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o livro Reflexes sobre a Arte, Alfredo Bosi menciona que Pareyson considera
como decisivos do processo artstico trs momentos que podem dar-se simultaneamente:
o fazer, o conhecer e o exprimir (2002, p.8); e no percurso dos captulos de seu livro,
Bosi perpassa a discusso sobre a Arte por esses trs caminhos. Conforme Pareyson
(2001, p.22) a trplice instncia em questo sintetiza as definies mais conhecidas da
arte, recorrentes na histria do pensamento, e que ora se contrapem e se excluem
uma s outras, ora, pelo contrrio, aliam-se e combinam-se de vrias maneiras. De onde
podemos depreender uma movimentao dialtica.
Pareyson frisa que a caracterizao da Arte como fazer, ou seja, referente ao aspecto
executivo, fabril, manual, era predominante no pensamento da Antigidade, sobre o qual
pairava, entretanto, uma contradio: mesmo ante a existncia da distino entre arte
liberal e arte servil, considerava-se inferiores, artes grandes, como as plsticas e
figurativas, exaltando-se outras formas de Arte, nas quais o aspecto executivo e
manual o ento parmetro caracterizador da Arte no se fazia evidente.
(PAREYSON, 2001, p.21)
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Para Barbosa (2006, p.21-22) o aspecto tradicionalista da ao dos Jesutas, com seu
sistema educacional bem organizado e o propsito missionrio, fizeram com que as
lides no ensino, em seu empreendimento, fossem vigorosas e, uma vez estabelecida a
prtica preferencial dos estudos literrios na educao formal, as dicotomias idia/fazer e
Arte liberal/Arte servil, ficam estabelecidas, sem posteriores reformas educacionais que
conseguissem significativas mudanas. Desse contexto colonial que nasce, no Brasil, a
ciso entre erudito e popular, espelhada tanto na Educao, quanto no campo artstico.
Com o passar do tempo, erudito e popular, tambm idia e fazer, vo se relacionando e
se transformando de formas diversas, mas so mantidas essas razes, ou resqucios
dicotmicos, colonialistas.
Conforme Pareyson (2001, p.21), se no modelo da Antigidade evidencia-se o fazer, no
mbito do Romantismo, prevalece a idia de Arte como exprimir, ou como expresso,
na qual a idia de beleza abandona a adequao a um modelo ou a um cnone
externo, e passa a ser concebida na ntima coerncia das figuras artsticas com o
sentimento que as anima e suscita. O autor tambm afirma que, em grande medida, no
decurso do pensamento ocidental, ocorre a definio de Arte como conhecimento, ou
seja, como reveladora da verdadeira realidade das coisas:
como viso, contemplao, em que o aspecto executivo e exteriorizador
secundrio, seno suprfluo, entendendo-a ora como a forma
suprema, ora como a forma nfima do conhecimento, mas em todo caso,
como viso da realidade: ou da realidade sensvel na sua plena
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Pareyson intenta verificar o que caracteriza a Arte na sua essncia e apregoa que estas
trs concepes (fazer, exprimir, conhecer) colhem caracteres essenciais da arte,
conquanto no sejam isoladas entre si e absolutizadas. (2001, p.22) Conforme o autor, o
aspecto essencial da Arte no pode ser somente o expressivo, pois todas as operaes
humanas possuem natureza expressiva; entender a Arte como expresso de
sentimento ou como linguagem expressiva no esgota a essncia do artstico.
Da mesma forma, as outras operaes humanas tambm tm aspecto cognoscitivo e,
quando o artista situa sua Arte como seu modo de conhecer, est, em sua concreta e
indivisvel personalidade, nos dizendo que a Arte ocupa o lugar ou assume as funes
de outras atividades do esprito humano, isto , de cincia, de filosofia, ou de religio, ou
de moralidade, sem, por isso, deixar de ser arte. (PAREYSON, 2001, p.24) Diante disso
o autor afirmar ainda:
a arte no tem de per si, uma funo reveladora ou cognoscitiva, e
menos ainda se reduz a conhecimento, sobretudo quando se atribui um
carter contemplativo ao conhecimento. O fato de se haver acentuado o
carter cognoscitivo e visivo, contemplativo e teortico da arte contribuiu
para colocar em segundo plano seu aspecto mais essencial e
fundamental que o executivo e realizador, com grave prejuzo para a
teoria e prtica da arte (PAREYSON, 2001, p.24).
Pareyson (2001, p.25) afirma que o principal aspecto da Arte o realizativo, de onde
deriva sua proximidade com as idias de forma e formatividade, apesar de tambm
ressaltar que todas as atividades humanas tm um lado executivo e realizativo,
referente a cumprir movimentos de pensamento e atos prticos, executar raciocnios e
aes, produzir obras especulativas e obras morais, realizar valores teorticos e valores
ticos. Assim, esclarece que se a Arte expresso, expresso conseguida, se a Arte
fazer, fazer somado inveno, se conhecimento, original, no espelha outro
assunto, mas se constitui em si, na sua forma, em seu contedo:
se a arte conhecimento, ela o no modo prprio e inconfundvel que
lhe deriva do seu ser arte, de modo que no que a arte seja, ela
prpria, conhecimento, ou viso, ou contemplao, porque antes, ela
qualifica de modo especial e caracterstico estas suas eventuais funes.
Por exemplo, ela revela, freqentemente, um sentido das coisas e faz
com que um particular fale de modo novo e inesperado, ensina uma
nova maneira de olhar e ver a realidade; e estes olhares so reveladores
sobretudo porque so construtivos, como o olho do pintor, cujo ver j
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Barbosa, por sua vez, ressalta a Arte como rea de conhecimento e, quando fala em
conhecimento artstico, valoriza o prprio conhecer da Arte, em seu contedo, no
veicula a Arte como contemplao ou como meio para outros tipos de valores teorticos,
assim como tambm no elimina possibilidades de estudos artsticos, relacionados a
esses outros valores, alis, indica que se pense e se integre a Arte, em relao aos
demais valores sociais. Quando Barbosa afirma que Arte cognio, se refere aos
naturais processos educacionais, ante os quais a Arte deve estar relacionada, de maneira
semelhante s demais reas de conhecimento, no que cada uma das reas possui suas
especificidades referentes ao dado cognitivo.
Conforme Pareyson (2001, p.25-26), a Arte no execuo de qualquer coisa j ideada,
realizao de um projeto, produo segundo regras dadas ou predispostas no que seu
ensino no pode ficar restrito ao ensino de Desenho Tcnico. Ela um tal fazer que,
enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. (...) execuo e inveno procedem
pari passu, simultneas e inseparveis no qual o incremento de realidade constituio
de um valor original. Por isso, mesmo que se alimente o olhar de crianas com imagens,
suas realizaes artsticas, suas formas de fazer Arte, ainda e sempre sero algo novo. E
Pareyson nos apresenta sua definio de Arte como formatividade:
a arte produo e realizao em sentido intensivo, eminente, absoluto,
a tal ponto que, com freqncia, foi, na verdade, chamada criao,
enquanto no s produo de organismos que, como os da natureza,
so autnomos, independentes e vivem por conta prpria, mas tambm
alcana ser produo de objetos radicalmente novos, verdadeiro e
prprio incremento da realidade, inovao ontolgica. (...). A arte ,
portanto, um fazer em que o aspecto realizativo particularmente
intensificado, unido a um aspecto inventivo. Nela a realizao no
somente um facere, mas propriamente um perficere, isto , um acabar,
um levar a cumprimento de inteireza, de modo que uma inveno to
radical que d lugar a uma obra absolutamente original e irrepetvel. Mas
estas so as caractersticas da forma, que , precisamente, exemplar na
sua perfeio e singularssima na sua originalidade. De modo que, pode
dizer-se que a atividade artstica consiste propriamente no formar, isto ,
exatamente num executar, produzir e realizar, que ao mesmo tempo,
inventar, figurar, descobrir (PAREYSON, 2001, p.25-26).
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obras de arte como organismos vivendo de vida prpria e dotados de legalidade interna,
e que propem uma concepo dinmica da beleza artstica.
Tanto Pareyson quanto Barbosa intentam trazer para a Arte sua essncia ou seu
essencial; seu contedo, sua forma, sua formao ou atividade formativa. Note-se que,
apesar de tratar-se de instncias trplices, fazer, exprimir e conhecer no corresponde
exatamente fazer, ler e contextualizar; apesar de serem convergentes, e de se interrelacionarem, somente o fazer se corresponde mais propriamente em ambos os casos.
Pareyson (2001, p.22) ressalta o fazer como essencial, embora defenda que nenhuma
das trs concepes de Arte deve ser absolutizada. Barbosa (2007, p.34) tambm
reconhece o fazer como insubstituvel para a aprendizagem da arte e para o
desenvolvimento do pensamento/linguagem presentacional (aquele que difere do
pensamento discursivo), entretanto, a autora evidencia:
A produo de arte faz a criana pensar inteligentemente acerca da
criao de imagens visuais, mas somente a produo no suficiente
para a leitura e o julgamento de qualidade das imagens produzidas por
artistas ou do mundo cotidiano que nos cerca (BARBOSA, 2007, p.34).
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em
Arte-Educao,
no
se
consegue
nexo
constitutivo
para
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Mas tudo aquilo que era legtimo no plano da potica deixa de s-lo se projetado no
plano da esttica. Isso porque, conforme Pareyson (2001, p.16-17), partindo do ponto
de vista esttico todas as poticas so igualmente legtimas: no importa que a arte seja
compromissada ou de evaso (...). O esttico, como tal, no toma posio em questes
de poticas.
Relembramos que o julgamento valorativo das poticas tarefa do crtico e que Esttica
somente trabalha com especulaes, mas, apesar disso, Pareyson (2001, p.12) vem
dizer, de maneira contundente, que a Esttica torna o artista e o crtico mais conscientes
de seu respectivo trabalho e que a pura especulao, mesmo no podendo traduzir-se
em normas exerce, todavia, uma influncia decisiva sobre a conduta.
imprescindvel que o artista e/ou o professor de Arte defina posturas e fortalea sua
conduta... Pareyson (2001, p.18) nos diz que a potica, de per si, auspicia, mas no
promove o advento da arte, porque fazer dela o sustentculo e a norma de sua prpria
atividade depende do artista. Por isso faz-se mister que o professor de Arte entenda o
artista ou se entenda como artista e que, sendo artista, se re-signifique sempre como
professor, trazendo para si a postura de educador da rea que se props a ensinar.
Alm de se estruturar em sua Potica, o professor de Arte precisa desenvolver,
sobretudo, uma postura conciliadora, em relao ao contedo e ao mtodo que
constituiro suas aulas, e tambm em relao ao seu convvio no ambiente escolar, com
outros professores, com pedagogos e os discentes no relacionamento com esses se
desenvolve a mediao tica e poltica, no sentido de mediar em prol da valorizao
da Arte como disciplina.
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Cada artista possui uma subrea de atuao nas Artes e ir basear seu mtodo de
ensino nas concepes construdas e em construo a partir de sua formao, que
constante... A Potica precisa fazer-se acompanhar de uma postura ativa. Quando
falamos em formao, no se trata somente de formao acadmica; engloba, antes, o
sentido de uma formao pessoal ou de uma metafrica formatividade, assim como a
da obra artstica, porm, em relao ao mundo, em relao s Artes, em relao s Artes
no mundo, o que se viabiliza pela re-significao individual/subjetiva e social de
Fundamentos, Mtodos, Tcnicas, entre muitos outros fatores, dentre os quais o
entendimento e a vivncia do processo poitico1 importante instrumento na formao
dos professores de Arte que, espelhados no que constituram para si, viabilizaro com
mais eficcia o desenvolvimento artstico/ esttico e intelectivo de seus discentes.
O processo ensino-aprendizagem em Arte ocorre como formatividade, ocorre tanto no
ambiente da escola, quanto na preparao das aulas pelos professores. Arte como
instncia do conhecimento induz a que os alunos aprendam com o professor e o
professor se baseie na experincia dos alunos, para re-significar constantemente o
contedo de suas aulas, aperfeioando e criando novas metodologias, em acordo com
o contexto scio-cultural que podem se embasar na Abordagem Triangular, para
viabilizar, com sua trplice instncia (fazer, ler, contextualizar), a educao artstica e
esttica, fomentando o desenvolvimento do pensamento crtico.
O professor promove, entre os alunos, a interao formativa ou formao, quando
temos Arte, Esttica e Educao, fundamentadas a partir da vivncia experiencial. A
Esttica tem como substrato a experincia concreta na Arte, a qual se ampara, por sua
vez, no fundamento Poitico, todos ganham sua autonomia, mas se constituem
correlativamente.
Dimenses artsticas e relaes entre Esttica e historicidade no mbito do Ensino
de Arte
A Arte singular e plural, ou seja, possui carter nico e mltiplo, apesar desses
aspectos no diferirem dos caracteres de outras reas, pois essas, geralmente, se
1
M. Pommier, em Paul Valry e a Criao Potica, resgata o sentido de Poietica como sendo: Tudo o que
tem relao com a criao de obras das quais a linguagem ao mesmo tempo a substncia e o meio,
compreendendo de um lado, o estudo da inveno e da composio, o papel do acaso, aquele da reflexo,
aquele da imitao; aquele da cultura e do meio; de outro lado, o exame e anlise das tcnicas,
procedimentos, instrumentos, materiais, meios e suportes de ao. (POMMIER, 1946, p.7-8).
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constituem nas complexidades dos limites e das generalidades. Alm disso, os campos
de conhecimento se desdobram entre si, por um natural dilogo interdisciplinar; ligam-se
na justificativa de algo maior do que suas delimitaes, ou seja, a existncia humana,
entre natureza, sociedade e cultura. O carter mltiplo das Artes decorre de suas
diversificadas formas de manifestao ou subreas: Artes Visuais, Audiovisuais, Teatro,
Dana, Msica e Literatura, mas cada qual possuindo contedos prprios, pois
multiplicidade difere de polivalncia.
Sabemos que prticas polivalentes no ensino de qualquer rea do conhecimento afeta o
aprendizado qualitativo das especificidades, assim, uma das chaves para se fomentar um
ideal ensino-aprendizagem, transmitir o geral atravs do particular e vice-versa,
percebendo que, apesar de se ter um foco de atuao, particular e geral so
indissociveis, justamente por serem plos opostos, uma vez que dependem da
existncia daquilo que no so, como positivo e negativo, forma e contra forma, som e
silncio. A Arte existe como rea de conhecimento, devido existncia de tudo aquilo
que no Arte, assim como as Artes Visuais existem como subrea das Artes, devido
co-existncia dos outros meios de realizao artstica.
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Pareyson vem nos dizer que o trabalho na rea da Esttica exige o lidar com a
conscincia crtica, ante as contnuas abertura e historicidade da experincia,
enquanto Barbosa destaca o vnculo do desenvolvimento da capacidade criadora em prol
da modificao da realidade social:
Se pretendemos uma educao no apenas intelectual, mas
principalmente humanizadora, a necessidade da Arte ainda mais
crucial para desenvolver a percepo e a imaginao, para captar a
realidade circundante e desenvolver a capacidade criadora necessria
modificao desta realidade (BARBOSA, 2007, p.5).
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No obstante ao vis historicista dos escritos que Barbosa nos apresenta, a autora nos
dir, atravs da Abordagem Triangular, que, para alm do dado histrico, o conhecimento
em Arte est fortemente entrelaado aos dados estticos os quais amparam tanto a
aliana da tcnica artstica com o ato criativo, configurando o fazer, quanto, em grande
medida, os processos de leitura da obra de Arte.
O exerccio de reflexo e anlise esttica nos permite a abertura imaginativa para recriar
a interface histrica, nos permite sistematizar a experincia da Arte, a experincia real,
porm tambm simblica e metafrica. Quando se une a historicidade com a reflexo
esttica, inclusive no alcance metafsico dessa ltima, so abrangidos altos nveis de
fomentao crtica e de abertura para criao: inovao do real.
Barbosa interliga Filosofia e Histria Esttica e Histria da Arte ao nos dizer da
necessidade do desenvolvimento de um conhecimento presentacional, em prol de uma
educao humanizadora, donde humanizar potencializar a criao, atravs de um
exerccio perceptivo e imaginativo, que produz o sustentculo do pensamento humano,
capaz de gerir a modificao da realidade.
No possvel uma educao intelectual, formal ou informal, de elite ou
popular, sem Arte, porque impossvel o desenvolvimento integral da
inteligncia sem o desenvolvimento do pensamento divergente, do
pensamento visual e do conhecimento presentacional que caracterizam
a Arte (BARBOSA, 2007, p.5).
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plenamente sensvel; deve-se trabalhar em prol de consistentes mediaes scioculturais. A Arte um mecanismo de sentidos e de reflexes constantes, tanto para o
professor, quanto para os discentes, assim, deve-se ter cautela sobre o que ensinar e
como ensinar, de forma que o modus operandi no desenvolva um cadafalso entre as
metforas artsticas e scio-histricas e seus respectivos sentidos.
O canal de realizao esttica inerente natureza humana e no
conhece diferenas sociais. Pesquisadores j mostraram que o ser
humano busca a soluo de problemas atravs de dois
comportamentos bsicos: o pragmtico e o esttico, isto , buscam
solues que sejam mais prticas, mais fceis, mais exeqveis,
porm, ao mesmo tempo, mais agradveis, que lhe dem maior
prazer (BARBOSA, 2007, p.33).
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estar
sujeitos
os
seus
valores
intrnsecos,
dentre
os
quais
vigora,
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