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Helena Lusa Martins Quintas

Educao de Adultos
vida no currculo
currculo na vida

Perspectivas e Reflexes

LISBOA, 2008

Educao de Adultos
vida no currculo
currculo na vida

Helena Lusa Martins Quintas

Perspectivas e Reflexes

Ficha Tcnica
Ttulo:
Educao de Adultos: vida no currculo e currculo na
vida
Editor:
Agncia Nacional para a Qualificao, I.P.
(1 edio, Agosto 2008)
Autora
Helena Lusa Martins Quintas
Design Grfico:
Modjo Design, Lda.
Adaptao do Design Grfico e Paginao:
Regina Andrade
Reviso:
ANQ, I.P.
ISBN:
978-972-8743-43-7

Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao

QUINTAS, Helena Lusa Martins


Educao de adultos : vida no currculo e currculo
na vida. (Perpectivas e reflexes ; 1)
ISBN 978-972-8743-43-7
CDU 374

Agncia Nacional para a Qualificao, I.P.


Av. 24 de Julho, n138 1399-026 Lisboa Tel. 213 943 700

Fax. 213 943 799

www.anq.gov.pt

NDICE
Introduo

I Parte

Captulo 1 Da modernidade ps-modernidade


1.1. Indicadores de transio
1.2. Conhecimento cientfico, reflexividade e saber narrativo
1.3. O valor da experincia no mundo ps-moderno
1.4. Desafios que se colocam educao
1.5. Enquadramento ps-moderno e aprendizagem ao longo da vida

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Captulo 2 Modelos de educao e formao de adultos


2.1. Educao e formao de adultos: actualidade do conceito
2.2. Perspectivas de educao e formao de adultos
2.3. Conceitos transversais s propostas educativas para adultos

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Captulo 3 O formador de pessoas adultas


3.1. Diferentes significados para diferentes prticas
3.2. Perspectivas de ensino e desempenho profissional
3.3. O conhecimento profissional dos formadores
3.4. Prticas de reflexo em educao e formao de adultos

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Captulo 4 O formando
4.1. Diferenas entre alunos e formandos
4.2. A variabilidade da pessoa adulta
4.3. A criao de ambientes de aprendizagem que sustentem a motivao
4.4. Os processos de mudana do formando
4.5. Implicaes nos processos educativos e formativos

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Captulo 5 O currculo
5.1. Currculos para pblicos adultos
5.2. Contedos de aprendizagem: disciplinarizao e integrao disciplinar
5.3. Mtodos de ensino para pblicos adultos
5.4. A avaliao nos modelos educativos para pblicos adultos

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Captulo 6 Planificao curricular


6.1. Planificar em educao e formao de adultos
6.2. Domnios de competncia requeridos no processo de planificao
6.3. Modelos de planificao para educao e formao de adultos

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II Parte

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Estudo emprico
Introduo
1. Os cursos EFA como campo de estudo
2. Dimenses do estudo e objectivos da investigao
3. Metodogia da investigao
4. A necessidade de combinar mtodos qualitativos e quantitativos
5. Campo de estudo
6. A recolha de dados: estratgias e instrumentos
6.1. Reunies de equipa pedaggica
6.2. Escala de auto-diagnstico de competncias do formador

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6.3. Entrevistas aos formadores

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III Parte

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Resultados do estudo
Introduo
Captulo 1 Prticas de construo curricular em contexto de educao e formao de adultos
1. Padres de funcionamento das reunies
2. Temas de vida
3. Anlise de contedo das reunies
3.1. Opes curriculares
3.2. Prximo tema de vida
4. Participao dos vrios intervenientes
5. Dinmicas de funcionamento das reunies
5.1. Resoluo de problemas em contexto
5.2. Problema e nveis de anlise

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Captulo 2 Desenvolvimento profissional de formadores de adultos


1. Quadro conceptual e terico da apendizagem do adulto
2. Concepo e implementao de situaes de aprendizagem
3. Ajuda a dar aos formandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada
4. Seleco de mtodos, tcnicas e materiais
5. Processo de planificao
Concluses
Bibliografia
Anexos
ndice de Figuras
ndice de Tabelas

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Introduo
Colocar a educao e formao de adultos como uma das prioridades das polticas educativas deveria ser um imperativo de
qualquer sociedade. Estudos desenvolvidos neste domnio revelam que existe uma relao de causa efeito entre nveis elevados
de educao e formao da populao adulta e o baixo nvel de insucesso e de excluso escolar. Tambm os indicadores de
desenvolvimento, tais como a sade, a justia, a capacidade de organizao da sociedade civil e a disponibilidade para a mudana,
so mais evidentes nas sociedades onde o investimento na educao e formao dos adultos mais forte. O elevado nvel de
educao e de formao de um povo , pois, preditor de desenvolvimento.
No caso portugus, o nvel de qualificao da populao est muito abaixo da mdia da generalidade dos pases europeus o que
apontado como uma das debilidades estruturais com que se defronta o desenvolvimento de Portugal. Contudo, e a par de um
discurso poltico que reconhece esta fragilidade e que chama a ateno para as vantagens de se alcanarem nveis mais elevados de
educao dos cidados, at h bem pouco tempo no se verificava um esforo correspondente de criao de respostas educativas
que fossem adequadas s caractersticas de aprendizagem dos sujeitos adultos, nem que respondessem s suas necessidades
formativas. Assumia-se que os programas educativos destinados formao bsica dos adultos eram, por defeito, os mesmos
que se destinavam s crianas e aos jovens, embora ligeiramente maquilhados para que aparentassem outros contornos e outras
intenes, mas sem alteraes de fundo que lhes reconfigurassem os propsitos e as formas.
Na realidade, existem razes de fundo que aconselham que, com os adultos, se utilizem outras abordagens educativas, diferentes
das que se desenvolvem para faixas etrias mais jovens. Por um lado, os adultos, enquanto sujeitos aprendentes, possuem
caractersticas e necessidades educativas distintas e, por outro lado, os desafios que a sociedade actual coloca aos sujeitos quanto
s possibilidades, oportunidades e necessidades de aprendizagem requerem que os programas educativos sejam reformulados.
Na opinio de Canrio (2001), a resposta est em encontrar solues educativas que garantam duas condies: a pertinncia e a
democratizao dos processos. A pertinncia significa uma mudana de relao com o conhecimento, na qual tanto formadores
como formandos beneficiem de um estatuto de produtores de saberes; a democratizao consiste em admitir e aplicar uma
reversibilidade de papis que confira a possibilidade de que todos os que intervenham nos processos educativos e formativos
sejam sujeitos em aprendizagem, embora em formas e nveis diferentes.
Considerar e incluir estas duas variveis a pertinncia e a democratizao nos processos educativos e formativos, coloca em
causa princpios normalmente pouco questionados, tais como, quem so os fomadores e os formandos, qual o papel a desempenhar

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por cada um deles num processo de ensino e de aprendizagem, o que deve ser considerado contedo de aprendizagem e que
mtodos devem ser utilizados para os ensinar. Vem, igualmente, animar a discusso em torno dos modelos de educao e
formao de adultos que vem relanada a pertinncia de pressupostos em que se baseiam.
Em resposta necessidade de encontrar solues para o grave problema do dfice de escolarizao da populao portuguesa e
de assegurar que essas solues fossem suficientemente inovadoras ao ponto de romperem com modelos e formatos educativos
caducos ou inadequados aos pblicos adultos a quem se destinavam, foi, em 2000, criada a Agncia Nacional de Educao e
Formao de Adultos (ANEFA). A Agncia teve como misso inicial pensar e criar em Portugal uma educao e formao de
adultos que, contrariamente tradio e ao pensamento acadmico portugus, traduzisse as ligaes que deveriam existir entre
a educao, a formao e o emprego.
A ANEFA era tutelada, em simultneo, pelos ento Ministrio da Educao e Ministrio do Trabalho e da Solidariedade, o que
denunciava a lgica do projecto educativo e formativo que propunha desenvolver, o qual privilegiava solues que articulassem
educao e formao, e agilizava, tambm, a operacionalizao dessas mesmas solues. Embora numa fase posterior a ANEFA
tenha sido extinta, o seu projecto foi, sucessivamente, assumido por diferentes organismos oficiais (Direco-Geral de Formao
Vocacional e, actualmente, Agncia Nacional para a Qualificao, I.P.) que tm dado continuidade a propsitos e compromissos
inicialmente assumidos pela Agncia.
De entre um conjunto diverso de propostas educativas implementadas, destacam-se os Cursos de Educao e Formao de
Adultos (cursos EFA). Destinados a maiores de 18 anos que no possuam escolaridade bsica nem qualificao profissional, os
cursos comearam por conferir habilitao escolar correspondente ao 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico e formao profissional
de nvel 1 e 2 e, recentemente, alargaram a sua oferta ao ensino secundrio e qualificao profissional de nvel 3.
Os cursos EFA desenvolvem um modelo educativo e formativo francamente inovador. Proporcionam uma oferta integrada de
educao e formao e privilegiam solues flexveis de construo e de desenvolvimento curricular. Na realidade, no possuem um
currculo rgido, igual para todos os cursos que se desenvolvam. Pelo contrrio, o desenho curricular de cada curso estruturado
em funo dos conhecimentos j adquiridos pelos formandos que o frequentam, da sua experincia pessoal e profissional, bem
como dos diferentes contextos scio-econmicos e culturais em que esto inseridos. Um outro indicador de inovao dos cursos
EFA a participao dos formandos; em todas as decises de carcter curricular, o seu comprometimento na construo de um
currculo que corresponda aos seus interesses absolutamente fundamental. Representam, de facto, um bom exemplo de uma
resposta educativa destinada a pblicos adultos em que h coincidncia entre o discurso pedaggico de suporte e a proposta
de desenvolvimento curricular a ser desenvolvida. Trata-se de uma abordagem curricular que gera e convida a novas formas de
compreenso e de comprometimento com o processo de construo e de desenvolvimento curricular, e que procura aplicar, de
forma integrada, princpios considerados vlidos no campo da educao e formao de adultos.
Apesar deste conjunto de caractersticas positivas e das vantagens que se lhes reconhecem, os cursos EFA no configuram, de forma
alguma, uma proposta formativa fcil de concretizar. Colocam a quem neles intervm opes organizativas e formativas nunca antes
experimentadas, tais como conciliar formaes diversificadas num mesmo projecto educativo, construir currculos adequados aos
interesses e s necessidades das pessoas a quem os cursos se destinam, e desenvolver processos de gesto e de partilha do poder
nos quais intervm tanto formadores como formandos. Contudo, e no obstante as dificuldades que lhes parecem ser inerentes
ou em virtude dessas mesmas dificuldades constituem-se como um campo de estudo e de pesquisa extraordinariamente rico,
de onde se podem retirar importantes concluses sobre os processos de construo e de desenvolvimento curricular para pblicos
adultos, e sobre a eficcia dos processos de partilha e de negociao curricular tendo em vista a aprendizagem dos formandos e o

desenvolvimento profissional dos formadores que neles intervm.


Referindo-se aos cursos EFA, Canrio (2002) considera-os como uma caixa negra e afirma que uma tarefa fundamental criar
dispositivos de avaliao e de acompanhamento que permitam, ao mesmo tempo, saber o que se passa, intervir em termos de
regulao e aprender com a experincia (p. 7).
A obra que agora se apresenta insere-se nesta recomendao. Descreve uma investigao realizada no mbito de cursos EFA, em
que foi estudado o processo de construo curricular que desenvolvido neste modelo educativo e, simultaneamente, avaliado
o desenvolvimento profissional dos formadores que intervieram. Trata-se de dois campos de estudo que no se excluem, antes
se complementam, e que levaram definio de duas dimenses de anlise: prticas de construo curricular em contexto de
educao e formao de adultos e desenvolvimento profissional de formadores de adultos.
O ttulo escolhido Educao de Adultos: vida no currculo e currculo na vida procura sintetizar a ideia chave em que este modelo
curricular assenta, e que consiste em acreditar que a vida de todos os dias se pode constituir no objecto da aco pedaggica e
que os conhecimentos e as competncias que se constroem adquirem mais sentido quando transportadas para o quotidiano dos
formandos.
O trabalho est dividido em quatro partes. A primeira constituda por diversos captulos, e apresenta conceitos e ideias
considerados fundamentais para a compreenso dos processos de educao e formao de adultos. Analisam-se as caractersticas
do enquadramento cultural actual ps-modernismo e as suas consequncias nos processos de educao e formao;
apresentam-se alguns modelos de educao e formao de adultos que afectam os modos de estar e de fazer neste campo
educativo; discute-se o formador de pessoas adultas, o seu papel nos processos educativos e formativos e os contornos que o seu
desempenho profissional deve evidenciar; aborda-se o formando e as suas caractersticas enquanto sujeito aprendente; analisase o currculo, o que deve tipificar as componentes e os processos curriculares quando o ensino se destina a pessoas adultas,
nomeadamente, as perspectivas de abordagem dos contedos curriculares, os mtodos de ensino e os pressupostos e prticas
que devem enformar os processos avaliativos. Ainda neste captulo, e porque toda e qualquer interveno educativa requer um
processo de antecipao da aco, so apresentadas propostas de planificao curricular congruentes com os princpios que
devem nortear as prticas educativas com populaes adultas.
Na segunda parte, apresentada a metodologia da investigao. Num primeiro momento, caracterizado o objecto de estudo: os
cursos EFA e, seguidamente, apresentado todo o procedimento metodolgico que foi desenvolvido. Como j foi referido, tratouse de um estudo sobre o currculo e sobre os processos de desenvolvimento curricular, pelo que se optou pela investigao-aco
como metodologia a desenvolver.
No que se refere aos procedimentos de recolha de dados, apostou-se numa recolha em contexto real e no decurso do processo
que foi objecto da investigao. Esta opo permitiu analisar a experincia realmente vivida pelos actores envolvidos, chamar a
ateno para a autenticidade dos processos de construo curricular e verificar a possibilidade de conceber e operacionalizar, de
forma colegial e cooperativa, programas de educao bsica para adultos.
Na terceira parte, so apresentados e discutidos os resultados obtidos em cada uma das dimenses estudadas. Na primeira
dimenso, prticas de construo curricular em contexto de educao e formao de adultos, os dados apurados revelaram uma
potencialidade interpretativa que possibilitou vrios nveis de anlise; quanto segunda dimenso, desenvolvimento profissional de
formadores de adultos, os dados recolhidos permitiram retirar importantes concluses sobre a eficcia dos processos participativos

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na formao e no desenvolvimento profissional dos formadores de pessoas adultas.


Na quarta e ltima parte, so apresentadas as concluses do estudo, apontadas as suas limitaes e referidas algumas pistas para
futuras investigaes.
A presente obra no o texto integral da investigao que foi realizada. Alguns aspectos de natureza acadmica que enformam
o trabalho original foram nuns casos aligeirados, noutros resumidos e, noutros ainda, suprimidos, de forma a adequar o texto a
quem, no terreno, trabalha (ou aspira vir a trabalhar) em educao e formao de adultos. Na realidade, o que se pretende com esta
publicao partilhar o trabalho que foi desenvolvido com quem intervm neste campo educativo e, modestamente, disponibilizar
uma ferramenta que, eventualmente, possa auxiliar nas prticas de desenvolvimento curricular, quando o campo de interveno
a educao e formao de adultos.

I PARTE

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Captulo 1

Da modernidade
ps-modernidade

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1.1. Indicadores de transio


Tentar configurar a poca em que vivemos aos padres de
perodos temporalmente no muito afastados, revela-se, cada
vez mais, uma tarefa mal sucedida. Os valores que norteavam
as prticas quotidianas, as certezas que permitiam prever e
antecipar o curso dos acontecimentos deixaram de existir, sem
que nenhum modelo de substituio tenha, ainda, preenchido
o vazio explicativo destes novos tempos, de contornos ainda
mal definidos, mas onde predomina a incerteza e, sobretudo,
a falncia do modelo modernista que j se pode considerar
precedente.
A expresso ps-modernidade (Lyotard, 1989) a que tem
surgido como designadora deste perodo e o seu significado
tem a ver com alguma crise, intrinsecamente indefinida, que se
segue ao modernismo. Numa linguagem historicamente mais
precisa, o modernismo parece denominar os efeitos percebidos
do desenvolvimento cientfico e tecnolgico e, assim, psmoderno significaria uma poca ps-cientfica, ps-tecnolgica,
de qualquer forma uma poca orientada por parmetros que
no se podem precisar.
Para Ferreira-Alves e Gonalves (2001), ps-moderno no
se ope ao moderno, s significa uma poca demarcada por
parmetros diferentes dos de outras pocas. Outros, como
Lovlie (1992), citado pelos autores acima referidos, preferem
no definir ps-modernismo pois consideram que as palavras
aprisionam os sentidos e consideram-no como uma voz no
discurso multifacetado dos tempos modernos (p.20).
Do que foi possvel constatar, o esforo em definir este perodo
no tem sido grande, preferindo, a maior parte dos autores, olhar
para o conceito como um conceito descritivo que no significa
anti-moderno mas, apenas, que se segue ao moderno e que,
ancorando-se neste, se edifica a partir do que passado. O que
facto que existe uma indefinio relativamente expresso

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e o seu significado surge demasiado aberto e impreciso. Na


realidade, a indefinio reflecte a seu maior problema e a sua
maior potencialidade (Edwards & Usher, 2000b).
Para Lyotard (1989), a reformulao na natureza do saber que
est no centro da mudana histrica e cultural que originou o
ps-modernismo. O autor anuncia o fim das meta-narrativas,
tidas como slidos modelos explicativos que descreviam a
emancipao do homem atravs do progresso cientfico, e que
so cada vez mais recebidas com incredulidade. Neste sentido,
destaca e questiona o tradicional domnio do saber.
Ferreira-Alves e Gonalves (2001) consideram que a
ps-modernidade se traduz no declnio dos alicerces da
modernidade, que eram a f na razo e na cincia, e afirmam
que o enquadramento ps-moderno pode ser reconhecido em
indicadores como: a actual considerao de que a cincia e a
razo so apenas uma forma de saber e no o saber vlido;
a desconstruo de conceitos como realidade e imagem da
realidade; e, consequentemente, a crena de que no existe
uma realidade independente do indivduo, mas uma realidade
que construda pelo prprio indivduo.
Santos (1993), por seu lado, aponta como indicadores de
um paradigma emergente, ps-moderno, um novo tipo
de conhecimento que o autor designa por conhecimento
prudente para uma vida decente (p. 37). caracterizado pela
simbiose entre conhecimento cientfico-natural e conhecimento
cientfico-social, pela valorizao de um conhecimento local
e total, pela recuperao das epistemologias pessoais, e pela
transformao do conhecimento cientfico em conhecimento
comum. Repercute-se numa viso diferente do sujeito, a
quem reconhecida a possibilidade de construir o seu prprio
conhecimento, na medida em que este serve os seus interesses
e as suas necessidades num contexto local. O autor considera
que este entendimento renovado do conhecimento que o
enquadramento ps-moderno trouxe permite a coincidncia

entre causalidade e intencionalidade, prtico e pragmtico,


transfervel e transdisciplinar, caractersticas que o tornam mais
adequado e com mais sentido para quem o utiliza.

1.2. Conhecimento cientfico, reflexividade e saber


narrativo
O ps-modernismo , em si prprio, e, simultaneamente, a face
visvel da mudana e um instrumento para a sua compreenso.
neste quadro que surge a reflexividade como estratgia
alternativa (Stronach & MacLure, 1997), que tenta fornecer
um discurso que leva compreenso e adaptao ao mundo
contemporneo, e que defende a legitimidade de um outro
saber, o saber narrativo, ligado ao indivduo e sua experincia
de vida.
Tambm Lyotard (1989) considera que o saber cientfico um
saber desligado de quem o produz, que s possui um valor de
troca. Ao referir-se aos nichos de investigao e de produo
cientfica, conclui que a cincia passou a ser controlada por
critrios de performatividade1, sendo produzida em funo
da sua necessidade e eficcia para um fim especfico, o que
circunscreve o desenvolvimento cientfico aos interesses de
quem o subsidia e encomenda. A razo e a busca da verdade
e do saber deixaram, assim, de ser o fim primordial do
conhecimento cientfico.
Ao procurar legitimar um saber narrativo por oposio a um saber
cientfico, o autor define o primeiro como a aco discursiva
do indivduo, que surge no contexto da sua experincia e que
com ele forma uma unidade, ao contrrio do segundo, do saber
cientfico, que exterior e alienado do sujeito. Apesar desta
relao ntima entre o produtor e o utilizador do conhecimento
que o saber narrativo pressupe, no excluda a possibilidade
do conhecimento narrativo poder ser igualmente utilizado por
outros indivduos. Neste caso, o que distingue o saber narrativo
do cientfico, a nvel da utilizao do conhecimento, que essa
utilizao a de uma experincia situada, localizada, que integra
a natureza dialgica dos indivduos.
A defesa de uma lgica narrativa em substituio de uma lgica
cientfica como a mais adequada ao mundo ps-moderno
1 Optimizao da eficincia no desempenho (Lyotard, 1989).

assenta, tambm, no facto de se considerar que saber no se


confunde com conhecimento, muito menos com conhecimento
cientfico. Para Lyotard (1989) o saber vai para alm da sua
significao denotativa, manifestando-se no saber-fazer, saberser, saber-viver e saber-escutar. O que verdadeiramente central
ao saber ps-moderno a sua relao com a subjectividade e a
individualidade, ou seja, poder adquirir vrias formas conforme
percebido, integrado e utilizado pelos sujeitos.
De facto, os padres modernistas de comportamento, como a
standartizao, a segurana e a valorizao do colectivo, esto
a ser substitudos pelos seus antnimos. A sociedade psmoderna encoraja e valoriza a individualidade, o risco, tanto nas
relaes interpessoais como nas tarefas da vida profissional.
O profissional da era ps-moderna quer-se criativo, adaptvel
e, para tal, deve ser capaz de reflectir sobre a sua prtica
profissional no sentido de a melhorar, de adquirir uma atitude
positiva e de estar preparado para aceitar essa mesma mudana.
Da mesma forma que os indivduos, tambm as organizaes se
querem mais flexveis, aprendentes, de forma a acompanharem
esta mudana.

1.3. O valor da experincia no mundo ps-moderno


Mas quais so os desafios que se colocam ao indivduo e
sua identidade neste mundo ps-moderno? A diversidade de
cenrios e de ofertas imensa, o que exige uma capacidade
de adaptao constante. O mundo contemporneo coloca
em dvida aquilo que outrora era consensual. Conceitos
tradicionalmente entendidos como valores absolutos, qualquer
que fosse o contexto em que se observassem, passam a ser
dependentes de um grupo de pessoas que os defende, ou
seja, tornaram-se conceitos circunstanciais. Os contextos e as
ocasies determinam a estabilidade, a consistncia, a unidade
e individualidade do eu ou self.
Gergen (1991) entende a ps-modernidade como uma designao para certas experincias humanas. Utiliza a expresso
eu saturado para definir a experincia humana, e afirma que
cada um tem de aprender a lidar com essa saturao. O sentido
de saturado, na expresso do autor, significa congestionado
de significaes possveis, j que a experincia humana psmoderna deriva, sobretudo, da expanso da linguagem com

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que se passou a designar e a considerar o indivduo. Refere a


necessidade que o indivduo, neste perodo ps-moderno, tem
de se diferenciar e se reformular para ter uma adaptao bem
sucedida e, neste sentido, introduz o conceito de multifrenia
que se traduz na capacidade permanente de reconstruo e de
criao do prprio, atravs da experincia e da vivncia que
as oportunidades da vida vo colocando ao sujeito. O conceito
no inteiramente novo. J Rogers (1974) afirmava que a
experincia a fonte de maior validade para o conhecimento, e
mesmo que conduza ao erro, a experincia est sempre aberta
correco.
A valorizao que atribuda experincia como modeladora das
caractersticas do indivduo leva a considerar a ps-modernidade
como uma conscincia mais complexa da experincia humana.
A possibilidade que dada ao sujeito (ou de que pode desfrutar)
de interagir com diferentes situaes e relaes, faz despontar
diferentes aspectos da sua identidade, o que abre interessantes
possibilidades. A existncia pode ser vista como um complexo
labirinto de possibilidades de existncia humana.
Na realidade, as exigncias cognitivas e emocionais que a
ps-modernidade coloca so bem diferentes das que eram
conhecidas nos tempos estveis da modernidade. O indivduo
tem de encontrar e desenvolver estratgias de viabilidade
individual face diversidade de presses e de expectativas,
aparentemente desorganizadas, que sobre ele se abatem. -lhe
exigido que desenvolva competncias de heteronomia, que se
traduzem na capacidade para conhecer os outros e deixar-se
orientar pelo conhecimento por eles produzido, mas tambm
competncias de autoria no de autonomia (Ferreira-Alves &
Gonalves, 2001), que lhe permitam viabilizar a produo de
posies ajustadas s situaes. Ou seja, o conhecimento til e
adequado adaptao do indivduo diversidade de contextos
com que se defronta dever ser um conhecimento construdo
pelo prprio, do qual ele o autor.

1.4. Desafios que se colocam educao


Que resposta os sistemas educativos tm para este novo quadro
que a ps-modernidade oferece?
Reportando ao perodo moderno, e atentando na estrutura,
organizao, objectivos e metodologias que os sistemas
educativos aplicaram e desenvolveram, existia uma sintonia

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entre o que a sociedade exigia e os sujeitos que a escola


procurava formar. Num contexto modernista, a escola,
espao de formao e de aprendizagem, veicula os saberes
cientficos considerados socialmente vlidos, define currculos
e objectivos de aprendizagem claros e precisos que, tanto do
ponto de vista das aprendizagens, como das atitudes e valores,
os sujeitos devem evidenciar para que sejam considerados
pessoas formadas e educadas no quadro dessa sociedade, e
desenvolve formas e estratgias de avaliao que aferem, de
forma considerada indubitvel, a consecuo desses mesmos
objectivos.
Contudo, o cenrio ps-moderno outro. A escola no
mais o nico local (ou dos nicos locais) que d acesso
ao conhecimento e formao e o perfil formativo que a
instituio escola proporciona j no est adequado s
exigncias actuais, que solicitam ao indivduo competncias de
flexibilidade, capacidade de interveno e de criatividade, em
suma, aptides para lidar com o incerto e o inesperado e neles
encontrar sentidos, oportunidades e condies de viabilidade
pessoal (Hargreaves, 2003).
1.4.1. Novas questes que se colocam aos processos
educativos e formativos
Esta alterao da intencionalidade e da operacionalizao da
interveno pedaggica aconselha a que seja dada uma ateno
particular s grandes questes que devero ser objecto de anlise
da escola dos tempos actuais. Para Ferreira-Alves e Gonalves
(2001) no basta isolar um ou outro aspecto que fuja lgica
das tematizaes pertinentes poca moderna, mas sim rever
em absoluto toda a arquitectura dos temas que constroem a
sua estrutura e encontrar os que lhes correspondem e sejam
adequados no novo perodo ps-moderno. Assim, consideram
que os temas que, no campo educativo, foram importantes para
uma sociedade de contornos modernistas, devem ser repensados
e substitudos por outros mais adequados e consentneos
com o enquadramento actual. Referem tematizaes como o
insucesso escolar e a indisciplina, a motivao, a aprendizagem
e respectiva avaliao, a educao confinada a um perodo
inicial da vida dos sujeitos e, obviamente, o tema do currculo.
No que se refere ao insucesso escolar, apontam, como causa
principal, o carcter fechado dos currculos, que conduz a que
os alunos fiquem de fora, em situao de insucesso escolar;

quanto indisciplina, colocam a hiptese de que a nfase que,


ainda hoje, lhe dada deriva do baixo nvel de preparao
pessoal do educador para que sirva de figura de influncia,
gestora e modeladora de comportamentos. Consideram que
o que prioritrio dar sentido escola, o que implica
que esta tem de assumir novas expresses, mais adequadas
s experincias dos alunos, para que estes encontrem uma
significao existencial sobre a sua permanncia no espao
educativo.
Quanto motivao, consideram que, no sentido moderno
do termo, est ultrapassada. Entendem-na como um conceito
tcnico, que deixa de lado o aspecto relacional e humano.
Na perspectiva ps-moderna, a motivao deve significar
uma vinculao entre educador e educando, atravs da qual
se efectivam os desafios e as aprendizagens mtuas que
da decorram. Em consequncia, surge, tambm, uma nova
significao para a aprendizagem, que se v concretizada na
valorizao pessoal que os contedos assumem para os alunos.
A avaliao, por seu lado, no pode mais ser considerada como
o desvio entre o observado e a norma. Esse conceito deve ser
substitudo pela ideia de feedback que orienta a aprendizagem.
Assim, a relao entre o currculo e a avaliao, que na
perspectiva modernista era uma relao de subordinao do
primeiro em relao segunda, alterada, j que a escola
dever ser entendida como um contexto de vida em que, a par
do feedback e de julgamentos considerados necessrios, se
promove o desenvolvimento das pessoas luz de um currculo
julgado adequado ao momento e s necessidades de uma dada
sociedade.
Pensar os processos educativos confinados a um perodo inicial
da vida dos sujeitos, infncia e adolescncia, no pressuposto
de que nessa fase que o indivduo educvel e que as
aprendizagens que constri o preparam e habilitam, em termos
de conhecimentos e de formao, para o resto da sua vida,
tambm um conceito modernista e inadequado ao perodo
actual, ps-moderno. Emerge o conceito de aprendizagem ao
longo da vida, consequncia da necessidade da aprendizagem
permanente. Em consequncia, a formao do professor deve
abarcar o desenvolvimento humano ao longo de todo o ciclo de
vida, no s porque pode ser chamado a desempenhar as suas
funes profissionais com pessoas que procuram educao
e formao em faixas etrias que caem fora das tradicionais,

como uma formao profissional centrada num nico perodo


de vida do educando distorce a compreenso do prprio
desenvolvimento humano nas suas diferentes facetas.
Obviamente que o currculo outro tema sobre o qual os
autores consideram que o entendimento modernista que
dele existe deve ser reformulado numa conjuntura psmoderna. Desde o prprio conceito de currculo, considerado,
ento, como veculo de aquisio de conhecimentos e de
competncias que respondam ao mundo do trabalho, at s
formas que a sua leccionao assume, na reformulao deste
conceito apontada, sobretudo, a valorizao da dimenso
oculta do currculo que veiculada pela pessoa do professor.
O currculo dever, pois, ser entendido e assumido como um
discurso social (Giroux, 1996), atravs do qual so reflectidos
e analisados os constrangimentos polticos e sociais do mundo
em que os alunos vivem.
Tambm Doll (1997) pressagia mudanas para os currculos
escolares e antecipa indicadores dessa mudana. Ao considerar
que a educao, como confluncia de muitas disciplinas,
ser (ou j ) fortemente afectada pelo enquadramento psmoderno, afirma que um novo senso de ordem educacional vai
surgir, no qual se observaro novas relaes entre professores
e alunos, o que ir dar origem a um novo conceito de currculo.
Para o autor, o sistema de ordenamento linear, sequencial,
facilmente quantificvel, que domina a educao actualmente
com incios claros e fins definidos dever ser substitudo
por um sistema mais complexo e pluralista.
Sem alongar o tema do currculo que, no mbito do presente
trabalho, merece um tratamento mais aprofundado que ser
apresentado oportunamente, destacam-se as caractersticas
que Doll aponta para um currculo ps-moderno. Inspirandose na clssica metfora dos 3Rs2, o autor prope uma outra,
que designa por metfora dos 4Rs, e afirma que um currculo
ps-moderno deve ser rico, reflexivo, relacional e rigoroso.
Rico, no sentido de aberto, de inacabado, que contm uma
parte de indeterminao; reflexivo, ou seja susceptvel de ser
permanentemente pensado, questionado, posto em causa;
relacional, na medida em que deve estar em permanente relao,
quer com a dimenso pedaggica, quer com a dimenso cultural
2 Writting, reading and arithmetics.

15 05

em que se desenvolve; rigoroso, entendido como a resultante


de um processo de avaliao permanente dos pressupostos
com que se interpretam, avaliam e se estabelecem os quadros
conceptuais de suporte, ou seja com alguma indeterminao,
mas no arbitrrio (Fernandes, 2000a, p. 29).
1.4.2. A pedagogia de orientao crtica
A pedagogia de orientao crtica uma abordagem pedaggica,
proposta por autores como Freire (1970) e Giroux (1996), que
rejeita muitos dos tradicionais objectivos da educao. Considera
que a educao deve ser, intrinsecamente, um processo
poltico, e que deve visar a construo de uma sociedade
igualitria e democrtica. Os autores consideram que na
sociedade actual o principal obstculo para a consecuo deste
objectivo a marginalizao de grupos sociais e, em resposta
a este constrangimento, propem uma filosofia e uma linha de
interveno pedaggica que leve os estudantes compreenso
de si prprios e dos outros com quem convivem.
Um dos princpios bsicos da pedagogia de orientao crtica
que a educao deve ser entendida como portadora no s
de conhecimento mas, tambm, de matrias polticas. Neste
sentido, as escolas devero ser locais onde se desenvolve uma
educao crtica, ao servio de cidados que sejam capazes de
exercer poder sobre as suas vidas e, especialmente, sobre as
condies de produo e aquisio de conhecimento. O conceito
de empowerment dever ser valorizado e operacionalizado atravs
de oportunidades que levem os estudantes a desenvolver
a capacidade de desafiar e transformar as formas polticas e
sociais existentes. Trata-se de um conceito educativo no qual os
estudantes devem construir competncias que lhes permitam
encontrar espao para a sua prpria histria de vida, adquirir
as condies necessrias para exercitarem a coragem cvica,
assumirem riscos e adquirirem os hbitos, os costumes e as
relaes sociais que so essenciais para a existncia de um
clima democrtico.
Outras das preocupaes que enforma a pedagogia de orientao
crtica so as questes de ordem tica. No que a este aspecto
respeita, os professores devem tentar compreender como
que os diferentes percursos de vida e os diferentes discursos
proporcionam aos alunos diferentes referentes ticos, e devem,

16

tambm, procurar entender a tica e a poltica na sua relao


com os indivduos. Ou seja, a tica no uma questo de
escolha pessoal ou relativa, mas um discurso social, resultado
de um processo de luta e de conscincia social que se recusa a
aceitar as dificuldades e a explorao. No entendimento que faz
da perspectiva tica em termos pedaggicos, a pedagogia de
orientao crtica no a interpreta como um discurso filosfico
desligado de apropriaes pessoais e de sentidos reais, mas
sim como a resultante da anlise da questo de como a justia
surge em contextos histricos concretos.
Outro aspecto que paradigmtico nesta proposta pedaggica
tem a ver com a questo da linguagem, a que utilizada pela
escola, aceite na escola, e que portadora da informao e
do conhecimento que a escola veicula. Considera-se que a
pedagogia crtica necessita de uma linguagem que permita a
construo de solidariedades e de um vocabulrio poltico que
no reduza as questes do poder, justia, luta e dificuldades
a um simples texto. Reclama a adopo de narrativas que
possibilitem a transformao das histrias quotidianas em
objecto de estudo, o que significa que o currculo passa a
funcionar como um interface entre o conhecimento que veicula
e a diversidade de narrativas e de apropriaes de sentidos que
dele os diferentes alunos faam.
Questes como os limites disciplinares e a legitimidade do
saber so tambm colocadas pela pedagogia de orientao
crtica. proposta a criao de novas formas de conhecimento
e de espaos em que estes sejam produzidos. Esta no s
uma questo epistemolgica mas , sobretudo, uma questo
de poder, tica e poltica. Giroux (1996) considera que atravs
da recuperao das memrias, da abordagem das questes do
dia-a-dia e das questes particulares que se devem proporcionar
situaes de aprendizagem. Desta forma, a pedagogia propica
o conhecimento, as competncias e os hbitos para que os
alunos releiam a sua histria e afirmem a sua identidade e os
seus interesses, com o objectivo de construrem formas de vida
mais justas e democrticas. Como refere o autor, esta uma
abordagem que aprofunda o significado pedaggico da poltica
e o significado poltico da pedagogia (p. 692)
Para alm dos indicadores referidos que marcam a diferena e
a especificidade desta orientao educativa, ainda proposto

um outro que aglutina o sentido e a pertinncia dos restantes.


Postula que, para que a pedagogia de orientao crtica conquiste
um sentido de alternativa, fundamental que se revele capaz de
combinar a linguagem da crtica com a da possibilidade. Ou
seja, no basta construir um discurso de criticismo, tambm
fundamental encontrar os meios e as formas de inverter as
tendncias e os factos que so objecto de crtica. Para tal, os
professores devem ser capazes de levar os alunos a assumirem,
simultaneamente, sentido crtico e de responsabilidade.

1.5. Enquadramento ps-moderno e aprendizagem


ao longo da vida
Na sequncia do que foi referido sobre a necessidade do
indivduo ps-moderno estar preparado para a mudana, o
conceito de aprendizagem ao longo da vida torna-se numa
importante estratgia no s de adaptabilidade, mas tambm de
produo de conhecimento e de poder (Kilgore, 2001, 2004).
Quanto ao significado do conceito de aprendizagem ao longo da
vida, de acordo com Fieldhouse (1999), a expresso utilizada
para cobrir todas as formas de educao ps-obrigatria,
incluindo a educao familiar, a educao comunitria, a
educao e formao de adultos tradicional, a educao psescolar e superior e a formao profissional e contnua (p. 23).
No se trata, pois, de uma expresso tcnica ou legal com um
significado preciso mas, antes, de um termo cultural que denota
um novo paradigma: sugere uma mudana de significado
da educao dispensada por um organismo, versus uma
aprendizagem individualizada, e d grande nfase experincia
de aprendizagem individual, fornecendo uma responsabilidade
reduzida ao formador.
Embora alguns autores considerem que o conceito de
aprendizagem ao longo da vida poder no passar de mais uma
das epidemias polticas contemporneas (Edwards & Usher,
2000b; Levin, 1998), a verdade que surgiu em todo o mundo
como um enquadramento poderoso das polticas e das prticas
educativas e, embora se esteja a traduzir numa diversidade
de prticas consoante o conceito apropriado nos diferentes
pases, tem vindo a traduzir-se numa estratgia que aposta na
mudana e na reformulao da educao e da formao para
alm da escolaridade obrigatria.

Outro aspecto que define a aprendizagem ao longo da vida


o carcter persuasivo do discurso que sobre ela se regista.
Manifesta um sentido de inevitabilidade, de ausncia de
alternativas, em que, atravs de argumentos de ordem moral
ou de persuaso lgica, se afirma que as sociedades que no
aderirem, que no desenvolverem polticas e prticas que
integrem o conceito, no tm futuro.
Os argumentos utilizados no discurso sobre a aprendizagem
ao longo da vida apelam a objectivos de ordem econmica,
social e individual (Illeris, 2002): a aprendizagem ao longo da
vida crucial para a capacidade competitiva das naes, das
empresas, dos indivduos e do desenvolvimento econmico;
necessria para a integrao social e para o equilbrio e coerncia
internas dos estados e das comunidades; e fundamental para
a qualidade de vida dos sujeitos, e para que estes sejam capazes
de gerir, em melhores condies, o seu quotidiano. Este sentido
de inevitabilidade no dispensa, contudo, uma postura crtica e
construtiva. Mesmo que a aprendizagem ao longo da vida seja
uma necessidade, algum tem de criar condies para que ela
acontea, e muita dessa criao vem do campo educativo.
Para Fernandes (2000b), o que emerge do conceito e das
prticas que tm procurado traduzir a aprendizagem ao longo
da vida a resposta a um conjunto de dvidas que se tm vindo
a colocar aos sistemas educativos contemporneos, os quais
vem vacilar as suas certezas perante os desafios que a psmodernidade coloca. Questionam-se aspectos como o uso e a
funcionalidade do que se aprende, que modelo pedaggico deve
ser desenvolvido nos processos educativos mediatizados pela
electrnica, quais os fundamentos de um projecto educativo
que seja adequado, o que constitui um currculo, quem controla
a aprendizagem. A resposta a este conjunto de questes pode
ser encontrada no discurso prprio da aprendizagem ao longo
da vida, j que este incorpora o conjunto de exigncias que se
colocam educao, promovendo a flexibilidade considerada
necessria para fazer face s mudanas scio-culturais e
tecnolgicas que se observam.
Contudo, as consequncias do discurso e das prticas da
aprendizagem ao longo da vida tambm so paradoxais. As
presses que se exercem no campo educativo so opostas: por
um lado, solicita-se o sentido de incluso e de continuidade
da aprendizagem e da formao, mas, por outro lado, apela-se

17 05

competitividade tendo em vista atingir a eficcia e melhores


resultados. Ora, como se sabe, a competitividade , por
natureza, selectiva. Em suma, as presses que se exercem
sobre os sistemas educativos direccionam-se ora no sentido
do desenvolvimento social, ora no sentido do desenvolvimento
econmico.
O conjunto de desafios que a ps-modernidade coloca
pessoalidade levanta outra ordem de questes aos sistemas
educativos. Estes no podero mais focar-se no indivduo como
entidade isolada, mas sim nas relaes que o formam (Kitchener,
1983). Os indivduos numa poca ps-moderna necessitam
de construir vises do mundo que decorram da sua prpria
experincia e, por isso, tem de ser dada ateno educao
das mentes para poderem lidar de forma criativa com o mundo
das possibilidades. Esta tambm parece ser uma dimenso a
que a aprendizagem ao longo da vida pode responder, dado o
carcter flexvel e criativo de que se revestem as suas propostas,
e a possibilidade que abre a que todos os indivduos evoluam
no seu processo de aprendizagem, independentemente das
estruturas formais de ensino.
Na opinio de Beckett e Hager (2002), o projecto educativo
actual, ainda fortemente marcado pela lgica modernista, tem
de ser pensado e reconstrudo de forma a considerar o que
pode contribuir para a eficincia e eficcia do actual sistema
scio-econmico, verificar quais as tarefas de produo de
conhecimento que so realmente apropriadas e quais as
competncias a adquirir, necessrias ao sistema globalizado
contemporneo.

18

Captulo 2

Modelos de educao
e formao de adultos

19 05

2.1. Educao e formao de adultos: actualidade


do conceito
Na definio formulada a partir da Conferncia de Hamburgo
(1997), a educao e formao de adultos considerada como
o conjunto de processos de aprendizagem, formal e no
formal, graas ao qual as pessoas consideradas adultas pela
sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades,
enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas
qualificaes tcnicas ou profissionais ou as orientam de modo
a satisfazerem as suas prprias necessidades e as da sociedade
(pp. 15-16).
Para Federighi e Melo (1999), a educao e formao de adultos
refere-se ao fenmeno derivado da integrao de teorias,
estratgias, orientaes e modelos organizacionais com o
objectivo de interpretar, dirigir e administrar os processos
de instruo individuais e colectivos ao longo de toda a vida
(p. 14).
Em qualquer das definies apresentadas, que reflectem
entendimentos actuais de educao e formao de adultos, o
conceito compreende o conjunto dos momentos de formao
de carcter formal e informal presentes no trabalho e na vida
quotidiana, e o objectivo deste campo educativo vai alm dos
sistemas de ensino e de formao profissional tradicionais para
se projectar na prpria realizao individual dos sujeitos.
A educao e formao de adultos no um fenmeno novo.
Se se entender a educao como um processo abrangente e
coincidente com o ciclo de vida de cada indivduo, torna-se
evidente que sempre existiu educao e formao de adultos.
Contudo, o seu sentido actual nasceu de um conjunto de
circunstncias definidas por um determinado perodo histrico
incio de sc. XX com contornos de natureza poltica,
econmica e social, que contriburam para a sua valorizao.
Entre essas refiram-se um desenvolvimento industrial que
exigia um trabalho manual disponvel e qualificado, o interesse

20

das classes laborais em dirigir as novas condies de trabalho,


bem como as possibilidades de formao trazidas pelo
processo de produo e, ainda, o processo de criao de novos
estados e a tendncia para recorrer formao como meio de
aceder unificao nacional e ao reforo das novas classes
governativas.
Este processo de afirmao e de expanso da educao e
formao de adultos, sobretudo a partir da II guerra mundial,
no representou, apenas, um processo de simples crescimento.
A difuso de prticas educativas dirigidas a adultos
acompanhada por um processo de diversificao de propostas
educativas e formativas.
Para Canrio (1999), esta diversificao visvel em trs planos
distintos: no plano das prticas educativas que expandem
a educao e formao de adultos a modalidades como a
alfabetizao, a formao profissional, o desenvolvimento local
e a animao scio-cultural; no plano dos contextos educativos
atravs do reconhecimento do carcter educativo da
experincia vivida e da admisso, como espaos de formao,
de uma multiplicidade de instituies; e, ainda, no plano do perfil
de formador ao questionar o conceito de profissionalizao,
que limitava a prtica de educao de adultos aos professores,
e a consequente abertura de oportunidades para que outras
formaes profissionais passassem a intervir no desempenho
de uma funo que, cada vez mais, se afastava do conceito
escolarizado do termo.
A actualizao do conceito de educao e formao de adultos
tem vindo a ser traduzida atravs de directivas internacionais
que procuram, gradualmente, adequar os seus objectivos
aos processos de desenvolvimento social, cultural, poltico
e econmico dos povos. Disto exemplo a V Conferncia
Internacional sobre Educao e Formao de Adultos (1997) que,
subordinada ao tema, Aprender em idade adulta: uma chave
para o sc. XXI, revela, simultaneamente, um entendimento
deste campo educativo como um processo de aprendizagem

a desenvolver ao longo da vida, uma perca de identificao


da educao e formao de adultos como um subsistema
educativo, e uma clara influncia, das mais variadas dimenses
da vida social, nas formas e nos processos a desenvolver. Outra
das caractersticas que emerge, tanto das preocupaes, como
dos compromissos assumidos pelos estados participantes,
o estreito relacionamento que consideram dever existir entre a
educao e formao de adultos e problemticas fundamentais
para o funcionamento das sociedades modernas. Para alm
de definirem como propsitos a melhoria das condies e da
qualidade da educao e formao de adultos, admitindo que
a mesma pode ser viabilizada atravs de estruturas que at
a no eram consideradas, sustentam que esta rea educativa
deve visar a conquista de indicadores de igualdade entre os
cidados, promover o progresso e o desenvolvimento dos
povos, e conduzir, atravs das prticas que a operacionalizam,
abordagem de questes e de contedos que so cruciais para
o desenvolvimento sustentvel dos povos, tais como questes
ambientais, preservao da sade e defesa dos valores e das
culturas das comunidades onde a educao e formao de
adultos, nas suas diversas formas, acontece.

2.2.

Perspectivas de educao e formao de


adultos

Na opinio de Federighi e Melo (1999), actualmente subsistem


dois paradigmas nas orientaes e nas prticas educativas para
adultos:
- Um paradigma neo-liberal no qual a educao e formao
de adultos vista como um meio que proporciona condies
ao indivduo para que participe no seu progresso, e tem
como fim complementar conhecimentos e competncias
em referncia a fins pr-determinados. Neste paradigma,
educar e formar so entendidos como processos individuais,
a referncia ao contexto vaga, e a educao caracterizada
pelo conceito de igualdade (igualdade de oportunidades),
logo, o resultado decorre da responsabilidade individual.
- Um paradigma crtico liberal os objectivos que este paradigma
persegue cruzam-se com os aspectos econmicos, polticos
e sociais que fazem parte da vida individual e comunitria. A
educao e formao de adultos identificada com processos
educativos e com aces que levam os agentes humanos a
transformarem as condies sociais que impedem o seu
desenvolvimento.

A considerao desta dualidade nas orientaes educativas para


pblicos adultos perfilhada por outros autores. Illeris (2000,
2004b), afirma que o que distingue as diferentes abordagens em
educao e formao de adultos a sua integrao em ideais
de natureza idealista ou de natureza crtica e emancipatria.
As abordagens que se apoiam em ideais de natureza idealista
partem da hiptese de que todos os seres humanos, devido sua
estrutura psicolgica, esto determinados a auto-realizarem-se
e a desenvolverem continuamente os seus potenciais. Dentro
desta abordagem, a educao e formao de adultos definida
como um processo facilitador, que tende a fornecer um suporte
capacidade de auto-direccionamento e auto-desenvolvimento
que os sujeitos possuem naturalmente. As abordagens de
natureza crtica e emancipatria tendem a ter uma abordagem
mais interdisciplinar. A educao identifica-se com a aco do
sujeito individual e colectivo, ou seja o sujeito histrico, com o
objectivo de se transformar e transformar o contexto social que
o determinou.
Illeris (2000) considera que actualmente so trs as tendncias
dominantes que definem as prticas de educao e formao
de adultos: a andragogia (Knowles, 1975, 1980, 1992), a
reflexo crtica (Brookfield, 1986, 1987), e a aprendizagem
transformativa (Mezirow, 1991, 1996, 1998, 1999). Autores
como Boggs (1991) e Seaquist (2003) acrescentam uma quarta
orientao, que designam de responsabilidade social. um
discurso idealista que assiste andragogia, e um discurso
de natureza crtica e emancipatria que suporta os restantes
conceitos e respectivas propostas educativas.
2.2.1. A andragogia
A introduo do conceito de andragogia no domnio da
educao e formao de adultos remonta aos anos 60. Embora
tenha sido o alemo Alexandre Kapps quem o utilizou pela
primeira vez em 1833 (Rachal, 2002), Knowles (1975) o seu
intrprete mais conhecido. O termo generalizou-se rapidamente
e as concepes de educao e formao de adultos, a partir
de ento, esto indelevelmente marcadas pelas perspectivas
andraggicas.
Na opinio de Canrio (1999), a pertinncia do conceito deve ser
entendida no contexto da poca em que surgiu, caracterizada
por uma diversidade de ofertas educativas que eram

21 05

proporcionadas. Para Kerka (2002), foi a procura de um quadro


terico e de procedimentos educativos adequados aos novos
pblicos a que a educao devia dar resposta que justificou a
surgimento e a pertinncia do conceito. Tinha como objectivo, a
partir de um conhecimento que existia sobre as caractersticas
dos adultos, oferecer uma proposta educativa que se dirigisse
especificamente a estes, e que seria diferente das que eram
proporcionadas a crianas e a jovens. Segundo Knowles,
medida que as pessoas amadurecem e se tornam adultas
sofrem transformaes que afectam as suas predisposies
para a aprendizagem. A andragogia defende a existncia de
indicadores de diferenciao dos adultos perante os processos
de aprendizagem e sugere um quadro de interveno educativa
que contempla e se acomoda a essas diferenas. So seis os
indicadores que apresenta.
O primeiro tem a ver com a necessidade de saber. Afirma que
os adultos possuem interesses prprios que correspondem
a questes e a problemas que identificam nas suas vidas.
Organizar processos de ensino que contemplem esta
caracterstica exige que as temticas que so objecto de estudo
estejam relacionadas com os interesses e com as necessidades
que os adultos possuem e identificam.
O segundo refere-se ao conceito de si e capacidade que o adulto
possui para auto-direccionar a sua aprendizagem. Postula que
as caractersticas do desenvolvimento do adulto apontam para
um estdio em que os indivduos adquirem uma determinada
independncia, e considera que esta caracterstica deve ser
assimilada no processo de ensino e de aprendizagem. Respeitar
esta caracterstica do adulto enquanto aprendente significa
envolver os formandos na planificao e na responsabilizao
do seu processo de aprendizagem. Tradicionalmente, o papel
do professor/formador o de orientar o aluno/formando. Na
perspectiva andraggica a considerao da independncia
do formando leva a que lhe seja dada autonomia para que
determine o que quer aprender e como o quer fazer, o
que conduz, naturalmente, a uma maior responsabilizao
pelo seu processo de aprendizagem. Esta independncia e
responsabilizao devem ser estimuladas atravs do uso
de situaes de simulao, anlise e discusso de casos,
aprendizagem baseada em problemas, bem como atravs de
processos de avaliao em grupo e de auto-avaliao.
O terceiro indicador de diferenciao refere-se ao papel da

22

experincia. Considera que os adultos possuem um manancial


de experincias, e isso significa que, quando se constituem
em grupos de formao, estes grupos so heterogneos
em termos de conhecimentos, necessidades, interesses e
objectivos. Esta riqueza de experincias pode representar um
recurso extraordinariamente rico para a aprendizagem e deve
ser explorada atravs de mtodos experimentais em que se
utilizam as experincias dos participantes, tais como debates,
exerccios de simulao, aprendizagem baseada em problemas
e discusso de casos. Este tipo de experincias de aprendizagem
permite a partilha de conhecimentos, j que estes existem,
eventualmente, em alguns elementos dos grupos.
O quarto indicador tem a ver com a vontade de aprender que nos
adultos organizada por objectivos pessoais que os indivduos
definiram para si prprios. Consequentemente, realar o sentido
e a funcionalidade dos novos conhecimentos deve constituirse como um outro trao identificador de uma perspectiva
andraggica. Os adultos sentem-se mais motivados para
aprender quando compreendem as vantagens e os benefcios de
um determinado conhecimento, bem como as consequncias do
seu desconhecimento. Assim, os mtodos de ensino a utilizar
devem orientar-se no sentido dos formandos identificarem
quais as lacunas dos seus conhecimentos e definirem o que
necessitam ainda de saber (ou que gostariam de aprender)
para completarem um conjunto de saberes que supram essas
suas necessidades. Com este objectivo, fundamental que,
individualmente, com colegas, ou com o formador, o formando
se proponha atingir determinados objectivos, atravs de um
processo de auto-avaliao do que j sabe, bem como do que foi
capaz de adquirir aps o desenvolvimento de um determinado
processo de aprendizagem.
O quinto indicador a orientao da aprendizagem. Os adultos
esperam uma aplicao prtica e imediata do que aprenderam
e manifestam um interesse muito reduzido por saberes que
s sero teis num futuro distante. A consequncia desta
caracterstica nas prticas de ensino o relacionamento
que deve ser feito dos novos saberes com as situaes do
dia-a-dia. Assim, tem sentido desenvolver prticas de
ensino que permitam relacionar novas aprendizagens com
situaes do quotidiano e, mais uma vez, a aprendizagem
baseada em problemas ou em casos reais tem toda
a oportunidade, porque permite a transposio dos saberes

para situaes que justifiquem a sua pertinncia.


Finalmente, o sexto e ltimo indicador de diferenciao refere-se
motivao. Um dos pressupostos apresentados por Knowles
que, ao contrrio das crianas e jovens que so mais sensveis
a estmulos externos, o adulto possui uma motivao intrnseca
que assenta no seu propsito pessoal de atingir determinados
objectivos que definiu para si prprio. Um processo formativo
que contemple esta motivao intrnseca far mais sentido para
o formando e tem mais oportunidades de ser um processo
educativo consequente.
Para alm destas caractersticas que devem enformar uma
abordagem andraggica e que se relacionam com os indicadores de diferenciao dos adultos enquanto aprendentes,
existem outras caractersticas que, segundo Knowles, devem
ser observadas nos processos educativos e formativos que
se destinam a pessoas adultas. Para muitos adultos conciliar
as exigncias e as responsabilidades que j possuem na sua
vida com um processo de aprendizagem uma dificuldade que,
frequentemente, os impede de prosseguirem o seu processo
de formao e de aprendizagem. Assim, facilitar o acesso a
meios, flexibilizar os tempos e os espaos de aprendizagem
e proporcionar verdadeiras oportunidades, para que os
formandos adultos as possam integrar e prosseguir, dever ser
um elemento organizador de uma perspectiva de ensino que se
insira dentro desta linha.
A andragogia, apesar de ter sido e continuar a ser uma
abordagem fundamental em educao e formao de adultos,
nunca deixou de ser alvo de acesas crticas. A natureza simplista
e maniqueista que revela de encarar propostas educativas para
crianas e jovens e para adultos tem sido, desde sempre,
contestada. O prprio Knowles foi sensvel a esta ordem de
crticas e posteriormente reformulou a sua clivagem entre
modelo pedaggico e andraggico para uma conceptualizao
de continuidade, considerando que ambos os modelos so
apropriados para as diversas fases da vida humana, estando a
sua escolha dependente da situao.
Outra das crticas andragogia advm do suposto carcter
cientfico que suporta os pressupostos em que assenta, e que,
na opinio de Rachal (2002), no est verificado. Na opinio da
autora, muito do debate sobre a andragogia tem-se centrado

mais nos pressupostos filosficos em que assenta do que


na sua eficcia emprica. Considera que dada a elasticidade
de significados que lhe esto associados, e a consequente
variabilidade de interpretaes a que est sujeita, as provas
empricas da andragogia a sua cincia tendem a ser
inclusivas, contraditrias e escassas.
A crtica excessiva centrao da andragogia no sujeito
individualmente considerado, e a no contemplao das
condicionantes do contexto que tanta influncia tm nas pessoas
adultas, organiza um outro coro de crticas a esta abordagem
educativa. Na realidade, este conjunto de crticas constitui
o aspecto crucial de uma outra linha de desenvolvimento de
prticas em educao e formao de adultos: as abordagens de
natureza crtica.
2.2.2. A reflexo crtica
As prticas de educao e formao de adultos que se inserem na
linha da reflexo crtica so indelevelmente marcadas por Freire
(1970) e por Brookfield (1986, 1990). Os autores consideram
que no cerne de uma democracia participativa est a capacidade
dos cidados para questionarem aces, explicaes e
decises, bem como a capacidade para imaginarem e proporem
alternativas que sejam mais justas e adequadas. Neste sentido,
propem que nas prticas de educao e formao de adultos
seja dada prioridade ao desenvolvimento da capacidade de
pensar de forma crtica.
Nas prticas de educao e formao de adultos, a reflexo
crtica pode ser perspectivada tanto em termos do processo
como do propsito, embora estas duas dimenses estejam
inevitavelmente interligadas.
Como processo, a reflexo crtica envolve o adulto no
reconhecimento e na investigao dos princpios, das
concepes prvias e dos pressupostos em que se baseiam os
seus pensamentos e as suas aces. As concepes prvias
so as convices que os indivduos possuem sobre o mundo e
sobre o lugar que nele ocupam, que so tomadas como certas e
que conferem significado e propsito ao indivduo e ao que faz.
Muito do que as pessoas pensam, dizem e fazem, baseado
em ideias prpias de como o mundo deve funcionar, ou seja,
assumem a forma de uma aco correcta, de uma aco
moral. Brookfield alerta para o facto da compreenso dessas

23 05

concepes no ser, frequentemente, assumida. Ou seja,


as ideias e as aces que so tomadas como resultantes da
sabedoria e do senso comum so, frequentemente, aceites de
forma acrtica. Assim, ao nvel do processo, a prtica da reflexo
crtica operacionaliza-se na investigao e na desmontagem
dessas concepes a partir das evidncias e das experincias
que os sujeitos em formao vivenciam, e que passam a ser
objecto de estudo e de anlise.
Quanto ao seu propsito, a meta da reflexo crtica habilitar
os indivduos para uma escolha das concepes e das
ideias que esto presentes na sociedade e nas suas vidas e,
consequentemente, lev-los a optar por aquelas que se revestem
de sentido e a erradicarem as que falsamente parecem ditar o
que est correcto.
O autor distingue dois tipos de concepes prvias que devero
ser trabalhadas em termos do processo da reflexo crtica: as
que estruturam a forma como os indivduos vem as relaes
de poder e as concepes hegemnicas.
Relativamente s primeiras, a reflexo crtica ajuda o adulto
a compreender que as relaes de poder so uma presena
permanente na vida dos indivduos, embora, por vezes, essa
presena seja de natureza subliminar. Desocultar e questionar
essas relaes, para que o indivduo possa, de maneira
democrtica, reorientar esse fluxo de poder, uma parte
importante da reflexo crtica.
No que se refere s concepes hegemnicas, estas so, por
norma, aceites de forma incondicional, porque se pensa estarem
ao servio dos interesses dos indivduos. O termo hegemnico
aplica-se ao processo atravs do qual as estruturas e as aces
so vistas pela maioria das pessoas como absolutamente
naturais, pr-determinadas, e que funcionam para o seu bem
comum quando, de facto, so construdas e transmitidas
por interesses de minorias. O que torna realmente perversos
os processos hegemnicos que eles se imiscuem, como
se fizessem parte da atmosfera cultural existente, o que leva
a que o indivduo no consiga ter o recuo suficiente para os
poder apreciar e analisar; as ideias e as prticas da hegemonia
tornam-se, assim, numa parcela da vida de todos os dias, a
opinio geral, que as pessoas tomam como certa. Ser capaz
de analisar e de desconstruir essas concepes hegemnicas

24

tambm um dos propsitos da reflexo crtica.


Quando aborda a questo das prticas, da pedagogia, da
reflexo crtica, Brookfield (2000b) refere que aprender a pensar
criticamente , irredutivelmente, um processo social. Refere
que a competncia de pensar criticamente mais facilmente
adquirida quando se recruta a ajuda de algum que ajuda a ver
de forma diferente as nossas ideias e as nossas aces. De
facto, o indivduo, por si prprio, no consegue ir muito longe
na sondagem das suas prprias ideias. O sentido de si que est
entranhado na sua pessoa funciona como um filtro que o impede
de encarar outras perspectivas, sem que subsista, sequer, a
conscincia da existncia desse filtro. Esta incapacidade de sair
de si prprio conduz a formas distorcidas e constrangidas de
pensar e de ser. Para que se possa ultrapassar este bloqueio,
necessrio encontrar outras lentes (Brookfield, 1997) que
devolvam ao indivduo uma imagem lcida sobre quem e o
que realmente . Se a prtica da reflexo crtica for concebida
como um processo social, ento os pares tornam-se, como o
autor tambm refere, importantes espelhos crticos. Ouvir
a percepo dos outros ajuda a adquirir uma perspectiva
descontaminada sobre a natureza e a dimenso das aces;
falar com os outros ajuda os indivduos a tornarem-se mais
conscientes de como assumem como certas as suas ideias e
aces.
Esta anlise da dimenso prtica desta proposta educativa
define, claramente, o papel e o perfil do formador de educao
e formao de adultos. Mais do que um formador no sentido
clssico do termo, passa a ser um desses espelhos crticos
que ajudam o formando a analisar as suas concepes prvias,
ou algum que proporciona condies para que esses processos
de anlise aconteam.
2.2.3. A aprendizagem transformativa
De acordo com Merizow (1996), a aprendizagem concebida
como um processo de utilizar as interpretaes anteriores com
vista a construir uma interpretao nova ou uma interpretao
alterada acerca do sentido da experincia actual, em ordem a
guiar a aco futura (p. 162). Ao conceber a aprendizagem
dentro desta linha, ou seja, ancorada em perspectivas j
existentes, o indivduo, no processo que o conduzir
aprendizagem, dever rever essas interpretaes prvias, para

que possa construir novas interpretaes sobre o presente.

contextual e social de que se deve revestir essa reflexo.

Mezirow designa de perspectivas de sentido as ideias


assumidas acriticamente pelo indivduo e considera que estas
so fruto de distores de diferente natureza: distores de
natureza epistmica que influenciam o modo de conhecer e
a forma como o conhecimento usado; distores de natureza
scio-lingustica que se referem aos mecanismos pelos quais a
sociedade e a linguagem limitam as percepes dos indivduos;
e distores de natureza psicolgica que foram assimiladas
durante a infncia, no processo de aculturao, e que, por no
corresponderem percepo que o indivduo possui do que
gostaria de ser enquanto adulto, produzem formas de estar e
de agir inconsistentes.

Outra das influncias, porventura uma das mais significativas,


provm da teoria crtica de Habermas . Manifesta-se na relevncia
que a aprendizagem transformativa atribui aos interesses que
esto subjacentes aos saberes, bem como s condies que
considera ideais para que se concretize e produza o que designa
por discurso racional, aspectos que se constituem como o
cerne do pensamento de Habermas.

O conceito de aprendizagem transformativa resulta de vrias


influncias das quais se destaca: o construtivismo, a corrente
progressista, a teoria crtica de Habermas (1971, 1997), a
pedagogia crtica (Freire, 1970), a reflexo crtica (Brookfield,
1987, 1990) e o desenvolvimento intelectual e cognitivo (Baltes,
1999, Kitchener, 1983, Vandenplas-Holper, 2000).
O construtivismo assenta no pressuposto, que fundamental
para a aprendizagem transformativa, de acreditar que o sujeito
parte activa no seu processo de desenvolvimento e que
constri significados acerca da realidade que o envolve. Assim,
pelo facto de existir uma potencial capacidade do indivduo
moldar a percepo da realidade ao seu referencial enquanto
pessoa, esta perspectiva destaca a competncia do indivduo
na construo de significados, sendo este um paradigma que
acentua a capacidade de autonomia do sujeito.
A corrente progressista, que fez eco no campo educativo na
primeira metade do sec. XX, est intimamente ligada ao conceito
de progresso e de desenvolvimento e defende a capacidade
de desenvolvimento ao longo da vida como consequncia de
uma aco educativa. Sublinha o papel decisivo da reflexo
como instrumento de anlise da experincia individual, sendo
atravs dela que o sujeito analisa o sentido do contexto social
que o envolve e concebe estratgias de transformao dos
comportamentos, quer individuais, quer colectivos. Os ecos da
sua influncia na aprendizagem transformativa fazem-se sentir
na valorizao que esta abordagem atribui reflexo sobre as
experincias anteriores dos indivduos e, sobretudo, dimenso

A pedagogia crtica de Paulo Freire constitui, como foi referido,


outra das influncias da aprendizagem transformativa. O
objectivo da pedagogia crtica o de levar as pessoas a
profundamente darem conta da realidade sociocultural que
molda as suas vidas, bem como da capacidade de transformar
essa mesma realidade agindo nela (Freire, 1970, p. 27). O autor
designa de consciencializao o processo de reconhecimento
das estruturas de opresso e considera que o mesmo s fica
concludo quando conduz efectivao de uma aco colectiva
que implica a mudana.
A reflexo crtica constitui-se como uma importante influncia
da aprendizagem transformativa. Foca a necessidade do
indivduo se aperceber da realidade sociocultural que o envolve
e operacionaliza a capacidade de estar disponvel para analisar
outras perspectivas.
Outra das influncias da aprendizagem transformativa provm
das abordagens sobre o desenvolvimento intelectual e
cognitivo. De acordo com as linhas de investigao actuais,
o desenvolvimento cognitivo no termina com o pensamento
formal, existindo um pensamento ps-formal que resulta de um
raciocnio dialctico onde se conjugam o universal (regras gerais)
e o particular (contextualizao e aplicao dessas mesmas
regras). A evoluo da percepo acerca do conhecimento
caracterizada por uma passagem de uma viso unilateral e
extrema do pensamento (uma resposta certa para todas as
questes), para uma percepo da possibilidade da existncia
de mltiplas solues. neste quadro de possibilidades que
se inscreve a aprendizagem transformativa, que encara esta
capacidade de diferenciao e de multiplicidade de respostas
e a integra nos processos de ensino e aprendizagem para
pblicos adultos.

25 05

Nos processos educativos caractersticos da aprendizagem


transformativa o que se pretende, como o prprio nome indica,
uma transformao que se refere mais a uma transformao
dos processos de anlise da realidade do que de contedos e o
factor operativo que conduz a essa transformao a reflexo.

que enquadram e limitam a interpretao que a pessoa faz


da realidade. Insere-se no tipo de saber emancipatrio que
aponta para o desenvolvimento contnuo da pessoa humana e
caracteriza-se pela evoluo progressiva para perspectivas de
sentido mais desenvolvidas (p. 193).

Mezirow considera que os indivduos criam significados


a partir de estruturas de compreenso do mundo que se
encontram instaladas em si prprios e, neste sentido, o que
julga importante mudar o que designa por perspectivas de
sentido e esquemas de sentido. As primeiras so os quadros
de referncia, os paradigmas, que moldam e condicionam
a percepo que o indivduo tem acerca de si prprio e da
realidade. Os segundos so as manifestaes concretas que
organizam a aco da pessoa, reveladoras de uma determinada
perspectiva de sentido. Refere que s atravs de acontecimentos
dilemticos, que apontam a incongruncia entre a realidade e as
perspectivas de sentido, que o sujeito se apercebe da distoro
dessas mesmas perspectivas. Acontecimentos dilemticos so,
pois, experincias que levam o indivduo a procurar respostas,
a reflectir sobre o problema ou o dilema que a experincia
levantou, apercebendo-se, assim, da inadequao das suas
perspectivas, o que conduzir transformao das mesmas.
A transformao de perspectivas envolve uma sequncia de
actividades de aprendizagem despoletadas por um dilema, que
culminam com a alterao do auto-conceito.

2.2.4. A responsabilidade social

atravs do discurso racional discurso prtico na teoria de


Habermas que o indivduo comunica com outros e confronta
as suas perspectivas de sentido. Para que este discurso seja
possvel, necessria uma srie de condies, tais como:
possuir a informao precisa e completa; ser capaz de analisar
os argumentos de forma objectiva; estar disponvel para
perspectivas alternativas; ser capaz de reflectir criticamente
sobre as suas convices e sobre as consequncias das
mesmas; ter igualdade de oportunidades em relao aos
outros, para questionar, refutar, reflectir, sendo tambm capaz
de deixar que os outros faam o mesmo; e ser capaz de aceitar
o consenso informado, objectivo e racional, como estratgia de
validao de sentidos.
Citando Mezirow (1991), a aprendizagem transformativa
caracteriza-se pela alterao das perspectivas de sentido

26

A sociedade actual coloca situaes e acontecimentos que


exigem dos adultos decises, no s sobre as suas vidas
enquanto sujeitos, mas tambm sobre o seu papel como
cidados de uma comunidade mais alargada (Larson, 2004).
A resposta aos dilemas que os adultos enfrentam no mundo
actual no fcil. Requer a deteno de competncias que lhes
permitam apreciar ideias que so complexas e multifacetadas,
estabelecer um dilogo srio com os outros e empreender
aces (Seaquist, 2003).
Este cenrio configura um desafio para a educao e formao
de adultos, cuja resposta se operacionaliza numa linha prtica
designada de responsabilidade social. Tambm designada por
educao cvica de adultos ou de educao para a cidadania
(Boggs, 1991), tem como objectivo ajudar os indivduos a
perspectivarem a dimenso vertical entre os indivduos e o
Estado, e a dimenso horizontal entre os indivduos entre si
ou entre grupos de indivduos, dos aspectos da cidadania. Isto
implica no s aprender sobre direitos e deveres dos cidados,
mas tambm sobre como cada um pode, atravs do dilogo,
da reflexo e da deliberao, participar na construo da
sociedade.
A educao e formao de adultos entendida numa perspectiva
de responsabilidade social vai para alm da ajuda a dar aos
formandos na aquisio de informaes e de conhecimentos,
para a procura e o desenvolvimento de aces que tm em vista
encontrar solues. Parte do pressuposto de que, atravs da
participao, os adultos desenvolvem ou adoptam atitudes e
valores e fazem julgamentos morais relacionados com os seus
papis enquanto cidados.
Os programas de educao e formao de adultos integrados na
perspectiva da responsabilidade social devem contemplar trs
domnios de desenvolvimento: o domnio cognitivo, o domnio

afectivo e um domnio de aco. O domnio cognitivo relativo


informao e relaciona-se com a ajuda a dar aos adultos para
que adquiram informao acerca dos aspectos legais, bem
como sobre questes complexas de natureza poltica, tanto
nacionais, como locais; o domnio afectivo relaciona-se com
os valores e procura ajudar os indivduos a desenvolverem
a capacidade de fazerem escolhas ticas e morais atravs de
um raciocnio moral, bem como a adquirirem competncias de
relacionamento interpessoal e de compreenso das diferenas
de natureza cultural, poltica e social; o domnio da aco levaos a adquirir a capacidade de se comprometerem em actos
pblicos sobre questes que para eles so importantes.
A pertinncia desta abordagem justifica-se por razes que tm a
ver com o prprio conceito de educao e formao de adultos.
Desde sempre, preparar os adultos para os seus papis tem sido
o propsito deste campo educativo. Interagir numa sociedade
pluralista como a de hoje requer um cidado competente e a
educao e formao de adultos tambm deve desempenhar
o papel de ajudar os formandos a construrem significados e
a desenvolver valores que se relacionem com uma cidadania
efectiva. Autores como Weisbord e Janoff (1995), defensores
desta abordagem educativa, acreditam que em democracia o
principal propsito da educao e formao de adultos deve
ser a educao cvica e o desafio integrar, em processos e
formas educativas, o conhecimento e as competncias que uma
efectiva responsabilidade social requer.
Tanto as abordagens de orientao liberal, como as abordagens
de orientao crtica desenvolvem intervenes educativas
promotoras da responsabilidade social, mas que so
necessariamente diferentes porque assentam em princpios e
em pressupostos educativos distintos. Enquanto os processos
educativos influenciados por uma abordagem liberal ou humanista se limitam a fornecer informaes e conhecimentos que os
formandos podero usar, quer individual, quer colectivamente,
os processos integrados numa abordagem crtica em que o
acento tnico a mudana tendero a equipar os formandos
no s com conhecimentos, mas tambm com instrumentos
que estes podero usar para desafiarem e mudarem situaes
que considerem injustas. Johnson (1999) identifica problemas
tanto numa como na outra abordagem. Refere que a tradio
liberal no concretiza suficientemente a funo da educao

e que a tradio crtica assume excessivamente um papel de


doutrinao, o que no esperado que um processo educativo
faa, na medida em que nega aos formandos o seu direito a
uma independncia ideolgica. Prope uma terceira via, ou
orientao filosfica, que considera mais congruente com a
sociedade contempornea, caracterizada por novos movimentos
sociais e um grande enfoque na aprendizagem. Esta terceira
via da educao para a responsabilidade social apoia-se no
desenvolvimento de cidados reflexivos, envolve processos de
aprendizagem auto-crtica e dinmica e uma cidadania activa
que leve ao envolvimento e aco dentro da sociedade civil.
Em termos de orientaes para a prtica, a proposta de
Johnson oferece um conjunto de recomendaes. A primeira
prende-se com a clarificao da perspectiva filosfica que est
subjacente abordagem formativa. Na realidade, crenas acerca
do papel e dos propsitos da educao e formao de adultos
determinam de que forma a educao para a responsabilidade
social planificada e implementada. Programas que a abordam
de uma forma reduzida e limitada, em que a preocupao
fundamental a de fornecer informao sobre cidadania,
direitos e deveres dos cidados, ou seja, que valorizam a
dimenso cognitiva do processo, no podem querer competir
com outros programas que procuram conduzir os formandos,
atravs do desenvolvimento do domnio afectivo e da aco, a
desenvolverem competncias de outra natureza.
Outra das recomendaes acentua a pertinncia de prticas
que considerem a aprendizagem como uma construo, mais
do que um processo instrutivo. Considera que os formandos
necessitam de oportunidades para lidar com questes e com
problemas relacionados com os seus papis enquanto cidados,
e de desenvolver e construir o seu prprio conhecimento
sobre os mesmos. Este processo leva-os a ultrapassar uma
compreenso superficial das questes cvicas, e habilita-os
a formar as suas prprias opinies e os seus julgamentos,
os quais, desta forma, sero baseados em argumentos mais
consistentes.
A questo dos mtodos a utilizar operacionaliza outra das
recomendaes. Como parte do processo de construo do
conhecimento acerca dos seus papis enquanto cidados, os
formandos precisam da oportunidade para se comprometerem

27 05

criticamente, para discutirem e para reflectirem, como forma


de construrem as suas prprias opinies, sugerirem e encontrarem solues. Devem, ento, ser utilizados processos
educativos que encorajem a reflexo crtica, a discusso e o
saber ouvir.
Quanto ao ambiente de aprendizagem, as recomendaes vo
no sentido da criao de um contexto de aprendizagem que
replique o tipo de sociedade que se procura construir. Assim,
o ambiente de aprendizagem deve revestir-se de uma estrutura
democrtica, nomeadamente atravs das relaes entre
formandos e formadores, e deve ser procurado um sentido de
comunidade no qual o poder partilhado de forma equitativa
e com espao para a discusso aberta na qual todos possam
participar sem receio.
Os contedos de aprendizagem configuram outro nvel de
recomendaes. sugerido que se utilizem temas, assuntos,
pelos quais os formandos tenham um interesse pessoal (Hugo,
2002). De facto, os formandos precisam de estabelecer uma
relao pessoal com a rea ou o assunto que est a ser objecto
de estudo. Se identificam uma conexo entre os temas em
estudo e as suas vidas ou as vidas de outros com quem se
preocupam, estaro muito mais motivados, e a profundidade
da aprendizagem ser muito maior. Acontecimentos correntes
que afectam directamente a vida dos formandos existem em
abundncia e o desafio que se coloca ao formador incluilos no currculo existente e relacion-los com os objectivos
acadmicos (Imel, 2003, p.14).

2.3. Conceitos transversais s propostas educativas


para adultos
No obstante as diferenas de fundo que distinguem as
abordagens de natureza idealista e liberal das de natureza crtica
e emancipatria e as diferenas mais subtis que distinguem as
ltimas entre si, existem conceitos que so transversais a todas
elas, tais como o auto-direccionamento na aprendizagem, a
aprendizagem experiencial e a aprendizagem contextual. A sua
anlise, em funo da sua distinta apropriao pelas diferentes
propostas educativas em educao e formao de adultos,
ajuda a verificar a sua pertinncia neste campo educativo
e a aprofundar os diversos significados em que podem ser
entendidos e transformados em prticas educativas.

28

2.3.1. O auto-direccionamento na aprendizagem


Deve-se inegavelmente a Knowles (1975) a divulgao do
conceito de auto-direccionamento na aprendizagem. O autor
define-o como o processo atravs do qual os indivduos
tomam a iniciativa de, com ou sem a ajuda de outros,
diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem, formular
objectivos de aprendizagem, identificar os recursos materiais e
humanos para aprender, escolher e implementar as estratgias
apropriadas e avaliar os resultados obtidos (p. 18). Trata-se,
como j foi referido, de um conceito-chave para a andragogia,
a qual se desenvolve atravs de um conjunto de procedimentos
educativos nos quais desejvel que o formando assuma
o controlo sobre a sua aprendizagem. Assim, nos modelos
andraggicos de formao, os adultos diagnosticam as
suas necessidades de formao, formulam objectivos de
aprendizagem, identificam recursos, sugerem e implementam
estratgias e avaliam resultados (Grow, 1996).
Contudo, o conceito de auto-direccionamento no pode ser
considerado exclusivo da andragogia. Trata-se de um conceito
formulado a partir de um conjunto de influncias que tambm
esto presentes em muitas outras abordagens em educao e
formao de adultos e que manipula variveis que se prendem
com caractersticas gerais das pessoas adultas, pelo que dever
ser considerado como um conceito operativo da educao e
formao de adultos entendida num sentido global, e no
exclusivo de uma determinada abordagem.
O conceito de auto-direccionamento na aprendizagem no
deixa, no entanto, de ser fortemente contestado. De facto, o
seu fundamento principal, que leva a que se considere que
as pessoas, s pelo facto de serem adultas, so capazes de
se organizarem em processos de aprendizagem que autodireccionam, tem sido posto em causa por diversos autores,
com base em argumentos de diversa ordem.
Long (2004) chama a ateno para caractersticas de
personalidade que distinguem pessoas adultas entre si, o que
configura diferentes aptides para que os processos de autodireccionamento se concretizem e, ainda, para o que designa
de necessidade de um controlo psicolgico sobre a situao,
que tambm varivel de pessoa para pessoa, e que , na
sua opinio, indispensvel para que os processos de auto-

direccionamento aconteam. Merriam (2001), por sua vez,


referindo-se capacidade de autonomia que fundamental
para os processos de auto-direccionamento, questiona a
sua eventual estabilidade, afirmando que esta est, em larga
medida, dependente do contexto em que a pessoa se encontra,
no podendo, por isso, ser considerada como uma aquisio
definitiva. Por outro lado, os estudos de Baltes (1999) e de
Vandenplas-Holper (2000) sobre o desenvolvimento do indivduo
na idade adulta colocam em dvida a linearidade dos processos
evolutivos, o que constitui outra fonte de questionamento
sobre a capacidade de todos os adultos serem capazes de autodireccionar os seus processos de aprendizagem. Brookfield e
Mezirow, referidos anteriormente, ao focarem a necessidade
de anlise de perspectivas alternativas como elemento
dissonante indispensvel para que o indivduo progrida na sua
aprendizagem, levantam outra ponta do vu da dvida quanto
capacidade de auto-direccionamento de todos os adultos.
Como se pode constatar, no , de modo algum, um conceito
assumido consensualmente, pelo menos na forma como foi
apresentado pelo seu autor, embora se possa considerar que
este conjunto de argumentos que o questiona tenha contribudo
mais para reforar a sua pertinncia e aprofundar as suas
potencialidades, do que para o destronar como um conceito
fundamental nas prticas de educao e formao de adultos.
So diversas as influncias que suportam o conceito de autodireccionamento na aprendizagem. De acordo com Caffarella
(1993) e Pratt (1993), a corrente humanista constitui-se
como a perspectiva que maior influncia exerceu. Segundo os
autores, foi a Maslow que Knowles foi buscar o conceito de
auto-actualizao da pessoa humana, ou seja, a capacidade
de aprender por si prprio, e a Dewey os fundamentos que
justificam a necessidade constante de aprendizagem ao longo
da vida. Recorde-se que Dewey considera que o objectivo da
educao o contnuo aperfeioamento do indivduo tendo em
vista a construo de uma sociedade democrtica, pelo que h
que estimular o papel do sujeito no seu prprio processo de
aprendizagem.
Outras das influncias do auto-direccionamento na
aprendizagem advm da corrente progressista, j aludida como
estando na base da aprendizagem transformativa alis, este
um indicador de que o auto-direccionamento na aprendizagem

tambm adoptado por outras perspectivas que no s a


andragogia. De facto, a corrente progressista, embora sublinhe
a importncia do grupo de pertena como factor propulsor
para o desenvolvimento pessoal do sujeito, coloca claramente
em evidncia o papel do indivduo e a sua capacidade de autodireccionar o seu processo desenvolvimentista.
Finalmente, outra das influncias do auto-direccionamento
na aprendizagem, e talvez aquela que melhores condies
oferece para que o espectro de aplicaes do conceito se
alargue a diferentes abordagens em educao e formao de
adultos, advm do conceito de reflexo. Ele constitui-se como
o factor operativo do auto-direccionamento na aprendizagem
concebido por Knowles que defende que todo o processo de
definio e de construo de percursos de aprendizagem que
os indivduos devem desenhar prev e carece, inegavelmente,
de processos de natureza reflexiva; est presente na reflexo
crtica de Brookfield neste caso o conceito no manejado
s na primeira pessoa, em auto-referncia, mas valorizado o
papel dos outros por darem um contraponto das perspectivas
individuais e, assim, permitirem a expanso de horizontes de
referncia particulares; atravs de processos reflexivos que
se processa a aprendizagem transformativa de Mezirow que
considera que s atravs da reflexo o indivduo capaz de se
aperceber da inadequao dos seus esquemas, tendo em vista
a sua transformao; finalmente, nas propostas educativas
integradas na responsabilidade social, mais uma vez a reflexo
que permite alcanar os propsitos que esta abordagem procura
atingir.
, no entanto, a natureza da reflexo que umas e outras propostas
sugerem que diferencia o tipo de auto-direccionamento na
aprendizagem que as perspectivas de natureza liberal e de natureza crtica e emancipatria expressam e aplicam. Enquanto nas
de natureza liberal o processo de reflexo e, consequentemente,
de auto-direccionamento, se centra, sobretudo, no sujeito e
nas suas necessidades de aprendizagem, nas perspectivas de
natureza crtica e emancipatria o desenvolvimento pessoal
associado capacidade de assumir uma atitude crtica perante
a sociedade e de identificar estratgias com vista aco,
o que define um outro curso para os processos de autodireccionamento na aprendizagem.

29 05

2.3.2. A aprendizagem experiencial


Actualmente, a aprendizagem experiencial provavelmente um
dos conceitos mais significativos em educao e formao de
adultos e, simultaneamente, um dos mais problemticos. A sua
importncia advm das suas potencialidades em se constituir
como um processo de construo do conhecimento. O termo
frequentemente utilizado tanto para referir o processo de
construo de significados que deduzido das experincias de
vida que so tratadas nas aprendizagens formais, como o que
realizado atravs do acesso a conhecimentos tericos que as
mesmas situaes de formao proporcionam.
Quando trazido para o campo de aco do formador, o
conceito de aprendizagem experiencial tem sido utilizado para
designar tudo: desde as actividades realizadas no espao de
formao e que implicam aco, passando pelas tarefas que
utilizam processos de reflexo, como, ainda, as situaes
que, organizadas a partir de processos formativos, apropriam
experincias retiradas do contexto comunitrio e possuem
uma dimenso de interveno nessa mesma comunidade. Ou
seja, o conceito de aprendizagem experiencial engloba todos os
procedimentos formativos que, de alguma forma, solicitem o
mundo experiencial do formando.
O problema da definio e de clarificao surge quando se
tenta identificar a noo de aprendizagem experiencial que
veiculada pelas diversas prticas que consubstanciam os
processos formativos, bem como o tipo de conhecimento
que as mesmas proporcionam. A questo da pertinncia e da
diferenciao do conceito coloca-se em situaes de apropriao
da experincia como um projecto pedaggico, nomeadamente
quando se pretende saber qual o conceito de aprendizagem
experiencial que suporta a realizao de debates, a anlises de
determinadas experincias ou, ainda, propostas de reflexo
sobre determinadas situaes.

ainda, atravs do acto reflexivo, hierarquizar o conhecimento e


as competncias que decorrem do mesmo.
Em termos de prticas educativas, as experincias narradas e
que so objecto de reflexo constituem-se, assim, como um
recurso a ser explorado pelos formadores o que, como se
constatou, se verifica em todos os modelos de educao e
formao de adultos j aludidos. Na opinio de Fenwick (2000),
este processo de apropriao da experincia como um projecto
pedaggico no deixa de ser um processo perigoso podendo
mesmo ser perverso. A racionalizao das experincias dos
sujeitos que os processos educativos efectuam pode resvalar
para uma conduo demasiado utilitarista do conhecimento
que ignora questes como a identidade, a dimenso poltica
e a complexidade discursiva da experincia humana. Tambm
Usher e Solomon (1999) tm uma posio cptica e crtica
quanto forma como o conceito utilizado, sobretudo em
situaes de formao desenvolvidas no contexto laboral.
Consideram que o discurso educacional da aprendizagem
experiencial frequentemente interceptado pelo discurso
da gesto do local de trabalho, o que leva a uma moldagem
das subjectividades em formas que so mais conformes
com as necessidades dos locais de trabalho do que com as
necessidades dos formandos. A mesma opinio partilhada
por Illeris (2002, 2004a) quando se refere ao desconforto que
os formandos frequentemente experimentam ao se sentirem
conduzidos para processos formativos que respondem mais
aos interesses dos seus contextos de trabalho do que aos seus
prprios, enquanto indivduos. Assim, e num momento em
que a aprendizagem experiencial se tornou, tambm, num dos
principais animadores do conceito de aprendizagem ao longo da
vida, importa clarificar e repensar a sua operacionalizao, para
que cumpra a sua funo de mobilizador da cognio humana e
no seja substitudo e apropriado por outros interesses.
2.3.3. A aprendizagem contextual

Os defensores da reflexo crtica e do dilogo como estratgia


formativa tm construdo um corpo terico robusto acerca da
forma como a reflexo sobre a experincia que desenvolvida
em diferentes contextos pode criar conhecimentos. Para estes,
a aprendizagem considerada como a consequncia de um acto
reflexivo que chama e analisa a experincia vivida. Consideram
que a partir da reflexo que realizam, os sujeitos apropriam,
objectivam, organizam e disciplinarizam a experincia, podendo,

30

A aprendizagem contextual constitui outro conceito que


transversal aos modelos de educao e formao de adultos
apresentados. Decorre da necessidade e da importncia,
sublinhada pelos princpios que organizam as diferentes
propostas educativas, de se considerarem todos os momentos
e todos os espaos da vida como viabilizadores de processos de
aprendizagem. Trata-se, em suma, de apreender as condies

do contexto e de as rentabilizar, individual ou colectivamente,


em funo de objectivos de aprendizagem. Esta perspectiva
contextual da aprendizagem, que no nova, considera que
a aprendizagem no resulta s de um processo pessoal,
isolado do mundo em que o sujeito vive, mas est intimamente
relacionada com esse mundo e afectada por ele (Caffarela &
Merriam, 2000, p. 62).
De acordo com as autoras, em educao e formao de
adultos subsistem duas orientaes distintas da aprendizagem
contextual que designam de orientao interactiva e de
orientao estrutural. No obstante ambas valorizarem o
contexto em que a aprendizagem ocorre, o que as distingue
que, no caso da primeira orientao dada prioridade aos
paradigmas de ordem psicolgica e a aprendizagem vista
como o produto de uma interaco individual com o contexto;
no caso da segunda orientao, so sobrelevados os factores de
ordem cultural e social, tais com a raa, o gnero, o grupo social,
tnico ou outros, que se considera afectarem a aprendizagem.
Ou seja, enquanto que na orientao interactiva os sujeitos so
vistos com um potencial limitado, na orientao estrutural lutase, sobretudo, pelas mudanas sociais bsicas, consideradas
fundamentais para que os processos de desenvolvimento do
sujeito sejam efectivos.

31 05

32

Captulo 3

O formador de pessoas adultas

33 05

3.1. Diferentes significados para diferentes prticas


Independentemente do nvel de ensino em anlise, o conceito
de ensinar pode ter diferentes acepes. Na rea da educao
e formao de adultos, a especificidade do pblico a que se
destina, a singularidade de situaes em que este acontece e a
diversidade de formaes e de concepes de quem o ministra
conferem mais veracidade pluralidade de sentidos que o termo
pode assumir.
Investigaes desenvolvidas neste mbito confirmam o que
acabou de ser afirmado. Num estudo desenvolvido por Pratt
et al. (2002), em que, a uma amostra bastante alargada de
formadores, foi perguntado qual o entendimento sobre o
conceito de ensinar, as respostas obtidas foram organizadas
em trs categorias: os que o consideravam como a transmisso
eficaz e eficiente do saber de uma pessoa para outra, os que o
viam como o processo de socializao do formando junto de
uma comunidade, e, ainda, os que entendiam o ensino como
a organizao de condies que facilitem a aprendizagem.
As respostas reflectem, antes de mais, uma simbiose e um
cruzamento de crenas pessoais e de valores relacionados
com o ensino, que o entendem, para alm de numa actividade
meramente tcnica, como a resultante de numa conjugao de
variveis de diversa ordem.
Esta diversidade no deve ser, de forma alguma, rejeitada
dada a inexistncia de bases, quer de ordem filosfica, quer de
ordem emprica, que permitam afirmar que qualquer modelo de
interveno prefervel a outro. Sugere, antes, a aceitao de
uma pluralidade de perspectivas que reconhece a diversidade
dos formandos, dos formadores, dos contedos de ensino,
bem como dos propsitos e das concepes que os formadores
possuem sobre a intencionalidade do acto de ensinar. Os
elementos anteriormente referidos formadores, formandos,
contedos, contexto e ideais mais do que respeitados, devem

34

constituir-se como indicadores de problematizao de tarefas


de ensino e organizadores de processos de reflexo, tendo em
vista a adopo de uma postura educativa coerente.
Com base nestes elementos, Pratt (2002) elaborou um modelo
de anlise do ensino (Figura 1) em que so apresentadas as
componentes referidas formador, formandos, contedos
e ideais integradas num plano global que representa o
contexto. Para alm desses elementos, integram o modelo as
linhas X, Y e Z que representam as interaces existentes entre
os elementos e sugerem uma anlise do formador a este nvel.
Assim, a linha X aponta para um reforo no comprometimento
dos formandos com os contedos de aprendizagem, a linha Y
sugere a adopo de uma postura que aposta na relao entre
o formador e os formandos e, finalmente, a linha Z postula
a crena na relao que o ensino deve evidenciar entre os
contedos de aprendizagem e quem os ministra, neste caso,
o formador.
Contexto

Formandos

Contedos

Ideais

Z
Formador

Fig. 1 Modelo geral de ensino (Fonte: Pratt, 2002).

Segundo o autor, este modelo (que oportunamente voltar


a ser referido a propsito das diferentes perspectivas de
ensino) permite aos formadores organizarem o seu processo

de questionamento e compreenderem que h diferentes nveis


de compromisso entre eles prprios e os restantes elementos
considerados. O conceito de compromisso traduz a lealdade, o
dever, a responsabilidade e a obrigao que o formador assume
para com os diferentes elementos que devem ser considerados
no acto de ensinar ele prprio e os seus ideais, os formandos,
os contedos de aprendizagem e o contexto, e revela-se na
forma como organiza e desenvolve o processo de ensino.
Esta postura de questionamento e de reflexo do formador
perante as prticas desenvolvidas e as variveis que as
determinam com o objectivo de identificar as caractersticas
da sua postura e prestao profissional partilhada por outros
autores (Schn, 1987, 1992; Van-Manen, 1991; Zeichner, 1983,
1992, 1993).
No caso do formador de adultos no se trata de traar um
perfil, na medida em que no possvel reduzir a complexidade
de uma pessoa, as suas experincias profissionais, opes
de filosofia educativa e pessoais a um catlogo de perfis prestabelecidos (Di Bartolomeu, 1999, p. 27). Mais importante
do que isso, a tarefa principal desenvolver um processo
de reflexo que leve o formador a questionar o que significa,
para ele prprio, ensinar e formar. A autora refere que pr em
marcha uma auto-avaliao do trabalho que feito diariamente
e a forma como nos implicamos na primeira pessoa (p. 27)
mais importante do que discutir o que deveria ser o formador.
Refere duas estratgias para que este princpio seja posto
em prtica: em primeiro lugar, considera que essencial
falarmos com os outros sobre o que fazemos, como fazemos
e, sobretudo, sobre a razo pela qual o fazemos (p. 28). Ou
seja, prope o intercmbio entre as pessoas que desenvolvem
o mesmo trabalho ou que se interessam pelo trabalho dos
formadores de adultos, considerando que este o ponto de
partida para qualquer mudana. Contudo, este intercmbio ,
segundo a autora, frequentemente dificultado por uma falta de
acordo relativamente a conceitos, actividades ou processos
directamente implicados. Com o objectivo de ultrapassar este
obstculo, sugere uma segunda estratgia que se operacionaliza
atravs do que designa por baptismo desses conceitos,
actividades e processos e que se traduz num acordo terico,
conceptual e prtico que sirva de referncia e possibilite a fixao
de pontos de partida. Em sntese, o essencial que os padres

de agir pedaggico dos formadores de adultos podem e devem


ser clarificados e identificados, condio considerada essencial
para que haja um desempenho profissional mais adequado e os
formadores se tornem, gradualmente, mais competentes.
3.1.1. Funo (ou funes) do formador
A natureza da funo do formador de adultos tem sido
largamente definida: professor, instrutor, facilitador, consultor,
agente de mudana, mentor, so alguns dos termos usados,
embora se constate que, frequentemente, o papel que lhe
atribudo centra-se mais na sua pessoa do que nas dimenses
tcnicas da sua interveno.
As referncias ao formador relacionam-no, quase sempre,
com modelos de interveno, associando perfis de formadores
a concepes de filosofia educativa de um tipo especfico.
A perspectiva humanista v o formador como um agente de
mudana, algum que ajuda o formando no seu processo de
desenvolvimento, enquanto a perspectiva crtica considera
que o papel do formador de adultos se deve revestir de uma
responsabilidade social pelo que dever ser o de um animador
que promove situaes de formao que considerem e
incorporem o contexto, as relaes de poder, bem como a
mudana das identidades. Em suma, diferentes enquadramentos
de filosofia educativa apontam diferentes funes para quem
orienta processos formativos.
Parece ser consensual que o objectivo da interveno educativa
com pessoas adultas proporcionar um desenvolvimento
e um crescimento pessoal que tenha impacto nos aspectos
profissional, social e poltico dos formandos. Quer se considere
o processo de ensino como uma espiral (Galbraith, 2004), j que
pressupe uma contnua evoluo e mudana, ou como uma
viagem (Daloz, 1986, citado em Galbraith, 2004), na medida
em que permite ao formador e ao formando uma caminhada
no sentido da mudana educacional, a forma e a complexidade
dos processos de ensino e de aprendizagem so determinadas
pela individualidade e idiossincrasia dos que desempenham os
papis de formador e de formando.
Como j foi referido, o bom ensino deve resultar de um
balano entre a compreenso do prprio como formador

35 05

e o conhecimento de como proporcionar momentos de


aprendizagem que sejam realmente significativos e teis, no
sentido da promoo do desenvolvimento pessoal e profissional.
Ou seja, o desempenho da funo de formador depende da
aquisio equilibrada de uma viso de ensino filosoficamente
apropriada e da aplicao, igualmente apropriada, dessa viso,
atravs de processos educativos.
Mas este processo, de traduo de concepes, supostamente
adquiridas e interiorizadas, em prticas, no assim to linear.
No que concerne ao respeito pela filosofia de ensino que dizem
perfilhar, frequente a contradio entre o que os formadores
dizem achar que deve ser feito e o que realmente acontece
na dinmica do momento de formao. Numa investigao
desenvolvida por Beder (2001) sobre prticas centradas no
formando versus prticas centradas no formador, apesar de
ter sido desenvolvido um processo em que os formadores
foram levados a reflectir sobre as prticas que desenvolviam
com o objectivo de as melhorarem, constatou-se que, dos
vinte formadores investigados, em nenhum dos casos havia
congruncia entre os princpios de filosofia educativa que
diziam organizar as suas prticas e o desempenho efectivo.
Embora se dissessem partidrios de um modelo educativo de
adultos que enfatizava o pensamento crtico, valorizassem uma
elevada participao dos formandos no processo educativo e
defendessem um processo formativo que fosse ao encontro
das necessidades dos formandos, os resultados mostraram
que os momentos de formao apresentaram uma estrutura
tradicional que privilegiava a comunicao s no sentido
formador/formandos, limitando-se os ltimos a responder a
questes colocadas pelo primeiro. O estudo revelou, ainda, que
a participao dos formandos na organizao dos processos
de ensino era nula e que os modelos de avaliao utilizados
se integravam, tanto no sentido como na forma, numa leitura
tradicional das prticas de ensino.
Beder prope dois tipos de explicao para este facto. A primeira
prende-se com o processo de socializao dos formadores e dos
formandos. O papel do formador e do formando so socialmente
conotados com determinados tipos de desempenho o de
professor e o de aluno, o que leva os formadores a desenvolverem
um processo de ensino centrado em si prprios (modelo em que
foram formados), e os formandos a esperarem isso mesmo dos
formadores (por corresponder, tambm, ao modelo que estes

36

conhecem). Uma segunda ordem de explicaes apresentadas


pelo autor do estudo tem a ver com o factor tempo. Dado
tratar-se de um programa de formao acelerado em que, num
espao temporal reduzido, os formandos deveriam adquirir
conhecimentos e competncias que numa situao de ensino
regular so adquiridos em perodos mais alargados, ter levado
ao sacrifcio dos processos e, consequentemente, adopo de
posturas mais condutivistas. A concluso a que se pode chegar
que o modelo de ensino centrado no professor ainda est
demasiado instalado nos processos de socializao e sustenta
crenas, tanto nos formadores como nos formandos, acerca do
papel que cada um deve desempenhar.
Mas no s a capacidade de colocar em prtica o que se
sustenta no plano terico que define a eficcia de um formador
nem o que afere a sua qualidade. O senso comum diz que
possuir um domnio do contedo que se ensina fundamental.
Relativamente a este aspecto, o que se verifica que muitos
formadores de adultos so muito competentes no domnio dos
contedos mas, frequentemente, tm fraca preparao acerca
dos processos que conduzem os formandos aprendizagem.
Tornar-se um formador de adultos competente significa adquirir
um conhecimento essencial dos processos de ensino.
Outras dimenses a considerar so as que se relacionam
com outros atributos, tais como caractersticas pessoais,
competncias de relacionamento interpessoal e crenas
positivas.
Dean (2002) considera que o formador de adultos deve
possuir auto-confiana, informalidade, entusiasmo, sentido de
responsabilidade e criatividade. O interesse pelo formando, a
deteno de traos de personalidade positivos, o gosto pela
matria que ensina, a habilidade de tornar o assunto que
ensina interessante e a clareza na definio dos objectivos e na
apresentao dos contedos so atributos que outros autores
elegem como fundamentais para um formador de adultos. E
era possvel continuar a referir atributos e a citar autores que
privilegiam uns ou outros de acordo com a filosofia educativa
que perfilham. Cervero e Wilson (2000) sintetizam esta relao
entre formador e formando referindo que a imagem que melhor
exemplifica um formador de adultos idneo teria de ser a de
algum que fosse simultaneamente o formador competente de
que fala Brookfield, o mentor que Daloz defende, o parceiro de

Freire, o andragogo de Knowles e o educador emancipatrio


defendido por Mezirow (p. 4). Obviamente que no possvel
a ningum que pretenda ser ou tornar-se num bom formador
de adultos rever-se neste espectro imenso de caractersticas,
nem conveniente que o faa. O formador, ao procurar ser tudo
isto, corre o risco de no conseguir ser, sequer, ele prprio. A
questo est, segundo Pratt (2002), na capacidade do formador
para analisar as razes, as motivaes e as crenas pessoais
que esto por detrs das prticas desenvolvidas, de questionar
o seu compromisso com cada uma delas, para que sejam
criadas as condies para o desenvolvimento de processos de
interveno educativa congruentes e ajustados.
3.1.2.

Aces, intenes e crenas dos formadores: da


identificao mudana

As prticas que cada formador desenvolve so orientadas pela


perspectiva que possui sobre o que o ensino deve ser, que
definida pelas suas aces, intenes e crenas, relativamente
a aspectos como o conhecimento e a aprendizagem e os
propsitos da educao e do ensino.
Aces, intenes e crenas so, pois, trs conceitos que
apreendem e representam a globalidade de um processo
de ensino. As aces revelam a forma como se ensina e
representam a face visvel e pblica da prestao profissional
do formador; as intenes, uma face menos visvel dos
processos de ensino, representam as razes que o levam a agir
de determinada forma; finalmente as crenas, pertencem ao
domnio privado do formador e renem as razes que levam a
que considere razoveis, importantes ou justificveis as prticas
que desenvolve.
A considerao das crenas como um obstculo epistemolgico,
constrangedor da objectividade na construo do conhecimento,
clssica e abundantemente referida na literatura (Santos, 1993;
Myrdal, s/d). No deixa, no entanto, de ser uma componente
essencial a considerar. De facto, a apetncia ou a resistncia
mudana est, em larga medida, condicionada pela consistncia
e pelo arreigamento a essas crenas (Ostorga, 2002).
Embora as tentativas de melhoria nos processos de ensino
possam focar as aces que os formadores desenvolvem,
ou seja, as suas formas de ensinar, ou as suas intenes, no

sentido dos formadores clarificarem o que pretendem com o


acto de ensinar, o desenvolvimento de um formador nunca
ser efectivo se no significar um desafio aos seus conceitos
fundamentais sobre o ensino e a aprendizagem, a tal face oculta,
que so as suas crenas. As aces e as intenes, embora
sejam a parte mais visvel, ganham coerncia e consistncia
quando justificadas com base nos critrios de argumentao
que suportam as crenas dos que as desenvolvem.
, pois, importante, que os formadores identifiquem os
indicadores de comprometimento com as suas aces,
intenes e crenas, de forma a caracterizarem os modos de
ensino que desenvolvem, podendo esta consciencializao criar
condies para a mudana.
No que se refere ao conceito de conhecimento, as crenas dos
formadores polarizam-se em duas perspectivas: a perspectiva
objectivista que concebe o conhecimento como pr-existente
e independente dos formandos; e a perspectiva subjectivista
que concebe o conhecimento como intimamente determinado
pelo formando (Pratt, 2002).
Cada uma destas perspectivas organiza cenrios de interveno
educativa absolutamente opostos. A perspectiva objectivista
entende o mundo e os fenmenos que nele ocorrem como
aspectos j conhecidos e que podem ser objecto de aprendizagem
e, por isso, desenvolve processos de aprendizagem que procuram
que os formandos adquiram esse conhecimento previamente
construdo e disponvel. A verdade e o conhecimento traduzem
uma correspondncia entre a observao e a descrio do
fenmeno observado, no se admitindo qualquer distoro ou
interpretao pessoal, resultante de interesses ou de vises
particulares dos indivduos que esto em formao.
Pelo contrrio, na perspectiva subjectivista a realidade
considerada plural, porque pode ser expressada atravs de uma
variedade de sistemas, mas tambm plstica, porque se adapta
e conforma aos propsitos das pessoas que a integram. A
perspectiva subjectivista entende que o conhecimento criado,
no pr-existe, e as condicionantes deste acto criativo so as
interpretaes e as avaliaes pessoais que os indivduos fazem
dos fenmenos. O processo de aquisio de conhecimento
no decorre, como sucede na perspectiva objectivista, da
correspondncia entre observao e descrio, mas de uma

37 05

negociao sobre o significado da observao. Em ltima


anlise, para quem perfilha a perspectiva objectivista ver
acreditar e, para os subjectivistas, acreditar, determina o que
vemos (Pratt, 2002, p. 28).
Quanto aos contedos de ensino, enquanto os objectivistas
procuram proporcionar um conjunto de saberes que traduzam
a realidade, os subjectivistas consideram o mundo do ensino
e da aprendizagem como uma realidade a construir, o produto
dos significados que as pessoas atribuem s interaces que
realizam. Logo, para os objectivistas os contedos de ensino
e os formandos esto dissociados, enquanto que na outra
perspectiva se considera que os saberes sobre o mundo no
se aprendem; o mundo e os seus fenmenos so interpretados,
e os formandos que frequentam programas de educao e de
formao retiram diferentes sentidos e atribuem significados
distintos quilo que o objecto da aprendizagem.
No que se refere valorizao da experincia dos formandos,
esta no considerada na perspectiva objectivista; considera que
as teorias bsicas que regulam as vidas dos indivduos existem
separadas da experincia que delas se tem. Na perspectiva
subjectivista este critrio de separao no faz sentido. Os
conceitos prvios, os interesses particulares, os propsitos e
os valores dos formandos so valorizados e utlizados, porque
se entende que atravs deles que o conhecimento adquire
sentido.
Contudo, no so s as crenas sobre o conhecimento e a
aprendizagem que determinam os processos de ensino que os
formadores organizam e desenvolvem. Embora se reconhea
uma inter-relao entre as epistemologias pessoais e prticas
de ensino, h todo um conjunto de saberes sobre os processos
educativos que importa o formador de adultos dominar e
consciencializar para que possa talhar o seu prprio estilo de
ensino. Heimlich e Norland (1994) definem estilo de ensino
como um modo de expresso, e consideram que tem mais a ver
com a forma do que com o contedo, com o processo do que
com o produto. Traduz o conjunto de caractersticas, atitudes,
traos e qualidades que o formador apresenta nos momentos de
ensino e, num sentido global do termo, reflecte o conhecimento
que possui em diferentes reas.

38

3.1.3. reas de conhecimento do formador de adultos


O conhecimento sobre os princpios da prtica
Uma das reas de conhecimento do formador refere-se
aos princpios da prtica que devem ser observados numa
interveno educativa com pessoas adultas. As concepes
existentes sobre esta rea de conhecimento profissional
esto marcadas pelas diferenas que existem na orientao
educativa.
A perspectiva andraggica (Knowles, Holton & Swanson, 1998)
considera sete princpios que devem orientar uma prtica
educativa com pblicos adultos:
Estabelecer um clima fsico e psicolgico propcio
aprendizagem.
Envolver os formandos no planeamento e nas decises
curriculares.
Envolver os formandos no diagnstico das suas
necessidades.
Encorajar os formandos na definio dos seus prprios
objectivos de aprendizagem.
Encorajar os formandos na identificao de recursos e de
estratgias que permitam atingir os objectivos definidos.
Ajudar os formados no desenvolvimento dos planos
definidos.
Envolver os formandos no processo de avaliao das suas
aprendizagens.
Na lista apresentada, no obstante serem referidas componentes
de natureza tcnica, o que ressalta so as competncias de
natureza interpessoal, consideradas, pelos autores, como
as que mais contribuem para o sucesso de uma abordagem
andraggica.
J para Brookfield (1986), os princpios da prtica que
recomenda que sejam observados pelos formadores esto
naturalmente conotados com a perspectiva crtica da qual o
autor partidrio. Traduzem-se nos seguintes:
Considerar que a participao dos formandos deve
ser voluntria (os adultos devem comprometer-se na
formao por vontade prpria).
Respeitar o esforo que despendido por quem participa
em situaes de educao e de formao.

Desenvolver prticas que efectivem contextos de


facilitao.
Apostar em processos colaborativos de facilitao e de
construo de saberes.
Conduzir ao desenvolvimento, nos formandos, do sentido
crtico.
Levar os formandos a desenvolverem competncias de
aprendizagem auto-direccionada e ao empowerment.

Nos pricpios apresentados, as expresses ensino e aprendizagem so frequentemente substitudas por facilitao, o que
reflecte o entendimento do autor acerca da natureza dos
processos educativos para pessoas adultas. Significa, antes de
mais, um descolar dos modelos escolarizados para a adopo
de uma atitude educativa que no pretende ensinar no sentido
tradicional do termo, mas facilitar processos de construo de
saberes e, sobretudo, a aquisio de competncias que permitam
ao formando, de forma autnoma, aceder ao conhecimento.
O conhecimento do formador
O conhecimento de si prprio, como formador, constitui-se
como outra rea de conhecimento fundamental para quem
intervm em processos educativos. Consiste na capacidade
que o formador de adultos deve possuir (ou desenvolver) para
se conhecer como pessoa. De facto, se no nos conhecermos
como pessoas, muito difcil sabermos quem somos como
formadores. Esta condio essencial para que se consiga
estabelecer uma relao honesta e autntica com os formandos.
Cranton (2001), de opinio que se o formador estiver a
representar um papel, se se comportar de forma contrria
sua natureza, no consegue manter uma relao que conduza a
uma aprendizagem significativa.
Este conhecimento de si prprio passa por um aspecto j
anteriormente focado que a identificao, por parte do
formador, das suas crenas e a compreenso dos valores
que suportam as suas ideias e as suas atitudes. Apps (1991)
sugere, como estratgia para a seleco das crenas aceitveis
e de erradicao das no aceitveis, uma anlise da sua origem
e consistncia, com o objectivo de se expurgarem as que no
se integram nos critrios seleccionados e se apurarem aquelas
que reflectem princpios sobre o ensino e a aprendizagem que
so aceitveis e que o formador considera poderem constituir

o fundamento de uma filosofia pessoal sobre o ensino e a


aprendizagem.
A importncia de se possuir uma filosofia pessoal sobre
o ensino sublinhada por Brookfield (1990). O autor
considera que a deteno dessa filosofia pessoal fornece ao
formador uma perspectiva organizada dos processos que
desenvolve, proporciona-lhe um sentido de estabilidade e
de direccionamento das suas prticas, reduz sentimentos de
incerteza, ajuda-o a estar mais seguro quando pressionado
por polticas institucionais ou por pessoas que no esto de
acordo com a filosofia que defende, fornece um sentimento
de identidade profissional e consolida as relaes entre os
formadores. ainda importante do ponto de vista pedaggico,
na medida em que ajuda o formador a reflectir e a auto-avaliarse relativamente aos resultados que consegue alcanar atravs
do processo de ensino que est a promover.
Em suma, o conhecimento de si uma dimenso fundamental
nos processos de formao para pessoas adultas, na medida
em que permite ao formador consciencializar a sua identidade,
refinar a sua competncia, reforar e consolidar relaes com
outros formadores, dar-lhe segurana quando presses externas
o questionam e, finalmente, constituir-se como um instrumento
de auto-avaliao e de aferio do seu desempenho.
O conhecimento dos formandos
Galbraith (2004) afirma que quando se compreendem os
formandos, comea-se a compreender o que necessrio
fazer, como formador de adultos, para que se seja efectivo no
momento da formao (p. 14). Esta afirmao configura outra
rea do conhecimento que os formadores de pessoas adultas
devem evidenciar, o conhecimento dos formandos.
De acordo com o autor, o elemento determinante e configurador
do modelo e do momento de ensino em educao e formao de
adultos o formando. Ou seja, deve ser a natureza multifacetada
dos formandos, do ponto de vista psicolgico, sociolgico e
de desenvolvimento, que deve contribuir para enriquecer os
momentos de formao.
Este conhecimento desdobra-se em vrias dimenses. Uma
delas refere-se ao contexto de origem e consequente significado

39 05

que o formando atribui ao seu papel. Ou seja, o que significa, para


ele, ser formando. Esta representao decorre de experincias
prvias e de ideias pr-concebidas, mas determinante para o
que o formando faz com a nova informao, como a organiza,
retm ou descarta, e como a relaciona com informaes que
j possua. Penetrar neste mundo , pois, fundamental para
o formador, na medida em que lhe permite consider-lo e
incorpor-lo no processo de ensino e de aprendizagem.
O conhecimento do formando permite ainda que o
formador identifique qual o seu estilo de aprendizagem e,
consequentemente, desenvolva um processo de ensino que
o respeite e contemple. Um estilo de aprendizagem a forma
complexa atravs da qual o formando, de forma mais ou menos
eficaz e efectiva, compreende, processa, armazena e regista o que
tenta aprender. Para Ouellette (2000), representa um conjunto de
caractersticas individuais, de actividades e de comportamentos
que so mantidos durante um perodo de tempo alargado (p.
121). De facto, os formandos tm preferncias sobre a forma
como querem aprender, e o conhecimento desta diversidade e
das propostas educativas que dem resposta a estas preferncias
constitui outra dimenso fundamental do conhecimento dos
formadores. Uma das questes que largamente debatida a
propsito dos estilos de aprendizagem a sua origem e o que se
discute se ser gentica ou se a educao tem algum papel na
definio do estilo de aprendizagem do indivduo. Embora haja
partidrios das diferentes explicaes, a grande vantagem em
se definir um estilo de aprendizagem porque ele se apresenta
de uma forma consolidada e mantm-se constante e estvel
em termos temporais. Assim, mesmo que a sua origem seja
gentica, durante o processo educativo que se manifesta e se
consciencializa, pelo que o subsequente uso nas situaes de
aprendizagem deve ser rentabilizado (James & Maher, 2004).
O conhecimento das motivaes e dos padres de participao
dos formandos nos processos formativos outra das dimenses
essenciais do conhecimento do formador. So inmeras
e diversas as razes que levam os formandos a integrar um
processo de formao e aprendizagem: vontade de aprender e
de saber mais, necessidade de contacto e de interaco social,
expectativas internas ou externas, vantagens do ponto de vista
profissional, interesses vocacionais, entre outras. Considerar
este conjunto de razes sem dvida um desafio para o

40

formador, mas fundamental para que organize um espao


de formao adequado que permita que todos os formandos
se comprometam com o processo formativo, quaisquer que
tenham sido as razes que os levaram a integr-lo.
Outro indicador da competncia do formador no que diz
respeito ao conhecimento do formando refere-se aos aspectos
desenvolvimentais. As pessoas diferem em todas as dimenses
do desenvolvimento humano e, para alm disso, num grupo de
formao existem histrias de vida todas elas diferentes entre
si, povoadas de momentos marcantes, de tenses, de crises.
Tudo isto contribui para que a aprendizagem tome diferentes
caminhos e esta diversidade deve proporcionar ao formador um
terreno frtil para encorajar, fomentar e explorar novas ideias e
momentos de aco.
Um ltimo aspecto a considerar no conhecimento do formando
tem a ver com as emoes e a auto-estima. Embora j fosse
um conceito do senso comum, a relao entre a dimenso
emocional e o potencial de aprendizagem tem sido recentemente
investigada e largamente divulgada (Bujold & Saint-Pierre, 1996;
Damsio, 1995, 2000). De facto, o processo de aprendizagem
determinado por uma elevada componente emocional e, no
caso da educao e formao de adultos, a importncia desta
dimenso potenciada pelo carcter voluntrio que inerente
a muitos processos formativos. Ou seja, se no se mantiverem
elevados nveis de motivao, que decorre de uma correcta
gesto emocional e da sustentao de indicadores de autoestima que justifiquem a presena e participao, os formandos
facilmente desistem da formao (Dirkx, 2001). De facto, estas
desistncias decorrem, frequentemente, de conflitos emocionais
que os processos formativos desencadeiam. Brookfield (1990)
chama-lhe the imposter syndrome, e traduz-se no desconforto
emocional que os formandos experimentam quando ocorrem
mudanas significativas, quando as suas certezas so abaladas
por novos saberes. Quando isto acontece, os formandos sentemse emocionalmente inseguros acerca do que e de como
pensar, e preferem regressar a territrios mais familiares, ao
conforto e segurana das antigas certezas.
A criao de um clima de aprendizagem confivel, a apreciao
do esforo que os formandos desenvolvem, o encorajamento
para que as emoes sejam comunicadas e partilhadas, o
constante desafio para que novas perspectivas sejam encaradas,

a ateno para com a forma como os formandos experienciam


a aprendizagem, bem como o desenvolvimento, por parte do
formador, de uma atitude pessoal de algum que tambm corre
riscos e experimenta as mesmas sensaes de insegurana,
so estratgias que devem ser postas em prtica para que os
nveis de auto-estima no decaiam, antes se fortaleam, e para
que as emoes dos formandos no interfiram negativamente
no processo formativo.
O conhecimento do contedo
O conhecimento do contedo constitui-se como um atributo
(ou uma competncia) que define parte do estilo de ensino do
formador. Frequentemente, referido como currculo, matria
ou programa, e indica aspectos claramente identificveis que
devero ser objecto de aprendizagem.
A considerao do conceito de contedo nos processos
formativos incorpora a identificao de certos conhecimentos,
competncias ou atitudes que devero traduzir produtos de
aprendizagem dos formandos, a definio de estratgias de
ensino adequadas e a tipificao de evidncias de aprendizagem
que permitam a comparao entre o antes e o depois. So ainda
os contedos que providenciam a diversidade e a flexibilidade
num processo formativo, bem como a mudana e a progresso
do formando.
O conhecimento do contedo pode decorrer de inmeras
fontes, como a formao inicial do formador, actividades de
natureza vocacional, experincias de trabalho, colaborao
com especialistas, observaes que realiza, quer de pessoas,
quer de situaes, e, ainda, da consulta de documentao.
Considerando a evoluo vertiginosa que o saber regista na
actualidade e os desafios, em termos de conhecimento, que a
vida coloca, o conhecimento do contedo do formador requer
uma contnua actualizao
Em sntese, para que a competncia do formador relativamente
aos contedos se evidencie, este tem de identificar qual o
contedo que mais adequado a uma determinada situao
de ensino e de aprendizagem, reconhecer a relao entre o
grupo de formao e os contedos a serem desenvolvidos,
compreender o impacto desses mesmos contedos no ambiente
fsico e psicolgico, seleccionar e viabilizar as estratgias de

ensino e de aprendizagem adequadas e ter conscincia se essas


situaes se revestem de significado para os formandos.
O conhecimento dos mtodos
A aplicao de um mtodo traduz a face mais visvel de um
processo de ensino. Os mtodos so as ferramentas que
o formador utiliza num processo de instruo, acreditando
serem as mais apropriadas para que se verifique a produo
de determinados resultados de aprendizagem. Mas no basta
ao formador afirmar que utiliza este ou aquele mtodo. O seu
conhecimento neste domnio traduz-se na explicao do porqu
dessa escolha. A seleco e utilizao de um mtodo evidencia
a sua competncia num sentido global, j que o conhecimento
neste domnio condensa o saber profissional do formador em
todas as reas da sua interveno.
A seleco de um mtodo apropriado a uma determinada
situao exige do formador a considerao de uma srie de
variveis, nomeadamente: os objectivos de aprendizagem
do(s) formando(s), as caractersticas dos sujeitos a quem a
formao se destina, a natureza do contedo, caractersticas
particulares de diferentes mtodos e estratgias, o ambiente
fsico e psicolgico e as prprias preferncias do formador.
Contudo, nem sempre so critrios racionais e sistemticos
que fundamentam a escolha dos mtodos a utilizar. Existe,
tambm, uma dimenso intuitiva que determina as escolhas,
a qual Apps (1991) considera no dever ser negligenciada. O
autor refere-se a este aspecto, afirmando que os formadores
dizem possuir um feeling que lhes sugere qual o mtodo mais
adequado, e conclui que, frequentemente, d bons resultados
seguir a orientao dada por esse sentimento. Schn (1983)
refere-se a este mesmo conceito, considerando que existe uma
dimenso artstica artistry no acto pedaggico que rompe
com as fundamentaes de base racionalista. Subjacente a essa
ideia est a competncia profissional do formador que, para
Schn, resulta do entrosamento de dois tipos de conhecimento:
um que est associado ao conjunto de teorias e tcnicas, e um
outro, de cariz mais criativo e artstico, que se traduz na forma
como lida com situaes imprevistas.
Outro aspecto a considerar neste captulo a resistncia
adopo de novos mtodos que se observa em muitos
formadores. Frequentemente, instalam-se numa posio de

41 05

conforto e de familiaridade com mtodos que dominam, no


arriscando outros.

3.2. Perspectivas de ensino e desempenho profissional


No tem sido, de forma alguma, pacfica nem consensual
a forma como se referenciam e caracterizam os modelos de
ensino em educao e formao de adultos. H quem considere
que as caractersticas e peculiaridades destes dependem, em
larga medida, do entendimento que o formador possui do que
educar e formar pessoas adultas, que afectado, como tem
vindo a ser desenvolvido ao longo deste captulo, por um vasto
conjunto de influncias (Pratt, 2002). Outros colocam no centro
do processo de tipificao dos modelos de ensino influncias
como as relaes entre saber e poder e a considerao das
funes da interveno educativa neste campo formativo
(Canrio, 1999).
A anlise das prticas que os diferentes modelos dizem
desenvolver, que poderia ser uma estratgia adequada tendo
em vista essa caracterizao, tem-se revelado pouco profcua.
Segundo Canrio, essas tentativas enfermam de um conjunto
de limitaes que omitem e ocultam a realidade dos factos,
e que so o reducionismo que circunscreve o campo de
observao anlise da relao entre o formador e o formando,
a normatividade que se limita a prescrever o que deveria ou
no ser, esquivando-se elucidao do que realmente , e o
maniqueismo que polariza entre o bom e o mau, entre as boas e
as ms prticas. Ferry (1983, citado em Canrio, 1999) constata
o impacto destes vcios de anlise na literatura cientfica que se
tem produzido nesta rea educativa, classificando o fenmeno
de bipolarizao mistificadora (p. 120). Para Canrio, a
anlise das prticas em educao e formao de adultos deve
apreciar as funes sociais deste campo educativo, e, assim,
procurar compreender e caracterizar as prticas e as teorias
desenvolvidas.
Embora no se oponha s opinies apresentadas porque
tambm defende que nos processos educativos com pessoas
adultas existem diferentes ordenaes dos elementos da prtica
que configuram diferentes orientaes, Pratt (2002) considera
que quem gera, prioritariamente, a orientao de uma prtica de
ensino o formador. Para o autor, a perspectiva de ensino que

42

este profissional possui que o leva a criar o seu prprio quadro


conceptual, a seleccionar os critrios para analisar e avaliar o
que est certo ou errado, o que eficaz e ineficaz.
Uma perspectiva de ensino funciona como um filtro (Pratt,
2002, p. 33) atravs do qual os formadores vem o mundo do
ensino e da aprendizagem. A perspectiva pessoal do formador
resultado da sua experincia pessoal e cultural e o contacto
com outras realidades, com outras prticas, que lhe d o
contraponto da sua. , pois, fundamental, que o formador
conhea as caractersticas da perspectiva de ensino que possui,
porque ela o padro de comparao com outras e a matriz de
questionamento e de reflexo dos pressupostos que suportam
o que o formador pensa e faz no momento formativo.
Ainda segundo o mesmo autor, o que diferencia as perspectivas
de ensino a valorizao que o formador atribui aos elementos
que oportunamente j foram aludidos formando, formador,
contedos, ideais e contexto e as inter-relaes que, entre
eles, os formadores estabelecem e reforam. Considera que
existem cinco perspectivas de ensino:
- Perspectiva transmissiva
- Perspectiva de aprendizagem guiada
- Perspectiva desenvolvimentista
- Perspectiva nurturing
- Perspectiva de reforma social
3.2.1. Perspectiva transmissiva
Esta perspectiva baseia-se na crena de que os conhecimentos
podem ser eficazmente transmitidos aos formandos pelo
formador. Como se pode constatar pela anlise da Figura 2 que
pretende representar a perspectiva transmissiva de ensino, os
elementos mais valorizados so o formador e os contedos.
O sentido geral que o ensino adopta est representado pela
seta que, como se pode observar, tem origem no formador,
passa pelos contedos em direco aos formandos, sugerindo
a intencionalidade transmissiva que a caracteriza.
Nesta perspectiva, a prioridade principal do formador
apresentar de forma correcta os contedos e ajudar os
formandos a reproduzirem-nos na forma como foram ensinados.
igualmente esperado que o formador seja um especialista na

Contexto

Contedos

Formandos
Ideais

A comunidade entendida como um grupo de pessoas com


um sentido comum de identidade, com propsitos claramente
definidos, que reconhece os padres de autoridade e de
responsabilidade existentes (Johnson & Pratt, 2002). O processo
de ensino (e de aculturao) resulta de uma participao
prolongada e diversificada no trabalho e nas relaes sociais
dessa comunidade.

Z
Formador

Como apresentado na Figura 3, que representa a perspectiva


de aprendizagem guiada, os elementos formador e contedos
fundem-se num s, o que procura significar que so inseparveis
neste modelo educativo.

Fig. 2 Perspectiva transmissiva (Fonte: Pratt, 2002).


matria que ensina, saiba responder a todas as questes
que lhe sejam colocadas, apresente mltiplos exemplos,
oferea explicaes claras e detalhadas, e especifique, sem
ambiguidades, o que espera que os formandos aprendam
(Boldt, 2002).
Na perspectiva transmissiva, os contedos possuem uma
credibilidade indiscutvel. Nada nem ningum os pode pr em
causa. Trata-se, como referido, de uma perspectiva centrada
no formador, que enfatiza dois aspectos fundamentais: o
seu desempenho no processo de ensino e a organizao,
apresentao e transmisso dos contedos de ensino.
Relativamente a este segundo aspecto, que se prende com
o processo de desenvolvimento curricular, a perspectiva
transmissiva subscreve a hierarquizao do saber no sentido
em que existe uma relao entre aprendizagens anteriores e
aprendizagens seguintes , identifica o que deve ser objecto de
aprendizagem e sugere uma apresentao estruturada, passo a
passo, dos contedos.

Contexto

Contedos

Formandos
Ideais

Formador

Fig. 3 Perspectiva de aprendizagem guiada


(Fonte: Pratt, 2002).
Do formador esperado que, num contexto de prtica, transmita
ao formando os conhecimentos e os valores que so praticados
pela comunidade. O que ensinado (e aprendido) no pode ser
desligado do contexto prtico e os formandos tecem o que
aprendem com e no contexto real (Johnson & Pratt, 2002,
p. 44).
Trata-se de um modelo de ensino que se destina ao desempenho
de papis, a formar indivduos que venham a desempenhar um
conjunto de funes num determinado grupo social.

3.2.2. Perspectiva de aprendizagem guiada


3.2.3. Perspectiva desenvolvimentista
Ao contrrio da perspectiva transmissiva que representa um
ensino estereotipado, dentro da sala de aula, a perspectiva
de aprendizagem guiada representa uma ideia mais ampla de
espao de ensino e considera que a aprendizagem se pode
realizar fora do espao institucionalizado, na comunidade.
Nesta perspectiva, o ensino considerado como um processo
de aculturao dos formandos a uma comunidade especfica.

A perspectiva desenvolvimentista constitui uma das recentes


tendncias em educao e formao de adultos. Deriva dos
fundamentos da psicologia cognitiva, que defendem que os
indivduos possuem esquemas pessoais de interpretao e de
compreenso do mundo que so reajustados e substitudos
por outros quando no conseguem resolver situaes

43 05

novas, dissonantes, para os esquemas existentes. Segundo a


psicologia cognitiva, atravs deste sistema de desequilbrio/
re-equilbrio das estruturas cognitivas que o desenvolvimento e
a aprendizagem se constroem.
Como se pode verificar pela anlise da Figura 4, uma
perspectiva centrada no formando.

Para alm de no ser uma perspectiva fcil de aplicar, uma


vez que os formadores tm mais tendncia para funcionarem
como especialistas que fornecem, de imediato, as respostas,
o mais difcil , no entanto, criar e aplicar formas de avaliao
congruentes com os princpios que fundamentam esta
perspectiva, ou seja, instrumentos de avaliao que recolham
evidncias de que as formas e os processos de raciocnio esto
a evoluir.

Contexto

3.2.4. Perspectiva nurturing


Contedos

Formandos
Ideais

Formador

Fig. 4 Perspectiva desenvolvimentista (Fonte: Pratt, 2002).


Enquanto nas perspectivas anteriores a preocupao dos
formadores era, respectivamente, a de apresentar e a de
representar os contedos, agora a sua preocupao desenvolver formas particulares de pensar e de resolver problemas;
o contedo no tem valor em si mesmo, mas constitui-se
num meio atravs do qual os formandos desenvolvem formas
de pensar mais eficazes. A aprendizagem no se traduz num
processo de adicionar mais conhecimento, mas representa uma
mudana relativamente forma como se pensa.
Neste contexto, o papel do formador o de desafiar as estruturas
existentes, perturbar os equilbrios e, consequentemente,
provocar os re-equilbrios atravs da reconstruo e da
compreenso do novo conhecimento. Para tal, o formador
deve construir pontes (Arseneau & Rodenburg, 2002) entre o
conhecimento existente e o conhecimento a construir, atravs da
identificao dos diferentes nveis (patamares) que o formando
tem de percorrer para aceder de um registo de compreenso a
outro. Neste processo, fundamental respeitar as concepes
prvias dos formandos, para que sejam reconstrudos nveis
mais sofisticados de pensamento ancorados nos precedentes.

44

Os princpios que a suportam confundem-se com os


fundamentos da andragogia (Knowles, 1975, 1980, 1992),
que se constitui como a orientao pedaggica que dominou a
educao e formao de adultos no ltimo quartel de sc. XX.
Esta perspectiva fundamenta-se na crena de que os processos
de aprendizagem so sobretudo afectados pelo auto-conceito
e auto-eficincia do formando, ou seja, este tem de acreditar
que consegue aprender e que o que aprende lhe vai ser til
para a sua vida. No modelo que tem vindo a ser utilizado, os
elementos mais significativos nesta perspectiva so o formador
e os formandos e a relao de confiana que se estabelece entre
eles, representada pela linha Y (Figura 5).
Do formador esperado que proporcione situaes de apoio
e suporte e, simultaneamente, de desafio. O apoio e o suporte
traduzem-se na relao emptica que deve construir com os
formandos e no encorajamento que lhes deve dar; o desafio
Contexto

Contedos

Formandos
Ideais

Y
Formador

Fig. 5 Perspectiva nurturing (Fonte: Pratt, 2002).

representa a sua capacidade para sustentar, no formando, a


expectativa de que o que est a aprender lhe vai ser til na vida
(TKenye, 2002).
O objectivo desta perspectiva tornar as pessoas mais
confiantes e auto-suficientes. Para o atingir, aposta-se na
capacidade que os formandos devem desenvolver de atribuir
valor aos seus prprios sucessos, e no a esperarem que seja o
formador a faz-lo. Em suma, so as caractersticas pessoais dos
indivduos que so objecto de formao e de desenvolvimento,
constituindo-se os contedos de aprendizagem num meio para
se atingir este fim.
3.2.5. Perspectiva de reforma social

O compromisso do formador e do processo de ensino passa


das preocupaes de carcter micro, para as de carcter macro;
questes como desenvolver tcnicas de ensino mais eficazes e
estratgias de aprendizagem que facilitem o desenvolvimento
pessoal e cognitivo so relegadas para segundo plano, dando-se
prioridade a questes de natureza moral ou poltica. Em suma,
passa-se de uma perspectiva individual, para uma perspectiva
colectiva.

3.3. O conhecimento profissional dos formadores


3.3.1. Da dimenso tcnica s abordagens integradas das
prticas

semelhana da perspectiva desenvolvimentista, esta


perspectiva tem vindo a ganhar popularidade nos ltimos
anos. Caracteriza-se pela manifestao explcita de um ideal ou
conjunto de princpios que perseguem uma sociedade melhor.
Na realidade, embora muitos educadores de pessoas adultas
o neguem, toda e qualquer perspectiva educacional encerra
uma carga ideolgica e, nesta perspectiva, os ideais emergem
claramente e determinam o qu e como se ensina.
A Figura 6, que a representa, mostra que o foco principal o
formador e os seus ideais. Na realidade, os ideais do formador
ofuscam qualquer dos outros elementos do modelo. Esta
perspectiva enfatiza os imperativos sociais, culturais, polticos
e morais, os quais determinam, de forma substancial, a forma
Contexto

Contedos

Formandos

como os outros elementos so entendidos.

A inexistncia de um corpo cientfico de base sobre as prticas


de ensino no campo da educao e formao de adultos
devida a diversos factores. Por um lado, a diversidade das
situaes educativas que se registam neste campo educativo,
que defendem diferentes princpios, valores, perspectivas e
expectativas, no tem sido favorvel construo de um corpus
de conhecimentos, nem existncia de prescries de cariz
positivista. Por outro lado, a natureza complexa das condies
organizacionais, sociais e polticas, que constantemente
reformulam as orientaes segundo as quais as prticas devem
ser desenvolvidas, tambm tem limitado a construo de um
conjunto de saberes de natureza profissional, prprio deste
campo educativo.
No obstante os constrangimentos referidos, as prticas
profissionais em educao e formao de adultos requerem
uma abordagem que no sobrevalorize a dimenso tcnica do
conhecimento profissional em detrimento de outras.

Ideais

De acordo com Zimpher e Howey (1987), so de quatro tipos as


competncias que devem ser evidenciadas pelos profissionais
que intervm no campo educativo:

Formador

- Competncias tcnicas traduzem o domnio dos mtodos


de ensino, as capacidades especficas que estes exigem, a
aplicao de estratgias adequadas, a seleco e organizao
dos contedos curriculares e a estruturao do espao de
formao;

Fig. 6 Perspectiva de reforma social (Fonte: Pratt, 2002).

45 05

- Competncias clnicas evidenciam a capacidade de encontrar


solues para os problemas que decorrem do processo de
ensino e de aprendizagem. O formador clinicamente competente
aquele que capaz, a partir de um processo de reflexo que
desenvolve sobre o acto e o processo educativo, de tomar
decises a fim de resolver problemas;
- Competncias pessoais respeitam interveno do
formador como pessoa, no contexto educativo e nas relaes
interpessoais. Este nvel de competncia depende da
capacidade que o formador revela e/ou adquire de se utilizar
a si prprio como instrumento humano eficaz que promove o
desenvolvimento dos formandos;
- Competncias crticas solicitam a considerao das
condies sociais em que decorre o processo de ensino. A
manifestao desta competncia concretiza-se na capacidade
de distanciamento crtico do formador em relao situao
educativa, o que lhe permite re-enquadrar o problema e agir
no sentido de modificar situaes que considera injustas
e inadequadas. Neste sentido, o formador criticamente
competente aquele que racional, moralmente autnomo,
socialmente consciente e que encara o seu papel como o de um
agente de mudana.
Os aspectos tcnicos do acto educativo no configuram, como
vimos, o nico domnio de competncia de quem trabalha no
campo da educao e formao de adultos. Embora a dimenso
tcnica tenha a sua importncia, o fundamental que o formador de adultos possua uma compreenso mais alargada
do que ensinar neste nvel educativo, e essa compreenso
exige uma abordagem mais integrada, que coloque a anlise do
exerccio da profisso e no a aquisio de conhecimento, no
centro da actividade profissional.
A prtica em educao e formao de adultos , essencialmente,
uma prtica social de interaco humana, que condicionada
pelo formador pelos seus valores, concepes e aces
que desenvolve, e pelas condies sociais, polticas, culturais
e econmicas em que as prticas ocorrem. Assim, e embora
os formadores detenham informao e conhecimentos de
natureza tcnica, que lhes foram proporcionados atravs da
sua formao, o desempenho da sua actividade, semelhana
do que sucede em muitas outras profisses, depende da sua
capacidade para fazerem apreciaes sobre as prticas que
desenvolvem (Cranton & King, 2003).

46

Por outro lado, a anlise das prticas no est regulada por


procedimentos cientficos concretos, mas sim pela habilidade
que os profissionais revelem de realizar leituras das
situaes de forma a compreenderem as complexidades,
os conflitos e as ambiguidades que devem ser apreciadas.
Assim, a prtica profissional, mais do que um repertrio de
solues instrumentais, uma aco profissional informada,
que depende da forma como os profissionais re-lem os
seus valores e a sua experincia, aco esta que no ocorre
isoladamente mas representa uma complexa interaco entre o
formador e o contexto.
Contudo, nos tempos actuais, os formadores debatem-se
com um conjunto de constrangimentos e de indefinies que
comprometem a sua capacidade de lerem as suas prticas e
de possurem certezas quanto pertinncia das respostas que
consideram ajustadas. Um dos constrangimentos o que Shn
(1987) refere como a crise do conhecimento profissional.
A racionalidade tcnica, que imperou at meados do sc. XX,
proporcionou aos profissionais indicadores de confiana que
lhes davam a segurana para agirem dentro do conhecimento
cientfico que possuam e para responderem aos problemas
que a profisso lhes colocava. Mas este sucesso foi efmero.
A partir de certa altura, no meio de um conjunto enorme
de ambiguidades, resultantes de um misto de problemas
epistemolgicos, prticos, polticos e morais, as profisses
comearam a evidenciar uma crise de confiana, j que as
certezas do conhecimento cientfico no respondiam ao incerto
que passou a estar inerente s prticas profissionais. Em
consequncia, o sentimento de certeza e de segurana, viu-se
substitudo pelo de risco permanente. Neste contexto actual, a
racionalidade tcnica, embora eficaz em determinados domnios,
em geral falha por no proporcionar uma fundamentao
sobre a relao entre saber e aco profissional. De facto, a
racionalidade tcnica d resposta questo de como podemos
fazer, mas limitada na capacidade de responder ao que
pode ser feito. Na rea da educao e formao de adultos,
o conhecimento cientfico capaz de fornecer procedimentos
tcnicos, mas incapaz de proporcionar indicaes que iluminem
a aco.
A resposta a este desafio est na capacidade que os formadores
devem desenvolver de examinar as suas prticas e de as
reformular atravs da incorporao de informao sobre essas

mesmas prticas. Ou seja, a resposta est numa noo de


prtica profissional reflectida e entendida como uma cincia
aplicada (Alarco, 2001; Ponte, 2002).
Quem j participou em situaes de educao e formao de
adultos sabe que, normalmente, existem dvidas relativamente
ao procedimento, forma mais correcta de agir. Surgem,
constantemente, problemas para os quais no existem, em
carteira, respostas que lhes devam ser dadas. Os formadores
no possuem certezas que fundamentem as suas escolhas
e, muitas vezes, argumentam que o saber que retiram das
suas prticas, da sua experincia, que aconselha como devem
proceder, que os ajuda a compreender o que realmente acontece
na prtica. Contudo, os formadores de pessoas adultas, tal
como outros profissionais, no se podem permitir dvida
permanente. A prtica exige aco, quer em pensamento, quer
em interveno (Van-Mannen, 1991), e h que fazer escolhas
quanto ao que se pensa serem os problemas da prtica e quanto
forma como podem ser respondidos.
Mas o que um problema prtico? De acordo com Wilson e
Hayes (2000), a resposta a esta questo implica a distino
entre problemas de natureza tcnica e problemas de natureza
prtica. Na resoluo de um problema de natureza tcnica
o fim j est resolvido, s ainda no se sabe qual vai ser o
meio; os problemas prticos, por sua vez, so aqueles que,
devido a determinadas condies, a circunstncias nicas, a
metas conflituais ou a consequncias imprevisveis, colocam
incertezas e dvidas. Normalmente, este tipo de problemas no
derivado de uma falta de respostas de natureza tcnica, mas
mais uma questo de se saber como agir correctamente numa
determinada situao. E agir correctamente depende de uma
apreciao concertada entre os meios a utilizar em funo de
fins que se considerem ser os que se devem atingir, e no da
aplicao de uma soluo pr-concebida.
Se a prtica profissional em educao e formao de adultos
for entendida como geradora de problemas prticos e no
tcnicos, ento a natureza da aco prtica que lhes d resposta
dever revestir-se de determinadas caractersticas. Ela requer
uma forma de racionalidade em que existe uma mediao
entre princpios gerais e uma situao particular concreta que
requer escolhas e decises (Wilson & Hayes, 2000, p. 26).
Numa anlise com estas caractersticas no existem regras

tcnicas determinadas que se possam aplicar em funo do que


geral e universal. O que requerido uma interpretao ou
uma especificao do que universal e que pode ser apropriada
a uma situao particular. Por outro lado, estas escolhas e
estas aces so determinadas pelas prticas sociais das
comunidades onde os formadores trabalham, nas quais os
processos no so geridos por regras tcnicas, mas sim por
um conhecimento prtico de natureza tica e poltica que define
como que a situao deve ser percebida e qual a resposta que
lhe adequada. Cervero (1992) designa este tipo de aco por
aco sensata, ou seja, uma aco definida por limites ticos
e polticos e por constrangimentos da situao em si.
Considerando a pertinncia de integrar nas prticas de
educao e formao de adultos o conhecimento, a experincia,
as crenas e valores, Wilson e Hayes propem um conceito
extensivo ao de aco sensata de Cervero, e que designam
por aco prtica informada. Esta, que se concretiza atravs
de prticas reflexivas, traduz-se na capacidade de construir
conhecimento e de encontrar respostas para situaes prticas,
respostas estas que sejam mediadas pelas dimenses ticas
e polticas das situaes. Trata-se, em ltima anlise, de uma
prtica orientada por princpios de prudncia, atravs da qual
o formador e as variveis do contexto so submetidos a um
processo de escolhas, escolhas estas que predizem e decidem
a forma de agir numa determinada situao educativa.

3.4. Prticas de reflexo em educao e formao


de adultos
3.4.1. Do conceito s prticas de reflexo
As bases de uma atitude reflexiva relativamente aco
profissional que tanto eco tem tido no campo educativo
foram lanadas por Dewey (1933, citado em Marcelo, 1992), que
definiu a reflexo como o exame activo, persistente e cuidadoso
de todas as crenas ou supostas formas de conhecimento,
luz dos fundamentos que as sustentam e das concluses para
que tendem (p. 279). Dewey considerava a prtica da reflexo
importante por ser um instrumento fundamental para o ensino,
mas tambm entendia que ela se devia constituir como um
objectivo da educao, na medida em que torna os profissionais
capazes de conhecer as razes pelas quais agem, convertendo,
assim, intenes, dvidas e intuies em aces inteligentes.

47 05

O conceito de reflexo tem evoludo e tem sido objecto de vrias


interpretaes, ao ponto da noo de reflexo ser utilizada
para qualificar prticas bem diferenciadas e com orientaes
conceptuais bem distintas.
Actualmente, o entendimento do conceito aproxima as prticas
de reflexo de uma atitude investigativa sobre as prticas,
considerando-se que esta uma postura desejvel para os
profissionais de educao. Alarco (2001) reconhece que a
postura investigativa s compatvel com o entendimento do
professor/formador como um profissional reflexivo, concluindo
que estamos perante uma perspectiva interaccionista e scioconstrutivista de aprendizagem experiencial, de formao em
situao de trabalho, de investigao-aco (p. 4).
Para Ponte (2002), os problemas da construo e de gesto
do currculo, bem como os problemas emergentes da prtica
profissional, nos seus mais diversos nveis, requerem dos
profissionais de educao capacidades de problematizao e de
investigao, para alm do simples bom senso e boa vontade
profissionais. Em consequncia, considera que existem razes
de fundo que aconselham a investigao sobre as prticas que
so desenvolvidas. Refere que no se concebe algum que
faa investigao sobre a prtica que no seja um profissional
reflexivo (p. 8), e que a investigao sobre a prtica no
conduzida para desenvolver leis gerais relacionadas com a
prtica educacional, e no tem como propsito fornecer a
resposta a um problema mas, em vez disso, os resultados
sugerem formas de olhar o contexto e o problema e/ou
possibilidades de mudana na prtica (p. 8). Apresenta um
conjunto de razes que aconselham a prtica da investigao.
Os profissionais devem investigar a sua prtica de forma a se
assumirem como autnticos protagonistas no campo curricular
e profissional, tendo, assim, mais meios para enfrentar os
problemas emergentes dessa mesma prtica. Por outro lado,
a investigao sobre a prtica constitui um modo privilegiado
de desenvolvimento profissional e institucional e contribui para
a construo de um patrimnio de cultura e de conhecimentos
dos profissionais no campo educativo.
No campo da educao e formao de adultos, as prticas
de reflexo traduzem, igualmente, o conceito dos formadores
se tornarem investigadores das suas prprias prticas e das
prticas de outros (Brookfield, 2000b). Porque se considera

48

que os processos educativos e a prpria pessoa do formador


marcam os formandos e os seus valores culturais, as prticas de
reflexo pedem aos formadores que examinem tanto as funes
sociais da educao e formao de adultos, como as formas
que foram utilizadas no decurso dos processos educativos.
3.4.2. Funes da reflexo no contexto da educao e
formao de adultos
Na opinio de Brookfield (2000b), as prticas de reflexo em
educao e formao de adultos devem revestir-se sempre de
uma dupla dimenso: uma dimenso pragmtico-construtivista
que enfatiza o papel que o indivduo desempenha na
construo e desconstruo das suas prprias experincias,
e uma dimenso crtica que permite que os formadores
apreendam e reconheam as formas acrticas como aceitam
e integram, nas suas prticas, a ideologia dominante. O autor
considera que, para desafiar a ideologia, o formador necessita
de estar consciente da forma como ela se instalou e de como
actua contra os interesses dos formandos e contra os seus
prprios interesses. Sem esse elemento de clarificao e de
questionamento, os processos de anlise podero ser reflexivos,
mas no sero crticos.
O autor socorre-se do trabalho e das propostas educativas de
Paulo Freire que, em sua opinio, combinam elementos dos
dois tipos de reflexo referidos. De facto, a abordagem freireana
flexvel e experimental nos seus mtodos e assenta na crena
construtivista de que o conhecimento e a compreenso esto
espera de ser criados em vez de existirem em dimenses da
interveno humana previamente identificadas; assenta em
processos dialgicos, abertos e baseados nas anlises que
as pessoas fazem dos seus problemas. Brookfield aconselha
que os processos de reflexo crtica que os formadores devem
realizar tambm se estruturem segundo estes princpios. Uma
prtica de reflexo baseada no pragmatismo construtivista ser,
pois, aquela em que os formadores, em crculos de dilogo,
apreciam a sua experincia, revem-na atravs de mltiplas
perspectivas que lhes so proporcionadas pelos colegas do
crculo, apoiados nessa reflexo crtica colaborativa re-entram
na prtica para desenvolverem aces criticamente informadas,
para depois retornarem aos crculos para posteriores anlises
crticas.

Na sequncia do processo descrito, Brookfield refere, ainda,


que uma reflexo que se reclame de crtica tem de ser
operacionalizada segundo diferentes pticas. Como ele prprio
refere, atravs de diferentes lentes: da auto-biografia do
prprio formador no sentido de compreender as prticas que
desenvolve tendo como referncia a sua histria de vida; do
ponto de vista dos formandos ou seja, a forma como estes as
percepcionam, apreciam e validam; da perspectiva dos outros
formadores que podem dar o contraponto das prticas que
o formador desenvolve; e, finalmente, da literatura cientfica
que pode ajudar a contextualizar, no plano terico, a aco
realizada.
3.4.3. O desafio ps-moderno reflexo
Como j foi referido no primeiro captulo desta obra, a
posio ps-moderna rejeita a possibilidade de transferncia
de significados de uma prtica. Num enquadramento psmoderno, as grandes narrativas, tais como os modelos tericos
de aprendizagem ou os conhecidos protocolos de prtica, so
vistos como ilusrios, como dimenses representativas de
um desenho de aco e uma ordem conceptual impossvel de
impor s prticas.
Face a esta incerteza, no de estranhar que o conceito de
reflexo tenha sido apropriado pela educao e formao de
adultos e pelos formadores como uma resposta possvel s
dvidas e s ambiguidades com que as situaes de prtica
constantemente os confrontam.
No entanto, esta opinio no consensual. Autores como
Brookfield (2000b) questionam a relao entre o conceito
de reflexo e as caractersticas do mundo ps-moderno,
afirmando que o conceito profundamente modernista. Na
sua opinio, o conceito de reflexo operacionalisa a crena
positivista de que as pessoas e a sociedade podem atingir a
perfeio atravs dos processos reflexivos os indivduos vo
erradicando aspectos menos positivos e, numa progresso
linear e sequencial, aproximam-se de nveis mais elevados de
perfeio. Ora, o Ps-Modernismo rejeita esta noo linear de
progresso. O argumento de que atravs da anlise crtica as
pessoas se tornam melhores, se desenvolvem e atingem um
completo auto-conhecimento, considerado paliativo, mas
essencialmente falso.

Na opinio do autor, aceitar a condio ps-moderna, que


acredita que no existe um ncleo do self espera de ser
descoberto, e que o que dito e escrito est aberto a mltiplas
interpretaes e leituras, conduz concluso de que o sentido
da reflexo no se aplica nem se constitui como um instrumento
de ajustamento do indivduo a esta nova realidade.
Considera que os desafios que a ps-modernidade coloca
reflexo constrangem as ilimitadas potencialidades de que esta
se reclama, de ser capaz de construir um modelo de formador,
liberto dos valores dominantes, e capaz de despertar essa
conscincia nos formandos; limitam, ainda, a crena superconfiante de que atravs da reflexo possvel capturar a
verdade universal sobre o que so boas prticas. Como ele
prprio refere:
(...) uma posio ps-moderna considera que a verdade
local. A verdade no se encaixa em grandes planos; ela tem
desempenhos localizados, dependentes de quem est envolvido
e do contexto no qual esses papis so desempenhados. No
podemos, simplesmente, pegar em tcnicas e em mtodos que
utilizmos num contexto, e simplesmente transferi-los para
outro contexto. No podemos, simplesmente, aprender tcnicas
que foram bem sucedidas na mudana social numa situao, e
depois aplic-las sem as alterar. (p.47)
Neste sentido, aconselha a ver de forma relativa a promessa da
reflexo no enquadramento ps-moderno. Embora admita que
as prticas de reflexo continuam a desempenhar uma funo
fundamental, na medida em que incrementam a possibilidade dos
formadores desenvolverem uma aco informada, encorajam
formas de educao e formao de adultos mais inclusivas e
colaborativas, sintonizam os formadores com as complexidades
e ambiguidades da prtica e ajudam-nos a compreenderem o
sentido contextual das prticas, a reflexo no pode, contudo,
continuar a ser vista como o golpe de magia que prometia
ser numa lgica modernista. As consequncias desta outra
atitude e desta outra aceitao do papel da reflexo nas prticas
de educao e formao de adultos so, segundo Brookfield
(2000b), as seguintes:
(...) aprendemos a ser humildes relativamente possibilidade
de alguma vez estarmos certos, de alguma vez atingirmos um
estado de perfeio. Compreendemos que para desenvolvermos

49 05

um bom trabalho, devemos efectivamente envolver outros


particularmente formandos e colegas como comentadores
dos nossos esforos. Num sentido muito real, necessitamos
dessas pessoas para nos mantermos honestos. Enquanto
formadores, quando nos colocamos numa posio em que
constantemente solicitamos a perspectiva dos formandos e,
com base nisso, negociamos e reformulamos o que fazemos,
estamos a desenvolver uma prtica mais democrtica. Quando
elevamos a voz dos formandos a uma posio de proeminncia,
estamos a trabalhar de uma forma colaborativa e inclusiva. A
abordagem baseada na experincia e na opinio dos formandos,
bem como na negociao do que vai ser estudado e de como vai
ser estudado, uma abordagem que contempla o respeito e a
compreenso pela voz e pela vida das pessoas, o que deve ser
um distintivo da educao e formao de adultos. (p. 47)

50

Captulo 4

O formando

51 05

4.1. Diferenas entre alunos e formandos


A ideia de que existiria um perodo na vida durante o qual os
indivduos estavam mais aptos para realizar aprendizagens
comeou a ser questionada nas primeiras dcadas do sculo
XX. Estudos desenvolvidos em diferentes reas cientficas
procuraram confirmar a possibilidade da educao e da
aprendizagem ao longo da vida. Entre esses refiram-se os
estudos de Throndike, nos EUA, e de Vygotsky, na Unio
Sovitica. Inicialmente, estes estudos estavam mais centrados no
funcionamento do intelecto e, subsequentemente, por influncia
da abordagem Deweyana que identifica a vida com a educao,
passaram a focar as relaes entre o desenvolvimento individual
e cultural. Tambm as cincias fisiolgicas e neurolgicas
vieram confirmar a contnua possibilidade de aprendizagem
ao longo da vida, bem como a existncia de mecanismos de
compensao que o sujeito utiliza face a dfices que decorrem
do aumento da idade.
Os contributos destas disciplinas e dos estudos que
desenvolveram possibilitaram a compreenso de que os
processos de aprendizagem no esto reservados a um perodo
determinado, o que veio a expandir consideravelmente as
possibilidades e a promessa de desenvolvimento contnuo dos
sujeitos, mas tambm introduziram e alimentaram o debate
sobre eventuais diferenas entre prticas de ensino para
pessoas adultas e prticas de ensino para crianas e jovens.
Para Kerka (2002), um dos contributos fundamentais para que
a discusso entre modelos de ensino destinados a pblicos
em diferentes estdios da vida se instalasse foi, tambm, a
necessidade de afirmao da educao e formao de adultos
como uma rea profissional distinta e com um conhecimento
de base prprio.
Contudo, indiscutvel que foram os princpios da andragogia
divulgados por Knowles (1980), que apresentou um projecto
de interveno educativa especificamente destinado a pessoas

52

adultas, que polarizaram o debate entre as caractersticas de um


ensino destinado a adultos, por oposio a outro, j existente
e com regras conhecidas, a pedagogia, que era destinado a
crianas e a jovens.
Para Canrio (1999), a distino entre estas duas orientaes
educativas pretendia atingir um outro objectivo: o de produzir
um juzo de valor que encara positivamente a andragogia,
conotando negativamente a pedagogia (pp. 134-135) e,
por arrastamento, uma crtica aos esquemas antiquados e
pouco cientficos que, na poca, a psicologia para a infncia
preconizava e que justificavam as orientaes pedaggicas que
eram desenvolvidas.
Quaisquer que tenham sido as motivaes que levaram a esta
distino, o que facto que vrios autores definem diferentes
orientaes para prticas de ensino destinado s pessoas
adultas, com base em princpios que procuram caracterizar
o formando adulto, diferenciando-o do pblico infantil e/ou
juvenil.
Knowles (1980) traa perfis distintivos do adulto e da criana
que, em sua opinio, devero configurar diferentes quadros
educativos. Para ele, o adulto autnomo e independente,
consegue auto-direccionar a sua aprendizagem, possui um
conjunto de experincias prvias que se podem constituir
como um recurso para a aprendizagem, a sua aptido para a
aprendizagem organizada em funo da necessidade de resolver problemas de vida (logo, aprende em funo da resoluo
de problemas e no de contedos), possui uma motivao
intrnseca, a sua participao resulta de um acto voluntrio e,
finalmente, necessita que o ensino seja significativo. A criana,
pelo contrrio, possui uma personalidade dependente, a sua
experincia de vida limitada (o que constrange a possibilidade
de utilizao de experincias de vida nos processos educativos),
a aptido para a aprendizagem est dependente de nveis
de desenvolvimento que correspondem a faixas etrias, a
aprendizagem est direccionada para matrias particulares,

a motivao extrnseca e a sua participao nos processos


educativos no voluntria mas compelida a isso.
Mezirow, como referido oportunamente, partidrio de uma
interveno educativa transformativa da pessoa adulta, aponta
como ponto de dissidncia na conceptualizao dos processos
de ensino para adultos e para crianas a capacidade que os
primeiros tm para pensar criticamente.
Contudo, muitos destes pressupostos de diferenciao podem
ser rebatidos. Num artigo de sntese sobre esta questo,
Kerka (2002) cita um conjunto de investigaes que visaram
a validao dos pressupostos de partida que suportam as
distines entre andragogia e pedagogia. Um dos estudos
referidos (Courtney et al. 1999) refere que s algumas das
caractersticas, supostamente identificadoras dos adultos,
foram provadas empiricamente. Tambm no que se refere s
dimenses dependncia/independncia, motivao intrnseca/
extrnseca e valor das experincias prvias nos processos
de aprendizagem, considerados indicadores clssicos de
diferenciao entre adultos e crianas, estudos comprovam
que qualquer uma destas dimenses tanto pode distinguir
adultos de crianas, como tambm distingue adultos entre si e
crianas entre si. Quanto capacidade de auto-direccionamento
na aprendizagem, outra das caractersticas dos adultos
evidenciada por Knowles, Johnson-Bailey e Cervero (1997)
consideram que esta uma afirmao generalista que distorce
a realidade. Para estes autores, a no considerao de aspectos
que podem condicionar a autonomia e a capacidade de autodireccionamento, tais como a raa, o sexo e a orientao
sexual, reduz a veracidade desta caracterstica como sendo das
pessoas adultas consideradas no geral. Tambm Betler (1999),
num outro estudo citado em Kerka, contesta que a capacidade
de auto-direccionamento seja apangio de todas as pessoas
adultas e afirma que muitos adultos no esto psicologicamente
equipados para tal e necessitam de muito apoio e de orientao
nos seus processos de formao. Em suma, a diferena entre
andragogia e pedagogia parece no ser verdadeira; o tipo de
experincias que os adultos possuem e a inteno que suporta
as suas aprendizagens o que deve distinguir uma orientao
educativa da outra. As diferenas no devem ser entendidas
como dicotmicas, mas sim vistas como um contnuo onde
devem ser consideradas variveis que tanto podem ser
observadas nos adultos como nas crianas e nos jovens.

Tambm Canrio (1999) no aceita esta distino entre modos


de ensinar e de aprender que visem adultos e crianas. Considera
que existem processos de socializao diferentes que afectam as
motivaes e as pr-disposies que cada um dos grupos etrios
apresenta no processo de educao e de formao. Afirma que
a necessidade, em determinados perodos histricos, em se
proporcionarem momentos formativos para pessoas adultas,
levou a que se replicasse o modelo escolarizado porque era
o conhecido no sendo estes, contudo, motivos para que se
exponham, de forma to radical e definitiva, as diferenas entre
os pblicos.
Outra possvel abordagem questo das diferenas entre
ensinar adultos e no adultos, apreci-la sob a perspectiva
da valorizao que o formando atribui ao processo de ensino
que lhe destinado (Illeris, 2002; Imel, 1995). A disparidade de
resultados observados em estudos que procuraram identificar,
entre diferentes propostas educativas, qual a que os formandos
consideravam mais apropriada, permite concluir que a questo
no reside em diferenas globais entre tipos de ensino, mas,
antes, nas condies que os formandos consideram facilitadoras
da aprendizagem, e que decorrem de caractersticas do formador
e do contexto de formao.
Assim, a resposta questo se igual ou diferente ensinar
adultos ou crianas , simultaneamente, sim e no. O
problema parece centrar-se mais nos propsitos da situao de
aprendizagem que incluem a apreciao do tipo de abordagem
metodolgica que utilizada, a considerao das necessidades
individuais de aprendizagem dos formandos, um desempenho
profissional que lhes seja adequado do que em diferenas de
fundo relativamente aos sujeitos que so objecto da formao.
Os processos de ensino para pessoas adultas no parecem, pois,
dever ser diferentes de outros processos de ensino destinados
a outros pblicos noutras faixas etrias. O que dever fazer
a diferena , como em qualquer outra situao educativa, a
qualidade do ensino que desenvolvido.

4.2. A variabilidade da pessoa adulta


Duas vises conflituais sobre o formando adulto tm sido
amplamente divulgadas: uma que o considera muito limitado
na sua capacidade de adquirir novos conhecimentos e novas
competncias, e outra, defendida por algumas correntes
educativas, nomeadamente a andragogia, que v a pessoa

53 05

adulta como um super-formando.


Embora, como em todas as posies radicalizadas em plos
antagnicos, a verdade sobre a natureza do formando adulto
se encontre algures entre o esteretipo negativo e a ideia de
super-formando defendida por Knowles, importante, para
quem intervm em contextos de educao e de formao para
pessoas adultas, clarificar o conceito que possui sobre quem
so os formandos, as suas potencialidades e o que esperam
dos programas formativos. Essa viso afecta a forma como
se concebem os programas formativos e como se age em
educao e formao de adultos.
Para Long (2004), as concepes sobre a natureza dos
formandos que actualmente dominam (e determinam) os
processos educativos pecam por trs razes, que so:
Centrao nos aspectos fsicos e variveis psicolgicas
relacionadas que conduz assuno de que existe pouca
variabilidade entre as pessoas adultas;
Tendncia para considerar apenas algumas das dimenses
de desenvolvimento da pessoa adulta que, embora
reconhea a ocorrncia de mudanas significativas em
diferentes domnios, tende a limitar a anlise a s um desses
domnios;
Tentao de definir e de considerar um formando tipo
que distorce as realidades individuais e no facilita a
considerao daqueles indivduos que ficam aqum ou alm
de quaisquer valores mdios observados e que necessitam
de ser respeitados na sua individualidade.
De facto, os adultos diferem entre si do ponto de vista
psicolgico, fisiolgico, sociolgico, entre outros, e esta
diversidade inter-pares, apesar de ser um campo de estudo
em plena expanso nas ltimas dcadas, tem sido francamente
negligenciado nos processos de educao e formao. Existem
inmeros factores que configuram um quadro de variabilidade
entre as pessoas adultas, que importa conhecer, de forma a ser
dada uma resposta que seja ajustada s suas idiossincrasias.
Um dos indicadores referidos por Knowles, caracterizador de
uma postura adulta perante a formao, o carcter voluntrio
com que os formandos a encaram, o que, como j foi referido,
decorre da sua motivao intrnseca. Contudo, e apesar desta
assuno ser maioritariamente verdadeira, as razes que levam

54

os formandos a integrar os programas de formao so de


diversa ordem o que, naturalmente, deve organizar diferentes
processos de acompanhamento que sustentem esse naipe de
motivos.
Embora o leitmotiv primrio seja gentico a natureza humana
impele constantemente o indivduo para aprender so
normalmente razes de ordem externa que induzem os adultos a
participar em processos de educao e formao. Saber por que
razo o formando decidiu participar, tem sido uma questo que
desde sempre preocupou os formadores de pessoas adultas.
Existem inmeros estudos que procuraram apurar a natureza
desses motivos. Long (2004) refere trabalhos realizados por
Houle e por Long, respectivamente em 1961 e 1993, cujos
resultados permitem identificar as razes que levam pessoas a
participar nos processos formativos.
No estudo de Houle, o autor identificou trs ordens de razes
que organizam as motivaes para a participao: em primeiro
lugar as pessoas disseram querer participar nos processos
formativos devido natureza das actividades que realizam;
uma segunda ordem de razes a tentativa de consecuo
de objectivos de natureza pessoal; finalmente, e s como
terceira justificativa, surge a necessidade de suprir lacunas
de informao. Segundo o autor, os motivos apontados no
se excluem mutuamente, podem verificar-se em simultneo,
embora o primeiro prevalea claramente.
No estudo de Long, um estudo muito mais recente, o autor
identificou motivos que designou de natureza global
relacionados com a carreira, a famlia, os tempos livres e outros,
e ainda motivos que refere como de natureza especfica que
se traduzem no interesse em adquirir mais informao, adquirir
competncias para o desempenho de novas tarefas profissionais,
melhorar as competncias profissionais j existentes, passar
os tempos livres de forma mais agradvel, alargar o crculo de
relaes sociais, fugir s rotinas dirias e, ainda, desenvolver as
tarefas dirias de forma mais competente.
Uma das concluses que ressalta dos resultados destes dois
estudos a alterao nas prioridades que levam os adultos
a procurar a formao. No segundo estudo, a presso para
se melhorarem competncias profissionais, bem como a
realizao de objectivos que conduzam ao bem-estar pessoal,
o que organiza, de forma determinante, as razes que levam

as pessoas a procurar mais formao. A resposta a um leque


to diverso de motivos exige, no mnimo, um conhecimento
dos mesmos, para que sejam considerados no(s) modelo(s)
educativo e formativo a desenvolver.
As variveis de natureza psicossocial constituem um outro
quadro a ter em considerao quando se procura conhecer o
formando adulto. De entre elas destacam-se as caractersticas
cognitivas, as caractersticas de personalidade e as
caractersticas experienciais.
Caractersticas cognitivas
Frequentemente, os formadores de pessoas adultas deparamse com formandos que no conseguem operar a um nvel
abstracto, que so incapazes de trabalhar com hipteses, logo,
ao contrrio do que seria de esperar, atendendo sua faixa etria,
no se encontram no estdio de desenvolvimento das operaes
formais. Consequentemente, os processos metacognitivos,
que tm a ver com a capacidade que os formandos possuem
de estar conscientes e de monitorarem os seus processos de
aprendizagem, tambm se vem afectados, constatando-se que
muitos indivduos tambm se revelam incapazes de os realizar
(Imel, 2002).
Esta constatao tem implicaes importantes nos processos
de ensino para as pessoas adultas. O formador de adultos,
em vez de procurar a coincidncia entre o padro de
desenvolvimento esperado e a idade cronolgica, deve, antes,
considerar como influncia decisiva nos processos cognitivos a
existncia de conhecimentos prvios e as atitudes e as crenas
do formando relativamente ao assunto a tratar e forma como
este apresentado. Na realidade, os indivduos no respondem
informao como se esta fosse estril e o processo de
aprendizagem influenciado por elementos no racionais e
no cognitivos. A forma como o formando se relaciona com o
conhecimento, com os acontecimentos e com as circunstncias
que rodeiam o momento de aprendizagem, influenciada por
fenmenos que residem para alm do assunto em si.
Caractersticas de personalidade
A personalidade um constructo polifacetado que integra
componentes tais como, temperamento, habilidades intelectuais,
interesses, valores, atitudes sociais, disposies motivacionais,
e aspectos expressivos e de trato (Long, 2004). A influncia

da personalidade nos processos de aprendizagem do senso


comum e sempre foi do conhecimento dos formadores de
adultos que constatam a influncia dos aspectos referidos no
potencial formativo do indivduo. De facto, sabido que em
determinadas ocasies, e com determinadas pessoas, uma
atitude afecta a aprendizagem, enquanto que noutras ocasies
o inverso que acontece. Esta constatao suporta a noo
de que os comportamentos individuais, que decorrem das
diferentes personalidades, condicionam as formas como as
pessoas reagem aprendizagem. Obviamente esta constatao
tem enormes implicaes nos processos formativos. Embora o
objectivo do formador no seja modificar a personalidade dos
formandos, as experincias educativas podero, eventualmente,
moderar as posies e os traos mais extremados. H que tentar
identificar aspectos da personalidade que possam interferir nos
processos de aprendizagem e procurar caminhos que possam
reduzir essa influncia.
Caractersticas experienciais
Como j foi amplamente referido, a dimenso primordial na
aprendizagem dos adultos a riqueza das suas experincias
de vida e o uso que feito desses saberes nos processos de
aprendizagem. Contudo, a considerao do valor da experincia
nos processos de aprendizagem deve ser apreciado sob
diferentes perspectivas: h que considerar que os adultos
tm, de facto, mais experincias, mas tambm a diversidade
de experincias de vida de um conjunto de formandos, e o
facto de as pessoas adultas organizarem as suas experincias
diferentemente. Estes diferentes nveis de apreciao do valor
da experincia configuram quadros educativos de natureza
diversa, pressupem atitudes dos formadores tambm
diferentes e sugerem prticas que atendam a cada um dos
nveis referidos.

4.3. A criao de ambientes de aprendizagem que


sustentem a motivao
A motivao do adulto , por definio, intrnseca, o que significa
que os adultos, quando aderem aos processos formativos
porque querem construir significado sobre o seu mundo,
encontrar sentidos e ser eficazes naquilo que valorizam
(Wlodkowski, 2004, p. 142). Neste sentido, a chave para que os
processos de formao e de aprendizagem sejam eficazes passa
pelo encorajamento e pelo reforo dessa inclinao natural, que

55 05

a disposio que os adultos possuem, qualquer que seja o seu


background ou processo de socializao, de serem competentes
em reas que eles valorizam, e que se manifesta atravs da
motivao intrnseca. A criao de condies que sustentem a
motivao intrnseca do formando hoje um desafio que se
coloca aos formadores e aos programas de formao.
A motivao intrnseca do adulto influenciada por duas
dimenses fundamentais: a cultura e a necessidade de construir
significado relativamente ao que aprende.
A cultura aquela mistura do que se aprende ao longo da
vida, das crenas, valores e comportamentos que prevalecem
em todos os aspectos da vida de cada um influencia
significativamente a motivao porque os processos cognitivos
so largamente influenciados pela dimenso cultural.
Brookfield (1997) um dos autores que enfatiza a necessidade
de uma perspectiva cultural na educao e formao de adultos.
Para o autor, as diferenas que advm da diversidade cultural,
tais como a origem social, o grupo tnico, a personalidade,
o estilo de aprendizagem e as experincias de vida, so mais
significativas para os processos de aprendizagem do que as
diferenas entre adultos e jovens. Por outro lado, as teorias
da motivao intrnseca afirmam que a cultura influencia a
aprendizagem: ser curioso, activo, efectivar pensamentos e
comportamentos, construir significado a partir de experincias,
so fontes de motivao que existem nos seres humanos
qualquer que seja a sua cultura de origem, e que subsistem
activas quando o enquadramento educativo sustenta condies
favorveis sua permanncia.
Quanto necessidade de construir significado relativamente
ao que se aprende, trata-se de um suporte fundamental da
motivao humana na medida em que permite direccionar a
energia e o potencial de aprendizagem em funo de objectivos
especficos. Os mecanismos associados aos processos de
aprendizagem, tais como a ateno, a concentrao e o esforo,
operam de forma dinmica e em concreto, pelo que requerem
uma intencionalidade relativamente ao contedo do que
objecto de aprendizagem.
O grande desafio , pois, contemplar nos processos educativos
a riqueza e a diversidade cultural, bem como o significado do
que aprendido, para que os processos motivacionais do adulto

56

no decresam.
Wlodkowski (2003) prope um modelo educativo, destinado a
pblicos adultos, que combina quatro condies de motivao
que o autor reporta como essenciais, e sugere critrios de
verificao da ocorrncia destas condies. Assim, um processo
educativo que encoraja e sustenta a motivao intrnseca deve:
- Estabelecer a incluso
- Desenvolver atitudes
- Fomentar o significado
- Promover a competncia
4.3.1. Estabelecer a incluso
O estabelecimento da incluso traduz-se na criao de uma
atmosfera de aprendizagem na qual os formandos e os
formadores se sintam respeitados. Os critrios para verificao
da existncia de incluso nos espaos formativos so o respeito
e a inter-relao.
De facto, para a maior parte dos adultos, a aprendizagem
comea com relaes baseadas no respeito. Os adultos sentemse respeitados num grupo quando se sentem seguros e as suas
opinies so respeitadas e consideradas. Nesta atmosfera, a
motivao intrnseca tem mais condies para se manifestar
porque os formandos podem dar voz a aspectos a que do
importncia. O seu bem-estar est estabilizado, sentem-se
seguros, logo, possvel uma aprendizagem relevante.
Quanto ao critrio inter-relao, os adultos sentem-se em
relao com um grupo quando partilham um propsito comum
e existe um sentimento de proteco. Isto s sucede quando
as pessoas, num grupo, se preocupam umas com as outras na
medida em que perseguem os mesmos objectivos. Para que
este nvel de relacionamento acontea h que criar condies
para que a coincidncia de interesses se manifeste, as pessoas
se apoiem mutuamente, em suma, criem um sentido de
comunidade. Dentro de uma comunidade as pessoas sentem
segurana, identidade e partilha de valores. Estas qualidades
de inter-relacionamento evocam a motivao intrnseca dos
adultos porque respondem s suas necessidades sociais e
permitem-lhes, de forma aberta, revelar os seus recursos e as
suas potencialidades. Tambm no que se refere aceitao das

suas limitaes e dos erros que os processos de aprendizagem


frequentemente desencadeiam, o sentimento de incluso
tambm atenua e relativiza a sensao de fracasso, a qual,
muitas vezes, debilita a motivao intrnseca do formando.
Quanto aos formadores, os procedimentos que garantem esta
dimenso da incluso nos processos formativos passam pela
qualidade das relaes sociais que so capazes de promover
entre todos os intervenientes (formandos e formador). As
prticas devem evidenciar apoio e suporte que respondam a
cada formando e uma aposta na colaborao e na facilitao
de condies que possibilitam a expresso de perspectivas
pessoais.

significado das suas experincias. Por outro lado, o significado


que cada um retira das suas experincias est intimamente
relacionado com os seus valores e com os seus propsitos.
Por estas razes, o significado constitui-se como uma das
dimenses da motivao intrnseca, na medida em que
salienta uma das razes fundamentais do ser humano, que o
estabelecimento de uma relao intencional com o mundo.
A criao de ambientes formativos que conduzam produo
de significados pressupe o desenvolvimento de experincias
de reflexo sobre as aprendizagens que incluam as perspectivas
e os valores dos formandos e a existncia de desafios. Neste
caso, os critrios para verificar a existncia desta condio nos
processos de aprendizagem so o compromisso e o desafio.

4.3.2. Desenvolver atitudes


O desenvolvimento de atitudes conducentes manuteno da
motivao intrnseca concretiza-se na criao de um contexto
favorvel realizao de experincias de aprendizagem que
sejam relevantes para o adulto e baseadas na sua escolha
pessoal. Consequentemente, os critrios para a verificao
desta condio nos processos formativos so a relevncia
pessoal e a escolha.
As pessoas acham a aprendizagem relevante quando esta se
reveste de um significado pessoal e cultural, quando viabiliza
a sua perspectiva pessoal e quando reflecte a sua realidade.
Este conjunto de caractersticas conduz ao interesse, condio
fundamental para que, do ponto de vista emocional, exista uma
atitude positiva perante a aprendizagem.
No que se refere escolha, os seres humanos fazem escolhas
para seguirem os seus interesses; as pessoas defendem o
que esto interessadas em fazer. Para que um processo de
aprendizagem e o consequente desenvolvimento de tarefas
que lhe esto associadas decorram com prazer e com vontade,
os adultos tm de se ver a si prprios como condutores de
processos que os levam concretizao dos seus objectivos,
ou seja, com possibilidades de escolha.
4.3.3. Fomentar o significado
De acordo com Mezirow (1998), uma das condies que define
o ser humano a capacidade que possui de compreender o

Numa acepo muito elementar, o termo compromisso pode


ser definido como uma resposta significativa a alguma coisa
(Wlodkowski, 2004). A sua importncia, como um ingrediente
fundamental nos processos de educao e formao de adultos,
referida frequentemente na literatura. Ao comprometer-se, o
formando activo e desenvolve tarefas de aprendizagem com
um empenho substancialmente maior e torna-se mais criativo na
procura de solues para os problemas que a aprendizagem lhe
coloca. A definio de um objectivo ltimo para o processo de
aprendizagem tambm determinante para que o compromisso
se efective.
Quanto ao critrio desafio, uma experincia de aprendizagem
desafiante quando coloca, de forma atractiva, um problema que
intrinsecamente motivante para o formando. Neste sentido, o
desafio entendido como a eventualidade de se apreciar uma
situao sob uma perspectiva diferente, que permite considerar
dimenses antes no consideradas e traduzir uma organizao
de sentidos que para o formando passa a ser pertinente. Long
(2004) afirma que, no obstante as motivaes que levam os
formandos a ingressar em programas formativos, existe uma
caracterstica que lhes comum: a sua perplexidade perante
o desconhecido (p. 28), ou seja, o deslumbramento que
experimentam perante as novas respostas que a aprendizagem
lhes oferece. Est, de facto, a referir-se dimenso desafio,
aqui referida como a capacidade para descobrir o elemento
problemtico que vai fazer surgir e manter o interesse do
formando.

57 05

4.3.4. Promover a competncia


Para os formandos adultos o conceito de competncia
indissocivel do de aprendizagem. O processo de socializao
determina claramente o que considerado como executado
com qualidade e, para os adultos que frequentam os programas
de formao, fundamental que o que aprendem se aplique no
seu mundo real e os torne mais competentes. Se no tiverem
esta percepo, se no experimentarem a sensao de que se
tornaram melhores nos contextos onde vo aplicar os saberes
que construram na formao que frequentarem, quer seja no
seio da famlia, nos locais de trabalho, ou na comunidade, a
formao passa a ser considerada como uma perca de tempo,
tempo esse que para eles demasiado precioso para ser
desperdiado. Em conformidade, os critrios para se apreciar
se um processo formativo est a ser desenvolvido em funo da
promoo da competncia so a eficcia e a autenticidade.
A eficcia traduz uma melhoria nos nveis de execuo; quanto
autenticidade, tem a ver com a necessidade que os adultos
sentem de aprender coisas que possam vir a aplicar e a rejeitar
o que no se aplica. Ambos os critrios aconselham a que, nos
processos de formao, se desenvolvam prticas que repercutam
situaes da vida real. Os modelos formativos precisam de
desenvolver processos de avaliao com carcter contnuo,
atravs dos quais os formandos possam, continuadamente,
aferir da sua evoluo.
O desenvolvimento de um modelo, com as caractersticas do
que tem vindo a ser apresentado, implica decises importantes
a vrios nveis. Um deles nos processos de planificao das
actividades de aprendizagem. Tradicionalmente, estes so
definidos em funo de objectivos de aprendizagem previamente
definidos e tendem a ser prescritivos e lineares: os formadores
sequenciam os momentos e as tarefas de aprendizagem
ao longo do tempo, e pr-determinam a ordem pela qual os
conceitos so ensinados, quando so treinados e quando so
aplicados. Um desenho curricular assim organizado no respeita
a motivao humana. Esta no regulada por padres, muito
menos por padres que contemplam colectivos e no interesses
e motivaes individuais, ou que sejam definidos por outros,
que no o prprio, cuja motivao se pretende respeitar.
Devido base emocional da motivao e sua natureza instvel

58

e mutvel (Brown, 1999), no prudente pr-definir planos de


aco rgidos e que no considerem, partida, o conjunto de
aspectos referidos. Pelo contrrio, os modelos de interveno
educativa para pessoas adultas solicitam o desenvolvimento
de desenhos curriculares flexveis e criativos que incluam e
considerem a participao dos formandos.

4.4. Os processos de mudana do formando


Todo e qualquer processo de educao e formao de pessoas
adultas procura provocar uma mudana. Esta inteno de mudar
pode ser claramente explicitada ou estar implcita nos processos
educativos e formativos. Est claramente explicitada no caso
dos programas de formao em que so as competncias
bsicas e os conhecimentos dos formandos que se querem
ver expandidos; est implcita nos programas de interveno
educativa que abordam questes sociais importantes, tais
como os esteretipos sociais, a discriminao racial, a violncia
domstica, problemas ambientais, entre outros.
sabido que a maior parte das mudanas implica uma reorientao de valores, de atitudes individuais, ou da forma
como os indivduos se vem a si prprios. Ou seja, quando
se fala e se pretende promover (ou provocar) uma mudana,
so os aspectos mais profundos do sujeito, o seu self, que so
postos em causa. Esta constatao transporta para a educao
e formao de adultos um desafio acrescido, na medida em que
o formador de pessoas adultas vai ter de lidar com dimenses
do desenvolvimento humano que lhe exigem a deteno de
competncias especficas. So exemplo a forma como se
operam os processos de mudana nas pessoas adultas, para
que se possam organizar os processos de formao e de
desenvolvimento de forma consentnea com as mudanas
possveis. Segundo Tennant (2000), atravs das prticas que
os formadores adoptam, estes revelam uma teoria implcita de
como julgam que essa mudana pode ocorrer. O autor afirma que
as nossas prticas pedaggicas expem os nossos conceitos
tericos relativamente ao self, ao seu desenvolvimento,
capacidade para a mudana e forma como o self se relaciona
com os outros ou com a sociedade em geral (p. 87).
As teorias dominantes sobre os processos de mudana nos
adultos so provenientes da psicologia do desenvolvimento.
Neste campo, embora a literatura seja muito vasta e sejam
muito diversas as teorias que procuram explicar essa dinmica,

considerava-se, at h bem pouco tempo, que as mudanas


na vida dos adultos decorriam de princpios gerais, os quais
procuravam explicar os processos de desenvolvimento do
adulto e a sua mudana. De entre esses princpios gerais
destaca-se a convico de que a idade adulta representa uma
fase em que o processo de desenvolvimento j se estabilizou,
logo o self pouco sujeito a alteraes significativas. Assim,
os processos educativos com pessoas adultas tm procurado,
essencialmente, auxiliar o sujeito a adquirir uma maior
consciencializao do seu self, atravs da afirmao do mesmo
como relacional, autnomo e coerente.
Esta viso do self, esttica, excessivamente centrada no sujeito
e que ignora a sua natureza socialmente construda tem vindo
a ser contestada. A pluralidade de dinmicas que a sociedade
actual exige, e a cada vez maior mobilidade social e cultural,
comprometem a existncia de aspectos que sejam imutveis
na identidade dos indivduos. A concepo actual sobre a
natureza do self aponta, muito mais, para um entendimento
do conceito como uma empresa individual e reflexiva, na qual
o sujeito incorpora experincias e acontecimentos que lhe so
significativos.
4.4.1. O desenvolvimento do adulto: conceitos e perspectivas
O self assumido
De entre os modelos tericos sobre o desenvolvimento do
adulto mais frequentemente citados a propsito da educao
e formao nesta etapa da vida, destacam-se os de Maslow
(1970), Erikson (1972), Rogers (1974) e Loevinger (1966,
citado em Ralha-Simes, 1991).
Embora desenvolvam diferentes orientaes, porque partem
de perspectivas tambm diferentes, todos eles apontam para
a capacidade do sujeito adquirir, a partir de determinada fase
da sua vida, competncias de autonomia, capacidade para se
libertar das influncias sociais que contriburam para a formao
da sua identidade, logo para se transcender, se superar, apoiado
nesse self entretanto formado. Este conjunto de pressupostos
claro no constructo de auto-actualizao de Maslow, que se
refere capacidade que o sujeito possui para, com base naquilo
que , rever as dimenses e os aspectos que configuram o seu
self. A tarefa do formador a de ajudar as pessoas a desenvolver

mais integralmente o que so, a realizarem e a actualizarem


mais plenamente as suas potencialidades.
No caso de Erikson, o autor defende o conceito de integridade,
que se traduz na capacidade do indivduo se ajustar aos desafios
da sociedade. Neste sentido, embora considere a vida pessoal
como integrada num contexto histrico e cultural alargado,
Erikson concebe a existncia, no indivduo, de um ncleo de
partida que tem de se apropriar e adaptar s variveis socioculturais do mundo em que vive.
Rogers, por seu lado, defensor de uma abordagem humanista,
considera que o adulto est permanentemente envolvido num
processo de crescimento psicolgico, atravs do qual constri
o seu projecto de vida, se auto-realiza e auto-determina na
procura de um sentido para a sua existncia. O factor que o
sujeito manipula em funo dessa intencionalidade o seu self.
Com este objectivo, Rogers defende o profundo conhecimento
pessoal como a estratgia para que se persigam os objectivos
de desenvolvimento pretendidos. Aponta, como funo
primordial do formador, o desempenho de um papel semelhante
ao de um terapeuta que auxilia o formando a aprofundar esse
conhecimento de si prprio, com o objectivo de identificar os
aspectos em que julga poder mudar, para que se realize mais
plenamente como pessoa.
Finalmente, Loevinger define fases que conduzem uma
trajectria em direco autonomia, mapeando o curso de
vida com momentos que encerram indicadores de desempenho
que gradualmente possibilitam ao sujeito gerir de forma mais
autnoma as suas posies e decises.
Esta concepo de self assumido, descrita nos exemplos
dados mas que subsiste noutras conceptualizaes do
desenvolvimento do indivduo na vida adulta, a que tem
prevalecido nas prticas de educao e formao de adultos.
O self construdo
Ao contrrio das perspectivas anteriormente apresentadas, as
vises mais actuais do self entendem-no como um processo
contnuo de construo e de adaptao s circunstncias de
vida.
A viso tradicional e simplista, que entende o desenvolvimento
em termos de crescimento e de declnio e que considera o

59 05

desenvolvimento do ser humano terminado no incio da idade


adulta, est a ser fortemente contestada pela Psicologia de
Desenvolvimento ao Longo da Vida. Este domnio de investigao
centra-se na descrio e na explicao das mudanas ao longo
de toda a existncia do ser humano, desde o nascimento at
morte, na anlise dos processos de optimizao que o indivduo
utiliza, bem como no estudo da constncia e da mudana que se
manifestam na conduta humana ao longo de toda a vida.
Segundo Baltes (1999), embora haja processos contnuos e
descontnuos de aco, cujo incio, durao e trmino se situam
em momentos variveis, nenhum perodo de vida possui uma
importncia prioritria. O autor considera que o desenvolvimento
est dependente de um conjunto de variveis contextuais,
tais como factores ligados idade, scio-econmicos e
acontecimentos significativos de vida, bem como de outras
influncias potenciadoras ou inibidoras do desenvolvimento,
como o sexo, a etnia ou o estatuto scio-econmico.
A multidimensionalidade e a multidireccionalidade so
algumas das caractersticas que, em sua opinio, enformam
o desenvolvimento humano. O desenvolvimento
multidimensional no sentido em que, ao longo da vida, e num
processo dinmico, h perodos em que se regista crescimento
e perodos em que se regista declnio, em que existem ganhos
e existem perdas; o desenvolvimento multidireccional na
medida em que determinado pela aco conjunta e interactiva
de diferentes factores. Considerar a multidimensionalidade
e a multidireccionalidade do desenvolvimento significa que o
crescimento e o declnio no se sucedem linearmente, o que
coloca em causa a concepo do senso comum que relaciona
inversamente o acrscimo de idade com a capacidade para
adquirir novas competncias e conhecimentos.
Neste quadro de anlise do desenvolvimento humano surgem
outros conceitos, tais como optimizao selectiva, compensao
e plasticidade, que se traduzem em processos adaptativos que
o sujeito pe em marcha e lhe permitem ir-se ajustando ao
mundo e sua realidade. Quando v declinar algumas das suas
faculdades, o indivduo selecciona os domnios de actividade
nos quais quer continuar envolvido, f-lo em funo das
prioridades que fixou para si prprio e utiliza, entre um conjunto
de possibilidades disponveis, aquela que lhe mais acessvel e
que viabiliza o desempenho de qualquer funo.

60

4.5. Implicaes nos processos educativos e


formativos
As diferentes concepes do self, apresentadas no ponto
anterior, induzem diferentes entendimentos sobre os processos
educativos destinados a pessoas adultas e sugerem modalidades
distintas de educao e de formao.
Ao nvel das prticas educativas, passar de uma viso do sujeito
como unitrio nico, no sentido de coerente, racional para
uma viso que o entende como uma construo social, implica
adoptar uma postura educativa que considera o indivduo como
parte activa no seu processo de desenvolvimento e que assume
uma posio dentro de um discurso; significa desenvolver
processos educativos que assentem em narrativas de vida e
em processos de dilogo, que permitam que os sujeitos em
formao atribuam sentido s suas experincias de vida. Tennant
(2000) afirma que necessrio passar das teorias do sujeito
que conhecido, para as teorias das prticas discursivas
(p. 91).
Quando se acredita que a mudana possvel ao longo de toda
a vida e que resulta de um processo contnuo de construo e
de adaptao, a educao narrativa e a aprendizagem dialgica
surgem, assim, como abordagens educativas adequadas.
No campo da educao e formao de adultos os formadores
so frequentemente confrontados com histrias de vida s
quais precisam de responder de alguma forma (Marsha, 2002;
Raybaut et al., 1995). Estas histrias relacionam-se com
problemas ou com questes particulares e, invariavelmente,
descrevem a percepo que o indivduo tem de si prprio, bem
como a valorizao que atribui s suas experincias de vida. A
abordagem narrativa consiste em aceitar a histria apresentada
que verdadeira para a pessoa em causa mas, em vez de
a aceitar dentro dos limites em que foi contada, o formador
deve levar o formando a desafi-la com a inteno de explorar
diferentes narrativas do self. Ferreira-Alves e Gonalves (2001)
defendem o uso de narrativas nos processos educativos e
formativos e afirmam que a sua utilizao re-equilibra o sujeito
com a realidade, permitindo-lhe que se torne autor (e no actor)
da sua prpria vida. Tennant (2000), por seu lado, considera
que os processos educativos baseados na anlise de narrativas
possibilitam a construo de uma identidade que integra um

passado reconstrudo, um presente percebido e um futuro


antecipado (p. 96).

dimenso transformativa dos processos de aprendizagem e da


dimenso instrumental das aprendizagens adquiridas.

Em termos de prticas educativas, aplicar e desenvolver processos que integrem narrativas e permitam uma transformao
dos sujeitos em formao, exige que sejam dadas oportunidades
aos formandos para que sejam ouvidos, para que os seus
pontos de vista e os seus sentimentos sejam compreendidos,
para que sejam (e se sintam) aceites; os formandos devem ser
convidados a encontrar excepes s suas experincias mais
frequentes em vez de se verem prisioneiros de uma histria (e
de um destino) que eles no criaram, devem ser desafiados a
relacionar a sua experincia de vida com a de outras pessoas
e a considerarem como experienciariam as suas vidas se
utilizassem pressupostos diferentes.

No que concerne inteligncia cultural, a aprendizagem


dialgica considera que todas as pessoas a possuem, qualquer
que seja o background de onde provenham, logo, detm
capacidades para participar em dilogos igualitrios. Embora
os enquadramentos educativos tradicionais no a considerem
e seja frequente a imposio de outros padres e de outras
dimenses da inteligncia, so frequentes situaes em que
pessoas menos aptas e menos competentes em ambientes
escolares demonstram grandes capacidades noutros contextos
como os familiares, laborais e outros. Esta constatao, que do
senso comum, veio a ser confirmada no domnio cientfico com
a concepo de inteligncia fluida e de inteligncia cristalizada
(Horn & Cattell, 1967, citado em Vandenplas-Holper, 2000), que
sobrelevam a eficcia de outras dimenses do mundo cognitivo,
adquiridas noutros contextos que no os escolares. O conceito
de inteligncia cultural no s engloba estas concepes
como as ultrapassa, ao afirmar que atravs da interaco
entre diferentes pessoas que estabelecem uma relao, uma
interaco comunicativa, que se atingem entendimentos de
mbito cognitivo, tico e afectivo.

A aprendizagem dialgica (Clark & Dirky 2000; Flecha, 1997)


constitui-se como outra abordagem em educao e formao
de adultos que assenta nos pressupostos de um self construdo.
Desenvolve-se atravs de prticas de dilogo igualitrio que
consideram as diferentes intervenes dos participantes de
um processo formativo em funo da validade dos argumentos
que so utilizados e no em funo do poder de quem os
protagoniza.
As estratgias que colocam em prtica a aprendizagem
dialgica so a explicao que ajuda a racionalizar e a debater
as ideias que so sustentadas, e os relatos que permitem
transportar para as vivncias quotidianas as ideias debatidas.
Ou seja, no dilogo igualitrio os participantes constroem as
suas interpretaes com base nos argumentos apresentados,
nada definitivo, todas as informaes esto pendentes de
questionamentos futuros, so potencialmente refutveis.
Como exemplos destas prticas educativas refiram-se as
Tertlias Literrias (Flecha, 1997) e outras experincias
descritas por Vandenplas-Holper (2000), designadas por Lojas
de Saber, Bolsas de Saber ou Sales de Histrias, nas quais os
conhecimentos prticos de uns so reactivados e transmitidos
a outros, de maneira a que as experincias de vida tenham
repercusses individuais e sociais.
As potencialidades da abordagem dialgica so suportadas por
princpios tais como a considerao da inteligncia cultural, da

A considerao da dimenso transformativa dos processos


de aprendizagem outra das caractersticas desta abordagem
educativa. Trata-se de uma caracterstica que comum a
outras, sendo a de Mezirow talvez a mais conhecida. Contudo,
a referncia a esta caracterstica no mbito desta abordagem
justifica-se, sobretudo, pela diferena que representa face aos
quadros tradicionais da educao e formao de adultos. Na
realidade, o conceito de mudar, de transformar, sempre tem
povoado o discurso e as prticas neste nvel educativo. Contudo,
e numa perspectiva tradicional, a finalidade, o objectivo da
mudana, definida por algum o formador, que considera
os intervenientes dos processos educativos como sujeitos
a transformar. Na aprendizagem dialgica, pelo contrrio,
defende-se a possibilidade e a convenincia de transformaes
igualitrias, que sejam o resultado do dilogo, sem que ningum
imponha as suas prprias ideias a outros. Ou seja, as opes
que conduzem a reais transformaes no so impostas por
umas pessoas a outras, so criadas conjuntamente atravs
de uma comunicao horizontal entre todos. As pessoas que
participam neste tipo de formao transformam o sentido

61 05

das suas existncias nas formas que elas prprias desejam;


as situaes de aprendizagem, que se operacionalizam nas j
referidas explicaes e relatos, abrem espaos e experincias
inexploradas.
Finalmente a dimenso instrumental que a aprendizagem
dialgica possibilita. Embora o discurso tradicional defenda
a oposio entre aprendizagem instrumental e dialgica, por
considerar que no atravs da aco comunicativa que se
concretiza a aplicao do que se aprende, os partidrios desta
abordagem educativa defendem que o dialgico no se ope ao
instrumental, na medida em que evita que os objectivos e os
procedimentos que conduzem aprendizagem sejam decididos
margem das pessoas que so objecto de formao. Pelo
contrrio, a abordagem dialgica permite decidir colectivamente,
atravs da argumentao, quais so os objectivos e quais so
os contedos do que vai ser objecto de aprendizagem. Os
espaos de aprendizagem devem ser espaos para falar e no
para calar (Flecha, 1997, p.79) e quanto mais oportunidades
forem dadas para que sejam expressas as vontades quanto ao
que se prentende saber, mais se refora o valor instrumental
da aprendizagem, mais sentido assumem os conhecimentos a
construir.

62

Captulo 5

O currculo

63 05

5.1. Currculos para pblicos adultos


Um dos grandes problemas dos programas educativos e
formativos para adultos que, ao invs de entenderem que as
propostas de desenvolvimento curricular tm de ser adequadas
aos pblicos a que se destinam e respeitar as suas caractersticas,
se limitam a replicar formatos educativos utilizados com outras
faixas etrias. Em alguns casos, esses programas so sujeitos
a algumas adaptaes julgadas convenientes, so ligeiramente
modificados para que aparentem outros contornos e outras
intenes mas, dessas modificaes, que na maior parte dos
casos no ultrapassam o plano da aparncia, no resultam
alteraes de fundo que lhes reconfigurem o propsito ou a
forma. O entendimento da perspectiva de ensino continua a ser
o mesmo, bem como os mtodos que se desenvolvem: uma
postura transmissiva do saber que s valoriza o conhecimento
que os programas prescrevem e que o formador protagoniza
e transmite aos formandos na expectativa de que estes o
assimilem; uma utilizao de metodologias que servem essa
mesma concepo de ensinar e de aprender e que tornam o
formando dependente, vedando-lhe oportunidades para que
construa, de forma autnoma, o seu prprio conhecimento;
uma postura aplicativa, instrumental e no tica de entender as
relaes teoria-prtica na construo do conhecimento (Alonso
et al., 2001); um compartimentar dos saberes em disciplinas
que no respeitam nem contemplam o sentido global e
contextual do conhecimento; um afastamento de quem objecto
de formao dos processos de gesto e de deciso curriculares
(Pullen, 2001); e, finalmente, uma utilizao de modalidades
e de instrumentos de avaliao que no reconhecem
competncias e conhecimentos prvios, onde triunfa a lgica
da quantificao, e que s contemplam determinados domnios
do desenvolvimento humano, rejeitando outros, que, no caso
dos adultos, so aqueles em que os efeitos dos processos
educativos so mais visveis e mais efectivos.
As consequncias deste entendimento incorrecto do que so
prticas educativas para pblicos adultos so conhecidas. A este

64

propsito referem-se as concluses do Relatrio de Avaliao


do Ensino Recorrente (Pinto, 1998) que aponta as seguintes
causas do insucesso desse sistema de formao:
A proximidade dos currculos e programas em relao ao
modelo escolar e a sua extenso;
A complexidade e rigidez organizativa da escola que choca
com a necessria flexibilizao da formao;
A insuficincia do sistema de unidades capitalizveis, perante
os apoios necessrios aos mais jovens;
A ausncia de perfil, formao especfica, carreira e
continuidade por parte do corpo docente;
A ausncia de meios pedaggicos adequados, nomeadamente
audiovisuais e tecnologias da informao e da comunicao.
As concluses a que este estudo chegou integram algumas
das dimenses constrangedoras do sucesso referidas
anteriormente e, por certo, seria a resultados do mesmo
gnero que chegariam quaisquer outras avaliaes que se
fizessem a programas formativos destinados a pblicos
adultos que no tivessem revisto os pressupostos de base
em que assentam e os processos que desenvolvem. Como
referem Melo e Silva (1999) quando os exportamos com
maiores ou menores ajustamentos para pblicos adultos, os
currculos escolares transformam-se numa frmula inevitvel
de desmotivao, abandono, insucesso e desperdcio de
recursos (p. 15). Continuar a insistir numa transposio
irreflectida e inconsequente de modelos educativos escolares
(que j enfermam de eficcia duvidosa mesmo para aqueles a
que se julgam adequados) um erro, uma perca de tempo, um
desperdcio de meios humanos e materiais, e um desrespeito
por quem precisa e merece uma formao que ajude a construir
as competncias bsicas, que no foram adquiridas no tempo
certo, e as habilitaes profissionais que permitam conquistar
melhores padres de vida.
Os organizadores em que devem assentar os processos
educativos e formativos destinados a pblicos adultos e,

consequentemente, as propostas curriculares em que se


desenvolvem, so outros e bem diferentes dos que se utilizam
para conceber programas educativos para outras faixas
etrias. Quer nos centremos numa perspectiva de anlise dos
desafios que a sociedade actual coloca aos sujeitos quanto s
possibilidades, oportunidades e necessidades de aprendizagem,
ou nas caractersticas do adulto enquanto sujeito aprendente,
qualquer destes domnios de anlise conduz a um entendimento
diverso do que significa aprender e formar que colide com os
conceitos tradicionais dos termos. O contexto actual desafia
o sujeito para um processo de aprendizagem ao longo da
vida, que no se acomoda a espaos, objectivos, contedos e
mtodos tradicionais de ensinar e de aprender.
Quanto s caractersticas do adulto enquanto aprendente, aspecto tambm j abundantemente referido, estas aconselham
que a aprendizagem do adulto se deve basear na escolha
voluntria e deve ser adaptada s caractersticas cognitivas e
necessidades de cada formando, levando-o a responsabilizarse pelo desenho do seu prprio desenvolvimento. Neste
sentido, as ofertas de educao e formao de adultos devem
ser diversificadas quanto s metodologias, recursos, ritmos,
espaos e tempos, de forma a serem adequadas diversidade de
situaes. Surge, pois, a necessidade de ultrapassar o modelo
escolar e de aplicar metodologias e processos que coloquem
os adultos perante a realizao de actividades integradoras
projectos mais ou menos abrangentes que permitam estimular,
adquirir e mobilizar diferentes competncias articuladas e que
decorram da anlise, pesquisa, resoluo de problemas e
reflexo propostos pela actividade (Alonso et al., 2001).
Experincias recentes, assentes nestes princpios, tmse revelado eficazes e prometedoras de que a adopo de
estratgias de responsabilizao e de comprometimento efectivo
dos formandos na gesto e desenvolvimento curriculares so o
caminho a ser seguido. Pullen (2001) descreve a forma como
no Projecto ARKS Competncias-chave para adultos que
retomam o ensino, um projecto subsidiado pelo Programa
SOCRATES que est a ser desenvolvido na Esccia (Edimburgo),
se tm ensaiado e desenvolvido mtodos e processos de ensino
consentneos com esta lgica:
Tentmos pr os formandos no comando e dar-lhes
oportunidade de se pronunciarem no que respeita ao programa

curricular. Normalmente, no terreno, isso no acontece: so os


formadores e as autoridades educativas que ditam o currculo
e os mtodos, e no os aprendentes, e ns fizemos questo de
colocar os aprendentes no banco do condutor, de os ajudar a
desenvolver as suas prprias estratgias de aprendizagem. No
se pode dizer s pessoas como se deve aprender, elas tm de
encontrar os seus prprios caminhos de aprendizagem e aquilo
que para elas eficaz. (p. 55)
O que deve marcar a diferena de um currculo destinado a
pessoas adultas o seu propsito e a sua forma.
Quanto ao propsito, Lozano (1999) afirma que os programas
educativos a desenvolver com pblicos adultos no devem
procurar compensar uma escolarizao que no se realizou,
mas devem ser concebidos a partir das prprias necessidades
das pessoas adultas. De facto, os motivos que levam as pessoas
adultas a frequentar programas educativos e formativos so
de tal forma distintos dos das crianas e jovens que no
conveniente que os modelos criados para atingir propsitos
que servem os ltimos possam ser aplicados aos primeiros. O
que move a maior parte dos adultos na procura de formao
aceder aquisio de competncias para o seu quotidiano de
vida, ou adquirir um certificado para consolidar ou melhorar
a sua situao profissional. Neste sentido, apoiar o formando
para que percorra um itinerrio de aprendizagem, atravs de
estratgias personalizadas que o ajudem a atingir esses seus
objectivos, dever ser o propsito dos processos educativos
que lhes so destinados.
No que se refere forma, encontrar a que sirva o propsito
enunciado requer, em primeiro lugar, uma atitude que
rejeite os modelos e as formas escolarizadas de ensino e de
aprendizagem. Canrio (1999) considera que s atravs dessa
rejeio possvel libertar a educao e formao de adultos
da sua condio de refm das formas escolares (p. 107). As
prticas a desenvolver em educao e formao de adultos, ao
contrrio do que se passa nos modelos escolarizados, devem
centrar-se no sujeito e na sua capacidade para se utilizar como
recurso de aprendizagem.
No plano do formato curricular, os processos educativos para
pessoas adultas tm de assentar num entendimento diferente do
currculo e das componentes que o estruturam. Devem adoptar
uma perspectiva interdisciplinar que rentabilize, nas situaes

65 05

de ensino, experincias de aprendizagem adquiridas, aplicar e


desenvolver estratgias de aprendizagem inovadoras, assentes
na fertilizao cruzada de conhecimentos (Van Rens, 2001,
p. 53), e utilizar processos de avaliao que validem diferentes
produtos e expresses de saberes e que responsabilizem
os sujeitos em formao na gesto e na avaliao das suas
aprendizagens.

5.2. Contedos de aprendizagem: disciplinarizao


e integrao disciplinar
Qualquer que seja o nvel de ensino em anlise, inevitvel no
falar de contedos de aprendizagem. Segundo Zabalza (1992),
abordar os contedos de ensino supe situarmo-nos numa
plataforma decisional (p. 111) que est condicionada por uma
srie de questes prvias, entre as quais o autor destaca o
entendimento da filosofia educativa a implementar e os seus
objectivos, a ponderao do peso que deve ter cada disciplina
ou rea de formao e, finalmente, a perspectiva de abordagem
do conhecimento: se disciplinas singulares ou integrao
disciplinar. Ou seja, mais do que um quadro previamente
prescrito, o campo dos contedos de ensino , tambm, um

Modelo academicista
(centrado nas disciplinas e
nas aprendizagens formais)

espao de decises, no qual os intervenientes nos processos


educativos devem fazer opes.
Um dos planos de escolha a preferncia por uma perspectiva
disciplinarizada dos contedos ou por uma integrao
disciplinar. Nas prticas correntes de desenvolvimento curricular
coexistem vrias tendncias que oscilam entre os defensores
de uma disciplinarizao e os que defendem perspectivas
mais globalizadoras de aprendizagem. Estas diferentes opes
do origem a diferentes modelos de ensino. Zabalza (1992)
considera que existem quatro diferentes posicionamentos no
que se refere abordagem dos contedos de ensino, que se
articulam em torno de duas dimenses bipolares (Figura 7).
No eixo vertical desenvolve-se uma primeira dimenso que
se refere ao privilgio que dado s fontes ou ao uso do
conhecimento. O eixo horizontal reporta-se considerao da
realidade e s oscilaes que se podem verificar em termos
dos contedos a tratar num processo e ensino: dos contedos
a ensinar sem se atender s necessidades dos formandos, ao
desenvolvimento de processos em que os contedos respondam
s necessidades de quem sujeito de aprendizagem.

Privilgio das fontes do


conhecimento

Privilgio das consideraes


sobre a realidade subjectiva

Privilgio das consideraes


sobre a realidade objectiva

Modelo tecnolgico
(centrado na eficcia)

Modelo humanista-expressivo
(centrado no sujeito em
formao)

Privilgio do uso
do conhecimento

Modelo crtico
(centrado na mudana social)

Fig. 7 Concepo dos contedos e modelos de ensino (adaptado de Zabalza, 1992).

66

Da intercepo dos dois eixos surgem quatro modelos distintos


de ensino:
- Modelo academicista (centrado nas disciplinas e nas
aprendizagens) privilegia os conhecimentos a adquirir;
os espaos, os tempos e as actividades so organizados em
funo desses conhecimentos. Os dados de avaliao que se
procuram recolher devem traduzir claramente os contedos
que foram objecto de instruo e devem utilizar-se critrios de
planificao padronizados em funo da rea a abordar.
- Modelo humanista-expressivo (centrado no sujeito em
formao) centra-se no formando tal como ele , sendo
este o critrio prioritrio de delimitao do conhecimento
e das actividades a desenvolver no processo de ensino e de
aprendizagem. Embora subsistam as disciplinas tradicionais,
o que realmente organiza o desenvolvimento curricular nas
diferentes reas do saber so os interesses, as motivaes e
os desejos dos sujeitos em formao. Privilegiam-se as suas
relaes com os outros e com o meio, que funcionam como
seleccionadores e estruturadores do currculo.
- Modelo tecnolgico (centrado na eficcia) procura
fundamentalmente a educao eficaz, isto , a educao capaz
de fazer com que se alcance aquilo que educao lcito exigir;
no interessa somente ensinar, mas interessa, sobretudo,
consolidar a conscincia sobre o processo de ensino.
- Modelo crtico (centrado na mudana social) traduz a
intercepo entre a considerao plena da realidade subjectiva
e o uso que se pode fazer do conhecimento para dar resposta
a essa realidade. Os contedos assumem uma dimenso
instrumental; o que se aprende tem uma utilidade funcional, mas
tambm dever levar os sujeitos de aprendizagem a reflectirem
sobre a sua situao enquanto indivduos e a desenvolverem
uma conscincia social.
Apesar da constatao da existncia de diferentes modelos que
assumem distintos posicionamentos quanto abordagem de
contedos, as exigncias do mundo actual, s quais os sistemas
educativos devem dar resposta, exigem uma integrao de
campos de conhecimento com campos de experincia que
facilite uma compreenso mais reflexiva e crtica da realidade;
exigem, ainda, a abordagem de contedos culturais, bem como

o domnio de processos necessrios para conseguir alcanar


conhecimentos concretos e a compreenso de como se elabora,
produz e transforma o conhecimento.
5.2.1. Fundamentos da integrao disciplinar
Segundo Ian (1997), a resposta a este conjunto de desafios e
de imperativos que conformaro os processos de ensino s
exigncias actuais decorre do desenvolvimento de um currculo
integrado. Tambm designado de currculo transversal, tem
como predecessores as ideias de Dewey sobre as prticas
de ensino, que postulam que os processos de aprendizagem
devem representar a vida presente, o conceito de educao
global defendida por Wertheimer e a metodologia de projecto
de Kilpatrick.
Para alm destes contributos da rea da pedagogia, que
reforam a pertinncia de um currculo integrado, saliente-se
o impacto de teorias no domnio da psicologia que tambm
sublinham o sentido de prticas educativas que no forneam
o conhecimento em forma de puzzle, na convico de que o
indivduo o consiga aplicar face a uma situao em que dele
necessite.
Piaget (1979) afirma que os conflitos cognitivos, que so os
propulsores das aprendizagens, se efectivam quando existe
um elo de ligao entre o conhecimento j instalado e outro
que desafia o indivduo. Ou seja, o ser humano no assimila
qualquer informao que lhe seja oferecida; isto s acontece
quando a nova informao est ligada aos seus interesses
e s possibilidades cognitivas oferecidas pelos esquemas
anteriormente construdos. Em suma, s as questes
interessantes e motivadoras que podem ser problematizadas
tm a possibilidade de gerar conflitos cognitivos e,
consequentemente, a aprendizagem.
Vygotsky (1977) reformula a relao entre aprendizagem
e desenvolvimento, sustentando que a primeira deve ser
congruente com o nvel de desenvolvimento do sujeito. Neste
sentido, os processos educativos tm de entrar em contacto
com os conceitos prvios dos educandos, tm de trabalhar
com contedos culturais verdadeiramente relevantes, cujo
significado possa ser facilmente compreendido e, por isso, os
contedos de aprendizagem no devem ser excessivamente

67 05

fragmentados. Quanto maior for a compartimentao dos


contedos mais difcil ser a sua compreenso, pois a realidade
torna-se menos precisa.
5.2.2. Multidisciplinaridade e transdisciplinaridade
Uma das caractersticas que distingue os tempos actuais a
frequente reorganizao do conhecimento. Desde a superdiviso, que assenta na diviso e subdiviso das tradicionais
reas do conhecimento, passando pela criao de novas reas
como resultado da super-diviso anteriormente referida, at
ao aparecimento de equipas multidisciplinares que procuram
compreender e resolver problemas atravs de um esforo
conjunto e pluridisciplinar, possvel encontrar qualquer uma
destas dinmicas em processos de aplicao ou de construo
do conhecimento.
Embora a disputa entre disciplinaridade e interdisciplinaridade
tenha partidrios radicais, a complexidade dos problemas que
actualmente se colocam, a necessidade de levar em conta o
maior nmero possvel de pontos de vista e a consequente
constatao de que a realidade multidimensional, tornam as
abordagens interdisciplinares mais adequadas e conformes aos
tempos actuais.
No existe consenso relativamente ao significado do termo
interdisciplinaridade. Para uns a interdisciplinaridade assenta na
busca de uma grande teoria, uma nova etapa do desenvolvimento
da cincia, caracterizada por uma reunificao do saber,
um modelo que possa ser aplicado a todos os mbitos do
conhecimento (Santom, 1998). Para outros traduz uma aposta
no dilogo entre os vrios ramos do saber, inevitvel face aos
desafios impostos por um paradigma emergente de construo
do conhecimento (Santos, 1993). Em qualquer dos casos, a
interdisciplinaridade surge ligada ao propsito de promover
a comunicao entre diversos campos de conhecimento e de
contrariar a excessiva compartimentao do saber.
Diferentes autores, em diferentes reas do conhecimento,
referem-se s abordagens interdisciplinares e formulam
taxonomias que as tipificam e que sugerem diferentes
possibilidades de cruzamento dos vrios saberes.
Para Piaget, a finalidade da pesquisa interdisciplinar tentar

68

uma recomposio ou organizao dos domnios do saber


que conduzir recombinao de sentidos e permitir
superar limitaes que impedem o avano do conhecimento
cientfico. O autor estabelece uma estrutura hierrquica das
prticas interdisciplinares que pode ir desde um nvel mais
bsico, a multidisciplinaridade a procura de informao
noutras disciplinas que auxilia uma disciplina especfica sem
que esta seja afectada, passando pela interdisciplinaridade
a associao de disciplinas que provoca enriquecimentos
mtuos, e a transdisciplinaridade, o nvel mais elaborado de
uma abordagem interdisciplinar que se traduz na construo
de um sistema total, sem fronteiras slidas entre as diferentes
disciplinas.
A proposta de categorizao das abordagens interdisciplinares
de Dirkx e Prengler (1997) est claramente direccionada para
o desenvolvimento curricular, particularmente na educao
e formao de adultos. No patamar mais bsico situa-se a
multidisciplinaridade. Consiste numa justaposio de diferentes
matrias, oferecidas em simultneo com a inteno de esclarecer
alguns dos seus elementos comuns, mas no se explicitando
claramente as possveis relaes entre eles. Numa abordagem
curricular multidisciplinar o currculo visto atravs das lentes
das diferentes disciplinas (Dirkx & Prengler, 1997, p. 9) e os
contedos das diferentes disciplinas podem ser includos se se
revelarem significativos em funo de um tema ou um assunto
especfico.
O nvel seguinte a interdisciplinaridade propriamente dita.
Rene a participao de diferentes domnios do saber que se
complementam num contexto de estudo especfico. Desvia
o foco das disciplinas e adopta uma abordagem comum que
procura um conhecimento mais geral. No ensino baseado na
interdisciplinaridade, os conceitos, os contextos tericos e
os procedimentos educativos encontram-se organizados em
unidades mais globais, tornando-se assim mais fcil para os
formandos realizarem transferncias de aprendizagem. Estes
ficam, assim, mais capacitados para enfrentar problemas que
transcendem os limites de uma disciplina concreta, e para
detectar, analisar e solucionar problemas novos.
Finalmente, a transdisciplinaridade operacionaliza o nvel
superior da interdisciplinaridade. Desaparecem os limites entre
as diversas disciplinas e constitudo um sistema total que

ultrapassa o plano das relaes e interaces entre elas. Ao


nvel do desenvolvimento curricular o problema, o tema ou
o assunto que se quer ver estudado que organiza o processo
de ensino; a transdisciplinaridade reflecte uma relao entre as
disciplinas que as supera.
No enquadramento social, econmico e poltico da sociedade
global em que vivemos, as propostas curriculares integradas
ajudam os indivduos que frequentam programas educativos
a adquirirem conscincia sobre a pluralidade disciplinar
que caracteriza toda e qualquer faceta das suas vidas, a
desenvolverem competncias de tomada de deciso que,
cada vez mais, so necessrias ao cidado comum e a aceitar
e respeitar a diversidade cultural (Ntiri, Schindler & Henry,
2004).

5.3. Mtodos de ensino para pblicos adultos


Os mtodos de ensino a utilizar nas prticas de educao
e formao de adultos configuram uma das dimenses do
desenvolvimento curricular que merece e exige uma ateno
particular.
A considerao das caractersticas e da variabilidade dos
pblicos a que se destina, a j referida imprescindibilidade
de se valorizarem os conhecimentos prvios dos formandos,
o reconhecimento de que os produtos de aprendizagem, mais
do que saberes, devem evidenciar competncias construdas
que os adultos possam aplicar nas suas situaes de vida, a
constatao de que o desenvolvimento dessas competncias
est condicionado por processos de desenvolvimento que, nos
adultos, se revestem de contornos especficos, configuram
algumas das variveis que condicionam e devem organizar
as opes pelos mtodos de ensino a utilizar, sendo certo
que nenhum dos indicadores apontados, que tipificam a que
requisitos deve obedecer um processo de ensino para pessoas
adultas, se compadece com mtodos tradicionais de ensino
(Kennedy, 2003).
5.3.1. A aprendizagem colaborativa
De entre as vrias metodologias de ensino conhecidas, a
aprendizagem colaborativa tem vindo a ganhar terreno no
campo da educao e formao de adultos e a afirmar-se como

uma das formas de ensino e de aprendizagem mais efectivas


para esta rea educativa. Peters e Armstrong (1998) definemna como um processo atravs do qual duas ou mais pessoas
trabalham em conjunto e do qual resulta mais conhecimento (ou
um conhecimento diferente) do que resultaria se estivessem a
trabalhar de outra forma.
A aprendizagem colaborativa proporciona uma estrutura
sistemtica dos processos de aprendizagem, realizada
atravs da experincia, e especialmente apropriada para
desenvolver tpicos que so controversos, quer profissional,
quer socialmente, ou que exijam modificaes pessoais ou
sociais. Constitui-se como um processo sistemtico para a
aprendizagem que parte das experincias pessoais e concretizase no desenvolvimento de episdios repetidos de reflexo
e de aco, atravs dos quais um grupo de pessoas procura
responder a uma questo que, para elas, importante.
A pertinncia desta metodologia no campo da educao e
formao de adultos prende-se com o facto de a mesma envolver
e implicar pessoas, mais do que conduzir o estudo de temas de
interesse para as pessoas. Este processo de participao leva a
que cada interveniente, atravs da utilizao de processos que
produzem novos conhecimentos a partir da experincia pessoal,
participe activamente na sua prpria construo de significados
e requer que cada interveniente participe em pleno em todas as
decises que afectam o trabalho do grupo. Assim, atravs da
partilha de poder, da responsabilidade e da procura de novos
significados, criada uma estrutura de aprendizagem que
garante condies desde h muito consideradas fundamentais
para a aprendizagem activa em educao e formao de adultos,
como a igualdade no acesso informao e o desenvolvimento
de processos de aprendizagem que reforam a implicao
individual tendo em vista a construo de significados.
Contudo, este conjunto de pressupostos que validam as
prticas de aprendizagem colaborativa neste campo educativo
configura s a opinio de quem desempenha o papel de
formador. Armstrong (2001) considera que ver o problema s
deste ponto de vista redutor e deixa em aberto a resposta
questo de saber como que os formandos que so envolvidos
em processos com estas caractersticas os perspectivam.
Num estudo que desenvolveu, tendo como propsito conhecer
a forma como os participantes apreciam os processos de

69 05

aprendizagem colaborativa, o autor apurou que quem neles


participa entende os efeitos desta prtica formativa em quatro
reas distintas: ao nvel da dinmica do grupo, do processo de
aprendizagem, da facilitao da aprendizagem e, ainda, dos
produtos de aprendizagem.
No que se refere dinmica do grupo, os participantes no estudo
consideram que a aprendizagem colaborativa pode conduzir
coeso, ao incremento da confiana e do respeito, confuso
e frustrao, e ao conflito. A coeso surge quando foram
desenvolvidas interaces das quais resultou um reforo das
relaes entre os elementos do grupo; a confiana e o respeito
decorrem da capacidade evidenciada por assumir riscos e o
consequente respeito por quem os protagoniza (a fonte de risco
referida est associada partilha de ideias que ainda no foram
bem desenvolvidas); os sentimentos de confuso e de frustrao
ocorrem quando se observa falta de liderana, o que tem como
consequncia um sentimentos de desorientao; finalmente, o
conflito traduzido por uma sensao de desconforto que os
formandos dizem experimentar quando as situaes conflituais
se desencadeiam, ocasionadas, sobretudo, pelo confronto de
ideias. Apesar dos participantes considerarem que as situaes
de conflito tambm conduziram a uma maior coeso do grupo,
no deixam de o considerar como uma das consequncias que,
ao nvel da dinmica de grupo, a aprendizagem colaborativa
pode desencadear.
Quanto ao processo de aprendizagem que pode ser viabilizado
pela aprendizagem colaborativa, o que os formandos colocam
em evidncia a forma como dizem que aprendem e no o
que aprendem. Destacam como processos facilitadores da
aprendizagem o dilogo, o compromisso com o processo e o
questionamento que esta modalidade formativa inegavelmente
fomenta e aplica.
A aprendizagem colaborativa como facilitadora da aprendizagem
constitui um outro nvel de anlise desta metodologia. Neste
mbito, os sujeitos que integraram o estudo sublinham
dois aspectos que julgam tipificar esta abordagem: o papel
do formador que se concretiza atravs de uma postura de
concesso de espao para que os formandos possam trabalhar
uns com os outros e a capacidade adquirida de assumirem
responsabilidade.

70

No que se refere aos resultados de aprendizagem, na opinio dos


participantes, a aprendizagem colaborativa pode ser definida
atravs de dois termos: evoluo e mudana. Ou seja, mais do
que um processo acumulativo, os participantes entendem que
a metodologia que lhes foi aplicada os conduziu a processos de
transformao.
A questo dos valores que esta metodologia de ensino
promove constitui uma outra dimenso de anlise das suas
potencialidades formativas. Para Lee (2000), e considerando
o papel que desempenhado pelo formador em contexto
de aprendizagem colaborativa, existe a possibilidade de se
promoverem valores que cultivam a abertura de esprito e a
construo de um sentido crtico e valores que comprometem
a pessoa no seu todo com o processo de aprendizagem.
A primeira ordem de valores decorre de aspectos tpicos desta
metodologia, que se traduzem no estmulo reflexo atravs
do dilogo, capacidade para apreciar outras perspectivas e
ao desenvolvimento de processos de questionamento. Quanto
segunda ordem de valores, o que a activa so aspectos como
a dimenso afectiva de que se revestem estas experincias
de aprendizagem, o trabalho com as experincias de vida dos
participantes, o reforo cognitivo que est implcito nas tarefas
que solicita e a inegvel capacidade de promover a dimenso
social, que inerente aos processos de aprendizagem
colaborativa.
Contudo, importa clarificar que a aprendizagem colaborativa e
as suas potencialidades formativas s devem ser apreciadas
como decorrentes de um processo e nunca entendidas como
um dado adquirido em que no se contempla uma dimenso
processual. De incio, os participantes no se consideram grupos
mas sim coleces de pessoas. A construo desta identidade
grupal, deste sentimento de comunidade, fundamental para
que a aprendizagem colaborativa se efective e revele as suas
potencialidades (Armstrong, 2001).
5.3.2. O mtodo do debate
Entre as metodologias utilizadas em educao e formao de
adultos, o mtodo do debate parece reunir consenso como
uma das que melhor respondem aos desafios que este campo
educativo coloca. As opinies favorveis sobre a qualidade

desta metodologia so partilhadas por orientaes educativas


da linha humanista e da linha crtica.
A preferncia por este mtodo pelos partidrios da linha
humanista fundamenta-se na sua associao com os processos
democrticos. De facto, o processo de ensino que o debate gera,
que conduz, simultaneamente, incluso e participao e que
coloca, tanto os formandos como os formadores, num mesmo
jogo de partilha de ideias, de opinies e de valores, confere-lhe
essa semelhana com os processos democrticos.
Na opinio dos partidrios de uma linha crtica de interveno
educativa, os debates so considerados adequados porque
permitem que os formandos contactem com dimenses
complexas e ambguas de um tema, questo ou tpico, e
ajudam-nos a exteriorizar os seus valores e as suas crenas. Na
opinio de Brookfield (2004), os debates levam os formandos
a assumir outras perspectivas, a verem o mundo como outros
o vem (p. 210).
Esta convergncia de opinies parece, pois, resultar
das possibilidades que o debate oferece de se atingirem
objectivos tanto de natureza cognitiva e afectiva, como de
viabilizar processos de aprendizagem partilhada, objectivos e
metodologias que tanto as orientaes educativas de natureza
humanista como as de natureza crtica defendem, apesar das
diferenas que as caracterizam.
No obstante as vantagens que o debate recolhe, no se trata de
uma metodologia fcil de aplicar. Existem condies que devem
ser acauteladas para que o mtodo resulte e produza os efeitos
educativos que se julga poderem ser obtidos.
A conduo do debate uma delas. Os vrios tipos de debate
que podem ser desenvolvidos em que se procura a resoluo
de problemas, em que se analisam conceitos, em que se
visa uma mudana de atitudes perseguem, obviamente,
diferentes objectivos. Apesar de o formador ser mais um dos
intervenientes que integra o grupo que est a desenvolver o
debate, no deixa de ser algum que procura garantir que os
propsitos que levaram sua realizao sejam alcanados.
Cabe-lhe orient-lo, mas dever faz-lo sem o conduzir
excessivamente. O que define o debate exactamente a sua
imprevisibilidade, o desconhecimento de onde poder levar,

e uma conduo muito marcada retira-lhe esta caracterstica.


Considerar este cuidado passa por evitar a manipulao de
ideias e opinies que vista pelos formandos como uma
atitude desonesta e manipuladora por parte do formador e
por garantir que o problema a debater provm de escolhas
protagonizadas pelos formandos.
Outra das condies que deve ser observada na realizao
dos debates a participao dos intervenientes. Uma das
razes que suporta a realizao dos debates , como referido,
o encorajamento que estes proporcionam a uma participao
activa e aprendizagem participada. De facto, o envolvimento e
a participao dos formandos no debate constitui um indicador
de construo de conhecimento. Contudo, e no que se refere
a esta vantagem, Brookfield (2000b) chama a ateno para o
erro que se pode cometer quando se relaciona positivamente
participao activa num debate com capacidade de construo
do conhecimento. O sucesso de um debate no pode ser medido
pela quantidade de intervenes e de intervenientes, uma
vez que a dimenso psicodinmica das discusses em grupo
antecipa o potencial de interveno de determinados elementos
em detrimento de outros. Torna-se, assim, fundamental,
precaver alguns aspectos, nomeadamente na constituio
dos grupos de debate, que no devem reunir um nmero de
participantes nem excessivo nem reduzido, e evidenciar uma
heterogeneidade que garanta diferentes perspectivas de anlise
da questo a debater.
A metodologia do debate outro dos aspectos que deve ser
acautelado. Neste mbito, h que considerar aspectos como: a
sua preparao nomeadamente a natureza dos temas que vo
ser objecto de discusso que devem visar questes controversas
e passveis de concretizao; o fornecimento de materiais de
apoio que garantam aos intervenientes informao sobre
a questo em anlise, o que evitar intolerncias, opinies
minoritrias e protagonismos individuais; o estabelecimento de
regras consensuais que assegurem espao de interveno para
todos os participantes do debate; e, ainda, a personalizao do
debate. Quanto a este ltimo aspecto, destaca-se a capacidade
de relacionar a questo em debate com as circunstncias de vida
pessoal dos participantes, o que conduz ao seu envolvimento
na discusso, compreenso das dimenses em anlise e
capacidade para perspectivarem mudanas pessoais, em
consequncia da discusso em que participaram.

71 05

Finalmente, a avaliao dos debates. Como em qualquer outra


situao educativa, a avaliao um momento fundamental que
permite verificar se os resultados esperados foram atingidos,
ou se existem outros ganhos, mesmo que no inicialmente
previstos, que os formandos tenham alcanado atravs do
debate que foi realizado. A recomendao que a este respeito
deve ser feita que no se avaliem os efeitos educativos de
um debate em funo do grau de satisfao manifestado
pelos formandos. Grande parte dos efeitos de uma actividade
(qualquer que ela seja) ocorre, verdadeiramente, muito depois
da prpria actividade. Logo aps o debate, o que desejvel
que os formandos experimentem sentimentos de confuso
e de perturbao, em consequncia da alterao das suas
perspectivas, conceitos e valores que o debate provocou.
A relao significativa entre o que aconteceu no debate e as
vidas dos formandos s ser encontrada posteriormente. Por
outro lado, nos processos de aprendizagem (tal como acontece
noutras situaes de vida), as pessoas tm tendncia para
gostar do que lhes familiar, do que lhes confortvel. Um
debate em que os formandos experimentem essa sensao,
pode bem configurar uma situao em que os padres habituais
de pensamento foram reforados e em que os seus preconceitos
foram confirmados.
Face s razes apresentadas, a atitude correcta que deve
orientar os procedimentos avaliativos de um debate aquela
que considera uma multiplicidade de critrios de avaliao que
se reportem aos objectivos com que o mesmo se realizou.
no quadro dos propsitos que conduziram opo pelo debate
como mtodo de ensino a desenvolver que se devem inscrever
as dimenses que sero objecto de avaliao, bem como a
natureza de dados que configurem evidncias das aquisies
que se pretendeu que os formandos construssem.
Na realidade, e apesar de diferentes propostas educativas
defenderem o debate como mtodo de ensino para pblicos
adultos, os objectivos com que o realizam e, consequentemente,
os dados de avaliao que recolhem so diferentes. Enquanto
que para as prticas de educao e formao de adultos
de orientao humanista so os processos sociais e o
desenvolvimento pessoal dos formandos que o debate promove
que so considerados como ganhos de aprendizagem, as
prticas de orientao crtica no valorizam essa perspectiva
de desenvolvimento. O que relevante para esta linha de

72

interveno educativa em que medida as pessoas foram ou no


ajudadas a aprender e a mudar. As actividades de aprendizagem
so consideradas bem sucedidas na medida em que encorajam
os formandos a pensar criticamente. Entender, desta forma, a
eficcia de uma actividade, leva, no caso do debate, a considerar
como indicadores de avaliao a sensao de confuso que os
formandos experimentam e o reconhecimento da inadequao
das concepes que possuam. So estas as evidncias de
aprendizagem e de desenvolvimento que so consideradas,
por serem prometedoras das alteraes de perspectivas que se
pretende que ocorram.
Em sntese, a pertinncia do debate, enquanto mtodo educativo
adequado a pblicos adultos, inquestionvel. No , contudo,
um mtodo fcil de aplicar. A sua eficcia e a garantia de que
produz os resultados que promete uma questo que no
recolhe as mesmas certezas, j que a implementao desta
metodologia exige um conjunto de condies que, ao no
serem satisfeitas, inviabilizam o seu sucesso. Na realidade,
a qualidade do debate enquanto mtodo de ensino depende,
em larga medida, da forma como orientado, o que exige
aos formadores um perfil de desempenho que, na opinio de
Brookfield (2000a), se traduz em actos de balano: entre a
aceitao de participao dos membros mais activos e o desafio
para que participem aqueles que se sentem mais constrangidos
para o fazer; entre apoiar e dar continuidade s perspectivas
expostas sobre o tema em discusso e uma conduo do
debate que leve explorao de anlises alternativas; entre
expressar a sua prpria opinio relativamente questo em
anlise ou de a resguardar para no passar uma mensagem de
aprovao ou de desaprovao; entre enfatizar as relaes entre
os temas em debate e as circunstncias de vida dos formandos
ou de os levar a considerarem perspectivas que previamente
haviam rejeitado; e, finalmente, entre levar os formandos a
experimentarem um sentimento de segurana, ou conduzi-los
a sentimentos de ansiedade e de escolha pessoal, que so os
que tantas vezes envolvem a construo do conhecimento e a
mudana nos sujeitos.
5.3.3. O mtodo dos estudos de caso
O mtodo dos estudos de caso no , de modo algum, um
mtodo recentemente criado. De acordo com Marsick (2004),
foi inicialmente lanado por Christopher Langdelle que, em

1880, o aplicou com os seus alunos que cursavam Direito,


tendo sido, posteriormente, introduzido na Harvards Business
School. A sua actualidade e, sobretudo, a sua pertinncia, no
quadro da educao e formao de adultos, advm do facto de
se tratar de um mtodo de ensino e de formao que se baseia
na experincia passada dos formandos recrutando-a para
que se analisem situaes presentes, por levar os formandos
a envolverem-se de forma activa em novas experincias e por
se considerar que os formandos podero, posteriormente,
projectar essas experincias em cenrios futuros.
O sentido mais conhecido da expresso estudo de caso
associa-a ao vocabulrio prprio da investigao, significando,
neste contexto, um estudo em profundidade de um problema
ou de uma situao (Cohen & Manion, 1990). A transposio
da expresso do campo da investigao para a rea do ensino
no lhe alterou, de forma alguma, o sentido. Se, enquanto
modalidade de investigao, o estudo de caso operacionaliza
processos em que se estuda, de forma aprofundada, situaes
da vida real, o mesmo acontece quando desenvolvido como
um mtodo de ensino e de aprendizagem (Orefice, 1999).
O processo metodolgico inclui trs componentes que devem
ser entendidas de uma forma interrelacionada:
- Exposio do caso
- Anlise do caso
- Discusso do caso
A exposio do caso consiste num relato, to completo quanto
possvel, de um problema ou de um dilema que os participantes
de um processo de formao vem como significativo para
os seus interesses e sobre o qual podem existir diferentes
vises. O sucesso desta metodologia reside na natureza
e na qualidade do caso seleccionado. Este deve possuir
as seguintes caractersticas: ser significativo, tanto para a
experincia como para o nvel dos formandos; ser adequado
aos conceitos a adquirir; ajudar os formandos a analisarem as
diferentes perspectivas em que o caso pode ser apreciado; e,
finalmente, permitir a identificao de solues alternativas, os
passos que poderiam ser dados para o resolver e as possveis
consequncias da sua implementao. Para que se cumpram
todos estes requisitos, a exposio do caso deve ser baseada
em referncias factuais, incluindo detalhes que familiarizem os

participantes com os diferentes aspectos que o configuram e,


desta forma, possibilitar um real conhecimento dos participantes
sobre o caso a estudar (Kasworm, 2003).
O segundo momento o da anlise do caso. Pretende-se que
os formandos, com base na anlise de materiais que elucidem
detalhes ou diferentes perspectivas, expandam as suas prprias
ideias e percepes e abordem outras facetas do caso em
estudo. Embora, numa fase inicial da anlise do caso, se possam
utilizar tcnicas tais como o brainstorming (Kalnicky, 1999)
que facilitam a expresso de pontos de vista e de percepes
pessoais, a qualidade deste momento depende, sobretudo, da
capacidade de fundamentar as perspectivas em anlise e no da
sustentao de especulaes que no estejam criteriosamente
apoiadas em dados que lhes confiram credibilidade.
Como modalidade de trabalho pedaggico a aplicar nesta fase,
deve privilegiar-se o trabalho de grupo. A constituio dos
grupos, bem como a sua extenso, dependem de opes dos
formandos, de opes do formador ou, ainda, das diferentes
vertentes em que o caso se desdobra para que possa ser
apreciado.
De acordo com Marsick (2004), nesta fase, o papel do formador
fundamental e assume contornos de desempenho muito
especficos. Mais do que um distribuidor de informao, o seu
contributo traduz-se no fornecimento de indicaes quanto
estrutura dos grupos, a ajudas relativamente ao desenvolvimento
de um plano de aco que seja consequente tendo em vista
a elucidao, devidamente fundamentada, das diferentes
perspectivas em anlise, e ao fornecimento de materiais que
garantam informao suficiente sobre o caso em estudo.
Finalmente, a discusso do caso. A metodologia a implementar
o debate, devendo ser respeitados todos os requisitos que
esto implcitos ao seu desenvolvimento. Mais do que em
qualquer outra situao educativa, no contexto do estudo de
caso, o debate tem condies para realizar o seu potencial
de promotor de amplos processos de aprendizagem e de
formao: formativo, devido ao processo que desencadeia,
e formativo, considerando a natureza das questes, dos
problemas e das situaes que envolvem o caso em estudo que,
ao serem analisadas atravs do debate, traduzem acrscimos
significativos em termos de conhecimento e de aprendizagem.
Um dos aspectos mais interessantes desta fase so as diferentes

73 05

modalidades que podem ser utilizadas para desenvolver o


debate. Para alm da utilizao de modelos clssicos em que
os diferentes participantes apresentam argumentos e defendem
os seus pontos de vista, lcito, e mesmo aconselhvel, que
se utilizem outras variantes. Refira-se, a ttulo de exemplo,
situaes de simulao (role-play). Nestas situaes, os
participantes personificam diferentes papis e dramatizam
situaes semelhantes s que se observam na vida real. Em
termos de ganhos formativos a vantagem desta estratgia levar
os formandos a colocarem-se no lugar de outros (daqueles com
quem no comungam as mesmos pontos de vista), convidlos a entrarem no mesmo registo de raciocnio e de opinio,
e a faz-lo de uma forma to autntica a ponto de defenderem
esses pontos de vista como se fossem os seus. As situaes
de simulao conduzem, indubitavelmente, ao aprofundamento
das questes e dos problemas em anlise e ao desenvolvimento
de competncias de argumentao.
Tambm nesta fase, o perfil de desempenho do formador tem
de ser configurado s caractersticas da situao educativa.
Este deve garantir que todas as percepes em presena
so expressas, que estas so baseadas em dados e no
em especulaes, e deve ajudar os formandos a chegar a
concluses mais abrangentes acerca da natureza do problema.
No mbito do mtodo dos estudos de caso no fundamental que
o debate termine com uma concluso. O seu objectivo aponta,
sobretudo, para propsitos tais como levar os formandos a
adquirir prtica de expressarem planos de aco, a gerirem
tempos e prioridades numa eventual interveno na situao
real, a manipularem estratgias de colocao de perspectivas,
a capacit-los para responsabilizarem as pessoas certas numa
dada situao, e a perspectivarem eventuais solues para o
caso em anlise.
Quanto avaliao, esta depende dos objectivos e dos propsitos
que levaram utilizao do mtodo e que podem ser diversos:
capacitar para identificar problemas e confront-los com factos e
com opinies, ver situaes sob diferentes perspectivas, avaliar
os diferentes aspectos de uma organizao ou de um sistema
complexo, analisar um problema, expor aces para implementar
solues, compreender e relacionar conceitos ou princpios em
novas situaes, raciocinar claramente, ganhar confiana nos
trabalhos de grupo ou na apresentao de informaes junto de

74

outros que possuem diferentes perspectivas e, ainda, adquirir


prtica em diferentes atitudes relativamente a determinados
tipos de problema (Marsick, 2004).
Na opinio dos seus defensores, o mtodo dos estudos de caso
serve um triplo propsito: incrementa a capacidade intelectual,
fomenta a sensibilidade e competncias de relacionamento
interpessoal e activa o senso comum. Em suma, acreditam
que este mtodo habilita os formandos a atingirem um nvel
mais aprofundado de desenvolvimento pessoal e profissional
fundado na realidade.

5.4. A avaliao nos modelos educativos para


pblicos adultos
No campo da educao e formao de adultos um dos aspectos
fulcrais que, no plano da gesto do currculo, deve ser revisto
a avaliao. Ao contrrio do que normalmente se observa a
replicao de formatos de avaliao utilizados noutros nveis
educativos , h que apostar na utilizao de processos que
validem diferentes produtos e expresses de saberes e que
responsabilizem os sujeitos em formao na gesto e na
avaliao das suas aprendizagens.
De facto, tanto a natureza da participao do adulto em programas
educativos e formativos, como a complexidade de vida dos
formandos desafiam as estruturas tradicionais da avaliao.
Segundo Nicholson (2004), os processos e os mtodos de
avaliao, que normalmente se utilizam neste campo educativo
falham por vrias razes: em vez de procurarem saber o que os
adultos sabem e como chegaram a esse conhecimento, tm-se
preocupado em levar os formandos a aprender o que outros
sabem; em vez de procurarem que os adultos se conheam a
si prprios, tm-lhes pedido que adquiram contedos prprios
de diferentes disciplinas. Parecem esquecer que os adultos
trazem consigo um passado de escolarizao, aprendizagens
informais, realizadas no local de trabalho e na comunidade,
e conhecimentos experienciais construdos em contextos
diversos; parecem ignorar que a construo de significado
est frequentemente relacionada com um sentido prprio de si,
enquanto adulto, enquanto formando e enquanto cidado.
Outra das limitaes frequentemente referida dos processos e
dos instrumentos de avaliao que se tm utilizado com adultos

que estes no reconhecem que o tipo de aprendizagens que


os adultos procuram construir diverso daquele que proposto
pelos programas educativos que so oferecidos a crianas e
jovens. A presso que existe para que os adultos mantenham
elevados nveis de competncia profissional e o sentido prtico
e funcional que querem ver associado s aprendizagens que
efectuam tm reflexos enormes no campo da avaliao, que
a afastam dos princpios que organizam modelos avaliativos,
utilizados numa lgica de educao bsica destinada a outras
faixas etrias (Moran, 2001).
A distino que necessrio fazer para que a avaliao a realizar
com pblicos adultos seja diferente da que praticada noutros
contextos educativos deve ser observada a vrios nveis. Por
um lado, implica considerar a aprendizagem como um campo
complexo que requer a percepo, a aco e a reflexo crtica
e, por outro, a avaliao das aprendizagens dos adultos deve
reflectir o que Kasworm e Marienam (1997) designam de
validade ecolgica, ou seja, dever ser a resultante de um
entrosamento entre vrios referentes: a avaliao dos saberes
que os adultos adquirem conhecimento, competncias e
atitudes; o contexto a aplicao desses saberes, quer no
espao de formao, quer na comunidade; o prprio formando
a anlise das suas caractersticas, histria pessoal, objectivos
e intenes; e, finalmente, os processos formativos que so
desenvolvidos. Na realidade, o que deve ser colocado em
evidncia a complexidade de que se deve revestir um processo
de avaliao e o entendimento plural que deve existir quanto s
dimenses que o afectam.
Para que processos com estas caractersticas se efectivem, os
mtodos e os instrumentos de avaliao devem considerar as
mesmas premissas que suportam as prticas educativas que
so desenvolvidas com pblicos adultos. Tal como qualquer
componente de um processo de desenvolvimento curricular,
a avaliao deve integrar e integrar-se nos pressupostos que
o organizam. Kasworm e Marienam referem cinco premissas
que consideram fundamentais nos processos educativos
para adultos e analisam as consequncias que, das mesmas,
decorrem para os processos de avaliao.
A primeira premissa postula que a aprendizagem deriva de uma
multiplicidade de fontes. De facto, entre as caractersticas mais
evidentes dos formandos adultos, destacam-se o vastssimo

repertrio de experincias de vida que trazem para o espao


de formao e a relao que estabelecem entre o que decidem
aprender e o potencial de aplicao real que identificam nos
novos saberes que lhes so apresentados.
So vrios os autores que se referem a estas particularidades dos
processos de aprendizagem e que contribuem com argumentos
que reforam a pertinncia de, semelhana do que deve ser
considerado como fontes de aprendizagem, se utilizar uma
multiplicidade de fontes na avaliao dos formandos adultos.
Para Brookfield (1997), os processos de aprendizagem que os
adultos realizam resultam de uma seleco, atravs da qual,
e utilizando a reflexo crtica, ponderam e elegem, em funo
da sua utilidade, os conhecimentos e as competncias que
lhes interessa integrar. Admitir que a aprendizagem resulta
de critrios desta natureza exige um processo avaliativo que
igualmente os respeite. Kolb (1984, citado em Rosales, 1990),
por seu lado, ao abordar os processos de aprendizagem
na perspectiva da transformao a que so submetidos os
conhecimentos existentes, defende que a aprendizagem
, antes de mais, uma reaprendizagem. Considerar a
aprendizagem nesta perspectiva solicita a utilizao de modelos
de avaliao que validem o que foi re-aprendido e formas que
contemplem a diversidade de aprendizagens que os formandos
construram. Vygotsky (1977), por seu lado, considera que a
aprendizagem socialmente construda e que o seu significado
continuamente re-negociado. O desafio que esta posio
coloca aos processos avaliativos remete para um entendimento
da avaliao como campo de anlise dos processos sociais que
conduziram construo do conhecimento. Estudos recentes
sobre cognio situada (Caffarella & Merriam, 2000) referem
que a aprendizagem no est confinada a espaos e a formas
de formao, nem adquirida somente atravs de processos
traduzidos em linguagem oral e escrita. Estes estudos referem
outros processos e outras vias, plausveis de construo
do conhecimento, e assinalam o que isto significa para um
processo de avaliao. Finalmente, no so s as evidncias
de aprendizagem que se revelam e se manifestam nos espaos
de formao que reflectem os saberes e as competncias dos
adultos. Por este motivo, a avaliao no se deve centrar,
exclusivamente, nas estruturas do conhecimento acadmico.
Pelo contrrio, tambm deve visar as aprendizagens sociais do
mundo do adulto, na sua relao com a multiplicidade de fontes
de saber.

75 05

A segunda premissa defende que a aprendizagem compromete


a pessoa na sua totalidade e contribui para um desenvolvimento
global do sujeito. Contempl-la nos processos avaliativos implica
considerar que os processos de aprendizagem so mltiplos e
que as vrias reas de desenvolvimento dos indivduos se vem
afectadas. Processos avaliativos que reconheam e integrem
este princpio, tm, pois, de considerar os vrios domnios do
desenvolvimento e no, como normalmente acontece, somente
o domnio cognitivo.
A terceira premissa refere que, no adulto, a aprendizagem e a
capacidade de auto-direccionamento da mesma so promovidos
por movimentos de feedback. Em consequncia, os processos
de avaliao devem solicitar a participao do formando e
compromet-lo de uma forma activa. Mais do que contribuir para
um acrscimo na quantidade de saberes a construir pelos adultos,
os processos educativos devem concorrer para a progresso
do formando em direco autonomia e reforar a capacidade
para realizarem uma aprendizagem auto-direccionada. Para que
este propsito seja atingido, fundamental que os formandos
desenvolvam uma conscincia da sua prpria independncia
enquanto sujeitos capazes de se desenvolver. Assim, os
programas educativos devem promover o desenvolvimento
dessa autonomia e evidenciar capacidade de incluir os
formandos na avaliao. A avaliao, assim entendida, assume
uma funo formativa e constitui-se em mais uma estratgia
que garante a efectivao dos propsitos que a educao de
adultos procura alcanar. Vrios so os autores que sobrelevam,
nos processos avaliativos, a sua dimenso formativa. Rosales
(1990) desenvolve a ideia de que os mtodos de avaliao
devem ser um reforo dos processos de aprendizagem e Hadji
(1994) salienta a importncia da transparncia e de comunho
nas intenes e nos mecanismos de avaliao a utilizar, para
que se consume o sentido formativo que esta deve cumprir.
Qualquer dos autores referidos questiona o papel tradicional,
classificativo e verificador das aprendizagens que a avaliao
tem desempenhado, para lhe reservar uma funo diferente, a
de promotora da construo de saberes. Vem-na como uma
estratgia que pode e deve ser usada por quem objecto de
avaliao o que tradicionalmente no sucede e propemna como uma ferramenta a utilizar no campo educativo que
concorrer para a efectivao de processos de aprendizagem e
de desenvolvimento.

76

A quarta premissa que deve nortear os processos formativos


com pblicos adultos considera que a aprendizagem ocorre em
contexto e que o seu significado se relaciona com o seu impacto
nesses contextos. O reflexo desta premissa na avaliao a
desenvolver sugere que se relacione o envolvimento do adulto,
e as aprendizagens que realiza, com dimenses mais vastas
do seu mundo: do trabalho, da famlia ou na comunidade. Ter
em considerao esta premissa no s valida outros saberes
que os adultos possuam, como refora a sua auto-estima e o
sentimento de que o que sabem e que til no seu quotidiano
tambm serve como evidncia de aprendizagem no espao de
formao. Eleva, tambm, o impacto que a aprendizagem tem
nos crculos onde o adulto se move. Considerar que a avaliao
no decorre de um processo externo ao processo formativo, que
o visita esporadicamente para dele retirar os dados de que se
alimenta, mas que faz parte desse mesmo processo formativo e
que, semelhana do que se passa no quotidiano de vida, toda
e qualquer actividade est imbuda da avaliao que dela se faz,
confere aos processos avaliativos um sentido real e autntico.
Percebida neste sentido, a avaliao entendida como um
processo de vaivm contnuo atravs do qual se devolve aos
formandos, e a partir da sua capacidade real de realizao, o
sentido de adequao (ou de inadequao) dos conhecimentos
ou das capacidades que construram.
A quinta premissa argumenta que a aprendizagem realizada
a partir da experincia um acontecimento nico e pessoal
de construo de significado que cria diversidade entre os
formandos. No que se refere aos processos avaliativos, sugere
que estes se acomodem s diferenas que se vo observando
entre os adultos e que derivam das diferentes experincias
de vida e de formaes de base diversificadas. Esta premissa
assenta na j referida variabilidade dos pblicos adultos: mais
importante do que considerar as diferenas entre adultos e
jovens e ou crianas, os processos educativos devem atentar
s diferenas dos adultos entre si. As fontes desta diversidade
so imensas e os processos de avaliao no as podem
ignorar. De facto, a subjectividade da experincia e o carcter
singular da sua interpretao conduzem a uma diversidade
entre os formandos e, consequentemente, a um desafio para
quem desenvolve prticas de avaliao. Ser com base no
conhecimento profundo que deve existir relativamente a cada
um dos formandos, da considerao das suas caractersticas

enquanto aprendentes e da anlise das suas limitaes e das


suas potencialidades que os programas formativos se devem
configurar em termos de modalidades de avaliao.
A concluso a retirar que a avaliao dos adultos no se pode
limitar aplicao de pr-testes e de ps-testes de verificao
de saberes. Os propsitos que sustentam os processos
educativos com adultos e que apontam, como resultados
efectivos, para a sua capacitao no auto-direccionamento dos
processos de aprendizagem e para que os formandos assumam
a responsabilidade pelas suas circunstncias de vida exigem
que os processos avaliativos, mais do que promoverem a
verificao de saberes, contribuam para a concretizao desses
propsitos. Trata-se de uma lgica avaliativa que colide com o
que normalmente se entende por avaliar, com as representaes
que, tanto formadores, como formandos, possuem do que
um processo de avaliao e que, por isso mesmo, se constitui
como mais um desafio e um campo de inovao no j vasto
territrio da construo e do desenvolvimento curricular para
pblicos adultos.

77 05

78

Captulo 6

Planificao curricular

79 05

6.1. Planificar em educao e formao de


adultos
A planificao curricular um processo de tomada de decises
que ajuda a tornar os actos de ensino mais sistemticos e
intencionais. Utilizada em todos os nveis educativos, permite
antecipar o que ir ocorrer no momento educativo, constituindose, simultaneamente, num instrumento que encoraja a reflexo
sistemtica sobre as prticas desenvolvidas. De acordo com
Freynet (1999), nos processos de educao e formao
de adultos frequente depararmo-nos com a expresso
engenharia de formao ou engenharia pedaggica que,
semelhana do termo planificao, designa todo o leque de
actividades que permite que um projecto de educao e de
formao tenha lugar.
Em educao e formao de adultos no tem sido prestada
grande ateno planificao do processo de ensino, nem na
literatura que sobre este nvel educativo se tem produzido, nem
na formao que dada aos formadores de pessoas adultas.
Num artigo de reviso sobre esta matria, Sork (2000) traa
um historial sobre as teorias de planificao em educao e
formao de adultos, em que salienta a escassez de produo
cientfica e de informao relativamente a esta rea, bem como
a colagem das teorias de planificao disponveis a paradigmas
e modelos educativos que tm dominado o ensino em geral.
A obra de Tyler (1949), Basic Principles of Curriculum and
Instruction, tambm conhecido por Tyler Rationale, dominou as
prticas educativas durante largas dcadas e, tal como sucede
com outros campos educativos, sugere que o processo de
planificao curricular destinado a pblicos adultos deve ser
organizado em funo de quatro questes s quais se deve
procurar dar respostas no desenvolvimento de um plano: qual
o propsito, qual o contedo, qual o mtodo e qual a
avaliao.

80

Durante o perodo em que o Tyler Rationale vigorou, no se


registam outras publicaes que contradigam os princpios
fundamentais que esta abordagem sugere, excepo do
trabalho de Beal et al. (1966, citados em Sork, 2000), que
propem uma orientao para a planificao em educao e
formao de adultos que se reveste de um carcter sociolgico.
Os autores colocam em primeiro plano aspectos sociais e
polticos, o que no havia ainda sido considerado por autores
anteriores.
Foi a partir da publicao de trabalhos como o de Knowles
e de Freire que surgiram outras propostas de abordagem
planificao que desafiaram as ento existentes, claramente
contaminadas pela racionalidade tcnica que imperava nos
sistemas e nos processos educativos de ento.
Knowles contribuiu para a popularizao do termo andragogia,
proposta alternativa pedagogia quando o processo de ensino
se destinasse a um pblico adulto, e que se caracteriza pelo
reconhecimento da capacidade dos formandos em autodireccionarem a sua aprendizagem. Este novo posicionamento
face ao entendimento do sujeito que objecto de um processo
de ensino e de aprendizagem teve, como bvio, enormes
repercusses nas prticas de planificao, as quais passaram
a considerar a participao e as decises dos formandos nos
diferentes momentos que integram um processo de ensino.
A divulgao, a partir dos anos 70, do trabalho de Paulo
Freire, sugeriu outras orientaes para o trabalho do formador
de pessoas adultas. Embora as suas publicaes no se
referissem, especificamente, planificao dos processos
de ensino, os princpios defendidos por Freire desafiaram as
crenas at ento existentes acerca do que ensinar e formar
neste nvel educativo. Questionaram, sobretudo, a noo de que
os formadores deveriam ser neutros e de que o currculo devia
evitar contedos explicitamente polticos. Freire defendia a ideia
de que a aprendizagem devia contribuir para o empowerment
dos formandos e para a alterao das relaes de poder existentes

na sociedade. Este posicionamento contrastava fortemente com


os defendidos tanto por Tyler como por Knowles, que focavam
sobretudo o indivduo individualmente considerado, ignoravam
as relaes de poder e assumiam que a razo, no caso de
Tyler, e o consenso, no caso de Knowles, deviam ser os traos
dominantes de uma prtica de planificao.
Embora a racionalidade tcnica tenha continuado a dominar
princpios e prticas de planificao, nos anos 90 surgiram
sinais claros de que a sua influncia comeava a decair. Disto
exemplo o trabalho de Cervero e Wilson (1994, 1996, 2000)
no qual sugerida uma mudana radical no foco do processo
de planificao: das tcnicas de planificao para as pessoas
que intervm no processo. Baseando-se nos princpios da
pedagogia crtica, os autores sugerem que a melhor forma
de encarar a planificao dos processos de ensino centrla na forma como os actores negoceiam os aspectos que a
integram. Trata-se de uma abordagem que representa um corte
fundamental com a racionalidade tcnica e que leva a encarar os
processos de planificao sob uma perspectiva completamente
diferente: em vez de se abordarem os programas formativos
como um processo de seleco e de aplicao de instrumentos
e de procedimentos, colocada em primeiro plano a interaco
dinmica de poderes e de interesses. Em ltima anlise, o que
colocado em evidncia a dimenso scio-poltica do processo
de planificao, que tem sido negligenciada e que merece maior
ateno.
Mais recentemente tm sido publicados modelos muito
concretos de planificao curricular para pblicos adultos
(Dean, 2002, 2004; Dirk & Prengler, 1997), que se integram
nas propostas de Cervero e Wilson, e que sugerem formas de
desenvolver processos que requerem anlises complexas, tanto
dos sujeitos, como dos contextos envolvidos.

6.2. Domnios de competncia requeridos no


processo de planificao
O processo de planificao exige, por parte de quem o
protagoniza, competncias de diversa ordem das quais se
destacam as de natureza tcnica, scio-poltica e tica (Sork,
2000).
As competncias de natureza tcnica esto tradicionalmente

associadas lgica da racionalidade tcnica. No obstante, elas


no podem ser dispensadas qualquer que seja o posicionamento
em termos de filosofia educativa. Na realidade, as prticas de
planificao requerem uma seleco criteriosa e uma aplicao
adequada de vrias tcnicas, que adeqem o processo educativo
ao contexto a que se destina e que sejam consistentes com
o propsito do prprio processo. A ttulo de exemplo, se se
pretende promover uma transformao social e se deseja que
os formandos a adquiram de forma autnoma e democrtica,
ento o processo de planificao ir requerer a participao
daqueles a quem o processo se destina, bem como o seu
envolvimento nas negociaes que levam a decises sobre a
aco a desenvolver. Este um processo complexo, que exige
uma aplicao cautelosa de um conjunto de competncias e de
tcnicas. O planificador tecnicamente competente ser, ento,
aquele que desenvolve um vasto e rico repertrio de tcnicas,
e possui a sensibilidade para seleccionar as mais adequadas s
circunstncias (Sork, 2000, p. 177).
As competncias de natureza scio-poltica traduzem-se
na consciencializao do poder e dos interesses que esto
subjacentes organizao de um processo educativo e na
compreenso de como estes interagem quando as pessoas
trabalham colectivamente para tomar decises sobre
intervenes e aces.
Mas planificar no implica somente percepcionar os contextos
existentes; exige que sejam encontradas respostas que evitem
que os programas formativos que se desenvolvem reproduzam
essas relaes. Mesmo no seio dos cursos existem interesses
complexos e divergentes, relaes assimtricas que necessrio
assumir e tentar conciliar. Na expresso de Brookfield (2000):
Os espaos de formao no so regatos tranquilos e lmpidos
que foram desviados do grande rio que a vida poltica, social
e cultural. So arenas competitivas, remoinhos onde tambm
se registam os conflitos que se observam no mundo c fora,
prprios de pretensas superioridades materiais e de imposies
ideolgicas (p. 40).
Esta constatao traduz-se num desafio significativo para as
prticas de planificao. A negociao surge como a estratgia
privilegiada na medida em que permite lidar com as relaes
de poder e com os interesses divergentes e desenvolver o

81 05

que Cervero e Wilson (2000) designam de uma planificao


substantivamente democrtica.
As competncias de natureza tica representam a terceira
caracterstica. Quando se desenvolve um processo de
planificao assumem-se compromissos que, entre outros, se
traduzem na definio da comunidade de formandos, na deciso
das metas que so propostas, na escolha das abordagens de
ensino, na forma como o sucesso vai ser determinado. Tudo
isto envolve compromissos morais, e quem intervm nos
processos de planificao deve desafiar-se continuamente com
o objectivo de tornar explcitas as questes e os problemas de
natureza moral que a planificao implica.

6.3. Modelos de planificao para educao e


formao de adultos
6.3.1. O modelo de Dean
Tanto na educao e formao de adultos, como em qualquer
outro nvel educativo, as planificaes integram componentes
comuns aos currculos, tais como objectivos, contedos,
mtodos e tcnicas de ensino e avaliao. Tradicionalmente,
estes elementos so alinhados sequencialmente, justificandose a pertinncia do seguinte em relao ao anterior. O que
distingue a proposta de Dean (2002, 2004) dos modelos de
planificao tradicionais o facto de integrar esses elementos
em trs fases alargadas avaliao, desenvolvimento do
processo de ensino e reflexo e dessas trs fases ocorrerem
em simultneo ao longo do processo de ensino, embora sejam
discutidas separadamente em funo da sua pertinncia e
clarificao (Figura 8).
Avaliar (Fase 1 , Fig. 8) significa aprender sobre quatro vastas
reas: sobre si prprio enquanto formador, sobre os contedos
de aprendizagem, sobre os formandos e sobre o contexto de
aprendizagem.
A necessidade do formador conhecer as diferentes dimenses
da sua pessoalidade e da sua funo para, eventualmente,
descartar aspectos que considere menos apropriados e reforar
ou investir naqueles que entende serem mais positivos j foi
abundantemente referida. A aprendizagem do formador sobre si
prprio deve ser desenvolvida ao longo de toda a vida.

82

O conhecimento sobre os contedos de aprendizagem


constitui, como tambm j foi apresentado, uma das reas do
conhecimento profissional que o formador de adultos deve
evidenciar. Contudo, neste modelo de planificao, este tipo
de conhecimento entendido sob uma perspectiva diferente;
refere-se capacidade do formador para inscrever e desenvolver
os contedos num plano curricular existente, mas tambm de
ser capaz de desenhar um plano curricular que inclua tarefas de
ensino que tornem possvel a aprendizagem desses contedos.
Ou seja, mais do que dominar os contedos que dever ensinar,
o formador deve avaliar a sua capacidade para os transformar
em oportunidades ou em sequncias de ensino.
A avaliao sobre os formandos deve incidir na apreciao
das suas caractersticas, enquanto pessoas e enquanto
aprendentes, com o objectivo de se organizarem processos
ajustados a realidades concretas. Este processo exige uma
recolha sistemtica de informaes, que til tanto para o
formador como para os prprios formandos, na medida em que
os conduz identificao das suas necessidades formativas e
subsequente definio de objectivos de aprendizagem que
queiram atingir.
Finalmente, o conhecimento do contexto de aprendizagem.
A aprendizagem decorre sempre num contexto sciocultural especfico e no possvel desenvolver um plano de
interveno educativa que ignore essa especificidade. Para o
formador, , pois, fundamental que o conhea e que avalie a
interaco dinmica das influncias que o caracterizam, para
que possa inscrever e desenvolver um plano de trabalho que
lhe seja adequado.
O conhecimento que foi construdo na fase de avaliao
anteriormente descrita sobre o formador, os contedos, os
formandos e o contexto transportado e rentabilizado na
segunda fase do processo, designada de desenvolvimento do
processo de ensino (Fase 2 , Fig. 8). Concretiza-se na definio
de metas e objectivos de aprendizagem, na concepo de
actividades e, ainda, na definio de processos de avaliao.
Um objectivo de aprendizagem uma expresso de carcter
geral que define o que desejvel que o formando aprenda,
faa ou sinta como resultado de um processo de aprendizagem
(Dean, 2004). Normalmente, julga-se que os objectivos de

Fase

Fase

Avaliao

Avaliao

1 - Incrementar a autoavaliao

2 - Adquirir conhecimentos
sobre os contedos

Fase
2

Desenvolvimento do processo de
ensino
1 - Definio de metas e de objectivos de
aprendizagem
2 - Concepo de actividades de
aprendizagem
3 - Definio do processo de
avaliao
Fase

Fase

Avaliao

Avaliao

4 - Compreender os
contextos de aprendizagem

3 - Conhecer os formandos

Fase
3

Reflexo sobre o processo de ensino/aprendizagem desenvolvido

Fig. 8 Modelo de planificao em educao de formao de adultos (Fonte: Dean, 2004).


aprendizagem decorrem exclusivamente do processo educativo
em si. Contudo, existem inmeros factores que podem
determinar a sua consecuo, tais como o prprio contexto
de aprendizagem, conhecimentos prvios que os formandos
possuam, as competncias do formador e, ainda, o respeito
pelas necessidades formativas dos formandos. Em termos de
planificao importante considerar esta multiplicidade, porque
o formador pode no ter controlo sobre eles e corre o risco

de considerar como produtos de aprendizagem apenas os que


previu poderem observar-se atravs da sua aco e ignorar, por
no ter ponderado essa eventualidade, a consecuo de outros
objectivos que de facto se atingiram.
A concepo de actividades de aprendizagem representa outro
nvel de deciso que deve ser protagonizado por quem participa
num processo de planificao. com base nas informaes

83 05

recolhidas na fase de avaliao inicial que se deve processar


a seleco e organizao das actividades a desenvolver. Este
processo deve ser ponderado em funo de aspectos tais como
a adequao da actividade aos objectivos de aprendizagem e
s competncias que se querem atingir, os diferentes domnios
de aprendizagem e os produtos que cada um solicita, a opo
por processos mais activos ou passivos, as competncias
e a experincia do formador na conduo de determinadas
actividades, e a relao entre as actividades de aprendizagem e
o processo de avaliao dos formandos.
Outra das componentes desta fase a avaliao. Esta deve
ser apreciada quanto ao seu propsito, objecto, momento e
forma, e deve ser adequada ao plano educativo que est a ser
delineado.
Apesar da dimenso reflexiva inerente ao processo decisional
referido nas duas fases anteriores, este modelo de planificao
prope uma terceira fase, (Fase 3 , Fig. 8), que designa de
reflexo sobre o processo de ensino e de aprendizagem
desenvolvido e que tem por finalidade clarificar as decises
anteriormente tomadas e enfatizar os seus resultados. De facto,
quando esto comprometidos com o processo de construo e
de desenvolvimento curricular, os intervenientes no processo
de planificao (quer sejam s formadores, quer sejam
formadores e formandos) tm de estar conscientes das decises
que tomaram e dos efeitos dessas decises nos resultados de
aprendizagem.
O modelo apresentado , sem dvida, inovador e pertinente. A
inovao advm do facto de estruturar os elementos clssicos
de um modelo de planificao segundo uma ordem diferente,
colocando, por exemplo, uma componente de avaliao como o
primeiro nvel de deciso, quando, tradicionalmente, o ltimo
aspecto a ser considerado. Por outro lado, apresenta uma
viso reformulada de alguns conceitos que normalmente esto
associados aos elementos em causa. Utilizando, mais uma
vez, o exemplo da avaliao, em termos de planificao esta
raramente entendida como a avaliao do prprio formador,
das suas competncias relativamente aos contedos e da sua
capacidade para conhecer os formandos ou o contexto em que
o processo ir ocorrer. Um terceiro indicador de inovao deste
modelo a considerao de uma terceira fase, a de reflexo,
que integrada no processo de planificao e no exterior

84

ou subsequente a este. Finalmente, o facto de entender que


estas trs fases decorrem em simultneo (no so pensadas
sequencialmente, nem so exclusivamente prvias ao processo
de ensino a desenvolver), constitui-se como outro factor de
originalidade deste modelo.
Quanto sua pertinncia, assinale-se a capacidade que o
modelo revela de tornar possvel um processo de ensino que
continuamente se vai ajustando a uma realidade concreta, e
que contempla a diversidade de funes e de papis que um
formador de adultos deve desempenhar.
6.3.2. O planeamento curricular baseado em temas
A proposta de planeamento curricular baseado em temas
insere-se num conjunto de abordagens promissoras que
se desenvolvem em contextos de integrao de contedos
acadmicos tradicionais. Atravs do estudo de situaes de
vida, ou de questes que so importantes, significativas e
relevantes, os formandos tambm adquirem conhecimentos
nas reas de competncias bsicas. De facto, se toda e
qualquer situao de vida susceptvel de uma abordagem
plural e interdisciplinar, ento possvel integrar os tradicionais
domnios do conhecimento acadmico num processo de ensino
integrado. Qualquer que seja o tema em anlise, para alm do
conhecimento especfico sobre o mesmo que o seu estudo
promova, todas as reas de aprendizagem tradicionais podem
ser viabilizadas (Dirkx & Prengler, 1997).
As caractersticas e a natureza do currculo contribuem, como j
foi referido, para a persistncia e continuidade dos formandos
nos programas formativos. A abordagem curricular baseada em
temas procura relacionar os contedos de aprendizagem com
os contextos especficos dos formandos, de forma a sustentar
a sua motivao intrnseca.
Trata-se, ainda, de uma proposta educativa que estruturada
em torno de quem aprende e que procura apreender as
suas experincias relevantes, os seus interesses, as suas
necessidades e prioridades em termos de formao e
informao. Estas caractersticas contribuem para a apropriao
pessoal do significado da aprendizagem, para a construo de
conhecimento e para a aquisio de competncias.

O desenvolvimento curricular baseado em temas ,


conceptualmente, uma abordagem transdisciplinar, ou seja, o
mundo real visto atravs do currculo. O objectivo fomentar o
significado e a relevncia que, para o formando, desempenham
as situaes de aprendizagem, o que leva a focar o processo
formativo nos seus contextos de vida.
Claramente inspirada na andragogia, embora com aspectos que
se integram noutras orientaes educativas como a pedagogia
de orientao crtica, esta abordagem distingue-se de forma
substantiva das abordagens tradicionais, nomeadamente quanto
ao protagonismo dos formandos no processo de construo e
de desenvolvimento curricular. A participao dos formandos
verifica-se em todos os nveis de deciso curricular: so eles que
escolhem o tema que querem estudar, participam activamente
nas decises do que querem fazer e como o querem fazer e,
finalmente, participam nos processos de avaliao que visam a
identificao de conhecimentos e de competncias adquiridas.
A escolha do tema
O primeiro momento de um processo de planificao nesta
lgica de desenvolvimento curricular a escolha do tema. So
vrios os requisitos do tema a tratar:
a) Deve emergir ou abordar o contexto de vida do formando
e, embora represente ou equacione preocupaes individuais,
deve viabilizar a possibilidade de recolocar essas preocupaes
num contexto social alargado;
b) Deve proporcionar a oportunidade dos formandos expressarem as relaes entre a questo em estudo e as dimenses
econmicas, polticas e culturais da comunidade. Desta forma,
o tema transporta-os para alm de perspectivas individuais
e constitui uma via de anlise e de actuao nas dimenses
sociais, econmicas e polticas das suas vidas;
c) Deve reconhecer que o formando j construiu aprendizagens
no seu contexto de origem e procurar construir mais
aprendizagens com base nas primeiras;
d) Deve proporcionar oportunidades para que se utilizem
competncias escolares para se saber mais acerca do problema,
questo ou preocupao que est a ser objecto de estudo. Dirkx
e Prengler (1997) salientam este sentido instrumental desta
abordagem curricular ao afirmarem que os adultos lem para
aprender e no aprendem para ler (p. 20).
Na escolha dos temas a tratar fundamental ouvir atentamente
os formandos de forma a conhecer os seus problemas,
conversar com eles sobre esses problemas e, conjuntamente,

formador e formandos, delinear formas de agir que conduzam


sua resoluo. Esta caracterstica um dos indicadores
da componente crtica que tambm est presente nesta
abordagem curricular. No basta abordar temas interessantes
e significativos, fundamental procurar respostas para as
questes levantadas. Neste sentido, importa salientar o risco de
ser o formador a sugerir o tema a abordar ou as dimenses de
estudo do mesmo. Esta escolha deve ser da responsabilidade
exclusiva dos formandos.
Outra recomendao para o sucesso desta abordagem tem a ver
com a valorizao dos conhecimentos prvios dos formandos
acerca do que vai ser o objecto de estudo; o tratamento do
tema escolhido dever partir do que os formandos j sabem
e ajud-los a conhecer mais. De facto, os adultos aprendem
nos contextos concretos das suas experincias de vida e estas
experincias devem ser, simultaneamente, um recurso e um
meio para a sua aprendizagem.
Actividades de aprendizagem, conhecimentos a adquirir e
competncias a construir
Como j foi referido, os princpios que organizam este modelo
do aos formandos um enorme protagonismo: so eles que
escolhem o tema que querem estudar, e so eles que sugerem
quais as actividades que querem realizar. Destas, decorre a
oportunidade de adquirirem conhecimentos e de construrem
competncias. Ou seja, no existe, como acontece nas lgicas
de planificao de cariz positivista, um momento prvio de
identificao de objectivos de aprendizagem e a consequente
criao de momentos de instruo que levem, supostamente,
sua concretizao. A aposta no avesso dessa lgica e
consiste na identificao de quais os conhecimentos e quais
as competncias que uma prtica de aprendizagem pode
incrementar. dada primazia actividade, pois atravs dela
que a competncia se constri e se revela.
A abordagem curricular baseada em temas insere-se num
modelo de ensino que pretende desenvolver as competncias.
Actualmente, no campo educativo e formativo, o conceito de
competncia tem vindo a ganhar terreno (Bjerkaker, 1999; Le
Boterf, 1997; Malglaive, 1995). A competncia considerada
como um saber em aco e para a aco e valoriza a dimenso
funcional dos saberes. Neste modelo de desenvolvimento
curricular, procura-se que os formandos, a partir das actividades

85 05

que realizam e que foram por eles consideradas como as mais


adequadas para estudar o tema que escolheram, construam trs
tipos de competncias: competncias bsicas, competncias de
vida e competncias de processo.
Por competncias bsicas entendem-se as competncias
escolares especficas que decorrem de um processo de
instruo (ler, escrever, operar, etc.); por competncias de vida,
a capacidade de aplicar as competncias bsicas s situaes
de vida; finalmente, as competncias de processo traduzem
aquisies tais como a resoluo de problemas, o pensamento
crtico, o aprender a aprender, bem como competncias
relacionadas com o contexto social de aprendizagem e de vida,
como a capacidade para trabalhar em grupo, a comunicao
interpessoal, a criatividade e a habilidade para negociar quando
esto em presena diferentes perspectivas.
Neste modelo, o papel do formador claramente o de um
facilitador de processos de formao e de aprendizagem. O
formador dever focar-se quase exclusivamente no grupo em
formao e na dinmica do processo, dever ser neutro e no
exercer capacidades de deciso e s dever intervir com o
objectivo de ajudar o grupo a melhorar a forma como identifica
e resolve problemas. A noo de facilitador que este modelo
consagra a de algum que, acima de tudo, fornece um cenrio
de participao.
A avaliao
O processo contnuo de construo curricular e a considerao
permanente da realidade dos formandos que caracterizam
esta abordagem exigem o desenvolvimento de um processo
de avaliao que, acima de tudo, decorra da reflexo sobre
as prticas que so desenvolvidas. Mais do que um processo
de verificao de ganhos dos formandos em termos de
conhecimentos e de competncias adquiridas, o processo
de avaliao a implementar dever traduzir-se numa recolha
ampla e variada de dados, que permita apreciar o progresso
dos formandos, mas tambm o prprio desenvolvimento
do processo e a eficcia do currculo que foi construdo e
desenvolvido. A avaliao dever, pois, assumir um carcter
formativo e contnuo e traduzir-se numa recolha sistemtica de
informaes. Deve ser entendida em vrios planos: avaliao
de competncias prvias, avaliao de produto e avaliao de
processo.

86

A avaliao de competncias prvias pretende ajudar os


formandos a identificar e a reconhecer as competncias que
adquiriram nos seus contextos de vida com o propsito de que
sejam rentabilizadas no processo educativo e formativo. O que
caracteriza esta avaliao que ela no se reduz, como sucede
noutros modelos educativos e formativos, a uma avaliao
inicial. Acompanha todo o processo e, em cada um dos temas
escolhidos ao longo do processo educativo, o formador dever
ajudar o formando a evidenciar e a reconhecer os saberes que
j possui sobre o tema em causa.
A avaliao do produto concretiza-se em tornar evidentes os
conhecimentos e as competncias que vo sendo adquiridas.
Embora a tendncia geral da avaliao nesta abordagem
curricular no seja a verificao de ganhos acadmicos, este no
deixa de ser um aspecto que importa considerar. Naturalmente,
os formandos querem saber em que medida que esto a
aprender em funo das suas expectativas, e os formadores
precisam de saber o que que os formandos j sabem para
poderem organizar o processo subsequente.
Desta necessidade decorre o terceiro plano de avaliao, a
avaliao do processo, que se traduz na aferio da eficcia do
currculo no incremento das aprendizagens e das competncias
dos formandos.
A diversidade de planos a avaliar e a especificidade do que
objecto de avaliao competncias que os formandos
constroem e evidenciam no se compadecem com a
aplicao de instrumentos e de tcnicas convencionais. Avaliar,
neste modelo curricular, implica desenvolver processos de
documentao do progresso dos formandos em diversas
dimenses, e as prticas de auto-avaliao e os processos
de avaliao alternativos so apontados como os mais
adequados.
A auto-avaliao no configura, decerto, uma prtica com que os
formandos estejam familiarizados. Nas situaes de avaliao
por que passaram, em situaes de aprendizagem anteriores, o
poder de avaliar no passou, certamente, pela sua interveno.
No possuem, portanto, nem a prtica nem a representao de
que eles prprios se podem avaliar; desconhecem, igualmente,
o valor formativo que advm desta modalidade avaliativa. O
objectivo das prticas de auto-avaliao ajudar o formando a

tomar conscincia da sua prpria evoluo e a ganhar confiana


na sua capacidade para adquirir conhecimentos e competncias.
Contudo, e para alm do encorajamento que necessrio dar,
importa ajudar os formandos a organizar um processo de
questionamento que dirigiro a si prprios e que os ajudar
a identificar os aspectos que esto a ser melhor conseguidos
no seu processo de aprendizagem e aqueles que podero ser
revistos. Neste sentido, as prticas de auto-avaliao, para alm
de cumprirem a funo de consciencializao e de securizao
do formando, fornecem dados ao formador para que este possa
alterar e corrigir prticas que no esto a ser bem sucedidas.

ambiguidade, de incerteza e at de dvida. Por outro lado,


inegvel que o carcter aberto e flexvel deste modelo deixa aos
intervenientes no processo de construo e de desenvolvimento
curricular um campo de aco e de inovao que, no mnimo,
realiza o projecto profissional de qualquer formador. Nesta
abordagem educativa, o formador no um fornecedor de
currculo; pelo contrrio, v-se a si prprio e visto como o
arquitecto de um plano de aco pedaggica que ter de ser
adequado a uma realidade concreta, qual tem de ser dada
resposta.

Quanto aos processos de avaliao alternativos, a avaliao


por portflio uma modalidade muito prometedora, quando
comparada com as formas convencionais de avaliao. Revelase adequada s formas multidimensionais de ensino, sobretudo
aquelas em que a aprendizagem ocorre num processo de
desenvolvimento curricular integrado (Brown, 2002).
Um portflio uma coleco sistemtica e organizada de
evidncias de aprendizagem que conta a histria do esforo
desenvolvido pelo formando, do seu progresso e das suas
aquisies numa determinada rea. Esta coleco deve
contemplar a participao do formando na seleco do
materiais a incluir no portflio, os princpios que presidem a
essa seleco, os critrios que avaliam a sua qualidade e a sua
pertinncia e, ainda, evidncias do processo de reflexo que foi
desenvolvido pelos formandos (Adult Basic Literacy Educators
Network, s/d, citado em Dirkx & Prengler, 1997, p. 114).
O portflio deve, ainda, conter anlises e reflexes sobre a
natureza dessas aquisies e sobre o contexto em que as
mesmas se evidenciaram (Nicholson, 2004). Neste sentido, no
ser exagero afirmar que o currculo, o processo de ensino e de
aprendizagem e a avaliao se interceptam no portflio (Nunes,
2003).
Consequncias nas prticas profissionais do formador
O carcter aberto e a dimenso de imprevisibilidade deste
modelo curricular podem causar alguma ansiedade a quem nele
participa. De facto, a abordagem baseada em temas desafia as
formas convencionais e tradicionais de planificao, sugerindo
um desenvolvimento construtivo e no linear do currculo. Como
resultado, os formadores podero experimentar sentimentos de

87 05

88

II PARTE

89 05

90

Estudo emprico

91 05

92

Introduo
Os cursos EFA (Educao e Formao de Adultos) surgiram em 2000, por proposta da ento ANEFA (Agncia Nacional de Educao
e Formao de Adultos), como resposta ao grave problema de dfice de escolarizao e de qualificao profissional da populao
portuguesa.
Ao contrrio do que normalmente acontece nos dispositivos formativos de educao e formao de adultos, tradicionalmente
colados aos modelos escolarizados, os cursos EFA podem reclamar uma enorme margem de liberdade e de autonomia no que se
refere construo e gesto curricular. Trata-se de um modelo aberto e flexvel que permite, sugere e aconselha o envolvimento
efectivo dos participantes no campo decisional curricular e, embora existam referenciais que definem os limites aconselhveis de
competncias a adquirir pelos formandos nas vrias reas de formao, toda a arquitectura curricular de suporte diz respeito e
da responsabilidade das equipas que integram cada um dos cursos.
Explorar o imenso campo de possibilidades que a educao e formao de adultos pode proporcionar e afirmar a singularidade que
os processos educativos devem evidenciar so aspectos muito inovadores dos cursos EFA. Contudo, sabido que de nada serve
acenar com propostas inovadoras sem criar dispositivos que as tornem possveis e que existem resistncias, tanto em formadores
como em formandos, ancoradas em prticas precedentes ou em imaginrios educativos que bloqueiam a adeso a propostas de
desenvolvimento curricular alternativas.
A investigao realizada, que tomou como objecto de estudo dois cursos EFA que decorreram no Algarve, entre Junho de 2002
e Julho de 2003, procurou, assim, instalar um dispositivo funcional de suporte aos cursos que tornasse vivel um processo de
construo e de desenvolvimento curricular partilhado e responsvel e, que, simultaneamente, possibilitasse o desenvolvimento
dos profissionais que neles intervieram como formadores.

93 05

1. Os cursos EFA como campo de estudo


Destinados a activos empregados e tambm desempregados,
maiores de 18 anos, os cursos EFA caracterizam-se por
proporcionar uma resposta que articula educao e formao
e por possurem caractersticas que os distinguem de anteriores
propostas educativas e formativas para pblicos adultos. Entre
elas destacam-se o tipo de formao que proporcionam e as
caractersticas do currculo que desenvolvido.
Quanto ao tipo de formao, os Cursos EFA oferecem uma
dupla certificao: escolar e profissional. Assumindo a tipologia
de B1, B2, B3 e, mais recentemente, ES que correspondem,
respectivamente, ao 1, 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico e ao
Ensino Secundrio , proporcionam a aquisio de certificados
escolares que correspondem aos respectivos nveis de ensino,
assegurando, simultaneamente, a comunicabilidade com o
sistema educativo e consequente facilidade de mobilidade
dos adultos de um sistema para o outro (Canelas et. al,
2001). Paralelamente, os Cursos EFA proporcionam formao
profissional de Nvel 1, 2 e 3. Desta forma, so rentabilizados
tempos e espaos de formao e assumida uma atitude
formativa global na qual educao e formao so desenvolvidas
num mesmo projecto educativo.
A proposta curricular em que assentam caracteriza-se pela
adopo de uma perspectiva construtivista do currculo, da
inovao e da aprendizagem, tanto dos formandos como dos
formadores. Trata-se de um quadro curricular aberto e flexvel
que procura possibilitar uma diversidade de propostas de
desenvolvimento curricular.
Embora existam Referenciais de Competncias-Chave
(RCC) comuns para todos os cursos EFA, estes no devem
ser entendidos como programas que linearmente devem
ser seguidos, mas sim como quadros de referncia que,
simultaneamente, servem de base para o desenho curricular
e permitem orientar o reconhecimento e a validao de
competncias-chave (Alonso, et al. 2001).
No caso dos cursos de nvel B1, B2 e B3, o RCC est organizado
em quatro reas nucleares Linguagem e Comunicao (LC),
Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), Matemtica

94

para a Vida (MV) e Cidadania e Empregabilidade (CE) e numa


rea de conhecimento e contextualizao das competncias
consideradas vlidas e necessrias para a formao do cidado
do mundo actual, designada de rea dos Temas de Vida.
As sugestes que so dadas para os temas de vida vo no
sentido de que estes reflictam temas e problemas socialmente
relevantes e necessrios compreenso do mundo, bem como
resoluo dos problemas que este coloca. Os temas de vida
no so, portanto, uma rea isolada para ser tratada num
tempo e num espao especfico. Pelo contrrio, constituemse na trama sobre a qual se vo interligar todas as reas de
competncia e as componentes de formao (Silva, 2002,
p. 12).
Outra das consequncias desta estrutura curricular flexvel a
possibilidade da construo de currculos locais. Ao ser dada
autonomia s entidades formadoras para tratarem temas de
vida que sejam mais adequados e do interesse dos grupos em
formao, e para definirem, a nvel local, que competncias
desenvolver que sejam coerentes com os diferentes contextos
em que os cursos se realizam esto a criar-se as condies para
que o currculo de cada curso EFA seja construdo localmente,
e seja ajustado s caractersticas do contexto e do pblico que
o frequenta.

2. Dimenses do estudo e objectivos da investigao


O estudo implicou um trabalho com dois conjuntos de
intervenientes para aos quais se ofereciam diferentes desafios.
Por um lado, as equipas de acompanhamento local, que
integravam formadores e formandos dos cursos, s quais era
solicitado que construssem e desenvolvessem o currculo dos
cursos EFA em que participavam; por outro lado, os formadores
que participavam nesse processo de construo continuada de
um currculo que, eventualmente, veriam as suas competncias
profissionais expandidas e reforadas em consequncia dessa
participao. Esta constatao levou definio de duas
dimenses do estudo, que correspondem aos dois sistemas
que se considerou susceptveis de se verem implicados pela
metodologia que a investigao se propunha desenvolver:

Prticas de construo curricular em contexto de educao


e formao de adultos;
Desenvolvimento profissional de formadores de adultos.

A primeira dimenso procurou desenvolver uma abordagem
curricular para educao e formao de adultos que
possibilitasse que todos os intervenientes pensassem
sobre, e se comprometam com, o processo de construo e

desenvolvimento curricular, enquanto que a segunda dimenso


pretendeu promover e avaliar o desenvolvimento profissional
dos formadores que participaram nos cursos que integraram o
campo de estudo.

3. Metodogia da investigao
Por se tratar de pesquisar uma situao em contexto,

PLANIFICAR
Observar;
Aplicar instrumentos e tcnicas
de recolha de dados.
Observar

Seleccionar um tema de vida


Conceber um plano geral de
desenvolvimento curricular:
- Definir objectivos de
aprendizagem/formao em
funo do tema escolhido;
- Seleccionar contedos
relevantes;
- Definir estratgias e
actividades;
- Estabelecer critrios de
avaliao.

Actuar
Desenvolver o plano concebido.

Reflectir com base nas prticas


desenvolvidas e na anlise dos
dados recolhidos.

PLANIFICAR

Em funo da reflexo efectuada


sobre o ciclo anterior:
Seleccionar um novo tema de
vida;
Conceber um novo plano
curricular ajustado ao tema
escolhido.

Reflectir
Observar

Observar;
Aplicar instrumentos e tcnicas
de recolha de dados.

Actuar
Desenvolver o novo plano
concebido.

Fig. 9 Modelo de Deakin adaptado ao estudo.

95 05

a investigao-aco constitua-se como a abordagem


metodolgica mais adequada. Para McKernan (1999), a
investigao-aco o estudo de uma situao social, tendo em
vista melhorar a qualidade da aco dentro dela. Considerando
que o currculo uma proposta ou hiptese educativa, que
sugere uma resposta crtica de quem o pe em prtica, os
estudos que o tomam por objecto devem ser orientados sob
os princpios da investigao-aco. Relativamente ao modelo
desenvolvido, optou-se pela Investigao-Aco Educativa Crtica e Emancipatria, vulgarmente conhecida por Modelo de
Deakin. O modelo desenvolve-se segundo ciclos consecutivos
existindo, em cada um deles, quatro momentos fundamentais:
1. Concepo de um plano geral
2. Execuo do plano definido
3. Observao (recolha de dados)
4. Avaliao crtica
Para operacionalizar a abordagem curricular que o projecto de
investigao se propunha pesquisar, constituiu-se, para cada
um dos cursos que integraram o campo de estudo, uma equipa
de construtores curriculares que inclua os formadores dos
cursos e uma representao dos formandos. A sucesso dos
ciclos do modelo de investigao-aco referido foi marcada
por reunies que estas equipas realizaram, designadas por
reunies de equipa pedaggica. Nos dois cursos estudados
foram realizadas doze reunies de equipa pedaggica.
A equipa reunia quando terminava o estudo de um tema de vida,
e o objectivo dessas reunies era reflectir sobre o processo
desenvolvido, seleccionar o prximo tema a ser abordado
e definir todas as opes de arquitectura curricular que um
processo como este implica. Todas estas operaes eram
baseadas num processo negocial, no qual os interesses e a
participao dos formandos foram absolutamente prioritrios.
A Figura 9 representa a adaptao do Modelo de Deakin ao
estudo desenvolvido:
Paralelamente ao desenvolvimento deste conjunto de tarefas
na realidade, a constituio de uma oficina de produo
continuada de um currculo , e em consequncia dessas
mesmas tarefas, assumiu-se que os formadores, atravs de
processos de eco-formao (Canrio, 1999; Gmez, 2002),
vissem incrementadas as suas competncias profissionais.

96

4. A necessidade de combinar mtodos qualitativos


e quantitativos
Ao longo das ltimas dcadas, tem sido questionada a relevncia
da investigao emprica no campo educacional, argumentandose que os desenhos experimentais criam ambientes artificiais
que provocam reaces e comportamentos pouco naturais nos
sujeitos que so objecto de investigao e, consequentemente,
iludem a verdade dos factos que so objecto de estudo (Kenneth
& Borland, 2001).
No foco destas crticas esto, sobretudo, o paradigma positivista
que tem imperado e as respectivas metodologias quantitativas
que utiliza. Ao entenderem a investigao como uma actividade
essencialmente tcnica e racional, procuram resultados de
certa forma previstos, rejeitando a possibilidade de descobrir
algo que no se antecipara, o sentido de singularidade que deve
caracterizar o processo de investigao (Edwards et al., 2002).
O paradigma interpretativo e fenomenolgico e as metodologias
qualitativas que predominantemente lhe esto associadas
resolvem, de alguma forma, este problema. Ao estabelecerem
um vaivm constante entre as questes de investigao e a
recolha e o tratamento dos dados, numa lgica exploratria
e no numa ptica de verificao de uma teoria ou de uma
hiptese pr-existente, permitem explorar outros territrios,
outras possibilidades de descoberta e, desta forma, realizar o
sentido e o propsito que deve justificar uma investigao no
campo das cincias sociais e, particularmente, da educao
(Maroy, 1997; Niglas, 1999, 2000, 2001; Rocco, 2003).
Face ao exposto, e na tentativa de compreender, de uma forma
mais completa, os fenmenos que foram objecto de estudo,
nesta investigao foram utilizados procedimentos qualitativos
e quantitativos, numa perspectiva de continuidade e de
enriquecimento mtuo.

5. Campo de estudo
A investigao foi desenvolvida no mbito de dois cursos EFA
que, entre Julho de 2002 e Julho de 2003, se desenvolveram
na regio do Algarve. Tratou-se de cursos de nvel B3, o que
significa que proporcionaram formao de base equiparada

ao 3 ciclo do ensino bsico. No que se refere formao


profissionalizante, um dos cursos era de Prticas Administrativas
e o outro de Agentes de Geriatria. Ambos eram frequentados,
exclusivamente, por indivduos do sexo feminino.

6. A recolha de dados: estratgias e instrumentos


No contexto desta investigao, utilizaram-se vrias estratgias,
tanto naturalistas como estruturadas, e diferentes instrumentos
de recolha de dados que foram analisados qualitativa e/ou
quantitativamente.
6.1. Reunies de equipa pedaggica
As reunies de equipa pedaggica procuraram criar momentos
em que os participantes eram convidados a reler as suas
prticas e, a partir dessas leituras, a sintonizar o que havia
sido feito com os fundamentos que os levaram a faz-lo. O
que se procurava no era encontrar respostas definitivas para
problemas, nem to pouco desenvolver leis gerais relacionadas
com a prtica educacional; pretendia-se levar os participantes
a se assumirem como autnticos protagonistas no campo
educacional e profissional e, assim, conquistarem os meios
para enfrentar problemas emergentes dessa mesma prtica.
Com o registo em udio das reunies de equipa pedaggica,
pretendeu-se recolher, para posteriormente analisar, as
interaces verbais observadas nestes encontros e, desta
forma, identificar padres de funcionamento, procedimentos e
decises que levaram construo e operacionalizao do
currculo que foi desenvolvido. Esses registos foram submetidos
a uma anlise de contedo que, no caso, se tratou de anlise
aberta (Landry, 2003), na medida em que no existiam,
partida, categorias analticas. Estas foram construdas a partir
dos registos analisados.
6.2 Escala de auto-diagnstico de competncias do formador
A escala utilizada Escala de auto-diagnstico de competncias
do formador (em anexo) foi baseada num instrumento
concebido por Knowles (1981, citado em Knowles, Holton &
Swanson, 1998), que foi adaptado ao estudo. As adaptaes
efectuadas no se traduziram em alteraes substantivas quanto

ao contedo do instrumento original, mas sim na supresso


de alguns parmetros que se considerou no se aplicarem ao
contexto da investigao.
De acordo com o autor, a aplicao deste instrumento pode
visar mltiplos propsitos. Ao listar um vasto conjunto de
competncias que o formador deve evidenciar ou desenvolver,
pode ser, como o prprio nome indica, um instrumento de autoavaliao, realizando, neste caso, um propsito de natureza
avaliativa; pode ainda funcionar como uma lista de verificao
atravs da qual o formador identifica as competncias que j
detm e aquelas em que deve investir no seu desenvolvimento
profissional, constituindo-se num instrumento de autoformao; finalmente, ao ser apresentada num formato de escala
de Likert com seis nveis de avaliao (de 0 a 5), a sua utilizao
continuada em vrios momentos do percurso profissional
pode torn-la num instrumento de auto-monitorizao do
formador relativamente ao seu desenvolvimento profissional,
permitindo, neste caso, atingir um propsito de natureza
desenvolvimentista.
A verso original da escala sugere, ainda, uma forma de
preenchimento que potencia as vantagens formativas deste
instrumento. Solicita que quem a utilize assinale, para cada
uma das competncias listadas, o nvel de desenvolvimento em
que considera situar-se e a expectativa de desenvolvimento que
julga poder vir a alcanar. Desta forma, face valorizao que
atribui a cada uma das competncias em causa, o formador
define e acciona um processo de desenvolvimento profissional,
monitorando, ele prprio, a sua progresso profissional em
funo dos parmetros que considera mais pertinentes.
A escala foi aplicada a oito sujeitos, quatro formadores de cada
um dos cursos estudados. Procurou-se que a sua aplicao
cumprisse as vantagens e realizasse os propsitos que o autor
do instrumento original lhe reconhece. Quanto ao seu formato,
ela apresenta-se, tal como a escala original, sob a forma de
uma escala de Likert, e consta de cinco blocos que se referem
a diferentes mbitos de interveno do formador de pessoas
adultas, desdobrando-se, cada um deles, num nmero varivel
de competncias. Os blocos so os seguintes:
Quadro conceptual e terico da aprendizagem do adulto.
Concepo e implementao de situaes de aprendizagem.

97 05

Ajuda aos formandos para que se tornem responsveis pela


sua formao numa perspectiva de aprendizagem autodireccionada.
Seleco de mtodos, tcnicas e materiais.
Processo de planificao.
A escala foi aplicada em dois momentos. Numa primeira
aplicao, no incio dos cursos, foi pedido aos sujeitos que
assinalassem, para cada uma das competncias, dois tipos
de avaliao: o nvel de desenvolvimento profissional que
consideravam possuir, e o nvel de desenvolvimento que
gostariam de alcanar. Num segundo momento, aps a
concluso dos cursos, foi-lhes pedido que preenchessem mais
uma vez a escala mas, desta vez, s deveriam assinalar o nvel de
desenvolvimento que julgavam ter atingido. Foram ento obtidas
trs avaliaes auto-avaliao inicial, avaliao da expectativa
e auto-avaliao final que permitiram apreciar a realizao
das expectativas de progresso inicialmente manifestadas,
bem como o desenvolvimento profissional dos sujeitos do
estudo. Os resultados obtidos atravs deste instrumento foram
submetidos ao teste estatstico no paramtrico de Wilcoxon
(Siegel, 1975).
6.3. Entrevistas aos formadores
As entrevistas que foram realizadas aos formadores tiveram
como propsito clarificar e aprofundar as suas percepes
relativamente ao seu desenvolvimento profissional. Para
alm da aplicao da escala referida no ponto anterior, que
proporcionaria dados de natureza quantitativa relativamente a
essa percepo, sentiu-se necessidade de aceder a um registo
de natureza qualitativa que explicitasse em qu e porqu
os formadores consideravam que tinham (ou no) evoludo
profissionalmente.
Optou-se por uma entrevista semi-directiva, que foi estruturada
segundo os mesmos blocos que constam na escala
anteriormente referida. O material recolhido foi submetido a uma
anlise de contedo, que foi distinta da efectuada aos registos
das reunies de equipa pedaggica, dada a existncia de um
guio organizado por blocos temticos que permitiu definir um
primeiro quadro de categorizao do material recolhido.

98

III PARTE

99 05

100

Resultados do estudo

101 05

102

Introduo
O propsito de implementar e de avaliar, no mbito de cursos EFA, um processo de construo e de desenvolvimento curricular
que fosse aberto e flexvel e que integrasse os formandos e os formadores definiu, como j foi referido, duas dimenses do estudo
que foi desenvolvido:
1. Prticas de construo curricular em contexto de educao e formao de adultos;
2. Desenvolvimento profissional dos formadores.
Os resultados apurados em cada uma destas dimenses so apresentados, separadamente, nos dois captulos que integram esta
parte da presente obra.
No que se refere primeira dimenso, as reunies que as equipas pedaggicas periodicamente realizavam, onde era reflectido o
processo desenvolvido e, simultaneamente, construdo o currculo que posteriormente era posto em prtica, constituam o ncleo
que garantia o comprometimento do grupo perante aquele projecto educativo e formativo. Assim, analisar o seu funcionamento
constituiu uma fonte fundamental para a compreenso e avaliao do processo.
Os dados recolhidos permitiram vrias oportunidades interpretativas, pelo que, neste captulo de apresentao de resultados so
desenvolvidos vrios nveis de anlise que, progressivamente, desdobram diferentes mbitos em que a funcionalidade dessas
reunies pode ser apreciada. Os nveis de anlise so os seguintes:
1. Padres de funcionamento das reunies permite perceber os padres de funcionamento das reunies de equipa pedaggica
e compreender a lgica interna que assistiu ao seu desenvolvimento;
2. Temas de vida permite conhecer quais os temas de vida que foram abordados, as motivaes para a sua escolha e a avaliao
que foi feita do seu estudo;
3. Anlise de contedo das reunies permite conhecer as grandes temticas que foram objecto de anlise nas reunies de
equipa pedaggica e avaliar a capacidade de construo curricular evidenciada pelos participantes;
4. Participao dos vrios intervenientes permite identificar, entre os diferentes participantes (formadores e formandos), quem
interveio nas reunies e em que contexto essas intervenes se registaram;
5. Dinmicas de funcionamento das reunies permite contactar com segmentos de interaco observados nas reunies,
onde os problemas e as questes pertinentes foram analisados, e compreender a pertinncia das prticas de reflexo que foram
desenvolvidas.

103 05

O mbito das competncias profissionais dos formadores organizou outra dimenso do estudo. Pretendeu-se conhecer o impacto,
em termos de desenvolvimento profissional, que a participao no processo teria nos formadores que integraram os cursos.
A amostra foi constituda por oito formadores e como instrumentos de recolha de dados utilizou-se uma escala de auto-avaliao
de competncias, aplicada no incio e no final do processo, e foi realizada uma entrevista a cada um dos sujeitos.
A apresentao e discusso dos resultados respeitar a sequncia de blocos de competncias que constam na escala, os quais,
como foi referido anteriormente, tambm induziram a estruturao das entrevistas efectuadas.

104

Captulo 1

Prticas de construo curricular


em contexto de educao
e formao de adultos
105 05

A anlise de contedo efectuada ao registo das reunies de


equipa pedaggica levou identificao de cinco categorias de
anlise que, de acordo com o nvel de especificao observado,
se desdobram num nmero varivel de sub-categorias. As
categorias de anlise identificadas so as seguintes:

categorias de anlise opes curriculares, avaliao das


formandas e reflexes sobre o modelo formativo; finalmente
ao 3 momento escolha e planificao do prximo tema de
vida correspondem referncias que se integram na categoria
de anlise prximo tema de vida.

- Avaliao do tema de vida referncias de carcter geral


proferidas a propsito do tema de vida tratado;
- Opes curriculares referncias que analisam opes de
carcter curricular que foram tomadas e assumidas;
- Avaliao das formandas referncias e apreciaes
a processos de desenvolvimento e aprendizagem das
formandas;
- Reflexes sobre o modelo formativo referncias onde
se ponderam decises tomadas ou concepes existentes,
luz das caractersticas do modelo formativo que estava a ser
desenvolvido;
- Prximo tema de vida referncias ao prximo tema de vida
a tratar, anlise da sua pertinncia e definio de um primeiro
esboo de um desenho curricular que o permite desenvolver.

Os temas/assuntos tratados nas reunies de equipa pedaggica


mostram que os intervenientes entenderam que o processo
de desenvolvimento curricular convida os participantes a
adoptarem uma postura investigativa sobre o seu trabalho e,
ainda, que assumiram os processos de construo curricular
como uma proposta educativa a testar e a validar por quem a
implementar.

1. Padres de funcionamento das reunies

A sobreposio de um esquema simplificado do Modelo de


Deakin, sequncia de assuntos tratados nas reunies de
equipa pedaggica (Fig. 11), sugere esta proximidade entre o
modelo terico em que o estudo se baseou e as prticas que
se desenvolveram. Todas as categorias e respectivas subcategorias de anlise operacionalizam momentos que o modelo
de Deakin contempla.

Embora no existisse uma ordenao prvia de temas/


assuntos que subordinasse a sequncia das reunies de equipa
pedaggica, o propsito que estava subjacente sua realizao
definiu, naturalmente, um desenho sequencial que se observou
em todas as reunies que se realizaram. Cada uma das reunies
de equipa pedaggica dividiu-se em trs grandes momentos
(fig. 10):
1. Reflexo sobre o tema de vida;
2. Anlise de aspectos de natureza curricular;
3. Escolha e planificao do prximo tema de vida.
Ao 1 momento reflexo sobre o tema de vida correspondem
referncias que se integram na categoria de anlise avaliao do
tema de vida; ao 2 momento anlise de aspectos de natureza
curricular correspondem referncias que se integram nas

106

A sequncia de assuntos tratados mostra, tambm, que


nas reunies de equipa foi desenvolvido um padro de
funcionamento semelhante ao modelo de investigao utilizado,
Modelo de Deakin, na medida em que na sucesso dos vrios
momentos foram tratados aspectos prprios dos ciclos que o
modelo aconselha.

A categoria de anlise avaliao do tema de vida permitiu


reflectir com base nas prticas desenvolvidas; a categoria
de anlise opes curriculares operacionalizou o actuar, ou
seja, desenvolver o plano concebido; as categorias de anlise
avaliao das formandas e reflexes sobre o modelo formativo
concretizam o observar; e, finalmente a categoria de anlise
prximo tema de vida viabilizou o planificar, que se traduz,
tal como referido na figura, em conceber um plano geral de
desenvolvimento curricular.

Momentos das
reunies de equipa
pedaggica

Categorias de
anlise observadas

Sub-categoria de
anlise observadas

1 Momento
Reflexo sobre
o tema de vida
tratado

1. Avaliao
do tema de vida

2. Opes
curriculares

2 Momento
Anlise de
aspectos de
natureza
curricular

3. Avaliao das
formandas

4. Reflexes
sobre o modelo
formativo

1.1. Apreciaes gerais


1.2. Qualidade do tema de vida
2.1. Actividades
destacadas
2.2. Fundamentao
das actividades
desenvolvidas
2.3. Avaliao das
actividades
desenvolvidas
2.4. Referncias
planificao
2.5. Gesto
estratgica do
momento
formativo

2.6. Integrao
disciplinar
2.7.Trabalho com
vrios temas
de vida
2.8.Organizao
e gesto dos
tempos de
formao
2.9. Dificuldades
sentidas

3.1. Diferentes nveis de aprendizagem


3.2. Colaborao e processo formativo
3.3. Indicadores de desenvolvimento
4.1. Objectivos de formao e
desenvolvimento curricular
4.2. Complexidade do modelo: FB e FP
4.3. Princpios gerais a seguir em EFA
4.4. Especificidades do modelo

3 Momento
Escolha e
planificao do
prximo tema
de vida

5. Escolha do
prximo tema de
vida

5.1. Motivao para o(s) tema de vida


5.2. Pertinncia do tema de vida
5.3. Operacionalizao do(s) tema(s) de vida
5.4. Consequncias na planificao

Fig. 10 Relao entre os trs momentos das reunies de equipa pedaggica


e as categorias e sub-categorias de anlise observadas.

107 05

Categorias de anlise observadas

1. Avaliao do tema
de vida

2. Opes curriculares

Sub-categoria de anlise observadas

Reflectir
Com base nas
prticas
desenvolvidas

Actuar
Desenvolver o
plano concebido

3. Avaliao das
formandas

4. Reflexes sobre o
modelo formativo

OBSERVAR
Utilizar instrumentos e
tcnicas de recolha de
dados

Planificar
Prximo tema de vida

Conceber um plano geral


de desenvolvimemto
curricular

1.1. Apreciaes gerais


1.2. Qualidade do tema de vida

2.1. Actividades
destacadas
2.2. Fundamentao
das actividades
desenvolvidas
2.3. Avaliao das
actividades
2.4. Referncias
planificao
2.5. Gesto
estratgica

2.6. Integrao
disciplinar
2.7. Trabalho com
vrios temas
de vida
2.8. Organizao
do tempo
2.9. Dificuldades
sentidas

3.1. Diferentes nveis de aprendizagem


3.2. Colaborao e processo formativo
3.3. Indicadores de desenvolvimento

4.1. Objectivos de formao e


desenvolvimento curricular
4.2. Complexidade do modelo
4.3. Princpios gerais a seguir em EFA

5.1. Motivao para o tema de vida


5.2. Pertinncia do tema de vida
5.3. Operacionalizao do tema de vida
5.4. Consequncias na planificao

Fig. 11 Esquema Cruzado: Modelo de Deakin - categorias e sub-categorias observadas nas reunies de equipa pedaggica.

108

2. Temas de vida
O planeamento curricular adoptado nos cursos EFA, e
particularmente na investigao que foi desenvolvida, insere-se,
claramente, num modelo baseado em temas (Dirkx & Prengler,
1997). Atravs do estudo de temas escolhidos pelos formandos
que no caso dos cursos EFA assumem a designao de
temas de vida so desenvolvidas estratgias que valorizam
os contextos de origem dos participantes e implementados
processos transdisciplinares de ensino, que viabilizam a
aprendizagem de contedos curriculares e a construo de
competncias.
Quanto aos temas de vida a tratar, existe um conjunto de
pressupostos a ter em ateno. Estes devem valorizar os
conhecimentos prvios e a cultura de origem dos formandos,
evidenciar questes e situaes que os participantes nos
cursos contextualizem nas suas situaes de vida, lev-los a
perspectivarem formas de agir como cidados e, ainda, conduzilos resoluo de problemas.
Em termos de arquitectura curricular, os temas de vida
constituem-se como uma rea em branco que, embora no
esteja definida em termos dos contedos que podem vir a ver
abordados, acaba por se constituir no ingrediente que favorece
a diferenciao e a singularidade dos cursos que se integram
neste modelo formativo.
No caso dos cursos que serviram de campo de estudo, a
seleco dos temas de vida era realizada nas reunies de
equipa pedaggica segundo o seguinte processo: as formandas
que participavam nas reunies j traziam a proposta (ou as
propostas) de temas que tinham sido sugeridos pelas restantes
participantes no curso. No caso da escolha ter recado sobre
um s tema de vida, este era anunciado na reunio, sendo
apresentadas as razes que tinham levado sua escolha. Caso
houvesse mais do que uma proposta, discutia-se qual a que se
revelava mais pertinente em funo de argumentos que eram
apresentados, tanto por formandas, como por formadores.
A partir de determinada altura, em ambos os cursos, optou-se
por aceitar o tratamento em simultneo de mais do que um tema
de vida. Considerou-se que os fundamentos que suportavam
determinadas caractersticas desta modalidade no rejeitavam

esta possibilidade, aceitando-se que tratar mais do que um tema


em simultneo satisfazia a motivao e o interesse de todas as
pessoas que integravam o grupo em formao, o que estava
mais de acordo com os pressupostos que validam esta prtica.
A anlise ao contedo dos registos das reunies permite
apreciar a pertinncia dos temas tratados.
Um dos temas escolhidos foi A Poluio e o Meio Ambiente.
Relativamente a este tema, a sua abordagem insere-se
em recomendaes recentes que tm sido feitas quanto
necessidade de, no campo da educao e formao de adultos,
se relacionarem as prticas de formao com problemticas
fundamentais para o funcionamento das sociedades modernas.
A par da conquista de indicadores de igualdade entre os cidados
e da promoo do progresso e do desenvolvimento dos povos,
a abordagem de contedos e de questes que so cruciais para
o desenvolvimento sustentvel dos povos, tais como questes
ambientais, a preservao da sade e a defesa dos valores e da
cultura das comunidades, integram um conjunto de sugestes
que devem organizar as prticas neste campo educativo.
Outro aspecto que refora a adequao desta temtica prendese com a sua insero numa linha de interveno educativa
designada de responsabilidade social (Boggs, 1991; Johnson,
1999). Para alm da aquisio de informao dentro desta rea
do conhecimento, a anlise deste tema possibilita a formao de
cidados reflexivos, capazes de desenvolverem uma cidadania
activa.
Para os defensores desta abordagem educativa, o principal
desafio integrar nos processos educativos e formativos o
conhecimento que uma efectiva responsabilidade social requer,
e incluir, num currculo escolar e nos objectivos que lhes
esto subjacentes, uma abordagem com estas caractersticas.
Fornecem um conjunto de recomendaes que devem organizar
as prticas de educao com adultos, entre as quais se destaca a
necessidade de que os temas abordados reflictam um verdadeiro
interesse pessoal por parte de quem os estuda, para que possa
ser estabelecida uma relao directa entre o processo formativo
e questes que para os formandos so pertinentes.
Pela anlise da Figura 12, onde se apresentam excertos que
fundamentam a escolha do tema e excertos que reflectem a
sua avaliao, pode concluir-se que esta recomendao foi

109 05

contemplada. Como foi dito pela formanda, a escolha deste


tema decorreu da conscincia de que a qualidade do ambiente
tem um enorme impacto na vida das pessoas, logo, evidencia
uma questo que as formandas podem contextualizar nas suas
situaes de vida.
Quanto avaliao do tema, optou-se por incluir uma referncia
proferida pelo formador de Cidadania e Empregabilidade do
curso, que assinala a oportunidade que o tratamento do tema
proporcionou para relacionar a questo em estudo com o macro
sistema em que o mesmo se insere. Este um dos aspectos
que deve ser respeitado numa modalidade educativa com estas
caractersticas. O excerto apresentado atesta esta preocupao,
assim como a capacidade, por parte dos formadores, de levarem
os formandos a descolarem de uma perspectiva situada e local
para uma dimenso global.

Tema de vida
A POLUIO
E O MEIO AMBIENTE

Argumentos de escolha

Referncias de avaliao

Penso que o ambiente


uma problema que
nos afecta a todos e tem
forte influncia na nossa
qualidade de vida

Penso que foi


muito produtivo para
consciencializar para
problemas que so
locais e globais,
simultaneamente, e
que so muito presentes
hoje em dia

Fig. 12 Tema de vida A Poluio e o Meio Ambiente


Argumentos de escolha e referncias de avaliao.
Outro dos temas tratados foi a Educao. Tratou-se de uma
opo que reuniu consenso, pelo que foi tratado pelo colectivo
das formandas. Atendendo s caractersticas do grupo
mulheres, jovens e mes a opo por este tema viria, como
est evidenciado nos excertos que argumentam a escolha
(Figura 13), a auxili-las a gerir opes que poderiam afectar as

110

suas vidas, nomeadamente como educar os seus filhos. A leitura


atenta do segundo excerto revela as percepes pessoais que a
formanda que o proferiu possuia sobre a questo que pretendia
abordar, o seu referencial de valores, e denota, sobretudo, um
sentimento de impotncia perante uma realidade que no pode
mudar, bem como um manancial de dvidas quanto melhor
forma de agir. sem dvida um pedido de ajuda que se reflecte
na escolha de um tema em que se procuram respostas para um
problema concreto com que as formandas se debatem.

Tema de vida
A EDUCAO

Argumentos de escolha

Preocupa-me bastante a
educao dos meus filhos. s
vezes no sei se os estou a
educar da melhor forma
Para mim esta questo da
educao muito pertinente.
Eu tenho dois filhos, um
com oito e outro com dez
anos, e sinto muito isso.
A escola, as drogas,
o tabaco, o lcool, o sexo
e tambm o consumismo.
Acontece muito isso: o
meu amigo tem; eu tambm
quero; e tentar explicar ao
meu filho que o meu poder
econmico no chega para
tanto, s vezes um bocado
complicado (). Estamos
a educar os nossos filhos
para uma sociedade muito
consumista; um problema
que enfrentamos todos os
dias e da querermos
trabalhar sobre isso,
falarmos com algum
que nos ajude, sei l, que
nos d uma soluo.

Referncias de avaliao

No meu caso foi


completamente ao
encontro daquilo que
eu queria porque j h
algum tempo que eu
tinha manifestado o gosto
de estudar a influncia
da sociedade na pradolescncia.

Fig. 13 Tema de vida A Educao


Argumentos de escolha e referncias de avaliao.

Quanto ao excerto de avaliao (Figura 13), este no s refere


o grau de satisfao atingido pelo facto do estudo do tema ter
correspondido s expectativas, mas tambm denuncia a utilizao de uma linguagem e a apropriao de conceitos que
claramente no constavam no excerto anterior. Ou seja, o

Tema de vida
A GUA

Argumentos de escolha

H dias, em vrias
localidades do nosso
concelho, em que h muito
pouca gua nas torneiras e
a que h no se pode utilizar
porque vem completamente
castanha. Ento surgiu
essa conversa, vimos que
realmente estamos com um
grave problema.
() uma colega chegou
concluso que realmente
h algo escondido na gua
que consumimos de que
a pessoa por vezes no se
apercebe; nem toda a gua
boa para beber e para a
utilizao diria.

Referncias de avaliao

Ouve-se vrias vezes que


a gua um bem essencial
mas que no inesgotvel
e, como tal, a sociedade
deve contribuir para que ela
no se esgote. Tratmos
vrias coisas relacionadas
com o tema e que foram
importantes. Sabamos
algumas coisas, mas no
sabamos tudo; adquirimos
muitos conhecimentos.

Talvez vocs no tenham


muita conscincia disso mas
a gua, neste momento, um
bem essencial, mais do que
o petrleo. Neste momento,
o bem mais importante que
est a reger toda a economia
mundial a gua, ou melhor,
a escassez da gua. J h
guerras por causa da gua;
neste momento, a gua
o bem mais precioso e traz
grandes implicaes a nvel
geopoltico. Este vai ser o
sculo da gua.

Fig. 14 Tema de vida A gua


Argumentos de escolha e referncias de avaliao.

tema abordado, embora tenha emergido do contexto de vida


das formandas, e representasse e equacionasse preocupaes
individuais, constituiu-se num meio de re-colocar essas
preocupaes num contexto social e cultural mais alargado,
levando-as a expandirem conceitos que no possuam
e a enquadrar os seus problemas em dimenses mais
abrangentes.
A escolha do tema A gua (Figura 14) surgiu de uma situao
real, de um problema concreto com que se debatia a comunidade
de onde as formandas provinham: o problema da falta de gua e
da qualidade da mesma.
No primeiro argumento de escolha (Figura 14) descrito o
problema, que facilmente identificvel pelo aspecto que a gua
que as formandas consomem apresenta, e no segundo excerto
j existe uma sugesto para o estudo de tema, uma proposta
de orientao em termos de desenvolvimento curricular. O que
ressalta que se sabe que na gua que consumida existe
qualquer coisa para alm daquilo que se v, e a sugesto vai
no sentido de que seja esse o domnio a abordar em termos de
contedos de aprendizagem. semelhana do que sucedera
com outros temas, notria a conscincia das formandas
quanto ao que queriam realmente saber a propsito do tema
que escolheram.
Contudo, os fundamentos para a escolha deste tema vo mais
alm. No terceiro argumento de escolha (Figura 14) surge uma
interveno de um formador que expande a percepo das
formandas sobre a questo e lana o desafio para que o estudo
transcenda a dimenso prxima e se assuma numa perspectiva
global. Ou seja, transforma aquele problema, que parecia local,
situado, numa escala planetria, o que alarga consideravelmente
o universo de opes que o tema permite tratar. Esta , sem
dvida, uma das funes dos formadores no quadro das opes
curriculares sobre o desenvolvimento dos temas de vida: a de
apresentar desafios que expandam o universo de referncia
dos formandos, funo eficazmente desempenhada a propsito
deste tema em concreto.
Na avaliao (Figura 14) apresentada uma referncia que
expe noes e conceitos construdos a partir do estudo que
foi realizado.
O tema A Famlia na Problemtica do Idoso surgiu, como se

111 05

pode constatar pelo primeiro argumento de escolha (Figura 15),


na sequncia de uma actividade realizada no mbito do curso.
Tratava-se de um curso de Agentes de Geriatria, o que justifica
o interesse das formandas pelos problemas que afectam os
idosos. Contudo, o que de sublinhar relativamente a este tema,
e que claro no excerto apresentado, a possibilidade dos
temas surgirem ao sabor dos interesses das formandas e no
decurso do prprio processo formativo: a gente vai ouvindo e
vai despertando, diz a formanda, o que revelador do processo
de sensibilizao para outras questes que o modelo permite,
e a possibilidade que contempla dessas questes poderem ser
abordadas.
No que se refere avaliao do tema, h um conjunto diverso
de reflexes que merecem ser comentadas (Figura 15). A
primeira prende-se com a perspectiva transdisciplinar de que
o tema foi alvo: com diversos formadores a mexer na mesma
coisa acabou por ter de se recolher muita informao, diz uma
formanda. Ou seja, h a conscincia de que o tema foi tratado
nas vrias reas de formao e que as competncias de cada
uma delas foram trabalhadas por se revelaram significativas a
propsito deste tema, deste assunto especfico.
O segundo excerto contm um conjunto de reflexes
interessantssimas em que se apresentam algumas das
perspectivas abordadas, e em que a formanda as descreve e as
integra no seu referencial de valores.
Quanto ao terceiro excerto, assinale-se a opinio manifestada
de que os temas tratados levaram as formadas a ler, a adquirir
informao, qual, se no fosse a abordagem baseada em
temas de vida, no teriam acesso. A ideia que pode subsistir,
considerando o manancial de informao que actualmente
est a disposio, a de que qualquer pessoa pode aceder
a essa informao. Contudo, o que esta formanda diz que
se no houver um enquadramento favorvel que organize os
processos motivacionais, esse processo de acesso e de busca
de informao no assim to acessvel nem to plausvel.
Finalmente, o ltimo excerto, em que se compara este tema com
os anteriores, e em que a formanda afirma que gostou mais
deste porque tem mais a ver connosco. No se sabe se este
connosco se refere quele conjunto de formandas que est a
frequentar aquele curso, ou se se refere a ns como pessoas, s

112

Tema de vida
A Famlia na problemtica do idoso

Argumentos de escolha

Referncias de avaliao

(...) estivemos a trabalhar


sobre uma entrevista que
fizemos a uma famlia e
com a qual fizemos depois
um trabalho de grupo.
Pretendamos entrevistar
um idoso e conhecer o seu
meio de vida: como que
? Desde as habilitaes
escolares, a idade, as
reformas, o que gasta,
assim, pouco mais
ou menos. De maneira que
eu fui quem foi entrevistar.
As pessoas queixaram-se
de vrias coisas e um dos
grandes sofrimentos o
abandono da famlia.
Eu entrevistei um casal,
(...) eu quase que no fiz
perguntas, percebe, porque
me foram contando tudo.

Sobre o tema, eu por


mim falo: aprendi bastante
porque mexemos muito
sobre o assunto. Com
diversos formadores a
mexer na mesma coisa
acabou por ter de se
recolher muita informao:
os vrios tipos de famlia
que existem, as
vrias actuaes dos pais
com os filhos na educao,
tanta coisa.

Como j expliquei, a gente


vai ouvindo e vai
despertando, isto era
um bom tema.

Eu, talvez derivado idade,


j tenho muitos anos
de vida e, como tal,
compreendo de tudo um
pouco: desde os hbitos
que havia antigamente e as
famlias que eram bastante
alargadas, depois toda
esta evoluo - talvez no
sentido negativo, h quem
diga no sentido positivo
- portanto eu no tenho
quaisquer problemas sobre
isso: duas pessoas do
mesmo sexo adoptarem
crianas, tudo isso,
para mim, aceitvel,
tudo isso para mim
compreendido, eu no tive
problemas.
Gostei de trabalhar o
assunto em si porque
acabei por ler muita coisa
que se no fosse este tema
no iria l chegar.
Gostei mais de tratar este
tema do que outros. Acho
que tem mais a ver conosco.

Fig. 15 Tema de vida A Famlia na Problemtica do Idoso


Argumentos de escolha e referncias de avaliao.

nossas relaes com os outros, aos nossos afectos. Qualquer


que seja a acepo que esta expresso encerra, evidencia a
importncia que dada a uma identificao pessoal, qualquer
que ela seja, com o que objecto de aprendizagem. Quando os
temas tm mais a ver com elas, as formandas preferem-nos.

Na segunda referncia que argumenta a escolha deste tema


(Figura 16) dito gostaramos de saber tudo. Comear
pelo princpio e ir at ao final. No interessava nomear
exactamente o que se pretendia saber para que no houvesse
a possibilidade de identificar casos concretos de pessoas que,
por se mostrarem particularmente interessadas em conhecer
A violncia domstica foi outro dos temas tratados (Figura este ou aquele aspecto, revelassem o problema real com que se
16). As razes pelas quais as formandas o quiseram tratar no estavam a debater. Ao dizer-se que se queria saber tudo, seria
foram, obviamente, claramente explanadas.
facilitado o processo de apropriao individual de saberes, sem
o risco de uma identificao pessoal. Importa relembrar que
se tratava de um grupo de formandas, s mulheres, que vivem
Tema de vida
numa localidade pequena, rural, em que prticas de violncia
A violncia domstica
domstica no s so frequentes como, de certa forma,
socialmente aceites. A oportunidade de tratar um tema como
este num curso que estava a despert-las para questes e para
perspectivas que rompiam com os valores correntes no podia
Argumentos de escolha
Referncias de avaliao
ser desperdiada. Talvez por isso todas quiseram tratar aquele
tema: elas disseram todas que gostavam mais de falar sobre
esse assunto.
Acho que era a Violncia
domstica. Elas falaram
todas que gostavam mais de
falar sobre esse assunto.

Estou muito satisfeita, gostei


bastante do tema que foi
tratado e da forma como foi
tratado.

Ns gostaramos de saber
era tudo. Comear pelo
princpio e ir at ao final.

(...) aprendemos vrias


coisas como, por exemplo,
os esclarecimentos que
nos deu a sra. da APAV que
veio c, que nos explicou os
vrios tipos de violncia, as
caractersticas das pessoas
que eram vtimas dessa
violncia, alguns factores
que implicam a mesma
violncia, e tudo isso.
Sim [correspondeu s
nossas expectativas]
inclusive eu at arranjei
uma revista com muita
informao, at com
grficos a nvel nacional,
por zonas, a diferena entre
homens e mulheres,
com crianas, quem agredia
mais, se os pais ou
as mes, e acho que
tivemos bastante
informao a vrios nveis.

Fig. 16 Tema de vida A Violncia Domstica


Argumentos de escolha e referncias de avaliao.

O tema parece ter sido abordado como as formandas o


quiseram tratar. o que dito na primeira referncia de
avaliao (Figura 16), o que significa que se conseguiu trat-lo
sem a pessoalizao que tentaram evitar. Quanto s actividades
que foram desenvolvidas, aquela que referida como a
mais significativa foi o contacto com uma representante da
Associao Portuguesa de Apoio Vtima APAV, (segunda
referncia de avaliao, Figura 16), talvez porque ter sido
quem lhes apresentou um conjunto de estratgias concretas
de resoluo do problema. Os partidrios de uma perspectiva
crtica para a educao de pessoas adultas recomendam que
os temas a tratar nos processos educativos no sejam neutros,
superficiais e genricos. Consideram que as prticas educativas
devem reflectir-se numa resoluo efectiva dos problemas de
vida, pelo que os processos formativos devem contemplar
uma dimenso de interveno que conduzir a uma mudana
significativa na vida dos formandos. A forma como este tema
foi tratado insere-se nesta orientao.
Um aspecto a assinalar a diversidade e a pluridisciplinaridade
de que este currculo se revestiu. Desde temas que se relacionam
mais com as cincias exactas no caso de A gua, at s
cincias humanas no caso do tema presente e do anterior,
notvel a capacidade espontnea que as formandas revelaram

113 05

de percorrer, em termos de interesses, todos os domnios do


saber.
No que respeita ao nvel de anlise que tem vindo a ser
apresentado, e em jeito de sntese, destaca-se o seguinte:
A abordagem baseada em temas de vida que foi desenvolvida:
Concretizou-se numa abordagem experiencial na medida em
que as formandas realizaram aprendizagens a partir dos seus
contextos e das suas experincias de vida;
Proporcionou a oportunidade de estabelecimento de relaes
entre os temas de vida em estudo e as dimenses econmicas,
polticas e culturais dos participantes;
Facilitou a participao efectiva das formandas no processo
de construo e de desenvolvimento do currculo;
Permitiu criar propostas curriculares que contriburam para
a sustentao da motivao das formandas, na medida em
que se relacionaram contedos de aprendizagem com os seus
contextos de vida;
Possibilitou que se partisse do conhecimento que as
formandas possuam sobre o tema escolhido, procurando-se
que as aprendizagens e as competncias que se construram
ancorassem nas primeiras;
Permitiu uma abordagem interdisciplinar na qual se integraram
os contedos acadmicos das vrias reas de formao com os
contedos especficos que se entenderam ser os que se deviam
abordar dentro do tema de vida escolhido;
Conduziu construo de conhecimentos e de competncias
ajustados aos interesses individuais;
Proporcionou uma dimenso instrumental das aprendizagens
que se construram;
Possibilitou que as formandas assumissem opes de
gesto das suas vidas, em consequncia das experincias de
aprendizagem e de formao que realizaram.

3. Anlise de contedo das reunies


Este nvel de anlise permitiu identificar as grandes temticas
que foram objecto de reflexo nas reunies de equipa pedaggica
e, consequentemente, avaliar a capacidade de construo
curricular evidenciada pelos participantes, resultante da reflexo
que foi realizada sobre o currculo nas inmeras facetas em que
o mesmo deve ser perspectivado.
Embora o estudo fosse predominantemente qualitativo,

114

foram desenvolvidos alguns procedimentos quantitativos que


permitiram compreender a valorizao que os participantes nas
reunies atriburam aos temas/assuntos que foram tratados.
Como j foi referido, a anlise de contedo efectuada aos
registos das reunies de equipa pedaggica levou identificao
de vrias categorias de anlise que, por sua vez, se dividem
num nmero varivel de sub-categorias. Contudo, e como se
pode constatar na Figura 17, que apresenta as percentagens de
referncias por categoria de anlise, verifica-se que no existe
uma distribuio equilibrada.
ATV
7%

OC
45%

PTV
27%

RMF
7%

AF
14%

Fig. 17 Percentagens de referncias por categoria de anlise.

A categoria de anlise avaliao do tema de vida (ATV) representa


7% do total de referncias observadas; a categoria de anlise
opes curriculares (OC), 45%; a categoria de anlise avaliao
das formandas (AF), 14%; a categoria de anlise reflexes
sobre o modelo formativo (RMF), 7%; e, finalmente a categoria
de anlise prximo tema de vida (PTV) representa 26% do total
de referncias.
Esta distribuio em valor percentual , de facto, sintomtica
da importncia que foi atribuda pelos participantes aos
diferentes assuntos que foram tratados nas reunies de equipa
pedaggica. As categorias de anlise opes curriculares
(OC) e prximo tema de vida (PTV) so aquelas que registam

maior nmero de referncias. Estes resultados vm reforar a


ideia que se possua de que as reunies de equipa pedaggica
viabilizam momentos em que o currculo realmente analisado
e debatido, quer por referncia ao que foi feito no caso da
categoria opes curriculares, quer ao nvel da antecipao e
da planificao de um determinado desenvolvimento curricular
que vai ser observado a propsito do tema a tratar caso da
categoria prximo tema de vida.
Limitaes de espao aconselham a que, no mbito da presente
obra, seja feita uma apresentao reduzida dos resultados
apurados, pelo que se optou pela apresentao das categorias
de anlise que registaram maior nmero de referncias: opes
curriculares e prximo tema de vida.
3.1. Opes curriculares
Esta categoria inclui intervenes que analisam opes de
carcter curricular que foram tomadas e desenvolvidas. Dada
a diversidade de aspectos que foram objecto de anlise, foi
dividida nas seguintes sub-categorias:








Actividades destacadas
Fundamentao das actividades desenvolvidas
Avaliao das actividades desenvolvidas
Referncias planificao
Gesto estratgica dos momentos de formao
Integrao disciplinar
Trabalho com vrios temas de vida
Organizao e gesto dos tempos de formao
Dificuldades sentidas

Trata-se, como referido, da categoria que regista maior nmero


de referncias (Figura 17) 45% do total de referncias
observadas, e a distribuio das sub-categorias regista os
valores que se apresentam na Figura 18: actividades destacadas
(OC-AD), 21%; fundamentao das actividades desenvolvidas
(OC-FAD), 17%; avaliao das actividades desenvolvidas (OCAAD), 9%; referncias planificao (OC-RP), 3%; gesto
estratgica dos momentos de formao (OC-GEMF), 25%;
integrao disciplinar (OC-ID), 4%; trabalho com vrios temas
de vida (OC-TVTV), 10%; organizao e gesto dos tempos de
formao (OC-OGTP), 6%; e, finalmente, dificuldades sentidas
(OC-DS), 5%.

OC-OGTP
6%
OC-TVTV
10%

OC-DS
5%

OC-RP
4%

OC-AD
21%

OC-GEMF
25%

OC-RP
3%

OC-AAD
9%

OC-FAD
17%

Fig. 18 Categoria de anlise Opes curriculares


percentagens observadas nas sub-categorias.
Ao referir-se reflexo sobre o processo de ensino desenvolvido, Dean (2004) considera que esta tem como finalidade
clarificar decises anteriormente tomadas e enfatizar os seus
resultados. O que se pretende que os intervenientes no processo
de construo e desenvolvimento curricular consciencializem as
opes que tomaram e os efeitos dessas opes nos resultados
de aprendizagem. Apectos como os mtodos e as tcnicas de
ensino que foram aplicadas, objectivos ou competncias que
foram alcanados, processos e instrumentos de avaliao que
foram desenvolvidos, so algumas das dimenses que devem
ser apreciadas.
Na anlise feita s reunies de equipa pedaggica, as subcategorias apresentadas reflectem a diversidade de aspectos
que, no mbito das opes curriculares, foram analisados e
debatidos.
Actividades destacadas
A sub-categoria actividades destacadas inclui referncias em que
feita uma descrio e uma apreciao genrica das actividades
realizadas no mbito do tema de vida desenvolvido. Contar o que
foi feito parece ter-se constitudo como uma prioridade para os
participantes nas reunies. Contudo, e apesar da capacidade de

115 05

perspectivar as prticas em ordem a um conjunto diverso de


indicadores, as referncias que se integram nesta sub-categoria
so pobres em termos de fundamentao. De facto, limitam-se
a referir-se actividade em si, sem que haja uma explicao
consistente dos motivos, quaisquer que tenham sido, que
tenham organizado essa intencionalidade.
Fundamentao das actividades desenvolvidas
A ausncia de fundamentao de algumas intervenes
educativas referida no ponto anterior corrigida nas referncias
que se integram na sub-categoria fundamentao das actividades
desenvolvidas. Esta rene intervenes em que se explicita
a intencionalidade pedaggica das actividades que foram
realizadas. Os participantes nas reunies procuraram justificar o
sentido dessas actividades em funo de critrios considerados
fundamentais neste campo educativo, nomeadamente, a
necessidade de consciencializar os formandos para problemas
actuais, de os colocar em contacto com situaes reais, de
conduzir construo de um conhecimento contextualizado, de
transformar perspectivas e prticas de vida.
O excerto que a seguir se apresenta, proferido no mbito
da anlise do tema de vida A gua, um bom exemplo.
Fundamenta a metodologia utilizada, por se considerar que
conduziu consciencializao de problemas:
Utilizmos um texto sobre a Barragem do Alqueva e debatemos
aquela problemtica do problema poltico (...) ao fim e ao cabo
toda a gente diz que a Barragem do Alqueva vai servir para
irrigar o Alentejo e aumentar a agricultura, quando se sabe
perfeitamente que um logro, e que afinal de contas a barragem
vai servir o Algarve e a zona turstica do Algarve. Considero
que uma das coisas para as quais as formandas devem
minimamente ser alertadas porque, quer queiramos quer no,
para isso que estamos aqui a formar adultos! Nem sempre o
poder poltico fala verdade e, neste curso, sobretudo na minha
rea de formao, desmontar discursos e compreender outras
mensagens para alm daquelas que esto explcitas, tambm
uma competncia que as formandas devem construir.
Avaliao das actividades desenvolvidas
As apreciaes em que se analisa a eficcia das actividades
que se realizaram tambm estiveram presentes. Integramse na sub-categoria avaliao das actividades desenvolvidas

116

e traduzem apreciaes, em termos do produto, que avaliam


a pertinncia dessas actividades, considerando o modelo
formativo que estava a ser desenvolvido. No , portanto, um
campo de anlise do aproveitamento das formandas, mas de
reflexo e de avaliao da qualidade da actividade.
No modelo curricular baseado em temas devem observar-se
vrios nveis de avaliao: uma avaliao das competncias
prvias atravs da qual se procura identificar o que os
formandos j sabem acerca do tema a abordar; uma avaliao do
produto que evidencia os conhecimentos e as competncias
que vo sendo adquiridas; uma avaliao do processo que
permite verificar o grau de eficcia e de adequao do currculo
que est a ser construdo e implementado.
A presente sub-categoria a que melhor interpreta este ltimo
nvel de avaliao. No excerto que a seguir se apresenta,
claramente a avaliao do currculo construdo e implementado
que objectivada na interveno deste formador.
Outro dos projectos, tambm muito positivo para as formandas
porque permitiu a abertura e o conhecimento a instituies
sociais nas quais elas podero desempenhar funes,
consistiu numa visita aldeia de S. Jos de Alcalar, perto de
Portimo. A realizmos um grande bailarico com os idosos,
vimos o tipo de instalaes, o tipo de servio prestado que, de
uma forma geral, diferente; os idosos acabam por ter mais
autonomia, mais liberdade porque tm habitaes prprias e
podem, eles prprios, organizar a sua vida de uma forma mais
independente.
Referncias planificao
As referncias planificao configuram outro campo de
interveno e do origem a outra sub-categoria. Integra
excertos em que se explicitam relaes entre o momento practivo (planificao) e activo (actividades).
Entendida como um processo de tomada de decises que ajuda
a tornar os actos de ensino mais sistemticos e intencionais, as
prticas de planificao so uma constante em todos os nveis
educativos. A educao e formao de adultos no excepo.
A nota dominante que ressalta dos indicadores apurados
um conjunto de reflexes sobre caractersticas do modelo

formativo e que surpreenderam os participantes formadores


e formandos, que, por certo, no estavam habituados a
participar de forma to activa em processos de planificao e
de gesto curricular. Entre muitos outros aspectos, referida
a flexibilidade que o modelo educativo permite de gerir o
imprevisto, de estar disponvel para o momento pedaggico,
bem como a imprescindibilidade da participao das formandas
no processo de planificao.
num quadro de reflexo sobre a flexibilidade curricular que se
insere o que foi dito por uma formadora:
Noutras situaes em que participei, vinha para a formao
com a planificao muito estruturada e, muitas vezes, chegava
l e o que trazia pensado no servia, no valia a pena: ou os
exerccios no se adequavam s situaes que surgiam, ou
alguns formandos no conseguiam faz-los. quase impossvel
respeitar uma planificao muito estruturada, temos de estar
muito mais abertos ao momento e s circunstncias que o
momento nos proporciona.
A conscincia da imprescindibilidade da participao dos
fomandos no processo de construo curricular denunciada
em excertos como o seguinte:
Eu s chego s actividades depois desta reunio. Antes desta
reunio, mesmo que j saiba qual o tema que elas escolheram,
no fao planificao. Normalmente, pergunto-lhes o que
que elas querem fazer. Quando me lembro de alguma coisa
que possa ser interessante, pergunto se esto interessadas
em fazer, fao-lhes a proposta (...) Quando as formandas no
concordam, eu no insisto; partimos para actividades que sejam
do seu interesse pessoal.
Gesto estratgica dos momentos de formao
A presente sub-categoria rene excertos onde so apresentadas
e explicadas concepes de natureza pedaggico-didctica
que os participantes das reunies de equipa pedaggica
expressaram, e que suportaram decises que foram tomadas
por se considerar que conduziam a determinados objectivos
educativos e formativos.
O desempenho da funo de formador depende, entre outros
aspectos, da deteno de uma viso de ensino filosoficamente

apropriada e da aplicao igualmente apropriada dessa viso


nos processos educativos. Ou seja, o formador deve possuir
um conjunto de competncias que lhe permita dar forma, em
termos de prticas, viso sobre o ensino que construiu. O
desenvolvimento de qualquer aco no campo educativo
resulta, de facto, de uma deciso ao nvel da gesto estratgica
do processo educativo, que a face visvel de um universo
muito vasto, a expresso de um encadeamento de propsitos e
de lgicas que, para o formador, fazem sentido.
A verificao de que nas reunies de equipa pedaggica
existiu um nvel de anlise com estas caractersticas permite
concluir que os actos educativos e formativos desenvolvidos
no resultaram de decises arbitrrias, mas que houve uma
intencionalidade e que, ao fazer-se, pedagogicamente, de
determinada maneira, se visaram atingir determinados fins.
Nos indicadores apurados, desde consideraes onde se
apresentam os pressupostos que organizaram as prticas, at
especificao de estratgias que se consideraram eficazes
na persecuo de determinados propsitos educativos e
formativos, vasta a cultura pedaggica que os participantes
nas reunies revelaram. Esta amplitude na capacidade de
fundamentao , ela prpria, uma consequncia do processo
desenvolvido. Os hbitos e as prticas de reflexo que foram
promovidos levaram os participantes a perceber que todo e
qualquer acto de ensino revelador de intenes educativas
de suporte e pode ser facilitador ou inibidor da consecuo de
determinados objectivos.
O excerto que a seguir se apresenta ilustra o que acabou de
ser afirmado. Trata-se de uma interveno de uma formadora
de Ingls, que apresenta e justifica a opo por determinadas
estratgias educativas:
Em relao s estruturas gramaticais, tenho tentado diferenciar
as aprendizagens e est a funcionar melhor. Eu penso que sim.
Por exemplo, eu ensinei o simple present e depois o present
continuous; houve pessoas que j fizeram exerccios em que
tinham de descobrir, atravs do sentido da frase, qual era o
tempo indicado, e houve outras que continuaram a fazer em
separado. Atravs de materiais prprios que eu forneci, foram
aprofundando mais os dois, mas ainda no os juntaram. Eu
funciono assim, sempre que for trabalho individual, fao

117 05

trabalho diferenciado, quando um trabalho do grande grupo


costumo utilizar utilizar entre aspas, as pessoas que j tm
mais conhecimentos de Ingls para ajudarem as outras. E tem
funcionado.
Integrao disciplinar
O modelo curricular dos cursos EFA caracteriza-se, entre
outros aspectos, pela dimenso transdisciplinar. Era esperado
que essa caracterstica se traduzisse numa das dimenses de
anlise no mbito das opes curriculares que foram tomadas.
Na realidade, configura uma outra sub-categoria, designada
integrao disciplinar.
Para vrios autores, a integrao disciplinar do conhecimento
um imperativo dos tempos actuais. Esta opinio partilhada
por quem analisa a questo numa perspectiva epistemolgica,
para quem se pronuncia sobre os processos de construo do
conhecimento e tambm para os defensores das abordagens
mais actuais do desenvolvimento curricular, particularmante
em educao e formao de adultos.
A primeira ordem de argumentos sustentada pela constatao
de que vivemos num mundo global, que exige uma integrao
de campos de conhecimento com campos de experincia,
facilitadora de uma compreenso mais reflexiva da realidade. A
afirmao de que os conflitos cognitivos (que so os propulsores
dos processos de aprendizagem) se efectivam quando existe
um elo de ligao entre um conhecimento instalado e outro que
desafia o indivduo organiza a segunda ordem de argumentos.
Finalmente, a constatao de que s atravs de um currculo
transdisciplinar o saber globalizado pode ser integrado nos
contextos de aprendizagem organiza a terceira ordem de
argumentos.
Os indicadores desta sub-categoria revelam o entendimento que
os participantes nas reunies construram sobre a adequao
das prticas de integrao disciplinar e sobre o sentido
pedaggico/didctico das diferentes reas de formao quando
encaradas de forma transdisciplinar.
Tradicionalmente, o avesso deste sentido que evidenciado.
Porque normalmente se priorizam os objectivos e os contedos
de aprendizagem, e no o interesse concreto dos formandos, as
prticas interdiciplinares so consideradas de difcil aplicao.

118

Os excertos apurados, pelo contrrio, representam um


entendimento diferente e afirmam o sentido desta prtica.
importante tambm dizer que as pessoas complementaram
o trabalho [que tinham iniciado e desenvolvido noutras reas de
formao] com o desenvolvimento de competncias na rea das
TIC, e apresentaram os trabalhos em powerpoint. Tiveram uma
adaptao ao programa muito rpida. Foi interessantssimo,
porque a aprendizagem na minha rea de formao foi feita no
mbito da necessidade de apresentarem um trabalho concreto,
que tambm est a ser desenvolvido noutras reas.
Trabalho com vrios temas de vida
Como j foi oportunamente referido, a opo pelo tratamento
em simultneo de vrios temas traduziu-se numa deciso de
gesto curricular que foi assumida nos cursos que integraram
o estudo e, consequentemente, tornou-se objecto de discusso
nas reunies de equipa. Configura outra sub-categoria,
designada de trabalho com vrios temas de vida.
As propostas educativas e formativas destinadas a pblicos
adultos devem ser flexveis e criativas e devem permitir que
cada formando percorra o seu prprio itinerrio de formao.
Esta posio suporta opes curriculares que defendem que
num processo educativo e formativo no obrigatrio que
todos aprendam o mesmo e da mesma maneira.
No caso dos participantes nas reunies de equipa, tambm
esta opinio que sustenta alguns comentrios que assinalam e
defendem as vantagens, em termos formativos, da abordagem,
em simultneo, de vrios temas de vida.
Considera-se que esta modalidade de desenvolvimento
curricular implica mais o formando na sua formao e, a este
respeito, uma das formandas pronunciou-se nos seguintes
termos:
[sobre o estudo, em simultneo de vrios temas de vida] a
minha opinio, e o resto das colegas todas acham o mesmo,
que assim melhor. Podemos estudar o que queremos e no
estamos sujeitas s escolhas umas das outras. Assim, d mais
entusiasmo, envolve-nos mais.
Outro indicador a destacar prende-se com a anlise que feita

a esta opo de gesto curricular por referncia construo


da autonomia das formandas. O excerto que se apresenta foi
retirado de uma interveno de uma formadora de Cidadania e
Empregabilidade:
Acho que tomamos uma excelente deciso. Conhecendo como
eu conheo as formandas, (...) gostei muito de ver pessoas que
estavam pouco habituadas a trabalhar de uma forma autnoma,
gostei muito de ver que eram elas prprias a puxar os outros
elementos que normalmente so os lderes. Gostei de ver a
forma como os prprios grupos se estruturaram. Embora
houvesse os tradicionais lderes, houve outros elementos que
questionaram a sua autoridade. Foi uma forma de emancipao
dos elementos ditos, entre aspas, mais fracos. Sentiram-se
mais espicaadas para imporem a sua opinio e tentarem fazer
um bom trabalho.
Organizao e gesto dos tempos de formao
Os excertos apurados na sub-categoria organizao e gesto
dos tempo de formao tecem consideraes sobre a dimenso
temporal nos processos de educao e formao.
Trata-se de uma componente dos processos de desenvolvimento
curricular de importncia fundamental. Os aspectos que se
relacionam com a dimenso temporal, tais como o volume de
horas dos cursos, o nmero de horas destinado s diferentes
componentes ou reas de formao ou a durao das sesses
de formao so frequentemente referidos na literatura como
facilitadores ou constrangedores do sucesso dos processos
educativos e formativos.
A responsabilidade que cabia s equipas pedaggicas de
construrem e gerirem o currculo contemplava tambm a
componente tempo. Sobre esta foram analisados aspectos
to diversos como: a relao entre os critrios de evidncia
contidos nos referenciais e o nmero de horas atribudas a cada
rea de formao; as actividades a desenvolver no mbito dos
temas de vida e o tempo necessrio para a sua realizao; o
tempo dispendido e a qualidade dos produtos de aprendizagem;
o tempo a utilizar na articulao interdisciplinar.
De entre os indicadores referidos destaque-se a relao entre
os critrios de evidncia contidos nos referenciais e o nmero
de horas atribudas a cada rea de formao. Os cursos EFA

proporcionam uma formao equivalente obtida no ensino


regular. Seria de esperar, semelhana do que ocorre noutros
nveis educativos, em que os profissionais frequentemente se
referem incompatibilidade entre os contedos a leccionar
e o tempo de que dispem, que os participantes nos cursos
manifestassem as mesmas preocupaes. Contudo, e de acordo
com o excerto que a seguir se apresenta, o que colocado em
evidncia a constatao de que este modelo formativo permite
rentabilizar os tempos de formao. Foi dito por uma formadora
de Matemtica para a Vida:
Por vezes sou abordada por colegas sobre o facto de, no
curso EFA, ser possvel dar a matria dos 7, 8 e 9 num ano.
Para j, numa escola, ns nunca chegamos s 100 horas.
Aqui temos 175, literalmente aproveitadas. No quero dizer
dadas porque no estamos aqui a dar nada, estamos a
ajudar as pessoas a aprender! E h outra diferena que importa
assinalar. Nos programas dos 7, 8 e 9 anos, os contedos
so abordados vrias vezes, sob vrias perspectivas: Aqui
quase que os condensamos. Quando os abordamos na sua
totalidade, porque a situao concreta que chama o contedo
assim o exige, e isso traduz-se num ganho de tempo quando
comparado ao ensino bsico. E nessa perspectiva que eu
tenho trabalhado.
Dificuldades sentidas
Como era esperado, o processo de construo e de
desenvolvimento curricular observado no esteve isento de
obstculos. Estes foram manifestados nas reunies de equipa
e as intervenes que se registaram neste mbito configuram a
sub-categoria dificuldades sentidas.
Os indicadores apurados referem uma diversidade de problemas,
que decorreram do desenvolvimento do modelo curricular e de
limitaes dos prprios formadores. Sobre estes ltimos,
interessante constatar a dificuldade manifestada de ajustar as
situaes de aprendizagem ao quotidiano e s experincias de
vida das formandas. No se trata da incapacidade de perceber
que devem ser encontradas oportunidades de aprendizagem
nas quais sero inscritos os saberes que as formandas devem
construir; trata-se da dificuldade de identificar o seu universo
de referncia e de o utilizar como territrio de contextualizao
dos saberes.

119 05

Dean (2004) refere-se a um tipo de conhecimento que o formador


deve possuir, que designa por conhecimento de contedo, e
que se traduz na capacidade de transformar os contedos de
aprendizagem em oportunidades de ensino. Contudo, no refere
a dificuldade expressa no excerto que a seguir se apresenta, e
que resulta do facto de formadores e formandos no partilharem
as mesmas experincias e os mesmos contextos, o que se
constitui numa dificuldade assinalvel.
a imagem, o contexto, que no o mesmo. Quando eu
quero que elas imaginem o que eu estou a ver, s vezes as
coisas no funcionam muito bem. Isto acontece. Quer dizer,
eu tenho uma imagem daquilo que quero que elas respondam,
mas elas no interpretam essa imagem da forma como eu a
estou a ver. isso, estamos em diferentes ondas, em planos de
compreenso diferentes.

Operacionalizao do tema de vida


Consequncias na planificao
O valor percentual de cada uma das sub-categorias
apresentado na Figura 19. Motivao para o tema de vida
(PTV-MTV), 17%; pertinncia do tema de vida (PTV-PTV),
15%; operacionalizao do tema de vida (PTV-OTV), 36%; e
consequncias na planificao (PTV-CPDA) 32%.

PTV-CPDA
32%

PTV-OTV
36%

3.2. Prximo tema de vida


A categoria de anlise prximo tema de vida integra referncias
que discutem o tema a tratar, defendem a sua pertinncia e
definem um primeiro esboo do desenho curricular que o permite
desenvolver. Para tal, so identificados os contedos que so
solicitados para cada tema escolhido, as oportunidades para que
cada rea de formao desenvolva as competncias indicadas
nos respectivos referenciais, as estratgias de aprendizagem e
de formao mais adequadas e as possibilidades de tratamento
interdisciplinar que o tema sugere. Mais do que em qualquer
das outras, nesta categoria de anlise que se detectam as
possibilidades que este modelo permite de construo de um
currculo, bem como as tarefas que esse processo solicita.
Perante um conjunto to diverso de contedos como os
integrados nesta categoria de anlise, no de estranhar que o
volume de referncias seja to significativo. Registaram-se 27%
do total das referncias observadas (Figura 17), o que a coloca
como a segunda mais referenciada na globalidade do processo.
Os diferentes nveis de especificao dividem-na em vrias
sub-categorias que, progressivamente, detalham diferentes
nveis de deciso que devem ser considerados num processo
de planeamento curricular. As sub-categorias identificadas so
as seguintes:
Motivao para o tema de vida
Pertinncia do tema de vida

120

PTV-PTV
15%

PTV-MTV
17%

Fig. 19 Categoria de anlise Prximo tema de vida


percentagens observadas nas sub-categorias.
Motivao para o tema de vida
A sub-categoria motivao para o tema de vida inclui referncias
onde so apresentadas as razes que determinaram a escolha
dos temas. Trata-se de um primeiro nvel de deciso do processo
de construo curricular, o qual, tendo em vista a organizao
do momento educativo propriamente dito, ser sucessivamente
aprofundado nas sub-categorias seguintes.
A apresentao anterior sobre os temas tratados ponto 2 do
presente captulo, dispensa uma anlise mais detalhada desta
sub-categoria de anlise.
Pertinncia do tema de vida
Esta sub-categoria representa uma dimenso de aprofundamento
relativamente anterior, que se traduz na clarificao e na
justificao de um plano de intenes. Inclui argumentao
de suporte que confirma a pertinncia do tema escolhido, por

referncia a um conjunto de ideias e de princpios que devem


organizar as prticas educativas com pblicos adultos. Os
indicadores apurados argumentam, entre outros aspectos, a
possibilidade do tema escolhido ir ao encontro dos interesses
das formandas, enquadrar as suas preocupaes, permitir a
resoluo de problemas, proporcionar o desenvolvimento do
sentido crtico e o alargamento de perspectivas e capacitar as
formandas com competncias consideradas necessrias para o
desempenho da sua futura profisso.
O que ressalta das referncias includas nesta sub-categoria
a capacidade demonstrada de pensar e de conceber um
currculo que se justifica a si prprio, perante um conjunto
de compromissos considerados fundamentais quando se
pensa em propostas curriculares para este nvel educativo. A
concluso a que se pode chegar que houve uma capacidade
notvel para estabelecer relaes de sentido entre o que os
formandos disseram querer tratar, o tema de vida escolhido,
com organizadores de carcter mais abrangente que reforaram
a pertinncia dessas escolhas. Por outro lado, o facto desta
argumentao ser publicamente denunciada porque era feita
perante um colectivo de formadores e de formandos que iriam
desenvolver um currculo que a contemplava constituiu-se,
tambm, como um contributo formativo que permitiu vislumbrar,
desde o primeiro momento, dimenses de desenvolvimento do
tema que inicialmente talvez no estivessem no horizonte de
quem o propunha.
Os princpios da pedagogia tradicional, dos currculos
organizados segundo uma lgica de objectivos e de contedos
que ignoram a realidade social e poltica, so desafiados por
autores como Giroux (1996), que prope uma abordagem
curricular de natureza crtica, na qual a educao deve ser
entendida como portadora no s de conhecimentos mas,
tambm, de matrias polticas.
De entre os indicadores identificados nesta sub-categoria, so
vrios os que se integram nesta linha de pedagogia crtica. Isto
verifica-se, por exemplo, quando se considera que o tema a
tratar enquadra questes mais abrangentes que expandem o
conhecimento dos formandos e desafiam o seu sentido crtico.
A este respeito, e perante a eventualidade de ser tratado o tema
A famlia na problemtica do idoso, dito por um formador:

Neste momento, est a haver um decrscimo demogrfico,


no s a nvel nacional como internacional, que assustador,
e esse decrscimo tem a ver, precisamente, com o facto do
ncleo familiar tradicional estar a desaparecer. Realmente, as
pessoas, os midos mais novos, a nova gerao, no querem
ter filhos ou querem ter poucos filhos. Quer queiramos quer
no, a famlia est pura e simplesmente em desaparecimento.
Portanto, mais um sinal que demonstra que algo est a ruir na
nossa civilizao. No sabemos exactamente o qu. Para tratar
este tema poderemos lanar hipteses: o que que est a ruir,
o que que est mal, o que leva a que isto esteja assim.
Operacionalizao do tema de vida
O processo de construo curricular no se resume, contudo,
escolha de um tema que vai ser objecto de estudo. Toda a
arquitectura curricular deve ser prevista, existe um conjunto de
decises e de opes que tm de ser tomadas, o que configura
um nvel mais especfico de abordagem que, no contexto
presente, integrado na sub-categoria operacionalizao do
tema de vida.
Como j foi referido anteriormente, depois da escolha do
tema e da clarificao dos objectivos que este permitia atingir,
seguia-se a anlise das actividades que se consideravam mais
adequadas ao seu estudo. Neste nvel de deciso constata-se
a necessidade de justificar a actividade por referncia a um
conjunto de argumentos, tais como a relao entre as situaes
de prtica a desenvolver e objectivos de formao definidos
pelas formandas, ou qual a estratgia a implementar: visitas
que proporcionassem um contacto directo com a realidade,
debates que conduzissem consciencializao de problemas,
realizao de entrevistas, recolhas de informao em livros ou
na internet, etc.
O que patente neste conjunto de indicadores no a
discusso desta ou daquela actividade em concreto que j
se decidiu realizar, mas uma anlise de carcter intermdio
sobre a dinmica operativa da aco, em que se apreciam as
potencialidades das propostas, considerando os objectivos
da formao e o que, em termos educativos e formativos, a
actividade, potencialmente, pode realizar.
O excerto que a seguir se apresenta, proferido por um formador
de Cidadania e Empregabilidade, aquando da escolha do tema

121 05

A Educao, reflecte o que foi afirmado.


Consciencializar para o problema j o primeiro passo numa
primeira fase. Ou seja, fazer surgir este debate que aqui tivemos,
fazer as pessoas falar sobre isto. Depois, se calhar, levantar um
conjunto de sugestes como atitudes educacionais que sejam
mais correctas em termos da educao familiar, para podermos,
de alguma forma, controlar esse aspecto. Para alm disso,
estou a pensar em algum que podamos trazer, que pudesse
ter mais conhecimentos sobre o tema e que nos pudesse dar
uma ajuda nesse sentido.
Consequncias na planificao
Confirmando a progresso atrs referida, nesta sub-categoria
que se integram as referncias que analisam, com um nvel de
detalhe mais especfico, as propostas curriculares a desenvolver.
Os indicadores identificados referem, por exemplo, a anlise
dos critrios de evidncia que nas diferentes reas de formao
podem ser tratados a propsito do tema escolhido, a anlise
dos contedos que podem ser abordados, as actividades a
desenvolver, os materiais a utilizar e as possibilidades de
tratamento interdisciplinar.
No que se refere a este ltimo indicador, o facto de nas reunies
estarem presentes os formadores responsveis pelas diferentes
reas, permitiu que nesses momentos se realizasse uma primeira
anlise das possibilidades de tratamento interdisciplinar do tema
escolhido. Os excertos que seguidamente so apresentados
foram extrados de uma sequncia de intervenes de vrios
formadores, nas quais cada um se referiu s possibilidades de
tratamento do tema na sua rea de formao. Aprecie-se a lgica
de encadeamento e de compromisso colectivo que assistia a
este processo. Os formadores no viam a sua rea de formao
como uma unidade isolada, onde se desenvolviam contedos
especficos de um domnio do saber, mas sim como parte de
um processo que concorria para o estudo e para a anlise de
uma questo que devia ser entendida na sua globalidade. O
tema em causa era A famlia na problemtica do idoso:
Bem, o tema da famlia no ser difcil para a Cidadania e
Empregabilidade. Podemos comear pela famlia tradicional,
pelo ncleo familiar, at chegarmos a este momento em que
realmente se verifica o desaparecimento do ncleo familiar;
as famlias monoparentais, no s monoparentais como a no

122

existncia de famlias, porque hoje em dia, em muitos casos, o


que se verifica mesmo a no existncia de famlia.
Quanto Linguagem e Comunicao, bvio que ela est
em tudo: na oralidade seria interessante que as formandas
falassem das suas famlias e do que para elas representam; na
escrita, na leitura, e at no funcionamento da lngua: as palavras
tambm pertencem a famlias, tiveram uma me o latim, tm
filhos, primos! Podemos ir por a.
Eu vou continuar a dar a regra dos sinais na adio, na
subtraco, na multiplicao, na diviso, fraces, somar
fraces. Poderei utilizar o contexto da famlia para tentar
chegar s equaes, ou seja tentar equacionar dentro deste
contexto.
Qual ser o Tema de Vida que no possvel adaptar s TIC?
No, acho que no vou ter problema nenhum. No estou s
a falar de processar texto quando se pensa em informtica
s se pensa em processar texto mas estava a pensar utilizar
outros programas. Estou a pensar num programa que permite
fazer organigramas e na possibilidade de o utilizar para que se
construam as rvores genealgicas das formandas. Penso que
tem tudo a ver com o tema de vida e uma ptima oportunidade
para introduzir o programa e para as formandas o utilizarem
numa situao que lhes diz respeito.

4. Participao dos vrios intervenientes


Um dos objectivos do estudo foi criar condies para uma
participao activa dos vrios intervenientes no processo de
construo curricular. Determinar quem interveio e sobre o
qu, torna-se, assim, fundamental, para avaliar a capacidade
decisional desses intervenientes e, consequentemente, avaliar
a eficcia da metodologia desenvolvida.
Embora se tenha procurado que as reunies de equipa
pedaggica se constitussem como espaos colegiais,
onde formandas e formadores participavam com igualdade
de oportunidades nos processos dialgicos e decisionais
que se observassem, havia a conscincia de que existiam
aspectos que se poderiam constituir como obstculos a essa
participao igualitria, o que se traduziria num desequilbrio
ao nvel da participao. Refira-se a representao que cada

um destes grupos de participantes possua acerca do seu papel


enquanto intervenientes nesses espaos, a especificidade,
quanto ao contedo, de determinados assuntos em anlise
e, ainda, a falta de conhecimentos de carcter tcnico, por
parte das formandas, quanto a algumas das dimenses que
seriam objecto de discusso e de deciso. Na realidade, se em
algumas das categorias de anlise identificadas era esperada a
interveno das formandas e com uma frequncia significativa,
como o caso da avaliao do tema de vida e prximo tema
de vida, relativamente a outras, sobretudo as que se revestem
de um carcter mais tcnico, era esperada uma prevalncia de
participao dos formadores e uma participao mais diminuta,
ou mesmo inexistente, por parte das formandas.
O propsito deste ponto de anlise , pois, identificar quem
interveio nas reunies de equipa pedaggica e em que categorias de anlise se inserem essas intervenes.
Com base na anlise de contedo efectuada, nomeadamente
na quantificao de referncias em cada uma das categorias
de anlise e sua provenincia, se proferidas por formandas ou
por formadores, foi calculada a mdia de referncias para cada
um dos intervenientes, valor que permite uma representao
da situao no que se refere participao dos dois grupos
(Figura 20).

4,5

4,09

4,01

3,45

3,5
3
2,5

2,13

1.93

2
1,5

1,13

1,28

1
0,5

0,69
0,27

0,31

0
ATV

OPC

AVF

RMF

PTV

Fig. 20 Participao dos vrios intervenientes: mdia de


referncias por formanda e por formador em cada uma das
categorias de anlise.

Como se pode observar pela anlise da Figura 20, a mdia de


referncias por formanda e por formador nas categorias de
anlise identificadas a seguinte: avaliao do tema de vida
(ATV), 2,13 referncias por formanda e 0,27 por formador;
opes curriculares (OC), 3,45 referncias por formanda e 4,01
por formador; avaliao das formandas (AF), 1,13 referncias
por formanda e 1,28 por formador; reflexes sobre o modelo
formativo (RMF), 0,31 referncias por formanda e 0,69 por
formador; prximo tema de vida (PTV), 4,09 referncias por
formanda e 1,93 por formador.
No que respeita categoria de anlise avaliao do tema de vida, a
prevalncia de referncias por formanda no constitui surpresa.
O contedo desta categoria solicitava uma clara interveno por
parte de quem objecto do processo formativo e, assim sendo,
as formandas participaram activamente, tecendo consideraes
que acharam oportunas e avaliando a pertinncia e a qualidade
do tema que tinha sido tratado.
No caso da categoria de anlise opes curriculares, a relao
entre a mdia de referncias por formanda, 3,45, e por
formador, 4,01, francamente inesperada. O contedo desta
categoria de anlise remete para uma dimenso tcnica, em que
se comenta e avalia o que, ao nvel das prticas desenvolvidas,
foi efectuado e se justificam opes e decises tomadas. Estas
caractersticas antecipavam uma interveno mais significativa
dos formadores que no se verificou. Conclui-se que as
formandas no hesitaram em entervir e opinar, mesmo quando
se tratou de aspectos em que, em princpio, no se sentiriam
muito vontade, por no dominarem a linguagem e os conceitos
que lhes estavam subjacentes.
Apreciem-se algumas das intervenes mais significativas.
No mbito da sub-categoria fundamentao das actividades
desenvolvidas, as referncias que se registaram explicitam
a intencionalidade pedaggica que levou realizao de
determinadas actividades, ou seja, denunciam-se os objectivos
que estiveram subjacentes sua realizao. Identificar
referncias em que so as formandas que assumem este nvel
de explicitao significa, antes de mais, que foram elas que
escolheram as actividades que se realizaram e que souberam
justific-las; significa, ainda, que as formandas, ao escolherem
e desenvolverem essas actividades, sabiam o que devia ser
feito para que determinadas competncias fossem construdas.

123 05

A referncia que a seguir se apresenta, proferida no mbito do


tema de vida A Educao, exemplo do que acabou de ser
afirmado.
Ns, no essencial, perguntmos sobre a Educao. Como que
tinham sido educados, o que que lhes tinha sido transmitido
na educao que tiveram, dada pelos pais e pelos avs, e o
que que gostariam de transmitir aos filhos. As entrevistas
foram feita a diversas pessoas, desde um pedreiro, um GNR,
um mecnico, etc. Ao todo, entrevistmos doze pessoas de
diversas profisses.
No excerto, no s referida a actividade uma entrevista,
como as caractersticas dos sujeitos que foram entrevistados,
e os objectivos que levaram sua realizao. A capacidade de
adequar a actividade de aprendizagem aos objectivos que se
pretendem atingir, tradicionalmente, faz parte do elenco de
competncias que deve possuir um formador (Galbraith, 2004).
No caso apresentado, parece ter-se constitudo, tambm, como
uma das competncias que foram adquiridas pelas formandas.
No que se refere categoria de anlise avaliao das formandas,
o que caracteriza o contedo das referncias que a integram
uma apreciao sobre os processos de desenvolvimento das
participantes nos cursos. Considerando o diferente estatuto dos
intervenientes nas reunies de equipa pedaggica formandas
e formadores, caberia muito mais aos segundos intervenes
neste domnio. Estas verificaram-se, mas a relao entre
a mdia de intervenes por formador, 1,28, e a mdia de
intervenes por formanda, 1,17, no confirma a expectativa
que se possua quanto eventual participao das formandas.
Estas intervieram muito mais do que esperado, pronunciandose em todas as sub-categorias em que esta categoria de anlise
se desdobra. sobretudo na identificao de indicadores de
desenvolvimento que a sua interveno mais intensa.
O que se apresenta a seguir, mais do que um excerto, pode
ser considerado como um testemunho. A fim de se perceber
melhor o contexto desta interveno, importa esclarecer que,
a partir de determinada altura do desenvolvimento dos cursos,
as formadas realizaram um estgio profissional em contexto
de trabalho, decorrendo o mesmo em simultneo com a
componente de formao de base. A formanda que prestou este
testemunho frequentava o curso de prticas administrativas.

124

Nesta interveno, refere esse seu primeiro contacto com a


experincia profissional e os indicadores de desenvolvimento
que consegue identificar e que considera ter construdo no
curso que est a frequentar. F-lo nos seguintes termos:
Quero anunciar aos meus formadores que estou a gostar muito
do estgio. Estou a aprender muita coisa. Tenho-me lembrado
muito do formador de TIC; formadora de Linguagem e
Comunicao, agradeo-lhe imenso porque o meu pretugus
est muito melhor; j fiz cartas e outras coisas (). Isto quer
dizer que este tempo todo de formao, para mim, foi muito
benfico. Eu, quando vim para aqui, vinha a zeros, e hoje
estou acima da nota vinte. S sei dizer que este curso est a
ser espectacular. Ontem foi um daqueles dias especiais. Fiquei
com uma imagem completamente diferente de mim prpria.
Passei o fim-de-semana aterrorizada porque eu quando fui
entrevista vi muitas mulheres juntas e disse para mim: bem,
vou para o meio da selva! vou ser devorada!. Tive uma situao
a est, a Cidadania funcionou! em que me entregaram
um contrato para fazer. Eu, que at sou um bocado nervosa,
l fui para a minha secretria fazer o que me tinham pedido.
Fiz o contrato, imprimi e fui mostrar. Pronto, est aqui, mas
convicta que podia estar algo mal. Tinha de me preparar para
aquela situao. Isto est muito bem, disse-me a chefe,
embora haja aqui uma coisinha ou outra. Corrija, se faz
favor, disse-lhe eu, e, olhe, que vai ter de corrigir muitas mais
vezes; sou nova nisto, nunca tinha feito. Outro confronto foi o
seguinte: eu tambm fao o atendimento ao telefone e quando
me pedem eu tenho de passar a chamada para outras pessoas.
Telefonaram e perguntaram-me se eu podia passar a ligao
para uma colega que est mesmo ao p de mim. Antes de lhe
passar a chamada, como ela est perto, perguntei-lhe se podia
passar e ela respondeu-me de forma muito agressiva: ento tu
no sabes responder!. Aquilo caiu-me mal. Eu acho que fiquei
sem pinga de sangue, mas l consegui conter-me. Inclusive at
nem almocei bem! Mas disse c para mim: eu no vou para
casa assim, eu tenho de falar com ela. Agora, antes de vir, fui
ter com ela e disse: peo desculpa, no a conheo bem, mas
tenho de lhe dizer que no gostei daquela situao. Ela pediume desculpa, disse-me que sempre que tivesse qualquer coisa
a dizer que lhe dissesse, que fosse frontal. Eu disse-lhe: eu sou
educada com toda a gente e espero que as pessoas tambm
sejam educadas comigo. Ela ficou muito espantada comigo.
Quando eu me vinha embora perguntou-me que idade que eu

tinha. Disse-lhe que tinha 30 anos e que era me de dois filhos.


Senti que ao dizer-lhe isto tambm o dizia a mim prpria; dizia
a mim prpria que sou uma pessoa adulta, que no tenho de ter
medo, e que tenho de saber lidar com as situaes. E isto aprendi
na Cidadania. A formadora e as minhas colegas percebem a
mudana que isto representa. Eu, no princpio, nem conseguia
olhar para os colegas quando apresentava os trabalhos, e hoje
fui capaz de encarar uma situao de confronto de uma forma
que eu no julguei vir a conseguir. Porque eu pensava que as
pessoas eram de uma certa forma e era assim que morriam.
Eram, eram, j no mudavam. Mas estava enganada. Mudam e
eu vi o exemplo em mim.
Se o objectivo dos cursos EFA levar os formandos
a construrem competncias escolares, competncias
profissionais e competncias de vida, o relato apresentado
dificilmente poderia ser mais rico na identificao de indicadores
de desenvolvimento que se reportam a este triplo propsito.
A formanda identifica competncias escolares em diversas
reas de formao de base Tecnologias da Informao
e Comunicao, Linguagem e Comunicao, Cidadania e
Empregabilidade; identifica competncias profissionais tratase, como referido, de uma formanda que est a frequentar um
curso de prticas administrativas e so vrias as situaes
descritas em que essas competncias se revelaram; finalmente,
identifica competncias de vida que considera (e prova) ter
construdo maior segurana pessoal e capacidade para lidar
com situaes novas e que representam um elevado grau de
desafio.
Atribui, sem qualquer margem de dvida, ao curso que frequenta
a construo dessas competncias mas, mais importante do
que tudo isto, a concluso a que chega: eu pensava que as
pessoas eram de uma certa forma e era assim que morriam.
Eram, eram, j no mudavam. Mas estava enganada. Mudam,
e eu vi o exemplo em mim. J foi oportunamente referido que
os processos educativos encerram sempre uma inteno de
mudana. Contudo, mais importante do que as mudanas, que
podem ser observadas por referncia a objectivos dos processos
educativos e formativos propriamente ditos, a conscincia, por
parte de quem os frequenta, de que mudar possvel e de que
a mudana se operou. Este sentimento justifica a formao e
encerra a promessa de que outras mudanas em que se aposte
so realizveis, o que abre um universo de possibilidades e de

alternativas para quem se julgava prisioneiro de um destino do


qual, antecipada e resignadamente, adivinhava o devir.
A categoria de anlise reflexes sobre o modelo formativo outra
em que se julgava pouco provvel a interveno das formandas.
Integra referncias onde se ponderam decises tomadas ou
concepes existentes, integrando-as no modelo formativo que
estava a ser desenvolvido e nas suas caractersticas. Tal como
se apresenta na Figura 20, o que se constatou foi que tambm
nesta categoria de anlise se registaram intervenes por parte
das formandas.
O enorme protagonismo das formandas na categoria de
anlise prximo tema de vida uma mdia de 4,09 referncias
por formanda, contra 1,93 referncias por formador, era
relativamente esperado. Considerando a lgica da metodologia
desenvolvida, esta categoria de anlise representava um
territrio de interveno claramente do domnio das formandas.
Era no mbito da categoria prximo tema de vida que tinham a
oportunidade de tomar decises que guiariam o seu processo
de aprendizagem e de formao, e foi o que fizeram.

5. Dinmicas de funcionamento das reunies


5.1. Resoluo de problemas em contexto
Nos pontos apresentados anteriormente, a anlise realizada
procurou compreender os contornos e o contedo do processo
de construo curricular desenvolvido nas reunies de equipa
pedaggica. Contudo, uma anlise como a efectuada esquarteja
e fracciona o contedo do que aconteceu por referncia s
categorias de anlise observadas, e no permite apreender as
dinmicas internas que se observaram e que merecem uma
reflexo particular.
O ponto presente reflecte um nvel mais fino e mais especfico
de anlise. Concretiza-se na apreciao das dinmicas de
interaco e dos processos de resoluo de problemas que se
desenvolveram nas reunies de equipa pedaggica. Com este
propsito, os registos das reunies de equipa foram re-visitados
e foram isolados momentos considerados significativos por
neles se terem debatido questes pertinentes. O objectivo foi
entender as potencialidades que encerram encontros como
os que se realizaram e perceber a importncia dos processos

125 05

reflexivos em situaes de educao e de formao.

seguintes termos:

Vrios so os autores que colocam na reflexo grandes


esperanas quanto oportunidade que dela decorre de se
ajustarem os problemas s suas solues. Ponte (2002) refere
no conceber um profissional que se reclame de competente
que no seja simultaneamente um profissional reflexivo. O
autor, apesar de considerar que o exerccio de reflexo no tem
como propsito encontrar a resposta para os problemas mas,
antes, provocar formas de olhar o contexto e de descortinar
possibilidades de mudar as prticas educativas, adianta que os
problemas de construo e de gesto do currculo, para alm
do simples bom senso, solicitam dos profissionais de educao
capacidades de problematizao e de reflexo.

Em relao situao que estava a falar, de avaliao, portanto


casos que eu acho que neste momento se comeam a tornar
problemticos, gostava j de referir uma formanda que,
quanto a mim, est a revelar muitas dificuldades ao nvel do
acompanhamento das sesses. Esta formanda destaca-se,
neste momento, por revelar imensas dificuldades, que so
elementares, que vo desde a leitura, escrita, compreenso,
e que culminam e agravam-se com a falta de motivao.

Para Brookfield (2000), o imperativo para que se desenvolvam


prticas reflexivas resulta da considerao de que os processos
formativos e os formadores que neles intervm deixam marcas
indelveis nos formandos e nos seus valores culturais. Considera
que o processo de reflexo deve ir alm da anlise das prticas
desenvolvidas, extrapolar o contexto da aco e projectar-se nas
funes sociais da prpria educao e formao de adultos.
Foi com base neste conjunto de fundamentos, que consagram as
prticas de reflexo como modeladoras de prticas adequadas e
efectivas perante os problemas que a prtica faz emergir, que se
apostou na metodologia desenvolvida nos cursos que serviram
como campo de estudo.
5.2. Problema e nveis de anlise
Entre os vrios momentos observados nas reunies de equipa
pedaggica que podiam ser recrutados e subordinados a este
nvel de anlise, o que vai ser apresentado e discutido refere-se
a uma formanda que, em termos de motivao e de ganhos
de aprendizagem, estava a afastar-se consideravelmente dos
restantes elementos do grupo em formao. A opo por este
momento justifica-se porque reflecte diversos aspectos que
importa salientar, tais como a motivao dos sujeitos adultos
para a aprendizagem, a abordagem curricular de um problema
de dificuldades de aprendizagem e o enquadramento dessa
abordagem no modelo formativo desenvolvido.
O problema foi colocado pela Mediadora Pessoal e Social nos

126

A partir deste momento, o debate desenvolveu-se ao longo


de diversas intervenes que se distriburam por vrios
intervenientes. As intervenes observadas procuraram analisar
o problema sob perspectivas distintas, diferentes nveis de
anlise. Destacam-se os seguintes:



Caracterizao da situao
Exposio de estratgias utilizadas
Tentativas de explicao, compreenso do problema
Apresentao de sugestes para a resoluo do problema

Quanto caracterizao da situao, foram trazidos para o


debate contributos que procuraram identificar na formanda
aspectos positivos e negativos. Na realidade, o que se procurou
fazer foi traar um perfil e lanar argumentos que ajudassem
a conhec-la melhor. Vrios autores contestam a ideia de
que existe um formando tipo e chamam a ateno para a
diversidade dos pblicos adultos e consequente necessidade
de se conhecerem as suas idiossincrasias, de forma a lhes
responder de forma adequada.
A exposio de estratgias utilizadas configura outro nvel de
interveno no debate sobre o problema em anlise. Entre as
estratgias referidas, o que ressalta que se procurou identificar
o estilo de aprendizagem da formanda com o objectivo de,
posteriormente, se aplicarem metodologias de interveno
pedaggica compatveis.
As tentativas de explicao e compreenso do problema
circunscrevem um outro nvel de anlise do mesmo. Neste
contexto, foi apresentado um conjunto de contributos
que, mais uma vez, procura cobrir um conjunto diverso de
hipteses sobre a origem da situao observada, entre os quais

se destaca a eventualidade da actual situao de insucesso


estar relacionada com experincias escolares anteriores. Na
realidade, a maioria das pessoas que frequenta programas de
formao tem uma histria de insucesso escolar para contar,
que as marcou, que lhes ditou um destino escolar mal sucedido,
e no por frequentarem uma segunda oportunidade que
facilmente descartam o sentimento de incapacidade perante
situaes de aprendizagem que a primeira experincia levou a
que assumissem e instalassem. As representaes negativas,
associadas a processos de aprendizagem, so, de facto,
limitadoras do potencial de desenvolvimento dos formandos.
Quando lhes parece que o que a vem igual ao que j tiveram
e que correu mal, a resposta que conhecem e que julgam ser
capazes de dar igual que j tinham dado anteriormente:
No sou capaz!. Considerar esta possibilidade como hiptese
explicativa para o insucesso da formanda em causa denota, por
parte dos membros das equipas pedaggicas, a conscincia de
que os percursos individuais dos formandos, as suas histrias
de vida, condicionam tanto a adeso aos processos formativos
como o sucesso dos mesmos.

Finalmente, as sugestes para a resoluo do problema. As


apresentadas, sintetizadas na Figura 21, reflectem, pela sua
quantidade e diversidade, a riqueza do debate, a compreenso
de que a aprendizagem pode ser potenciada a partir de
diferentes estmulos e a constatao de que os processos
formativos so sempre possveis, desde que haja capacidade
de os diagnosticar e de agir em conformidade com os contornos
do problema detectado.
De facto, o desenvolvimento humano, tal como afirma Baltes
(1999), no linear nem se observa de igual forma para
todos os indivduos. Torna-se, ento, necessrio, perceber
a forma como os indivduos tecem os seus percursos de
desenvolvimento para, em termos formativos, lhes dar uma
resposta adequada. Baltes refere que o desenvolvimento
multidimensional e multidireccional e que os sujeitos utilizam
estratgias pessoais para conformarem as suas limitaes
e as suas potencialidades s exigncias dos processos
de desenvolvimento e de aprendizagem. Para que sejam
criadas verdadeiras oportunidades, e para que os indivduos

Sugestes para a resoluo do problema

Ajustar os procedimentos a adoptar ao conhecimento que se possui da formanda


Valorizar publicamente os conhecimentos adquiridos e as competncias manifestadas
Reforar positivamente o esforo despendido e os resultados obtidos
Usar de descrio nas estratgias a adoptar, considerando as caractersticas de personalidade da formanda
Colocar a formanda junto de colegas que a ajudem
Fomentar o apoio das colegas e a aprendizagem inter-pares
Utilizar processos de descodificao das mensagens
Mudana de lugar no espao de formao
Realizao de actividades / tarefas complementares
Utilizar a auto-avaliao
Confront-la com a possibilidade de sucesso no final da formao
Potenciar as reas fortes
Utilizar diferentes formas de lhe explicar as coisas
Ajustar as expectativas s reais capacidades de realizao da formanda
Necessidade de ajustar os objectivos s reais capacidades da formanda

Fig. 21 Sugestes para a resoluo do problema.

127 05

identifiquem quais as estratgias que podem utilizar e em que


situaes, os processos formativos devem, tambm eles, ser
multidimensionais e multidireccionais. Ou seja, deve apostar-se
numa latitude ao nvel da diversidade de intervenes educativas
e formativas que contemple a amplitude (diversidade) dos
pblicos que frequentam os programas de formao.
A lista apresentada anteriormente (Figura 21), com sugestes,
de pistas a serem seguidas que eventualmente facilitariam o
processo de aprendizagem da formanda, um bom exemplo
dessa aposta na diversidade de respostas que procuraram ser
dadas. Existem sugestes que apontam para uma interveno
que visa a pessoa e as suas caracterstica pessoais quatro
primeiras hipteses apresentadas; sugestes que se relacionam
com a natureza da relao pedaggica a criar e com as
interaces dentro do espao de formao quatro hipteses
seguintes; e, finalmente, sugestes que apostam no processo
de desenvolvimento curricular e na sua adequao como outro
campo de eventuais respostas para o problema identificado
restantes hipteses sugeridas.
Protagonismo no debate sobre o problema
No ponto anterior, foram apreciados os diferentes nveis a que
se submeteu a anlise do problema da formanda. No ponto
presente, analisado quem interveio no debate, quais os
diferentes nveis de anlise do problema que os participantes
protagonizaram e qual o sentido, tanto dessas intervenes,
como do seu contedo.
Para facilitar a re-criao do debate e a visualizao dos
intervenientes e do contedo das suas intervenes, na Figura
22 apresentada uma representao que procura refazer o
espao e a dinmica observados. Na figura esto dispostos,
simbolicamente, os participantes que se pronunciaram
a propsito do problema em anlise (rectngulos com
etiquetas identificadoras), e a cada um dos nveis de anlise
do problema foi atribudo um cdigo (Estrela, 1994). Em cada
um dos rectngulos que representam os participantes foram
acrescentados tantos sinais quantas as referncias observadas
em cada um dos nveis de anlise do problema.
A anlise da Figura 22 permite concluir que a interveno mais
rica foi a de uma formanda que participou na reunio, no s pelo

128

nmero de referncias observadas (19), como pela diversidade


das mesmas, dado que se distribuem pelos quatro nveis de
interveno identificados. Em quantidade de referncias surge,
em seguida, a mediadora pessoal e social (14 referncias),
contudo a sua interveno foi menos diversa. A consultora
protagonizou 11 referncias, a formadora de Matemtica para
a Vida (Form MV) 6 referncias, seguida da organizadora local
de educao e formao de adultos (OLEFA) com 4 referncias,
uma das formadoras (Form.FP-1) regista 4 referncias, a
segunda formadora (Form.FP-2) e a avaliadora externa (Av.
Ext.) protagonizam 2 referncias cada, e, finalmente, a terceria
formadora (Form.FP-3) participou no debate com 1 referncia.
As intervenes desenvolveram-se de uma forma dinmica,
atravs de um dilogo que encadeou argumentos de sustentao
dos diferentes nveis de anlise.
Tal como afirmado, o que ressalta da participao da formanda
a quantidade de referncias apuradas e a capacidade de
opinar sobre os diferentes nveis de interveno observados.
Destacam-se as que se inserem nas tentativas de explicao,
compreenso do problema.
Eu acho que a colega s tem, realmente, um bocado de
dificuldade em captar as coisas, em interpretar. H uma srie
de palavras que aparecem, e que ela no sabe o significado, e
tudo isso acaba por atrasar um pouco a sua capacidade para
raciocinar.
Vindo de uma formanda, que no tem formao profissional
no campo educativo, esta interveno tem um valor redobrado.
Trata-se da constatao de que os bloqueios nos processos de
compreenso e, consequentemente, de aprendizagem, podem
ter a ver com uma incompatibilidade de cdigos lingusticos.
Na opinio da formanda, ao ser utilizada uma linguagem que
no do universo de referncia da colega, -lhe dificultada a
possibilidade de aceder ao seu significado, logo, de construir
conhecimento.
Com base nestas tentativas de explicao do problema, a
formanda sugere formas de resoluo. Assim, e apelando para
a necessidade de um processo de descodificao da linguagem,
sugere:

Formadora MV

Problema em anlise:
Dificuldades de aprendizagem
de uma formanda

Formadora
FP - 1

Formadora
FP - 3

Formanda

Formadora
FP - 2

Avaliao
Externa

Mediadora
Pessoal e Social

Consultora

OLEFA

Caracterizao da situao

Tentativas de explicao, compreenso do problema

Exposio de estratgias utilizadas

Apresentao de sugestes para a resoluo


do problema

Fig. 22 Representao dos diferentes participantes nos nveis de anlise do problema observado.

129 05

Mesmo que ela no perceba o que aquela palavra significa,


se tiver algum ao lado que lhe d um toquezinho, acho que
capaz de compreender melhor.
Tambm porque considera que a colega necessita de um apoio
diferente, mais especfico e individualizado, prope:
Se calhar necessrio explicar-lhe profundamente o que que
ela tem de fazer, como tem de reagir, penso eu, no sei.
E, finalmente, atravs de uma interveno mais longa, refere:
Eu queria dizer o seguinte: h tempos, uma colega, a Manuela,
chamou-me a ateno por causa do problema da Sandra.
Estivemos a falar disso, e essa colega disse-me que, na ideia
dela, a Sandra devia ficar no meio dela e da Lusa. Assim, a
Manuela dizia: Sandra, j fizeste o trabalho do formador A ou
B, No, ainda no fiz; Mas tens de fazer. Precisas de ajuda? O
que que no percebes, porque que no o sabes fazer?. Com
uma de um lado e outra do outro, se calhar isso motivava-a um
pouco.
Este excerto confirma que as questes do currculo e da gesto
da aprendizagem e da formao so debatidas pelos formandos
numa dimenso informal. Eles discutem entre si os problemas
que existem e as estratgias que devem ser seguidas, o que
vem reforar a importncia de se conhecer o contedo dessas
opinies e de as trazer para espaos em que sejam valorizadas
e validadas. Flecha (1997) refere que os espaos de formao
devem ser espaos para falar e no espaos para calar, e
Brookfield (2000) destaca, como um dos aspectos distintivos
da educao e formao de adultos, a capacidade que este
campo educativo deve evidenciar de contemplar, respeitar e
compreender a voz e a vida das pessoas, referindo que quando
elevamos a voz dos formandos a uma posio de proeminncia,
estamos a trabalhar de uma forma colaborativa e inclusiva
(p. 47). Foi o que se pretendeu fazer no modelo curricular
que foi desenvolvido, e os resultados sobre a participao
das formandas nos momentos em que se procurou resolver
problemas do currculo apresentados neste ponto do estudo
aproximam da certeza que esse propsito foi alcanado.

130

Captulo 2

Desenvolvimento profissional
de formadores de adultos

131 05

1. Quadro conceptual e terico da apendizagem


do adulto
Este primeiro bloco da escala refere-se ao conhecimento dos
conceitos que esto subjacentes ao trabalho educativo com
pessoas adultas.
Os formadores que integraram os cursos, apesar de nalguns
casos j terem trabalhado em situaes de formao com
pessoas adultas, nunca tinham tido formao especfica para

trabalhar neste campo educativo. Alguns deles nem possuam


formao de base na rea do ensino, logo, a sua participao nos
cursos, e particularmente num processo como o desenvolvido
que os levou a reflectir de forma contextualizada sobre esta rea
educativa, traduzir-se-ia num acrscimo de formao.
Na comparao entre os resultados obtidos na primeira
aplicao da escala1 auto-avaliao dos formadores no incio
dos cursos, com os resultados obtidos na segunda aplicao
auto-avaliao dos formadores no final dos cursos (Tabela 1),

Tabela 1 Quadro conceptual e terico da aprendizagem do adulto


comparao entre a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final.
Competncias

Mdias
da autoavaliao
inicial

Desvio
padro

Mdias
da autoavaliao
final

Desvio
padro

Valor de z

1.1. Capacidade para descrever e aplicar


conceitos actualizados e resultados
de investigaes, tendo em vista as
necessidades, interesses, motivaes,
capacidades e caractersticas de
desenvolvimento dos adultos enquanto
formandos.

3,38

0,744

4,25

0,707

-2,070

0,038*

1.2. Capacidade para descrever as


diferenas de concepes entre jovens
e adultos enquanto formandos e as
implicaes dessas diferenas no
processo de educao/formao.

3,38

1,065

4,50

0,756

-2,264

0,024*

1.3. Capacidade para considerar as


experincias de vida dos formandos e
para as manipular e integrar de forma
construtiva nos processos formativos e
educativos.

3,38

0,744

4,38

0,744

-2,271

0,023*

1.4. Capacidade para conceptualizar e


explicar o papel do formador como
um facilitador e um recurso para os
formandos.

3,63

0,744

4,62

0,518

-2,271

0,023*

* significativo
1 Foi utilizado o teste estatstico no paramtrico de Wilcoxon.

132

constatou-se que todos eram significativamente mais elevados


na segunda avaliao, o que traduz um desenvolvimento
profissional em todas as competncias.
Quando se comparou a percepo dos formadores quanto ao
seu desenvolvimento profissional auto-avaliao realizada no
final do curso, com a expectativa inicial (Tabela 2), apenas o
resultado na competncia 1.1. Capacidade para descrever e
aplicar conceitos actualizados e resultados de investigaes,
divergia de forma significativa, o que significa que, nesta
competncia, os sujeitos esperavam uma evoluo superior
observada. Nas restantes competncias os resultados obtidos
e esperados no apresentavam divergncias com significado
estatstico. Esta ausncia de diferena significativa indica que
os formadores consideraram ter obtido o que inicialmente
esperavam.

Segundo Canrio (1999), o processo de desenvolvimento e de


crescimento da educao e formao de adultos que se verificou
nas ltimas dcadas no se caracteriza, exclusivamente, por
um acrscimo em termos quantitativos da oferta educativa
e formativa, nem to pouco pela considerao de outros
contextos educativos, diferentes dos tradicionais, onde a
educao e a formao das pessoas adultas pode acontecer.
Tambm ao nvel dos formadores so assinalveis as alteraes
que se observam. Actualmente, e disto so exemplo os cursos
EFA, ser professor j no constitui condio indispensvel para
ser formador de pessoas adultas.
Esta abertura para que profissionais com outras formaes
intervenham nas prticas de ensino com adultos pode ter um
impacto extraordinrio na qualidade das prticas que podem
ser desenvolvidas, quer pelas possibilidades de dilogo entre

Tabela 2 Quadro conceptual e terico da aprendizagem do adulto


comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial.
Competncias

Mdias
da autoavaliao
final

Desvio
padro

Mdias da
expectativa
inicial

Desvio
padro

Valor de z

1.1. Capacidade para descrever e aplicar


conceitos actualizados e resultados
de investigaes, tendo em vista as
necessidades, interesses, motivaes,
capacidades e caractersticas de
desenvolvimento dos adultos enquanto
formandos.

4,25

0,707

4,88

0,354

-2,236

0,025*

1.2. Capacidade para descrever as


diferenas de concepes entre jovens
e adultos enquanto formandos e as
implicaes dessas diferenas no
processo de educao/formao.

4,50

0,756

4,75

0,463

-1

0,317

1.3. Capacidade para considerar as


experincias de vida dos formandos e
para as manipular e integrar de forma
construtiva nos processos formativos e
educativos.

4,38

0,744

4,75

0,463

-1,732

0,083

1.4. Capacidade para conceptualizar e


explicar o papel do formador como
um facilitador e um recurso para os
formandos.

4,62

0,518

4,62

0,518

* significativo

133 05

profissionais com diferentes formaes que proporciona,


quer pelo potencial de desenvolvimento profissional que
pode fomentar. Daqui resulta a justificao e a necessidade
que os contextos de formao para pessoas adultas sejam,
simultaneamente, contextos de formao para os formadores.
Os dados apurados atravs da aplicao da escala atestam que
os formadores no possuam, partida, muitos conhecimentos
sobre os conceitos prprios da educao e formao de
adultos, pelo que lcito inferir que o crescimento observado
neste domnio tenha resultado da sua participao nos cursos.
A anlise feita s entrevistas confirma esta inferncia. Os
indicadores apontam para a construo de competncias tais
como conhecer e aplicar prticas de educao e formao de
adultos mais apropriadas, desempenhar o papel de formador
de forma mais adequada, constatar diferenas entre o ensino
regular e o ensino para pessoas adultas e conceptualizar
princpios tericos com base nas prticas desenvolvidas.
Nos indicadores apresentados, para alm de aspectos que se
relacionam com a dimenso prtica do desempenho profissional,
a nota dominante a caracterstica que os entrevistados
reconhecem ao modelo educativo em que participaram de
permitir que os conceitos se construam a partir de prticas que
se implementam. A este propsito dizem o seguinte:
A minha opinio assenta, sobretudo, na prtica que desenvolvi.
Como lhe disse, eu no sabia nada de teoria sobre o assunto.
Foi atravs da prtica que desenvolvi que percebi os princpios
tericos do modelo e pude apreciar o seu sentido e adequao
aos adultos. Portanto, a minha apreciao derivada da prtica,
e no de um conhecimento prvio de quaisquer teorias que me
pudessem dizer que isto melhor do que aquilo.
Alis, a principal tnica deste curso foi a vertente prtica e no
houve, como noutras situaes que tambm conheo, a tentao
de saturar o curso e os seus formadores com doses pesadas
de componente terica o que, a maior parte dos casos, no
serve para nada e tem um efeito contrrio ao pretendido. Aqui,
a teoria era entendida, interpretada, e eu at diria construda
pelos formadores, atravs das prticas que desenvolviam.
Se no primeiro excerto se apresenta o processo de construo

134

de conhecimento profissional que se observou e salientada a


possibilidade que o modelo formativo proporcionou de validar
concepes prvias atravs da experimentao eu ia sentido
que as coisas se deviam processar de determinada maneira,
experimentava e a minha apreciao derivada da prtica e
no de um conhecimento prvio de quaisquer teorias que me
pudessem dizer que isto melhor do que aquilo, no segundo
excerto salientada, exactamente, a vantagem que se reconhece
ao modelo de no ter cado na tentao de saturar o curso e os
seus formadores com doses pesadas de componente terica,
considerando-se que isso, normalmente, tem um efeito
contrrio ao pretendido. Em qualquer dos casos, denuncia-se
a dispensa de um conhecimento terico pr-configurado.
O que se pode concluir dos dados obtidos nas entrevistas que
os formadores so de opinio que o conhecimento do quadro
conceptual e terico da aprendizagem do adulto no tem de
estar previamente adquirido. Consideram-no um domnio
do conhecimento profissional a construir, na medida em que
os referentes tericos ganham sentido quando adequados a
um modelo formativo que lhes justifica a pertinncia. Como
os entrevistados referem, a teoria deve ser entendida,
interpretada e construda pelos formadores atravs das
prticas que desenvolvem.

2. Concepo e implementao de situaes de


aprendizagem
O segundo bloco de competncias que compunha a escala
referia-se concepo e implementao de situaes de
aprendizagem.
Quando se submeteram os dados recolhidos, obtidos na
primeira e na segunda aplicao da escala ao teste estatstico,
constatou-se que, excepo das competncias 2.3.
capacidade para criar um clima fsico e psicolgico de respeito
mtuo, confiana, abertura de esprito, apoio e segurana, e 2.4.
capacidade para estabelecer com os formandos, qualquer que
seja o grupo a que pertenam, uma relao calorosa, emptica
e facilitadora das relaes, todas as outras so estatisticamente
significativas, o que quer dizer que em relao a estas houve uma
evoluo e um crescimento profissional relevante (Tabela 3).

Tabela 3 Concepo e implementao de situaes de aprendizagem


comparao entre a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final.
Competncias

Mdias
da autoavaliao
inicial

Desvio
padro

Mdias
da autoavaliao
final

Desvio
padro

Valor de z

2.1. Capacidade para descrever a diferena


entre um plano de contedos de
formao e o design de um processo
de desenvolvimento curricular.

3,250

0,463

3,88

0,641

-2,236

0,025*

2.2. Capacidade para conceber experincias


de aprendizagem que dem resposta
a vrios objectivos, considerando
as diferenas individuais entre os
formandos.

3,50

0,535

4,38

0,744

-2,070

0,038*

2.3. Capacidade para criar um clima fsico


e psicolgico de respeito mtuo,
confiana, abertura de esprito, apoio e
segurana.

4,25

0,463

4,50

0,535

-1,414

0,16

2.4. Capacidade para estabelecer com os


formandos, qualquer que seja o grupo
a que pertenam, uma relao calorosa,
emptica e facilitadora das relaes.

4,25

0,463

4,63

0,518

-1,732

0,083

2.5. Capacidade para envolver, de forma


responsvel, os formandos no autodiagnstico das suas necessidades de
aprendizagem.

3,63

0,518

4,38

0,518

-2,121

0,034*

2.6. Capacidade para envolver os


formandos na formulao de objectivos
de aprendizagem/formao que sejam
realmente significativos para eles
prprios.

3,50

0,756

4,38

0,744

-2,333

0,020*

2.7. Capacidade para envolver os


formandos, de forma apropriada, na
planificao, conduo e avaliao das
actividades de aprendizagem.

3,50

0,535

4,38

0,518

-2,333

0,020*

* significativo

135 05

Na segunda prova a que se submeteram os dados apurados,


na qual se compararam as mdias da auto-avaliao final com
as expectativas iniciais (Tabela 4), os resultados apontam para

uma proximidade, na maioria das competncias, entre o que os


formadores gostavam de ter atingido e a sua percepo quanto
ao efectivamente realizado.

Tabela 4 Concepo e implementao de situaes de aprendizagem


comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial.
Competncias

Mdias
da autoavaliao
final

Desvio
padro

Mdias da
expectativa
inicial

Desvio
padro

Valor de z

2.1. Capacidade para descrever a diferena


entre um plano de contedos de
formao e o design de um processo
de desenvolvimento curricular.

3,88

0,641

4,62

0,518

-2,449

0,014*

2.2. Capacidade para conceber experincias


de aprendizagem que dem resposta
a vrios objectivos, considerando
as diferenas individuais entre os
formandos.

4,38

0,744

4,88

0,354

-1,633

0,10

2.3. Capacidade para criar um clima fsico


e psicolgico de respeito mtuo,
confiana, abertura de esprito, apoio e
segurana.

4,50

0,535

5,00

0,000

-1,414

0,16

2.4. Capacidade para estabelecer com os


formandos, qualquer que seja o grupo
a que pertenam, uma relao calorosa,
emptica e facilitadora das relaes.

4,63

0,518

5,00

0,000

-1,732

0,083

2.5. Capacidade para envolver, de forma


responsvel, os formandos no autodiagnstico das suas necessidades de
aprendizagem.

4,38

0,518

4,75

0,463

-1,732

0,083

2.6. Capacidade para envolver os


formandos na formulao de objectivos
de aprendizagem/formao que sejam
realmente significativos para eles
prprios.

4,38

0,744

4,75

0,463

-1,732

0,083

2.7. Capacidade para envolver os


formandos, de forma apropriada, na
planificao, conduo e avaliao das
actividades de aprendizagem.

4,38

0,518

4,75

0,463

-1,732

0,083

* significativo

136

O modelo curricular desenvolvido nos cursos EFA, por assentar


numa lgica de construo continuada de um currculo, facilita
a aquisio de competncias nesta rea de conhecimento dos
profissionais de educao. O processo de concepo e de
implementao de situaes de aprendizagem no decorre da
aplicao de um plano de contedos previamente disponibilizado,
e cabe aos intervenientes construrem um desenho curricular
que considerem adequado. Neste sentido, era esperado o valor
estatisticamente significativo que se obteve, na medida em que
o modelo formativo desenvolvido a isso convidava.

funcionamento do curso. Se eu estava a seguir a planificao


e via que no estava adequada ao grupo e ao momento, ento
tinha de seguir um outro caminho. uma das coisas que eu
acho que faz muita falta no ensino regular, em que as pessoas
tentam seguir risca o programa e se chegam ao fim do ano
sem o programa cumprido tm de fazer um relatrio a explicar
porqu que no foi cumprido quando o programa que est
completamente desfasado e absolutamente impossvel, no
tempo lectivo do ensino formal, cumpri-lo. Enquanto que aqui
no, somos ns a trabalhar com as formandas.

Nas entrevistas realizadas, ao serem questionados quanto


percepo que possuam relativamente ao seu nvel de
desenvolvimento nesta rea, os formadores tendem a referirse sua experincia. A ttulo de exemplo, no que se refere
capacidade para estabelecer a diferena entre um plano
de contedos de formao e o design de um processo de
desenvolvimento curricular, uma das competncias em
anlise, em vez de traar um quadro distintivo entre estas
duas abordagens, opta por identificar vantagens quando
h a possibilidade de construir um plano curricular. Dizem
ter compreendido que uma modalidade educativa que se
desenvolve com base na construo do processo curricular
mais desafiante, mais produtiva, mais motivadora; concluem,
ainda, que esta modalidade curricular permite ir ao encontro
dos interesses dos formandos, criar itinerrios formativos
individualizados, desenvolver uma perspectiva construtivista
do currculo e flexibilizar o currculo.

Doll (1997) ao referir-se s caractersticas de que se deve


revestir um currculo ps-moderno, serve-se da metfora
dos 3Rs, propondo uma outra que designa de metfora dos
4Rs. Afirma que um currculo adaptado aos tempos actuais
deve ser rico no sentido de aberto, de inacabado, que contm
uma parte de indeterminao; reflexivo susceptvel de ser
permanentemente pensado, questionado, posto em causa;
relacional no sentido de estar em permanente relao, quer
com a dimenso pedaggica, quer com a dimenso cultural em
que se desenvolve; e rigoroso entendido como a resultante
de um processo de avaliao permanente dos pressupostos
com que se interpretam, avaliam e se estabelecem os quadros
conceptuais de suporte.

No que se refere possibilidade de flexibilizao do currculo,


um dos indicadores referidos, o excerto que a seguir se
apresenta, retirado de uma entrevista feita a um formador de
Cidadania e Empregabilidade, refere-se a essa possibilidade de
gerir o currculo de acordo com o momento e as circunstncias,
sem que o formador tenha de ficar dependente de um plano
previamente definido.
E depois uma outra coisa tambm importante que essa
planificao que ns fazamos era uma planificao que era
aberta e, como tal, estava sempre sujeita a alteraes. Em
qualquer momento, podamos inverter a ordem das tarefas,
dos contedos; inclusivamente excluir ou acrescentar uma
ou outra coisa. A planificao estava sempre dependente
das circunstncias, dos interesses das formandas e do bom

So exactamente estas as caractersticas que o autor do


excerto apresentado sobreleva no processo curricular em
que participou como construtor e executante. Ao afirmar que
em qualquer momento, ns podamos inverter a ordem das
tarefas, dos contedos; inclusivamente excluir ou acrescentar
uma ou outra coisa, foca a dimenso de indeterminao que
esteve subjacente, a possibilidade de alterar o que se julgava
dever ser alterado, nas palavras de Doll, a riqueza do currculo;
por outro lado, estas decises resultavam de um processo de
questionamento a que permanentemente se sujeitavam todas
e quaisquer decises: se eu estava a seguir a planificao e
via que no estava adequada ao grupo e ao momento, ento
tinha de seguir um outro caminho, ou seja, tratou-se de
currculo reflexivo; ao afirmar que a planificao estava sempre
dependente das circunstncias, dos interesses dos formandos e
do bom funcionamento do curso a componente relacional do
currculo que evidenciada; finalmente a parte do excerto em
que o entrevistado reflecte a pertinncia deste tipo de abordagem
curricular comparando-a com outras, avaliando-a com base em

137 05

pressupostos que denunciam uma compreenso dos quadros


conceptuais que a suportam, aponta para a dimenso de rigor
que Doll consagra como imprescindvel aos currculos.
No caso da capacidade para conceber experincias de
aprendizagem que dem resposta a vrios objectivos,
considerando as diferenas individuais entre os formandos
outra das competncias elencadas neste bloco, o que esta
competncia objectiva a vertente prtica do desempenho de um
formador. No basta compreender as diferenas entre modelos
formativos distintos aspecto contemplado na competncia
anteriormente referida mas importa, sobretudo, encontrar as
respostas que, em termos de experincias educativas, traduzam
essa conscincia.
Atravs dos dados obtidos a partir das entrevistas constatase que os formadores se referiram a esta competncia em
funo de trs organizadores: um primeiro que apresenta e
discute pressupostos que devem estar na origem do processo
de concepo de experincias de aprendizagem; um segundo
que aborda a questo da sua implementao; e, finalmente, um
terceiro, que se refere aos processos de avaliao quando a lgica
de criao e de desenvolvimento de situaes de aprendizagem
a de dar resposta a vrios objectivos e considerar as diferenas
individuais entre os formandos. Ou seja, ao se referirem quilo
que a sua experincia enquanto formadores dos cursos os
levou a fazer no sentido de evidenciarem esta competncia,
revelaram-se, simultaneamente, capazes de perspectivar a
problemtica em diferentes patamares, o que denota uma
conscincia acrescida e mais elaborada nesta dimenso do seu
desenvolvimento profissional.
Relativamente aos pressupostos que devem estar na origem do
processo de concepo de experincias de aprendizagem, um
dos aspectos referidos tem a ver com o processo. Apesar de se
considerar que o modelo desenvolvido nos cursos convida a
abordagens prticas com estas caractersticas, esta capacidade
no considerada um dado adquirido, no configura uma
competncia que, partida, esteja construda. H um percurso
de desenvolvimento que tem de ser trilhado por quem nele
participa, formador ou formando.
Acho que esta nossa segunda fase, quando comemos a
tratar vrios temas ao mesmo tempo, em que as pessoas s

138

iam construindo esse tal desenho curricular medida que iam


descobrindo novas coisas, novos interesses e a partir da
que sabiam e tinham a certeza do que que queriam estudar,
enriquece mais o processo. Quando somos formadores como
ramos no incio do curso, em que edificvamos a estrutura, o
desenho curricular, ns incluamos actividades que achvamos
que seria importante as pessoas desenvolverem, mas no
sabamos at que ponto as pessoas as achavam realmente
importantes! Se faziam sentido para as suas vidas, se tinham
utilidade! Por exemplo, aquela ideia que se tem que primeiro
abordamos a teoria e que s depois vem a prtica. O que
verificmos que isso nem sempre acontecia porque o que
elas queriam era prtica, queriam ter contacto com coisas da
vida real.
Ao nvel da implementao, o conjunto de reflexes que foram
produzidas pelos entrevistados sugere uma diversidade de
estratgias que, em sua opinio, possibilitam experincias
de aprendizagem que do resposta a vrios objectivos,
considerando as diferenas individuais entre os formandos.
Dizem-nos a este popsito:
Em termos de proposta de trabalho, se a proposta for a mesma
para todo o grupo, as pessoas que possam apresentar maiores
dificuldades devem estar integradas em grupos que as ajudem,
ou seja, juntar as pessoas que possam beneficiar da ajuda dos
outros.
Finalmente, o ltimo organizador identificado nas respostas
dadas quanto a esta competncia, ou seja, como que os
formadores percepcionam os processos de avaliao quando as
experincias visam diferentes objectivos e procuram considerar
as diferenas individuais entre os formandos. A opinio de uma
formadora de Matemtica para a Vida a seguinte:
Uma coisa que eu aprendi com este curso que a avaliao no
chegarem todos ao mesmo ponto. o percurso. No interessa
que todos cheguem ao topo, o que interessa a caminhada
que eles vo fazendo. claro que havia ali formandas que no
chegavam ao topo, iam devagarinho, mas iam percebendo
as coisas, iam consolidando. O que interessa que saibam
fazer e tenham percebido. Se chegarem mais longe, melhor.
Eu tinha trs ou quatro formandas com muitas capacidades,
mas tambm tinha formandas com muitas dificuldades. Talvez

precisassem de muito mais tempo. Mas, para essas, o que eu


tentei foi arranjar-lhes caminhos, estratgias, para que, um dia
mais tarde, na sua vida de todos os dias, tenham competncia
para encontrar as respostas que precisem.
O excerto apresentado denota, em primeiro lugar, uma
apropriao de um conceito de avaliao que diferente do
que se possua. Explica-se, com clareza, o que em termos do
processo de avaliao se fez, tanto ao nvel das tcnicas como
dos momentos, e denuncia-se a apropriao de um conceito
de avaliao criterial, modalidade congruente com uma postura
formativa que pretende dar respostas aos diferentes nveis dos
formandos. ainda revelado um entendimento da aprendizagem
como um processo de apropriao individual de conhecimentos

e de competncias que podem ser utilizados no dia-a-dia. Ou seja,


a avaliao do processo formativo apresentada como inerente
prpria experincia de aprendizagem, est configurada a
percursos individuais dos formandos e, sobretudo, percepo
da avaliao como reguladora do processo de formao.

3. Ajuda a dar aos formandos numa perspectiva de


aprendizagem auto-direccionada
No que se refere a este terceiro bloco de competncias, a
aplicao do teste estatstico permitiu verificar que existe
um valor significativo em todas as competncias, quando se
comparam as mdias da auto-avaliao inicial com as mdias
da auto-avaliao final (Tabela 5).

Tabela 5 Ajuda a dar aos formandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada


comparao entre a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final.
Competncias

Mdias
da autoavaliao
inicial

Desvio
padro

Mdias da
expectativa
inicial

Desvio
padro

Valor de z

3.1. Capacidade para explicar a diferena


conceptual entre um ensino baseado
na instruo didctica e uma
aprendizagem auto-direccionada.

3,25

1,035

4,00

0,926

-2,449

0,014*

3.2. Capacidade para desenhar e


conduzir experincias de formao/
aprendizagem que facilitem o
desenvolvimento de capacidades
conducentes a uma aprendizagem
auto-direccionada.

3,13

0,835

4,00

0,926

2,070

0,038*

3.3. Capacidade para modelar o papel da


aprendizagem auto-direccionada no seu
prprio desempenho como formador.

3,50

0,535

4,38

0,744

-2,333

0,020*

* significativo

139 05

Na comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa


inicial (Tabela 6), o nico parmetro em que se regista um valor
significativo na competncia 3.1. capacidade para explicar
a diferena conceptual entre um ensino baseado na instruo

Como referido anteriormente, a aprendizagem auto-direccionada


suportada por um conjunto de influncias que lhe justificam
a pertinncia como uma abordagem educativa adequada a
pblicos adultos. Consiste em atribuir aos processos educativos

Tabela 6. Ajuda a dar aos formandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada


comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial.
Competncias

Mdias
da autoavaliao
final

Desvio
padro

Mdias da
expectativa
inicial

Desvio
padro

Valor de z

3.1. Capacidade para explicar a diferena


conceptual entre um ensino baseado
na instruo didctica e uma
aprendizagem auto-direccionada.

4,00

0,926

4,50

0,535

-2

0,046*

3.2. Capacidade para desenhar e


conduzir experincias de formao/
aprendizagem que facilitem o
desenvolvimento de capacidades
conducentes a uma aprendizagem
auto-direccionada.

4,00

0,926

4,63

0,518

-1,667

0,096

3.3. Capacidade para modelar o papel da


aprendizagem auto-direccionada no seu
prprio desempenho como formador.

4,38

0,744

4,63

0,518

-0,81

0,41

* significativo

didctica e uma aprendizagem auto-direccionada, ou seja,


s relativamente a esta competncia a aproximao entre a
percepo do nvel atingido (auto-avaliao final) e a expectativa
inicial manifestada no satisfez os sujeitos da amostra.
Mais do que em qualquer dos blocos anteriores, o quadro
de anlise deste conjunto de competncias solicita um retorno
aos contextos de prtica, na medida em que refere uma aco
concreta e efectiva, ou seja, a ajuda a dar aos formandos para
que estes se tornem responsveis pela sua formao numa
perspectiva de aprendizagem auto-direccionada. O que se
sugere no mais um quadro conceptual com que o formador
se identifique e onde vislumbre a possibilidade de nele poder
vir a inscrever a sua aco, mas uma traduo em prticas
efectivas que operacionalizem processos atravs dos quais os
formandos se tornem responsveis pela sua formao numa
perspectiva de aprendizagem auto-direccionada.

140

e formativos a responsabilidade de investir os formandos com


competncias para que, de forma autnoma, estes sejam
capazes de conduzir os seus processos de desenvolvimento.
Esta foi uma das caractersticas que os formadores verificaram
nos processos de aprendizagem auto-direccionada que
orientaram.
Eu sou mais a favor, como bvio, da aprendizagem autodireccionada, porquanto possibilita pessoa alargar a sua
autonomia. Porque, normalmente, ns encontramos aqui
pessoas com baixo grau de autonomia, com dificuldade em
encararem diversas perspectivas, sem saberem desenrascarse, um bocado fechadas, e eu acho que a aprendizagem autodireccionada uma forma dessas pessoas comearem, por
algum lado, a desenvolver esse aspecto da autonomia.
s vezes pode pensar-se que na rea da informtica

fundamental a presena permanente de um formador que


sequencie as tarefas, que no deixe os formandos sozinhos
procura daquilo que querem saber. No essa a minha opinio.
Tm de ir procura da formao. Isto fundamental: elas
terem de, sozinhas, ir procura da informao que precisam.
Amanh, quando eu no estiver l, elas tm de saber onde e
como procurar para efectuarem qualquer tarefa.
A seleco destes dois excertos justifica-se por focarem dois
aspectos diferentes da construo da autonomia. No primeiro,
so as questes da autonomia pessoal, da capacidade de
afirmao, que so referidas como podendo ser incrementadas
atravs dos processos de aprendizagem auto-direccionada;
no segundo excerto, a autonomia que o formando pode
construir relativamente aos processos de aprendizagem, a sua
capacidade de, autonomamente, direccionar os seus interesses
e, assim, poder adquirir a informao e o conhecimento de que
necessita. Ambos ilustram a conscincia que os formadores
construram sobre as dimenses de desenvolvimento que a
aprendizagem auto-direccionada pode afectar.
Contudo, e paradoxalmente, uma das dificuldades que os
formadores identificaram foi exactamente a dependncia dos
formandos relativamente aos formadores. Ou seja, a construo
da autonomia surge, simultaneamente, como um ganho e
como um indicador de desenvolvimento que dificilmente foi
conquistado.
A abordagem que prevaleceu neste curso foi claramente a
aprendizagem auto-direccionada. Mas eu volto a repetir, at
um determinado momento, foi difcil, era quase impossvel, as
pessoas no compreendiam eu estou aqui para aprender!
quem o formador aqui?. Eu cheguei a ouvir coisas deste
tipo. As pessoas nunca tinham participado num processo
semelhante! Reconhecer as vantagens da situao leva o seu
tempo. Naquele momento, naquele preciso momento, dizer
pessoa se fizer, se tentar fazer, porque no tenta fazer assim,
dar-lhe qualquer dica, naquele momento impossvel. Tm a
ideia de que no so capazes de fazer, de que no so capazes
de atingir o objectivo se o formador no estiver ali ao lado.
Na realidade, e como referido anteriormente, os tradicionais
marcadores de diferenciao dos adultos face aos processos
de aprendizagem, nomeadamente a sua capacidade para

desenvolverem processos de aprendizagem auto-direccionada,


no podem ser assumidos como um dado adquirido nem
alargados a todos os formandos. O que possivel concluir
a partir desta anlise que os formadores, a par de terem
constatado as vantagens dos processos de aprendizagem autodireccionada que efectivamente desenvolveram, no deixaram
de perceber que esta modalidade de aprendizagem tem que
ser conquistada; , ela prpria, resultante de um processo de
desenvolvimento, que para uns formandos e mais bvio do que
para outros.
Num quadro de aprendizagem auto-direccionada so diversas
as sugestes quanto a desenhos curriculares e experincias
de aprendizagem que as diferentes abordagens em educao
e formao de adultos propem. Os modelos de inspirao
andraggica centram-se numa perspectiva humanista e liberal,
na qual o formando, individualmente considerado, deve ser
ajudado a diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem,
a identificar recursos, a sugerir e implementar estratgias e a
avaliar resultados. Ou seja, aposta-se no estmulo a dar ao sujeito
no seu prprio processo de aprendizagem. Nas perspectivas de
orientao crtica, valoriza-se o papel dos outros e aposta-se
na necessidade de desenvolver estratgias que levem o sujeito
a ser capaz de se recriar, intervindo no contexto em que est
inserido.
A capacidade para desenhar e conduzir experincias de formao/
aprendizagem que facilitem o desenvolvimento de capacidades
conducentes a uma aprendizagem auto-direccionada constituia
uma das competncias profissionais em anlise.
De acordo com os dados estatsticos, as competncias que os
formadores possuam neste domnio eram muito incipientes. Ao
serem convidados, no mbito das entrevistas, a recordar o que
haviam feito para desenvolver e evidenciar esta competncia,
os entrevistados relatam um conjunto de situaes de
ensino e de formao que configuram oportunidades para
que a aprendizagem auto-direccionada acontea. Uma das
condies referidas consiste na necessidade de proporcionar
acompanhamento e ajuda aos formandos na estruturao
de percursos individuais. A este respeito, dito por um dos
entrevistados:
Elas foram sempre muito autnomas na pesquisa de

141 05

informao. Assim que comeavam a pensar num tema de vida


comeavam logo procura de informao, e no se inibiam de
ir Escola Secundria, de ir Cmara, de ir a uma srie de
organismos antes de virem para c. Portanto, no momento de
recolha de informao, elas orientavam-se perfeitamente e iam
procura dessa informao. Quando c chegavam j traziam
imensa. Nessa fase, escolhiam aquilo que queriam estudar. Os
sub-temas iam surgindo. Muito embora o formador tambm
desse a sua opinio, a maior parte das vezes funcionava como
um catalizador de interesses divergentes. Elas tinham o hbito
de dividir tarefas e ns tentvamos ajud-las a organizaremse, a estruturarem as diferentes etapas do trabalho; tentvamos
que no se perdessem no meio de tanta informao e de tantas
ideias. Eu acho que a origem de tudo eram elas. Elas faziam
tudo, ns acabvamos s por orientar.
Apreciar a questo do auto-direccionamento da aprendizagem
na perspectiva de uma competncia que o formador deve
evidenciar, e que se traduz na sua capacidade para desenhar
e conduzir experincias de formao/aprendizagem, poder
parecer paradoxal. Se se pretende que os formandos se tornem
autnomos e capazes de auto-direccionar os seus processos
de aprendizagem, ento porque que o formador tem de
evidenciar a capacidade de desenhar e conduzir experincias
de aprendizagem? A resposta a esta questo dada no
excerto apresentado e configura um detalhe fundamental
que torna evidente a construo desta competncia por
parte do formador: a sua capacidade para proporcionar
acompanhamento e ajuda aos formandos na estruturao
de percursos individuais. Se os processos de aprendizagem
auto-direccionada retiram aos formadores o seu tradicional
protagonismo enquanto condutores dos processos de ensino,
isto no significa que a sua funo fique esvaziada de sentido
e no se reencontre num desempenho com outros contornos.
Numa lgica de aprendizagem auto-direccionada, e tal como
o entrevistado afirma, os processos de ensino-aprendizagem
assentam nos formandos: a origem de tudo eram elas; agora
ele, o formador, desenha e conduz processos conducentes a
uma aprendizagem auto-direccionada, quando funciona como
um catalizador de interesses divergentes, quando ajuda os
formandos a organizarem-se, a estruturarem as diferentes
etapas do trabalho, quando funciona como um garante para
que os formandos no se percam no meio de tanta informao
e de tantas ideias.

142

4. Seleco de mtodos, tcnicas e materiais


No que a este bloco de competncias respeita, na comparao
entre as mdias da auto-avaliao inicial com as mdias da
auto-avaliao final feita a partir do teste estatstico, surgem
como significativas as competncias 4.2., 4.4., 4.6., 4.7. e
4.9. As competncias 4.5. e 4.10, ambas com um valor de p
de 0,059, surgem com um valor muito prximo do significado
estatstico. S os resultados obtidos nas competncias 4.1. e
4.3. no so estatisticamente significativos (Tabela 7).

Tabela 7 Seleco de mtodos, tcnicas e materiais


comparao entre a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final.
Competncias

Mdias
da autoavaliao
inicial

Desvio
padro

Mdias
da autoavaliao
final

Desvio
padro

Valor de z

4.1. Capacidade para descrever um leque


de mtodos ou formatos, tendo em
vista a organizao de situaes de
aprendizagem.

3,63

0,518

4,00

0,535

-1,732

0,083

4.2. Capacidade para descrever um leque


de tcnicas disponveis para facilitar a
aprendizagem.

3,50

0,535

4,13

0,641

-2,236

0,025*

4.3. Capacidade para identificar um leque


de materiais disponveis, considerados
recursos para a aprendizagem.

3,63

0,518

4,13

0,641

-1,633

0,1

4.4. Capacidade para fundamentar e


seleccionar um mtodo, tcnica ou
material especfico que permita atingir
determinados objectivos educativos e
formativos.

3,50

0,535

4,25

0,463

-2,449

0,014*

4.5. Capacidade para desenvolver


e controlar procedimentos que
conduzam construo de perfis de
competncia.

3,63

0,518

4,25

0,707

-1,890

0,059

4.6. Capacidade para usar com eficcia


tcnicas de dinmica de grupo e de
discusso em pequeno e em grande
grupo.

4,6

0,926

4,13

0,991

-2,236

0,025*

4.7. Capacidade para criar tcnicas


inovadoras apropriadas a novas
situaes.

3,50

0,535

4,25

0,707

-2,121

0,034*

4.8. Capacidade para construir e usar


instrumentos e procedimentos para
a avaliao das necessidades e das
competncias dos formandos.

3,50

0,535

4,5

0.535

-2,530

0,011*

4.9. Capacidade para avaliar os processos


e os resultados da aprendizagem e
para seleccionar e/ou construir, de
forma adequada, instrumentos e
procedimentos para esse fim.

3,50

0,535

4,13

0,641

-2,236

0,025*

4.10. Capacidade para enfrentar com


confiana situaes novas e para
aceitar com elevado grau de tolerncia
situaes ambguas.

3,75

0,707

4,38

0,518

-1,890

0,059

* significativo

143 05

No segundo momento de avaliao, apresentado no Tabela 8,


quando se compararam as mdias da auto-avaliao final com
as das expectativas iniciais, as competncias 4.1., 4.2., 4.5.
e 4.8., por apresentarem um valor estatstico significativo,
mostram ser aquelas em que a auto-avaliao final menos se

aproxima da expectativa inicial. Todas as restantes apontam


para uma aproximao entre estes dois momentos de avaliao,
ou seja, para uma confirmao das expectativas inicialmente
enunciadas.

Tabela 8. Seleco de mtodos, tcnicas e materiais


comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial.
Competncias

Mdias
da autoavaliao
final

Desvio
padro

Mdias da
expectativa
inicial

Desvio
padro

Valor de z

4.1. Capacidade para descrever um leque


de mtodos ou formatos, tendo em
vista a organizao de situaes de
aprendizagem.

4,00

0,535

4,50

0,535

-2

0,046*

4.2. Capacidade para descrever um leque


de tcnicas disponveis para facilitar a
aprendizagem.

4,13

0,641

4,62

0,518

-2

0,046*

4.3. Capacidade para identificar um leque


de materiais disponveis, considerados
recursos para a aprendizagem.

4,13

0,641

4,75

0,463

-1,890

0,059

4.4. Capacidade para fundamentar e


seleccionar um mtodo, tcnica ou
material especfico que permita atingir
determinados objectivos educativos e
formativos.

4,25

0,463

4,62

0,518

-1,732

0,083

4.5. Capacidade para desenvolver


e controlar procedimentos que
conduzam construo de perfis de
competncia.

4,25

0,707

4,75

0,463

-2

0,046*

4.6. Capacidade para usar com eficcia


tcnicas de dinmica de grupo e de
discusso em pequeno e em grande
grupo.

4,13

0,991

4,88

0,354

-1,732

0,082

4.7. Capacidade para criar tcnicas


inovadoras apropriadas a novas
situaes.

4,25

0,707

4,88

0,354

-1,890

0,059

4.8. Capacidade para construir e usar


instrumentos e procedimentos para
a avaliao das necessidades e das
competncias dos formandos.

4,5

0,535

4,75

0.463

-1,414

0,16

4.9. Capacidade para avaliar os processos


e os resultados da aprendizagem e
para seleccionar e/ou construir, de
forma adequada, instrumentos e
procedimentos para esse fim.

4,13

0,641

4,75

0,463

-1,890

0,083

4.10. Capacidade para enfrentar com


confiana situaes novas e para
aceitar com elevado grau de tolerncia
situaes ambguas.

4,38

0,518

4,75

0,463

-1,732

0,083

* significativo

144

O sentido geral deste bloco de competncias insere-o num


domnio tcnico do conhecimento profissional do formador. Na
realidade, configura uma dimenso prtica, a de como, em
situaes de ensino, se operacionalizam mtodos e formatos
educativos.
Em educao e formao de adultos no existe um corpo de
conhecimentos prprio que consagre determinados mtodos
de ensino que lhe sejam especficos e que sejam diferentes dos
utilizados noutros nveis educativos. Tal como Imel (1995) refere,
no existem diferenas conceptuais de fundo que distingam
processos de ensino com pblicos de diferentes faixas etrias
e, mais do que qualquer tipologia educativa, o importante
centrarmo-nos nos propsitos da situao educativa em si, na
considerao das necessidades individuais de aprendizagem do
pblico destinatrio e num desempenho profissional que lhes
seja adequado.
Os processos de ensino para pessoas adultas no parecem,
pois, dever ser diferentes de outros destinados a outros
pblicos, nem de recorrerem utilizao de tcnicas que sejam
substancialmente diferentes das utilizadas noutras faixas etrias;
o que dever fazer a diferena, como em qualquer outra situao
educativa, a qualidade do ensino que desenvolvido.
Em conformidade com o referido, no era de facto esperado
que os formadores desfiassem um conjunto de tcnicas
inditas que tivessem descoberto mas, antes, que fossem
capazes, apelando ao conhecimento que construram sobre
as caractersticas do modelo de ensino, de referir quais as que
utilizaram e que validaram como as mais eficazes, tendo em
vista a facilitao da aprendizagem. Mais uma vez revelaram
uma inesperada capacidade para teorizar a partir das prticas
que desenvolveram.
No excerto que a seguir se apresenta, a entrevistada refere-se
s prticas de ensino diversificado que desenvolveu.
A est, eu no sei se lhe posso chamar ensino diversificado,
tendo em conta o conceito que est implcito. Para mim, como
formadora, considero que o facto de ter em ateno que uma
pessoa precisa de desenvolver uma determinada competncia,
e tentar que essa pessoa a atinja, nem que seja trabalhando com
ela em particular, descurando, s vezes, a ateno aos outros,

desenvolver trabalho diversificado. que, enquanto esta ou


aquela formanda sabe fazer isto ou aquilo perfeitamente e pode
avanar e isso acontece, alguns formandos avanam sem que
eu esteja l a dizer-lhes o que que tm de fazer enquanto
isso acontece com uns, outros permanecem numa determinada
etapa e se no os ajudo e no lhes proponho tarefas especficas
no saem do mesmo ponto. Eu no sei qual o conceito terico,
fao o que a minha sensibilidade me diz e acho que no fao
mal. Pelo menos vejo as pessoas progredirem cada uma ao seu
ritmo, sem haver quem fique para trs porque no consegue
acompanhar os outros, nem quem tenha de ficar espera que
os outros cheguem aonde j se encontra.
Repare-se no receio que a formadora manifesta de estar a utilizar
incorrectamente o conceito de ensino diversificado quando se
refere s prticas que desenvolveu: eu no sei se lhe posso
chamar ensino diversificado, tendo em conta o conceito que
est implcito, eu no sei qual o conceito terico, fao o
que a minha sensibilidade me diz. Paradoxalmente, e a par da
enorme reserva que coloca quanto correco da utilizao
do conceito, apresenta um relato de como esta estratgia deve
ser desenvolvida em situaes prticas que poderia figurar em
qualquer manual de teoria e desenvolvimento curricular. Em
situaes de formao inicial de professores/educadores, esta
uma das estratgias que mais assusta os futuros profissionais.
A representao que possuem do que so prticas de ensino,
construda, certamente, com base nas suas memrias enquanto
estudantes e no desempenho dos professores que tiveram,
leva-os a ter dificuldade em conceber o sentido de prticas de
ensino diversificado e a julgar que as mesmas se traduzem num
acrscimo desmesurado de trabalho para o professor que passa
a ter de levar, para todas as aulas, propostas de actividades para
cada um dos seus alunos. -lhes difcil conceber que colocar
em prtica esta estratgia passa, sobretudo, por rentabilizar
o conhecimento que se deve construir sobre os alunos, por
organizar processos de ensino e de aprendizagem assentes na
autonomia, pela capacidade de se gerir enquanto professor/
formandor no apoio que der s necessidades individuais dos
alunos/formandos; a capacidade para organizar situaes de
ensino diversificado passa, finalmente, pela capacidade de
organizar o campo decisional dentro do espao de educao
e de formao. Significa abdicar de um papel de controlador,
e acreditar que as pessoas so capazes, desde que lhes seja
dado o apoio necessrio. Como a entrevistada to bem define,

145 05

desenvolver prticas de ensino diversificado fazer com que as


pessoas progridam cada uma ao seu ritmo, sem haver quem
fique para trs porque no consegue acompanhar os outros,
nem quem tenha de ficar espera que os outros cheguem
aonde j se encontra.
Conhecer e aplicar mtodos, tcnicas e materiais adequados
situao educativa no chega, contudo, para definir um
profissional competente no campo educativo. Como em
qualquer outra actividade humana, o acto de ensino tambm
requer uma dimenso de criatividade. A imprevisibilidade das
situaes educativas e os desafios que colocam solicitam que
o profissional de educao maneje os seus saberes tcnicos de
forma criativa, de modo a encontrar solues inovadoras para
os desafios que a prtica coloca. Esta capacidade para criar
tcnicas inovadoras apropriadas a novas situaes configurava
outro parmetro de anlise do progresso profissional dos
sujeitos em estudo.
Quando questionados sobre esta competncia, os formadores
no enumeraram o realizado neste domnio. Num registo de
anlise do modelo formativo que desenvolveram, elencaram
algumas das suas caractersticas que consideraram facilitadoras de prticas inovadoras e criativas.
Este entendimento da questo denuncia um nvel elaborado
de desenvolvimento profissional. Mais importante do que
listar mtodos e tcnicas supostamente inovadoras e criativas
perceber quando, como e porqu, as situaes de ensino
requerem respostas que escapem s abordagens tradicionais.
Para Galbraith (2004), no a capacidade para enunciar um
conjunto de mtodos ou tcnicas que traduz a competncia de um
formador. O seu conhecimento e a sua excelncia neste domnio
traduzem-se, sobretudo, na capacidade para explicar o porqu
das suas opes nas situaes de ensino e de formao em
que os aplica. No so sempre critrios racionais e sistemticos
que fundamentam as escolhas dos mtodos e das tcnicas a
utilizar. Existe tambm uma dimenso intuitiva que determina
as escolhas que os formadores muitas vezes fazem, a qual no
deve ser negligenciada. Shn (1983) chama-lhe artistry e traduz
a forma como o profissional lida com situaes imprevistas. E
foi o que, na maior parte dos casos, os formadores tiveram de
fazer. Cada tema de vida que era proposto constitua-se como
um territrio de incerteza e de desafio no qual os formadores

146

tiveram de conceber, apoiados nos seus saberes de natureza


tcnica, respostas adequadas e criativas.
Ns deixmos de ser formadores, formadores no sentido do
termo! Eu dei comigo a ensaiar, a danar, a cantar. No tem
nada a ver! Coisas que eu prpria nunca pensei vir a fazer. Mas
o prprio ambiente acaba por nos incluir e por nos motivar a
buscar o melhor de ns prprios. Tentar criar coisas originais.
Por fim, eu acho que j tinha ideias a toda a hora, andava
entusiasmadssima e depois, mal c chegava, ia ter com elas
tive uma ideia para a marcha!, ou tive uma ideia para o
teatro.
Embora na altura em que se realizaram as entrevistas os
cursos j tivessem terminado, ainda transparece nas palavras
da entrevistada o entusiasmo que esta sentia, a sensao de
descoberta de si prpria e das suas potencialidades enquanto
formadora que experimentou quando foi desafiada para
encontrar respostas criativas para as situaes de aprendizagem.
Segundo ela, o desafio criativo que leva o formador a crescer
profissionalmente, aquilo que nos conduz a buscar o melhor
de ns prprios, no depende exclusivamente do formador.
o ambiente que existe, ou que se constri, que acaba por
incluir e motivar.

5. Processo de planificao
No que se refere a este bloco de competncias, o ltimo da
escala, na comparao entre a auto-avaliao inicial e autoavaliao final no se registaram, em nenhuma das competncias
enunciadas, valores estatisticamente significativos (Tabela 9).

Tabela 9 Processo de planificao


comparao entre a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final.
Competncias

Mdias
da autoavaliao
inicial

Desvio
padro

Mdias
da autoavaliao
final

Desvio
padro

Valor de z

5.1. Capacidade para descrever e


implementar as etapas bsicas que esto
na base de um processo de planificao
de educao e formao de adultos.

3,63

0,518

4,25

0,707

-1,890

0,059

5.2. Capacidade para envolver, de forma


ajustada, os representantes dos
formandos, no processo de planificao.

3,75

0,463

4,38

0,744

-1,890

0,059

5.3. Capacidade para utilizar estratgias


de anlise do sistema no processo de
planificao.

3,38

0,518

4,00

0,756

-1,890

0,059

Na outra prova a que se submeteram os dados obtidos, em


que se compararam as mdias da auto-avaliao final dos
formadores com a sua expectativa inicial, s na competncia
5.2. capacidade para envolver, de forma ajustada, os
representantes dos formandos, no processo de planificao,

que o valor obtido demonstra que houve uma aproximao


entre o que os formadores gostavam de ter atingido e a sua
representao de desenvolvimento profissional. Nas restantes
competncias, 5.1. e 5.3., parece no se terem concretizado as
suas expectativas (Tabela 10.).

Tabela 10 Processo de planificao


comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial.
Competncias

Mdias
da autoavaliao
final

Desvio
padro

Mdias da
expectativa
inicial

Desvio
padro

Valor de z

5.1. Capacidade para descrever e


implementar as etapas bsicas que esto
na base de um processo de planificao
de educao e formao de adultos.

4,25

0,707

4,75

0,463

-2

0,034*

5.2. Capacidade para envolver, de forma


ajustada, os representantes dos
formandos, no processo de planificao.

4,38

0,744

4,75

0,463

-1,890

0,059

5.3. Capacidade para utilizar estratgias


de anlise do sistema no processo de
planificao.

4,00

0,756

4,75

0,463

-2,121

0,034*

* significativo

147 05

O modelo curricular dos cursos EFA sugere um desenvolvimento


construtivo e no linear do currculo, o que desafia as formas
convencionais e tradicionais de planificao. Aos formadores
no era pedido que aplicassem, ou que demonstrassem, os
seus conhecimentos tcnicos quanto aos procedimentos que
tipicamente devem ser adoptados quando se planifica num
modelo curricular tradicional, mas que investissem numa
lgica de planeamento curricular diferente, que assenta numa
mudana do foco da planificao: das tcnicas para as pessoas
que intervm no processo.
Esta conscincia quanto s novas competncias que, no plano
do processo de planeamento curricular, a participao num
modelo com estas caractersticas promoveu nos formadores
no muito evidente nos resultados obtidos a partir da aplicao
da escala.
Quanto aos dados recolhidos nas entrevistas, a construo
desta competncia clara. Embora as evidncias de
desenvolvimento profissional apuradas estejam, inegavelmente,
contaminadas pelas prticas de planificao que efectivamente
se desenvolveram e pelas suas caractersticas, no deixam de
revelar um enorme domnio nesta matria.
Os formadores mostraram-se capazes de fundamentar
os procedimentos que desenvolveram nos processos de
planificao que realizaram, referiram as exigncias que
uma modalidade curricular como esta implica, apontaram as
vantagens de modelos curriculares com estas caractersticas
e reflectiram sobre a evoluo que experimentaram enquanto
planificadores.
No captulo da definio de objectivos e de contedos de
aprendizagem, etapa fundamental em qualquer processo de
planificao, uma formadora de Matemtica para a Vida disse
o seguinte:
Elas sugerem o que querem fazer, as actividades. Os contedos
sou eu que vou depois procura para ver quais os que se
adequam s actividades que so sugeridas. A linguagem e as
propostas do referencial tambm so muito abertas, tambm
do para fazer muita coisa. Na realidade, ao contrrio do
que se faz numa situao de ensino normal. A mim, o que

148

me ensinaram, e o que eu fazia (e fao no ensino regular),


primeiro definir os objectivos e os contedos e s depois
que escolho as actividades. Aqui o processo ao contrrio:
primeiro a actividade, a tarefa, depois que vejo quais os
contedos e quais os objectivos que podem ser atingidos com
aquela actividade.
Autores como Dean (2002, 2004) e Dirkx e Prengler (1997)
aconselham a que no campo de educao e formao
de adultos no se subordinem as actividades a realizar a
objectivos e a contedos previamente definidos. Segundo os
autores, deve apostar-se exactamente na lgica oposta, que
consiste na identificao de quais os conhecimentos e quais
as competncias que uma tarefa pode incrementar e, com
base nesta anlise, inferir os objectivos que possvel atingir e
inscrever os contedos que a mesma solicita.
O excerto apresentado no podia ser mais explcito quanto
capacidade que o modelo curricular revelou de levar os
formadores a construrem esta competncia. Num contexto
de planificao com estas caractersticas, o papel do formador
no , como diz a entrevistada, reportando-se sua experincia
noutras situaes de ensino, o de um formador tradicional
que define os objectivos e os contedos e s depois que
escolhe as actividades, mas sim o de algum que identifica
os conhecimentos e as competncias que esto subjacentes
aos temas em estudo e inscreve-os nas experincias de
aprendizagem que os formados desenvolvem: primeiro a
actividade, a tarefa, depois que vejo quais os contedos
e quais os objectivos que podem ser atingidos com aquela
actividade.
Relativamente capacidade para envolver, de forma
ajustada, os representantes dos formandos no processo de
planificao, as evidncias de desenvolvimento profissional
apuradas sugerem que os formadores identificam vantagens
na participao dos formandos no processo de planificao,
reconhecem dificuldades no processo, e constatam a evoluo
que se observou na construo desta competncia, tanto nos
formadores como nos formandos.
Ao serem referidas as vantagens, dito por um dos
entrevistados:

Estamos a trabalhar com adultos e eles tm uma viso do que


querem saber muito clara, no aceitam o que lhes queremos
impingir, sabem o que querem aprender, e o que querem estudar
so temas que lhes interessam. No estamos a trabalhar nem
com crianas nem com jovens que esto agora a fazer o 9 ano
e que devem seguir um programa que igual para todos. Este
um grupo de pessoas adultas e h, se calhar, um conjunto de
coisas que elas merecem saber e aqui est uma oportunidade
que elas tm de ficar a conhecer isso que querem saber.
uma forma de conhecerem e este curso no lhes pode negar
essa possibilidade de saberem mais e de poderem utilizar esse
conhecimento no seu dia-a-dia.
Quanto capacidade para utilizar estratgias de anlise
do sistema no processo de planificao, a dimenso de
desenvolvimento que esta competncia pressupe relaciona-se
com um entendimento do processo de planificao que vai para
alm da seleco e da aplicao de procedimentos tcnicos e
que coloca em evidncia a dimenso scio-poltica do processo
de planificao. Na verdade, a lgica de planificao com
pblicos adultos no pode ser a mesma quando se planifica
para pblicos noutras faixas etrias. As diferenas entre os
propsitos educativos e formativos, bem como as realidades de
vida e os interesses de uns e de outros, requerem um processo
de planificao substantivamente diferente.
Por tudo quanto j foi referido, parece claro que as prticas
de planificao desenvolvidas marcaram pela diferena. Como
indicadores de diferenciao destaca-se a efectiva participao
dos formandos em todos os momentos de deciso curricular,
o desenvolvimento de um modelo curricular integrado em
que as fronteiras entre as reas de formao se esbateram, a
subordinao dos objectivos e dos contedos de aprendizagem
s tarefas e s actividades que os formandos quiseram
desenvolver, a utilizao dos contextos de vida dos formandos
como recursos de aprendizagem; finalmente, a organizao e
o desenvolvimento de um processo de avaliao congruente
com as restantes componentes do desenvolvimento curricular
observado, no qual se validaram vrias fontes e dados de
avaliao, se avaliaram competncias, e que contemplou
substantivamente a participao dos formandos. Contudo,
o que a competncia em anlise solicita algo ainda mais
ambicioso. O desafio que ela configura a expanso dos limites

tradicionais de um currculo, pretendendo-se que este extravase


uma abordagem limitada dos contedos que contempla e se
projecte numa anlise social, econmica e poltica do sistema.
Nos dados apurados atravs das entrevistas, os formadores
revelam um conjunto de evidncias de desenvolvimento
profissional que permitem concluir que esta competncia foi
efectivamente construda. As referncias apuradas expressam
diferentes vias atravs das quais os formadores consideram
que o processo de planificao possibilitou anlises do sistema.
Foi referida a natureza do modelo formativo, a abordagem
transdisciplinar, a flexibilidade e imprevisibilidade do processo
e, finalmente, o papel do formador. O excerto que se apresenta
refere-se ao formador e ao seu papel para que um processo
de planificao possa constituir-se num meio para analisar o
sistema.
O papel do formador no s ajudar os formandos a trabalhar
um tema de vida que escolheram e a desenvolver o projecto
que sobre ele criaram, mas tambm tem muito a ver com a
capacidade que o formador tem de dar a volta. Ou seja, cabe
ao formador intervir para que os formandos consigam obter
informao e formao sobre aspectos que, sem essa sua
interveno, no eram passveis de serem tratados.
Ao assumir-se como um recurso que possibilita que, atravs do
processo de planificao, se analise o sistema, o entrevistado
refere-se ao seu prprio desempenho num processo de
planificao, afirmando que cabe ao formador intervir para que
elas consigam obter informao e formao sobre aspectos
que, sem essa sua interveno, no eram passveis de serem
tratados. Ou seja, configura a sua funo numa perspectiva
estratgica, que leva os formandos a alcanarem outros
patamares, a terem acesso a outras dimenses de anlise da
questo em estudo, que a limitao das suas escolhas no
facultaria.

149 05

150

Concluses

151 05

As motivaes para a investigao que foi realizada assentaram


em dois pressupostos: a convico de que uma interveno
estruturada poderia contribuir para a melhoria dos processos
de educao e de formao de pessoas adultas, e que era
possvel conceber e operacionalizar, de uma forma colegial e
cooperativa, programas de educao bsica para adultos.

devidamente divulgadas em que os participantes em processos


educativos possam fundamentar as suas escolhas. Assim,
decidir curricularmente no campo da educao e formao de
adultos inovar e construir conhecimento profissional, o que
parece ter sucedido com os intervenientes na investigao que
foi desenvolvida.

A primeira dimenso de anlise prticas de construo


curricular em contexto de educao e formao de adultos,
desenvolveu-se ao longo de cinco pontos que desdobram as
diferentes perspectivas em que o processo foi apreciado.

Outro dos propsitos do estudo foi criar condies para


que houvesse uma participao activa e igualitria de todos
os intervenientes. Colocou-se no mesmo plano de deciso
formadores e formandos e era desejvel que uns e outros se
comprometessem com os processos de deciso curricular.
Os resultados obtidos mostram que essa participao no
s foi muito significativa, como se traduziu num contributo
extraordinariamente enriquecedor para os processos
desenvolvidos.

Os resultados obtidos permitem concluir que o processo


de construo e de desenvolvimento curricular que foi
implementado facilitou a abertura e a flexibilidade ao nvel das
opes curricular. Outra concluso a retirar que, apesar dessa
abertura e dessa flexibilidade, os participantes nos cursos,
especialmente os formadores, no perderam a noo de que
existiam referenciais de formao que deviam ser respeitados.
No entanto, estes no foram entendidos como programas que
linearmente deviam ser seguidos, mas foram interpretados
e utilizados como quadros de referncia na construo e
desenvolvimento do currculo, permitindo, simultaneamente,
orientar o processo de reconhecimento e de validao das
competncias adquiridas pelos formandos.
O esquema compreensivo sobre os diferentes temas/assuntos
que foram tratados nas reunies de equipa pedaggica,
consequente da anlise do que se passou nesses momentos,
mostra que os participantes no s construram o currculo que
desenvolveram, como tambm se mostraram capazes de reflectir
sobre as consequncias da sua implementao. Esta capacidade
decisional observada em todos os patamares de deciso que
um processo de construo e de desenvolvimento curricular
requer e revela-se particularmente adequada aos contextos
educativos destinados a pblicos adultos, o que redobra a
pertinncia das decises tomadas. Este campo educativo, ao
contrrio de que sucede com outros, carece de teorizaes

152

Em jeito de sntese, e no que respeita a esta dimenso de anlise,


importa referir que, apesar de se terem utilizado os cursos EFA
como contexto da investigao, os resultados obtidos validam
a metodologia desenvolvida, que pode ser utilizada noutras
situaes educativas porque consagra princpios fundamentais
que devem ser seguidos em processos de educao e de
formao destinados a pblicos adultos.
A segunda dimenso do estudo incidia sobre o desenvolvimento
profissional de formadores de adultos.
Partiu-se da hiptese de que os processos negociais que se
observassem nas reunies de equipa pedaggica organizavam
e facilitavam o desenvolvimento profissional dos formadores
envolvidos. As caractersticas da amostra prometiam resultados
gratificantes, dado tratar-se de formadores que possuam uma
formao muito elementar sobre o que trabalhar neste campo
educativo. Em consequncia, a evoluo que eventualmente se
identificasse poderia legitimamente ser atribuda aos processos
em que tinham participado.

Neste ponto das concluses, importa destacar a qualidade


e a adequao ao contexto em estudo da escala utilizada, a
qual tambm induziu as questes colocadas nas entrevistas
efectuadas. O conjunto de parmetros que contempla
concorreu para que os formadores organizassem processos de
anlise diversos e complexos sobre o que ensinar e formar
neste campo educativo, contributo inestimvel para o seu
desenvolvimento profissional.
Os resultados apurados permitem concluir que as prticas de
construo curricular implementadas e os processos reflexivos
que, no mbito destas, foram desenvolvidos concorreram
significativamente para que os formadores consciencializassem
as competncias que deveriam possuir e/ou activar em funo
do papel que desempenharam. Tanto os dados de natureza
quantitativa, apurados atravs da aplicao da escala nos dois
momentos em que foi utilizada, como os dados de natureza
qualitativa, recolhidos nas entrevistas, indiciam uma evoluo
muito significativa no desenvolvimento profissional dos
formadores.
Contudo, e no obstante em cada uma das dimenses de anlise
terem sido alcanados os objectivos incialmente propostos, o
que se traduz em contributos importantes para o conhecimento
no campo da educao e formao de adultos, a investigao
que foi realizada evidencia algumas limitaes que importa
salientar.

relevncia, estes narravam uma viso e uma construo pessoal


do significado que os processos assumiram para quem neles
participou. Embora esta possa ser uma limitao do estudo, o
que se procurou foi dar voz aos protagonistas, traz-los para o
espao de anlise, torn-los participantes activos no processo
de construo de significados.
O trabalho desenvolvido e as concluses a que conduziu
levantam pistas que poderiam organizar futuras investigaes.
Destaca-se o interesse que poderia advir de estudar a
permanncia dos indicadores de desenvolvimento que foram
observados nos participantes formadores e formandos, e o
uso que os mesmos lhes daro em situaes futuras.
No caso dos formadores, seria interessante estudar a influncia
das competncias profissionais construdas na sua prestao
noutros contextos educativos; quanto aos formandos, poderse-ia investigar quais as consequncias do processo educativo
e formativo que frequentaram na forma como iro gerir os seus
percursos de vida. A oportunidade desta linha de investigao
reforada por testemunhos apurados nas entrevistas realizadas
aos formadores em que so expostas opinies como as que
se seguem: eu acho que o curso vai ter um impacto enorme
nas formandas () ns, s vezes, enquanto formadores, no
fazemos ideia do que pode vir a acontecer () elas so pessoas
completamente novas; isto mexeu completamente com a vida
delas.

O objecto de estudo foi reduzido e demasiado prximo de uma


nica perspectiva de interveno educativa, o que constrange
as possibilidades de generalizao das concluses. Por outro
lado, a atitude investigativa adoptada, assente num paradigma
interpretativo e fenomenolgico, aconselhou uma postura
tacteante no processo de encontrar sentido e significados
em prticas que foram desenvolvidas. Para alm das duas
dimenses do estudo inicialmente definidas, pouco mais
estava previsto quanto s possibilidades interpretativas dos
dados recolhidos. As pistas para as anlises surgiram durante
o processo de investigao, em consequncia desse mesmo
processo, e da natureza e do significado dos dados que
continuamente foram recolhidos. Ao nvel discursivo sentiu-se
necessidade de recorrer frequentemente a excertos proferidos
pelos participantes porque se considerou que, melhor do
que qualquer esquema de codificao que lhes antecipasse

153 05

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166

Anexos

167 05

Escala de auto-diagnstico de competncias do formador

A escala que se segue prope-lhe que auto-diagnostique as suas competncias actuais como formador de adultos e que
aponte o nvel de desempenho que gostaria de atingir nessa funo especfica.
Para tal:
- Indique, o seu nvel actual de desenvolvimento, colocando um P (Presente) no ponto apropriado;
- Indique o nvel de competncia, que gostaria de atingir, colocando um R(Requerido) no ponto apropriado.

1. Quadro conceptual e terico da aprendizagem do adulto


1.1. Capacidade para descrever e aplicar conceitos actualizados e resultados de investigaes,
tendo em vista as necessidades, interesses, motivaes, capacidades e caractersticas de
desenvolvimento dos adultos enquanto formandos.

1.2. Capacidade para descrever as diferenas de concepes entre jovens e adultos enquanto
formandos e as implicaes dessas diferenas no processo de educao/formao.

1.3. Capacidade para considerar as experincias de vida dos formandos e para as manipular e
integrar de forma construtiva nos processos formativos e educativos.

1.4. Capacidade para conceptualizar e explicar o papel do professor/formador como um


facilitador e um recurso para os formandos.

2. Concepo e implementao de situaes de aprendizagem

168

2.1. Capacidade para descrever a diferena entre um plano de contedos de formao e o


desenho de um processo de desenvolvimento curricular.

2.2. Capacidade para conceber experincias de aprendizagem que dem resposta a vrios
objectivos, considerando as diferenas individuais entre os formandos.

2.3. Capacidade para criar um clima fsico e psicolgico de respeito mtuo, confiana, abertura
de esprito, apoio e segurana.

2.4. Capacidade para estabelecer com os formandos, qualquer que seja o grupo a que
pertenam, uma relao calorosa, emptica e facilitadora das relaes.

2. Concepo e implementao de situaes de aprendizagem (cont.)


2.5. Capacidade para envolver, de forma responsvel, os formandos no auto-diagnstico das
suas necessidades de aprendizagem.

2.6. Capacidade para envolver os formandos na formulao de objectivos de aprendizagem/


formao que sejam realmente significativos para eles prprios.

2.7. Capacidade para envolver os formandos, de forma apropriada, na planificao, conduo


e avaliao das actividades de aprendizagem.

3. Ajuda a dar aos formandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada


3.1. Capacidade para explicar a diferena conceptual entre um ensino baseado na instruo
didctica e uma aprendizagem auto-direccionada.

3.2. Capacidade para desenhar e conduzir experincias de formao/aprendizagem que


facilitem o desenvolvimento de capacidades conducentes a uma aprendizagem autodireccionada.

3.3. Capacidade para modelar o papel da aprendizagem auto-direccionada no seu prprio


desempenho como formador.

4. Seleco de mtodos, tcnicas e materiais


4.1. Capacidade para descrever um leque de mtodos ou formatos, tendo em vista a
organizao de situaes de aprendizagem.

4.2. Capacidade para descrever um leque de tcnicas disponveis para facilitar a


aprendizagem.

4.3. Capacidade para identificar um leque de materiais disponveis, considerados recursos


para a aprendizagem.

4.4. Capacidade para fundamentar e seleccionar um mtodo, tcnica ou material especfico


que permita atingir determinados objectivos educativos e formativos.

4.5. Capacidade para desenvolver e controlar procedimentos que conduzam construo de


perfis de competncia.

169 05

4. Seleco de mtodos, tcnicas e materiais (cont.)


4.6. Capacidade para usar com eficcia tcnicas de dinmica de grupo e de discusso em
pequeno e em grande grupo.

4.7. Capacidade para criar tcnicas inovadoras apropriadas a novas situaes.

4.8. Capacidade para construir e usar instrumentos e procedimentos para a avaliao das
necessidades e das competncias dos formandos.

4.9. Capacidade para avaliar os processos e os resultados da aprendizagem e para


seleccionar e/ou construir, de forma adequada, instrumentos e procedimentos para
esse fim.

4.10. Capacidade para enfrentar com confiana situaes novas e para aceitar com elevado
grau de tolerncia situaes ambguas.

5.1. Capacidade para descrever e implementar as etapas bsicas que esto na base de um
processo de planificao de educao e formao de adultos (p.e. clima educativo/
formativo, formulao de objectivos, planificao e desenvolvimento de actividades,
processos de avaliao).

5.2. Capacidade para envolver, de forma ajustada, os representantes dos formandos, no


processo de planificao.

5.3. Capacidade para utilizar estratgias de anlise do sistema no processo de planificao.

5. Processo de planificao

OBRIGADA
Nome_______________________________________________________ Data____________________
Curso_______________________________ rea de Formao_________________________________

170

ndice de Figuras

171 05

Figura 1. Modelo geral de ensino

34

Figura 2. Perspectiva transmissiva

43

Figura 3. Perspectiva de aprendizagem guiada

43

Figura 4. Perspectiva desenvolvimentista

44

Figura 5. Perspectiva nurturing

44

Figura 6. Perspectiva de reforma social

45

Figura 7. Concepo dos contedos e modelos de ensino

66

Figura 8. Modelo de planificao em educao de formao de adultos

83

Figura 9. Modelo de Deakin adaptado ao estudo

95

Figura 10. Relao entre os trs momentos das reunies de equipa pedaggica e as categorias e sub-categorias de

107

anlise observadas
Figura 11. Esquema Cruzado: Modelo de Deakin categorias e sub-categorias observadas nas reunies de equipa

108

pedaggica
Figura 12. Tema de vida A Poluio e o Meio Ambiente Argumentos de escolha e referncias de avaliao

110

Figura 13. Tema de vida A Educao Argumentos de escolha e referncias de avaliao

110

Figura 14. Tema de vida A gua Argumentos de escolha e referncias de avaliao

111

Figura 15. Tema de vida A Famlia na Problemtica do Idoso Argumentos de escolha e referncias de avaliao

112

Figura 16. Tema de vida A Violncia Domstica Argumentos de escolha e referncias de avaliao

113

Figura 17. Percentagens de referncias por categoria de anlise

114

Figura 18. Categoria de anlise Opes curriculares percentagens observadas nas sub-categorias

115

Figura 19. Categoria de anlise Prximo tema de vida percentagens observadas nas sub-categorias

120

Figura 20. Participao dos vrios intervenientes: mdia de referncias por formanda e por formador em cada uma

123

das categorias de anlise

172

Figura 21. Sugestes para a resoluo do problema

127

Figura 22. Representao dos diferentes participantes nos nveis de anlise do problema observado

129

ndice de Tabelas

173 05

Tabela 1. Quadro conceptual e terico da aprendizagem do adulto comparao entre a auto-avaliao inicial

132

e a auto-avaliao final
Tabela 2. Quadro conceptual e terico da aprendizagem do adulto comparao entre a auto-avaliao final

133

e a expectativa inicial
Tabela 3. Concepo e implementao de situaes de aprendizagem comparao entre a auto-avaliao inicial

135

e a auto-avaliao final
Tabela 4. Concepo e implementao de situaes de aprendizagem comparao entre a auto-avaliao final

136

e a expectativa inicial
Tabela 5. Ajuda a dar aos formandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada comparao entre

139

a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final


Tabela 6. Ajuda a dar aos formandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada comparao entre

140

a auto-avaliao final e a expectativa inicial


Tabela 7. Seleco de mtodos, tcnicas e materiais comparao entre a auto-avaliao inicial

143

e a auto-avaliao final
Tabela 8. Seleco de mtodos, tcnicas e materiais comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial

144

Tabela 9. Processo de planificao comparao entre a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final

147

Tabela 10. Processo de planificao comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial

147

174

Na sociedade actual, as presses sociais e profissionais impem aos indivduos nveis


cada vez mais elevados de educao e de formao. No caso portugus, os nveis de
escolarizao e de qualificao da populao esto muito abaixo da mdia da generalidade
dos pases europeus, o que apontado como uma debilidade estrutural que condiciona
o desenvolvimento do pas.
Como resposta ao grave problema do dfice de escolarizao e de qualificao da
populao portuguesa foram, recentemente, criadas propostas educativas e formativas
que, ao contrrio do que habitualmente se verificava, respeitam as caractersticas e as
necessidades dos adultos enquanto formandos. De entre estas propostas destacam-se
os cursos EFA (Educao e Formao de Adultos).
Destinados a maiores de 18 anos que no possuam escolaridade bsica ou secundria,
nem qualificao profissional, estes cursos desenvolvem um projecto que articula
educao e formao, representando um bom exemplo de uma resposta educativa e
formativa destinada a pblicos adultos em que h coincidncia entre a filosofia de suporte
e o processo de gesto curricular. Viabilizam, ainda, processos educativos e formativos
que valorizam e apropriam os contextos de vida dos formandos e permitem que todos os
intervenientes se comprometam com o processo de construo e de desenvolvimento
do currculo.
Na presente obra descrita uma investigao realizada no mbito de cursos EFA, em
que foi estudado o processo de construo curricular que desenvolvido neste modelo
educativo e formativo e, simultaneamente, avaliado o desenvolvimento profissional dos
formadores que nele intervieram.