Educere

ISSN: 1316-4910
educere@ula.ve
Universidad de los Andes
Venezuela

Carlino, Paula
Alfabetizacin Acadmica: Un Cambio Necesario, algunas Alternativas Posibles
Educere, vol. 6, nm. 20, enero-marzo, 2003, pp. 409-420
Universidad de los Andes
Mrida, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35662008

Cmo citar el artculo

Nmero completo
Ms informacin del artculo
Pgina de la revista en redalyc.org

Sistema de Informacin Cientfica

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

ALFABETIZACIN ACADMICA:
UN CAMBIO NECESARIO, ALGUNAS ALTERNATIVAS POSIBLES
COMUNICACIN LIBRE EN EL TERCER ENCUENTRO LA UNIVERSIDAD COMO OBJETO DE INVESTIGACIN,
DPTO. DE SOCIOLOGA, UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA, OCTUBRE DE 2002

PAULA CARLINO - paulacarlino@yahoo.com

CONICET - UNSAM (ARGENTINA)

La mayora de los cambios sobre el lugar de la escritura en [la Universidad de] Cornell se relacionan con la
tenaz conviccin de que aprender a escribir no significa simplemente estudiar gramtica y centrarse en la forma
sino desarrollar las ideas e indagar a travs de la escritura. (Gottschalk, 1997, p. 22)

Resumen
Alfabetizacin acadmica? Un proceso tan bsico en la educacin superior? Acaso una necesidad remedial de paliar lo que no han
hecho los niveles escolares previos? De nuevo alguien que propone un taller de lectura y escritura para los ingresantes? Con el fin de aquietar
a la audiencia, aclarar, en primer lugar, que en mi exposicin no asumo los presupuestos de estas previsibles preguntas sino que los cuestiono.
Para ello, reseo las investigaciones sobre alfabetizacin acadmica sealando su poder explicativo para dar cuenta de las dificultades
al leer y escribir constatadas en los estudiantes del nivel superior. Examino el potencial epistmico de la escritura, desaprovechado por nuestras
casas de altos estudios, que no ofrecen el contexto necesario en el que los alumnos puedan escribir para aprender. Sintetizo luego los
resultados del relevamiento que hice sobre 90 universidades australianas, canadienses y norteamericanas, en las que -contrariamente a
nuestras instituciones- se han implementado diversos sistemas para alfabetizar acadmicamente a sus estudiantes. Al final, concluyo delineando
los cambios institucionales y curriculares que precisara nuestra educacin superior para hacerse cargo de transmitir la cultura escrita intrnseca
a las carreras que ensea.

Abstract Academic Literacy: A Necessary Change, Some possible Alternatives

Academy reading? So basic a process in higher education? A remedial need to palliate that which has not been done in the previous school
levels? Once again, some body that propose a reading and writing workshop to the freshmen? To tranquilize the audience, I will make myself
clear, in the first place that I do not assume, in this exposition, the assumptions of these anticipated questions, but debate them.
For this, I review the literature on academic literacy, pointing out the explicative power to account for the reading and writing, wasted in our
universities, that do not offer the context in which student would write for learning. I synthesize the results of observations in 90 Australian,
Canadian and American universities in which, contrarily to our institutions, have implemented a variety of systems to literate students academically.
Finally, I conclude showing the institutional and curricular changes that higher education institutions require to assume the task of transmitting
the writing culture intrinsic to the professions they teach.

PAULA CARLINO

409

Qu se entiende
por alfabetizacin
acadmica?

os interrogantes que abren mi

exposicin, adjudicados al auditorio,
emergen de un conjunto de
suposiciones que pondr en tela de
juicio a lo largo de este trabajo. En
el siguiente cuadro, resumo la controversia que deseo
plantear:

Investigacin

el contrario: la diversidad de temas, clases de textos,

propsitos, destinatarios, reflexin implicada y
contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a
quien se inicia en ellos nuevos desafos y exigen
continuar aprendiendo a leer y a escribir.
De hecho, es necesario comenzar a hablar en
plural: de las alfabetizaciones (Stevenson, 2000).
Existen distintas culturas en torno de lo escrito y la
cultura acadmica es una ellas. Se trata de una cultura
especialmente compleja, que suele permanecer implcita
en las aulas universitarias (Woodward-Kron, 1999). No
obstante, es posible comprobar diferencias significativas

Alfabetizacin Acadmica
Habilidad elemental
Adquisicin espontnea
Programa compensatorio

EDUCERE, INVESTIGACIN, AO 6, N 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003

Asunto de especialistas

V
E
R
S
U
S

Ingreso en una nueva cultura escrita

Aprendizaje que requiere ser promovido por acciones institucionales
Responsabilidad de hacer lugar en el currculum a las prcticas
discursivas con las que cada disciplina elabora el conocimiento
Compromiso de toda la comunidad universitaria

Los segundos trminos de este contrapunto

sintetizan la postura que quiero compartir con ustedes en
esta ponencia y pasar entonces a fundamentarlos.
El concepto de alfabetizacin acadmica se viene
desarrollando desde hace una dcada. Seala el conjunto
de nociones y estrategias necesarias para participar en
la cultura discursiva de las disciplinas as como en las
actividades de produccin y anlisis de textos requeridas
para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera,
a las prcticas de lenguaje y pensamiento propias del
mbito acadmico. Designa tambin el proceso por el
cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/
o profesional (Radloff y de la Harpe, 2000),
precisamente en virtud de haberse apropiado de sus
formas de razonamiento instituidas a travs de ciertas
convenciones del discurso. En la bibliografa, suelen
aparecer otros trminos sinnimos: alfabetizacin
terciaria o alfabetizacin superior2 .
Ahora bien, la fuerza del concepto de
alfabetizacin acadmica radica en que pone de
manifiesto que los modos de leer y escribir -de buscar,
adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son
iguales en todos los mbitos. Advierte contra la
tendencia a considerar que la alfabetizacin es una
habilidad bsica que se logra de una vez y para siempre.
Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar
lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la
educacin superior. Objeta que la adquisicin de la
lectura y escritura se completen en algn momento. Por

410

PAULA CARLINO

entre las tareas de lectura y escritura demandadas en el

nivel universitario respecto del secundario (Barker,
2000; Vardi, 2000). Por ejemplo, la universidad suele
esperar que los alumnos encuentren informacin por s
mismos, en tanto que los docentes de la enseanza media
tienden a exigir slo lo que ha sido transmitido por ellos.
El nivel superior requiere que los estudiantes analicen
y apliquen el conocimiento impartido, mientras que la
secundaria espera que sea reproducido. En la
universidad se proponen distintas perspectivas acerca
de un mismo fenmeno; por el contrario, la escuela
media ensea que el saber es verdadero o falso. Para la
universidad, el conocimiento tiene autores e historia;
en cambio, los niveles educativos previos lo presentan
de forma annima y atemporal. Estas diferencias en la
naturaleza atribuida al saber y en los usos que se exigen
de ste configuran culturas particulares que se traslucen
en mtodos y prototipos de pensar y escribir.
El problema con la cultura acadmica es que
tampoco es homognea. La especializacin de cada
campo de estudios ha llevado a que los esquemas de
pensamiento, que adquieren forma a travs de lo escrito,
sean distintos de un dominio a otro. Adems, los
profesores no somos plenamente conscientes de que
nuestras disciplinas estn compuestas de ciertos usos
del lenguaje, que involucran determinados modos de
comprensin y organizacin de los fenmenos
estudiados. Este hecho, que mantiene implcito lo que
ha de ser aprendido, convierte en ms difcil todava su
apropiacin por parte de los alumnos (Bode, 2001).

Una queja falaz que oculta la

cultura escrita propia de la
universidad
Las investigaciones sobre alfabetizacin
acadmica sirven para explicar, de una forma novedosa,
la constatacin de muchos profesores universitarios
acerca de que los estudiantes no saben leer y escribir
adecuadamente. Se trata de una queja que suele
responsabilizar a la educacin secundaria por lo que
no aprendieron a hacer los alumnos que llegan a los
estudios superiores. Se dice que el nivel medio o un
curso de ingreso universitario deberan haber
garantizado los conocimientos necesarios para trabajar
con los textos de las asignaturas, para obtener, analizar,
interpretar, elaborar y transmitir informacin3 .
En realidad, la corriente de estudios sobre
alfabetizacin superior permite cuestionar esta creencia
advirtiendo que contiene una premisa oculta pero falsa.
La queja parte de la idea de que la alfabetizacin es un
estado y no un proceso (un conocimiento que se tiene
o no se tiene, en vez de un saber en desarrollo). Se la
considera una adquisicin elemental aplicable a
cualquier contexto. Tambin se piensa que el lenguaje
acadmico es una forma externa, no involucrada en el
contenido del que trata. En palabras de Russell (1990),
se cree que la comprensin y produccin de los textos
universitarios son procesos bsicos,
habilidades generalizables, aprendidas (o no
aprendidas) fuera de una matriz disciplinaria -en la
escuela secundaria o al comienzo de la universidad- y
no relacionadas de modo especfico con cada
disciplina (p. 53).
Esta suposicin de que la lectura y la escritura
son tcnicas separadas e independientes del aprendizaje
de cada disciplina es puesta en duda por numerosas
investigaciones. Ellas sealan, por el contrario, que las
exigencias discursivas en la universidad son
indisociables de cada campo de estudios. Tambin
comprueban que se aprenden en ocasin de enfrentar
las tareas de produccin y consulta de textos propias
de cada materia, de acuerdo con la posibilidad de
recibir orientacin y apoyos contingentes, aportados
por quien domina estas prcticas y participa de su
cultura disciplinar (Beasley y Knowles, 1995; Carlino,
2002 c y 2002 e; Cartwritght y Noone, 2000; Chanock,
2000; de la Harpe et al., 2000; Spinks, 2000; Russell,
1997).

El potencial cognitivo de la
escritura
Existe otra fuente de confusin, que lleva a sostener
la misma falsa creencia de que redactar es un saber que
debi haberse aprendido antes de ingresar a los estudios
superiores. Se trata de la representacin extendida acerca
de que la escritura es slo un canal para expresar lo que
se piensa y transmitir conocimiento (Alvarado, 2000).
De acuerdo con esta idea, para producir cualquier texto
basta con estar alfabetizado y tener algo para decir. Sin
embargo, mltiples investigaciones -en antropologa,
didctica, historia y psicologa- han mostrado lo contrario
(por ejemplo, Cassany, 1997; Goody, 1996; Olson, 1998;
Ong, 1987). La escritura alberga un potencial epistmico,
es decir, no resulta slo un medio de registro o
comunicacin sino que puede devenir un instrumento para
desarrollar, revisar y transformar el propio saber.
A pesar de lo anterior, el poder cognitivo de la
composicin no llega a actualizarse en todos los casos:
escribir no es un procedimiento que incida de forma
automtica sobre el aprendizaje. Para hacerlo, el que
redacta precisa estar enmarcado en un contexto que lo
lleve a coordinar sus nociones previas con ciertas
exigencias retricas. Segn Flower (1979), Scardamalia
y Bereiter (1985) y Sommers (1980), la clave de la
potencialidad epistmica del proceso de composicin
reside en escribir logrando poner en relacin el
conocimiento del tema sobre el que se redacta con el
conocimiento de las coordenadas situacionales que
condicionan la redaccin (destinatario y propsito de
escritura). La transformacin del conocimiento de partida
ocurre slo cuando el que escribe tiene en cuenta las
necesidades informativas de su potencial lector y
desarrolla un proceso dialctico entre el conocimiento
previo y las exigencias retricas para producir un texto
adecuado (para un desarrollo, vase Carlino, 2002 c).
Las investigaciones tambin constatan que gran
parte de los estudiantes escriben teniendo presente slo
el tema sobre el que redactan, sin considerar lo que
precisaran su lectores (Flower, 1979; Sommers, 1980).
De hecho, no suelen tener verdaderos lectores, porque
no se dedican a publicar y porque en las aulas redactan
slo para ser evaluados. Por ello, se ha sealado que las
experiencias de escritura en la universidad deben cambiar,
ofreciendo lectores que devuelvan a los alumnos el efecto
que sus textos producen (Sommers, 1982). Se advierte
que es necesario introducir en el proceso de escritura el
punto de vista del destinatario, de modo que se ayude a

PAULA CARLINO

411

EDUCERE, INVESTIGACIN, AO 6, N 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003

los estudiantes a volver a pensar los contenidos acerca

de los que estn escribiendo (Leahy, 1994).
Por el contrario, los docentes y gestores
universitarios locales tienden a desconocer que escribir
es una herramienta capaz de incidir sobre el conocimiento.
Por ello, raramente se ocupan de promoverla entre los
alumnos y de crear el contexto redaccional necesario para
que el desarrollo cognitivo a travs de la composicin
pueda tener lugar. Las instituciones de educacin superior
argentinas desaprovechan el poder epistmico de la
escritura. Utilizan la escritura en situaciones de evaluacin
de lo ya aprendido pero no retroalimentan lo escrito para
seguir aprendiendo. Esto es lo que surge de una
indagacin exploratoria que llev a cabo, a travs de
encuestas a estudiantes, anlisis de programas de ctedras,
y relevamiento de trabajos presentados en congresos de
educacin, y simposios de lectura y escritura 4 . Los
resultados del estudio indican que, ms all de algunos
talleres de escritura introductorios (entre otros, Arnoux
et al., 2002) y de ciertas materias vinculadas con la
educacin (por ejemplo, Carlino, 2001 y 2002 e;
Libedinsky, 1998; Marucco, 2001; Muoz, 2001, Steiman
y Melone, 2000; Vzquez y Novo, 1999; Vlez de Olmos
y Rinaudo, 1996), son escasas las ctedras que asumen
la necesidad de alfabetizar acadmicamente y, cuando lo
hacen, no suelen contar con el apoyo de sus instituciones
sino que operan a ttulo individual. Ensear a escribir
con conciencia retrica no es considerado parte del
contenido de sus programas. Aprender a usar la escritura
como un mtodo para explorar ideas no parece tener lugar
en el curriculum de las carreras. La falsa creencia de que
escribimos para expresar lo que ya hemos pensado lleva
tambin a justificar que la universidad no se ocupe de
cmo se producen los textos en sus aulas, suponiendo
-equivocadamente- que es posible ayudar a conocer y a
desarrollar el pensamiento en ausencia de la escritura.

Alfabetizacin acadmica en
universidades anglosajonas
A diferencia de la educacin superior argentina,
en la que no existe un compromiso institucional para
ocuparse de los modos de lectura y escritura de los
estudiantes, gran parte de las universidades australianas,
canadienses y norteamericanas sitan la alfabetizacin
acadmica en el corazn de la formacin que imparten.
A continuacin resear los resultados de una
investigacin que llev a cabo sobre una decena de
universidades australianas, 20 canadienses y 60
norteamericanas (para un desarrollo de estos estudios,

412

PAULA CARLINO

vase Carlino, 2002 a, 2002 b, 2002 d, y en prensa). En

el caso de las australianas, me centrar en mostrar la
importancia otorgada a la alfabetizacin acadmica a
travs de algunos documentos institucionales, en tanto
que para la educacin superior canadiense y
norteamericana, explicar el funcionamiento de diversos
programas que materializan una concepcin similar.

Leer, escribir y aprender a

aprender en la educacin
superior australiana
En Australia, desde hace algo ms de una dcada,
las entidades gubernamentales ligadas a la educacin
superior y a la capacitacin para el trabajo vienen
insistiendo en la necesidad de que la universidad prepare
para el futuro de los estudiantes. Esta poltica ha llevado
a indagar la cultura de un conjunto de profesiones y a
incluir en diversas carreras la enseanza de ciertos
quehaceres necesarios para participar en las comunidades
laborales. Las habilidades de comunicacin (oral y
escrita) han sido consideradas fundamentales (Bode,
2001; Soontiens et al., 2002).
Tambin se ha reconocido que el desarrollo de las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin trae
aparejada una aceleracin en la naturaleza cambiante del
conocimiento. Las NTIC maximizan las posibilidades
individuales de acceder y transmitir los saberes
producidos socialmente. Por ello, se han ido impulsando
cambios institucionales para acoger en el curriculum de
las universidades acciones que capaciten para el estudio
y permitan seguir aprendiendo ms all de finalizada una
carrera (Guthrie et al., 2001).
Asimismo, estos cambios estn orientados por las
falencias detectadas en un estudio del Comit del Senado
para la educacin, el empleo y la capacitacin, segn
constan en el apartado sobre Prioridades de Reforma en
la Educacin Superior:
Australia est produciendo graduados que, con
frecuencia, [...] no son pensadores crticos, analticos y
reflexivos, que no estn suficientemente sintonizados con
la necesidad de seguir aprendiendo toda la vida y que no
son buenos comunicadores. En breve, estamos
produciendo tcnicos altamente entrenados pero subeducados en el sentido amplio del trmino. (Aulich
Report, 1990, en Candy, 1995, p. ii).
A partir de la deteccin de necesidades como stas,
y de polticas gubernamentales sostenidas, muchas casas
de altos estudios comenzaron a encarar reformas
curriculares y concomitantes programas para el desarrollo

profesional de sus docentes. Una muestra son los

Lineamientos sobre alfabetizacin, aprobados en 1997
por el Consejo Acadmico de la universidad estatal de
Western Australia, en la ciudad de Perth, fundada en 1911.
Este documento establece los canales para promover la
enseanza de la lectura, la escritura y las estrategias de
estudio de los alumnos dentro del mbito superior
(Resolucin 236/97, Western Australia University
Academic Council). En uno de sus apartados, declara:
La cultura escrita es de suma importancia para
todos los estudiantes, por lo cual su enseanza no debe
ser considerada una actividad meramente remedial (La
negrita en el original).
Ocuparse de la lectura y escritura acadmicas no
es considerado slo una cuestin de los especialistas sino
que atae a toda la comunidad universitaria. En el
apartado sobre Responsabilidades, se afirma que la
universidad en su conjunto y sus integrantes de forma
individual deben comprometerse con la alfabetizacin
superior de los alumnos:
La responsabilidad para lograr altos estndares de
alfabetizacin es compartida por muchos grupos e
individuos dentro de la comunidad universitaria: [...] la
universidad [...], los comits de enseanza y aprendizaje
[...], las facultades [...], los departamentos [...], los
coordinadores de cursos [...], los profesores [...], los
servicios de apoyo [...], la unidad de investigacin
institucional [...], los estudiantes.
Para cada uno de los estamentos anteriores, la
resolucin indica responsabilidades especficas. Por
ejemplo, en lo que atae al cuerpo docente, manifiesta:
Los profesores deben facilitar la alfabetizacin
terciaria a travs de indicar estndares apropiados y
modelar [mostrar en uso] las habilidades de comunicacin
y el discurso de las disciplinas. Asimismo, tendrn que
proveer una adecuada retroalimentacin a las
producciones de los estudiantes para ayudarles a
mejorar sus habilidades de lectura y escritura o superar
sus carencias.
Finalmente, en el apartado sobre Principios
orientadores, se establece la necesidad de formar
recursos humanos para desarrollar esta poltica:
Se reconoce que los profesores de cada
disciplina pueden no tener la experiencia para ensear
a leer y a escribir en la universidad, o no estar al
corriente de las investigaciones en alfabetizacin
terciaria, que son relevantes para favorecer las
habilidades correspondientes. Por ello, deber
proverseles recursos adecuados para el desarrollo
profesional, que permitan implementar esta poltica.
Otro ejemplo es el de la Universidad Edith

Cowan, de Perth, que, con apoyo del Consejo de

Investigaciones Australianas, desarroll a comienzos
de los 90, un conjunto de investigaciones que
culminaron con la implementacin de un Programa
para el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos.
Este programa se ocup de la capacitacin voluntaria
de profesores de distintas facultades para que adaptaran
y llevaran a cabo en sus materias actividades de
enseanza de estrategias de estudio, entendidas como
modos de lectura y escritura efectivos. Se parti de la
idea de que el objetivo de cada asignatura no consiste
en promover la acumulacin del conocimiento sino su
comprensin y elaboracin crtica, y que los profesores
no pueden desligarse de que esto efectivamente ocurra
(Bailey y Vardi, 1999; Chalmers y Fuller, 1996).
Una muestra similar es el Programa de Buenas
prcticas de enseanza y aprendizaje de la
Universidad Tecnolgica de Curtin, tambin en Perth,
que ha favorecido la colaboracin entre distintos
departamentos y especialistas en pedagoga del Grupo
de Enseanza del Aprendizaje de la universidad, para
ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias de
aprendizaje auto-dirigidas (Radloff y de la Harpe,
2000). Asimismo, el Departamento de Desarrollo del
Aprendizaje de la Universidad de Wollongong, a 60
km de Sydney, cre un programa de apoyo a los
profesores de cada asignatura, en el que se les ayuda a
redisear sus currculos para integrar actividades de
alfabetizacin acadmica y estrategias de aprendizaje,
denominado Desarrollo integrado del lenguaje, la
alfabetizacin acadmica y el aprendizaje (Skillen et
al., 1998). Este programa se basa en el principio de
que la educacin superior exige desarrollar
modalidades de estudio y dominio de lo escrito, nuevas
y extraas para el estudiante promedio que ingresa en
la universidad (Skillen y Mahony, 1997).
En un sentido afn, las universidades y
facultades han reconocido explcitamente en sus
estatutos que cada disciplina constituye una particular
cultura escrita, con prcticas de interpretacin y
produccin textual caractersticas, y que es funcin de
los estudios superiores ayudar a los alumnos a ingresar
en estas comunidades discursivas. As lo establece, por
ejemplo, la Universidad Tecnolgica de Victoria, en
Melbourne, la cual estatuye la necesidad de que cada
materia se ocupe de la alfabetizacin acadmica de sus
estudiantes. Y exige que la enseanza de estas
competencias para el estudio y la comunicacin
debe estar contextualizada y versar sobre el
contenido especfico que los estudiantes tienen
que aprender (Comit sobre Lenguaje y
PAULA CARLINO

413

EDUCERE, INVESTIGACIN, AO 6, N 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003

Alfabetizacin de la VUT, en Murphy y Stewart, 1999).

En resumen, la mayora de las universidades
pblicas del pas ocenico han creado Centros de
Aprendizaje y Enseanza, que indagan las necesidades
educativas de su poblacin de alumnos y docentes, y
que desarrollan programas de orientacin a profesores
para mejorar la educacin que imparten. Estas
instituciones consideran que cualquier asignatura,
adems de ensear los conceptos disciplinares
especficos, debe contemplar acciones tendientes a
desarrollar habilidades de comunicacin en los
alumnos y promover actitudes y estrategias para que
deseen y puedan continuar aprendiendo por su cuenta
toda la vida. Las conciben parte de la alfabetizacin
acadmica, es decir, intrnsecas a la funcin social de
la universidad de facilitar el ingreso en las
comunidades cientficas y/o profesionales.
Tres son las razones por las que la
representacin ms generalizada acerca de la
enseanza de la alfabetizacin acadmica sostiene
integrarla en cada asignatura. En primer lugar, porque
existe una relacin muchas veces indisociable entre
pensamiento y lenguaje escrito. Por ejemplo,
tomar notas de textos o escribir apuntes de clase
no son procesos separables del aprendizaje de una
asignatura, que puedan ser enseadas por expertos
ajenos a la misma, ya que tomar notas adecuadamente
depende de la comprensin de aquello sobre lo que se
toma nota, es decir, de la materia. (Biggs, en Chalmers
y Fuller, 1996).
En segundo lugar, porque ciertas estrategias de
estudio, que involucran la lectura y la escritura, son
dependientes del contexto y no logran ser transferidas
si se aprenden por fuera del abordaje de ciertos
contenidos especficos. Por ltimo, es necesario que
cada docente se haga cargo de ensear las prcticas
discursivas propias de su dominio si quiere ayudar a
sus alumnos a ingresar en su cultura, es decir, en sus
modos de pensamiento y gneros textuales instituidos.
Este punto de vista, de integrar la enseanza de
la lectura, escritura y procedimientos de estudio en el
dictado de las asignaturas, no ha existido desde
siempre, sino que, para implementarse, ha demandado
cambios institucionales en los que se han debido revisar
los objetivos de la formacin de graduados, asegurar
modificaciones curriculares y disponer los medios
necesarios para la capacitacin y el desarrollo
profesional de los profesores. Y esto no ha ocurrido
sin dar batallas (Percy y Skillen, 2000; Skillen y
Mahony, 1997).

414

PAULA CARLINO

Escribir a travs del currculum en

universidades canadienses y
norteamericanas
En los dos pases ms septentrionales de Amrica,
el desarrollo de la escritura de los universitarios tambin
ocupa la atencin de sus instituciones y es destino de
importantes recursos. Existe igual conciencia acerca de
que la escritura es central en la formacin universitaria,
entendiendo que no se aprende a escribir en el vaco sino
a partir del campo de problemas inherentes a una
determinada disciplina. Escribir, leer y pensar aparecen
entrelazados, determinando la comprensin que los
alumnos puedan lograr sobre lo que estudian:
"Suponer que alguien que no sabe escribir puede
pensar con claridad es una ilusin: la palabra escrita es la
herramienta bsica del pensamiento. Aquellos que no
puedan usarla competentemente estarn en desventaja no
slo para comunicar sus ideas a otros sino para definir,
desarrollar y entender esas ideas para s mismos. (Writing
at Yale, en Thurn, 1999, p. 38).
En la misma lnea, se subraya la inseparabilidad
entre comprensin, produccin de textos y
conocimiento:
"Lectura, escritura y pensamiento conforman
juntos los procesos de discurso intelectual. Se llega a ser
un buen escritor, un pensador crtico y un lector con
discernimiento trabajando sobre estas tres actividades
integradamente. (Brown University Writing Program, en
Thurn, 1999, p. 2).
A partir de esta conciencia sobre la centralidad de
la escritura en los procesos de conocimiento, las
instituciones canadienses y norteamericanas se ocupan
de la alfabetizacin acadmica de los alumnos. La
mayora de las universidades objeto de mi anlisis
sostienen Programas de Escritura que alinean sus prcticas
con el ideario del movimiento Writing Across the
Curriculum (Escribir a travs del Currculum). La
necesidad de integrar en el dictado de cada materia
actividades de composicin se presenta con dos vertientes:
a) escribir para aprender los contenidos de una materia y
b) escribir para apropiarse de las convenciones discursivas
de la misma. La vertiente a) parte de la premisa de que
los estudiantes slo asimilan lo enseado en la medida
en que se involucran activamente en los temas de cada
asignatura; por tanto, escribir sobre estos temas es una
forma de aduearse del contenido disciplinar. La
produccin de textos es considerada, as, una actividad
privilegiada de comprometerse con lo estudiado para

hacerlo propio 5 . La vertiente b) seala que escribir

permite internalizar los patrones comunicacionales de
cada disciplina, constitutivos de sus formas de
pensamiento.
Los Programas de Escritura investigados asumen
la idea expresada por Bogel y Hjorshoj (1984, p. 12) de
que una disciplina es un espacio discursivo y retrico,
tanto como conceptual. Esta nocin lleva a fundamentar
la ubicuidad de la enseanza de la escritura, como una
tesis central de este movimiento. Se apunta a transformar
las actitudes ms generalizadas que reiteradamente han
tendido a depositar la instruccin redaccional en cursos
iniciales a cargo de docentes que no son miembros de las
comunidades disciplinares a las que los alumnos aspiran
a ingresar:
"un programa de escritura debe trabajar para, con
y en beneficio de las disciplinas, el sitio en el que el
lenguaje habita; no puede estar aislado
administrativamente." (Gottschalk, 1997, p. 23).
La casi totalidad de las
universidades investigadas presentan lo
que ellas llaman un requerimiento de
escritura, es decir, la exigencia de que
todos sus egresados hayan
cumplimentado ciertas materias
relacionadas con la composicin
(Moghtader et al., 2001). Con
independencia de la carrera que sigan,
pues, los estudiantes suelen tener un
curriculum nuclear que incluye la
enseanza de la escritura acadmica.
Ahora bien, la manera de saldar este
requisito vara de una universidad a
otra e, incluso, algunas universidades
ofrecen opciones a los estudiantes.
Una de las formas ms
difundidas de satisfacer el requisito son
los cursos especficos de Composicin,
que se ofrecen al inicio de los
estudios, semejantes a nuestros
talleres de escritura. Sin embargo,
la mayora de las universidades
van ms all de estas asignaturas
introductorias porque entienden
que es preciso ensear a redactar
y a analizar textos dentro del
contexto en donde se requiere
escribirlos e interpretarlos:
"Ningn curso de primer ao
puede preparar a los estudiantes para
escribir [y leer] en el cuarto ao, en el nivel de

complejidad requerida." (Gottschalk, 1997, p. 41).

Por ello, casi todas han creado Centros de
Escritura con un cuerpo de tutores de escritura
(estudiantes de grado y/o posgrado, capacitados y
supervisados). Estos tutores reciben las consultas de los
alumnos, quienes se acercan al Centro con los borradores
de sus trabajos para las distintas materias, a fin de recibir
comentarios y orientaciones sobre cmo desarrollarlos
y mejorarlos (Harper, Talley, y Thurn, 1999). Adems,
los Centros de Escritura ofrecen materiales
bibliogrficos, guas breves que abordan problemas
puntuales de escritura y sostienen sitios de Internet, en
los que pueden obtenerse recursos para profesores y
alumnos y, en algunos casos, solicitar tutoras a travs
del correo electrnico. Estos mismos centros realizan

PAULA CARLINO

415

EDUCERE, INVESTIGACIN, AO 6, N 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003

en muchos casos acciones de capacitacin dirigidas al

cuerpo de profesores de la universidad.
En tercer lugar, algunas universidades han
implementado un sistema de compaeros de escritura
en las materias con el mismo perfil y tareas que los
tutores, pero que funciona dentro de las clases de las
distintas materias que los solicitan. Los compaeros de
escritura son un equivalente a nuestros ayudantes de
ctedra, pero cuyo rol es discutir los borradores de los
escritos de los alumnos, para guiarlos en el
perfeccionamiento de sus producciones (Leahy, 1999 y
2000). Tambin se renen con el profesor de la materia
para contribuir a que las consignas de escritura, los
criterios de evaluacin y las observaciones o correcciones
del docente se vuelvan lo ms informativas posibles y
sirvan al aprendizaje en mayor medida de lo que lo hacen
de forma usual.
Por ltimo, las materias de escritura intensiva
son la adaptacin de diversas asignaturas ya existentes
para las cuales escribir es constitutivo de sus respectivas
disciplinas. Estas materias han incluido un componente
de enseanza de la produccin escrita, junto al dictado
de los contenidos conceptuales especficos, y han
modificado sus programas para hacer lugar en sus
curricula al trabajo directamente relacionado con el
escribir.
En los estatutos de las universidades que cuentan
con materias de escritura intensiva, se especifican los
crditos adicionales que estas materias otorgan por
contener este componente de escritura, se pauta el mnimo
de trabajos escritos que deben realizar los alumnos y las
condiciones en que han de llevarse a cabo (tiempos que
permitan la revisin sustantiva de los borradores).
Tambin, para considerar una materia (por ejemplo,
Biologa Molecular o Filosofa I) como de escritura
intensiva se exige dedicar parte de las clases a la
enseanza especfica de la escritura (a travs de tutoras
ofrecidas por el docente, anlisis grupal, comentario de
pares, etc.) y se solicita que los programas expliciten los
modos de evaluarla, se pauta el mximo semanal de
pginas del material bibliogrfico dado para leer -a fin
de dejar tiempo al escribir-, el tope en la cantidad de
alumnos que asisten a una comisin, etc. Asimismo, para
que una materia pueda ser acreditada como de escritura
intensiva, cumplimentando estos requisitos, los docentes
a cargo reciben formacin y asesoramiento por parte del
staff de los Centros de Escritura (Gilliland, 1997; Hilgers
et al., 1995). Esta capacitacin se centra, especialmente,
en las prcticas de evaluacin a travs de la escritura que
llevan a cabo las ctedras: se redisean las consignas de
escritura dadas para volverlas ms frtiles; se hacen

416

PAULA CARLINO

manifiestos los criterios de evaluacin y se dan por escrito

a los alumnos en forma anticipada; se analizan muestras
de producciones de los alumnos y se estudia el mejor
modo de responderlas con observaciones. En fin, se
reflexiona sobre los distintos niveles textuales y
momentos del proceso redaccional, sobre la enseanza y
el aprendizaje, sobre los puentes que pueden tenderse
entre lo que los universitarios traen y la cultura escrita
inherente a un campo del conocimiento.

Cambios institucionales y
curriculares necesarios
Las universidades australianas, canadienses y
norteamericanas se ocupan de cmo sus alumnos
interpretan y producen textos acadmicos. La tendencia
a despreocuparse o a preocuparse por cmo lo hacan ha
sido cuestionada y reconvertida en un compromiso
institucional. Los estatutos, los recursos y las prcticas
efectivas hablan del lugar que han hecho en sus curricula
a la alfabetizacin acadmica. Este cambio ha sido
alentado por la constatacin de que
a) lectura y escritura son necesarias para aprender
a pensar crticamente dentro de los marcos conceptuales
de cada disciplina,
b) ingresar en la cultura escrita de cualquier dominio
de conocimiento exige dominar sus prcticas discursivas
caractersticas,
c) producir e interpretar textos especializados, segn
los modos acadmicos, implica capacidades an en
formacin no alcanzables espontneamente.
La transformacin llevada a cabo tambin se basa
en la necesidad de tener en cuenta los requerimientos
comunicativos de los futuros profesionales y de formar
graduados que puedan seguir aprendiendo por su cuenta
una vez finalizados sus estudios.
Ahora bien, qu pasara si nuestras instituciones
comenzaran a debatir estas ideas y algunos docentes se
acercaran a estos mismos puntos de partida? Ciertas
ctedras podran emprender, a ttulo individual, acciones
aisladas, como de hecho ya ocurre con unas pocas
materias, segn lo atestiguan las presentaciones realizadas
en las I Jornadas sobre La lectura y la escritura como
prcticas acadmicas universitarias, organizadas por el
Departamento de Educacin de la Universidad Nacional
de Lujn, en junio de 2001 (Benvegn et al., 2001).
No obstante, para intentar generalizar estas
experiencias, los claustros que gobiernan las instituciones
deberan considerar la envergadura del problema y legislar
de forma concomitante. Se precisan estatutos y programas

defendidos institucionalmente para sostener la

alfabetizacin acadmica a lo largo y ancho de la
universidad. Es necesario un marco explcito que
fundamente, oriente, estimule y reconozca a las ctedras
que decidan intentar el desafo. Y se requiere, al menos,
una mnima estructura que posibilite llevar a la prctica
el ideario desarrollado en este trabajo.
Los cuatro modelos implementados por las
universidades indagadas no se contraponen sino que
pueden coexistir dentro de una misma institucin y
complementarse. Tal vez en nuestras casas de estudio
estemos lejos de poder institucionalizar las materias
de escritura intensiva, tal como son planteadas por las
universidades anglosajonas, ya que ello, entre otras
cosas, exigira ampliar la carga horaria de los docentes
implicados, a menos que algunos deseen probar su
funcionamiento de forma experimental. En cambio, no
vislumbro tan remota la posibilidad de instituir un
programa de tutores de escritura y tampoco de
instrumentar otro programa de compaeros de escritura
en las materias. En ambos casos, los encargados de
discutir los trabajos escritos de los alumnos y de
ofrecerles retroalimentacin seran estudiantes, con la
debida preparacin, supervisin y reconocimiento
institucional (por ejemplo, con nombramiento de
ayudantes de segunda o con un nmero de crditos
otorgados al permanecer en esta tarea durante cierto
tiempo). Estos programas requeriran escaso
financiamiento, si se lo compara con la utilidad del
servicio que podran brindar a toda la comunidad
universitaria. Realmente, como sealan Casper y Leahy
(1998), no se tratara slo de un servicio sino de un
emprendimiento colectivo e interdisciplinario. Porque,
si bien los tutores y los compaeros de escritura
recibiran su formacin como tales dentro de un Centro
de Escritura -creado en funcin de estos programas-,
tambin es cierto que trabajaran en interaccin con los
alumnos y docentes de todos los departamentos o
ctedras, promoviendo y siendo impulsados a la vez por
la reflexin conjunta entre especialistas disciplinares y
expertos en lectura, escritura y aprendizaje. Por ltimo,

he pensado que los ayudantes de primera podran

integrarse a este programa y reconvertir sus actuales
funciones dando lugar a un nuevo rol vinculado con la
cultura escrita de cada campo de estudios.

Conclusiones
En este trabajo he querido mostrar cmo los
estudios sobre alfabetizacin acadmica permiten echar
luz a uno de los problemas ms recurrentes en nuestra
educacin superior: las dificultades de los universitarios
para interpretar y producir textos acadmicos en el
contexto de las diversas materias. Tambin he presentado
los esfuerzos de otros pases para hacerse cargo de
enfrentar estas dificultades. He indicado que sus
experiencias no son propuestas remediales sino que parten
de la reconceptualizacin acerca de lo que est en juego
cuando se lee y se escribe en la universidad. Admiten
que no se trata de que sus alumnos llegan mal formados
a los estudios de grado sino que stos plantean desafos
discursivos propios y que es responsabilidad institucional
disponer los medios para ayudar a afrontarlos.
Ahora bien, pueden nuestras universidades seguir
ajenas a esta problemtica? Continuarn las quejas de
lo mal que leen y escriben los estudiantes? Persistir la
idea de que deberan ya poder realizarlo solos? Se seguir
culpando por lo que no ocurre a niveles anteriores del sistema
educativo? Se mantendr la creencia de que leer y escribir
conciernen slo a los especialistas, por ejemplo, dentro de
un taller inicial contemplado en algunas instituciones?
Este trabajo aporta algunas razones y varios modelos
para intentar un cambio de rumbo, pero es su intencin que
no slo mis colegas, los docentes, abreven en ellas. Deseara
que el problema de la lectura y escritura en la universidad
dejara de ser adjudicado a los alumnos y pasara a convertirse
en tema de ocupacin institucional. Deseara que mi escrito
sirviera tambin a los estamentos que deciden el curriculum de
las carreras y a las autoridades que gestionan los recursos. Deseara
que todos volviramos a pensar los modos en que la universidad
se reponsabiliza por fomentar la cultura escrita especfica de sus
carreras, o se desentiende de que ello ocurra. E

Bibliografa
ALVARADO, M. (2000) La escritura en la Universidad: repetir o transformar. Ciencias Sociales, Publicacin de la Facultad de Ciencias Sociales de la
UBA, n 43, pp. 1-3.
ARNOUX, E., DI STEFANO, M. Y PEREIRA, C. (2002) La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires, Eudeba.
BAILEY, J. Y VARDI, I. (1999) Iterative feedback: impacts on student writing. Ponencia presentada en la Conferencia Internacional Anual de la Sociedad de
Australasia para la Investigacin y Desarrollo de la Educacin Superior, Melbourne, julio de 1999.
BARKER, G. (2000) First year students perception of writing difficulties in science. Ponencia presentada en la Forth Pacific Rim, First Year in Higher
Education Conference 2000: Creating Futures for a New Millennium, Queensland University of Technology, Brisbane, 5-7 julio de 2000.
BEASLEY, C. Y KNOWLES, S. (1995) Postgraduate writing instruction: General versus discipline-specific. En K. Chanock y L. Burley (eds.) Integrating the
PAULA CARLINO

417

EDUCERE, INVESTIGACIN, AO 6, N 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003

Teaching of Academic Discourse into Courses in the Disciplines, pp. 298-317. Melbourne: La Trobe University, 21-22 de noviembre de 1994.
BENVEGN, M. A., GALABURRI, M. L., PASQUALE, R. Y DORRONZORO, M. I. (2001) La lectura y escritura como prcticas de la comunidad acadmica.
Ponencia presentada en las I Jornadas sobre La lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias, organizadas por el
Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn, Buenos Aires, junio de 2001. Disponible en Internet en:
www.unlu.edu.ar/~redecom/
BODE, J. (2001) Helping Students to Improve Their Writing Skills. En D. Canyon, S. McGinty y D. Dixon (eds.) Tertiary Teaching: Flexible
Teaching and Learning Across the Disciplines. Craftsmen Products Pty. Ltd, Sydney.
BOGEL, F. Y HJORTSHOJ, K. (1984) Composition Theory and the Curriculum. En F. Bogel y K. Gottschalk (Eds.), Teaching Prose. A Guide for
Writing Instructors. N.Y.: Norton. 1-19.
CANDY, PH. (1995) Developing lifelong learners through undergraduate education. En L. Summers (Ed.) A Focus on Learning, pp. ii-viii. Actas de
la cuarta conferencia anual del Foro de Enseanza y Aprendizaje, febrero de 1995, Perth, Australia.
CARLINO, P. (2001) Hacerse cargo de la lectura y la escritura en la enseanza universitaria de las ciencias sociales y humanas. Ponencia
presentada en las Jornadas sobre La lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias, Universidad Nacional de Lujn,
junio de 2001. Disponible en Internet en: http://www.unlu.edu.ar/~redecom/
CARLINO, P. (2002 a) Ensear a escribir en la universidad. Cmo lo hacen en Estados Unidos y por qu. Revista Iberoamericana de Educacin,
versin digital, agosto. Disponible en Internet en:
http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/279carlino.pdf
CARLINO, P. (2002 b) Ensear a escribir en todas las materias: cmo hacerlo en la universidad. Ponencia invitada en el Panel Enseanza de la
Escritura, Seminario Internacional de Inauguracin de la Subsede Ctedra UNESCO, Instituto de Lectura y Escritura, Fac. de Educacin,
Univ. Nac. de Cuyo, Mendoza, abril de 2002. Disponible en Internet en: http://www.educ.ar/educar/superior/biblioteca_digital/
CARLINO, P. (2002 c) Ensear a planificar y a revisar los textos acadmicos: Haciendo lugar en el curriculum a la funcin epistmica de la
escritura. Comunicacin Libre en las IX Jornadas de Investigacin, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires, agosto de
2002.
CARLINO, P. (2002 d) Leer, escribir y aprender en la universidad: cmo lo hacen en Australia y por qu. Investigaciones en Psicologa, Revista
del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, Ao 7, Vol 2.
CARLINO, P. (2002 e) Quin debe ocuparse de ensear a leer y a escribir en la universidad? Tutoras, simulacros de examen y sntesis de
clases en las humanidades. Lectura y Vida. Revista latinoamericana de lectura, ao 23, N 1, marzo.
CARLINO, P. (en prensa) Escribir a travs del curriculum: tres modelos para hacerlo en la universidad. Lectura y vida. Revista latinoamericana
de lectura. Trabajo enviado en febrero y aceptado para publicar en agosto de 2002.
CARTWRITGHT, P. Y NOONE, L. (2000) TULIP (Tertiary Literacy Integration Program): A project that focuses on the literacy development of tertiary
students. Ponencia presentada en la Forth Pacific Rim, First Year in Higher Education Conference 2000: Creating Futures for a New
Millennium, Queensland University of Technology, Brisbane, 5-7 julio de 2000.
CASPER, D. Y LEAHY, R. (1998) Return of the WACRATS. Word Works, n 95, diciembre.
CASSANY, D. (1997) Idees per aprendre escrivint. Articles de Didctica de la Llengua i de la Literatura n 13, julio. 91-100.
CHALMERS, D. Y FULLER, R. (1996) Teaching for Learning at University. London: Kogan Page.
CHANOCK, K. (2000) Evaluating one-to-one support for academic literacy: From intuition to documentation. En Lens on Literacy. Actas de la
Australian Council for Adult Literacy Conference, 21-23 setiembre. Perth, Western Australia, ACAL.
DE LA HARPE, B. RADLOFF, A., GIDDY, J., ZADNIK, M. Y YUKICH, J. (2000) Developing a practical resource to enhance students academic writing skills.
En A. Herrmann y M. M. Kulski (Eds.), Flexible Future in Tertiary Teaching. Actas de la novena conferencia anual del Foro de Enseanza
y Aprendizaje, febrero de 2000, Perth, Australia.
FLOWER, L. (1979) Writer-Based Prose: A Cognitive Basis for Problems in Writing. College English, 41, setiembre, 19-37.
GILLILAND, M. (1997) Essay Response Consultation, Responding to Student Papers: Instructors Consult with Tutors. Trabajo presentado en la
Conference on College Composition and Communication, National Council of Teachers of English, Phoenix.
GOODY, J. (1996) Cultura escrita en sociedades tradicionales. Barcelona, Gedisa. Edicin original en ingls de 1968.
GOTTSCHALK, K. (1997) Putting -and Keeping- the Cornell Writing Program in Its Place: Writing in the Disciplines. Language and Learning Across
the Disciplines 2.1, abril, pp. 22-45.
GUTHRIE, R., MCGOWAN, J. Y DE LA HARPE, B. (2001) Professional skills? - When the going gets tough, the tough have a meeting. En A. Herrmann
y M. Kulski (Eds.), Expanding Horizons in Teaching and Learning. Actas de la conferencia anual del Foro de Enseanza y Aprendizaje,
febrero de 2001, Perth, Australia.
HARPER, M., TALLEY, L. y THURN, D. (1999) Report on the Princeton University Writing Center. Mimeo, Princeton Writing Program, Princeton, N.J.
HILGERS, T., BAYER, A., STITT-BERGH, M. Y TANIGUCHI, M. (1995) Doing More Than Thinning Out the Herd: Perceived Writing-Intensive Classes.
Research in the Teaching of English, Vol. 29, N 1, febrero. 59-87.
LEAHY, R. (1994) What makes the Writing Center interesting?. Word Works N 67, marzo.
LEAHY, R. (1999) Four aspects of conducting successful writing assignments. Word Works n 100, noviembre.
LEAHY, R. (2000) When your students use the writing center, what do they get out of it? Word Works n 105, octubre.
LIBEDINSKY, M. (1998) Evaluacin del aprendizaje en la universidad. Ponencia presentada en el IX Encontro Nacional de Didtica e Prtica do

418

PAULA CARLINO

Ensino. Universidad de San Pablo, mayo de 1998.

LIGHT, R. J. (2001) Making the Most of College: Students Speak Their Minds. Harvard University Press.
MARUCCO, M. (2001) La enseanza de la lectura y la escritura en el aula universitaria. Ponencia presentada en las I Jornadas sobre La lectura
y la escritura como prcticas acadmicas universitarias, organizadas por el Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de
Lujn, Buenos Aires, junio de 2001. Disponible en Internet en: www.unlu.edu.ar/~redecom/
MOGHTADER, M, COTCH, A. y HAGUE, K. (2001) The First-Year Composition Requirement Revisited: A Survey. College Composition and
Communication Vol. 52 N 3, febrero, pp. 455-462.
MUOZ, C. (2001) Una experiencia en torno a la enseanza de la lectura y escritura como modos del trabajo intelectual en la universidad.
Ponencia presentada en las I Jornadas sobre La lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias, organizadas por el
Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn, Buenos Aires, junio de 2001. Disponible en Internet en:
www.unlu.edu.ar/~redecom/
MURPHY, H. Y STEWART, B. (1999) The integration of a language and learning program into a business law subject. Ponencia presentada en la
Conferencia Internacional Anual de la Sociedad de Australasia para la Investigacin y Desarrollo de la Educacin Superior, Melbourne,
julio de 1999.
OLSON, D. (1998) El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento. Barcelona, Gedisa. Edicin
original en ingls de 1994.
ONG, W. (1987) Oralidad y escritura, tecnologas de la palabra. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Edicin original en ingls de 1982.
PERCY, A. Y SKILLEN, J. (2000) A systemic approach to working with academic staff: Addressing the confusion at the source. National Language
and Academic Skills Conference Sources of Confusion, La Trobe University, Boondora. 27-28 de noviembre de 2000.
RADLOFF, A. Y DE LA HARPE, B. (2000) Helping students develop their writing skills - a resource for lecturers. En Flexible Learning for a Flexible
Society, Actas del ASET Higher Education Research and Development in South Asia Conference. Toowoomba, Queensland, julio de
2000.
RUSSELL, D. (1990) Writing Across the Curriculum in Historical Perspective: Toward a Social Interpretation. College English, 52, enero, pp. 5273.
RUSSELL, D. (1997) Writing and Genre in Higher Education and Workplaces: A Review of Studies That Use Cultural-Historical Activity Theory.
Mind, Culture, and Activity, 4(4), pp. 224-237.
SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1985) Development of dialectical processes in composition. En D. Olson, N. Torrance y A. Hildyard, Literacy,
Language and Learning. Cambridge: C.U.P.
SKILLEN, J. Y MAHONY, M. (1997) Learning and Literacy Development in Higher Education: An Issue of Institutional Change. Actas de la Conferencia
de 1997 de la Asociacin Australiana para la Investigacin Educativa, Brisbane, Australia.
SKILLEN, J., MERTEN, M., TRIVETT, N. Y PERCY, A. (1998) The IDEALL approach to Learning Development: a model for fostering improved literacy
and learning outcomes for students. Actas de la Conferencia de 1998 de la Asociacin Australiana para la Investigacin Educativa.
SOMMERS, N. (1980) Revision Strategies of Student Writers and Experienced Adult Writers. College Composition and Communication, Vol. 31,
diciembre, 378-388.
SOMMERS, N. (1982) Responding to Student Writing. College Composition and Communication, Vol. 33, N 2, mayo, 148-156.
SOONTIENS, W., DE LA HARPE, B. Y BRIGUGLIO, C. (2002) Assessing professional skill development at a third year level. Actas de la 11 Conferencia
Anual del Teaching Learning Forum, 5-6 de febrero de 2000. Perth: Edith Cowan University.
SPINKS, S. (2000) The task of academic writing and the first year experience: the importance of marker to student communication. Ponencia
presentada en la Forth Pacific Rim, First Year in Higher Education Conference 2000: Creating Futures for a New Millennium, Queensland
University of Technology, Brisbane, 5-7 julio de 2000.
STEIMAN, J. Y MELONE, C. (2000) Algunos recursos didcticos para el trabajo con textos en la educacin superior. Ficha de ctedra: Didctica IV,
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Lomas de Zamora.
STEVENSON, M. (2000) Putting literacy into tertiary literacy: The importance of situating the concept of tertiary literacy in the discourse of
literacy. En Lens on Literacy. Actas de la Australian Council for Adult Literacy Conference, 21-23 setiembre. Perth, Western Australia,
ACAL.
THURN, D. (1999) A Comparative Report on Writing Programs. Mimeo, Princeton Writing Program, Princeton, N.J.
VARDI, I. (2000) What lecturers want: an investigation of lecturers expectations in first year essay writing tasks. Ponencia presentada en la
Forth Pacific Rim, First Year in Higher Education Conference 2000: Creating Futures for a New Millennium, Queensland University of
Technology, Brisbane, 5-7 julio de 2000.
VZQUEZ, A. Y NOVO, M. (1999) Produccin de textos y comunicacin del conocimiento. Ro Cuarto, Departamento de Imprenta y Publicaciones
de la Universidad Nacional de Ro Cuarto.
VLEZ DE OLMOS, G. Y RINAUDO, C. (1996) La lectura en la universidad: experiencias de aprendizaje cooperativo. Comunicacin libre en el I
Congreso Internacional de Educacin Educacin, Crisis y Utopas, organizado por el Instituto de Ciencias de la Educacin, Facultad de
Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires, julio de 1996.
WOODWARD-KRON, R. (1999) Learning the discourse of a discipline: the nature of the apprenticeship. Ponencia presentada en la Conferencia Internacional
Anual de la Sociedad de Australasia para la Investigacin y Desarrollo de la Educacin Superior, Melbourne, julio de 1999.
PAULA CARLINO

419

Notas

EDUCERE, INVESTIGACIN, AO 6, N 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003

El trmino alfabetizacin es la traduccin directa de literacy, aunque conviene tener presente que el vocablo
ingls hace referencia a un conjunto de prcticas letradas ms amplias que las que denota el correspondiente espaol.
Por literacy se entiende la cultura organizada en torno de lo escrito, en cualquier nivel.
3
Los profesores de la enseanza media tambin adjudican las dificultades para leer y escribir de sus alumnos a
las (malas) experiencias de aos anteriores. Lo mismo ocurre con los docentes de la educacin bsica, quienes
responsabilizan al ciclo previo y, finalmente, a las familias. No ser que cada nivel plantea exigencias propias y que
deberamos aprender a ensear cmo afrontarlas?
4
He analizado las comunicaciones presentadas en a) las actas del II Congreso Internacional de Educacin Debates
y utopas, organizado por el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad de Buenos Aires, en julio de 2000, b) el II Coloquio sobre Lectura y Escritura organizado por la Ctedra
UNESCO y el Instituto de Lingstica de la Universidad de Buenos Aires, Saln del Senado de la Nacin, Buenos
Aires, noviembre 2000, c) las I Jornadas sobre La lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias,
organizadas por el Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn en junio de 2001, d) el Simposio
de Inauguracin de la Subsede de la Ctedra UNESCO Lectura, escritura y democracia, organizado por la Facultad de
Educacin, Universidad Nacional de Entre Ros, Paran, noviembre de 2001 y e) el Seminario Internacional de
Inauguracin Subsede Ctedra UNESCO Lectura y escritura: nuevos desafos, Facultad de Educacin, Universidad
Nacional de Cuyo, Mendoza, abril de 2002.
5
La idea de que escribir dentro del contexto de una asignatura cualquiera revierte en un mayor compromiso del
estudiante para con esa materia ha sido confirmada por los resultados de una encuesta evaluativa realizada en Harvard
acerca de la percepcin de los alumnos sobre sus experiencias educativas en la universidad. Para los estudiantes, la
cantidad de escritura llevada a cabo en una materia, junto al apoyo del docente para realizarla, es el factor que ms
incide en su involucramiento, medido en trminos del tiempo dedicado a la materia, del desafo intelectual que les
representa y del monto de inters que suscita (Light, 2001).

EL LADO HUMANO DE LA DOCENCIA

El espritu humano se caracteriza por ser noble, con potencial para mantenerse en constante crecimiento y desarrollo.
Tal como lo plantea Rigoberto Lanz R. en Diez Tesis sobre la Cultura Organizacional Transcompleja: lo que importa destacar
es la naturaleza profunda de los procesos culturales que han transfigurado el paisaje epistmico de toda una poca. La
postmodernidad es justamente el clima cultural donde se estn reformulando todas las prcticas sociales cuyas formas estn en
movimiento, cambiando, transfigurndose. Es necesario considerar ese proceso desde la perspectiva de crecimiento intelectual
a travs de los cursos de perfeccionamiento, la educacin continua y/o los estudios de postgrado, as como tambin promover,
a la par, el crecimiento espiritual, el cual consiste en la adquisicin de cualidades tales como la buena voluntad, amor al
prjimo, la honestidad, cortesa y desarrollar aspectos morales para aplicarlos en el mbito familiar, laboral y social como tal.
Lo relevante de esta prctica es iniciar un proceso de auto-observacin y auto-reflexiones de las actuaciones para descubrir
todos los factores que originan conflictos internos y con los dems; reconocer las debilidades y fortalezas reorientndolas en
pro de acciones donde prevalezcan la armona, paz, serenidad, as como la confianza al mediar el conocimiento inspirado en la
autenticidad, transdisciplinariedad, los valores y la tica. Esta propuesta nos invita a rescatar el tiempo perdido, liberarse un
poco del agobiante materialismo que lleva consigo el enfrentamiento de las masas, el egosmo, la indiferencia y la
deshumanizacin que han socavado los valores del ser, especialmente los espirituales. El compromiso como docentes es
rescatar el lado humano que se ha perdido; escuchar sin espritu de crtica, con el corazn abierto, actitud positiva y verdadero
equilibrio entre el cuerpo (sentir), la mente (conciencia) y el espritu (trascendencia), elementos que permitan convertirnos en
agentes de cambio, lderes en comunicacin y conciencia colectiva a fin de propiciar el bienestar comn.

Yolenis Manzano

420

PAULA CARLINO