrii
/consilierii.
ntr-o analiz a programelor colare22, descriptorul a evalua propria sa munc, iar n caz de
eec, a cuta sfaturi, informaii i ajutor are una dintre cele mai bune frecvene, la toate
obiectele de studiu. Putem considera aceast situaie o eviden a faptului c la nivel de
discurs, autoevaluarea, ca metod complementar, a fost nsuit de practica colar. Dintre
deprinderile care definesc domeniul, sunt reprezentate preponderent, trei: a organiza propria
nvare, autoevaluare raportat la valorile grupului i a dobndi, a obine, a exploata i a
asimila noi cunotine i aptitudini. La nivelul etapelor de colaritate analizate, cea mai bine
reprezentat este ciclul liceal inferior, parte a nvmntului obligatoriu, prin deprinderi i
atitudini (manifestarea dorinei de a exploata experienele de nvare i experienele de via
exploatarea intens de ocazii pentru nvare i pentru a aplica achiziiile n diverse situaii
de via sunt vizate prin componenta valori i atitudini a programei).

22

ISE, 2009

78

Matricea de mai jos sintetizeaz datele rezultate din sintezele rapoartelor pe discipline
Etapa

de

colaritate

Elemente nvmnt

componente ale programei colare

Obiective de referin / Competene
specifice
Coninuturi
Activiti

de

nvare

Sugestii

metodologice

nvmnt

nvmnt

primar

gimnazial

liceal

D1, D5, D9.

D3, D9.

D3.

D3, D5.

D9, D3.

D1, D9.

D3, D9.

A1, A4.

D3,

D3,

D9,

A2, A4.

Descriptorii competenei LL care apar n programele colare23

6 din cele 12 deprinderi, sunt reprezentate explicit, preponderent n zona
competene specifice i obiective de referin, dar i prin activiti de nvare i sugestii
metodologice, dup cum urmeaz:
D1. a dobndi alfabetizrile de baz necesare pentru continuarea nvrii care sunt scrisul,
cititul, socotitul i aptitudinile TIC
D2. a dobndi, a obine, a exploata i a asimila noi cunotine i aptitudini
D3. a avea o gestiune eficient proprie a nvrii, a carierei i a activitii profesionale
D5. a reflecta n mod critic asupra obiectului i finalitii nvrii
D8. a organiza propria sa nvare
D9. a evalua propria sa munc, iar n caz de eec, a cuta sfaturi, informaii i ajutor.
Comparaia cu descriptorii din definiia european ne permite focalizarea pe elementele care
apar n programe i identificarea unei dinamici a acestora pe cicluri colare. Observm, din
matricea de mai sus, c putem concepe numeroase ocazii pentru ca elevul s-i evalueze
activitatea, iar acestea avizeaz deopotriv cunotinele, deprinderile i atitudinile.

Aplicaie
Analizeaz o program colar din perspectiva componentelor listate mai sus i comenteaz
rezultatele.

23

Lista are legtur doar cu acei descriptori care apar n variant explicit.

79

F. Frumos (2008) accentueaz faptul c rezultatul vizibil al autoevalurii este

reglarea-regularizarea nvrii, care poate fi realizat (i este recomandabil s fie aa) de
elevul nsui. n lucrarea menionat, autorul identific i descrie trei modaliti de implicare
activ i explicit a celui care nva n procesul de autoevaluare: autoevaluarea n sens
strict, evaluarea reciproc (mutual) i coevaluarea. Toate trei ipostazele constituie reacii la
o situaie frecvent: neputnd fi n acelai timp peste tot, profesorul ofer elevului ansa de a
exersa singur anumite forma de regularizare a nvrii. Nu n ultimul rnd, se cuvine s
citm

lista de concepte care au legtur cu cercetrile actuale privind evaluarea:

autoevaluarea, regularizarea, percepia eficacitii personale, motivaia, metacogniia.

Cunoatem mai puin efectele concrete, mai ales la nivelul impactului asupra
interesului i motivaiei pentru nvare. La nivelul examenelor naionale, mai vizibile pentru
publicul larg, autoevaluarea nu a fost luat n considerare, nici mcar n probele orale.
Totui, exist ansa valorizrii sale n contextul portofoliului de rezultate ale nvrii, un
document prevzut explicit de LEN.
La un alt nivel, o serie de manuale colare au preluat termenul de autoevaluare n
discursul didactic, dar de foarte multe ori, ceea ce se afl sub aceast etichet este departe
de a reflecta elementele specifice ca metod complementar de evaluare.

Aplicaie
Gsete n manualele pe care le utilizezi exemple considerate autoevaluare i identific
soluii de optimizare.

80

Efectele poteniale asupra demersului de nvare au fcut ca autoevaluarea s poat fi

utilizat i n contextul activitilor de grup. Redm mai jos un posibil exemplu (V.Blndu,
2007)
Comportamentul

Deloc

Uneori-deseori

ntotdeauna

Am contribuit la activitatea grupului

M-am concentrat pe sarcina de lucru
Mi-am argumentat opiniile
Am ascultat cu atenie
I-am ncurajat pe ceilali colegi
Am lucrat repere i eficient
Studiu de caz
Un exemplu de folosire a autoevalurii la nivel european24
n domeniul limbilor strine, elevii dispun de un instrument perfecionat de
autoevaluare, denumit Portofoliul european al limbilor (PEL). Portofoliul Lingvistic European
este un document n care o persoan care nva sau a invat o limb strin n cadru
organizat sau n mprejurri non-formale poate nregistra progresele efectuate i
experienele culturale.
Portofoliul Lingvistic European intete spre documentarea competenelor plurilingvistice i a
experienelor lingvistice n alte limbi ale deintorului ntr-o manier comprehensiv,
informativ, transparent i de ncredere.

24

D. Nasta, Tem de cercetare ISE, 2009

81

Instrumentele coninute de Portofoliul Lingvistic European sprijin deintorul n a-i

evalua nivelurile de competen pe care le-a atins n procesul de nvare a uneia sau mai
multor limbi strine oferindu-i astfel posibilitatea de a-i informa pe ceilali ntr-o manier
detaliat i comparabil internaional. PEL include trei seciuni principale: declaraia
personal/biografie lingvistic, autoevaluarea, care conine lista descriptorilor corespunztori
diferitelor competene (un numr de 193 de descriptori, organizai n 7 seciuni) i un dosar n
care sunt incluse referine/dovezi ale experienelor de nvare parcurse de titular, care pot
susine ceea ce s-a inclus n autoevaluare. Deintorul portofoliului isi descrie competentele
n concordan cu criterii acceptate n toat Europa; acest Paaport este o completare a
certificatelor uzuale.
n biografia lingvistic sunt descrise experienele lingvistice ale deintorului i care
este construit n aa fel nct s ghideze persoana n procesul de planificare i evaluare.
Acestui instrument complex de concretizare a competenelor lingvistice i se recunosc
urmtoarele funcii :
a. pedagogic, legat de dimensiunea motivaional (pe de o parte, prin creterea
nivelul de performan sau de extindere a experienelor personale care conduc la
aceste competene) dar i de aspecte care in de construirea parcursului individual
de nvare, autoevaluativ i de ncurajare a interesului personal de promovare a
propriilor realizri ;
b. de documentare i raportare, care ajut deintorul n situaii precum: transferul
de la o coal la alta, la trecerea ntr-un nivel superior de educaie, la nceperea unui
curs de limbi strine, la ntlnirea cu un consilier de carier, la aplicarea pentru un
nou post.
Orice subiect implicat n experiene de nvare formal sau informal a limbilor
strine poate folosi acest instrument de autoevaluare, chiar dac nu deine dect
competene pariale ntr-o limb int. Se cuvine s menionm c includerea rubricilor de
autoevaluare n Paaport subliniaz faptul c PEL aparine n primul rnd titularului su i nu
unui organism sau aezmnt care elibereaz diplome.

82

Aplicaie
Consultai documentaia referitoare la PEL i identificai cteva elemente pe care le putei
valorifica n proiectarea evalurii curente.

Aplicaie
Argumentai necesitatea utilizrii portofoliului ca metod de evaluare la disciplina de
specialitate

Tem de reflecie
Relaia dintre nvare i evaluare este interesant surprins de H. Gardner (2006)
...un bun instrument de evaluare poate fi o experien de nvare... evaluarea trebuie s
aib loc n contextul n care elevii lucrez asupra unor probleme, proiecte sau produse ce i
implic n mod autentic, le trezesc interesul i i motiveaz s aib rezultate bune... poate s
nu fie la fel de uor de proiectat precum un text standard cu rspunsuri multiple, dar are mai
multe anse de a antrena ntregul repertoriu de aptitudini ale elevului i de a genera
informaii utile pentru a putea face recomandri i un plasament potrivit ulterior...evaluarea
trebuie intreprins, n primul rnd, pentru a-i ajuta pe elevi...

Info+

Mai multe informaii putei s le gsii accesnd:

Eurodesk Romania

Europass Romania

Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului

Programul de invatare pe tot parcursul vietii pe site-ul Comisiei Europene

Programul Tineret pe site-ul Comisiei Europene

Site-ul Agentiei Executive pentru Educatie, Audiovizual si Cultura

83

Site-ul Reprezentantei Comisiei Europene in Romania

CEDEFOP

Eurydice

Elearning

Exerciiu creativ
Consultati materialul suport si realizati o unitate de invatare care sa vizeze dezvoltarea
competentei de autoevaluare la elevi.

Jurnal de curs
Ce am nvat:
......
......
Ce aplic:
......
......
Ce mai vreau s tiu:
......
......

84

Bibliografie
1. Arends, R., 1998, Learning to teach, Boston Burr Ridge a.o.:Mc Grraw Hill
2. Bercu, N., Cpi, L.E., 2010, Despre a nva elevul s nvee, n Revista de
Pedagogie 58 (3)/2010
3. Bercu, N., Cpi, L.E., Nasta, D.I., 2009, Domeniul de comptetene cheie A nva
s nvei. Ghid metodologic, n Implementarea competenelor cheie n curriculum
colar aplicat. Tem de cercetare, Bucureti, ISE
4. Bernat, S. E., 2003, Tehnica nvrii eficiente, Cluj: Editura Presa Universitar
Clujean
5. Cpi, L.E., 2007, Curriculum la decizia colii, n E. Noveanu, D. Potolea (coord.),
Dicionar de tiinele educaiei, vol 1. Bucureti: Sigma
6. Cpi, L.E., Cpi, C., Stamatescu, M., 2007, Educaie non-formal, comunicare i
istorie, Curs pentru nvmnt la distan, Bucureti: PIR/MEC
7. Cerghit, I., 2002, Sisteme alternative i complementare de instruire, n E. Pun, D.
Potolea (coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai:
Polirom
8. Cerghit, I., 2002, Sisteme alternative i complementare de instruire, Bucureti:
Editura Aramis
9. Cerkez, M., Cpi, L.E., 2004, Dezvoltarea competenelor de comunicare n
nvmntul obligatoriu. Tem de cercetare, Bucureti, ISE
10. Ciolan, L., Ciolan, L.E., 2008, Demersuri integrate n nvmntul primar, Curs
pentru nvmnt la distan, Bucureti: PIR/MEC
11. Costea, O., 2009, Educaia nonformal i informal. Realiti i perspective n coala
romneasc, Bucureti: EDP i ISE
12. Egan,K., 2006, Predarea ABC-ului nvrii. Implicarea imaginaiei micilor cititori i
scriitori, Bucureti: Editura CD Press
13. Frumos, F., 2008, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Iai: Polirom
14. Gardner, H., 2006, Inteligene multiple-Noi orizonturi, Bucureti: Sigma
15. Mndru, O. (coord), 2009, CDS. Stadiul actual, Tem de cercetare, Bucureti, ISE
16. Manolescu, M., 2010, Teoria i metodologia evalurii. Bucureti: Editura Universitar
17. Marian. R., 1978, Recurs la John Dewey, Trei scrieri despre educaie - Universul
Dewey. n Revista de Pedagogie
85

18. Mayer, G., 2000, De ce i cum evalum, Iai: Polirom

19. Negovan, V. 2005, Psihologia nvrii. Bucureti: Editura Universitar
20. Sarivan, L. et alii, 2010, Didactica ariei curriculare Om i societate, Bucureti:
PIR/MEC
21. Steele, J., Meredith, K., Temple,C., Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii
critice, vol. I, Bucureti, Centrul Educaia 2000+
22. VLSCEANU, L. (coord.), 2002, coala la rscruce. Reform i continuitate n
curriculum-ul nvmntului obligatoriu, Iai: Polirom
23. *** RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE
COUNCIL of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning
(2006/962/EC). in Official Journal of the European Union/ 30.12.2006.
24. *** King John. A key stage 3 investigation into medieval monarchy, Londra, Ed. John
Murray, 2000
25. http://education.qld.gov.au/public_media/reports
pedagogies/ (accesat mai 2011)

86

curriculum-framework/productive-

Pentru mai multe informaii privind proiectul Inovaie i performan n

dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban putei
contacta echipa MECTS-UMPFE la adresa de mai jos:
Editor:
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern
Data publicrii: Noiembrie 2011
Str. Spiru Haret, nr. 10-12, etaj 2
Sector 1, 010176, Bucureti
Telefon: 021 305 59 99
Fax: 021 305 59 89
email: office@pmu.ro
http://proiecte.pmu.ro

Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial

a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei

Inovaie i performan n dezvoltarea

profesional a cadrelor didactice din mediul urban

Proiecte educaionale
strategice cu finanare european