N E C E S I D A D E S E D U C AT I VA S E S P E C I A L E S A S O C I A D A S A

4
atencin y c o n c e n t ra c i n
PROBLEMAS
DE

MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL UNIDAD DE EDUCACIN ESPEC

IAL UNIDAD DE EDUCACIN PARVULARIA
COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTO Ministerio de Educacin Unidad de Educacin Especial
COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN ESPECIAL Paulina Godoy Lenz COORDINADORA NACIO
NAL DE EDUCACIN PARVULARIA Jimena Daz Cordal EJECUCIN DEL PROYECTO Unidad de Educac
in Especial Unidad de Educacin Parvularia Fundacin HINENI PRODUCCIN DE TEXTO Ximena
Bugueo Gutierrez EDICIN TCNICO PEDAGGICA Paulina Godoy Lenz Soledad Gonzlez Serrano M
arisol Verdugo Reyes DISEO Y DIAGRAMACIN KDiseo IMPRESIN Editorial Atenas Ltda. ISBN
: 978-956-292-207-4 Primera Edicin, Santiago de Chile, Diciembre, 2008

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

INDICE PRESENTACIN PRIMERA PARTE: 1. DESCRIPCIN DE LAS DIFICULTADES DE ATENCIN Y CO

NCENTRACIN CON Y SIN HIPERACTIVIDAD Qu es el Trastorno de dficit atencional? Cmo se ma
nifiestan las caractersticas del dficit atencional sin hiperactividad en la conduc
ta de los nios y nias? Cules son las causas del trastorno de dficit atencional? Cmo in
luyen los factores psicosociales en el TDA? 2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIN Y DER
IVACIN OPORTUNA Qu indicadores pueden ayudar a reconocer la presencia de un posible
dficit atencional? Por qu resulta tan importante iniciar un plan de apoyo lo antes
posible? Qu hacer frente a nios y nias que muestran niveles importantes de desatenc
in, impulsividad e hiperactividad? Qu hacer cuando los padres no asisten a las cita
ciones? Qu decisin no es recomendable tomar? 3. FORTALEZAS Y DIFICULTADES DE LOS NIO
S Y NIAS CON DFICIT ATENCIONAL mbito Cognitivo. mbito Socioconductual. mbito Afectivo.
04
06 08 08 10 10 12 12 13 14 15 15
17 17 18 19
SEGUNDA PARTE: 1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIOS Y NIAS PROPUESTAS EDUCATIVAS PAR
A NIOS Y NIAS CON DIFICULTADES DE ATENCION, IMPULSIVIDAD E HIPERACTIVIDAD Criterio
s generales para el diseo de la respuesta educativa.
22 22

2. SUGERENCIAS PRACTICAS PARA LA ADAPTACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA Orientacione

s tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 0 a 3 aos mbito formacin personal
y social mbito Comunicacin mbito relacin con el medio natural y cultural Orientacion
es tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 3 a 6 aos mbito formacin persona
y social mbito Comunicacin mbito relacin con el medio natural y cultural
37 37 37 39 39 40 40 41 42 44
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
pg.03

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Presentacin
Para poder avanzar hacia una cultura escolar ms inclusiva, que responda a la dive
rsidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos los
que presentan discapacidad, se precisa, adems de potenciar las condiciones que f
avorecen los procesos educativos en la escuela comn, identificar las barreras que
existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participacin de tod
os y de todas.
Con este propsito la Divisin de Educacin General pone a disposicin de las comunidade
s educativas el material: Guas de apoyo tcnico-pedaggico: necesidades educativas esp
eciales en el nivel de Educacin Parvularia, con el cual se espera no slo ampliar el
conocimiento y comprensin de las NEE, asociadas a discapacidad o dificultades es
pecficas, que presentan algunos nios/nias, sino que fundamentalmente contribuir a f
acilitar y enriquecer la respuesta educativa para todos los nios y nias del nivel
de educacin parvularia.
Divisin de Educacin General del Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC)
pg.05

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

PRIMERA PARTE
1. Descripcin de las dificultades de atencin y concentracin con y sin hiperactivida
d
Con frecuencia habr escuchado a otras educadoras de prvulos, asistentes y docentes
decir que tienen un nio o una nia muy inquieto/a en su sala; y lo que suele venir
a continuacin es un relato referido a las distintas dificultades que l o ella pre
sentan para adaptarse y participar en las distintas situaciones sociales y de ap
rendizaje1 y de lo difcil que resulta para los/as docentes organizar situaciones
educativas en que se logre responder a sus necesidades individuales de apoyo, as
ociadas a sus dificultades para poner atencin, organizar su conducta y actuar de
manera ms tranquila, reflexiva y menos impulsiva. Pareciera ser, que gran parte d
el comportamiento esperado es justamente aquel con el que nios y nias con bajo niv
el de atencin, impulsividad e hiperactividad presentan ms dificultades, esto es: L
a adaptacin a normas tanto explcitas como implcitas, a un determinado ritmo de trab
ajo, a un grupo de pares y a uno o ms adultos que estn a cargo y, por sobretodo, l
a adaptacin a una gran cantidad de reglas de comportamiento que requieren de un ade
cuado nivel de atencin para su comprensin y apropiacin y de un adecuado nivel de au
tocontrol, tanto corporal como cognitivo.
Las investigaciones sealan que en la poblacin escolar la frecuencia de estos casos
es de un 3% a un 7% (Cardo, 2005)2. Sin embargo, los frecuentes reportes de los
/las docentes, llevan a pensar que el porcentaje fuera mayor o que los centros d
e educacin parvularia estn presentando dificultades importantes para poder integra
r a estos nios y nias en el proceso de enseanza aprendizaje, generndose una tensin pa
ra el conjunto de la comunidad educativa.
Es decir, muchos de los aprendizajes previos que el centro educativo espera de los
nios y nias en general, los nios y nias hiperactivos(as) y con dificultades de aten
cin, no las han desarrollado y es justamente el centro educativo, el lugar que ms
oportunidades les puede entregar para desarrollarlas.
1
Condemarn, M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias
para el diagnstico y la intervencin psicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, San
tiago, Chile.
2
Citado en: Rothammer A, Paula (2006).
pg.06

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Entonces, cabe preguntarse: Estn preparados los centros de educacin parvularia para
trabajar con los prvulos que presentan este tipo de dificultades? De qu manera se
pueden generar oportunidades para que ellos y ellas desarrollen las conductas de
adaptacin y aprovechamiento de las oportunidades de aprendizaje que requieren? C
on estas preguntas, se pretende invitarlo/a a abordar este tema, y a comprender,
por una parte, las barreras o dificultades que habitualmente encuentran los nios
y nias con hiperactividad y dificultades de atencin y concentracin para participar
y aprender junto a sus compaeros/as y, por otra, las barreras que habitualmente
encuentran los/las educadoras para ofrecer contextos educativos acogedores e inc
lusivos a sus alumnos/as. Reconocer oportunamente estas dificultades es fundamen
tal, ya que permitir planificar la respuesta educativa para el grupo curso tomand
o en cuenta las necesidades individuales de cada nio o nia en particular y, a part
ir de ello, proporcionar los apoyos, los tiempos, los espacios, etc., que asegur
en el aprendizaje y participacin de todos y todas, previniendo posibles dificulta
des emocionales, conductuales y de aprendizaje posteriorres. Es importante sealar
, que un nmero importante de los nios y nias que presentan dificultades significati
vas para concentrarse, seguir instrucciones, perseverar en su trabajo y cumplir
las normas establecidas en el nivel de educacin parvularia, son luego diagnsticado
s como estudiantes con trastorno de dficit atencional, en el nivel de educacin bsic
a. Esto sucede porque, si bien los nios y nias nacen con este trastorno, sus sntoma
s usualmente se reconocen una vez que stos comienzan la educacin bsica, pues en est
e nivel se les exige un comportamiento ms estructurado, y perodos de atencin y conc
entracin cada vez ms intensos. Hasta los 3 aos, no se puede establecer un Diagnstico
de trastorno de dficit atencional; si bien pueden observarse algunos de los sign
os, estos son poco precisos. Usualmente el diagnstico se realiza a partir de los
6 aos de edad, aunque en el 70% de los casos se recoge, a travs de la historia, la
presencia de conductas tpicas del trastorno desde antes de los 3 aos. Con el props
ito de contribuir a que los educadores/as realicen una identificacin oportuna de
los nios y nias que presentan este tipo de dificultades en el nivel de educacin par
vularia y que puedan dar respuestas a ellas, a continuacin se presentan las princ
ipales caractersticas del trastorno de dficit atencional, haciendo referencia, a l
as manifestaciones que es posible observar en los primeros seis aos de vida, y ta
mbin a orientaciones que puedan facilitar la respuesta educativa y asegurar as el
buen inicio de la vida escolar de los nios y nias que lo presentan.
pg.07

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Qu es el trastorno por dficit de atencin (TDA)?
El dficit de atencin constituye uno de los trastornos del desarrollo ms importantes
dentro de los problemas que afectan a los nios y nias en sus relaciones con su en
torno familiar, social y educativo. Se caracteriza por un comportamiento general
izado que presenta dificultades de atencin (inatencin o desatencin) que, si bien es
t presente desde los primeros aos de vida, se manifiesta con mayor claridad cuando
los nios y nias inician su experiencia educativa formal. La triada sintomtica cara
cterstica es el dficit de atencin, la hiperactividad y la impulsividad, pudiendo di
stinguirse subtipos de acuerdo al predominio de uno u otro de estos sntomas: El h
iperactivo-impulsivo, el inatento predominante y el tipo combinado. Se presenta
ms frecuentemente en varones que en nias. Es frecuente que se acompae de problemas
de lectura o del aprendizaje. Normalmente estas dificultades persisten durante l
os aos de escolaridad e incluso en la vida adulta, pero en muchos casos se produc
e, con el paso de los aos, una mejoria gradual de la hiperactividad y del dficit d
e la atencin. Sin desmedro de considerar las distinciones existentes entre los do
s tipos de SDA, tanto en la comprensin de sus caractersticas como en las orientaci
ones para el apoyo, de aqu en adelante se aludir preferentemente a las 3 caracterst
icas centrales de Inatencin, Impulsividad e Hiperactividad que caracterizan al TD
A con hiperkinesia.
Cmo se manifiestan las caractersticas del dficit atencional sin hiperactividad en la
conducta de los nios y nias?
Cuando se presentan solas, las dificultades de atencin son menos evidentes y por
lo tanto, resulta ms difcil percibirlas, pues generalmente son las conductas hiper
activas las que llaman la atencin y dan cuenta de que el nio o nia se encuentra hac
iendo otra actividad. A pesar de que en los prvulos que presentan dificultades de
atencin, sin conductas de hiperactividad asociadas, la impulsividad no se observ
a a nivel corporal, s se puede dar a nivel cognitivo y emocional. Con frecuencia
se trata de nios y nias que no interrumpen la actividad del grupo ni demandan la a
tencin del adulto; pareciera ms bien que no estn escuchando, que estn pensando en al
go muy distinto y lejano a la actividad o que no han logrado interesarse en la a
ctividad para seguir el ritmo de trabajo del grupo. Son los nios y nias que pareci
eran estar siempre distrados y a los cuales se debe estar siempre llamando para q
ue atiendan.
3Condemarn,
M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias para el di
agnstico y la intervencin psicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Santiago, Chi
le.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Si bien, las manifestaciones varan de un nio/a a otro, dependiendo del gnero, edad,
caractersticas personales, caractersticas ambientales, etc., las siguientes condu
ctas son en general manifestaciones frecuentes: Corto tiempo de atencin a un dete
rminado estmulo, situacin o tarea, con mucha susceptibilidad a distraerse frente a
cualquier otro estmulo que est a su alrededor. Si bien todos los nios y nias se dis
traen en algn momento, en estos nios/as esta condicin es permanente y por tanto muy
notoria. En los prvulos que an no desarrollan el lenguaje oral, se observa que se
aburren fcilmente, se ponen irritables si no encuentran uno y otro juguete a la
mano, por lo que los adultos suelen tener que cambiarlos de lugar y ofrecerles m
ayor cantidad de juguetes o estmulos que a otros nios y nias. Hiperactividad, inqui
etud manifestada por un alto nivel de energa, dificultad para permanecer tranquil
os y, cuando son mas grandes, por una verbalizacin excesiva, en tono de voz muy a
lto. Es difcil que permanezcan en su sitio como lo hace el resto de sus compaeros
y compaeras. Son nios y nias que realizan una serie de movimientos que son innecesa
rios para lograr los fines de una tarea. Dificultad para seguir instrucciones. Q
ue se manifiesta tanto en las tareas como en la adaptacin a las normas de convive
ncia y a las reglas de los juegos. Puede dar la impresin de que no han escuchado
bien. Acciones precipitadas para alcanzar algo, sin evaluar las consecuencias. S
uelen ser nios o nias poco cuidadosos/as en situaciones de riesgo y por tanto, con
altas probabilidades de accidentarse. Conductas impulsivas tanto en lo corporal
, como en lo emocional y, en la medida que adquieren el lenguaje, en lo verbal.
En general se observa que son nios y nias que tienen dificultades para esperar su
turno, suelen adelantarse y ocupar el espacio o los juguetes de otros, an cuando
se haya reglamentado distinto, les cuesta tolerar la frustracin, se enojan con fa
cilidad cuando no se les da lo que desean y luego en las experiencias de dilogo i
nterrumpen a compaeros y adultos sin esperar su turno.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Cules son las causas del trastorno de dficit atencional?
El trastono de dficit atencional tiene su origen en factores ligados al desarroll
o del sistema nervioso (neurobiolgicos): alteraciones de la forma del sistema ner
vioso central (neuroanatmicas) y alteraciones respecto de cmo se transmite la info
rmacin por las vas nerviosas (disfuncin de los sistemas de neurotransmisin). Estos f
actores neurobiolgicos pueden estar determinados por la herencia y/o por dificult
ades durante el embarazo y/o el nacimiento. Otros factores como la alimentacin, l
a ingesta de aditivos qumicos como colorantes y preservantes, o el estrs, no const
ituyen causas del SDA4.
Cmo influyen los factores psicosociales en el TDA?
Si bien los factores psicosociales y familiares no constituyen causas de origen
del TDA, se ha demostrado que s son factores determinantes en la manifestacin de st
e, en cuanto a su intensidad, duracin y posibilidades que tendr el nio y la nia de i
ntegrarse al proceso educativo y lograr los aprendizajes esperados. Es decir; Un
nio o nia con manifestaciones leves de TDA puede empeorar si carece de soporte em
ocional de la familia y est inserto(a) en contextos educativos sin apoyo. Un nio o
nia con dificultades severas asociadas al TDA puede evolucionar positivamente si
tanto la familia como el centro educativo se centran en sus fortalezas y otorga
n una gua clara para mejorar su adaptacin en el mbito social, educativo y familiar.
Por tanto, el principal desafo tanto para el centro de educacin parvularia como p
ara la familia, es ofrecer al prvulo un ambiente educativo con tal calidad de res
puestas, que las conductas de Inatencin, Hiperactividad e Impulsividad no se trad
uzcan en otras dificultades mayores en su adaptacin social y educativa, y en los
aprendizajes esperados expresados en las Bases Curriculares de la Educacin Parvul
aria chilena.
4Condemarn,
M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias para el di
agnstico y la intervencin psicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Santiago, Chi
le.
pg.10

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

2. Sugerencias para la deteccin y derivacin oportuna
Reconocer oportunamente las dificultades de atencin e hiperactividad en los nios y
nias del nivel de educacin parvularia, permite incorporar tempranamente los apoyo
s especficos que requieren y por sobretodo evitar dificultades emocionales, condu
ctuales y de aprendizaje asociadas. Est demostrado que el apoyo especfico en el mbi
to emocional, interaccional, pedaggico y conductual cuanto ms temprano se inicie e
s ms efectivo.
Qu indicadores pueden ayudar a reconocer la presencia de un posible dficit atencion
al?
Antes de responder a esta pregunta, es importante considerar que cualquier indic
ador de sospecha de TDA que se observe, debe ser considerado tan slo como un dato
de referencia, que indica la conveniencia de indagar con mayor profundidad y/o
detencin, y derivar a los especialistas competentes. En ningn caso estos indicador
es deben ser tomados como pruebas inequvocas de la existencia de dificultades, slo
pueden orientar ante la sospecha de dficit atencional e hiperactividad.
Cuadro N 1 Indicadores para la deteccin de dificultades asociadas a: Inatencin, Hip
eractividad e Impulsividad
CRITERIOS GENERALES La inatencin, impulsividad e hiperactividad en los nios y nias:
No se pueden atribuir a cambios en el ambiente, como por ejemplo, un cambio imp
ortante en la estructura familiar. Se inician tempranamente y son persistentes e
n el tiempo. Se presentan en mltiples situaciones (centro educativo, hogar, cumpl
eaos, etc.). No se ajusta a lo esperado para la edad y nivel de desarrollo, parec
iera que es ms inmaduro(a). Interfiere en otras reas del desarrollo: social, afectiv
a, cognitiva. No es secundaria a otros cuadros, es decir no se atribuye a trasto
rnos sensoriales, problemas intelectuales globales, trastornos de ansiedad, entr
e otros.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Indicadores para la deteccin de dificultades asociadas a: Inatencin, Hiperactivida
d e Impulsividad
De 0 a 3 aos Dificultades para organizarles los horarios de alimentacin y sueo, inc
luso desde el nacimiento. Muy sensibles, irritables y difciles de confortar. Humo
r cambiante. Prdida muy rpida del inters por los estmulos, se aburren fcilmente. Inqu
ietos y temerarios desde que comienzan a caminar. Estn en constante movimiento y
parecen inagotables. Da la impresin de que no escuchan.
De 3 a 6 aos Dificultades para acomodar su actividad motriz a las exigencias del
ambiente, movimiento constante. Se levantan de su asiento an cuando se les pida l
o contrario y lo comprendan. Muy impacientes, les cuesta esperar su turno en jue
gos o situaciones grupales, interrumpen de manera insistente las actividades de
los otros. Se distraen fcilmente sin completar las tareas o juegos que estn realiz
ando. Da la impresin de que no escuchan. Evitan actividades que requieren un esfu
erzo de atencin. Cometen errores por descuido en las tareas. Pierden y olvidan su
s materiales.
Por qu resulta tan importante iniciar un plan de apoyo lo antes posible?
A edad temprana los nios y nias tienen menos
encias de fracaso acumulado. Esto quiere decir
enos deteriorada por experiencias repetidas de
encias de fracaso acumulado, la motivacin por
rea tambin est ms intacta por lo que es ms
menos probabilidades de abandono de ellas por
adores de los nios ms pequeos suele ser ms
sposicin para apoyarlos de manera sistemtica
pg.13

exigencias, y por tanto, menos experi

que tambin su imagen personal est m
fracaso. Como tienen menos experi
el descubrimiento, el juego y la ta
factible interesarlos por las tareas, con
desmotivacin. En los padres y educ
frecuente encontrar mayor compromiso y di
en sus dificultades.

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Qu hacer frente a nios y nias que muestran niveles importantes de desatencin, impulsi
vidad e hiperactividad?
En estos casos, se torna central planificar una entrevista con la familia o adul
tos responsables del prvulo para sealarles la inquietud y sugerir, como parte de u
n plan de apoyo, que el nio o nia sea evaluado(a) por los especialistas que corres
ponda. Recuerde que la evaluacin por parte del especialista no es la solucin al pr
oblema; slo es parte de la estrategia global de apoyo que se les presta al nio y a
su familia.
En la entrevista con los padres o la familia de los nios/as, es de suma importanc
ia que usted: Comunique con cautela sus sospechas a fin de no angustiar innecesa
riamente a los padres. Para ello enfatice que se est slo ante una sospecha, hable
en trminos relativos utilizando expresiones como es posible que (Sebastin - Andrea)
est mostrando dificultades para mantener su atencin en una situacin y/o tarea de a
cuerdo a lo esperado para su edad, como tambin, presenta conductas que pueden est
ar dando cuenta de algn grado de hiperactividad, que sera conveniente evaluar para
prestar los apoyos especficos. Evite utilizar expresiones absolutas como trastorno
de dficit atencional o hiperkintico. Recuerde que el diagnstico deben efectuarlo los
especialistas correspondientes. Para lograr establecer una relacin de cooperacin m
utua que beneficie el desarrollo del nio o nia, es esencial planificar cuidadosame
nte la entrevista con la familia. Es recomendable contar con una sistematizacin d
e la informacin que se le va a presentar a los padres y prever la mejor forma de
plantear la situacin de manera que no sea percibida como llamado de atencin por las
conductas del prvulo o como una condicionante a su permanencia en el centro educa
tivo. Exprese con total claridad que el objetivo de la entrevista es comprender
mejor al nio(a) e iniciar un proceso de apoyo especial. Oriente a los padres acer
ca de cmo acceder a la red de apoyo con la cual el centro educativo tiene conveni
o u otras alternativas disponibles a la familia. Tambin es posible orientar a los
padres a otros espacios y programas especficos de apoyo existentes en cada comun
a. Para esto es importante que el centro educativo cuente con la informacin actua
lizada.
pg.14

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Qu hacer cuando los padres no asisten a las citaciones?
Se debe recordar tambin, que en muchas ocasiones los padres pueden tener dificult
ades de distinto tipo, que no les permiten acudir a las entrevistas y citaciones
que solicita el centro educativo. Ante esta situacin, lo primero es comprender q
ue an cuando usted piense que la primera prioridad de los padres debiera ser acud
ir a las citaciones del centro educativo, existen situaciones reales que impiden
que stos puedan asistir o pensar de la misma manera. Esto no quiere decir que no
se deba insistir, muy por el contrario, se pueden buscar otras alternativas com
o ampliar el horario de atencin para facilitar su asistencia, o utilizar las rede
s de apoyo del centro educativo en la comunidad: un apoderado, por ejemplo, que
voluntariamente pueda cuidar de hijos menores o enfermos, o se pueda hacer cargo
, momentneamente, como apoderado del nio o nia. En segundo trmino, se debe ofrecer a
l nio o nia y a su familia, los apoyos especficos, que de acuerdo a la experiencia
lo beneficiaran, aun cuando todava no se cuente con el diagnstico del especialista.
Es necesario revertir la situacin en el aula lo antes posible.
Qu decisin no es recomendable tomar?
Condicionar los apoyos que pueda brindar el centro educativo a la asistencia del
apoderado a la citacin que se le ha hecho. Esto slo puede dificultar an ms el proce
so.
pg.15

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

3. Fortalezas y dificultades de los nios y nias con dficit atencional
A continuacin, con el propsito de identificar y especificar los desafos educativos
que enfrenta un centro de educacin parvularia, se presenta una descripcin comprens
iva del desarrollo de los nios y nias que se caracterizan por presentar sistematic
amente conductas de desatencin, hiperactividad e impulsividad en los mbitos cognit
ivo, socio-conductual y afectivo.
mbito Cognitivo:
Una de las variables cognitivas que suelen dificultar el aprendizaje de estos nio
s y nias, es la forma especfica en que perciben y procesan la informacin. Ellos y e
llas cuentan, generalmente, con lo que se ha denominado un estilo cognitivo impu
lsivo5 , que se caracteriza por: La rapidez de sus procesos de percepcin de la in
formacin El anlisis superficial de la informacin Las dificultades para distinguir l
a informacin central y relevante de la informacin secundaria y perifrica. La dificu
ltad para frenar o inhibir una respuesta que est activada y por tanto, generar resp
uestas alternativas. La tendencia a actuar por ensayo y error y a dar repuestas
con pobreza de contenidos y falta de precisin. La tendencia a repetir las mismas
respuestas, an cuando stas no sean exitosas. Es importante recordar que su desarro
llo intelectual es normal e incluso superior, sin embargo, su rendimiento acadmic
o se ve muchas veces disminuido por variables cognitivas, conductuales y afectiv
as. Por otra parte, una de las grandes fortalezas de los nios y nias con TDA es su
capacidad creativa, la que es central reconocer y potenciar, al servicio de su
desarrollo cognitivo, como de su desarrollo afectivo y social. En la medida que
estos nios y nias cuentan con una mejor tolerancia al caos, pueden estar atentos a
una serie de estmulos al mismo tiempo, sin que esto les genere rechazo. Tambin, c
omo tienen una mayor capacidad para activar una serie de ideas a partir de un es
tmulo, suelen ser muy rpidos e ingeniosos tanto en sus respuestas verbales como en
los juegos y expresin artstica.
5Condemarin, Gorostegui y Milicic, 2005.
pg.17

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Sin embargo, tanto las caractersticas conductuales como cognitivas descritas, con
llevan a que la adquisicin de hbitos de trabajo en el nio o nia se vea dificultada,
y a que exista una considerable variabilidad en sus tareas en trminos de calidad,
cantidad y rapidez. No obstante, se ha observado, que la motivacin por la tarea
es un factor que puede jugar un rol clave en la persistencia y calidad de su tra
bajo escolar.
El desafo educativo es entonces cooperar con ellos y ellas para que plasmen en pr
oductos concretos sus ideas creativas, guiando la secuencia de trabajo, proveyen
do los recursos necesarios y valorando socialmente sus realizaciones.

Cmo inciden los factores motivacionales en el rendimiento de los nios y nias con dif
icultades asociadas a inatencin, impulsividad e hiperactividad? La motivacin es un
factor altamente determinante en el aprendizaje infantil y en los nios y nias con
TDA cobra an mayor relevancia. De hecho, uno de los factores que ms incide en que
los prvulos persistan en una tarea y logren llevarla a buen trmino, es la motivac
in con que cuenten para hacerlo. No obstante, uno de los problemas que se generan
en este mbito es que con frecuencia los nios y nias que tienen conductas impulsiva
s y de baja atencin, a pesar del esfuerzo que pongan en la tarea, perciben que su
trabajo est ms incompleto, o que es de menor calidad que el de sus compaeros y com
paeras: ms feo, ms sucio, arrugado, no me resulta, etc. y que lo interpreten como fr
personal, asociando las tareas con algo que no les da satisfaccin. Cuando esta p
ercepcin de fracaso se repite una y otra vez, se refuerzan en el nio o nia, sentimi
entos de incompetencia y falta de control para conseguir xito, disminuyendo sus e
xpectativas de logro y por tanto el esfuerzo y motivacin dedicados a la tarea.
mbito Socioconductual
Ser cooperadores, cariosos y con muy buenas ideas en el juego son cualidades que
caracterizan a estos nios y nias. El desafo, tiene que ver fundamentalmente con aut
orregular su comportamiento de acuerdo a las instrucciones, normas y reglas prop
ias de la interaccin grupal, respetando turnos, el espacio del otro y resolviendo
situaciones de conflicto de acuerdo a los principios establecidos.
pg.18

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Como sto no les resulta fcil, es fundamental que los adultos les presten apoyo per
manente a travs de: Proporcionarles determinadas seales que les recuerden, por ejemp
lo, que se deben respetar los turnos para que sus compaeros/as no los dejen fuera
; Participar junto a l o ella en los juegos, modelando los comportamientos que se d
esea que aprenda, y Sealar para todo el grupo formas de conseguir un juego y real
izar un trabajo sin agresiones. Dado que no siempre logran autorregular su compo
rtamiento, frecuentemente se les describe como nios/as difciles y reciben recriminac
iones y rechazo desde los primeros encuentros sociales. Por lo tanto, tambin cons
tituye un desafo que los compaeros/as logren comprender sus dificultades y los apo
yen, por ejemplo, a travs de recordarles las reglas al momento de iniciar un jueg
o u otra actividad.

mbito Afectivo
En trminos generales su desarrollo socioafectivo est influenciado por los mismos f
actores que en el resto de los nios/as, sin embargo, las dificultades de adaptacin
que presentan desde temprana edad inciden en que se observen mayores indicadore
s de estrs y de ansiedad. En la mayora de los casos el estrs y la ansiedad estn asoc
iados a la sobreexigencia que perciben, tanto de su ambiente familiar como del c
entro educativo, respecto a mejorar su conducta. Es cierto que la autoestima es u
no de sus aspectos ms sensibles? La autoestima es uno de los aspectos ms sensibles
y ms vulnerables durante la niez y por lo tanto, requiere del mayor cuidado. En l
a mayora de los nios y nias con TDA con y sin hiperactividad la autoestima se ve di
sminuida tempranamente por la acumulacin de repetidas frustraciones y llamados de
atencin por su conducta. Los mensajes que ms frecuentemente reciben, hacen alusin
a conductas no logradas: otra vez no terminaste tu trabajo , ya tienes todas tus co
sas desordenadas, o a conductas disrruptivas como qudate quieto deja tranquila la sill
a, no le quites el juguete a tu compaero, te quedars sin salir a recreo, etc. y a crt
s que suelen escuchar en los comentarios acerca de su conducta, que realizan los
padres y familiares entre ellos y/o con los/as educadores,. Cul es el desafo enton
ces? Favorecer la autoestima de los nios y nias con TDA, ya que es determinante pa
ra la superacin progresiva de sus dificultades, intencionando mensajes que destaq
uen sus fortalezas y posibilidades y no solamente sus debilidades.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Para recordar...
Los sentimientos del propio valer y del propio poder constituyen, por una parte,
el motor de la motivacin de logro y por otra, permiten aceptar las dificultades
y emprender alternativas de cambio. Por otro lado, un nio o nia que se siente poco
querido(a) slo tendr una actitud defensiva frente a sus dificultades y reaccionar
sin motivacin a las invitaciones para mejorar. Vea el siguiente ejemplo: Un nio o
nia que logra construir un discurso como el siguiente, lo ms probable es que logre
ir superando progresivamente sus dificultades: Tengo cualidades y me las reconoc
en tambin tengo defectos pero me aceptan como soy con ayuda voy a mejorar en aquello
que no soy tan bueno/a Y un caso distinto sera: Un nio o nia que se desenvuelve con
el siguiente discurso: Nada me sale bien y siempre me estn retando siempre me van a
retar. no importa lo que haga
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SEGUNDA PARTE
1. Propuestas educativas para nios y nias con dificultades de atencion, impulsivid
ad e hiperactividad
Como se seal con anterioridad, los nios y nias que presentan dificultades de atencin,
impulsividad e hiperactividad, tienen caractersticas particulares en su desarrol
lo, en lo que respecta a la interaccin con otros, estilo cognitivo y posibilidade
s de adaptarse a las regulaciones del comportamiento. Tambin se ha enfatizado en
que si bien estas dificultades pueden tener una base biolgica, su manifestacin dep
ende en gran parte de las caractersticas del contexto educativo, social y familia
r en que el nio o nia estn insertos. Y por ltimo, se ha dicho tambin que tomar en cue
nta stas, constituye el punto de partida para el diseo de las respuestas educativa
s en la institucin educacional. A partir de estas consideraciones se describen a
continuacin algunos criterios generales que pueden servir de base para el diseo de
cualquier actividad de trabajo que se quiera implementar.
Criterios generales para el diseo de la respuesta educativa
Cuidado y fortalecimiento de la autoestima
La autoestima o valoracin que cada persona hace de s misma, es un aspecto central
y que influye de manera importante en el deseo e impulso para salir adelante y e
nfrentar con xito dificultades de diverso tipo, pero tambin, es un aspecto muy sen
sible y vulnerable a las excesivas crticas y experiencias sistemticas de frustracin
y/o fracaso. La autoestima en los nios/as pequeos se forma inicialmente en base a
los mensajes verbales y no verbales- que los padres y otros adultos significati
vos les comunican respecto a s mismos. Si el nio o la nia reciben mensajes que les
comunican que son valiosos como personas podrn desarrollar una autoestima positiv
a, de lo contrario, sta se ver disminuida y afectar todas las realizaciones que emp
renda. Por ello, favorecer un autoconcepto positivo y fortalecer la autoestima e
n los prvulos es fundamental y responsabilidad de los adultos significativos y ce
rcanos con los cuales se relaciona diariamente.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Los prvulos no siempre estn en condiciones de modificar su comportamiento, por lo
que el reto educativo es buscar nuevas formas de apoyo para que alcancen las con
ductas esperadas y no hacerlos sentir solamente que no cumplen con las expectati
vas. Esto ltimo no contribuye en nada cuando el nio o la nia, an cuando lo intente,
no logra modificar por s solo su comportamiento.
Cmo prevenir la disminucin de la autoestima en los nios y nias que presentan conducta
s impulsivas y/o hiperactivas que resultan disrruptivas en su medio?
Como primer paso se proponen algunas ideas para reflexionar: Las conductas disrr
uptivas que presentan estos nios y nias, ponen a prueba la paciencia de los adulto
s, por lo que hay que estar muy conscientes de que estas conductas obedecen a la
s dificultades que ellos y ellas tienen para controlar sus impulsos y no a que e
stn desafiando al adulto y/o a las normas que ste haya puesto. La crtica y la sobre
exigencia NO modifica la conducta, no es suficiente el slo deseo de modificarla,
ni de parte del adulto ni de parte del nio o la nia. Comprender esto es fundamenta
l para poder desarrollar una interaccin de mayor tolerancia y que no est basada en
exigir comportamientos que el nio o nia no puede lograr sino paulatinamente y con
el apoyo de adultos comprensivos y cercanos . Las permanentes crticas, amenazas
y sobre exigencias slo contribuyen a disminuir an ms una autoestima ya disminuida p
or las repetidas experiencias de fracaso. Los adultos que estn a cargo de la educac
in de los nios y nias son quienes tienen la responsabilidad y las mejores posibilid
ades para fortalecer su autoestima. Evitar los llamados de atencin en pblico. En m
uchas ocasiones las conductas disrruptivas generan una tensin importante en el ad
ulto que dirige la actividad. Para estos casos se sugiere poner la energa en recu
perar el clima de trabajo y hablar posteriormente con el nio o nia que ha generado
el conflicto. Los llamados de atencin en pblico suelen menoscabar la autoestima y
no disminuir la conducta disrruptiva. Es necesario dialogar y ofrecer al nio o n
ia la posibilidad de evaluar sus conductas y las consecuencias de ellas. Respetar
el carcter de privacidad que tienen las evaluaciones de especialistas y sus resu
ltados. Asmismo, si existe apoyo farmacolgico, esta informacin debe ser confidencia
l y manejada slo por los adultos que juegan algn rol en el cuidado directo del nio
o nia. Es fundamental respetarlos y no etiquetarlos.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Cmo fortalecer la autoestima y facilitar el aprendizaje de los nios y nias?

Explicarle al nio/a que sus dificultades son de concentracin, lo cual no significa
que tenga menos capacidad intelectual o que tenga alguna enfermedad. Sera necesari
o agregar a esta explicacin, la reafirmacin hacia el nio/a de que todos somos difer
entes. Asimismo es importante, identificar, reconocer y validar sus intereses y
fortalezas tanto en pblico como en privado y ofrecerle todas las oportunidades pa
ra mostrar sus habilidades frente a sus pares y a los adultos. Tambin tener prese
nte que, en muchas ocasiones, las conductas disrruptivas los llevan a ser exclui
dos de actividades recreativas, culturales, extraprogramticas, que son justamente
las instancias donde pueden mostrar sus habilidades, mejorar la percepcin de si
mismos y motivarse por participar de mejor forma en el resto de las actividades.
La organizacin del centro educativo, sus normativas y las actividades, deben con
siderar las necesidades de movimiento de los nios y nias con hiperactividad. El mo
vimiento constante es una de las conductas ms persistentes, y no siempre es manej
able por el nio o la nia. No considerar esto en la planificacin de la actividad pue
de ocasionar que el grupo completo pierda la concentracin y el adulto, la pacienc
ia. Por ejemplo, si se utiliza un sistema de fichas o refuerzos por conductas, s
e debe considerar que las exigencias para los nios ms hiperactivos debern ser disti
ntas. Si se utiliza como smbolo una cara triste cada vez que los nios o nias no respe
tan su turno o se desplazan por la sala durante una actividad, los nios/as con ms
dificultades en este mbito, tendrn rpidamente muchas caritas tristes que slo los desmo
tivarn. Sera ms conveniente reforzar en cambio, con una carita alegre cada vez que lo
gra mantenerse en su puesto o no deambular por la sala en un corto perodo, esto n
o slo aumentar la motivacin del nio o nia por lograr la conducta, sino tambin le dar l
nocin de lo que se espera de l/ella y de su capacidad de aportar para lograrlo. E
ntonces, se torna necesario planificar alternativas que refuercen los avances y
logros de los nios/as; que permitan capitalizar sus fortalezas, que consideren su
s diferentes estilos de aprendizaje y que permitan flexibilizar la manera de tra
bajar de acuerdo con stos diferentes estilos de aprendizaje de los aprendices: vi
suales, auditivos y kinestsicos. Un nio o nia que realiza dibujos o rayas mientras
la educadora relata un cuento o explica algn tema, puede estar absorviendo cada p
alabra, la actividad motora que el dibujar le posibilita, puede ser justamente l
o que le permite poner atencin. Ensear individualmente a prvulos con necesidades ed
ucativas especiales (NEE) requiere saber acerca de cmo piensan, cmo procesan la in
formacin y que actividades les resultan motivadoras. Por lo general, los nios y nia
s que presentan NEE asociadas a problemas de atencin, impulsividad e hiperactivid
ad, suelen aprender muy bien a travs de estmulos visuales, en contacto con la natu
raleza, a travs de la computacin, por esto es conveniente incorporar imgenes para t
rabajar ideas complejas y/o abstractas que les resulten ms difciles de comprender.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Orientar de manera explcita la atencin hacia el problema o tarea que se le plantea
. Resulta central acercarse al nio o nia y comprobar que comprendi la actividad sol
icitada. Si no tiene claridad en el punto de partida y hacia donde debe ir, no t
endr ninguna posibilidad de regular su comportamiento hacia la actividad requerid
a. Ayudarle a descubrir y seleccionar la informacin relevante, ayudarle a organiz
arla y sistematizarla. Las dificultades para mantener la atencin le dificultan re
alizar esta discriminacin, por esto, se debe contar con sealamientos especficos que
le permitan hacerlo. Por ejemplo, subrayar, marcar con colores diferentes, entr
egar imgenes, etc. Entregarle las instrucciones en forma parcelada, marcando de a
lguna forma los pasos de la tarea. Esto es central, ya que como se ha visto si p
ierde el camino, dirige su atencin y su conducta a cualquier otra cosa, perdiendo l
a motivacin por la tarea. Recuerde que la motivacin es un factor determinante para
ellos y ellas. Establecer rutinas de trabajo claras y reforzarlas a travs de jue
gos e imgenes. No proponer actividades con tiempo lmite dado que aumentarn su impul
sividad y desorganizacin. Cuando se realizan actividades que requieren tranquilid
ad se sugiere acordar previamente con los nios y nias los momentos en que se puede
n desplazar. Implementar estrategias de apoyo desde los primeros aos para evitar v
acos de aprendizaje. En mltiples ocasiones y por las dificultades que tienen para p
rocesar la informacin, no alcanzan a retener y apropiarse de alguna informacin. Es
importante ayudar a compensarla con informacin complementaria en otro momento y/
o solicitando la colaboracin especfica de los padres cuando esto es factible. Por
ejemplo: disponer de fichas sencillas con los conceptos y aprendizajes esenciale
s para ser trabajados de manera complementaria en el hogar. Acordar con los padr
es una ruta de trabajo didctica, con metas a corto plazo que se vayan realizando
y monitoreando de manera sistemtica. Definir las normas de manera participativa.
Esto implica que hay ciertas normas o principios para comportarse que la educado
ra plantea como relevantes, las cuales deben ser explicitadas con ellos y ellas
en un dilogo personal y luego ser comentadas, evaluadas y modificadas regularment
e de acuerdo al desarrollo, avances y/o retrocesos en su comportamiento. Recorda
r que las normas son un medio para propiciar un ambiente adecuado para el aprend
izaje y la convivencia de todos y de todas. Cada grupo curso, cada aula, tiene c
aractersticas especficas que estarn dadas por el nmero de nios(as), sus caractersticas
personales, las caractersticas de la(s) educadoras y/o educadores, los espacios
disponibles, etc. Es en funcin de todo esto que se deben pensar las normas bsicas
que permitirn el aprendizaje y bienestar de todos. Una regla de conducta que en u
n aula puede resultar imprescindible por la falta de espacio por ejemplo, en otr
a aula ms espaciosa puede no ser tan relevante.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Por ejemplo: que los nios/as dejen sus mochilas colgadas a la entrada o al lado d
e sus sillas; que puedan realizar juegos de movimiento al interior de la sala o
slo juegos de mesa, tambin depender de las caractersticas del espacio fsico, de la ca
ntidad de nios/as, de sus caractersticas, de las posibilidades de contar con otros
espacios y recursos, entre otros. Por ltimo, no se debe olvidar que en esta etap
a evolutiva, conocida tambin como edad del juego, es fundamental que en las activ
idades e instancias de aprendizaje los nios y nias tengan experiencias positivas d
e aprender jugando y cuenten efectivamente con mayor flexibilidad en la organizacin
de los espacios y rutinas diarias. Recurra a la capacidad ldica de los prvulos pa
ra educar. Aprovchela en favor de su aprendizaje.
Para recordar... El exceso de reglas slo lleva a mayor tensin e interrupciones fre
cuentes de la actividad, por lo que resulta crucial priorizar sobre aquellas nor
mas ms necesarias. Cualquier estrategia de apoyo que utilice, requiere que usted:
Est realmente convencido(a)de la utilidad de la estrategia. Est dispuesto(a) a de
sarrollarla de manera sistemtica. Acepte que los avances son progresivos, nunca i
nmediatos. Crea que es del todo necesario su apoyo para el logro de los aprendiz
ajes esperados.
Qu hacer cuando las normas no se cumplen?
Para resolver los conflictos que se producen en el aula con los prvulos que prese
ntan dificultades de atencin e hiperactividad, enfrentarlos desde un enfoque inte
raccional contribuye a una mejor comprensin de la situacin y a visualizar diversos
caminos de solucin. En la medida en que se involucra a los distintos actores y a
l contexto en la comprensin del comportamiento de los nios y nias, se visualizan ma
yores posibilidades de intervencin por parte de la educadora6. Vea el siguiente e
jemplo: Alexis es un nio nuevo en el nivel de transicin. Aproximadamente hace dos
semanas, luego de su ingreso, ha comenzado a manifestar conductas de agresividad
. Si bien, sus conductas de agresividad pueden estar relacionadas en alguna medi
da con dificultades de atencin e hiperactividad, no puede dejar de preguntarse:
6Campion,J: 1987: Los sistemas conjuntos: el psiclogo, la familia y la escuela. En:
El nio en su contexto. La teora de los
sistemas familiares en psicologa de la educacin. Ed. Paidos.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Qu interacciones establece (Alexis) con la educadora? Qu interaccin establece con los

compaeros y compaeras? En qu consisten especficamente estas conductas agresivas? Cund
se dan las conductas agresivas: en los recreos o en horas de clase? Cules son las
caractersticas del contexto en que se dan las conductas problema? Ocurre con todos
los adultos o slo con algunos? Slo (Alexis) se comporta de esta manera o hay otros
nios o nias con conductas similares? Cules son las situaciones inmediatamente previa
s? Tiene amigos/as? Es aceptado o rechazado por sus compaeros y compaeras? Estas pre
guntas contribuyen a tomar decisiones sobre las intervenciones y apoyos especfico
s que necesita el nio/a para resolver la situacin de conflicto y no adjudicarlo a
un diagnstico. Por otra parte, al enfrentar los conflictos en el aula, el anlisis
y la bsqueda de soluciones, ya constituyen instancias de aprendizaje para los nios
y nias, al menos en dos sentidos: Hay modelamiento de parte del educador o educa
dora acerca de cmo se enfrentan y resuelven las situaciones de conflicto. De qu fo
rma (tranquila o exaltada), qu criterios se utilizan para encontrar una solucin (p
articipacin o no de los involucrados), el tipo de consecuencia que se toma (uso d
el castigo como solucin o conducta reparatoria), entre otros. En la medida que se
involucra a los prvulos en el anlisis y la solucin, se les da tambin una oportunida
d para desarrollar habilidades sociales de comunicacin, dilogo, empata, respeto, en
tre otros. Por el contrario, si no se les brinda esta instancia de participacin,
ser ms difcil que puedan desarrollar esas habilidades sociales tan necesarias, sobr
etodo en los nios y nias con TDA/H.
Relaciones interpersonales
Las relaciones interpersonales que se establecen al interior del aula pueden ser
determinantes, tanto en el aprendizaje como en el bienestar de los prvulos y la(
s) educadora(s). a) Relacin nio(a) Educador(a) Se sabe que las conductas disrrupti
vas suelen poner en tensin las relaciones interpersonales generando emociones de
rabia e incluso desesperacin. Sin embargo, tambin se sabe que una actitud positiva
, de parte del adulto hacia el prvulo, respetuosa de sus caractersticas y con alta
s expectativas respecto a su comportamiento y aprendizaje, puede contribuir de m
anera significativa a la mejor adaptacin y desarrollo de sus capacidades.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Por el contrario, una actitud adulta que denote molestia, decepcin y rechazo, pue
de conllevar a que las dificultades se acenten y aparezcan otros conflictos asoci
ados y dificultades emocionales en el nio o nia. El enojo expresado en crticas, cas
tigos y rechazo, slo profundiza las dificultades, la autoimagen se deteriora an ms
y pueden emerger conductas defensivas, negativistas y desafiantes, que reflejen
el miedo, rabia o resentimiento que los prvulos pueden experimentar. Para recorda
r... Los nios y nias con dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad, no
siempre estn en condiciones de cambiar su comportamiento, las educadoras en su r
ol de maestras s pueden y deben modificar sus actitudes y estrategias de apoyo cu
ando no obtienen los resultados esperados. Comprender sto y actuar por tanto hacie
ndo vista gorda de aquellos comportamientos disrruptivos que son posibles de obvi
ar, a la vez que se gua proactivamente en aquellas conductas que son imprescindib
les para el aprendizaje, es un desafo constante que plantea el rol de educador/a.
Consideraciones y sugerencias para no tensionar la interaccin con los nios y nias:
El comportamiento diferente, no necesariamente significa mal comportamiento. Por eje
mplo, una nia golpea sistemticamente su lpiz en el escritorio sin darse cuenta de l
o que est haciendo. Si a los otros compaeros les molesta el ruido, camine discreta
mente hacia la nia y gentilmente toque el lpiz, mrela y sonra. Podr observar su sorpr
esa y su respuesta positiva al darse cuenta de lo que estaba haciendo.
Algunas personas toleran mejor estar en silencio cuando estn de pie. Para algunos
nios y nias sentarse calladamente despus de una tarea es imposible. Aprenda a acepta
r las necesidades individuales y permtales un espacio en el aula para que aquello
s que necesiten estar de pie, puedan hacerlo.
El comentario impulsivo o interrupcin no se debe tomar como algo personal. A los
nios y nias que tienen dificultades de atencin, se les dificultan las situaciones s
ociales e interpersonales por los problemas que tienen para monitorear las respu
estas del otro/a. Aprenda a esperar antes de responder, a lo que pareciera ser u
na grosera, repita al nio o nia lo que acaba de decir, sealndole lo que usted escuch (
incluyendo el tono de voz) y pregntele lo que en realidad le quiso decir.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

El comentario impulsivo o la pregunta fuera de lugar a menudo revelan una mente
trabajando. Los nios y nias con dificultades de atencin, impulsividad e hiperactivi
dad son a menudo creativos y brillantes, slo que parecen pensar en niveles difere
ntes. Aprenda a aceptar y valorar esos comentarios que pueden no encajar exactam
ente en las respuestas esperadas. La educadora tiene la posibilidad de abrir una d
iscusin interesante a partir de estos comentarios y luego reorientarla hacia el o
bjetivo de aprendizaje.
Resolver el conflicto y volver a empezar, con actitud positiva y altas expectati
vas. Las conductas disrruptivas suelen generar tensin en los adultos, y enojo, cu
ando son reiterativas. Escuchar realmente lo que el prvulo quiere decir, entrega
mejores posibilidades para apoyarlo.
Un reproche automtico no ayudar al nio o nia a aprender que su impulsividad, y sus i
nterrupciones afectan a las dems personas, slo facilitar que no lo intente de otro
modo o que inhiba sus intentos de comunicacin futura.
b) Relacin del nio o la nia con dificultades de atencin, impulsividad e hiperactivid
ad con sus pares La manera cmo la educadora interacte con estos nios/as, cunto les e
scuche, qu mensajes les entregue y cmo acoja sus ideas, constituye un modelo de co
nducta muy eficaz para la percepcin que se formen los compaeros y compaeras de aula
y por tanto, para el tipo y calidad de la interaccin que desarrollen con ellos y
ellas. Por esto, es fundamental no dejar que las interacciones se den sin la me
diacin del adulto y que los nios o nias aprendan en base al rechazo a sus conductas d
isrruptivas, ya que as no se facilitar que logre modificar esas conductas y desarr
olle las habilidades sociales que requiere para interactuar adecuadamente con su
s pares. El modelamiento de interacciones sociales positivas y la generacin de un
clima de respeto y apoyo entre los nios y nias es un mbito de responsabilidad de l
os adultos a cargo de su educacin.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Se debe tener presente que aunque no siempre se est consciente de ello, el educad
or(a) modela permanentemente el comportamiento de los nios y nias, con su conducta
verbal como gestual, a travs de lo que hace y a travs de lo que deja de hacer. En
algunos momentos, este modelamiento deber ser intencionado y explcito, vea el sig
uiente ejemplo:
La educadora adems de intervenir y mostrar que esta es una conducta que no est bie
n, puede guiar a Gonzalo, a travs del modelamiento explcito, a pedir a su compaero
el objeto que quiere a cambio de otro, a invitar a su compaero a compartirlo o a
esperar que el compaero termine de usarlo. Cmo hacerlo? Tomndolo de la mano y dicien
do por ejemplo: Parece que t tambin quieres jugar con la pelota que tiene Mario...
que te parece si le preguntamos si podemos jugar con l...(pdale a Gonzalo que le pr
egunte) ...si Mario dice no...vuelva con Gonzalo y pregntele si est de acuerdo en
que le pidan a Mario que les avise cuando ya no quiera jugar ms con la pelota...(
se anima a Gonzalo a decirle a Mario) Mario, me puedes avisar cuando ya no quiera
s jugar ms con la pelota?, etc. An cuando esto pueda parecer obvio e innecesario p
ara los adultos, para los nios y nias ms hiperactivos e impulsivos no es obvio y de
ben necesariamente ensayar cada uno de estos pasos para poder lograrlo. Realizar
este trabajo puede implicar mayor tiempo, al principio, pero se van evitando lo
s conflictos permanentes y el conjunto de los nios y nias va aprendiendo un modo d
e relacin con respeto por el otro. Recuerde que no basta con decir respeta a tu co
mpaero(a), es necesario mostrarle los pasos para poder hacer esto.
Espacios fsicos y recursos materiales
La permanencia de los prvulos en la institucin educativa debe estar organizada de
tal manera que desarrollen sus potencialidades en los mbitos cognitivo, afectivo,
social y corporal, en un ambiente grato, ordenado y con recursos adecuados a su
edad y nivel de desarrollo. Esto implica, que tanto el espacio como los recurso
s con que cuenta la institucin educativa, deben ser gestionados de manera flexibl
e y al servicio del logro de estos objetivos.
Algunas preguntas para reflexionar: Cuenta la institucin educativa con los espacio
s que permitan a los nios y nias que presentan NEE moverse con tranquilidad y segu
ridad? Se requiere tener una gran cantidad de normas y reglas para resguardar la
seguridad de los prvulos en los espacios fsicos?
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Se han delimitado los espacios para distintas actividades o se usan indiferenciad
amente? Cuenta el establecimiento con los espacios especficos y adecuados donde, p
or ejemplo, puedan estar los prvulos con necesidad de aquietarse, de cambiar de ambi
ente o de moverse enrgicamente? En relacin a los recursos materiales, se prioriza la
utilizacin y el aprovechamiento de los recursos por parte de los prvulos?
Algunas sugerencias: Estas sugerencias deben ser ajustadas a la edad de los nios
y nias, al espacio fsico con que se cuente y al tipo de actividades que se realice
n. Delimitar espacios: dar a conocer de manera explcita a los nios y nias cules son
los espacios que han sido delimitados para el trabajo en silencio, por ejemplo,
y cules para otras actividades y funciones. No es suficiente sealarlo una vez, es
importante instalar letreros o imgenes que recuerden esto, y si se nota que la in
formacin no est siendo efectiva, es importante cambiar de estrategia o de seales, e
insistir. Indicar el cambio de actividad en un mismo espacio: si el mismo espac
io se debe utilizar para distintos fines, se sugiere de igual forma mostrar con
determinadas seales el cambio de actividad, de manera de explicitar como ser utili
zado el espacio a partir de ese momento. Utilizacin de recursos materiales: dispo
ner los recursos materiales de tal modo que estn al alcance y puedan ser utilizad
os por todos/as de manera libre. Para que los materiales se mantengan en buen es
tado, es importante sealar verbal y grficamente cules son los cuidados generales y
especficos que se deben tener cada vez que se los utilice. Recuerde que aprender
a utilizar y ordenar correctamente los materiales es un proceso paulatino, que r
equiere varias oportunidades para probar y ensayar. Las primeras veces, por ejem
plo, los nios/as probablemente dejarn los libros y juegos en desorden, esto no deb
e llevar a decidir que no se pueden dejar ms a disposicin y alcance libre de ellos
/ellas, sino ms bien, considerar cmo se refuerza el aprendizaje para ordenar. Mate
riales especiales: disponer en el aula de implementos como pelotas pequeas de gom
a, juegos solitarios, que ayuden a canalizar la hiperactividad de los nios/as en
actividades en las que se requiere silencio y concentracin como escuchar el relat
o de un cuento. Tarjetas recordatorias: provea tarjetas de 3 x 5 en donde anotar a
travs de un dibujo o alguna seal, preguntas que les surjan a los nios/as, mientras
se da una explicacin o ven una pelcula, si hablar e interrumpir la actividad no e
st permitido. Esto satisface su necesidad inmediata de preguntar y evita la frust
racin y preocupacin por olvidar lo que quera decir.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Un ejemplo: Carolina de 4 aos suele estar muy inquieta a la hora de escuchar cuen
tos, entrguele en forma previa una tarjeta con dos lpices de colores con la tarea
de dibujar en una cara de la tarjeta lo que ms le est gustando del cuento y, en la
otra, lo que menos le est gustando. Una vez que ha finalizado ste, pregntele que l
e ha parecido y si quiere mostrar sus dibujos (como parte del dilogo de todos los
nios). Actividades alternativas: disponer de recursos que permitan actividades a
lternativas para los prvulos que suelen no perdurar largo tiempo en la misma tare
a. En estos nios y nias, insistir en que perduren puede llevar a tensionar la dinmi
ca completa del aula, sin buenos resultados, ya que la mayora de las veces persis
tir al ritmo de los otros nios y nias no est dentro de sus posibilidades. Ubicacin:
La educadora debe ubicarse cerca de los nios/as con estas dificultades, fundament
almente porque van a requerir de mayor atencin, mayores instrucciones para realiz
ar las tareas y mayor dilogo espontneo, sto les da mayor seguridad y por tanto, may
or disposicin al trabajo. Tenerlos cerca no interrumpe la concentracin de los otro
s nios y nias que pueden requerir silencio para trabajar y evita los desplazamient
os innecesarios. El dilogo con ellos y ellas afianza las relaciones y mejora la c
omprensin mutua. Apoyo para la educadora: Utilice el sistema de partner para usted!
Pdale a una colega que comparta los momentos de estrs. Si se encuentra teniendo u
no de esos das en que no puede lidiar con el comportamiento intenso de los nios o
nias, o se encuentra particularmente estresado/a, pdale a un/a compaero/a si puede i
nvitar al nio o nia a su clase para ayudar (es importante que no lo vivencie como un
castigo). La clave es permitirle al nio/a algo de movimiento y a usted algo de ai
re en esos malos das que a veces se tienen.
Los espacios y recursos deben ponerse al servicio de las necesidades de los/las
prvulos y para el logro de los objetivos pedaggicos.
Organizacin de los grupos, tiempos y rutinas de trabajo
Organizar grupos pequeos de discusin antes de las discusiones de toda la clase. Lo
s alumnos impulsivos, pero tambin los nios y nias ms distrados y tmidos tienen mejores
oportunidades de expresarse y darse cuenta de que sus opiniones son valiosas en
un grupo pequeo, en la medida en que pueden expresarse y lo hacen de manera adec
uada y son escuchados por sus iguales...
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

El inicio de la clase es una buena oportunidad para sentar el clima de trabajo.
Actividades especficas para iniciar la jornada de trabajo, as como para facilitar
la transicin entre una actividad y otra, son muy necesarias y tiles, no slo para lo
s alumnos/as con NEE sino para el conjunto de los prvulos. Por ejemplo: Pasar de
pequeas actividades que contengan movimientos rpidos y enrgicos a actividades con m
ovimientos cada vez ms lentos hasta centrar la atencin en cada una de las partes d
el cuerpo y en la respiracin. Partir con ejercicios de respiracin y relajacin y ter
minar con ejercicios de focalizacin de la atencin en determinados estmulos.
Establezca una rutina diaria y avise con tiempo a sus nios y nias los cambios, cua
ndo stos vayan a ocurrir. Los nios y nias por lo general, no pueden manejar bien lo
s cambios o sorpresas en la rutina de trabajo. Ms bien necesitan sentirse con cap
acidad de controlar las situaciones y esta seguridad se pierde cuando algo fuera
de regla sucede. Estos nios y nias necesitan aprender a ser flexibles, pero no es
de gran valor si son forzados a ello. Si no quiere hacer saber a toda la clase
del cambio, entonces infrmele al padre o madre del nio(a), esto les permitir prepar
arlo(a) antes de llegar al centro educativo. Si necesita realizar una sorpresa,
entonces pdale ayuda al nio y hgalo parte de la sorpresa.
Organizacin del trabajo con las familias
No cabe duda que el trabajo conjunto entre el centro educativo y la familia es s
iempre de suma importancia, y en el caso de estos nios y nias, es fundamental. Las
necesidades de trabajo conjunto deben ser explicitadas. Las expectativas de apo
yo mutuo tienen que ser conocidas y ajustadas por parte de cada uno. Se trabaja
para lograr un compromiso con la estrategia planificada, considerando que sta deb
e ser siempre realista y posible de cumplir. Cuando se acuerdan grandes apoyos q
ue desde un principio se sabe que no se podrn cumplir (por tiempo y recursos de l
os padres, por ejemplo) se pierde la confianza mutua. Se requiere lograr acuerdo
sobre los aspectos en que la familia tiene reales posibilidades de apoyar al nio
o nia y en cules el centro educativo puede hacerlo.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

El diagnstico de dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad de un hijo
o una hija, puede generar distintas reacciones en la familia, en funcin de la in
tensidad del sndrome, de la estructura y dinmica familiar y de las expectativas ha
cia el hijo o hija, entre otras. La reaccin de la familia ante un diagnstico de es
te tipo puede ser variable: se pueden encontrar tanto actitudes que den cuenta d
e no querer asumir las dificultades, actitudes de enojo, de depresin e impotencia
, como tambin de aceptacin y proactividad.
Los padres y madres de los nios y nias necesitan sentirse escuchados y comprendido
s, sin embargo, no quieren sentirse vctimas de la situacin y que los dems sientan p
ena por ellos. Es necesario establecer una comunicacin permanente con la familia,
ya sea escrita o bien oral, para coordinar los apoyos e informar acerca de los
progresos del nio o nia.
Qu actividades se pueden desarrollar con la familia de nios y nias con TDA e hiperac
tividad?7
Si bien la poltica de relacin y trabajo con la familia debiera estar explicitada e
n el Proyecto Educativo Institucional del Centro Educativo, la forma de llevarla
a cabo deber ser flexible y ajustada a las necesidades de los nios y nias y, en fu
ncin del logro de los objetivos pedaggicos. Existen distintos enfoques y actividad
es que pueden ser utilizados, adecundolos al contexto del centro educativo. A con
tinuacin (cuadro N 2), se muestran una serie de actividades posibles de realizar, c
ategorizadas de acuerdo a si se trata de un trabajo con el grupo de padres o con
una familia en particular, y si se trata de un espacio comunicacional por escri
to u oral.
7Estas actividades tambin pueden ser utilizadas con el conjunto de padres y apode
rados con y sin NEE; en este caso se han
adecuado a familias con nios y nias con SDA e hiperactividad.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Cuadro N 2: Actividades que se pueden realizar con la familia.
Tipo de comunicacin Individual / Familiar Informes de los progresos y dificultade
s de sus hijos e hijas. Notas del da para dar cuenta de progresos o dificultades
especficas. Orientaciones para el apoyo en el hogar. Entrevistas Orientaciones pa
ra el apoyo en el hogar. Articulacin y contacto con profesionales especialistas.
Construccin de planes de apoyo pedaggico. Grupo de Padres/Madres Boletines Informa
tivos con temas atingentes. Afiches en el Diario Mural, Paneles Informativos. Do
cumentos y libros de inters. Grupos de acompaamiento y crecimiento, orientados fun
damentalmente al soporte emocional, comprensin de los sentimientos para aceptar d
e mejor forma el diagnstico y desarrollar una actitud proactiva y tambin para apre
nder y compartir tcnicas de apoyo especficas en el hogar. Escuela para Padres con
temas de inters general y especficos de NEE. Charlas, especialmente para padres ms
resistentes a aceptar las NEE. Construccin de material y adecuacin de los espacios
fsicos. Co-construccin de planes de apoyo pedaggico conjunto
Escrita
Oral
Cuando los apoyos que se han realizado no dan los resultados esperados, culparse
mutuamente con los padres no conduce a una mejor solucin, slo mal dispone la rela
cin. Lo importante es estar siempre dispuesto a buscar un nuevo camino para avanz
ar.
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2. Sugerencias prcticas para la adaptacin de la respuesta educativa
A continuacin, se ofrecen algunos ejemplos de actividades adaptadas que muestran
de qu forma se concretizan los principios orientadores propuestos previamente. Es
tas actividades se encuentran agrupadas para cada ciclo definido por las Bases C
urriculares de la Educacin Parvularia (BCEP), y estn asociadas adems a un determina
do aprendizaje esperado. Es importante considerar, que si bien estas actividades
y sus recomendaciones se encuentran asociadas slo a un aprendizaje, cada una de
ellas puede ser tomada en cuenta para el logro de ms de un aprendizaje en particu
lar. En la primera columna, se describe el aprendizaje esperado tal cual est expr
esado en las BCEP, en la segunda columna, se explicitan las dificultades que se
pueden presentar en su logro, y en la tercera columna, se entregan orientaciones
especficas a considerar, tanto en el momento del diseo de la actividad, como en s
u aplicacin prctica.
Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 0 a 3 aos
mbito formacin personal y social
AUTONOMA: Primer Ciclo (0-3 aos) Aprendizaje esperado Especificaciones Adaptarse a
ciertas rutinas bsicas vinculadas a la alimentacin, vigilia, sueo e higiene, dentr
o de un contexto diferente a su hogar y sensible a sus necesidades personales. C
omo se ha sealado en el apartado de los indicadores de deteccin temprana, la irrit
abilidad, cambios de humor y luego la manifiesta hiperactividad, les dificulta d
e s d e l a t e m p ra n a e d a d ajustarse a las rutinas bsicas.
Sugerencias prcticas Si bien es fundamental para la adaptacin de los nios y nias org
anizarle rutinas estables y previsibles, es de suma importancia avanzar lentamen
te y con la flexibilidad necesaria. Forzar los ritmos, puede ser contraproducent
e, ya que los pone ms irritables y reactivos a las situaciones, tensionndose la re
lacin con el adulto a cargo.
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IDENTIDAD: Primer Ciclo (0-3 aos) Aprendizaje esperado Interesarse por realizar a
cciones en relacin al cuidado de la imagen de si mismo, a travs de su presentacin p
ersonal, y de los materiales y lugares habituales de trabajo y juego. Especifica
ciones Si bien los nios y nias presentan la capacidad para realizar estas acciones
, la hiperactividad e impulsividad no siempre les permite atender a los cuidados
consigo mismo y con los objetos que los rodean. Sugerencias prcticas La principa
l sugerencia est relacionada con la interaccin, dado el valor que esta tiene en la
conformacin de la imagen de si mismo. Frente al descuido consigo mismo y con sus
pertenencias, se sugiere no realizar crticas y menos frente a los pares. Es un a
prendizaje que seguramente va a tomar ms tiempo y va a requerir de apoyo sistemtic
o. Para la adquisicin de este aprendizaje, se sugiere trabajar con instrucciones
parceladas y entregando apoyo a travs de dibujos y seales que le recuerden los obj
etivos a lograr. Por ejemplo, las manos limpias, la mochila colgada, etc. Lo cen
tral en este aspecto, es cuidar las crticas y la sobreexigencia, en el sentido de
esperar conductas que sabemos no han sido aprendidas.
CONVIVENCIA: Primer Ciclo (0-3 aos) Aprendizaje esperado Especificaciones Partici
par en pequeos grupos de trabajo, realizando proyectos que satisfacen necesidades
vinculadas a sus diversos intereses, confortabilidad u otros, en situaciones de
su cotidianeidad y de respeto a los dems. Las dificultades en este mbito se relac
ionan fundamentalmente con la hiperactividad y la impulsividad, que no siempre l
es permite respetar las normas que regulan la armona al interior de un grupo. Si
bien valoran la instancia, quieren participar y estar con los otros, no siempre
logran atender a las instrucciones y seguir una secuencia de conductas para logr
ar el fin propuesto.
Sugerencias prcticas Modelar desde las primeras interacciones el tipo de relacion
es que se desea construir. Es preciso brindar el mximo de oportunidades para faci
litarles su integracin y contribucin al grupo de acuerdo a sus intereses y posibil
idades. No es aconsejable sacarlos del grupo por sus conductas impulsivas, esto
slo genera resentimiento y una dinmica grupal donde l o ella son los expulsados. Cu
ando se le excluye del grupo, pierden la oportunidad de observar el comportamien
to y las interacciones de los otros y tambin de ejercitar en base a estos modelos
. Es importante reforzar a travs de cuentos, dibujos y simulaciones los efectos d
e una conducta que no respeta. Siendo este un aprendizaje fundamental para su ad
aptacin al Centro Educativo, es necesario considerar el suficiente tiempo y activ
idades especficas para apoyarlo.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

mbito Comunicacin
COMUNICACIN: Primer Ciclo (0-3 aos) Aprendizaje esperado Comprender progresivament
e la intencin comunicativa, expresada verbalmente y a travs de acciones, de las pe
rsonas con que interacta. Especificaciones En general, las dificultades de atencin
, impulsividad e hiperactividad, no estn asociados a problemas de lenguaje, por l
o que no debieran requerir de apoyos especficos en este mbito. Lo importante aqu, e
s cuidar que la hiperactividad no impida su participacin en las experiencias comu
nicativas. Sugerencias prcticas Remarcar con imgenes y actuaciones, los conceptos
que se quieren entregar. Utilizar sto, tambin para la adquisicin de conceptos como
el respeto y otras habilidades sociales. Utilizar gestos y movimientos. Trabajar
activamente los cuentos y relatos de manera de mantener su atencin. Pedirles por
ejemplo que vayan dibujando las imgenes, actundolas, comentndolas, graficando las
ideas de alguna manera, etc.
mbito relacin con el medio natural y cultural En este mbito de aprendizaje, no exis
ten dificultades especficas para el logro de los aprendizajes esperados. Las difi
cultades que se pueden presentar son secundarias a las necesidades de apoyo para
mantenerse en una actividad, atender a una nueva instruccin, participar en un gr
upo de juego o de trabajo. Por lo tanto, el apoyo con estrategias en los mbitos d
e Formacin Personal y Social y de Comunicacin, favorece tambin el logro de los apre
ndizajes esperados en este mbito.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 3 a 6 aos
mbito Formacin Personal y Social
AUTONOMIA: Segundo Ciclo (3-6 aos) Aprendizaje esperado Anticipar algunas de sus
acciones, organizndolas para mejorar la realizacin de sus iniciativas e intereses
personales y colectivos. Especificaciones Este es un aspecto clave a apoyar, en
la medida que la impulsividad caracterstica dificulta este aprendizaje, tensionan
do de manera significativa la dinmica de trabajo del grupo. Sugerencias prcticas C
onsiderar que se deben modelar ya sea de manera directa o a travs de imgenes y seal
es, todos los pasos para la realizacin de una determinada iniciativa. Por obvios qu
e parezcan algunos pasos, es necesario explicitarlos y mostrarlos hasta que se log
re incorporarlos en las acciones. Utilizar cuentos, situaciones y relatos de los
mismos nios y nias para analizar distintas formas de realizar algo junto con sus co
nsecuencias, ventajas y desventajas, tanto para uno mismo como para el resto del
grupo. Ofrecer apoyos especficos (hojas de trabajo con sealizaciones especiales,
con actividades divididas en ms pasos, material concreto extra, etc.) para el des
arrollo de una determinada actividad que lo requiera. Utilizar el modelamiento d
e algn compaero o compaera dispuesto(a) a realizarlo.
IDENTIDAD: Segundo Ciclo (3-6 aos) Aprendizaje esperado Reconocer progresivamente
sus principales fortalezas: conocimientos, temticas, capacidades y actitudes, ex
presndolas y aplicndolas en sus actividades diarias. Especificaciones Este es un a
specto muy sensible, ya que las conductas disrruptivas y sus dificultades para o
rganizar las acciones suelen opacar sus fortalezas. Sugerencias prcticas Un aspec
to clave, es la actitud del adulto a cargo de los nios y nias con SDA. An cuando la
s tareas queden inconclusas la mayora de las veces, se requiere que se mantengan
altas expectativas de las posibilidades en todos los planos, y dar seales claras
acerca de sus potencialidades. El apoyo especfico debe estar orientado a que pued
an superar los desafos, perseverar en la tarea y desarrollar tolerancia a la frus
tracin. Desarrollar actividades que los lleven a reconocer sus caractersticas pers
onales y expresarlas en distintos modos.
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CONVIVENCIA: Segundo Ciclo (3-6 aos) Aprendizaje esperado Organizarse grupalmente
en torno a un propsito comn, desempeando diferentes roles en juegos y actividades
colectivas y construyendo en forma cooperativa normas para el funcionamiento del
grupo. Especificaciones S i b i e n m u c h a s ve c e s l a hiperactividad y l
a impulsividad dificultan la dinmica de los grupos, es necesario considerar el mxi
mo de oportunidades para este aprendizaje, evitando su exclusin. Sugerencias prcti
cas Asgnele desde el principio el rol de ayudante en la preparacin de una activida
d (organizacin del espacio, distribucin de materiales, etc.). Esto le permitir anti
ciparle de qu se trata la actividad, comprometerlo con su desarrollo, que anticip
e lo que se espera de cada rol y que se sienta en una estrecha relacin con usted.
Todo esto le permitir un mejor autocontrol en el desarrollo de la actividad. Mod
elar, antes de una determinada actividad se puede explicar con imgenes, a travs de
una mini demostracin, o imaginndola en conjunto, abriendo todas las posibilidades
de cmo realizarla para elegir la que ms interesa a todos. No lo excluya, cuando s
ea muy necesario asgnele un rol creativo de observador, como el fotgrafo, camargraf
o, de manera que no se sienta excluido, que pueda seguir la secuencia del juego
a travs de la observacin y estar motivado a participar en la prxima oportunidad. Pe
ro por sobretodo evita la frustracin y resentimiento que genera el ser excluido.
mbito Comunicacin
COMUNICACIN Aprendizaje esperado Representar grficamente smbolos y signos (palabras
y nmeros) para iniciarse en la produccin de textos simples que le son significati
vos, respetando los aspectos formales bsicos de la escritura: direccin, secuencia,
organizacin y distancia. Especificaciones Esta es una tarea que puede generar de
smotivacin ya que requiere atencin sostenida, paciencia y organizacin Sugerencias p
rcticas Comenzar con trazos muy simples pero que tengan un sentido y estimulen la
motivacin de logro. Cuidar la calidad de la tarea a travs de asignar menos cantid
ad que al resto de los compaeros, e incorporar gradualmente los aspectos formales
. Reforzar las formalidades de los trazos, pero no castigarlas. Enfatizar primer
o la direccin, luego la secuencia y luego la distancia, por etapas. Atender a los
intereses y proporcionarles material que asegure la motivacin.
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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

mbito relacin con el medio natural y cultural En este mbito de aprendizaje, no exis
ten dificultades especficas para el logro de los aprendizajes esperados. Las difi
cultades que se pueden presentar son secundarias a las necesidades de apoyo para
mantenerse en una actividad, atender a una nueva instruccin, participar en un gr
upo de juego o de trabajo. Por tanto el apoyo con estrategias en los mbitos de Fo
rmacin Personal y Social y de Comunicacin, favorece tambin el logro de los aprendiz
ajes esperados en este mbito.
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Referencias bibliogrficas
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al disponible en: http://www.adhd.com.ar/publicaciones10.html Ritaln en la sala d
e clases. Entrevista con la Neurloga Infantil Amanda Cspedes. Disponible en: http:
//www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/Vercontenido.aspx?ID=106430
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