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Tema 14
Temario de oposicin al cuerpo de maestros de la
especialidad de Pedagoga Teraputica.
Las
necesidades
educativas
au d itiva. Aspectos
de
los
d iferenciales
alumnos/as
en
las
con
d istintas
deficiencia
reas
del
Pilar HernndezDopico
Pedagoga Teraputica
Tema 14
co ntin uacin
paso
leer le s
el
nd ice
del
tema
que
Pedagoga Teraputica
Tema 14
4.3. Las
necesidades
educativas
especiales
de
este
alumnado
5. Sistemas de deteccin.
6. Eplogo
- Legislacin.
- Bibliografa.
- Webgraba
- Conclusin.
Pilar HernndezDopico
Pedagoga Teraputica
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1. Inteoduccin
Antes de comenzar el desarrollo de esta cuestin oficial considero
importancia hacer referencia a la legislacin vigente en nuestra
comunidad. Destaco como esencial la O.del 16 de julio de 2001, por
la cual se regula la atencin educativa al alumnado con nee
escolarizado en centros pblicos de E.I (2 ciclo) y E.P. En el
artculo 18, encontramos reflejadas las funciones de competencia
del maestro de PT, haciendo referencia al alumnado con DA entre
otras, que dice as:
2.- Atencin al alunado con NEE permanentes que cursen 2 ciclo
de educacin infantil y primaria con dificultades manifestadas en
todas las reas instrumentales.
3.-la intervencin del maestro de PT, podr realizarse dentro o
fuera del aula ordinaria. Las sesiones impartidas fuera del grupo
ordinario del alumno o alumna no debern superar las 5 sesiones
semanales de promedio.
2. Delimitacin conceptual
2.1. Definicin.
Sordo es todo aquel que sufre una prdida auditiva parcial o
total y que afecta a la captacin de los estmulos sonoros del
ambiente y por tanto tiene limitaciones para la adquisicin del
lenguaje oral.
Desde el punto de vista estrictamente funcional encontramos dos
categoras:
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-
independencia
de
su
prdida,
se
siente
parte
de
la
estn
relacionadas
con
el
papel
predominante
de
la
experiencia visual.
Actualmente, el punto de vista educativo ha llevado a algunos
autores a considerar al nio sordo de manera general como aquel
nio cuyo dficit auditivo es suficientemente severo como para que
no
pue da
beneficiarse
co mpletamente
de
los
recursos
que
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Son muchas las variables que influyen en el desarrollo del
nio. Aunque podemos agruparlas en dos categoras:
2.2.1. Variables internas al nio sordo.
a) Inicio de la sordera.
Es una variable determinante. No es lo mismo nacer con la
sordera que perder la audicin despus de haber adquirido el
lenguaje oral. Las clasificamos en:
-
Sordos
prelocutivos:
aparicin
de
la
sordera
antes
de
adquirir el habla.
-
b) Grado de sordera.
Cantidad de audicin perdida. El grado de prdida auditiva
se calcula en funcin de la intensidad a la que hay que ampliar un
sonido para que sea percibido por la persona sorda. Se mide en
decibelios (dB).
Hay que saber a qu espectros de frecuencias afecta la sordera.
Podemos establecer la siguiente clasificacin:
- Nios con audicin normal: prdida auditiva inferior a 20 dB,
percibiendo el habla sin ninguna dificultad.
- Nios con deficiencia auditiva leve o ligera: prdida auditiva
entre 20 y 40 dB. Todos los fonemas del habla no se perciben por
igual, no se oye la voz dbil. En medios ruidosos pueden tener
dificultades para entender. Es considerado un nio distrado.
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- Nios con deficiencia auditiva media: la prdida se sita entre
40 y 70 dB. No llega a adquirir el lenguaje oral sin la ayuda de
una prtesis. Es necesaria una prtesis bien adaptada y precisan de
estimulacin auditiva y apoyo por parte del maestro de Audicin y
lenguaje.
- Nios con deficiencia auditiva severa: el umbral auditivo entre 70
y 90 dB. Slo perciben algunas palabras amplificadas. Requieren una
prtesis, un entrenamiento auditivo y la intervencin logopdica es
imprescindible.
- Nios con deficiencia auditiva profunda: la prdida auditiva es
superior a los 90 dB. Slo percibe ruidos fuertes y si no reciben
reeducacin apropiada sern mudos.
- Nios con cofosis o sordera total: umbral superior a 100 dB. Son
casos excepcionales.
c) Localizacin de la lesin.
Desde el punto de vista mdico, se centra en la localizacin de
la parte del aparato auditivo que se encuentra la lesin.
Clasificacin ms habitual:
so lucin
md ica
quirrgica. Tienen
un
mejor
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d) Etiologa.
Es muy variada y podemos encontrar sorderas hereditarias y
otras adquiridas por causas exgenas.
Una sordera hereditaria no suele conllevar trastornos asociados,
m i e nt r a s
que
una
s o r d er a
ad q u i r i d a ,
puede
t e n er
co m o
nio
sordo,
desde
que
nace
se
encuentra
en
constante
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Desde aquellos que tratan de negar su existencia y no se adaptan,
por tanto a las necesidades del nio, hasta los que le protegen
excesivamente. En una posicin intermedia se situarn los padres
que asumiendo las consecuencias de la sordera, crean un ambiente
relajado de comunicacin e intercambio, utilizan con su hijo todo
tipo de recursos comunicativos y favorecen su autonoma personal.
El factor determinante, es que los padres sean sordos u oyentes. Los
padres sordos aceptan con ms facilidad la sordera, y los padres
oyentes presentan mayores dificultades para encontrar el modo de
comunicarse adecuado y para comprender las experiencias vividas
por el nio sordo.
c) Ambiente escolar.
Una atencin educativa que incluya estimulacin sensorial,
actitudes comunicativas y expresivas, el desarrollo simblico, la
utilizacin de los restos auditivos y la participacin de los padres,
favorece la supresin de las limitaciones que la prdida auditiva
conlleva.
3. Aspectos diferenciales en las distintas reas del desarrollo.
Recordar
desarrollo
que
del
la
rea
sordera
no
afecta
exclu sivamente
comunicativa-lingstica,
sino
todo
al
el
oyente
en
el
desarrollo
de
la
inteligencia
consigue
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el nio oyente. Siempre dependiendo del desarrollo lingstico y de
la interaccin y estimulacin que consigue de su entorno. Lo cual,
pone en evidencia la relacin entre el desarrollo cognitivo y
lingstico.
Por lo tanto las nee en, entre otras:
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Por tanto a nivel socio-afectivo, necesitarn:
De compartir un cdigo
relacionarse.
aprendido y no adquirido.
Durante los primeros meses de vida el beb se va a beneficiar de
esos intercambios sociales y comunicativos imprescindibles para el
posterior desarrollo del lenguaje.
Pero al no tener retroalimentacin auditiva, si no se interviene
tempranamente,
el
balanceo
espontneo
reflejo
desaparecer,
beb
sordo
tiene
que
aprender
cundo,
dnde
debe
mirar,
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Durante
la
etapa
verbal
muestran
mayor
lentitud
un
nivel
Sistemas
bimodales
signado; consiste
en
la
utilizacin
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Esta juega un papel importante en los procesos de lectura
au nque
no
da
los
n ios
sordos
la
posibili dad
de
nios/as
que
reciben
este
lenguaje
en
edades
tempranas
con facilidad.
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Existe una necesidad de intervenir precozmente proporcionndole
una estimulacin en el rea motriz, tctil y cinestsica para que
aprenda a captar el hecho fsico del sonido.
Presentan dificultades en el equilibrio, en la coordinacin, ritmo y
lateralidad. Y dificultad para organizar la accin y controlar el
movimiento.
Presentan necesidad de una educacin y estimulacin motriz, de
conocer su entorno, explorarlo y aprender orientarse. Y de mejorar
su equilibrio y coordinacin.
4. Identificacin de las Necesidades Educativas Especiales de los
alumn@s con deficiencia auditiva.
del
problema,
teniendo
en
cuenta
que
po demos
vez
detectado
el
problema,
debemos
llevar
cabo
una
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cultura y deporte, por la que se establecen los documentos oficiales
de evaluacin y se concretan aspectos de la ordenacin general de
la Ed. primaria en la Comunidad Valenciana.
- Evaluacin inicial, nos permite conocer el nivel de desarrollo y
conocimiento del alumno, as como las dificultades que presentan
respecto al lenguaje, comunicacin y reas instrumentales.
A partir de aqu se establecen los objetivos a desarrollar y si es
necesario se elaboran las adaptaciones curriculares individuales
significativas necesarias.
-
Evaluacin
formativa; acompaa
el
proceso
de
intervencin,
un
diagnstico
adecuado
hemos
de
conocer
datos
detectar
las
necesidades
educativas
dar
una
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To da
e s ta
infor macin
que da
re co g i da
en
la
evaluacin
realizar
la
evaluacin
del
nivel
del
nivel
actual
de
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el primer caso la evaluacin la hacen equipos psicopedaggicos
tomando como base el currculo oficial, mientras que en el segundo
la
hace
el
orientador
del
centro
tomando
como
referente
la
en
cuenta
el
momento
especfico
en
que
se
realiza
la
el
referente
de
la
evaluacin
para
comprobar
si
es
caso
es
importante
contrastar
el
nivel
obtenido
en
de
elaborar
adaptaciones
curriculares
individualizadas
tiende
preferencias
desarrollar
tendencias
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unas
preferencias
utilizar
17
ms
unas
globales. Esas
determinadas
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maneras
de
aprender
que
otras
constituyen
nuestro
estilo
de
aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es
ninguna novedad. En cualquier
grupo
en el que ms de dos
concepto
de
los
estilos
de
aprendizaje
est
directamente
18
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activo. Si
consideramos
que
el
aprendizaje
equivale
recibir
importante,
pero
si
entendemos
el
aprendizaje
como
la
los
datos
recibidos
en
funcin
de
sus
propias
caractersticas.
Los
distintos
mo delos
teoras
existentes
sobre
estilos
de
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En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y
modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender.
Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la buena?.
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un
trmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y
complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes
enfoca
el
aprendizaje
desde
un
ngulo
distinto. Cuando
se
modelo
de
los
hemisferios
cerebrales
nos
da
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Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o
de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos
activos, tericos, reflexivos y pragmticos.
Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica
esos tres procesos se confunden entre s y estn estrechamente
relacionados. El
informacin
hecho
visual,
por
de
que
ejemplo,
tendamos
afecta
seleccionar
nuestra
manera
la
de
naturalmente,
la
existencia
de
una
media
estadstica
no
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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS
MULTIPLES
Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las
aparecidas en los ltimos aos es la teora de las inteligencias
mltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como
el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o
fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8
grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de
produccin
(la
inteligencia
lingstica,
la
inteligencia
lgico-
entiende
(y
rechaza)
la
nocin
de
los
estilos
de
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entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los
estilos de aprendizaje.
Como maestr@s, ambos tipos de teora nos resultarn tiles. La
teora de las inteligencias mltiples se centra en la produccin por
parte del individuo en una reas y no en otras. Es mi opinin
personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje puedan
utilizarlo
para
viceversa,
es
desarrollar
decir,
que
reas
de
individuos
pro duccin
con
distintos
distintas
estilos
y
de
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner,
dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones
humanas. La inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra
capacidad de entender a los dems. La inteligencia intrapersonal
est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros
mismos.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre
de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra
capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems.
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La
inteligencia
emocional
deter mina,
por
ejemplo,
nuestra
es t,
por
tanto
ntimamente
ligada
nues tra
inteligencia emocional.
Las necesidades educativas especiales de este alumnado.
Al
hablar
deficiencia
de
necesi dades
au d itiva,
e ducativas
po demos
sealar
de
alumn@s
algunas
con
necesi dades
Necesidad
de
desarro llarse
cognitiva,
motora,
afectiva
socialmente.
- Necesidad De ser valorado y recibir una educacin a la medida
de sus posibilidades.
- Necesidad De participar lo ms posible en el currculo ordinario.
No obstante, por implicaciones del dficit, podramos hablar de nee
especficas:
-
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-
Necesidad
de
mayor
informacin
referida
valores
normas.
-
Necesidad
de
apropiarse
tempranamente
de
un
cdigo
comunicativo til.
5. Sistemas de deteccin del dficit auditivo.
Evaluar la audicin es una tarea difcil, y est condicionada
por una serie de factores. En el caso de la audicin infantil hemos
de aadir la necesidad de motivacin, hacer entender al nio la
respuesta que se le pide.
Si el nio/a padece deficiencia auditiva profunda o severa lo
normal es que haya sido diagnosticada anteriormente
a su ingreso
co nfund i das
co n
prob lemas
de
aprend izaj e,
falta
de
pueden
observar
una
serie
de
signos
de alerta desde
el
de
reaccin
los
ruidos,
sueo
demasiado
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Ante estos sntomas, es necesario informar y orientar a las familias
para que acudan al especialista.
- Valoracin de la capacidad auditiva.
Programa
de
deteccin,
incluye
un
conjunto
de
pruebas
respuestas elctricas
a travs de n
rgano sensorial.
-
Audiometras:
es
el
estudio
para
medir
el
umbral
de
audicin de un sujeto.
Audiometra tonal; se realiza emitiendo tonos puros
de diferente intensidad en distintas frecuencias.
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Audiometra vocal: se emplea la voz humana.
6. Eplogo.
Legislacin
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- Ley 1/1990, 3 de octubre, de ordenacin general del sistema
educativo (LOGSE).
- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de educacin (LOE).
-Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la
calidad educativa (LOMCE).
- RD 1635/2009, de 3 de octubre, por la que se regula la atencin de
los acneae en el mbito de gestin del ministerio, Comunidad
Valenciana este RD corresponde al D. 39/1998, de 31 de marzo,
derogado en parte por el 227/2003, de 14 de noviembre.
-
O. 11
de
noviembre
de
1994,
por
la
que
se
establece
el
de
la
ordenacin
general
de
la
Ed. primaria
en
la
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tienen
necesidades
educativas
especiales
derivadas
de
general
de
la
Ed. primaria
en
la
Comunidad
Valenciana art. 11
- RD 1630/2006, 29 de diciembre, que establece las enseanzas
mnimas del segundo ciclo de E.I. Comunidad Valenciana este RD
corresponde al D 38/2008.
108/2014.
- O.24 junio de 2008, sobre la evaluacin en EI.
- O. 89/2014, de 9 de diciembre, de la Conselleria de Educacion,
cultura y deporte, por la que se establecen los documentos oficiales
de evaluacin y se concretan aspectos de la ordenacin general de
la Ed. primaria en la Comunidad Valenciana.
- Instruccin de 3 de Abril de 2012, de la Direccin general de
ordenacin
centros
docentes,
por
la
que
se
establece
el
Bibliografa
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- ACNEE y AC. Rosa Blanco y Cols. Ministerios de educacin y
ciencia. MEC. Valencia 1994.
- Lpez y Seplveda. El centro de EE: otra va de integracin,
escuela espaola, Madrid 1989.
- Antnez y Zabala. Del PE a la PA. Grao 2000.
- AAVV. Enciclopedia psicopedaggica. Aljibe, Mlaga 1989.
- Marchesi y otros. Innovacin y recursos educativos en el aula.
Alianza. Madrid 1993.
WEBGRAFA
- http://librospdf.blogspot.com/
- http://www.aulaintercultural.org/
- http://miauladept.blogspot.com/
- http://recursosparaelcole.blogspot.com/
- http://www.xtec.es/
- http://www.elpupitredepilu.es
- http://www.preparadoresdeoposicionesmestros.es
- https://www.facebook.com/Elpupitredepilu
Para finalizar con esta exposicin, he de decir que mi propsito
no ha sido nicamente integrar en este trabajo de investigacin
y bsqueda que se refleja en la teora del tema, sino tambin
mi experiencia docente.
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Pedagoga Teraputica
Tema 14
Experiencia que, tal y como recoge la UNESCO en 1996, se
encuentra amparada en un fuerte sentido vocacional, de
entrega y entusiasmo, hacia la educacin en general y hacia la
pedagoga teraputica en particular, lo cual considero como un
requisito indispensable, para ser capaz de estimular a mis
alumn@s hacia ella, y conseguir de esta manera representar mi
papel como a maestr@, es decir, como dinamizador/a dentro
de este proceso de enseanza- aprendizaje.
Con ello me gustara concluir esta exposicin, con una frase de
Rosa Senat que dice as: Conviene que tengamos presente el
peso y la importancia del lenguaje oral, porque solo as, algn
da llegaremos a saber decir lo que en verdad queremos decir,
con la intencionalidad que corresponde a cada palabra. Muchas
gracias por su atencin. Buenos das/ tardes.
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