La educacin como fenmeno social: mantenimiento o ruptura del papel socializador y regulador de la

institucin educativa
Socializacin primaria y secundaria
Antes que nada, recordaremos lo que se entiende por socializacin: este proceso tiene dos momentos claves: la
socializacin primaria y la socializacin secundaria. La primera se da en la primera infancia y en la familia, en dnde el
nio adquiere el lenguaje, los hbitos que le transmite el mundo adulto, e interpreta la realidad, de acuerdo a los
criterios aprende en su ncleo familiar.
La segunda, implica la insercin de los nios en el mundo objetivo de la sociedad de la que forma parte, y
tradicionalmente estuvo a cargo de la escuela.
Es despus de mediados del siglo XX, cuando, junto con la crisis del estado de bienestar, comienzan los
cuestionamientos al rol socializador de las instituciones educativas, el cual se haba cumplido con xito durante casi un
siglo.
Intentaremos explicarnos las causas de esta crisis, as como el posicionamiento actual de las instituciones educativas particularmente de la escuela- como agente de socializacin, a travs de la mirada de algunos autores. Hemos
seleccionado para el tratamiento de este tema a tres contemporneos argentinos: Carlos Cullen, Juan Carlos Tedesco
y Emilio Tenti Fanfani, resulta interesante reparar en que aspectos difieren y coinciden estos autores.
Un proceso exitoso
Cullen nos dar una breve mirada histrica sobre la funcin socializadora de la educacin, particularmente de la
llamada Escuela civilizatoria de los siglos XIX y XX, para luego introducirnos en las disfuncionalidades que presenta
ese modelo en la actualidad.
Dice Cullen La educacin, en su sentido ms amplio, es una prctica social o un conjunto de prcticas sociales,
consistente en socializar mediante la enseanza de conocimientos (Cullen 1999 p.17) esto es decir, que en la propia
definicin de educacin, est implicado el objetivo de socializacin.
En la educacin confiaba la familia para el ascenso social y para formar un hombre de bien, o una mujer de respeto,
la escuela pblica poda satisfacer esa demanda.
Pero las expectativas no eran slo de la familia: la educacin est muy ligada al tema del poder y del control social;
quienes detentan el poder, precisan para sostenerlo una base de consenso y legitimidad, que se obtiene a travs de la
educacin. Se precisa que los futuros ciudadanos internalicen las normas sociales y la culpa por su transgresin.
Orden para progresar era el lema de la modernidad, y sus herramientas principales eran la familia y la escuela.
Fue, entonces, una constante de la primera mitad del siglo XX la confianza de los ciudadanos uruguayos en la
educacin como factor de socializacin y ascenso social. Lo que la clase privilegiada obtena por herencia, la clase
media y la popular, podran accesarlo meritocrticamente, a travs de su formacin.
Las familias, que constituan el primer agente socializador, entregaban confiadas sus hijos a la escuela vareliana, la
que formaba ciudadanos trabajadores, honestos y educados.
Parafraseando a Cullen, diramos que en esos tiempos, la educacin consista en la transmisin de saberes,
necesarios para conservar el orden vigente; de ese modo, transmita una moral que estableca lo permitido y lo
prohibido y , por lo tanto, una forma determinada de convivencia social. Estas normas, eran las avaladas por la mayora
y no se pensaba en criticarlas.
Acceder a esa formacin era derecho de todos, que el estado deba garantizar y lo haca a travs de la escuela
pblica.
El proyecto de la escuela de la modernidad, es progresista en su contexto, ya que se basa en la objetividad de la
ciencia, y en el respeto al orden que llevara al constante progreso, contraponindose a los criterios anteriores,
basados en la tradicin o en lo religioso.
( se diferenciaba entre) . . .quienes necesitan solamente una educacin bsica para saberse fuerza de trabajo
intercambiable (mero valor de cambio, despojado de resistencia culturales) y legitimadores con su voto del poder
social, guardin del libre mercado, y quienes necesitan , adems, una educacin superior(elitista) para saberse dueos
de la fuerza de trabajo y controladores por su poder econmico, de las reglas sociales de la convivencia.
Aparece entonces el mandato de que la escuela forme buenas personas ,que internalizan como deber las normas
sociales, y buenos ciudadanos, que se saben parte del estado moderno, y legitiman la autoridad, porque la eligen
como sus representantes y cuidadores del cumplimiento del derecho constituido. Con todos sus avatares, la escuela
moderna cumpli su misin moralizante y civilizante, logando la cohesin social y la integracin en una sociedad cada
vez ms segmentadora y fragmentada.
(Cullen 1999 p.24)
Pese a las crticas que pueda merecer desde el presente, como socializadoras, la familia y la escuela de esos tiempos,
fueron xitos y como tales se perciban socialmente.
Crisis de la funcin de socializacin
A partir de los aos 60, ese modelo entra en crisis. Es en realidad, es la sociedad moderna la que ha entrado en
crisis.Con la crisis del estado de bienestar, las demandas del movimiento popular explotan, en los 60 se ve el mundo
justo a la vuelta de la esquina, y en los 70, irrumpen las dictaduras que aplastan las rebeliones y comienzan a imponer
el modelo neoliberal.

A partir de los 80,cambian la velocidad y las posibilidades de las comunicaciones ,la interdependencia de los pases,
se produce dispersin de los mecanismos legitimadores del poder social. Por otra parte, el modelo globalizador
provoca la exclusin de muchas personas, quienes se ven desprovistos de sus derechos como ciudadanos, aumenta la
segregacin residencial, se profundiza la brecha social.
Una constante en los diagnsticos de la crisis como en las propuestas de transformacin educativa, aparece como la
necesidad de reformular la funcin social de la escuela, por el desfasaje que parece sufrir en relacin con las
necesidades del modelo econmico vigente y con las contradicciones del estado para sostenerlo. (Offe 1995- citado
por Cullen)
Cullen aclara que la escuela no debe cambiar para formar ciudadanos que se adapten a este modelo econmico y se
eviten las crisis sociales, (como en el anterior modelo) ; la escuela debe formar ciudadanos, que, con una visin crtica
de la sociedad y el estado, breguen por una justicia social y poltica, desde la lealtad al sistema democrtico.
Como parte de una justicia poltica, en un estado democrtico la funcin social de la escuela es, ciertamente, ensear,
pero como un socializar mediante la enseanza de saberes, legitimados pblicamente, para responder adecuadamente
a las demandas sociales de aprendizaje, interpretadas equitativamente. (Cullen 24)
El problema es quines tienen condiciones para ejercer su ciudadana en las condiciones actuales, hay acuerdo en los
autores: aquellos que no tienen sus necesidades bsicas satisfechas, quienes son portadores de derechos que no
estn gozando, tampoco las tienen para ejercer su ciudadana.
La difcil convivencia en un sistema econmico excluyente
La mirada de Juan Carlos Tedesco comienza estudiando el actual modelo neoliberal. El nuevo capitalismo, genera
fenmenos de exclusin, de marginalidad ,que, justamente se caracterizan por la fragmentacin, la segregacin
residencial, la prdida de capital social, el aislamiento.
En este nuevo capitalismo, en consecuencia, vivir juntos no es una consecuencia natural del orden social. Vivir juntos
slo puede ser el producto de una decisin poltica, voluntaria, consciente. Segn este autor estamos en el momento
justo en donde deberemos tomar una opcin clave: . . . vivir juntos o entrar en la lgica fundamentalista donde el
diferente es el enemigo (Tedesco 2003)
El autor sostiene, que en este nuevo capitalismo, existe un pensamiento nico, sin pretensiones de ser hegemnico.
Segn su visin, para ser hegemnico debiera verse una voluntad de imponerle a la sociedad ese pensamiento nico,
y no la hay. Cree Tedesco, que el pensamiento neoliberal se impone por falta de alternativas; habiendo cado el modelo
socialista, no hay contrapartida. El 'pensamiento' neoliberal es nico porque no aparecen alternativas, pero no es
hegemnico porque no convence y no es capaz de incluir a todos. Al pensamiento nico no le interesa la adhesin. El
nuevo capitalismo no se plantea convencer. Simplemente deja afuera y, en ese sentido, es incompatible con la
democracia y es incompatible con la poltica (Tedesco en Propuesta 2003)
El capitalismo industrial, con sus luchas de clases, era incluyente; por lo tanto, el sistema educativo y los medios de
comunicacin respondan a un modelo basado en la oferta, que venda el mismo producto. Las instituciones
encargadas de transmitir la cultura, de socializar a los nios eran fundamentalmente, la familia y la escuela.
En cambio, en el nuevo sistema, los sistemas de transmisin cultural han cambiado, siendo relevantes la TV e internet,
basados en la demanda, as como la escuela para el cliente ,tambin basada en la demanda.
El que la familia y la escuela estn cuestionadas a la vez como agentes de socializacin no es casual, ambos
fenmenos son interdependientes, ya que estn relacionados con el modelo imperante en el presente.
En cuanto a la familia: Diversos estudios indican que son cada vez ms los adultos que consideran que no deben
transmitir a sus hijos una determinada visin del mundo sino la capacidad para elegir y formar autnomamente su
propia concepcin. La familia contempornea tiene tendencia a asumir la forma de una red de relaciones que, en
lugar de ser responsable de transmitir el patrimonio cultural y moral de una generacin a otra, tiende ahora a privilegiar
la construccin de la identidad personal (Tedesco 2003)
En las familias, que se sienten formadas por iguales, no hay transmisin sino intercambio : . . . es que la democracia
se extiende a la vida privada y al mbito de los estilos de vida, al mismo tiempo que pierde importancia en el mbito de
la vida pblica. Para decirlo en palabras del propio Ladi, la lgica ciudadana coloniza el espacio privado (Laidi citado
por Tedesco)
El ncleo familiar, adems de haber cambiado su composicin, de hogares nucleares, a hogares monoparentales ,o
compuestos (madre con hijos o madre con su pareja e hijos ) establece vnculos solidarios entre iguales, no asume la
transmisin cultural generacional. cmo pensar la transmisin en una sociedad que no reconoce otro valor ms que
el valor de cambio? Qu sentido otorgar a la idea de transmisin en una sociedad donde el saber es pensado y
percibido como algo cada vez ms fluido, amenazado de obsolescencia permanente y medido en funcin de su utilidad
econmica? Tedesco 2003)
M. Mead en la dcada de los 70,distingua tres modelos de transmisin, el prefigurativo, el cofigurativo y el
postfigurativo. El primero, en el cual los adultos conocen y ensean los valores de la sociedad a las nuevas
generaciones, corresponde a las sociedades llamadas tradicionales. El segundo, donde adultos y jvenes aprenden al
mismo tiempo porque todo es nuevo para ambos, corresponde a sociedades que pasan por una etapa revolucionaria o
viven procesos masivos de migracin
e incorporacin a nuevas culturas. El tercero, que segn M. Mead corresponde a la sociedad actual, es aquel donde los
jvenes son quienes saben y quienes ensean.
Segn esta autora, ya no hay padres que transmitan sino pares: ...) "...los adultos de hoy deben interpretar que su
propio pasado es incomunicable y deben ensear a sus hijos, por mucho que ello les duela, que no tienen que
interrogarlos, porque nunca podrn entender. Necesitamos convencernos de que ninguna otra generacin
experimentar jams lo que hemos experimentado nosotros. Desde
este punto de vista hemos de reconocer que no tenemos descendientes, del mismo modo que nuestros hijos no tienen
antepasados. . . En este punto de ruptura entre dos grupos radicalmente distintos e ntimamente vinculados, es

inevitable que ambos estn muy solos

En cunto a la funcin socializadora de la escuela el autor se manifiesta repensando dicha funcin a las caractersticas
del mundo actual: la escuela en relacin a la cultura
. .. consiste en la formacin del ncleo estable, de los marcos de referencia, que permitirn enfrentar los cambios
permanentes a los cuales nos somete la produccin cultural del nuevo capitalismo. Dichos marcos de referencia son
tanto culturales como cognitivos. Desde el punto de vista cultural, las informaciones y las opciones de conductas son
procesadas a travs de una serie de operaciones de identificacin, de conocimiento, de diferenciacin, de adhesin o
de rechazo, que suponen la existencia de un ncleo cultural bsico, desde el cual es posible elegir y responder a los
mensajes culturales. Desde el punto de vista cognitivo sucede algo similar: el acceso a las informaciones provoca
procesos de comparacin, asociacin, transferencia, etc. que dependen del desarrollo intelectual del sujeto. Cuando
este ncleo cultural y cognitivo no est constituido o lo est muy dbilmente, los riesgos de alienacin y de
dependencia aumentan considerablemente, ya que los medios de comunicacin, particularmente la televisin, no han
sido concebidos para formar este ncleo. La oferta de los nuevos medios y agencias de socializacin supone que los
usuarios ya tienen las categoras y las capacidades de observacin, de clasificacin, de comparacin, etc., necesarias
para procesar e interpretar el enorme caudal de datos que ellos ponen a nuestra disposicin.
Para Tedesco, la escuela debe introducir elementos que la sociedad no est ofreciendo naturalmente:
Aprender a vivir juntos, por su parte, implica vivir experiencias de contacto con el diferente, experiencias de
solidaridad, de respeto, de responsabilidad con respecto al otro, que la sociedad no proporciona naturalmente. La
escuela puede, en este sentido, recuperar su funcin cultural a travs del desarrollo de experiencias que no tienen
lugar en la cultura externa. Dicho de otra manera, la escuela puede cumplir un papel cultural y social significativo
si asume un cierto grado de tensin y conflicto con la cultura. Su papel no esadecuarse a la cultura popular,
ni tampoco, por supuesto, aislarse ni vaciarse de contenidos por la va del empobrecimiento de los contenidos
que ella transmite.
La idea central consiste en recuperar el carcter de la escuela como espacio donde es posible programar
experiencias discutidas socialmente.
Lo que se plantea, en definitiva, es una accin contracultural de la escuela, con todo lo que esta postura conlleva, el
trabajar contra-corriente, teniendo en cuenta, que hasta pocas relativamente crecientes, familia, escuela y sociedad,
trabajaban en la misma direccin, transmitiendo un cmulo de valores y conocimientos, avalados por la mayora de la
sociedad.
En ese punto tambin coincide Tenti Fanfani :
Por el contrario, podramos decir que el currculo escolar argentino actual es contracultural (hasta cierto punto,
por cierto) en la medida en que no es lisa y llanamente neoliberal. Un ejemplo basta para corroborarlo. Mientras
la sociedad actual privilegia los valores materialistas (la riqueza, la ganancia, el consumo ostentoso, la
frivolidad, etc.) por sobre los del espritu (las cualidades morales o ticas, el conocimiento, la sabidura, las
artes, la seriedad, etc.) el currculo oficial de la escuela (y la propia tradicin cultural de la mayora de los
docentes) privilegia los segundos. Mientras en la sociedad prima una cierta tolerancia por las desigualdades
sociales, en la escuela predomina la visin de una sociedad igualitaria con diferencias predominantemente
funcionales, pero igual dignidad para todos.(Tenti Fanfani 2003)
De all la sensacin social de una demanda permanentemente insatisfecha en dnde los distintos actores sociales nos
culpamos mutuamente: La culpa es de la familia dicen los vecinos (y tambin los maestros), Esto pasa porque en la
escuela no le ensean educacin, dicen los que educaron a sus hijos en dcadas pasadas, se han perdido los
valores, Eso viene de la casa, y as podramos seguir, pero el resultado concreto es insatisfaccin social,
desconfianza y alejamiento entre padres y maestros, falta de referentes para los nios.
Quin educa?
En cuanto a la modalidad que adopta el modelo neoliberal en lo referido a la transmisin cultural, Fanfani y Tedesco
tienen una visin diferente. Fanfani cree que existe en el sistema nico del mundo, una vocacin hegemnica.
Hegemona significa . . . la voluntad de imponer al conjunto de la poblacin, los contenidos culturales, la visin
del mundo, propia del sector social dominante".
Al igual que los dems autores trabajados, Fanfani asume la realidad de las grandes masas de excluidos que quedaron
en el mundo como producto de la aplicacin del modelo liberal. Este autor manifiesta que los excluidos no son
indiferentes, quieren ser incluidos . . .en el mundo capitalista, en el consumo.
Hoy, ese mpetu educativo del primer capitalismo parece haberse debilitado. Cada vez cuesta ms que el
Estado financie y expanda los servicios educativos de calidad. Cada vez interesa ms la escolarizacin y menos el
desarrollo de conocimientos, competencias y valores en las personas. Esta es la evidencia mayor de que "al sistema
capitalista" no le interesa influir sobre la subjetividad de los excluidos del mercado de trabajo (aunque no del consumo
de bienes materiales y simblicos del capitalismo) o bien significa que la socializacin necesaria para el
control de la poblacin se realiza por otras vas, menos formales y explcitas y por lo tanto menos "polticas"?
(Fanfani 2003)
Otros dispositivos de transmisin cultural sustituyen a la escuela que, para muchos, est pedaggicamente obsoleta,
adems de no lograr la integracin social. Fanfani cita a Perelman: Investigadores han demostrado que la escuela
tiene efectos nefastos sobre aquella: el fracaso escolar, que afecta a la mayora de los estudiantes, los hiere en su
amor propio, mientras que el xito le proporciona a los pocos elegidos una sensacin de seguridad y un sentimiento de
superioridad
Es casi obvio aclarar, que quienes se sienten incluidos, en su casi total mayora pertenecen a las clases medias y altas.
Pero si la escuela no logra la inclusin social, no cumple con su funcin de socializacin, Cmo explicamos que la
mayora de la sociedad, comparta conceptos, valores, prejuicios?
Cmo justificamos que nuestro pequeo pas, que fue llamado hiperintegrado se est partiendo en dos? En dos
partes claras: de un lado, los que se sienten portadores de la honradez, el trabajo, los valores, la decencia; del otro, los
excluidos con la presuncin sobre ellos de delincuencia, drogadiccin, violencia. Unos contra otros.

Es ms, muchas veces, tambin son portadores de estos prejuicios los propios maestros responsables de la
educacin de los nios pobres.
La mayora de la poblacin cree en el mercado como mecanismo ms eficiente (casi nico!) de asignacin de
recursos, cree en la "ley de la oferta y la demanda", en el carcter sagrado de la propiedad privada, en un Estado que
es corrupto, burocrtico que tiene que ser mnimo y no intervenir en la economa, etc., etc. Es hasta ingenuo
preguntarse "quin ense" estos contenidos, en qu currculo y en qu programa escolar estaban incluidos. En
verdad, podramos decir que no los ense (en el sentido fuerte de una accin pedaggica formal e institucionalizada)
nadie y fueron aprendidos por la mayora. Porque las "cosas sociales" educan a travs de la experiencia (la vida, el
trabajo, la posicin que se ocupa en los mercados, etc.). Y los medios masivos de comunicacin (con sus
"comunicadores exitosos") hicieron el resto: convirtieron una experiencia en una doctrina . . . (Fanfani 2003)
Fanfani cree, al igual que Tedesco, que existe un debilitamiento de las instituciones de socializacin, tales
como la familia y la escuela y que se han sustituido por el consumo y los medios masivos de
comunicacin, pero ambos autores discrepan en cuanto a la causa: Tedesco cree que es por una primaca de la
demanda en tanto Fanfani cree que esa demanda ha sido creada por el mismo sistema para perpetuarse.
Ambos autores (Tedesco y Fanfani), tienen dos visiones distintas en lo que hace al mismo proceso socializador: en
tanto Tedesco mantiene la postura ms conocida que estudia la socializacin desde instituciones socializadoras (familia
y escuela), Fanfani mantiene un punto de vista ms novedoso y dinmico haciendo hincapi en los aspectos menos
institucionalizados del proceso de socializacin ,pero no por ello, menos incidentes en el mismo: Pero lo que no est
en crisis porque no puede estarlo es lo que en el siglo XIX se llamaba "la educacin objetiva o educacin de las
cosas". En este sentido, la casa donde se habita, el lugar que se ocupa en la familia, el tipo de familia, el barrio, la
lengua que se habla, la comida que se come, los lugares que se transita, la ropa que se viste, etc. "educan").
Precisamente esto sucede cuando no se reconoce cunto de no institucional, de no formal, de espontneo, de "natural"
y no calculado tiene el proceso de socializacin. La confusin puede encontrar origen en una especie de
sobrevaloracin de una visin pedagogicista de la transmisin cultural: que supone "mbitos institucionales"
especializados, un contenido a transmitir (una "referencia absoluta"), las mediaciones, etc. Cuando se tome
conciencia de que lo ms importante en el proceso de socializacin transcurre en el mbito de lo no pensado y no
planificado, entonces la idea de crisis del proceso de socializacin tendr un carcter ms relativo.
Por qu no es posible prescindir de la funcin de socializacin de la escuela?
Hay ciertas cosas que es preciso aprender (en especial el aprender a aprender, hecho de competencias genricas y
poderosas tales como el dominio de los lenguajes naturales y simblicos, la lgica cientfica de las ciencias naturales y
humanas, etc.) y que slo all se pueden aprender; es decir, que no se aprenden ni en la familia (por ms capital
cultural que dispongan sus miembros adultos) ni en todas las instancias de produccin y difusin de bienes
culturales.
Y nada ms ni nada menos, que para poder convivir juntos (sobre esta idea, volveremos ms adelante)
Sin embargo, los sistemas actuales se desinteresan cada vez ms de la Educacin pblica, ante lo cual ,Fanfani
especula sobre varias posibilidades:
-se ve a la escuela como una institucin obsoleta( recordemos lo que hablamos sobre la contracultura)
- porque reemplazar a la escuela con medios tecnolgicos implicara un gran negocio ,
- porque no tienen inters en distribuir el conocimiento ms que entre la lite que se educa en mbitos privados,
- a causa de que los valores que a la clase dominante le interesa que tengan las dems clases, no se transmiten a
travs de la escuela sino, por ejemplo, a travs de los medios de comunicacin.(competencia, excelencia,
individualismo, etc.)
Pero de ninguna manera, se plantea una postura de resignacin o naturalizacin: . .. no basta constatar y demostrar
que hoy la escuela sino se hace necesario rendir cuentas de este fenmeno que no tiene nada de natural ni de
inevitable. Por el contrario, debilitamiento de la escuela (de la escuela pblica habra que agregar, no de las
escuelas privadas de elites que cada da gozan de mejor salud) es tambin el resultado de polticas activas o
pasivas formadas por acciones y omisiones bien concretas que es preciso analizar y denunciar (por ejemplo,
de desfinanciamiento, de abandono, de reformas equivocadas, etc.). De este modo, la desinstitucionalizacin
deja de ser una fatalidad a la que hay que adaptarse sin ms, sino un proceso bien real con sus protagonistas,
intereses, relaciones de fuerza, conflicto, etc.
Qu se puede aportar para reconstruir la funcin socializadora de la escuela?
Los tres autores coinciden en los dos pilares de la educacin en el siglo XXI :aprender a aprender y aprender a vivir
juntos. Los humanos deben poder seguir construyendo su historia juntos; de lo contrario, nos iremos pareciendo a
esas pelculas de ciencia ficcin que presentan un mundo devastado, en donde se hace realidad la pesadilla de
Hobbes : todos contra todos.
Como lo indica el autor, los valores no son nicos ni eternos, se construyen, se mantienen, se cambian, y la lucha por
los derechos es el motor permanente de la humanidad. En esta poca, cuando se habla del fin de la historia y del fin
de las ideologas se tiende a olvidar todo lo que hay en la historia de poltica y de voluntad colectiva organizada, esto
es, cunto depende de nosotros mismos.
Acordamos en que la sociedad de consumo est transmitiendo valores y comportamientos que no son los que nos
hacen dignos de ser humanos, por lo tanto la escuela tiene que trabajar contra la cultura imperante, como dice Fanfani
sin la ingenuidad de la dcada de los 60, (que crea en una escuela totalmente liberadora y constructora del hombre
nuevo) pero s, esperanzada en su funcin.
Ya que la vida, el mercado, los pares, los medios, todo educa e inculca valores, gustos, predisposiciones, la escuela
debe introducir en su trabajo lo que naturalmente no se da :

supone introducir en la escuela la posibilidad de vivir experiencias que no se producen naturalmente en el espacio
externo a la escuela
Para esto la escuela precisa todos los recursos institucionales, culturales, pedaggicos, didcticos, porque la escuela
est compitiendo con los medios de comunicacin, pretendiendo formar sujetos sabios competentes y crticos.
Para esto se deben transmitir las herramientas ms poderosas de la cultura acumulada por la humanidad , como lo
hacen las lites desde los colegios privados (dice Fanfani) , slo que, en algunos casos en la educacin privada, estas
herramientas vienen acompaadas de valores tales como el egosmo, el consumismo, la competencia, el cinismo,
la tolerancia frente a las desigualdades y a las miserias del mundo. Por eso, en la escuela pblica, en donde
predomina la lgica del inters general, y de la inclusin social, se debe estimular la apropiacin de lo mejor de la
cultura disponible, pero, como bien marca el autor, no nos alcanza con lo mejor de la ciencia y la tecnologa:
Pero quienes queremos no slo el progreso, entendido como liberacin del hombre de los determinismos que
devienen de la naturaleza, sino tambin de la dominacin de unos hombres sobre otros hombres, debemos incluir en
el "programa de socializacin" no slo las herramientas que le permiten al hombre reforzar su poder sobre la
naturaleza, sino las herramientas intelectuales y morales (los valores universales histricamente
construidos) que le permitan liberarse de las otras dominaciones (la del gnero, la riqueza, la etnia, la
religin, etc., etc.). . . . La educacin espontnea de las cosas (la del mercado y sus leyes, la de la escasez y la
exclusin, la de la explotacin, la de los medios orientados a la bsqueda de la ganancia y el rating, etc.) tender a la
reproduccin de una hegemona que es tanto ms poderosa cuanto menos se presenta como el resultado de una
inculcacin y puede entonces rodearse de todas las cualidades de lo obvio y natural
La lectura de este artculo de Fanfani nos deja clara su postura ante los problemas de socializacin de las instituciones
educativas del presente:
El modelo neoliberales nico, hegemnico y dominante en el mundo ha penetrado las conciencias a travs
de los medios de comunicacin ,el mercado, la sociedad en general y a veces, tambin a travs de las
instituciones que no presentan alternativas.
Este modelo genera exclusin, marginalidad, segregacin residencial, retroceso en los derechos humanos de
millones de personas.
La escuela pblica puede constituirse en un espacio contracultural, a condicin que sus protagonistas se lo
propongan. Su fuerza depender de la cantidad y calidad de recursos de diverso tipo que logre movilizar y de
la inteligencia que use para emplearlos.
Maestra Anabel Rocha (charla para concursantes ADEMU 2011)
BIBLIOGRAFA
Cullen Carlos Autonoma moral,participacin ciudadana y cuidado del otro
TEDESCO, Juan Carlos, Educacin y hegemona en el nuevo capitalismo. Algunas hiptesis de trabajo, en Propuesta
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Tenti Fanfani Emilio: Notas sobre la escuela y los modos de produccin de la hegemona Propuesta Educativa, Vol.
12, n 26, jul. 2003