894-Lectura Facil Metodos de Redaccion y Evaluacion 1

Lectura fcil:
Mtodos
de redaccin
y evaluacin
LECTURA FCIL:
MTODOS DE REDACCIN Y EVALUACIN
scar Garca Muoz
Lect ura fcil: mt odos de redaccin y evaluacin

del text o: scar Garca Muoz, 2011
de la edicin: Real Patronat o sobre Discapacidad, 2012
1 edicin: noviembre de 2012
Con la colaboracin de:
Confederacin Feaps
Feaps Madrid
Creaccesible,S.L.
Diseo y maquet acin:
Dimas Garca Moreno
Imagen de port ada:
Logotipo de lectura fcil. Inclusion Europe
Edit a:
Real Patronat o sobre Discapacidad.
ht tp://w w w.rpd.es
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad
ht tp://w w w.msssi.es
Cuidado de la edicin y distribucin:
Centro Espaol de Document acin sobre Discapacidad (CEDD)
ht tp://w w w.cedd.net
Serrano, 140. 28006 Madrid.
Tel. 91 745 24 49
Fax. 91 411 55 02
cedd@cedd.net
NIPO: 689- 12- 008- 9
Depsit o legal: M- 34791- 2012
A mis padres, a mi mujer,

porque sois,
porque est is.
NDICE
PRLOGO de Juan Manuel Moreno Bonilla, Secret ario General del Real
Patronato sobre Discapacidad ..................................................... 9
PRLOGO de Mariano Casado, vicepresidente de FEAPS...................... 11
RESUMEN - ABSTRACT.................................................................. 13
INTRODUCCIN........................................................................... 15
CAPTULO 1. Definicin del concepto de lectura fcil .......................... 17
CAPTULO 2. Referencias legislativas relacionadas con la lectura fcil ... 29
CAPTULO 3. Usuarios que se pueden beneficiar de la lectura fcil ....... 43
CAPTULO 4. Mtodo de redaccin de lectura fcil ........................... 63
CAPTULO 5. Tcnicas de evaluacin de textos de lectura fcil ............ 83
CAPTULO 6. Seleccin de buenas prcticas en lectura fcil ............... 105
CONCLUSIONES......................................................................... 123
BIBLIOGRAFA ......................................................................... 129
ueri dos ami gas y ami gos,
Es un placer present ar este libro titulado Lectura fcil: Mtodos de

redaccin y evaluacin, por la import ancia de la concienciacin y sensibilizacin sobre las dificult ades a las que se enfrent an las personas con
discapacidad en su da a da.
Aunque la eliminacin de barreras y la implant acin progresiva de la
accesibilidad universal han tenido un desarrollo muy import ante en los
ltimos aos en nuestro pas, seguimos trabajando, muy especialmente,
en el diseo de una arquitectura inclusiva con las personas con discapacidad mediante un anlisis profundo de los obst culos urbansticos, los
transportes o las tecnologas de la informacin, con el objeto de cambiarlos y mejorarlos.
En estos momentos, no slo se ha conseguido que estos mbitos sean
ms accesibles, sino t ambin que la sociedad se haya sensibilizado y reivindique est as soluciones como algo propio.
Entre los mbitos de trabajo en los que seguimos trabajando, se encuentra la comunicacin y en concreto, la creacin de contenidos comprensibles para todas las personas diversas.
Hacer contenidos de fcil comprensin nos beneficia a todos. Est as
propuest as no slo mejoran la accesibilidad a personas con discapacidad
intelectual, sino t ambin a aquellas personas mayores que ven mermadas algunas facult ades intelectuales por el paso de la edad, a la poblacin inmigrante con escaso dominio del idioma, a personas sin estudios
que no saben leer ni escribir y, por extensin, a toda la poblacin, cuando se enfrent a a textos de ciert a especializacin y complejidad tcnica.
10
Lectura fcil: Mtodos de redaccin y evaluacin
La lectura fcil es una de las soluciones que, progresivamente, ha

comenzado a implant arse para hacer que los contenidos sean accesibles
a todos. En algunos pases, como en Suecia, la lectura fcil cuent a con
un import ante grado de desarrollo. En Espaa, han comenzado a promoverse experiencias en este sentido y que han sido muy import antes,
t anto por el esfuerzo de adapt acin como por el impacto obtenido. Cabe
dest acar entre ellas, la Convencin Internacional de las Naciones Unidas
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en lectura fcil,
que public el Real Patronato sobre Discapacidad en 2011.
Fruto de este inters en la materia present amos est a obra Lectura
fcil: Mtodos de redaccin y evaluacin, escrit a por scar Garca Muoz
y realizada con la colaboracin de FEAPS y de Creaccesible.
Este trabajo ofrece un primer paso para sistematizar unas frmulas
con el fin de que las adapt aciones a lectura fcil cumplan su principal
objetivo: redact ar textos comprensibles para toda la ciudadana. Adems
de ofrecer paut as para la redaccin, t ambin esboza unas propuest as
para la evaluacin de los textos que, en ltima inst ancia, deben exponerse a los usuarios para comprobar su idoneidad antes de ser publicados.
Confiamos en que este trabajo sirva para que las instituciones, las
empresas y la sociedad en su conjunto se sensibilicen sobre la necesidad
de hacer accesibles los contenidos y comiencen a plantearse la lectura
fcil como un camino para que sus mensajes sean ms comprensibles y
puedan llegar a toda la poblacin. En ello est amos y con la colaboracin
de todos los agentes sociales, podemos salvar cualquier obst culo que se
presente en el camino hacia una sociedad ms cohesionada y que lucha
por la igualdad de oportunidades de todos sus miembros.
JUAN MANUEL MORENO BONILLA
Secret ario de Est ado de Servicios Sociales e Igualdad
Secret ario General del Real Patronato sobre Discapacidad
11
a publicacin de est a investigacin aparece en un momento muy

significativo. Por un lado, la Ley 51/2003, de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad cumple diez aos desde su entrada en vigor y,
por otro, la normativa espaola se va adapt ando a la Convencin de las
Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad
que implica un significativo impulso en la promocin de la persona con
discapacidad como ciudadano con plenos derecho de participacin.
Coincide adems la aparicin de este documento con la celebracin
por parte del movimiento asociativo FEAPSdel Ao de la Ciudadana en
una clara apuest a por dar cumplimiento a una de las implicaciones de su
misin: la inclusin de cada persona con discapacidad intelectual como
ciudadana de pleno derecho en una sociedad just a y solidaria.
La capacidad de la lectura y el acceso a la informacin encuentran
en la lectura fcil una herramient a por la que el movimiento asociativo
FEAPS ha apost ado firmemente en la ltima dcada. En est a investigacin, su autor ordena y compila, de forma metdica y analtica, buena
parte del conocimiento terico y prctico hast a ahora diseminado entre
multitud de organizaciones y expertos en la materia.
Aquellos que busquen en est a publicacin las claves para elaborar textos en fcil lectura encontrarn mucho ms que eso, pues parte
del estudio de las competencias bsicas que el ser humano posee para
aproximarse a la lectura y ofrece un hipottico mapa de beneficiarios
de la lectura fcil como herramient a de apoyo. No falt an las necesarias
referencias a la normativa, a la que dedica un captulo completo y tiene
muy presente al usuario en todo momento, y muy especialmente en las
tcnicas de evaluacin de textos.
12
La investigacin propone adems un cuadro de control de procesos

respecto a las tcnicas de elaboracin de textos en fcil lectura, de control de ndices de lecturabilidad, y la participacin direct a del usuario
final en la elaboracin y comprensin de los textos adapt ados.
Agradecemos al Real Patronato de Discapacidad y a Creaccesible su
colaboracin en la edicin de est a publicacin y confiamos en que con
ella podamos no slo llamar la atencin sobre la necesidad de incorporar
la lectura fcil como herramient a para la accesibilidad a la informacin,
sino avanzar t ambin en su metodologa y evaluacin.
13
RESUMEN - ABSTRACT
MARIANO CASADO
Vicepresidente de FEAPS
La presente obra pretende recopilar y sistematizar el conocimiento

en torno a la lectura fcil y exponer lneas futuras de investigacin.
La investigacin se centra en determinar una def inicin del concepto
de lectura fcil, describir las caractersticas de sus usuarios principales,
sistematizar las paut as de redaccin de textos en det alle y proponer
mtodos de evaluacin objetivos. Tambin se exponen algunas buenas
prcticas nacionales e internacionales. Por ltimo, se plantean algunas
lneas de trabajo a futuro referidas a evaluacin con usuarios, diseo de
ilustraciones y uso de tipografa, entre otros.
This work at tempt s to compile and systematize the knowledge around
easy- to- read text s and show the future research lines. The research focuses on set ting a definition of the concept of easy- to- read, describing
the features of it s main users, sistematizing det ailed writing guidelines
and proposing objective assessment methods. Some national and international good practices are also presented. Finally, some future work
lines about assessment with users, picture design and use of t ypography
are proposed.
15
INTRODUCCIN
La accesibilidad universal, como derecho ciudadano, es un concepto de

reciente reconocimiento que est en proceso de integracin dentro del
conjunto social. Hablar de accesibilidad todava sigue vinculndose a
personas en sillas de ruedas, por ser posiblemente una de las formas ms
visibles de la discapacidad en la que se pone de manifiesto la necesidad
de tomar medidas para que ese derecho se conviert a en una realidad.
La dimensin espacial es la ms consolidada t anto desde el punto de
vist a terico como prctico. Los conceptos vinculados a la adapt acin
de ciudades, edificios, transportes y espacios en general (culturales, de
ocio, naturales) son los que tienen un mayor desarrollo y han generado,
progresivamente, una serie de consensos en torno a un abanico de soluciones ms o menos est andarizadas que tienden a aplicarse de forma general: ascensores de unas determinadas caractersticas, rampas de una
determinada inclinacin, pavimentos podot ctiles o bucles de induccin
magntica son slo algunas de esas soluciones que incluso se han incorporado a la legislacin para conseguir que ese derecho de accesibilidad
sea efectivo.
Otros aspectos que tienen cierto desarrollo son la accesibilidad a las
nuevas tecnologas y a los productos y servicios, que incorporan los principios del diseo para todos. Sin embargo, en este camino en el que
16
se toman decisiones y se aplican soluciones para que las personas con

discapacidad puedan desenvolverse en la vida diaria de la forma ms
autnoma posible, las personas con discapacidad intelectual son las que
se encuentran en desvent aja.
La discapacidad intelectual se caracteriza por su heterogeneidad.
Aunque tengan un mismo sndrome, las personas con est a condicin no
tienen un grado igual en ninguna de las capacidades. En algunos casos,
la capacidad que tenga un mayor dficit ser la memoria; en otros, el
lenguaje; en otros, la abstraccin; en otros, la orient acin; otras veces,
la capacidad de razonamiento; t ambin, la capacidad de aprendizaje.
Puede ocurrir que todas tengan un dficit, pero en unas ms que otras.
Debido a est a heterogeneidad, es dficil fijar soluciones est andarizadas que puedan facilit ar la accesibilidad a un amplio nmero de personas.
En muchos casos, se hablar de soluciones parciales para determinadas
capacidades, necesit ando que se complementen con otras.
La lectura fcil es una de esas soluciones parciales para personas con
discapacidad intelectual. Surgida en el norte de Europa a finales de los
aos sesent a, su desarrollo todava es limit ado. En los ltimos quince
aos se han elaborado algunas propuest as metodolgicas para sistematizar la redaccin mediante est a tcnica. Sin embargo, su precisin y su
difusin han tenido un alcance escaso.
La siguiente investigacin es un trabajo compilatorio. El objetivo no
es hacer propuest as novedosas, sino sistematizar de un modo amplio y
profundo determinadas ideas que pueden mejorar el mtodo de lectura
fcil a partir de las numerosas experiencias que ya se han realizado. En
concreto, se plantearn propuest as sistemticas de redaccin y evaluacin, adems de intent ar det allar los usuarios ms beneficiados a travs
de un list ado exhaustivo. Como objetivos finales, este trabajo pretende
servir de arranque para una investigacin sistemtica de mayor calado
de est a herramient a y de punto de partida para debatir y mejorar las
propuest as desarrolladas.
CAPTULO 1
Definicin del concepto de lectura fcil
CAPTULO 1. Definicin del concepto de lectura fcil
19
1.1 Cmo leemos?

La separacin entre la Prehistoria y la Historia se basa, segn los historiadores, en la aparicin de la escritura. Hace unos 8.000 aos, el ser humano desarroll un cdigo sobre un soporte fsico, fundament almente la
piedra, para fijar mensajes a lo largo del tiempo.
La capacidad humana para descifrar ese cdigo escrito es la lectura, una capacidad intelectual que implica disponer de tres competencias
bsicas1:
f Una competencia lingstica, de conocimiento del sistema lingstico y su adecuada utilizacin. De este modo, el lector identifica
la estructura del texto y los diversos tipos de rdenes discursivos.
f Una competencia cognoscitiva, que posibilit a la integracin de los
esquemas de conocimiento para comprender el contenido del lenguaje. Supone el conocimiento previo, la experiencia o vivencia
que aport a conocimiento y la recuperacin de conocimiento memorizado. Estos esquemas tienen que ver con las situaciones en las
que se desarrollan las actividades humanas, los comport amientos
convencionales, los espacios visuales, la organizacin semntica y
esquemtica de los textos.
f Una competencia comunicativa, que relaciona al texto con el
contexto de comunicacin. Es decir, tiene en cuent a el contexto
cultural, de la situacin de comunicacin y permite al individuo
1 MARTNEZ, Mara Cristina (comp.), 1997, p. 108- 114
20
suponer de forma anticipada los significados que van a present arse en un mensaje.
Una limit acin de la persona en alguna de est as competencias complica
la transmisin de mensajes a travs de la escritura.
El proceso de lectura comprensiva es una actividad compleja que
obliga a la realizacin de una serie de operaciones cognitivas que se han
podido analizar adecuadamente en fechas recientes. Est as investigaciones2 han determinado que la lectura comprensiva se divide en cuatro
procesos: perceptivos, lxicos, sint cticos y semnticos.
El proceso perceptivo es el primero que se realiza en la lectura. El ojo
se mueve a travs de saltos denominados saccdicos, que se alternan
con momentos en los que permanece fijo sobre un punto. El momento en
que se detiene es el de recogida de informacin, cuya duracin depender de la import ancia y dificult ad del estmulo. Posteriormente, segn
la teora ms acept ada, esa informacin pasa a una memoria icnica
sensorial y una memoria visual operativa.
La memoria icnica retiene la informacin un periodo muy breve,
de centsimas de segundo, pero conserva la mayor parte de los rasgos del estmulo. No hace interpret acin cognitiva, sino slo reconoce
visualmente la forma del estmulo. La memoria visual operativa tiene
una duracin mayor, de entre 15 a 20 segundos, pero retiene un nmero
limit ado de estmulos, entre seis y siete. Est a memoria hace una interpret acin cognitiva, reconociendo, en las formas visuales, los signos
correspondientes a las letras. Se supone que tiene una vinculacin a una
memoria a largo plazo en la que est n represent ados los sonidos y las
grafas asociadas a esos sonidos, lo cual implica un proceso lingstico,
no perceptivo.
El proceso lxico se vincula a reconocer la informacin que aport a la
palabra que hemos percibido. El modelo ms extendido que explica el
proceso seala que hay dos procedimientos. El primero es la rut a lxica,
que conect a la palabra percibida con la represent acin interna. El segundo es la rut a fonolgica, que transforma la grafa en sonido y permite
llegar al significado de la palabra. La rut a lxica est ms desarrollada
para leer palabras conocidas y la fonolgica, para palabras desconocidas
o menos habituales. La diferencia es que la lxica es visual y de reconocimiento, mientras que la fonolgica implica un desciframiento.
2 RAMOS SNCHEZ, Jos Luis, Enero- abril 2004, p. 209- 212.
21
El tercer proceso es el sint ctico, que descubre la relacin entre las

palabras sin analizar su significado. Las palabras por s mismas no aport an informacin si no est n puest as en relacin con otras para comunicar
un determinado mensaje.
Por ltimo, el proceso semntico nos permite obtener el significado
del texto y ponerlo en relacin con los conocimientos del lector. Para
que la integracin sea efectiva, es necesario vincular la informacin que
aport a el texto con los conocimientos previos que posee el lector. Si la
informacin nueva no est explcit a, el lector aplicar inferencias para
comprender el texto. En general, cuanto mayores sean los conocimientos
previos del lector, ms facilidad tendr en comprender los textos.
A este respecto, hay que sealar que no se ha demostrado que una
persona con discapacidad intelectual experimente procesos distintos
cuando se enfrent a a la lectura de un texto. La diferencia radicar en las
posibilidades individuales para activar cada proceso. Una identificacin
de una alteracin o limit acin en los procesos permitir planificar una
intervencin.
1.2. La lectura fcil como apoyo
La diversidad del ser humano implica que cada uno tiene unas capacidades diferentes o, dentro de las mismas, que unas estn ms desarrolladas que otras. La capacidad de lectura es una de ellas y puede est ar
limit ada por diversas circunst ancias, como se analizar en el captulo 3
de este estudio.
La lectura fcil surge como una herramient a de comprensin lectora y
de fomento de la lectura para atraer a personas que no tienen hbito de
leer o que se han visto privadas de l.
Est a herramient a pretende ser una solucin para facilit ar el acceso
a la informacin, la cultura y la literatura, debido a que es un derecho
fundament al de las personas, que son iguales en derechos, con independencia de sus capacidades. No slo es un derecho, sino que permite
el ejercicio de otros, como el de participacin, para tener la opcin de
influir en decisiones que pueden ser import antes para su vida, as como
la posibilidad de desenvolvimiento autnomo de cualquier persona en
un entorno como el actual que produce la mayor cantidad de texto de la
historia, t anto en soporte fsico como en digit al. Hablar de accesibilidad
a los contenidos escritos significa no slo hablar de acceso a la literatura, los diarios o las enciclopedias y libros de texto, sino t ambin a la
22
legislacin, los documentos administrativos, los informes mdicos, los

contratos y cualquier otro texto de la vida cotidiana.
La comprensin lectora es una habilidad que no tienen todos los seres humanos, desafortunadamente. En 2003, cuando la Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
declar el periodo 2003- 2012 como el Decenio de la Alfabetizacin, las
est adsticas de est a institucin internacional sealaban que exista un
20% de los adultos del mundo que no saban leer ni escribir3. Est as cifras
se refieren a analfabetos puros. Sin embargo, las cifras se elevan a un
25% e incluso un 30% si aadimos a los ciudadanos que son analfabetos
funcionales por diversas circunst ancias y, aunque saben leer y escribir,
no pueden leer textos complejos o incluso noticias4.
Una aproximacin a una definicin de la lectura fcil se encuentra en
las Directrices para materiales de lectura fcil de la Federacin Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas (IFLA), publicadas
en 1997 y revisadas en 2010. En ese documento se diferencian dos ideas
de lectura fcil 5:
f Adapt acin lingstica de un texto que lo hace ms fcil de leer
que un texto medio, pero no ms fcil de comprender.
f Adapt acin que permite una lectura y una comprensin ms sencilla.
La IFLA defiende que el objetivo de las publicaciones en lectura fcil se
corresponde con la segunda definicin. La lectura fcil abarca no slo el
contenido, sino t ambin las ilustraciones y la maquet acin.
Una definicin ms amplia, elaborada por el Grupo Educacin y Diversidad (EDI)6, seala que la fcil lectura (o lectura fcil) es un planteamiento general sobre la accesibilidad a la informacin y a la comprensin
de los mensajes escritos de las personas con diversidades intelectuales
y de aprendizaje. Tambin la podemos considerar como un mtodo para
hacer entornos psicolgicamente comprensibles para todos, eliminando
las barreras para la comprensin, el aprendizaje y la participacin.
23
Cuando se habla de lectura fcil, no se seala un est ndar fijo, sino

que se acept a la existencia de determinados niveles, del mismo modo
que ocurre con los nios escolarizados o las personas que aprenden una
segunda lengua. Es imposible redact ar un texto que se adapte a todas
las capacidades de todas las personas con problemas de lectura, escritura y comprensin. La IFLA est ablece tres niveles, equivalentes t anto
para obras originales en lectura fcil como en obras adapt adas a est a
forma de redaccin. Segn el det alle que ofrece al respecto la Associaci
Lectura Fcil 7, el nivel I sera el ms sencillo, con abundancia de ilustraciones y texto escaso de una complejidad sint ctica y lingstica baja; el
II incluira vocabulario y expresiones de la vida cotidiana, acciones fciles
de seguir e ilustraciones; y el III sera el ms complejo, con un texto ms
largo, con algunas palabras poco usuales y a veces con sentido figurado,
con saltos espacio- temporales y muy pocas ilustraciones.
Est a categorizacin no est vinculada a la nivelacin est ablecida en
textos para el aprendizaje de idiomas. Sin embargo, la editorial SGEL public una coleccin de Textos de literatura hispnica de fcil lectura,
en colaboracin con el Grupo Universidad Autnoma de Madrid- Lectura
Fcil (GUAM- LF, en la actualidad redenominado como grupo Discurso y
Lengua Espaola- DILES) y aplic en las adapt aciones las capacidades de
comprensin lectora sealadas en los niveles de referencia propuestos
en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas y en el Plan
Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). Los niveles est ablecidos fueron
los siguientes:
3
UNESCO: ht tp://port al.unesco.org/es/ev.php- URL_ID=9334&URL_DO=DO_TOPIC&URL_
SECTION=201.ht ml
4 IFLA Professional Report s, 2010, p. 3.
5 Id. p.3
6 GRUPO EDUCACIN Y DIVERSIDAD, 2009?, p. 4.
7 ASSOCIACI LECTURA FCIL: ht tp://w w w.lecturafacil.net /f ile- st orage/view/cat aleg/Cat alogo_LF_abril_2011.pdf
24
NIVEL
LXICO
GRAMTICAY DISCURSO
INICIAL
500- 1.200 palabras lxicas

diferentes de muy alta o alta
frecuencia de uso (un 10%
del lxico puede ser de frecuencia notable, moderada
y baja).
Nivel A2 del PCIC. Se utiliza preferentemente el orden oracional

sujeto- verbo- objeto y se limita
la cantidad y complejidad de
las estructuras subordinadas. La
media de la longitud oracional
no excede de 15 palabras.
1.200- 2.000 palabras lxicas

diferentes de frecuencia muy
alta, alta y notable (un 10%
del lxico puede ser de frecuencia moderada y baja).
Nivel B1 del PCIC. Se limita la

complejidad de las estructuras
subordinadas. La media de la
longitud oracional no excede de
las 20 palabras.
2.000- 3.000 palabras lxicas

diferentes de frecuencia muy
alta, alta, notable y moderada (un 10% del lxico puede
ser de frecuencia baja).
Nivel B2 del PCIC(aunque se

permiten algunas construcciones sintcticas y estrategias
pragmticas del nivel C1). La
adaptacin es fiel al texto original y se limita a actualizar la
sintaxis. La media de la longitud oracional puede exceder de
las 20 palabras.
INTERMEDIO
AVANZADO
Nota: El nivel de frecuencia de las palabras se ha establecido a partir del indicador

de frecuencia de uso que tienen las voces en el Diccionario de Uso del Espaol
Actual (SGEL) y de la frecuencia de uso que alcanzan las palabras en el Corpus CREA
de la Real Academia Espaola, una vez aplicados los clculos estadsticos necesarios para establecer las equivalencias entre ambas fuentes.
Tabla 1. Niveles de la coleccin Text os de lit erat ura hispnica de fcil lect ura. Fuent e:
SGEL.
Hay que hacer una serie de consideraciones respecto a la lectura fcil.

En primer lugar, escribir en lectura fcil no es traducir. Significa seleccionar los puntos ms import antes de un documento para que se comprendan y se tomen decisiones. Como ha sealado Bror Tronbacke8 , director
de la Fundacin Lectura Fcil de Suecia, la adapt acin de libros existentes a lectura fcil puede ser especialmente difcil. No es una cuestin de
8 TRONBACKE, Bror, 1993, p. 7.
25
crear un buen texto de lectura fcil, sino que es t ambin import ante que
se mantengan la atmsfera y el sentimiento y que la marca del autor
original se halle en la versin de lectura fcil. Tronbacke seala que una
adapt acin es una recreacin, pero nunca una traduccin, ni mucho menos una simple sntesis o seleccin de prrafos del original. Las palabras
de Tronbacke, orient adas a la adapt acin de literatura, t ambin pueden
interpret arse para textos no literarios, en el sentido de conseguir que un
texto de lectura fcil transmit a las ideas fundament ales y significativas
t anto por el contenido como por lo que afect a a las personas en su vida.
En cualquier caso, las adapt aciones de textos a lectura fcil no deben
considerarse textos menores o mermados o, peor an, para ciudadanos
de segunda categora. El objetivo es que todas las personas tengan acceso a contenidos escritos, ya que sin est a herramient a, esas personas no
tendran acceso a ningn tipo de texto. A travs de la lectura fcil, tienen
la posibilidad de conocer los aspectos ms import antes de un texto, as
como los que pueden afect ar ms direct amente a sus vidas. Sin embargo,
no se trat a de ser pedaggicos y hacer un libro de texto encubierto, sobre
todo en la literatura, en donde la ficcin debe ser ficcin.
En segundo lugar, hay que sealar que la lectura fcil no es una solucin universal, sino parcial. Slo ser vlida para personas que tengan capacidad de lectoescritura. Si una persona no tiene est a capacidad,
existen otros mtodos: transmisin oral, a travs de imgenes y pictogramas, lengua de signos, comunicacin alternativa y aument ativa o
braille. La lectura fcil es una solucin ms a considerar dentro de un
abanico de posibilidades para personas con capacidades heterogneas
en la comunicacin, no es LA solucin. No obst ante, ofrece una alternativa adecuada cuando hast a ahora la nica posibilidad de acceso a
la lectura que tenan muchos adultos con dificult ades lectoras eran los
libros para nios.
Un mecanismo para solvent ar la duda sobre si aplicar la lectura fcil
para transmitir un mensaje es responder a un cuestionario de comprobacin que elabor el Depart amento de Salud del Gobierno brit nico9:
f Por qu quiere producir informacin en lectura fcil?
Qu quiere cont ar a las personas con dificult ades lectoras?
Necesit an conocer est a informacin las personas con dificult ades lectoras?
9 DEPARTMENT OF HEALTH, 2010, p. 17.
26
Quiere implicar a personas con dificult ades lectoras en una

consult a?
Va a consult arles sobre una poltica o proyecto que afecte a
sus vidas?
f Para quin es exact amente el texto en lectura fcil?
Debe llegar la informacin para personas en una reunin especfica donde todos se pueden conocer y tener una comprensin comn de los asuntos fundament ales?
Es informacin para un gran grupo de gente de todo el pas?
Conoce ya las necesidades de comunicacin del pblico
objet i vo?
f Cmo ut ilizarn la informacin las personas con dif icult ades
lect oras?
Lo leern una sola vez (por ejemplo, una agenda para una reunin especfica)?
Lo guardarn durante un tiempo y volvern a consult arlo (por
ejemplo, un document o o gua que les ayude a t omar una
decisin)?
f Es la lectura fcil el formato ms apropiado para la ocasin?
Es la lectura fcil el mejor medio de comunicacin para su
mensaje o informacin?
Si bien el cuestionario est orient ado a funcionarios pblicos, tiene una
paut a general que puede aplicarse a cualquier proyecto. Por su parte, la
asociacin europea Inclusion Europe10, que agrupa a las organizaciones
de personas con discapacidad intelectual de toda Europa, propone como
primer paso en un proyecto de lectura fcil pregunt arse por la finalidad
de la publicacin, es decir, qu es lo que se quiere decir y por qu es
import ante para las personas con discapacidad intelectual. La respuest a
nos dar el objetivo priorit ario de la publicacin y propone, adems,
que las personas con discapacidad intelectual participen en est a et apa.
Posteriormente, se elaborara una list a de contenidos clave de la publicacin, para continuar con la redaccin, maquet acin, evaluacin e
impresin de la misma.
En cualquier caso, las posibilidades son infinit as en cuanto a los textos que pueden ser objeto de adapt acin. Hast a la fecha, la produccin
ms significativa en Espaa ha sido literaria, t anto original en lectura
10 FREYHOFF, Geert et al, 1998, p.11- 12.
27
fcil como adapt ada, aunque progresivamente se han edit ado numerosos folletos y publicaciones con informacin general sobre aspectos como
consumo o prevencin de riesgos laborales y ltimamente hay iniciativas
en el mbito del periodismo y la informacin. Las prioridades a la hora
de adapt ar textos dependern, fundament almente, de factores como
las necesidades de las personas con dificult ades lectoras, sus gustos, la
trascendencia de la informacin a comunicar para su vida diaria y, por
supuesto, los recursos t anto econmicos como humanos disponibles para
ejecut ar las publicaciones.
CAPTULO 2
Referencias legislativas relacionadas con la lectura fcil
CAPTULO 2. Referencias legislativas relacionadas con la lectura fcil
31
Se debe est ablecer una diferencia entre la regulacin del derecho a

acceder a la informacin y la cultura de una forma genrica y la regulacin especf ica que pueda aludir a la lectura fcil como mt odo de
present acin de los text os con el f in de garantizar ese derecho.
En el primer caso, se encuentran dos ejemplos significativos: a escala
internacional, la Declaracin universal de los derechos humanos de
1948; y a escala nacional, la Constitucin espaola de 1978.
En el caso de la Declaracin universal, encontramos las siguientes
menciones:
Artculo 22.
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperacin internacional, habida cuenta de la organizacin y los recursos
de cada Estado, la satisfaccin de los derechos econmicos, sociales
y culturales11, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su
personalidad.
()
Artculo 27.
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida
11 NOTA: Los dest acados en negrit a en los text os legales de este captulo han sido seleccionados por el aut or.
32
cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cientfico y en los beneficios que de l resulten.
Aunque las alusiones son inespecficas, se entiende incluida la literatura

en la satisfaccin de los derechos culturales y al derecho a gozar de
las artes, t al como se seala, porque son indispensables a su dignidad
y al libre desarrollo de su personalidad.
Por su parte, la Constitucin espaola recoge:
Artculo 44.
Los poderes pblicos promovern y tutelarn el acceso a la cultura, a la
que todos tienen derecho.
En este caso, la alusin genrica implica que el Est ado debe impulsar que
cualquier ciudadano pueda disfrut ar de los bienes culturales.
En ambos casos, la lnea fundament al es la proteccin del acceso a los
recursos culturales, no a la informacin. Por ejemplo, en la Constitucin
se alude al derecho a la informacin vinculado al derecho a la libert ad
de expresin, es decir, t anto a emitir como recibir informacin, pero en
ningn caso la ley llega al det alle de que esa informacin sea comprensible para todo el mundo.
No ser hast a los aos novent a cuando las iniciativas tengan en cuent a el factor de comprensin de la informacin como aspecto fundament al en la transmisin de la misma, con el fin de que el derecho de acceso
a la informacin y a la cultura quede garantizado. En 1993, las Normas
uniformes sobre la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) recogen dos
menciones especficas:
33
5. Las personas con discapacidad y, cuando proceda, sus familias y quienes abogan en su favor deben tener acceso en todas las etapas a una
informacin completa sobre el diagnstico, los derechos y los servicios y
programas disponibles. Esa informacin debe presentarse en forma que
resulte accesible para las personas con discapacidad.
6. Los Estados debe elaborar estrategias para que los servicios de informacin y documentacin sean accesibles a diferentes grupos de personas con discapacidad. A fin de proporcionar acceso a la informacin y la
documentacin escritas a las personas con deficiencias visuales, deben
utilizarse el sistema Braille, grabaciones en cinta, tipos de imprenta grandes y otras tecnologas apropiadas. De igual modo, deben utilizarse tecnologas apropiadas para proporcionar acceso a la informacin oral a las
personas con deficiencias auditivas o dificultades de comprensin.
()
9. Los Estados deben estimular a los medios de informacin, en especial a la televisin, la radio y los peridicos, a que hagan accesibles sus
servicios.
()
Artculo 10. Cultura

Los Estados deben velar por que las personas con discapacidad se integren y puedan participar en las actividades culturales en condiciones de
igualdad.
()
Artculo 5. Posibilidades de acceso

()
b) Acceso a la informacin y la comunicacin
()
2. Los Estados deben promover el acceso de las personas con discapacidad a los lugares en que se realicen actos culturales o en que se presten
servicios culturales tales como los teatros, los museos, los cines y las bibliotecas, y cuidar de que esas personas puedan asistir a ellos.
3. Los Estados deben iniciar el desarrollo y la utilizacin de medios tcnicos especiales para que la literatura, las pelculas cinematogrficas y
el teatro sean accesibles a las personas con discapacidad.
34
Si bien las normas uniformes son unas paut as que no tienen rango de
ley, al no ser vinculantes, muestran una sensibilidad hacia la necesidad
de que la informacin y la cultura sean comprensibles para todas las
personas.
Este proceso se reforzar en 2006, con la aprobacin de la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad, en la que las
menciones a la necesidad de que los contenidos sean accesibles son ms
numerosas y explcit as:
Artculo 2. Definiciones
35
2. Los Estados Partes tambin adoptarn las medidas pertinentes para:

()
d) Dotar a los edificios y otras instalaciones abiertas al pblico de sealizacin en Braille y en formatos de fcil lectura y comprensin;
()
Artculo 21. Libertad de expresin y de opinin y acceso a la

informacin
A los fines de la presente Convencin:

La comunicacin incluir los lenguajes, la visualizacin de textos, el
Braille, la comunicacin tctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia de fcil acceso, as como el lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el
lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios
y formatos aumentativos o alternativos de comunicacin, incluida la tecnologa de la informacin y las comunicaciones de fcil acceso;
()
Artculo 9. Accesibilidad
1. A fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma
independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida,
los Estados Partes adoptarn medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con
las dems, al entorno fsico, el transporte, la informacin y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologas de la informacin y
las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al pblico
o de uso pblico, tanto en zonas urbanas como rurales. Estas medidas,
que incluirn la identificacin y eliminacin de obstculos y barreras de
acceso, se aplicarn, entre otras cosas, a:
()
b) Los servicios de informacin, comunicaciones y de otro tipo, incluidos
los servicios electrnicos y de emergencia.
Los Estados Partes adoptarn todas las medidas pertinentes para que las
personas con discapacidad puedan ejercer el derecho a la libertad de
expresin y opinin, incluida la libertad de recabar, recibir y facilitar informacin e ideas en igualdad de condiciones con las dems y mediante
cualquier forma de comunicacin que elijan con arreglo a la definicin
del artculo 2 de la presente Convencin, entre ellas:
a) Facilitar a las personas con discapacidad informacin dirigida al pblico en general, de manera oportuna y sin costo adicional, en formatos
accesibles y con las tecnologas adecuadas a los diferentes tipos de discapacidad;
b) Aceptar y facilitar la utilizacin de la lengua de seas, el Braille, los
modos, medios, y formatos aumentativos y alternativos de comunicacin
y todos los dems modos, medios y formatos de comunicacin accesibles que elijan las personas con discapacidad en sus relaciones oficiales;
c) Alentar a las entidades privadas que presten servicios al pblico en
general, incluso mediante Internet, a que proporcionen informacin y
servicios en formatos que las personas con discapacidad puedan utilizar y a los que tengan acceso;
d) Alentar a los medios de comunicacin, incluidos los que suministran
informacin a travs de Internet, a que hagan que sus servicios sean
accesibles para las personas con discapacidad;
()
36
Artculo 30. Participacin en la vida cultural, las actividades

recreativas, el esparcimiento y el deporte
Artculo 10. Condiciones bsicas de accesibilidad

y no discriminacin
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a participar, en igualdad de condiciones con las dems, en la vida
cultural y adoptarn todas las medidas pertinentes para asegurar que las
personas con discapacidad:
()
a) Tengan acceso a material cultural en formatos accesibles;

b) Tengan acceso a programas de televisin, pelculas, teatro y otras actividades culturales en formatos accesibles;
c) Tengan acceso a lugares en donde se ofrezcan representaciones o
servicios culturales tales como teatros, museos, cines, bibliotecas y
servicios tursticos y, en la medida de lo posible, tengan acceso a monumentos y lugares de importancia cultural nacional.
Las menciones no slo son ms concret as, sino que se alude de una forma especfica a la lectura fcil como sistema de comunicacin (artculo 2)
que ayuda a que las personas con discapacidad puedan comprender los
contenidos de un texto. Las especificaciones se extienden a las administraciones pblicas, los medios de comunicacin, las empresas privadas
y las entidades e instituciones culturales. Un aspecto muy dest acable
es que la Convencin no slo alude a la transmisin de informacin de
modo accesible a travs de formatos como la lectura fcil, sino que propone que las administraciones pblicas acepten esos formatos cuando
un ciudadano con discapacidad se dirija a ellas. Adems, est a cart a de
derechos tiene un valor vinculante para los pases firmantes, por lo que
es de aplicacin obligatoria en las legislaciones nacionales.
En el mbito nacional se produjo un punto de inflexin con la Ley
51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad,
conocida por sus siglas LIONDAU. Est a norma supera la regulacin est ablecida por la Ley 13/1982, de 7 de abril, de integracin de los minusvlidos y ahonda en la accesibilidad universal en todas sus dimensiones,
poniendo las bases para un posterior desarrollo reglament ario exhaustivo que abarque todos los mbitos. En concreto, la LIONDAU incluye una
mencin al respecto de la accesibilidad a los contenidos:
37
2. Las condiciones bsicas de accesibilidad y no discriminacin establecern, para cada mbito o rea, medidas concretas para prevenir o suprimir discriminaciones, y para compensar desventajas o dificultades. Se
incluirn disposiciones sobre, al menos, los siguientes aspectos:
()
c) Apoyos complementarios, tales como ayudas econmicas, tecnolgicas
de apoyo, servicios o tratamientos especializados y otros servicios personales. En particular, ayudas y servicios auxiliares para la comunicacin,
como sistemas aumentativos y alternativos, sistemas de apoyos a la comunicacin oral y lengua de signos u otros dispositivos que permitan la
comunicacin.
Aunque la alusin no es direct a a la lectura fcil, la norma seala que

la comunicacin debe cont ar con instrumentos que impidan la discriminacin y compense desvent ajas y dificult ades. Por este motivo, una
interpret acin amplia de ayudas y servicios auxiliares para la comunicacin podra incluir a la lectura fcil como un mecanismo que favorece
la comunicacin con las personas con discapacidad.
El desarrollo reglament ario ofrece ejemplos mucho ms claros de esa
interpret acin amplia derivada de las palabras del artculo 10.2.c de la
LIONDAU. En concreto, el Real Decreto 366/2007, de 16 de marzo, por el
que se est ablecen las condiciones de accesibilidad y no discriminacin
de las personas con discapacidad en sus relaciones con la Administracin
General del Est ado est ablece que:
Artculo 7. Sealizacin interior accesible
La sealizacin interior estar expuesta en un lugar cercano a la entrada
o fcilmente localizable teniendo en cuenta los usos y las caractersticas
de la dependencia y las siguientes recomendaciones:
()
38
b) El contenido de la informacin ser conciso, bsico y con smbolos

sencillos, fcilmente comprensible, evitando toda informacin superflua.
()
Artculo 9. Sistemas interactivos de informacin

()
2. A los efectos de lo dispuesto en el apartado anterior, en la configuracin de los sistemas de informacin complementaria se tendrn en
cuenta las siguientes recomendaciones:
()
39
Las especificaciones del Real Decreto no slo son exhaustivas en las

situaciones en que se debe utilizar mecanismos que faciliten el acceso a los contenidos, sino que la descripcin que se lee en los artculos
13.1 y 13.2 se corresponde claramente con criterios que se recomiendan
para la elaboracin de textos en lectura fcil. Sin embargo, la Orden
PRE/446/2008, de 20 de febrero, por la que se determinan las especificaciones y caractersticas tcnicas de las condiciones y criterios de accesibilidad y no discriminacin est ablecidos en el Real Decreto 366/2007, de
16 de marzo alcanza un mayor grado de det alle en la descripcin de la
accesibilidad a los contenidos de los documentos oficiales, en clara correspondencia con los criterios de lectura fcil:
Artculo 6. Condiciones de accesibilidad de documentos
e impresos en soporte papel
j) Las pantallas tctiles tendrn un sistema alternativo de acceder a la

informacin para todas las personas que lo precisen. Este sistema se basar en la verbalizacin de las distintas opciones de informacin y se
activar mediante la pulsacin de un rea sensible al tacto situado en
la parte inferior izquierda y etiquetado con la expresin uso fcil que
una vez pulsada informar con breves instrucciones sobre cmo utilizar
el sistema.
1. Los materiales impresos y la documentacin de cualquier tipo tendrn

en consideracin las siguientes especificaciones y caractersticas tcnicas,
al objeto de lograr su accesibilidad:
()
b) Se recomienda un tamao de letra entre 14 y 18 puntos siendo, como

mnimo, de 12 puntos.
Artculo 13. Accesibilidad del contenido y estructura de

documentos e impresos
1. Los documentos e impresos estarn redactados con un lenguaje simple
y directo, sin que se utilicen siglas o abreviaturas. Los documentos bsicos de informacin de uso ms habitual debern contar con versiones
simplificadas para personas con discapacidades intelectuales o problemas de comprensin escrita.
2. En los impresos destinados a cumplimentacin por los ciudadanos se
reservarn espacios apropiados en tamao para ser rellenados con comodidad y se evitar la utilizacin de fondos con dibujos y tintas que
presenten poco contraste. Debern ir acompaados de instrucciones claras y concisas.
a) Utilizar papel mate, con un gramaje que impida que se transparente lo

escrito a la otra cara, facilitando adems su manipulacin y de un tono
uniforme evitando los papeles con dibujos o fondos.
c) El texto debe imprimirse con el mejor contraste posible entre el fondo

y los caracteres.
d) El espacio recomendado entre lneas del texto es de un espacio y medio, y no es recomendable utilizar ms de dos tipos de letras (uno para
los ttulos y otro para el cuerpo de texto).
e) El texto debe redactarse de forma directa, con frases sencillas, evitando un lenguaje complejo.
f) El texto debe estar justificado.
g) Utilizar un formato de encuadernacin que permita abrir fcilmente el
40
documento, de modo que las personas con dificultades visuales puedan

colocar horizontalmente el documento en un dispositivo de amplificacin (lupas, televisin o escneres) y las personas con dificultades de
manipulacin lo puedan colocar ms fcilmente en un atril.
h) Incluir en todos los impresos unas instrucciones de cumplimentacin
con explicaciones claras, sencillas y fcilmente comprensibles.
Las paut as descrit as, salvo el apart ado f, que expone un criterio opuesto
a las recomendaciones sobre diseo para lectura fcil, siguen las directrices internacionales publicadas hast a la fecha. No deja de sorprender
que la norma llegue a un punto t an det allado y concreto en la exigencia
de redaccin y diseo de los documentos oficiales.
Otra norma ms que recoge t ambin la accesibilidad a los contenidos
y que se ha aprobado recientemente es el Real Decreto 1544/2007, de 23
de noviembre, por el que se regulan las condiciones bsicas de accesibilidad y no discriminacin para el acceso y utilizacin de los modos de
transporte para personas con discapacidad. Aunque no aparece dentro
del articulado principal, no deja de tener fuerza de ley el contenido dentro de los anexos, como es el siguiente caso:
Anexo IX. Medidas transversales
41
b) Folletos informativos especficos. Se pondrn a disposicin de los posibles viajeros con discapacidad folletos informativos, en los formatos que
los hagan tiles para el mayor nmero de discapacidades. Contendrn
un extracto de la informacin precisa para preparar y realizar el viaje en
las mejores condiciones posibles, derechos del viajero con discapacidad,
normas de seguridad, protocolos, etc.
De un modo similar, el Real Decreto 1494/2007, de 12 de noviembre, por

el que se aprueba el Reglamento sobre las condiciones bsicas para el
acceso de las personas con discapacidad a las tecnologas, productos y
servicios relacionados con la sociedad de la informacin y medios de comunicacin social, incluye en el captulo III, sobre criterios y condiciones bsicas de accesibilidad y no discriminacin en materia de sociedad
de la informacin, el siguiente contenido:
Artculo 5. Criterios de accesibilidad aplicables a las pginas de
Internet de las administraciones pblicas o con financiacin
pblica
La informacin disponible en las pginas de Internet de las administraciones pblicas deber ser accesible a las personas mayores y personas
con discapacidad, con un nivel mnimo de accesibilidad que cumpla las
prioridades 1 y 2 de la Norma UNE 139.803:2004.
4. Medidas de informacin.
En los servicios e instalaciones de entidad tal que su gestin lo permita
se adoptarn las siguientes medidas:
a) Pginas de Internet. Si dispone de una pgina o sitio de Internet se
procurar recopilar y concentrar en un enlace toda la informacin disponible que pueda ser de utilidad para los viajeros potenciales con alguna
discapacidad. Con objeto de que pueda ser utilizado correctamente por
el mayor nmero posible de usuarios, incluyendo a personas con diferentes tipos de discapacidad, el contenido se presentar de manera
clara, con un lenguaje accesible y simple y con mecanismos usuales de
navegacin, segn las pautas de la Iniciativa sobre Accesibilidad a la Web
(Web Accessibility Initiative, WAI, http://www.w3.org/wai).
Si indagamos en la norma UNE cit ada12, dentro del apart ado 4.4 dedicado a contenidos en pginas web, el subapart ado 2 seala que se debe
utilizar un lenguaje que sea lo ms claro y sencillo posible y que resulte
apropiado para el propsito del contenido y aade en dos not as que
la claridad y la sencillez cobran especial import ancia en el caso de la
administracin pblica, cuya misin es informar a todas las personas, independientemente de su condicin socio- cultural, o de las capacidades
que tengan y que verificar la legibilidad y la facilidad de comprensin
del lenguaje de un sitio es una t area compleja, por lo que conviene que
dicha t area sea llevada a cabo por un experto en el uso del lenguaje.
Las referencias legislativas tratadas hasta ahora hacen mencin especfica al acceso a la informacin para personas con discapacidad. Sin embargo, tambin existen otras referencias vinculadas al derecho al acceso
12 AENOR, 2004, p. 14.
42
a la cultura. La UNESCO y la IFLA publicaron en 2001las Directrices para el

desarrollo del servicio de bibliotecas pblicas. En el apart ado 3.4.9, dedicado a servicios a grupos de usuarios especiales, se seala que los posibles usuarios que, por un motivo u otro, no pueden utilizar los servicios
normales de la biblioteca tienen derecho a la igualdad de acceso a ellos
y, por lo tanto, la biblioteca debe esforzarse en poner a su disposicin su
material y servicios, por lo que debern disponer de materiales especiales para las personas con dificultades para aprender, como materiales
de lectura fcil y cintas de audio.
Est a idea propuest a en las Directrices se ha reflejado en la Ley
10/2007, de 22 de junio, de la lectura, del libro y de las bibliotecas. En
concreto, se seala en la norma:
Disposicin adicional tercera. Del acceso a la lectura, al libro y
a las bibliotecas de las personas con discapacidad
CAPTULO 3
()
2. Los planes de fomento de la lectura y los programas de apoyo a la
industria del libro tendrn en cuenta las necesidades particulares de las
personas con discapacidad, especialmente en la promocin, difusin y
normalizacin de formatos y mtodos accesibles, como los soportes en
alfabeto braille, los soportes sonoros, los soportes digitales o los sistemas
de lectura fcil.
Por lo t anto, el recorrido por las referencias normativas est ablecido en

este captulo nos ha llevado desde un arranque que reclamaba la accesibilidad a la informacin y a la cultura para todos de una forma inespecfica hast a una legislacin que se iba haciendo ms concret a, ms
exhaustiva y det allada en la forma que tena que llevarse a cabo ese
mandato.
Desde 2003 se han publicado, como se ha visto, varias normas de diferente rango que aluden a este derecho de una forma direct a, pero lo
ms import ante es que seala de modo explcito en varias ocasiones a un
concepto bast ante reciente y todava de escasa implant acin en Espaa,
la lectura fcil, como mecanismo para garantizar la accesibilidad de los
contenidos a todas las personas, con independencia de sus capacidades.
Usuarios que se pueden beneficiar de la lectura fcil
CAPTULO 3. Usuarios que se pueden beneficiar de la lectura fcil
45
Si bien las medidas de accesibilidad universal generan unos benef icios

globales a toda la sociedad, hay que sealar que est as adapt aciones
suponen un paso fundament al para la integracin social en igualdad de
condiciones a determinados perf iles que pueden sentirse excluidos sin
la aplicacin de las mismas.
En el caso de la lectura fcil, existen varios grupos que son primeramente beneficiados, ya que sus capacidades cognitivas e intelectuales
presentan limitaciones para un desarrollo completo de la lectoescritura.
En este captulo se pretende determinar los perfiles que, por diferentes
circunstancias, tienen limitadas las competencias que permiten la comprensin lectora. La IFLA dise en su primera versin de las Directrices
para materiales de lectura fcil, en 1997, el siguiente cuadro que puede
servir como pauta inicial:
46
Dislxicos
Analfabetos
funcionales
Personas con
discapacidad
intelectual
Nios / alumnos
de escuela primaria
Sordociegos
Autistas
Afsicos
Personas
mayores
47
La Asociacin est ablece que el funcionamiento intelectual o inteligencia se refiere a la capacidad ment al, como el aprendizaje, el razonamiento, la resolucin de problemas, etc.
Por su parte, los comport amientos adapt ativos son de tres tipos:
Inmigrantes
recientes
Sordos
prelocutivos
Personas con
trastornos de la
actividad y la
atencin
Figura 1. Usuarios de lect ura fcil. Fuent e: Associaci Lect ura Fcil, a partir de Directrices
para materiales de lectura fcil de la IFLA. Traduccin del aut or.
f Habilidades conceptuales: lenguaje y alfabetizacin, concepto del

dinero, el tiempo y los nmeros, y autodireccin (direccin de su
propia vida).
f Habilidades sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad
social, autoestima, ingenuidad, credulidad, resolucin de problemas sociales, as como capacidad de seguir normas, obedecer la ley
y evit ar ser trat ado injust amente.
f Habilidades prcticas: actividades de cuidado personal diario, habilidades de ocupacin, cuidado de salud, transporte, rutinas y
horarios, seguridad, uso del dinero y uso del telfono.
Por lo t anto, una persona con discapacidad intelectual tendr alteraciones cognitivas y lingsticas, lo que implica dificult ades para la comprensin lectora, a la vist a de las habilidades con limit aciones significativas
anteriormente mencionadas. No obst ante, el grado es muy heterogneo
y las capacidades de cada individuo son particulares, sin que se pueda
est ablecer un patrn est andarizado segn el tipo de discapacidad intelectual o sndrome o enfermedad que la causa.
Se calcula que la cifra de personas con discapacidad intelectual alcanza el 1,5% en los pases desarrollados y se duplica en los pases menos
avanzados. Los niveles de discapacidad intelectual est ablecidos por la
Organizacin Mundial de la Salud son 14:
3.1. Personas con discapacidad intelectual

La Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo 13 (anteriormente, Asociacin Americana de Retraso Ment al) define la
discapacidad intelectual como aqulla que se caracteriza por unas limit aciones significativas t anto en el funcionamiento intelectual como en
el comport amiento adapt ativo, que cubre muchas habilidades sociales y
prcticas del da a da. Se origina antes de los 18 aos.
13 ht tp://w w w.aamr.org/cont ent _100.cfm?navID=21
f Ligero: cociente intelectual entre 50 y 69. Supone el 85% de la

poblacin con discapacidad intelectual.
f Moderado: cociente intelectual entre 35 y 49. supone el 10% de la
poblacin con discapacidad intelectual.
f Grave o severa: cociente intelectual entre 20 y 34. Supone entre el
3% y el 4% de la poblacin con discapacidad intelectual.
f Profundo: cociente intelectual inferior a 20. Supone entre el 1% y
el 2% de la poblacin con discapacidad intelectual.
14 NOVELL ALSINA, Ramn; RUEDA QUITLLET, Pere; SALVADOR CARULLA, Luis, 2003, p. 27- 28.
48
f Otros: difciles de evaluar en grado debido a dficit s sensoriales o

fsicos, trastornos graves del comport amiento o incapacidad fsica.
f Sin especificacin: con evidencia de discapacidad intelectual, pero
sin informacin suficiente como para asignar al sujeto a una de las
categoras anteriores.
Sin embargo, la capacidad de lectoescritura no est relacionada necesariamente con el cociente intelectual. Los educadores de la Fundacin
Ademo 15 han sealado que est a capacidad est relacionada con factores
neurolgicos independientes del cociente intelectual, lo que implica que
cada persona tiene unas habilidades diferentes. De este modo, se producen casos de personas con discapacidad intelectual leve que no tiene
la capacidad de lectura y personas con un grado moderado que la tienen.
Este hecho t ambin est relacionado con el trabajo personal de educacin que se haya desarrollado con cada uno, as como con su entorno.
Las causas que originan la discapacidad intelectual se desconocen en
un 40% de los casos. En el resto, pueden derivarse de16:
f Trastornos metablicos: vinculadas a trastornos con lpidos, mucopolisacaridosis, aminocidos, carbohidratos y purinas. Algunos
sndromes derivados de estos trastornos son (en orden alfabtico):
Enfermedad de Tay- Sachs
Fenilcetonuria
Galactosemia
Hiperbilirrubinemia
Hipertiroidismo materno
Hipoglucemia, por mala regulacin de diabetes mellitus
Hipotiroidismo congnito
Sndrome de Hunter
Sndrome de Hurler
Sndrome de Lesch- Nyhan
Sndrome de Sanfilippo
Sndrome de Reye.
15 FUNDACIN ADEMO, 2010, grabacin sonora.

16 Id., p. 34.
49
f Trastornos genticos: derivados de trastornos neurocut neos, alteraciones cromosmicas y alteraciones genticas. Entre los ms
frecuentes, se hayan (en orden alfabtico):
Adrenoleucodistrofia
Esclerosis tuberosa
Sndrome de Aicardi
Sndrome de Angelman
Sndrome de Apert
Sndrome de Cornelia de Lange
Sndrome de Di George o velocardiofacial
Sndrome de Down
Sndrome de Klinefelter
Sndrome de Lennox
Sndrome de Maullido del Gato
Sndrome de Noonan
Sndrome de Prader- Willi
Sndrome de Rubinstein- Taybi
Sndrome de Smith- Magenis
Sndrome de Sotos
Sndrome de Turner
Sndrome de Williams
Sndrome de X frgil.
f Trastornos adquiridos: en buena parte de los casos, asociado a
parlisis cerebral cuando est relacionado con problemas en el
embarazo o en el parto.
Derivados de infecciones intrauterinas: rubeola, toxoplasmosis, sfilis, citomegalovirus congnito, VIH, fiebre materna, corioamnionitis (infeccin de la placent a y el lquido amnitico),
herpes, hepatitis.
Consumo de sust ancias txicas: sndrome alcohlico fet al, met ales pesados (plomo, mercurio).
Problemas t ardos en el embarazo y perinat ales: anoxia en el
parto, parto prematuro, infecciones perinat ales, hemorragia
materna, infarto placent ario, malformaciones cerebrales, infartos cerebrales en el feto por falt a de riego.
Enfermedades adquiridas en la infancia: encefalitis, VIH, listeriosis, meningitis.
50
Traumatismos y problemas cerebrales: dao cerebral por traumatismo o accidente cerebrovascular (ictus, hemorragias), tumores intracraneales, hidrocefalia.
Pobreza: malnutricin.
Enfermedad ment al de la madre: deprivacin afectiva, situaciones de abandono, falt a de estimulacin y educacin.
La prevalencia de la mayora de los trastornos met ablicos y genticos

est en niveles considerados de enfermedad rara (cuando afect an a 5
de cada 10.000 habit antes). Por debajo de esa proporcin se encuentran
el sndrome de Down, que es el ms frecuente (entre 1/660 y 1/1.000), el
sndrome de X frgil (de 1/4.000 entre hombres y 1/6.000 entre mujeres),
la esclerosis tuberosa (1/6.000) y, dentro de los trastornos adquiridos, la
parlisis cerebral se da en 2/1.000.
Por su inters, se desarrollarn los aspectos cognitivos y de capacidad
lectora relacionados con est as condiciones:
Sndrome de Down: Descrito en 1866 por el mdico John Langdon Down.
Es de origen gentico y afect a al sistema nervioso, principalmente el cerebro y el cerebelo, por lo que present a discapacidad intelectual.
Se caracteriza, entre otros, por la lentitud del desarrollo motor y cognitivo, aunque con mucha variabilidad individual. Hablar de lentitud del
desarrollo no significa que no haya progreso, de modo que aunque el
cociente intelectual disminuya con la edad, la capacidad cognitiva y las
habilidades progresan de modo que la mayora de las personas pueden llegar a experiment ar con satisfaccin sus capacidades cognitivas y
adapt ativas en el medio ordinario.
Tienen dificult ad para mantener la atencin durante periodos de
tiempo prolongados y facilit ad para la distraccin frente a estmulos diversos y novedosos. Por otra parte, procesan mejor la informacin visual
que la auditiva. Por eso, las indicaciones verbales debern ir acompaados de imgenes, gestos, dibujos y objetos reales.
La afect acin cerebral produce lentitud para procesar y codificar la
informacin y dificult ad para interpret arla, elaborarla y responder a sus
requerimientos tomando decisiones adecuadas. Les cuest a la conceptualizacin, la abstraccin y la generalizacin y la transferencia de aprendizaje. Tambin tienen desorient acin espacial y temporal.
Los mensajes que se les transmiten deben ser breves, concisos, directos
y sin dobles sentidos. Tienen dificultad para entender ironas y chistes. Se
51
les ha de explicar hasta las cosas ms evidentes, no dando por supuesto

que saben algo si no lo demuestran hacindolo. El nivel de discapacidad
intelectual suele situarse entre leve y moderada.
No obst ante, no se puede determinar el nivel intelectual por la presencia de rasgos como la incomprensibilidad del lenguaje.
Hay un alto porcent aje que lee de forma comprensiva. La mayora se
maneja en la inteligencia concret a, no en la abstract a. Tienen problemas
para retener informacin, por limit aciones al recibirla y procesarla como
a consolidarla y recuperarla. Tambin tienen retraso en la emergencia del
lenguaje y de habilidades lingsticas. Se ha comprobado que la lectura
y la escritura favorecen mucho el desarrollo del lenguaje, por lo que se
recomienda su introduccin a edades tempranas.
Sndrome de X frgil: Las primeras descripciones se hicieron en 1943.
Tiene origen gentico y se caracteriza por alteraciones en la forma de la
cara, entre otros sntomas externos. El retraso ment al es moderado en
hombres y leve en mujeres. En cuanto a los trastornos del lenguaje, present a un inicio t ardo del mismo, con comprensin mayor que expresin,
una buena adquisicin semntica y sint ctica, repeticin de palabras,
frases y pregunt as, as como dificult ad de mantenimiento de un tema.
Present a t ambin problemas de falt a de atencin y trastornos de
aprendizaje. Las nias desarrollan mejor el habla, la lectura y la memoria. El lenguaje est a alterado o ausente en un 90% de los varones, mostrando lenguaje repetitivo o ecolalia. Adems, suele ser disfuncional y
ret ardado. La capacidad expresiva es menor que la comprensin verbal.
El retraso en la aparicin del habla va unido a un discurso rpido y
reiterativo. Tiene problemas de procesamiento secuencial con orden lgico, pero los result ados son mejores con aprendizajes contextualizados.
Hay que transmitirles la informacin en frases cort as y simples. Es conveniente tener en cuent a su estilo de aprendizaje al elegir el mtodo de
lectoescritura a la vez que se considera si tiene aptitudes para el manejo
de aparatos y nuevas tecnologas, ya que el mtodo de aprendizaje por
ordenador puede ser adecuado.
Esclerosis tuberosa: Es una enfermedad de origen gentico que consiste en el desarrollo de tumores benignos y malformaciones en rganos.
Tienen retraso ment al debido a alteraciones estructurales cerebrales y
el dao que producen las crisis epilpticas. La discapacidad intelectual
aparece en un 60- 70% de los casos. El 85% de los nios que present an
52
espasmos en flexin tienen retraso import ante. El resto tienen un cociente intelectual normal pero tendencia autist a. Dependiendo del nivel
de discapacidad intelectual, podra integrarse en el sistema escolar regular o llegar a un nivel de habilidad ment al o motora determinado, pero
sin poder pasar de ese nivel. Segn los cuatro cdigos est ablecidos para
el anlisis de los diferentes grados de este sndrome, nos encontramos
que el cdigo 1tiene un lenguaje normal aparente, el 2 implica que habla
algunas frases con sentido, el 3 slo pronuncia palabras suelt as o muestra ecolalia y el 4 slo emite balbuceos.
Parlisis cerebral: Descrit a por Lit tel en 1861. Es un trastorno global consistente en un desorden permanente y no inmut able del tono muscular,
la postura y el movimiento, debido a una lesin no progresiva en el cerebro antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos. La lesin
puede generar alteracin de otras funciones superiores e interferir en el
desarrollo del sistema nervioso central 17. Hay que subrayar que tiene un
carcter permanente, pero no inmut able, por lo que la persona puede
mejorar o empeorar con el tiempo.
Pueden tener alteraciones del lenguaje y la comunicacin, segn la
gravedad de la lesin, su localizacin, extensin y su momento evolutivo. Pueden tener capacidad intelectual normal o experiment ar discapacidades de cualquier grado de leve a profunda. Present an t ambin
dificult ades de atencin y memoria.
As mismo, tienen dificult ades de habla, lenguaje y funcin comunicativa, y alteraciones neuromotrices que afect an a la musculatura respiratoria, fonatoria y articulatoria.
Sus esquemas de comunicacin son pobres y limit ados, tendiendo a
reducirse la longitud de las frases. El vocabulario se reduce a contextos
limit ados, con dificult ades para adquirir y manejar conceptos bsicos,
dificult ades de comprensin de enunciados y, sobre todo, con sint axis
compleja.
La limit acin del desarrollo del lenguaje produce est ancamientos en
los primeros est adios del desarrollo sint ctico. Se propende a reducir la
estructura de las frases y se produce una desestructuracin de la organizacin semntica, que tender a ser concret a y pobre.
17 FEAPS, 2006, p. 364.
53
Se recomiendan intervenciones especficas de estimulacin del lenguaje, la funcin comunicativa y el uso de ayudas tcnicas con sistemas
de comunicacin aument ativa.
3.2. Personas con enfermedades y trastornos mentales
y del comportamiento
El siguiente grupo de usuarios a analizar comprende a los afect ados
por enfermedades y trastornos ment ales y del comport amiento.
Debe sealarse, en primer lugar, que una enfermedad ment al no implica una limit acin de las funciones intelectuales y, por lo t anto, no
se vincula a la discapacidad intelectual. La Confederacin Espaola de
Agrupaciones de Familiares y Personas con Enfermedad Ment al (FEAFES)18
define la enfermedad ment al como una alteracin de tipo emocional,
cognitivo y/o del comport amiento, en que quedan afect ados procesos
psicolgicos bsicos como son la emocin, la motivacin, la cognicin,
la conciencia, la conduct a, la percepcin, el aprendizaje o el lenguaje,
lo cual dificult a a la persona su adapt acin al entorno cultural y social
en que vive y crea alguna forma de malest ar subjetivo. Puede darse una
persona polidiscapacit ada por una discapacidad intelectual y una enfermedad ment al, pero ninguna implica la existencia de la otra. No obst ante, el hecho de que algunas enfermedades y trastornos puedan afect ar
al lenguaje o la cognicin hace que se deba considerar su inclusin como
grupo de inters para la lectura fcil.
Por este motivo, se ha tomado como referencia la Clasif icacin Internacional de Enfermedades, dcima versin (CIE- 10), de la Organizacin
Mundial de la Salud, que en su captulo V hace un list ado de trastornos
ment ales y del comport amiento. De este modo, se podrn localizar de
un modo ms claro aquellas circunst ancias en las que el trastorno pueda
est ar vinculado a una limit acin del desarrollo de la capacidad lectora, que les convertira en un pblico potencial de primer grado para la
lectura fcil.
f Trastornos mentales orgnicos, incluidos los sintomticos: fundament almente, demencia y delirium.
El delirium est vinculado a un deterioro cognoscitivo global
y a torpeza ment al, trastornos de atencin y obnubilacin de
18 FEAFES, 2008, p.24.
54
la consciencia. A ello se une desorient acin, un deterioro del

pensamiento abstracto, de capacidad de comprensin y de
memoria.
La demencia implica un deterioro de la memoria y otras facult ades cognoscitivas (orient acin, clculo, capacidad de planificar,
lenguaje hablado y escrito, entre otros). Puede manifest arse
como enfermedad de Alzheimer o como demencia de tipo vascular (por problemas circulatorios o infarto), siendo ambas los
casos ms frecuentes.
Aunque estos trastornos se producen habitualmente en personas mayores, se debe diferenciar del deterioro cognoscitivo
asociado propiamente a la edad, que es un deterioro fisiolgico esperable en una edad avanzada. Las capacidades ment ales
ms afect adas son la memoria, la orient acin, el pensamiento
abstracto, el lenguaje, la capacidad de juicio y razonamiento, la
capacidad para el clculo, la habilidad constructiva, la capacidad de aprendizaje y la habilidad viso- espacial. Tambin se ven
deterioradas la atencin y la concentracin.
No obst ante, hay estudios19 que sealan que hay escasa influencia entre edad y algunas facult ades como vocabulario,
comprensin verbal, atencin o informacin.
f Trastornos ment ales y de comport amiento debidos al consumo de

psicotrpicos, siempre que ese consumo haya deteriorado las capacidades cognitivas, de comprensin de lenguaje y de expresin.
f Trastornos del desarrollo psicolgico, de los que dest acaran:
Trastornos especficos del lenguaje y del habla: la afasia y la
disfasia.
x La afasia se entiende, de forma estricta, como un trastorno del
uso del lenguaje por disfuncin cerebral, que suele ir acompaado de un trastorno del habla. El grado vara desde la dificultad para encontrar una palabra hasta la completa incapacidad
de hablar.
Tambin pueden present arse problemas para comprender
a otras personas, para leer, escribir o realizar operaciones
19 LOBO, A; SAZ, P; ROY, J.F., 2004, p. 111.
55
matemticas. El origen es el dao cerebral por ictus o traumatismo crneo- enceflico.

x Por disfasia se entiende un retraso en la aparicin del lenguaje y un desarrollo lento que no puede ser puesto en relacin con una causa especfica. Puede manifest ar trastornos
expresivos, de comprensin, dficit semntico- pragmtico y
dficit lxico- sint ctico.
Trastornos de desarrollo especficos de habilidades acadmicas:
la dislexia.
Segn la Asociacin Internacional de Dislexia20, este problema es especfico de aprendizaje y tiene un origen neurolgico. Se caracteriza por dificult ades de precisin y fluidez en
el reconocimiento de palabras y por problemas de descodificacin y de escritura de palabras. Como consecuencia, las
personas con dislexia pueden present ar dificult ades de comprensin lectora y una experiencia lectora reducida, lo que
puede influir en el incremento de su vocabulario y de su base
de conocimientos.
Las dificult ades tienen su origen en un dficit en el componente fonolgico del lenguaje, sin que otras habilidades
cognitivas tengan menoscabo. De hecho, aparece en personas con una capacidad intelectual normal. Entre otros sntomas, dest acan la confusin de letras, el cambio de slabas,
la sustitucin de unas palabras por otras y una lectura no
comprensiva, que present a repeticiones, omisiones y adiciones de letras y palabras. Estos sntomas t ambin se dan en
la escritura.
Por otra parte, tienen buena memoria a largo plazo y mala
memoria a corto plazo, sobre todo de secuencias, hechos e
informacin que no han experiment ado. Suelen hablar con
frases entrecort adas, dejando oraciones incomplet as. No
pronuncian bien palabras largas, omiten artculos y t art amudean cuando est n en situaciones de tensin nerviosa.
f Trastorno generalizado del desarrollo: de los que cabe cit ar el

autismo, el sndrome de Ret t, el trastorno desintegrativo infantil,
20 ht tp://w w w.fedis.org/17101.ht ml
56
el trastorno asociado a hiperactividad con retraso ment al y movimientos estereotipados y el sndrome de Asperger.
El autismo fue descrito por Leo Kramer en 1943, es un trastorno
que afecta a las relaciones personales, la comunicacin y el lenguaje, as como la rigidez mental y de comportamiento. No es
una enfermedad, sino un trastorno ment al grave que incapacit a
para desarrollar una vida autnoma. Implica un trastorno profundo del desarrollo.
Las causas son mltiples y afect an al desarrollo del sistema
nervioso central. En general, se habla de espectro autist a, porque es un trastorno muy heterogneo. Est asociado a diferentes grados de desarrollo intelectual.
Entre los trastornos que produce en el lenguaje, se da una alteracin cualit ativa de la comunicacin manifest ada al menos
por un retraso o ausencia del desarrollo del lenguaje oral, no
acompaado de intentos de compensarlo mediante modos
alternativos, como los gestos o la mmica, y una alteracin
import ante de la capacidad de iniciar o mantener una conversacin en sujetos que hablan adecuadamente.
Por otra parte, tienden a una utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje, la ausencia de un juego realist a espont neo
o imit ativo social propio del nivel de desarrollo y la tendencia
a comprender el lenguaje de forma literal al no comprender las
sutilezas ni las dobles intenciones.
En general, t ambin se dan otros sntomas secundarios como
uso extrao del lenguaje, confusin de pronombres personales,
falt a de atencin de su lenguaje, anomalas prosdicas y pragmticas, lenguaje limit ado y sin carcter comunicativo, retraso
en el desarrollo del habla, as como sndromes fonolgicosint ctico, lxico- sint ctico y semntico- pragmtico. Se recomienda utilizar un lenguaje sencillo y claro apoyado en gestos
y seales precisas.
El sndrome de Ret t es un trastorno neurolgico propio de nias,
que tiene variantes en las que se conserva el lenguaje, pero con
palabras y frases sin sentido comunicativo. En su caso, el lenguaje receptivo es mayor del que se pensaba y en algunos casos
aprenden a manejar aparatos de comunicacin aumentativa.
El trastorno desintegrativo infantil implica la prdida de funciones y capacidades adquiridas por el nio en los primeros
57
aos de vida. Suponen una regresin, con prdida de lenguaje

expresivo y receptivo.
El trastorno asociado a hiperactividad con retraso ment al y
movimientos estereotipados no cumple con los criterios de
diagnstico del autismo y est asociado a discapacidad intelectual. Los sntomas ms visibles son los movimientos repetitivos
y una hiperactividad motora grave, que le impulsa a cambiar
rpidamente de actividad.
El sndrome de Asperger es un trastorno neurolgico que se
caracteriza por un retraso inicial del lenguaje, un lenguaje
expresivo superficialmente perfecto, formal y pedante, con
caractersticas peculiares prosdicas y con un dficit de comprensin o interpret acin literal del significado de expresiones
ambiguas o del idioma.
f Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y adolescencia, de los cuales significaramos, dentro del subapart ado de trastornos hiperquinticos, al
trastorno de la actividad y la atencin y, en el subapart ado de tics,
al sndrome de Touret te.
Trastorno de la actividad y la atencin: conocido por las siglas
TDAH y caracterizado por el dficit de atencin y la hiperactividad, que implican que eviten t areas que requieran un esfuerzo
ment al continuado, as como dificult ades en el desarrollo acadmico.
Sndrome de Touret te: es un trastorno neurolgico caracterizado por movimientos involunt arios repetidos e incontrolables, los denominados tics. Puede est ar asociado a dficit de
atencin y trastornos del aprendizaje, como dificult ades para
la lectura, la escritura, la aritmtica y problemas conceptuales.
El resto de enfermedades y trastornos ment ales no entraran necesariamente dentro del perfil que se beneficiara de un modo ms inmediato
de la lectura fcil como tcnica de comunicacin para la comprensin de
contenidos, salvo en el caso de que est vinculada a una discapacidad
intelectual o sntomas que produzcan trastornos de desarrollo del lenguaje, el aprendizaje o la atencin:
58
f Esquizofrenia, trastorno esquizotpico y trastornos de ideas delirantes.

f Trastornos del humor (afectivos).
f Trastornos neurticos, secundarios a situaciones estresantes y somatomorfos.
f Trastornos del comport amiento asociados a disfunciones fisiolgicas y a factores somticos.
f Trastornos de la personalidad y del comport amiento del adulto.
3.3. Usuarios con dificultades del desarrollo del lenguaje
por discapacidad auditiva
Las personas que han perdido el sentido del odo con anterioridad al habla, bien de nacimiento, bien en los primeros tres aos de vida, son los
denominados sordos prelocutivos y tienen dificult ades en el desarrollo
del lenguaje. Normalmente, est as personas utilizan como medio de comunicacin la lengua de signos, pero en un entorno que produce t ant a
informacin textual se hace necesario que sepan interpret ar los signos
grficos. Normalmente, est as personas tienen una comprensin limit ada
de abstracciones, met foras y juegos de palabras. En general, tienen import antes problemas para desarrollar un nivel funcional de comprensin
lectora.
Por su parte, las personas sordociegas se encuentran en la situacin
de carecer de vist a y odo. En el caso de que se haya producido est a situacin desde el nacimiento, su comprensin del lenguaje escrito ser
limit ada y a travs de braille, por lo que los textos en lectura fcil se
debern escribir con est a tcnica. Si la sordoceguera se ha producido a lo
largo de la vida, es probable que tengan una mayor discapacidad en uno
de los dos sentidos.
Los que eran sordos y se quedaron ciegos con posterioridad tienen la
lengua de signos como su principal cdigo de comunicacin. Los textos
escritos son extraos para ellos y slo sern perceptibles en braille.
Los que eran ciegos y se quedaron sordos utilizan el lenguaje oral
como forma de comunicacin y el braille para la lectura de igual modo
que los ciegos sin sordera. Por t anto, la audicin es el sentido que ms
condicionar la capacidad de comunicacin y comprensin del lenguaje
escrito a travs del braille.
59
La Asociacin de Sordociegos de Espaa21 cifra en unas 6.000 las personas con sordoceguera que hay en Espaa, si se considera que la media
europea es de 15 por cada 100.000 habit antes, aunque la ONCE slo tiene censadas 1.129 personas. El desfase se debe a que muchas personas
adquieren la sordoceguera a lo largo de la vida, especialmente en la
tercera edad.
3.4. Usuarios con circunstancias transitorias de dificultad
en la comprensin lectora
En est a categora se encuentran tres grupos. En primer lugar, personas
con bajo nivel de alfabetizacin, cultura limit ada o problemas sociales.
Son aqullas que no han tenido acceso al sistema educativo o lo han
abandonado por diversas circunst ancias. En este grupo t ambin podran
encontrarse personas con enfermedades o trastornos ment ales, que debido a su circunst ancia no han podido o no se les ha permitido incorporarse al sistema educativo. En muchos casos, pueden conocer ciert as
bases de la lectoescritura, pero sin tener una capacidad desarrollada de
comprensin del texto. Tal como se ha dicho anteriormente, hay estudios que llegan a cifrar en un 25% la poblacin de cada pas que no es
capaz de comprender textos de ciert a complejidad, aunque estn alfabetizados. Segn la UNESCO, la t asa de alfabetizacin de Espaa en 2007
alcanzaba el 97,4% 22. El concepto de alfabetizacin, en este caso, incluye
a personas de 15 y ms aos que pueden leer y escribir frases simples
sobre la vida cotidiana, de modo que no refleja la poblacin real con
dificult ades de comprensin lectora. Sin embargo, un informe publicado por la Comisin Europea sobre las reformas educativas en los pases
miembros de la Unin Europea en 2009 sealaba que la t asa de alumnos
de 15 aos con problemas de comprensin lectora subi del 16,3% en
2000 al 25,7% en 2006 23.
El segundo grupo de inters son los inmigrantes. Segn la ltima Encuest a Nacional de Inmigrantes, del ao 2007, elaborada por el Instituto
Nacional de Est adstica, el nmero de extranjeros mayores de 15 aos
21 ht tp://w w w.asocide.org/sordoceguera/sordoceguera.ht m
22 ht tp://w w w.ine.es/jaxi/t abla.do?t ype=pcaxis&path=/t 42/p03/l0/&f ile=03001.px
23 ht t p:// w w w.europapress.es/naci onal/not i cia- espana- incumple- t odos- obj et i voseducativos- ue- 2010- empeora- abandono- escolar- ce- 20091125142926.ht ml
60
que vive o tiene intencin de vivir un ao o ms en Espaa era el siguiente segn su origen:
Si consideramos la lengua de origen, la est adstica es la siguiente:

TOTAL
TOTAL
PASES EUROPEOS SIN ESPAA, de los que:
UE 27 SIN ESPAA, de los que:
Reino Unido
Alemania
Rumana y Bulgaria
Resto UE 27 sin Espaa
Resto pases europeos sin Espaa
PASES AFRICANOS
Marruecos
Resto de pases africanos
PASES AMERICANOS, de los que:
Estados Unidos y Canad
Pases americanos sin Estados Unidos y Canad, de los que:
Ecuador
Colombia
Argentina
Bolivia
Resto de pases americanos sin Estados Unidos ni Canad
PASES ASITICOS Y DE OCEANA
China
Resto de pases asiticos y de Oceana
Tabla 2. Origen de inmigrant es en Espaa. En unidades. Fuent e: INE.
4.526.522
1.721.475
1.507.115
269.470
159.922
530.786
546.938
214.360
767.588
539.773
227.815
1.821.215
33.523
1.787.691
371.743
299.479
231.630
157.732
727.107
216.244
53.887
162.357
61
Espaol
Idiomas derivados del latn no hispano parlantes
Idiomas indoeuropeos
Idiomas orientales
Idiomas africanos
Idiomas afroasiticos
Otros idiomas sin clasificar
4.526.522
2.033.325
823.111
879.798
64.022
37.979
524.846
163.441
Tabla 3. Idioma nativo de inmigrantes en Espaa. En unidades. Fuente: INE.
Por ltimo, si consideramos el nivel de estudios, el INE restringe este

dato a los extranjeros con ocupacin que viven desde hace tres aos en
Espaa:
TOTAL
Tiene estudios pero no sabe qu estudios tiene
Sin estud. formales o sin haber cursado estud. de educacin primaria
Educacin primaria incompleta
Educacin primaria
Primer ciclo de educacin secundaria
Segundo ciclo de educacin secundaria
Primer ciclo de la educacin terciaria
Segundo ciclo de la educacin terciaria
No tiene (o no sabe si tiene) estudios
2.269.092
17.873
4.271
36.616
304.742
373.346
867.083
462.153
49.348
153.659
Tabla 4. Estudios terminados de inmigrantes en Espaa. En unidades. Fuente: INE.
Por t anto, las cifras indican que existe un grupo de 2,5 millones de personas que no hablan espaol y se desenvuelven en un pas de este idioma. Por otra parte, t ambin existe un nmero import ante de personas
con estudios bsicos que pueden tener dificult ades lectoras, si su lengua
materna es el espaol, o dificult ades de aprendizaje de un segundo idioma, si su lengua materna es otra.
Finalmente, la IFLA propone en su directrices incluir a los nios hast a
cuarto curso de educacin bsica (aproximadamente, si la educacin primaria comienza con seis aos, abarcara hast a los 10 aos) como pblico
62
objetivo de lectura fcil. La cuestin es considerar si los textos infantiles

pueden ser denominados de lectura fcil, puesto que los nios est n
dentro de un currculo educativo en el que est previsto el aprendizaje
de la capacidad de lectoescritura. La lectura fcil es un mtodo para facilit ar la accesibilidad de contenidos a personas con dificult ades lectoras,
no para ensear a leer, como ocurre con los nios. Por t anto, est ara en
duda la propuest a de incluir a los nios dentro de los posibles receptores
de inters de este tipo de textos.
3.5. Personas que trabajan con usuarios de lectura fcil
Por ltimo, se ha credo necesario incluir el grupo de personas que
trabajan con usuarios de lectura fcil como pblico objetivo para este
mtodo que facilit a la accesibilidad a los contenidos. En este grupo se
incluye a cuidadores, formadores y educadores de personas con discapacidad intelectual, trastornos ment ales y del comport amiento; cuidadores de personas mayores, formadores de personas con discapacidades
auditivas, animadores de bibliotecas, logopedas, profesores de idioma
nativo para extranjeros y profesores de formacin de adultos.
Este grupo de personas se beneficiara del uso de materiales de lectura fcil en su trabajo con usuarios, ya que al utilizarlos, la transmisin de
mensajes se vera mejorada y se podran obtener result ados ms eficaces. Es import ante dest acar que las personas con discapacidades severas,
que no han desarrollado la lectoescritura, pueden disfrut ar de textos en
lectura fcil cuando sus cuidadores o educadores los leen para ellos.
CAPTULO 4
Mtodo de redaccin de lectura fcil
CAPTULO 4. Mtodo de redaccin de lectura fcil
65
La metodologa de lectura fcil tiene, hast a ahora, dos referencias fundament ales. Por una parte, las Directrices para materiales en lectura
fcil, de la IFLA, y las paut as tituladas El camino ms fcil, publicadas
por la Asociacin Europea ISLMH (hoy, Inclusion Europe), que se basan en
las paut as de la IFLA y aport an ms matices.
Adems, se han producido varios manuales y coment arios sobre la
metodologa seguida en la adapt acin de algunas obras que contienen
t ambin aport aciones a las directrices a seguir para crear o adapt ar textos en lectura fcil.
Tanto la IFLA como Inclusion Europe afirman en sus documentos que
las paut as no deben considerarse de forma dogmtica en su aplicacin,
sino que es preferible la flexibilidad segn el tipo de texto, el pblico al
que se dirige y la creatividad del autor. En concreto, en las directrices de
la IFLA se seala que los primeros editores de materiales de lectura fcil
intent aron desarrollar unos manuales de redaccin det allados, pero que
finalmente se abandon este tipo de proyectos para confiar ms en la
experiencia y la evidencia de los result ados. Sin embargo, la Universidad
Autnoma de Madrid trabajaba recientemente en un proyecto de manual
de lectura fcil, del que no hay ms noticias hast a la fecha24.
Por otra parte, Inclusion Europe indica que las paut as que ha redact ado sirven para aqullos que se plantean la redaccin de un texto en
lectura fcil por primera vez, ya que con la experiencia y el contraste de
24 ALMOGUERA, Ant onio, Marzo de 2006, p. 13.
66
result ados con personas usuarias de estos textos encontrarn la estrategia y el estilo ms eficaces.
La propuest a que se plantea en este trabajo no quiere enfrent arse a
estos planteamientos de la IFLA y de Inclusion Europe. Sin embargo, hoy
ya existe un nmero suficientemente amplio de publicaciones, manuales
y estudios sobre metodologas en adapt aciones a lectura fcil que nos
permiten reunir y sistematizar las paut as seguidas para mostrar aqullas que parecen dar mejores result ados. De este modo, se ofrece una
propuest a exhaustiva basada en lo publicado hast a ahora. Es decir, la
finalidad de este manual no es hacer nuevas propuest as, sino generar
una compilacin ordenada que sirva de referencia y consult a para los
redactores y adapt adores de textos de lectura fcil.
El primer paso ha consistido en crear un ndice de categoras en los
que se integran las diferentes paut as. En el campo de la redaccin se han
definido: ortografa, gramtica, lxico y estilo. En el campo de diseo y
maquet acin se han est ablecido: ilustraciones, tipografa, composicin
de texto y paginacin. En el campo de produccin se han creado las categoras: papel, encuadernacin e impresin. Finalmente, hay dos categoras extra: una de otros, en donde se incorporan recomendaciones
que no est n en las categoras anteriores, y una de anot aciones para
relatos, que se ha credo conveniente a la vist a de que buena parte de
la produccin en lectura fcil hast a ahora ha sido literaria.
Adems de las directrices de la IFLA y de Inclusion Europe, se han tomado como referencia para la elaboracin de est a propuest a de manual
las publicaciones How to make information accessible de la organizacin brit nica CHANGE, Making writ ten information easier to underst and for people with learning disabilities del Depart amento de Salud
del Gobierno brit nico, Make it clear de la organizacin brit nica de
personas con dificult ades de aprendizaje MENCAP, Cmo elaborar textos
de lectura fcil del Centro de Recuperacin de Personas con Discapacidad Fsica de Albacete, Resum de les principals pautes de Lectura Fcil
per a elaborar textos narratius de la Associaci Lectura Fcil, Introduccin a Don Quijote de la Mancha de fcil lectura de la Universidad
Autnoma de Madrid y Una gua per redact ar textos de lectura fcil
(propost a a partir de ladapt aci de La Flet xa Negra) de Jaume Serra.
67
PROPUESTA DE MANUAL DE LECTURA FCIL
1. REDACCIN
1.1. ORTOGRAFA
f Correccin ortogrfica: la redaccin de textos de lectura fcil no
est opuest a a la correccin ortogrfica. nicamente se debern
tener en cuent a ciert as paut as para evit ar el uso de algunos signos
ortogrficos que puedan dificult ar la comprensin del texto.
Maysculas
f Utilizar las maysculas segn la regla general.
Puntuacin
f Los signos de puntuacin ayudan a ordenar, jerarquizar o remarcar
ideas.
f El punto ser el signo ortogrfico fundament al para la separacin
de contenidos. Debe evit arse el punto y seguido. El punto y aparte de lnea har la funcin de punto y seguido y servir t ambin
para separar prrafos con diferentes ideas. Se prefiere el uso del
punto en vez de la coma para separar y diferenciar mejor las ideas
enlazadas.
f El uso de la coma se puede aplicar para separar tems de una list a
diseada con viet as al inicio de cada tem. Tambin tiene un uso
ms flexible en los textos literarios.
f Evit ar el punto y coma y los puntos suspensivos.
f Los dos puntos son tiles para introducir quin habla y las cat foras, as como para complet ar ideas.
Otros signos ortogrficos
f Utilizar signos de entonacin: tildes, as como interrogaciones y
exclamaciones para dar nfasis.
f Evit ar corchetes y signos ortogrficos poco habituales (%, &, /).
68
f Aunque existen publicaciones que han utilizado los parntesis

para explicar el significado de algo o hacer observaciones, es ms
conveniente resalt ar el trmino en negrit a o subrayado y explicar
su significado en una anot acin paralela en el margen.
f Se puede utilizar el guin o la raya para iniciar los dilogos.
f Se puede utilizar las comillas de forma excepcional, para cit ar cosas dichas anteriormente.
Nmeros y fechas
f La preferencia principal es escribir siempre los nmeros en cifra.
Existen publicaciones que opt an por escribir los nmeros en letra
hast a una determinada cantidad y a partir de la misma, se escriben con cifra. No obst ante, las cifras que signifiquen una cantidad
grande pueden ser trat adas de dos modos:
Aplicar un redondeo.
Sustituir por conceptos como muchos, algunos, varios
f Redact ar los nmeros de telfono separndolos en forma est ndar.
f Escribir las fechas de forma complet a, con el nombre del da
incluido.
f Evit ar los nmeros romanos.
1.2. GRAMTICA
f Mantener siempre la correccin gramatical: la lectura fcil no est
enfrent ada a la correccin morfosint ctica. nicamente, se atender a ciert as paut as para evit ar estructuras complejas que puedan dificult ar la comprensin de los contenidos.
Verbos
f Evit ar determinados tiempos y modos verbales: futuro, subjuntivo,
condicional, formas compuest as. De igual modo que en el caso
anterior, en el caso de textos literarios puede verse la necesidad
y adecuacin de un uso limit ado de los mismos a formas que sean
frecuentes o comunes en el lenguaje.
f Evit ar la voz pasiva y utilizar la activa, que da viveza y facilit a la
comprensin de la accin.
f Se puede utilizar el imperativo en contextos claros.
69
f Se pueden utilizar las perfrasis con los verbos deber (obligacin),

querer, saber y poder. Es preferible evit ar la perfrasis deber de
(probabilidad), para evit ar confusiones con deber. Evit ar el resto
de perfrasis.
Partes de la oracin
f Evit ar la elisin del sujeto. Es preferible repetir el sujeto a elidirlo
o sustituirlo por un pronombre para reiterar el prot agonist a de la
accin y facilit ar la comprensin. Se acept a como excepcin la elisin o su sustitucin por un pronombre, si el referente contextual
es muy claro.
f Pueden utilizarse aposiciones y vocativos, pero debe evitarse el
uso de incisos, que rompen la continuidad de lo narrado o descrito.
f Se pueden utilizar anforas y cat foras, pero siempre cuidando
que las referencias contextuales a las que hacen mencin estn
inmediat as.
Oraciones
f Utilizar oraciones simples cort as, con la estructura sujeto + verbo
+ complementos. Est a estructura puede sufrir algunas modulaciones, como la posposicin del sujeto en el caso del discurso
directo y en discursos de contenido informativo o la dislocacin
del objeto directo al inicio de la frase.
f Evit ar las oraciones impersonales y pasivas reflejas, salvo que respondan a expresiones de uso frecuente.
f Evit ar oraciones complejas, t ant o coordinadas como subordinadas. No obst ante, se pueden acept ar oraciones coordinadas
copulat ivas y adversat ivas, aunque el punt o y la coma pueden
cumplir esas funciones, como t ambin puede ocurrir en las funciones subordinantes. En el caso de las subordinadas, es dif cil eludir las de objet o, sobre t odo para verbos de pensamient o,
lengua, opinin y en oraciones de inf initivo. En cuant o a las subordinadas adverbiales, es conveniente evit ar las consecutivas y
concesivas, pero se pueden ut ilizar las causales, f inales, condicionales, temporales y comparativas, restringiendo la conjuncin
utilizada como nexo a la ms sencilla (porque, para, si, cuando, t ancomo). No conviene utilizar subordinadas de inf initivo
70
y gerundio. En algunos casos, responden a formaciones lgicas,

sencillas y claras, como el cuando de la adverbial t emporal. No
debemos olvidar que la coordinacin y la subordinacin, a pesar
de su complejidad, son necesarias para facilit ar la comprensin
de una lnea continua de acontecimient os o hechos. Est e uso
es mucho ms natural en los t ext os literarios. De aparecer oraciones subordinadas, deben mantener un orden para su mejor
comprensin: las subordinadas sust antivas y adjetivas deben
posponerse al ncleo que complement an y las adverbiales t emporales y condicionales, anteponerse a la proposicin principal.
f Utilizar formas afirmativas. Evit ar las formas negativas, los giros
negativos y las dobles negaciones. No obst ante, en algunos casos
ser necesario el uso de la negativa con la utilizacin del adverbio
no para frases con valor negativo.
f Utilizar interrogativas y exclamativas por la facilidad de reconocimiento del signo y por marcar una entonacin que se asocia con
facilidad a la lengua oral.
f Es preferible utilizar el estilo directo que el indirecto.
1.3. LXICO
Complejidad del vocabulario
f Utilizar palabras sencillas expresadas de forma simple. Utilizar vocablos cortos, con el menor nmero de slabas y con las slabas
menos complejas (es decir, utilizar las slabas de mayor frecuencia
de uso en el castellano). Utilizar vocablos de alt a frecuencia lxica
(de uso cotidiano) y cercanos al lenguaje hablado, que utilice el
pblico objetivo del texto.
f Evit ar palabras largas o difciles de pronunciar.
f Utilizar palabras con significado preciso. Evit ar palabras genricas
de significado vaco.
f Reiterar los trminos para mantener la legibilidad. Es preferible la
repeticin, que debe hacerse de forma sistemtica. Evit ar la variacin unificando diferentes nombres y formas de referirse a algo,
manteniendo la coherencia en el uso de los trminos.
f Explicar las palabras menos comunes o complejas a travs de la
contextualizacin, el apoyo en imgenes y la explicacin del significado. Para esto ltimo, es conveniente dest acarlas en negrit a
71
o subrayadas la primera vez que aparecen y explicar al margen o

en un glosario final su significado. Hay que sealar que no todo se
puede cont ar con un lxico bsico: habr objetos, situaciones, hechos, caractersticas de los personajes y ambientes, lugares desconocidos para el lector que deben introducirse, pero favorecer la
ampliacin del vocabulario.
Unidades lxicas
f Evit ar abreviaturas, acrnimos y siglas, aunque se pueden utilizar
si son muy conocidas o necesarias, explicando el significado la
primera vez que aparezcan.
f Utilizar verbos que describan acciones y evitar verbos nominalizados.
f Se pueden utilizar pronombres enclticos por su frecuencia en la
lengua oral.
f Se pueden utilizar adverbios, pero se deben evit ar adverbios acabados en mente.
f Utilizar las preposiciones y conjunciones ms habituales y actuales,
puesto que dan informacin determinante para la comprensin
del sint agma que antecede. La coherencia del bloque de oraciones o prrafos se produce por elementos de enlace y de transicin
que ofrecen un mensaje gil. Estos marcadores discursivos actan
como conectores y facilit an la introduccin de un orden lgico.
f Incorporar onomatopeyas, aunque ofrecen problemas de comprensin, e interjecciones por su vinculacin al lenguaje oral.
Accidentes semnticos
f
f
f
f
Utilizar siempre el mismo sinnimo.

Se pueden utilizar antnimos.
Evit ar la polisemia.
Evit ar tecnicismos, jergas y xenismos, aunque se debe explicar el
significado si se usan.
f Evit ar el lenguaje figurado, las met foras y los proverbios, porque
generan confusin.
f Evit ar palabras que expresen juicios de valor.
f Evit ar conceptos abstractos e ilustrarlos con ejemplos concretos y
comparaciones, ejemplos prcticos y de la vida diaria. No obst ante, es difcil evit arlos tot almente, por lo que se pueden utilizar los
72
de fcil comprensin y uso habitual, apoyados en una construccin

semntica sencilla y no introduciendo ms de un trmino abstracto por oracin.
f Evit ar el uso de porcent ajes para expresar proporciones y utilizar
otro modo de expresarlas.
f Utilizar marcadores de cortesa, como por favor o gracias.
1.4. ESTILO
Pautas generales
f Producir un texto accesible que motive la lectura.
f Escribir de un modo concreto, simple y directo, cercano al estilo de
conversacin. Evit ar el simplismo.
f Limit ar el nmero de paut as, ideas y mensajes, seleccionando de
forma precisa las ideas principales que se quieren transmitir y reflejndolas con claridad.
f Ser concisos, expresando una idea por frase y evit ando introducir
varias ideas o acciones en una oracin simple. Cada lnea debe
contener una o dos frases con una o dos ideas. Es import ante
concentrar la informacin relacionada, pero si no es posible porque es extensa, se opt ar por cort arla y ofrecerla por separado,
utilizando guas, como encabezamientos y pies que faciliten la
continuidad y el seguimiento de la informacin entre las pginas,
si result a necesario.
f Utilizar un lenguaje coherente con la edad y el nivel cultural del
receptor. Si son adultos, el lenguaje debe ser adecuado y respetuoso con esa edad. Evit ar el lenguaje infantilist a.
f Proporcionar informacin relevante y significativa para los lectores. Centrarse en qu informacin debe adapt arse.
f Dirigirse a los lectores de forma respetuosa, direct a y personal,
personificar el texto en la medida de lo posible y remarcar los aspectos que pueden result ar ms prximos o interesantes para l.
Pautas a evitar
f Eliminar todo tipo de contenido, ideas, vocablos y oraciones innecesarias. Cont ar slo lo que se necesit a saber y dejar fuera lo que
no va a utilizar el lector.
73
f No dar opcin a confusiones.

f No dar ningn conocimiento previo por asumido.
f Es conveniente no introducir:
Informacin det allada de antecedentes (background).
Mltiples puntos de vist a.
Datos y est adsticas.
Explicaciones det alladas.
Discusiones y debates.
Variaciones sutiles sobre un mismo tema.
Referencias y remisiones.
Pautas de cierre
f Repetir y resumir las ideas principales. Aunque el resumen final
del contenido es import ante, todava lo es ms el tema central del
documento, es decir, la informacin que se transmite a lo largo del
mismo. El resumen se puede present ar en las pginas centrales en
un formato de papel ms amplio.
2. DISEO Y MAQUETACIN
2.1. IMGENES
Caractersticas semnticas
f Utilizar imgenes de apoyo al texto, que hagan referencia al mismo explcit amente y con un vnculo claro. Para seleccionar la mejor imagen, hay que buscar la palabra clave de cada parte del texto
que se quiere ilustrar.
f Utilizar imgenes fciles de entender y reconocer, precisas y relevantes en su significado, sencillas, con pocos det alles, familiares y
que capten la atencin. La imagen debe ser til, no bonit a.
f Mantener la coherencia: un mismo dibujo para una misma idea,
con el fin de reforzar el mensaje. No utilizar un mismo dibujo para
dos ideas diferentes.
f Utilizar smbolos o dibujos ms imaginativos para ideas, conceptos, temas abstractos y est adsticas, individualizndolos para
palabras clave. La experiencia indica que los dibujos abstractos
o conceptuales funcionan bien para las publicaciones de lectura
74
f
f
f
f
f
f
f
f
f
f
fcil, siempre y cuando la ilustracin est acorde al texto. En caso

contrario, genera confusin. En general, se debe opt ar por smbolos conocidos, que se descart arn si los lectores no est n entrenados en ese sistema.
Si se utiliza un color para transmitir un concepto (bien, mal, prohibido), es conveniente aadir imgenes de refuerzo, para facilit ar
la comprensin a daltnicos.
Evit ar dibujos con smbolos negativos.
Utilizar fotografas para personas, son muy tiles.
Utilizar ilustraciones que representen la diversidad de la poblacin.
En caso de ilustrar publicaciones en las que aparezcan partes del
cuerpo, como folletos mdicos o de medicinas, no poner las partes
del cuerpo fuera de contexto.
Utilizar dibujos o fotografas de lugares fciles de reconocer en vez
de mapas. Explicar cmo encontrar un sitio con palabras sobre las
imgenes.
Utilizar imgenes que muestren el comport amiento deseado, no el
comport amiento incorrecto.
La ilustracin complement a mejor al texto en:
Acciones especficas.
Procesos especficos.
Instrucciones expresadas como actuar de un modo concreto.
List ados de cosas especficas, lugares o personas.
Los dibujos tipo cmic pueden ser confusos o infantiles, aunque
el recurso a dos dibujos seguidos puede ser til para crear una
consecuencia.
No existe una paut a para represent ar las horas, aunque en algunos casos se opt a por mostrarla con relojes en formato de 12 horas.
Caractersticas tcnicas
f Utilizar imgenes en color, ntidas, grandes y de alt a resolucin.
f Utilizar dibujos y esquemas de trazos sencillos y con pocos det alles,
con recuadros y colores que no confundan la lectura de la imagen.
f Evit ar diagramas, grficos est adsticos y t ablas tcnicas.
f Sealar el copyright de la foto.
f Comprobar con el pblico si prefieren dibujos, fotografa u otro
tipo de ilustracin y mantener el mismo estilo en todo el texto.
75
Disposicin sobre pgina

f Colocar las imgenes hacia un lado, preferiblemente a la izquierda,
y el texto a la derecha.
f Titular las imgenes.
f Introducir llamadas de atencin sobre las imgenes con flechas,
palabras recuadradas y colores. Tambin se pueden incorporar bocadillos de conversacin, smbolos de aprobacin y reprobacin
(marca de aprobacin y cruz o dedos pulgares hacia arriba y hacia
abajo).
f Es preferible no intercalar las imgenes con el texto o situar el texto explicativo de la imagen encima o debajo de la misma. En cualquier caso, dejar claro que el texto est vinculado a esa imagen.
f No envolver las imgenes con palabras ni sobreponer palabras sobre las imgenes.
f No saturar de imgenes la pgina: no poner una imagen por frase ni demasiadas imgenes en un prrafo corto, ya que pueden
confundir.
f No ut ilizar dibujos como fondo de t ext o, porque di f icult a la
legibilidad.
2.2. TIPOGRAFA
f Utilizar dos tipos de letra como mximo: para texto y para ttulos.
f El t amao de letra debe ser suficientemente grande, entre 12 y 16
puntos, siendo una opcin habitual 14 puntos, aunque vara segn
el tipo de letra.
f Utilizar tipografas sin remate, por ser ms claras. Entre otras, se
pueden dest a car Arial, Calibri, Candara, Corbel, Gill Sans, Helvtica, Myriad, Segoe, Tahoma, Tiresias y Verdana. Evit ar caracteres
ornament ados o que simulen la letra manuscrit a.
f No utilizar caracteres muy finos, ni cursivas ni maysculas (en este
ltimo caso, salvo excepciones muy concret as en que slo haya
una o dos palabras).
f Utilizar negrit as y subrayados para dest acar palabras, aunque
siempre de forma moderada para evit ar distracciones. El uso del
subrayado puede ser muy til para dest acar nombres de personas
y lugares y facilit ar la memorizacin.
f Evit ar efectos tipogrficos, como adornos, colores y sombras.
76
f Si se utilizan caracteres blancos, el fondo debe ser contrast ado,

aunque siempre la letra blanca sobre fondo de color es ms difcil
de leer que la letra negra sobre fondo blanco.
f Utilizar un interlineado acorde a la tipografa, que puede variar
desde sencillo a ms amplio (1,3 a 1,5 veces mayor que el espacio
medio entre palabras o 30% del t amao de la letra). No es conveniente un interlineado demasiado amplio, porque la separacin
excesiva de lneas puede confundir.
f Reforzar la nitidez de los nmeros, por ser ms difciles de leer.
2.3. COMPOSICIN DEL TEXTO
Lneas
f Cada lnea debe tener una sola oracin, preferentemente, aunque
t ambin puede contener dos como mximo. Si no fuera posible,
la oracin se cort ar por elementos y se pondr un punto en cada
pausa.
f Las oraciones se cort arn en los puntos de ruptura natural del
discurso, de modo que los complementos se situarn en lneas
separadas al ritmo natural de la lectura.
f Las lneas no superarn los 60 caracteres, y contendrn un mnimo
de 5 palabras y un mximo de 15 a 20, de modo que las frases no
sean ni muy cort as ni muy largas. No se extendern ni condensarn. Es conveniente tender a hacer frases de una longitud similar.
No obst ante, la extensin de las lneas t ambin permite hacer nfasis en los contenidos.
Prrafos
f Alinear el texto a la izquierda, no justificarlo a la derecha.
f Organizar el texto en bloques, dividindolo en prrafos y captulos
cortos. De este modo, se favorece hacer pausas frecuentes.
f Es import ante mantener un ritmo regular en la composicin del
texto en prrafos, ya que as aparecer ms ntido, ordenado
y organizado visualmente.
77
Detalles de diagramacin
f Evit ar dejar artculos, pronombres, conjunciones y preposiciones
al final del texto.
f No partir las palabras con guiones.
f No partir una frase entre dos pginas.
Distribucin del espacio
f Crear una distribucin ordenada y poco densa del espacio en la
pgina.
f El nmero de lneas por pgina ser limit ado. Es conveniente no
incluir demasiada informacin en cada pgina. Una nueva idea se
expondr en una nueva pgina.
f Cuanto ms blanco, mejor, pero siempre con texto en la pgina:
utilizar amplios mrgenes, blancos amplios en torno a los prrafos
y lneas en blanco para distinguir prrafos y separar ideas.
f Evit ar un diseo en columnas. Es mejor una composicin horizont al que vertical. No obst ante, si se incluyen, las columnas deben
est ar separadas claramente o con reglas.
Presentacin de listados
f Utilizar list ados con cada tem marcado con viet as en vez de prrafos para describir un proceso, aunque no se debe abusar de est a
forma a la hora de redact ar.
f Cuando se considere el uso de list ados, debe tenerse en cuent a:
Ayuda a romper el texto y dest acar cosas import antes.
Utilizar mayscula en el inicio si es largo.
Utilizar viet as mejor que list as numeradas.
Si se utilizan nmeros, que sean de gran t amao.
No utilizar nmeros de ndice: 1.1, 1.2
Utilizar minscula si cada tem es de una o dos palabras.
Poner el punto al final del ltimo tem.
2.4. PAGINACIN
f Incluir un ndice al principio, en el que el texto se una al nmero
de pgina a travs de una lnea de puntos o signo similar, de modo
78
que sea fcil localizar con la vist a la pgina en la que se localiza

cada contenido.
f Numerar las pginas de forma correlativa, con un mismo tipo de
letra y de mayor t amao que el resto del texto. Se localizarn
en el mismo lugar siempre, preferiblemente en el ngulo superior
izquierdo.
f Incluir ttulos y encabezamientos de pgina que ayuden a guiarse
con los contenidos del texto. Se situarn siempre en el mismo lugar. Estos ttulos deben ser claros y explicar los contenidos de cada
seccin, por lo que es preferible una frase cort a que una o dos
palabras solas. Se puede reforzar el ttulo con un color, con el fin
de separar secciones en la publicacin, aunque hay que tener en
cuent a a las personas que no distinguen bien los colores.
f Cada captulo, materia o asunto deber ir en una pgina. Si el
contenido ocupa ms de una pgina, utilizar guas textuales como
Sigue en la pgina siguiente o similares.
3. PRODUCCIN
79
f En el caso de obras seriadas o por volmenes, las port adas sern

coherentes, pero diferenciadas, para evit ar confusiones. Adems,
se distinguir cada volumen por un color, un formato o un t amao
diferente.
f El formato ser A5 o superior para facilit ar la sujecin de la obra.
f La extensin recomendable para cualquier documento es no superar las 20 pginas.
f En la encuadernacin, debe considerarse evit ar que el pliegue
afecte a la zona de texto, por lo que es mejor dar mrgenes extra
en la zona de encuadernacin. Este margen ser mayor cuanto
ms voluminosa sea la obra. Adems, el mecanismo de encuadernacin permitir que se abra y mantenga abierto con facilidad,
como ocurre con la espiral.
3.3. IMPRESIN
f Producir la obra con diferentes paut as de color para diferentes
discapacidades visuales.
f Imprimir en un formato fcil de fotocopiar o escanear.
f No imprimir de forma invertida (letra blanca sobre fondo negro).
3.1. PAPEL
4. OTROS
f Utilizar papel de buena calidad: mate para evit ar los brillos del
satinado, de mnimo de 90 g/m 2 para evit ar transparencias y un
grosor que permite un manejo mejor para pasar pginas.
f El color de fondo del papel debe ofrecer contraste con las ilustraciones y los textos. Es preferible el blanco, aunque a los dislxicos
les ayuda ms el papel amarillo. Se deben utilizar los fondos de
color con cuidado, aunque es mejor evit arlos.
3.2. ENCUADERNACIN
f Presentar mejor las obras como libro en vez de como pginas sueltas.
f Present ar la obra de forma atractiva.
f Disear una port ada en la que se identifique el ttulo en un tipo
de letra legible, de t amao y contraste adecuado y evit ar situarlo
sobre una imagen. La port ada debe corresponderse con el diseo
del resto del documento para que se asocie adecuadamente.
f Con documentos largos, anot ar al principio que el lector no debe

leerlos enteros y que puede pedir ayuda de lectura.
f Dar una direccin de cont acto para obtener ms informacin o
poner un telfono: a veces lo difcil de explicar por escrito es fcil
de cont ar al hablar.
f Etiquet ar con el logo de lectura fcil.
f Tener en cuent a apoyos en formatos alternativos (audio, vdeo,
braille).
5. NOTAS ESPECFICAS PARA TEXTOS LITERARIOS
Generalidades
f Seleccionar los episodios, personajes y espacios de accin: organizar el contenido pensando en los intereses y la capacidad del
lector destinat ario.
80
81
f Redact ar un captulo o una escena o accin con sentido interno

completo por pgina, incorporando algn elemento de suspense al
final. De este modo, se da uniformidad y ritmo a la lectura continuada del texto. Est a tcnica permite la fragment acin ordenada
y organizada de la narracin y es un apoyo para los lectores. Si
no es en una pgina, mantener una uniformidad en el nmero de
pginas por captulo, entendidos igualmente como una escena o
accin con sentido interno completo.
f Evit ar introducciones largas.
f Iniciar la narracin situando en lugar y tiempo al lector, informando de las caractersticas histricas y present ando a los personajes.
Se pueden present ar los periodos histricos comparando las et apas pasadas y las actuales.
f Alternar la narracin y el dilogo, separando ambos con lneas en
blanco.
f Utilizar recursos estilsticos y formales que ayuden al lector al significado del texto y mantener la atencin lectora.
lector, mientras que expliquen los hechos que ocurren al prot agonist a.
f Todo lo que pasa debe est ar explicit ado y explicado en el texto, de
forma ordenada, consecutiva y cronolgica. No presuponer que el
lector deduce actos intermedios, es decir, evit ar saltos de accin,
de modo que se det allen los pasos intermedios para el lector pueda imaginarse lo que va sucediendo. No obst ante, la propia trama
ofrece, por su longitud, opciones para retomar algunos aspectos si
no se han comprendido anteriormente.
f Sacrificar las descripciones para ir a la intriga central. Introducirlas
slo de forma breve para que pueda imaginarse el ambiente de la
accin.
f Dar referencias temporales y espaciales continuadas a travs de
marcadores, ya que los eventos tienen lugar en un marco cronolgico y lgico.
Personajes
f Introducir el nombre de la persona que habla a continuacin de

forma narrada, para evit ar subordinadas.
f Redact ar los monlogos, monlogos interiores y dilogos como
acot aciones teatrales, anteponiendo el nombre del personaje en
maysculas antes de las palabras que exprese. De este modo, se
mantiene el inters del lector y se ordenan las intervenciones de
los personajes. El formato teatral de dilogo es fcil de seguir, da
ms dinamismo a la narracin y permite al lector imaginarse la
accin como una pieza teatral o una pelcula.
f Sangrar los textos de los dilogos para diferenciarlos de la narracin.
f No incluir muchos personajes. Conviene reducir su nmero a los

que se relacionan con la trama principal. Los dems, que puedan aparecer de forma puntual o en tramas colaterales, se pueden
introducir de forma simplificada con nominaciones genricas (un
hombre, una mujer, un soldado, una camarera).
f Los personajes deben est ar definidos, ser poco complejos y tener
caractersticas simplificadas.
f Se recomienda subrayar los nombres propios varias veces al principio para familiarizar al lector.
f Reiterar el nombre de los personajes, porque no cansa y el lector
se siente ms seguro.
Narracin
f Desarrollar una accin direct a y simple, con continuidad lgica.
Explicar y describir las relaciones complicadas de forma concret a.
f Eliminar tramas para centrarse en una sola, aunque recuperando
elementos adyacentes que contribuyan a mantener el inters del
Dilogos
CAPTULO 5
Tcnicas de evaluacin de textos de lectura fcil
CAPTULO 5. Tcnicas de evaluacin de textos de lectura fcil
85
La accesibilidad es un concepto relacionado con el usuario de forma

directa. Cualquier medida que se conciba como accesible, si no es evaluada por los usuarios a los que se quiere beneficiar de un modo inmediato,
puede ser incluso contraproducente. Si se realizan las evaluaciones con
medidas de accesibilidad espacial (arquitectura, urbanismo), con mayor
motivo deben hacerse cuando se pretende algo tan complejo como la
accesibilidad a los contenidos, vinculado a las capacidades intelectuales,
que son tan heterogneas y tan difciles de medir entre las personas.
Para plantear la evaluacin de los textos de lectura fcil, se ha elaborado una propuest a de tres niveles:
f Un primer nivel a partir de un cuadro de control de procesos para
tener un contraste sobre la aplicacin de los criterios exigidos para
poder categorizar los textos como lectura fcil. Est a list a se ha diseado a partir del manual de redaccin.
f Un segundo nivel que implica una serie de recuentos y clculos
para la obtencin de los denominados ndices de lecturabilidad.
Este trmino alude a la facilidad de comprensin del contenido,
frente al concepto de legibilidad, que indica que un texto tiene
una present acin (tipografa, distribucin de texto) que facilit a
su lectura. Con los ndices de lecturabilidad se pretende tener una
referencia a priori que aproxime al profesional a calibrar si el texto
podra ser verdaderamente comprensible.
f Un tercer nivel en el que se realiza una evaluacin direct a con
pblicos objetivos, a travs de lecturas grupales y entrevist as de
86
contraste para detect ar dificult ades. Para ello, se debe tender a

disear un cuestionario que permit a la obtencin de datos de forma controlada.
5.1. Cuadro de control de procesos
El primer nivel de evaluacin se basara en est ablecer procesos de control
a partir de las paut as del manual de redaccin. Permitira al autor y al
editor revisar los principales aspectos para comprobar si el texto cumple a priori los requisitos para ser calificado como lectura fcil. Para el
diseo de estos cuadros, se ha tomado como referencia los procesos de
control creados por el GUAM- LF (hoy, Grupo DILES):
Lxico
1. CONTROL DE PROCESOS DE REDACCIN
NIVEL
Ortografa
Gramtica
PROCESO DE CONTROL
DESCRIPCIN DEL PROCESO
Control de maysculas
Evitar maysculas fuera de la norma.
Control de puntuacin
Extensin del punto, limitacin de la

coma, evitar resto de signos.
Control de otros signos
Evitar signos poco habituales, parntesis,

corchetes y comillas.
Control de nmeros
Escribir en cifra. Las cantidades grandes

deben sustituirse por otros conceptos.
Control de la flexin
verbal
Evitar tiempos verbales complejos, subjuntivo, voz pasiva, perfrasis complejas.
Control del sujeto

verbal
Evitar la elisin del sujeto.
Control del orden de

elementos de la
oracin
Mantener la estructura
sujeto + verbo + complementos.
Control de la
complejidad oracional
Utilizar oraciones simples y afirmativas.

Evitar oraciones complejas, impersonales
y pasivas reflejas, as como negativas.
Estilo
87
Control de complejidad
silbica
Utilizar palabras cortas y de slabas poco

complejas.
Control de la
reiteracin lxica
Repetir los mismos trminos para los

mismos conceptos. Reducir la variacin
lxica.
Control de palabras
complejas
Evitar palabras complejas. Introducir

apoyos explicativos si son necesarias.
Control de acrnimos,
abreviaturas y siglas
Evitar acrnimos, abreviaturas y siglas.
Control de
nominalizacin verbal
Evitar verbos nominalizados y utilizar

verbos que describan acciones.
Control de adverbios
Evitar adverbios acabados en mente.
Control de conectores
Evitar preposiciones y conjunciones

infrecuentes.
Control de abstraccin
Evitar palabras abstractas.
Control de accidentes
semnticos
Evitar palabras polismicas, con sentido figurado, metforas y que impliquen

juicios de valor.
Control de palabras
de vocabularios
controlados
Evitar tecnicismos, jergas y xenismos.
Control de densidad de
contenido
Evitar un nmero elevado de mensajes e

ideas y transmitir un concepto por frase.
Control de contenido
irrelevante
Evitar contenidos que no sean de inters

para los fines de la obra ni el pblico
objetivo.
Control de detalles de
informacin
Evitar informacin amplia de antecedentes, mltiples puntos de vista, datos

estadsticos, explicaciones detalladas,
discusiones y debates, variaciones sutiles
sobre un tema, referencias y remisiones.
Control de resumen de
informacin
Crear una pauta de resumen de ideas:

al final de cada captulo, en las pginas
centrales, al final de la obra.
88
2. DISEO Y MAQUETACIN
NIVEL
Imgenes
Tipografa
PROCESO DE CONTROL
Control de coherencia
imagen- texto
Comprobar que se utilizan imgenes vinculadas claramente con el texto, sobre

todo si son smbolos.
Control de coherencia
de imagen en la obra
Evitar que una imagen se utilice para dos

conceptos diferentes.
Control de reconocimiento de imagen
Comprobar que la imagen se comprenda

sin esfuerzo.
Control tcnico de
imgenes
Comprobar que las imgenes son en color, ntidas, grandes y se seala el

copyright.
Control de disposicin
de imagen en pgina
Comprobar que la imagen est a la izquierda y su texto vinculado a la derecha,

tiene ttulo y no est rodeada de texto.
Control de variedad
tipogrfica
Comprobar que slo se han utilizado dos

tipos de letras diferentes.
Control de familia
tipogrfica
Comprobar que los tipos de letras son sin

remate.
Control de
caractersticas
tipogrficas
Comprobar que tiene un tamao entre

12 y 16 puntos, no se utilizan caracteres
finos, cursivas ni maysculas y no hay
adornos, colores y sombras en las letras.
Control de destacados
tipogrficos
Comprobar que se destacan palabras con

negritas o subrayados, pero de forma
moderada.
Control de
interlineado
Comprobar que el interlineado es acorde

a la tipografa, con un mximo de 1,5.
Composicin
de texto
89
Control de longitud
de la frase
Evitar frases superiores a 60 caracteres,

que supongan ms de 15 a 20 palabras.
Control de contenido
por lnea
Comprobar que se transmite una idea por

lnea y que cada lnea se rompe en un
punto natural del discurso.
Control de prrafos
Comprobar que los prrafos estn alineados a la izquierda y tienen una extensin
breve, pero regular.
Control de
diagramacin
Evitar cortar palabras, cortar frases entre

dos pginas y dejar artculos, pronombres, preposiciones y conjunciones al
final del texto.
Control de blancos
Evitar la saturacin de texto e imgenes

de la pgina y dar amplio espacio blanco.
Control de nmero de
lneas por pgina
Limitar el nmero de lneas en funcin

de la idea que se quiera transmitir y
evitar dar ms de una idea completa por
pgina.
Control de diseo de
pgina
Evitar diseo vertical o en columnas.
Control para presentar

listados
Comprobar que se utilizan vietas para

diferenciar los tems de un listado.
Control de ndice
Comprobar que se ha diseado un ndice

al principio de la obra y se localiza cada
apartado y su pgina correspondiente de
forma sencilla.
Control de
numeracin
de pgina
Comprobar que todas las pginas estn

numeradas de forma correlativa con un
cuerpo ms grande que el resto del texto
y estn en el ngulo superior izquierdo.
Control de navegacin
por la obra
Comprobar que los ttulos y encabezamientos se sitan siempre en el mismo

lugar y se ha reforzado la diferenciacin
de secciones en la obra a travs de
colores.
Control de contenidos
por captulos
Comprobar que cada captulo tiene una

extensin continua, preferiblemente una
pgina.
Paginacin
90
3. PRODUCCIN Y OTROS
NIVEL
PROCESO DE CONTROL
Control de calidad del

papel
Evitar papeles que se transparenten y sean satinados o brillantes.
Control de color de papel
Evitar los fondos de color y utilizar

papel blanco.
Control de portada
Comprobar que el ttulo sea legible, de tamao y contraste adecuado y la portada sea coherente
en diseo con la obra.
Control de tamao de
obra
Evitar un tamao de papel muy

grande o muy pequeo, optando
por tamaos A5, A4 o similares.
Control de extensin
Evitar una obra de extensin superior a 20 pginas y dividirla en

tomos si se supera.
Control de
encuadernacin
Evitar que el texto alcance el pliegue central.
Impresin
Control de impresin
Comprobar que la impresin es

ntida, legible y no se ha hecho de
forma invertida (letra blanca sobre
fondo negro).
Otros
Control de logo
Comprobar que se ha incluido el

logo de lectura fcil para que se
reconozca este tipo de obras.
Papel
Encuadernacin
No se ha creado un cuadro de control para las especificaciones relativas a

textos literarios, por tener un carcter menos concreto y est ar ms sujeto
a la creatividad de los autores.
5.2. ndices de lecturabilidad
El segundo nivel se refiere, como hemos cit ado anteriormente, a los ndices de lecturabilidad. Los estudios realizados hast a el momento en Espaa han sido bast ante limit ados, siendo los ms import antes los de los
profesores Natividad Lpez Rodrguez, Francisco de Salvador Mat a y Jos
91
Luis Rodrguez Diguez, por ser los ms sistemticos. Por este motivo, son
los que se han tomado de referencia. Tambin el GUAM- LF (hoy, Grupo
DILES) utiliz algunos ndices para la evaluacin de la adapt acin a lectura fcil de Don Quijote de la Mancha, como veremos a continuacin.
Se ha descart ado el test de Cloze, consistente en la present acin de textos con espacios en blanco correspondientes a palabras concret as, que
suele utilizarse para medir la comprensin lectora. La causa de haberlo
desestimado se debe a que los usuarios de lectura fcil, al ser principalmente personas con discapacidades cognitivas, se iban a encontrar ante
una especie de examen que les result ara incmodo y podra alterar los
result ados obtenidos.
El primer estudio sobre ndices de lecturabilidad lo realiz, en los aos
ochent a, Natividad Lpez Rodrguez, que elabor un ndice de dificult ad
de comprensin lectora a partir del siguiente conjunto de variables25:
f ndice de comas (x 1): nmero de comas multiplicado por 100 entre
nmero de palabras y el cociente multiplicado por 10.
f ndice de puntos y aparte (x 2): idntico al anterior, pero sustituyendo las comas por puntos y aparte.
f ndice de palabras trislabas y polislabas (x 3): idntico a los anteriores, pero cont abilizando en el numerador este tipo de palabras.
f ndice de palabras por frase (x 4): cociente result ado de dividir el
nmero de palabras entre el nmero de frases.
f ndice de diversidad de palabras (x5): cociente entre el nmero
de palabras distint as del texto y el nmero tot al, considerando
palabras distint as a cualquier variacin flexiva (gnero, nmero,
desinencia).
f ndice de variacin de vocabulario (x6): cociente entre el nmero
de palabras distint as del texto y el nmero de palabras ausentes
en el texto de la list a de vocabulario comn. En este caso, por
palabra distint a se cont abiliza diferencias lxicas, sin considerar
variaciones flexivas.
f ndice de variacin Spaulding (x 7): cociente entre el nmero de
palabras distint as del texto y el nmero de palabras ausentes de
la list a Spaulding. En este caso, por palabra distint a se cont abiliza
diferencias lxicas, sin considerar variaciones flexivas.
25 ht tp://w w w.unizar.es/cce/egarcia/servid/otros/escalaslib.ht m
92
La list a Spaulding se corresponde con la Densit y Word List elaborada

por el lingist a Seth Spaulding en los aos cincuent a a partir del recuento de vocabulario espaol realizado en 1941 por Milton A. Buchanan.
A partir de est as variables, Lpez Rodrguez fija una frmula en la que
asigna a cada variable un coeficiente:
ndice de dificult ad = 95.43 - 0.076 x 1 + 0.201 x 2
- 0.067 x 3 - 0.073 x 4 - 35.202 x5 - 1.060 x6 + 0.778 x 7
cuyo resultado final es un ndice de dificultad que segmenta del siguiente
modo:
De 0 hast a 20: Excepcionalmente difcil
De 21 hast a 40: Difcil
De 41 hast a 60: Media
De 61 hast a 80: Fcil
De 81 hast a 100: Excepcionalmente fcil.
Posteriormente, el profesor Salvador Mat a26 propuso unos ndices que
ponan en relacin parmetros para hacer una interpret acin a partir de
datos relativos. Los ndices propuestos fueron:
f ndice de complejidad numrica: result ado de dividir el nmero
de proposiciones (entendemos proposicin como cada estructura
oracional que tiene un verbo, bien sea el principal, bien sea subordinado) entre el nmero de oraciones tot ales y multiplicado
por 10. El valor mnimo es 10 y el mximo es infinito, aunque por
encima de 50 es complicado mantener la coherencia y la claridad
en la expresin.
f ndice de complejidad cuantit ativa: analiza la complejidad de las
oraciones segn la relacin de sus componentes. Se asigna un
coeficiente ponderado a cada tipo de oracin, siendo 1 a las oraciones simples, 2 a las oraciones coordinadas o yuxt apuest as, 3 a
las oraciones subordinadas de primer grado, 4 a las oraciones subordinadas de segundo grado y 5 a las oraciones subordinadas de
tercer grado. Se cont abilizan las oraciones de cada tipo y se multiplica cada cifra por su coeficiente. Se suman todos los result ados
26 SALVADOR MATA, Francisco de, 1985, p. 64- 65.
93
y se divide por el nmero tot al de oraciones del texto. En este

caso, el valor mnimo ser 1 y el mximo ser infinito, aunque por
encima de 5 es complicado mantener la coherencia y la claridad en
la expresin.
f El ndice de complejidad estructural oracional: result ado de dividir
la suma de oraciones coordinadas y yuxt apuest as entre las subordinadas. Si el ndice es mayor que 1, predominan las estructuras
menos complejas. Si es menor de 1, predominan las estructuras
subordinadas, menos lecturables.
f ndice de complejidad estructural proposicional: es similar al anterior y result a de dividir la suma de proposiciones coordinadas y
yuxt apuest as entre las proposiciones subordinadas. La interpret acin es igual al ndice anterior.
En el caso de Rodrguez Diguez27, trabaj durante varios aos en el estudio de este tipo de ndices y lleg a articular un sistema de 33 diferentes,
que redujo a 12, que son los utilizados para est a investigacin:
f Variables de recuento de frecuencias.
Palabras por frase: cociente result ado de dividir el nmero de
palabras por frase entre el nmero de frases y multiplicar el
result ado por 1.000.
Pronombres: nmero de pronombres entre nmero de tot al de
palabras del texto, multiplicado por 1.000.
Tot al de puntos: de modo similar al anterior, cociente result ado
de dividir el nmero de puntos del texto entre el nmero de
palabras y multiplicarlo por 1.000.
Tot al de comas: idntica frmula que la anterior, pero el numerador es la cifra tot al de comas del texto.
Tot al de puntos y comas: idntica frmula a las anteriores, pero
con la cifra tot al de puntos y comas en el numerador.
Nombres propios: este ndice se calcula a travs del nmero de
maysculas no justificadas ortogrficamente que aparecen en
el texto. El nmero de maysculas se rest a con el nmero de
puntos, se divide entre el nmero de palabras del texto y se
multiplica el cociente por 1.000.
27 RODRGUEZ DIGUEZ, Jos Luis; MORO BERIHUETE, Pilar; CAVERO PREZ, Mariv, 1992- 1993,
p. 50- 51.
94
f Variables vinculadas al nmero de palabras en el texto.

Desviacin tpica: calcular la desviacin tpica del nmero de
letras por palabra de cada uno de los textos.
Media ms 2,58 sigmas: clculo de la media de letras por palabras en cada texto a la que se le suma 2,58 veces el valor de la
desviacin tpica anteriormente calculada.
Tasa de redundancia modificada: cociente entre el nmero de
palabras distint as del texto y el nmero de palabras tot ales del
texto.
f Variables de vocabulario usual.
Vocabulario G- H: frecuencia de uso del vocabulario en la lengua, a partir de la obra Vocabulario usual, vocabulario comn y vocabulario fundament al. Determinacin y anlisis de
sus factores, elaborada por V. Garca Hoz en 1953. El ndice
es el result ado de rest ar el tot al de palabras del texto con las
del vocabulario usual y dividirlas entre el tot al de palabras del
texto, para multiplicar el cociente por 1.000.
Vocabulario de televisin: es el mismo caso que el ndice anterior, pero tomando como referencia el vocabulario usual de
televisin elaborado en 1981 por M. Lorenzo Delgado y titulado
El vocabulario televisivo y su insercin en la enseanza.
Otros procedimientos ms simplificados para determinar la lecturabilidad de un texto han sido las siguientes frmulas:
f Grfico de Fry: pone en relacin el nmero de oraciones y el nmero de slabas del texto a analizar. La interpret acin implica que
cuant as ms oraciones y menos slabas por bloque analizado, ste
ser ms fcil, mientras que cuant as menos oraciones y ms slabas por bloque analizado, ste ser ms complejo.
f Frmula de Spaulding: el mismo lingist a que elabor la Densit y
Word List en los aos cincuent a del siglo pasado propuso la siguiente frmula de lecturabilidad:
Dificult ad lectora = 1,609 ASL - 331,8 D 22
en la que ASL es el promedio de longitud de frases y D la densidad de vocabulario a partir de las palabra ausentes de la Densit y
Word List.
95
f Frmula de Fernndez Huert a, a partir de la frmula de Flesch:

Lecturabilidad = 206,84 - 0,60 P - 1,02 F
en la que P es el nmero de slabas por cada 100 palabras y F el
nmero de frases por cada 100 palabras.
Por otra parte, el GUAM- LF (hoy, Grupo DILES) aplic los siguientes parmetros para medir la lecturabilidad de la adapt acin de Don Quijote de
la Mancha:
f Extensin de las palabras (uso de palabras cort as): el ndice de
extensin silbica es result ado de dividir el nmero de slabas de
palabras lxicas y el nmero de palabras lxicas. La versin facilit adora deber tener un ndice menor que el de la versin textual
original.
f Complejidad silbica de las palabras (uso de palabras fciles de
leer): el ndice de palabras complejas es result ado de dividir el nmero tot al de slabas (de todas las palabras) y el nmero de slabas
de baja frecuencia. [Se consideran slabas de baja frecuencia las
siguientes: CCV, CCVC, VCC, CVCC, CCVCC y cualquier combinacin de
las anteriores con semivocal o semiconsonante. La versin facilit adora deber tener un ndice menor que el de la versin textual
original, tomando como referencia el Diccionario de frecuencias
de las unidades lingsticas del castellano].
f Control de la frecuencia lxica (uso de palabras frecuentes): en
este caso, se divide el nmero de palabras lxicas de baja frecuencia y el nmero tot al de palabras lxicas. La versin facilit adora
deber tener un ndice menor que el de la versin textual original,
tomando como referencia el Corpus de la Real Academia Espaola (CREA) y el Gran diccionario del uso del espaol actual. Es
decir, debe tener palabras de uso frecuente.
f Control de la extensin oracional (uso de oraciones cort as): mide
las oraciones cort as. De acuerdo con el supuesto de que un promedio de 15 palabras por frase ser ms facilit ador de la lectura que
uno superior, se propone dividir el nmero de palabras y el nmero
de segmentos oracionales. La versin facilit adora deber tener un
ndice menor que el de la versin textual original.
96
f Control de la complejidad sint ctica (uso de estructuras oracionales simples): es un ndice de puntuacin que se est ablece a partir
de la asignacin de puntos de complejidad a determinadas estructuras sint cticas, t ales como las oraciones de relativo de complementos nominales, las oraciones compuest as por coordinacin
mltiple, etc. Su frmula es result ado del recuento de puntuacin
tot al obtenida en cada texto. La versin facilit adora deber tener
un ndice menor que el de la versin textual original.
Vistos los ndices expuestos hast a ahora, podemos determinar que los
ndices hacen recuento o extraen el peso relativo de determinados elementos sobre el conjunto del texto, como signos ortogrficos, estructuras morfolgicas y sint cticas y vocabulario usual. Por otra parte, estos
ndices pueden aplicarse t anto al conjunto de la obra analizada como a
partes seleccionadas de forma aleatoria con el fin de obtener predicciones sobre el conjunto.
A partir de estos ndices, se puede est ablecer una propuest a de evaluacin paut ada de la lecturabilidad de textos de lectura fcil teniendo
en cuent a las recomendaciones del manual de redaccin:
97
PROPUESTA DE NDICES DE LECTURABILIDAD PARA LECTURA FCIL
f ndices ortogrficos: un texto en lectura fcil debe contener puntos, limit ar el uso de comas y evit ar el punto y coma.
Tot al de puntos: nmero de puntos del texto entre nmero de
palabras.
Tot al de puntos y aparte: nmero de puntos del texto entre
nmero de palabras.
Tot al de comas: nmero de comas del texto entre nmero de
palabras.
La paut a de interpret acin ser:
Tot al de puntos: cuanto ms prximo a uno, ms lecturable, al
implicar frases ms cort as.
Tot al de puntos y aparte: cuanto ms prximo al ndice de puntos, ms lecturable, al implicar prrafos ms cortos.
Tot al de comas: cuanto ms prximo a cero, ms lecturable.
f ndices silbicos: se recomienda el uso de palabras cort as y se opt a
por la reiteracin lxica frente a la diversidad.
ndice de extensin silbica: cociente entre el nmero de slabas de palabras lxicas y el nmero de palabras lxicas.
ndice de palabras trislabas y polislabas: cociente entre el nmero de palabras trislabas y polislabas y el nmero de palabras lxicas.
ndice de complejidad silbica: cociente entre el nmero de slabas de baja frecuencia y el nmero tot al de slabas, para lo
que se toma como referencia el Diccionario de frecuencias de
las unidades lingsticas del castellano.
ndice de extensin silbica: al ser una media, implica que los
result ados entre 1 y 2 significan un predominio de palabras entre una y dos slabas, por lo que ser ms lecturable.
ndice de palabras trislabas y polislabas: cuando ms prximo
a cero, ms lecturable.
98
ndice de complejidad silbica: cuanto ms prximo a cero, ms

lecturable.
f ndices lxicos: se recomienda que el vocabulario sea cotidiano

y prximo a la lengua hablada, as como que se eviten palabras
abstract as.
ndice de diversidad de palabras: cociente entre el nmero de
palabras diferentes del texto y el tot al de palabras, considerando palabras distint as a cualquier variacin flexiva (gnero,
nmero, desinencia).
ndice de frecuencia lxica: cociente entre el nmero de palabras lxicas de baja frecuencia y el nmero de palabras lxicas.
Se tomarn como referencia el Corpus de la Real Academia
Espaola (CREA) y el Gran diccionario del uso del espaol
actual.
ndice de palabras abstract as: cociente entre el nmero de palabras de contenido abstracto y el nmero de palabras lxicas.
ndice de diversidad de palabras: un nmero prximo a cero
implica una excesiva redundancia de trminos iguales, que origina un texto tedioso, mientras que un nmero prximo a uno
significa una gran diversidad, que lo hace menos lecturable.
ndice de frecuencia lxica: cuanto ms prximo a cero, menor
uso de palabras infrecuentes y ms lecturable.
ndice de palabras abstract as: cuanto ms prximo a cero indica un mayor uso de trminos concretos.
f ndices sint cticos: la recomendacin es redact ar oraciones breves
y simples, evit ando estructuras subordinadas, principalmente.
ndice de palabras por frase: cociente result ado de la divisin
entre el nmero de palabras del texto y el nmero de oraciones.
ndice global de complejidad oracional: result ado de dividir el
nmero de proposiciones entre el nmero de oraciones.
ndice ponderado de complejidad oracional: se cont abilizan las
oraciones de cada tipo y se multiplica cada cifra por su coeficiente, segn la propuest a de Salvador Mat a. Se suman todos
los result ados y se divide por el nmero tot al de oraciones del
texto.
99

ndice de palabras por frase: para que un texto sea de lectura
fcil, la extensin de las oraciones debe est ar entre 15 y 20
palabras como mximo. Por t anto, se tendr en cuent a est a
referencia para valorar la lecturabilidad.
ndice global de complejidad oracional: el valor mnimo es 1 y
el mximo es infinito, aunque por encima de 5 es complicado
mantener la coherencia y la claridad en la expresin.
ndice ponderado de complejidad oracional: la interpret acin
es idntica al anterior.
La seleccin de los ndices se ha hecho teniendo en cuent a la pertinencia para la evaluacin de textos de lectura fcil y la redundancia (aunque matizada) de los ndices segn los diferentes autores, desechndose
aqullos que profundizaban en el anlisis de conceptos que tericamente
no deben contener los textos de lectura fcil (coordinacin, subordinacin), los que partan de referencias antiguas (Spaulding, vocabulario
G- H) y los que implicaban una excesiva complejidad para el result ado
a obtener (desviacin tpica, media ms 2,58 sigmas). Se ha opt ado por
present ar ndices cuyos cocientes no se multiplicaran posteriormente por
coeficientes porcentuales o similares. Por ltimo, se ha creado el ndice
de palabras abstract as, aunque parte de un mecanismo de control fijado
por el GUAM- LF (hoy, Grupo DILES).
No obst ante, no conviene sobrevalorar los result ados que se obtienen
de estos ndices. Como afirma Rodrguez Diguez28 , una valoracin alt a
no garantiza la comprensin de un texto por parte de los lectores. De
hecho, se pueden escribir textos sin sentido que den altos niveles en los
ndices. Por eso, junto con los ndices hay que considerar la coherencia
del texto, de modo que est as frmulas sean una ayuda para mejorar la
lecturabilidad de un texto. La finalidad es la comprensin de forma sencilla, no tener una not a alt a.
5.3 Evaluacin con usuarios
El examen fundament al que deber superar el texto en lectura fcil es
su comprensin por parte de los lectores. Para ello, es necesario realizar
28 RODRGUEZ DIGUEZ, Jos Luis, Marzo- mayo 1994, p. 111.
100
evaluaciones controladas con usuarios de los perfiles que consideramos

como pblicos objetivos para este tipo de tcnica.
Hast a la fecha, no se ha conseguido est andarizar un procedimiento
que permit a crear una mecnica de evaluacin que ofrezca result ados
contrast ados para comprobar la validez de los textos escritos en relacin
con su comprensin por parte de personas con discapacidad intelectual,
mayores con capacidades cognitivas afect adas, personas con trastornos
ment ales o del comport amiento o inmigrantes recientemente llegados.
Es cierto que, de las entrevist as realizadas para este estudio, se ha
extrado la conclusin de que las evaluaciones hechas hast a ahora no
han seguido un mtodo formal, sino que se haca un anlisis a partir de
la lectura en alto de los textos, para comprobar si se realizaba una lectura mecnica o comprensiva, y la apertura de un turno de pregunt as con
respuest as de los usuarios en los que se intent aba recabar informacin
acerca de las ideas que los lectores haban capt ado.
Tal como sugieren algunos autores, preguntar a los lectores por una
determinada cuestin del texto no se relaciona necesariamente con la
comprensin del mismo, sino con su capacidad de recuerdo. En algn
caso, las reuniones con usuarios las dirigan dos personas: una preguntaba y otra repreguntaba de contraste, para comprobar efectivamente
que no se repeta de forma automtica algo ledo, sino que haba una
comprensin real. Este mtodo sera una frmula para contrarrestar ese
efecto distorsionante.
En cualquier caso, existen numerosos mtodos est ablecidos para medir la comprensin lectora, con sus vent ajas e inconvenientes. A la hora
de evaluar la comprensin lectora de textos en lectura fcil, hay que
considerar que los usuarios tienen de partida unas limit aciones de comprensin, de memoria y de capacidad de inferencia que hay que tener
en cuent a para evit ar la aplicacin de est as tcnicas de evaluacin de un
modo idntico al planteado en su origen y no adapt ado a la realidad de
los lectores.
Se ha localizado una referencia bibliogrfica29 en la que se expone
una serie de tcnicas empleadas para valorar la comprensin lectora por
parte de personas con discapacidad intelectual y determinar las herramient as ms apropiadas. Lo que plantea es la combinacin de mtodos
ya definidos:
29 ht tp://w w w.ergonomos.es/publicaciones.php
101
f Comprensin lectora a travs de parfrasis de partes del texto.

f Conocimiento de vocabulario.
f Acceso lxico para determinar la capacidad de reconocimiento
visual y acceso fonolgico de palabras frecuentes e infrecuentes,
respectivamente.
f Estructuras gramaticales, para conocer la comprensin vinculada a
la posicin de elementos sint cticos.
f Amplitud de la memoria verbal a corto plazo.
f Vocabulario y flexibilidad ment al.
Los result ados mostraron sobre los lectores que:
f Tenan dificult ades en el reconocimiento de parfrasis con sinnimos infrecuentes y palabras complejas.
f Haba una limit acin de vocabulario import ante, al extraerse una
edad media equivalente a 8 aos.
f Tenan dficit de reconocimiento visual de palabras frecuentes
como fonolgico de palabras menos frecuentes.
f El orden de los elementos sint cticos determina la comprensin. Si
se dislocaba el objeto directo anteponindolo al verbo, se entenda como el sujeto de la accin.
f La capacidad de recuerdo est aba limit ada a una cadena de cuatro
dgitos.
f Haba problemas de evocacin de palabras cuando se peda identificar un objeto en una imagen o complet ar una palabra acompaada con su definicin a la que le falt aban algunas letras.
Partiendo de estos retos y conociendo el mtodo de redaccin de lectura
fcil, el objetivo de la evaluacin ser comprobar la comprensin de un
texto en el que la informacin de contexto aparecer referenciada, limit ando el esfuerzo de inferencia; habr apoyos para explicar conceptos
complejos, para limit ar el esfuerzo de comprensin lxica; las palabras
sern breves y usuales, para limit ar el esfuerzo de comprensin a travs
de la lectura en voz alt a; y las oraciones respondern a estructuras simples y lgicas, para evit ar distorsiones en la comprensin por modificaciones sint cticas.
No obst ante, aunque la lectura fcil implique una serie de restricciones, siempre se cuent a con factores relacionados con la creatividad del
autor, como el hecho de que ste no considere personalmente complejo
102
algo que luego podra serlo para los lectores, la introduccin accident al o
por inercia de algunos elementos que podran dificult ar la lectura, debido a la costumbre en su uso Es decir, hay una serie de factores humanos que hay que filtrar a travs de las pruebas de evaluacin.
Mont anero Fernndez30 realiz una recopilacin de tcnicas de comprensin lectora y las sistematiz para exponer sus vent ajas e inconvenientes. A partir de su anlisis y considerando las restricciones en
la redaccin del texto y las capacidades de comprensin lectora de los
usuarios, se puede proponer la aplicacin de las siguientes herramient as:
f Para nivel de comprensin lxica, sint ctica y referencia local:
Pruebas objetivas y semiobjetivas:
x Emparejar oraciones con dibujos.
x Emparejar entre s palabras del texto e inferir su significado.
x Reconocer o parafrasear oraciones.
Pensamiento en voz alt a:
x Inferir causas o intenciones.
f Para nivel de comprensin semntica y retrica global:
Anlisis de contenido de resmenes:
x Resumir con recuerdo inmediato o demorado.
Se ha descart ado el nivel de comprensin elaborativa y pragmtica, por
tener ms inters en su aplicacin para grupos de lectura conjunt a. Es
import ante que est as pruebas se desarrollen de modo que los lectores
no se sient an examinados y que ese estrs pueda introducir alteraciones
en los result ados.
Por su parte, Prez Zorrilla31 est ablece una serie de pruebas de evaluacin a partir del proceso de comprensin lectora que divide en cinco
fases: comprensin literal, reorganizacin de la informacin, comprensin inferencial, lectura crtica o juicio valorativo y apreciacin lectora.
La autora seala que los dos primeros permiten la comprensin global
del texto y la obtencin de informacin concret a, por lo que las pruebas
de evaluacin para lectura fcil se restringiran a ellos. Los tres niveles
siguientes permiten la interpret acin del texto y la reflexin sobre su
contenido y su forma, que seran ms apropiados de aplicar en actividades de grupos de lectura.
30 MONTANERO FERNNDEZ, Manuel, 2004, p. 425.
31 PREZ ZORRILLA, Mara Jess, 2005, p. 123- 125.
103
En concreto, Prez Zorrilla est ablece que el nivel de comprensin literal permite conocer la capacidad de recuerdo y reconocimiento y las
pregunt as se orient aran a:
f
f
f
f
f
f
f
f
f
f
f
f
Reconocimiento, localizacin e identificacin de elementos.

Reconocimiento de det alles: nombres, personajes, tiempo...
Reconocimiento de las ideas principales.
Reconocimiento de las ideas secundarias.
Reconocimiento de las relaciones causa- efecto.
Reconocimiento de los rasgos de los personajes.
Recuerdo de hechos, pocas, lugares...
Recuerdo de det alles.
Recuerdo de las ideas principales.
Recuerdo de las ideas secundarias.
Recuerdo de las relaciones causa- efecto.
Recuerdo de los rasgos de los personajes.
Por su parte, el segundo nivel obliga al lector a reordenar las ideas y la

informacin a travs de procesos de clasificacin y sntesis. Las pregunt as y actividades se dirigirn a:
f
f
f
f
Clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc.

Bosquejos: reproducir de manera esquemtica el texto.
Resmenes: condensar el texto.
Sntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.
Las dos pruebas est n dirigidas a obtener la evaluacin de la comprensin a partir de los elementos explcitos, por lo que result an adecuadas
para personas con discapacidades, al no obligarles a hacer inferencias.
Las ideas expuest as hast a ahora se proponen como una paut a de
arranque para aplicar en las pruebas de evaluacin de textos de lectura fcil. No se profundiza ms desde el punto de vist a terico, porque
requiere de una aplicacin prctica para determinar su validez. A partir
del contraste experiment al, se podr est ablecer con mayor precisin las
pregunt as a hacer, el modo en que se deben formular las pregunt as y
cmo valorar la informacin extrada. En cualquier caso, se propone que
el mtodo fundament al sea la reunin controlada con un grupo pequeo
de usuarios y la evaluacin se realice de forma oral y se grabe para profundizar en las mejoras del mtodo de evaluacin.
CAPTULO 6
Seleccin de buenas prcticas en lectura fcil
CAPTULO 6. Seleccin de buenas prcticas en lectura fcil
107
6.1. La experiencia escandinava: el Centro de Lectura Fcil de Suecia

La Fundacin Centrum fr Lt tlst (Centro de Lectura Fcil) de Suecia es el
result ado actual de una iniciativa que surgi en este pas escandinavo en
1968. En ese ao, se public el primer libro en lectura fcil a inst ancias de
una comisin de la Agencia Sueca de Educacin, que inici sus trabajos
de forma experiment al. La experiencia se consolid de forma progresiva
y se ampli el nmero de ttulos que publicaban diversas editoriales en
colaboracin con la comisin. En 1984 se lanz el primer peridico en
lectura fcil de forma experiment al, titulado 8 Sidor (Ocho pginas),
que empez a publicarse de forma permanente en 1987.
Desde este ltimo ao, la Fundacin Lectura Fcil asumi progresivamente las responsabilidades de publicacin de textos con este mtodo y
la publicacin de 8 Sidor. Un ao despus, se encargara de la publicacin de libros en lectura fcil. En 1991, cre su propia editorial especializada para este tipo de publicaciones. Al ao siguiente inici sus trabajos
el Depart amento de Promotores de Lectura, que se convirti en una seccin permanente en 1994. Hast a ese ao, se haban publicado unas 330
obras en lectura fcil y la produccin era de entre 15 y 20 nuevas al ao.
El cambio est atut ario se produjo en 1997, con la transformacin de
la Fundacin en el Centro de Lectura Fcil por mandato parlament ario
y la creacin de un depart amento de adapt acin de textos administrativos. El Gobierno sueco aprueba los est atutos y la junt a directiva, que
est compuest a por periodist as, polticos, profesionales de la cultura y el
marketing y organizaciones de personas con discapacidad. Sin embargo,
el Centro no es ni una autoridad gubernament al ni una organizacin de
represent acin de intereses de ningn grupo particular. Su f inanciacin
108
depende de los ingresos por las publicaciones edit adas y los fondos de
subvenciones est at ales.
Su director, Bror Tronbacke, fue el redactor de las Directrices para
materiales de lectura fcil, publicadas en 1997 por la IFLA. En la actualidad, el Centro tiene cuatro lneas de trabajo:
f El peridico semanal 8 Sidor. De vent a a travs de suscripcin
y que cuent a con 12.000 suscriptores. Publica noticias de actualidad, cultura y deporte, t anto de Suecia como internacionales. El
semanario incluye suplementos especiales a lo largo del ao sobre
temas concretos. En Internet, cuent an con una edicin digit al de
noticias diarias. Cuent a con cuatro periodist as y un fotgrafo.
f La editorial de lectura fcil. Publica unos 30 ttulos anuales, t anto
de todo tipo de gneros literarios como de textos tcnicos. Existen
t anto libros originales en lectura fcil como adapt aciones. En este
ltimo caso, se tiende a adapt ar clsicos por no existir derechos
de autor. La editorial cuent a con su propio equipo de editores y
redactores especializados. Publican libros de diferentes grados de
dificult ad que comercializan a travs de la web, por cat logo y en
libreras fsicas y virtuales.
f La comisin de servicios de lectura fcil. Encargada de la revisin de textos elaborados por entes administrativos, asociaciones
y empresas. Acta como un servicio de adapt acin de folletos,
impresos y documentos of iciales, como elecciones, derechos y deberes ciudadanos o seguros sociales, entre otros.
f La promocin de lectura. A travs de ella se forma a cuidadores
de personas mayores y con discapacidad intelectual para que se
conviert an en promotores y organicen sesiones de lectura en grupo. En la actualidad, depende del depart amento de Marketing y
Comunicacin. Con los promotores se intent a despert ar el inters
por la lectura en estos grupos e informar a los familiares de sus
vent ajas. Este proyecto se realiza en colaboracin con la Unin
Sueca para Personas con Discapacidades Intelectuales, las bibliotecas y los municipios. En la actualidad, existe 3.900 promotores.
f Por ltimo, el Centro organiza cursos de capacit acin para personas que necesit an redact ar en lectura fcil por el tipo de trabajo
que desempean.
109
El centro sueco es, posiblemente, el ms antiguo y mejor organizado del

mundo. Su experiencia se ha extendido de forma similar en los pases
vecinos, Noruega y Finlandia.
En Noruega, la iniciativa se denomina Leser sker bok (Lector busca
libro) y es una alianza de 20 organizaciones, que incluyen editoriales y organizaciones de personas con discapacidad. Desde su creacin en 2003, ha
editado unos 60 ttulos. Cuentan tambin con un cuerpo de 500 promotores de lectura. De forma paralela, existe un semanario, denominado Klar
Tale (Voz clara), dependiente de la NTB, la principal agencia de noticias
noruega.
Por su parte, en Finlandia existen dos centros, uno de lengua finlandesa y otro de lengua sueca, puesto que ambas son co- oficiales en el
pas. En este caso, ambos centros est n vinculados a las organizaciones
de personas con discapacidad intelectual. Del mismo que sus homlogas
sueca y noruega, publica libros, semanarios y folletos con informacin de
inters ciudadano en lectura fcil.
Fruto de la experiencia escandinava surgi en 2004 la International
Easy- to- read Net work (Red internacional de lectura fcil), que tiene
como impulsores a las organizaciones finlandesa, noruega y sueca. En la
actualidad, cuent a con ms de 60 organizaciones y particulares asociados de 30 pases de todo el mundo.
Est a organizacin se define abiert a a todos los interesados en la lectura fcil. Sus objetivos son:
f Informar y aument ar el conocimiento del concepto de lectura fcil.
f Concienciar a la sociedad de la necesidad de la lectura fcil.
f Ser un punto de encuentro sobre asuntos relacionados con la lectura fcil en todo el mundo.
f Intercambiar informacin, ideas y posibles experiencias.
f Facilit ar la cooperacin entre particulares y organizaciones en todo
el mundo.
Adems, la red tiene como propsitos:
f
f
f
f
f
Est ar abiertos a proyectos conjuntos.

Recaudar fondos para esos proyectos.
Impulsar e iniciar investigaciones sobre lectura fcil.
Organizar cursos de lectura fcil.
Estimular nuevas organizaciones de lectura fcil.
110
111
6.2. Inclusion- Europe: el lobby europeo de personas con discapacidad

intelectual
6.3. Pathways: el salto de Inclusion Europe en la difusin de la lectura

fcil
Creada en 1988 y con sede en Bruselas, la organizacin Inclusion Europe

es el lobby de las asociaciones de personas con discapacidad intelectual ante la Unin Europea. Agrupa a las organizaciones de 40 pases
europeos e Israel.
En 1998 elabor la gua El camino ms fcil: Directrices europeas
para generar informacin de fcil lectura destinada a personas con discapacidad intelectual, en la que propone las paut as para desarrollar
un proyecto de redaccin original o la adapt acin de textos a est a tcnica. Adems, dise un logotipo europeo de lectura fcil, para identificar todos los textos redact ados que siguieran sus paut as. Adems de
la web, ha redact ado textos informativos en lectura fcil en 20 lenguas
europeas. En espaol, ha publicado textos legales, como la Directiva
europea a favor de la igualdad de trato en el empleo y la ocupacin;
informativos sobre derechos, como Tus derechos como ciudadano: El
acceso a la justicia de las personas con discapacidad intelectual o S lo
que quiero, s lo que compro; e informativos sobre instituciones internacionales, como la Unin Europea o la ONU.
La necesidad de formalizar la lectura fcil como una herramient a de inclusin de las personas con discapacidad ha crist alizado en el proyecto
Pathways. Este proyecto, promovido por Inclusion Europe y present ado
en su congreso anual de 2009, intent a abordar la lectura fcil de forma
global, no slo atendiendo al mtodo de redaccin y evaluacin, sino
t ambin pensando en las personas con discapacidad intelectual como
agentes que redact an textos y en los profesores que participan en programas de formacin continua.
Los result ados de este proyecto se han plasmado en tres folletos y una
list a de evaluacin online:
Figura 2. Logotipo europeo de lect ura fcil diseado por Inclusion Europe para la identif icacin de este tipo de t ext os.
f Est ndares europeos sobre cmo redact ar textos de fcil lectura y

comprensin para personas con discapacidad intelectual.
f Programa de formacin para ensear a escribir textos de fcil lectura y comprensin.
f Paut as para saber cmo implicar a personas con discapacidad intelectual en la redaccin de textos fciles de leer y comprender.
f List a de evaluacin del nivel de dificult ad de los textos en lectura
fcil online.
Adicionalmente, los socios que han desarrollado este proyecto dentro de
Inclusion Europe publicaron un folleto suplement ario titulado Ensear
puede ser fcil , para orient ar al personal de formacin continua recomendaciones para hacer sus cursos ms accesibles.
De este modo, Inclusion Europe contempla una cadena de accesibilidad a los contenidos en la que se mira no slo a los textos y publicaciones fciles en s mismos, sino t ambin en implicar a las personas que
ensean a aprender est as tcnicas y cmo aplicarlas en sus clases, as
como foment ar la participacin de las personas con discapacidad intelectual en la redaccin de textos.
La finalidad es hacer realidad que la lectura fcil se conviert a en una
herramient a inclusiva de las personas con discapacidad intelectual, en
coherencia con los fines de est a organizacin de apoyo a este colectivo,
y puedan participar en programas de formacin de adultos.
Originalmente, el proyecto cont con la financiacin de la Comisin
Europea y fue elaborado por las asociaciones Das Bro fr leichte Sprache
112
de Lebenshilfe Bremen (Alemania), Atempo (Austria), Me It se ry (Finlandia), UNAPEI (Francia), Nous Aussi (Francia), Inclusion Ireland (Irlanda),
FENACERCI (Portugal), Enable Ace (Reino Unido) y VILTIS (Lituania).
En Espaa, la Confederacin FEAPS ha asumido la traduccin de los
folletos, que est n disponibles en su pgina web. Para su aplicacin
prctica, han diseado un curso de formadores en lectura fcil. En l
se ensear a formar a otras personas para hacer materiales de lectura
fcil, t anto profesores como personas con discapacidad intelectual, de
modo que est a tcnica se extienda y utilice con mayor frecuencia de
forma progresiva.
6.4. La Associaci Lectura Fcil
La Associaci Lectura Fcil (ALF) fue la primera de est as caractersticas
en crearse en Espaa. Surgi a partir del informe Materials de lectura
fcil: Anlisi, directrius internacionals i propost a per a elaborar aquest s
materials a Cat alunya, redact ado por Carme Mayol y Eugnia Salvador
(actualmente, codirectoras de la asociacin) en 1999 y financiado por la
Fundacin Jaume Bofill. En 2001, un grupo de profesionales relacionados
con la educacin y las bibliotecas constituy una comisin de lectura fcil en el Colegio Oficial de Bibliotecarios y Document alist as de Cat alua.
Un ao despus, se iniciaron los trmites para crear la asociacin que
funciona desde 2003.
Desde esa fecha y hast a abril de 2011, la ALF cont aba con 1.500 suscriptores de la list a Lect fcil de la Red Iris, un cat logo de 122 libros
en lectura fcil, 90 clubes de lectura fcil para promover est a actividad
entre grupos con dificult ades lectoras y 41 convenios firmados con instituciones y asociaciones. Adems, ha organizado 38 cursos en los que han
participado alrededor de 500 alumnos.
Por otra parte, ha asesorado a unas 25 entidades pblicas y asociaciones para adapt ar folletos y textos informativos en lectura fcil y lenguaje
llano. La asociacin diferencia ambos conceptos, puesto que la lectura
fcil sigue las paut as de redaccin de la IFLA, est orient ada a personas
con dificult ades lectoras y tiene un sello diferenciado, mientras que el
lenguaje llano est dirigido a todos los ciudadanos e intent a simplificar
textos legales, administrativos o empresariales.
En este sentido, el proceso de trabajo de la ALF tiene variantes segn
sean textos literarios o administrativos. En el caso de los primeros, se
encarga de formar a los autores y editores sobre las paut as de redac-
113
cin en lectura fcil, revisar las pruebas para comprobar que los textos
cumplen con los criterios de la IFLA, asesorar sobre la maquet acin y
evaluar con personas con dificult ades lectoras el contenido final. En caso
de cumplir con los requisitos, le otorgan un sello que han creado para
diferenciar los textos de lectura fcil.
Para los textos administrativos, legales o informativos, la asociacin
cuent a con su propio equipo de adapt adores y proponen un trabajo conjunto con maquet adores e ilustradores, con el fin de que el texto cumpla
con los requisitos de lectura fcil t anto en los contenidos como en el
diseo. Este servicio se proporciona con el fin de conseguir unos textos
producidos por las administraciones, asociaciones o empresas ms comprensibles y con menos tecnicismos.
Figura 3. Logotipo LF identif icador de libros adapt ados a las directrices de la IFLA ot orgado
por la Associaci Lectura Fcil.
Uno de los puntos en los que la asociacin ha trabajado con ms xito

es en la creacin de clubes de lectura, en los que se renen personas con
dificult ades lectoras guiadas por un monitor y en la que se leen obras
en lectura fcil. Fundament almente, se han creado en bibliotecas, por
el papel que tienen de difusin de la cultura a travs de los libros, pero
t ambin se han creado en residencias de personas mayores e incluso
tienen uno en la Crcel Modelo de Barcelona. La experiencia no se ha
limit ado a Cat alua, que es donde la asociacin tiene su sede, sino que
t ambin se ha promovido en otras comunidades autnomas, principalmente en Extremadura, donde cuent an con la colaboracin del programa
114
Extremadura vive la lectura fcil, impulsado por la Fundacin Ciudadana y apoyado por el Gobierno autonmico, la Asociacin Regional de
Universidades Populares de Extremadura y otras organizaciones y entidades de la comunidad autnoma.
6.5. Feaps Madrid: la lectura fcil desde una asociacin de personas
con discapacidad intelectual
La Federacin de organizaciones a favor de personas con discapacidad
intelectual (FEAPS) de Madrid ha realizado varias publicaciones en lectura
fcil, aplicando la metodologa definida por la IFLA y con las paut as de la
asociacin brit nica MENCAP.
En su caso, las publicaciones pasan por una evaluacin continua por
parte del pblico objetivo, puesto que sus esfuerzos se dirigen a la mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual. En
un principio, la forma de evaluacin est aba ms segment ada, de modo
que se haca una validacin despus de una primera redaccin y una
segunda despus de haber incorporado al texto las not as obtenidas de la
primera validacin. Actualmente, la evaluacin se produce en paralelo a
la redaccin del texto. Aunque el proceso puede prolongarse ms en el
tiempo, se busca tener unos result ados mucho ms efectivos.
Para FEAPS, la lectura fcil es una herramient a ms y todos los miembros de la organizacin est n concienciados de su uso, en t anto que,
como organizacin de apoyo a personas con discapacidad intelectual,
debe liderar y dar ejemplo. Todos los tcnicos conocen la metodologa
y redact an en lectura fcil, siendo el depart amento de Comunicacin
quien los valida. En cualquier caso, tiene mucho peso el carcter de la
publicacin.
Hast a la fecha, se han edit ado diversos folletos y publicaciones, entre
los que dest acan:
f Las nueve guas de Prevencin de riesgos laborales, que se centran en los oficios ms habituales en los que trabajan las personas
con discapacidad intelectual.
f El folleto informativo Violencia de gnero y mujeres con discapacidad intelectual.
f La Cart a de derechos de las personas con discapacidad intelectual
de FEAPS Madrid.
f Una Gua bsica del consumidor.
115
Adems, el depart amento de Comunicacin complement a las not as de

prensa que lanza a los medios con su versin en lectura fcil, en la que se
hace la salvedad de que no se pueden extraer cit as textuales del mismo.
La finalidad es generar una mayor sensibilidad y concienciacin hacia la
necesidad de las personas con discapacidad intelectual de tener acceso a
la informacin en formatos adecuados.
Las ltimas acciones ms significativas han sido la adapt acin de una
parte import ante de la web y la introduccin de cuadros resumen en
lectura fcil dentro del Informe Anual 2010 de la organizacin.
Por otra parte, hay que sealar que los educadores y psiclogos de
FEAPS que trabajan a diario con personas con discapacidad intelectual
han encontrado un apoyo en la lectura fcil. Por ejemplo, los educadores
de la Fundacin Ademo utilizan la tcnica de lectura fcil en los informes
de comienzo y finalizacin de actividad de los trabajadores de su centro
especial de empleo, en los que se det allan los objetivos del puesto de
trabajo y los result ados obtenidos, respectivamente.
6.6. Experiencias de redaccin y adaptacin de literatura en lectura fcil
En los ltimos aos, varias editoriales han apost ado por crear colecciones en lectura fcil para cubrir este nicho de mercado. La Associaci
Lectura Fcil ha colaborado o colabora en la adapt acin de textos con
diez editoriales:
f
f
f
f
f
f
f
f
f
f
Hermes (Castellnou Edicions / Almadraba Editorial)

Editorial Sirpus
Editorial La Mar de Fcil
Libros del Zorro Rojo
Llibre Obert
Alquera Editorial
Editorial Mediterrnia
dePars Edicions
Tndem Edicions
Publicacions de lAbada de Mont serrat
La editorial Almadraba cuent a con el cat logo ms extenso: la coleccin Kalafate orient ada a adultos, de la que ya hay 24 ttulos (y dos en
preparacin) de clsicos adapt ados a lectura fcil. En ella encontramos
desde obras de la Antigedad o medievales (La Odisea, Trist n e Isolda),
116
de aventuras (La vuelt a al mundo en 80 das, Miguel Strogof f ), de terror

(Drcula, El Doctor Jekyll y Mr. Hyde), de intriga (El sabueso de los Baskerville) y de fant asa (Peter Pan, Mary Poppins). Los libros van acompaados de una gua de lectura y unas actividades para cuando se concluye
de leer la obra. La coleccin Minikalafate cuent a con tres ttulos para
pblico juvenil.
En cuanto a la editorial Sirpus, ha creado la coleccin Entre dos
mundos, que cuent a con tres ttulos de leyendas argentinas, mexicanas
y de la Antigua Grecia.
Respecto a la editorial La Mar de Fcil, ha abierto dos colecciones: una
literaria bajo el nombre de Coleccin Aktual y otra divulgativa titulada
Historia de. Hast a el momento, cuent a con siete ttulos de la primera
y uno de la segunda.
En cuanto a libro infantil, Libros del Zorro Rojo, Alquera Editorial y
Llibre Obert han publicado cerca de una docena de ttulos de cuentos
internacionales.
Por su parte, Editorial Mediterrnia, Tandem Edicions, dePars Edicions
y Publicacions de lAbada de Mont serrat se han centrado en ttulos de
lectura fcil en cat aln.
Otro ejemplo es la editorial Kalakandra, que ha creado la coleccin
Makakios, orient ada a nios con autismo, en colaboracin con la Asociacin Bain de Trat amiento del Autismo (BATA). Hast a la fecha, se han
publicado seis ttulos de cuentos clsicos como La ratit a presumida o
El patito feo.
Otra propuest a, que surgi a partir del GUAM- LF (hoy, Grupo DILES)
junto con la editorial SGEL, fue la creacin de la coleccin Literatura
hispnica en lectura fcil, como se ha cit ado al inicio de este trabajo,
en la que se fijaron tres niveles (de A2 a B2) correspondientes al Marco
Comn Europeo de Referencia para las Lenguas y en el Plan Curricular del
Instituto Cervantes (PCIC). Hast a la fecha se han publicado:
f Nivel A2: Lazarillo de Tormes y Don Quijote de la Mancha.
f Nivel B1: Leyendas de Gust avo Adolfo Bcquer, La Celestina,
Artculos de Mariano Jos de Larra.
f Nivel B2: El buscn, Tradiciones peruanas.
Cada libro se present a con una introduccin sobre el autor y la obra, un
apndice con actividades sobre las obras junto con las soluciones, un
glosario y un CD con el texto en audio.
117
La experiencia del GUAM- LF (hoy, Grupo DILES) se inici con Don Quijote de la Mancha, que sirvi como referente para la adapt acin de
textos a lectura fcil. Promovida para lanzarse en el cuarto centenario
de la publicacin de la primera parte de est a novela universal, se incluy
una introduccin que explicaba el mtodo de redaccin y evaluacin,
as como los problemas que haban afront ado en la adapt acin de partes complejas y las soluciones que se haban alcanzado. No obst ante,
t ambin se encarg de hacer versiones en lectura fcil de textos legales,
como la Constitucin Europea o la Convencin internacional de las
Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad.
De modo similar, el profesor Jaume Serra adapt la novela de aventuras La flecha negra al cat aln y realiz un estudio similar al del GUAMLF (hoy, Grupo DILES) sobre este trabajo de adapt acin. Cabe sealar que
los pblicos objetivos eran diferentes, puesto que el grupo de la universidad madrilea se centr en las personas con discapacidad intelectual,
a las que pidi colaboracin a travs de FEAPS para las evaluaciones,
mientras que Serra se dirigi a jvenes inmigrantes chinos y rabes,
principalmente, debido a su procedencia del mbito de la educacin.
En ambos casos, los result ados son diferentes en muchos aspectos: estructura, complejidad de vocabulario, soluciones halladas como ptimas,
muy condicionadas por las evaluaciones de los pblicos objetivos.
Por ltimo, cabe dest acar que la produccin de obras originales en
lectura fcil todava es muy escasa. Entre las propuest as publicadas,
merece mencionarse El misterio de los marcos desaparecidos, de Mara Jos Marrodn. Publicado por la Editorial Everest y en colaboracin
con la Asociacin Riojana Pro- Personas con Discapacidad Intelectual, la
novela supuso un trabajo de dos aos hast a su lanzamiento. La experiencia de Marrodn supone un referente porque trabaj con personas
con discapacidad intelectual moderada; parte de la redaccin de una
historia original, no de una adapt acin de un texto ya publicado; y realiza una continua evaluacin de la obra al mismo tiempo que la redact a,
de modo que ha tenido una respuest a inmediat a sobre la adecuacin de
su texto, que iba modif icando hast a encontrar la solucin que no generaba problemas de comprensin para los lectores.
Entre los principales hallazgos metodolgicos, Marrodn ha destacado:
f La bsqueda de una tipografa adecuada, que finalmente fue Century Gothic por ser muy similar a la letra de caligrafa, producindose
118
f
f
f
f
una confusin entre las letras a y o menor de la inicialmente

esperada.
Un interlineado no excesivo, limit ado a 1,15 veces, compensado
con un tipo de letra amplio, para facilit ar la lectura a personas con
dificult ades visuales y dislexia.
Inclusin de resmenes de entre tres y cinco frases al final de cada
captulo. Su finalidad era doble: primero, que las personas que
percibieran la novela como muy larga pudiesen utilizar estos resmenes junto con las imgenes a lo largo de la obra para tener
la sensacin de haber ledo y, segundo, para ayudar a recordar a
aqullos que opt an por leer la obra complet a, debido a los import antes fallos de memoria detect ados en est as personas.
Inclusin de definiciones de palabras ms complejas a partir de las
explicaciones que ellos hacan del trmino en los mrgenes de las
pginas.
Opcin por dibujos realist as y galera de personajes al final del
texto, que ayudaba mucho al seguimiento de la historia.
6.6. Proyecto Simplext: la automatizacin de la lectura fcil

Uno de los ltimos pasos para extender la lectura fcil ha sido el proyecto espaol Simplext, que pretende crear una aplicacin informtica que
permit a una conversin automtica de textos no adapt ados.
El antecedente del proyecto se encuentra en el proyecto Lectura
fcil: elaboracin y difusin de materiales y anlisis de la experiencia
de usuario, promovido por la Fundacin ONCE y financiado por el Plan
Avanza del Ministerio de Industria, Comercio y Turismo en 2008. Est a
idea tena como objetivo desarrollar una web de noticias en lectura fcil.
El result ado fue el port al w w w.noticiasfacil.es, vinculado al port al de
informacin social Discapnet. Si bien fue un primer paso para avanzar en
la adapt acin de informacin diaria para personas con discapacidad intelectual, se ha visto con el tiempo que el port al tiene una actualizacin
irregular, la seleccin de noticias tiende a temas de escasa relevancia
o anecdticos y la extensin es excesivamente breve para aport ar una
verdadera informacin.
El proyecto Simplext da un paso ms, ya que quiere sustituir el componente humano por el informtico en la lectura fcil. El consorcio del
proyecto est formado por diez socios, entre empresas y universidades,
y est liderado por la consultora de servicios tecnolgicos Technosite, del
119
Grupo Fundosa. Es un Proyecto Tractor de Investigacin Industrial, financiado parcialmente por el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio y
que cuent a con un presupuesto de 2,16 millones de euros para dos aos.
El proyecto tiene como objetivo crear herramient as que permit an la
conversin a lectura fcil de textos informativos de forma ubicua. Es
decir, una persona con discapacidad cognitiva, pblico objetivo del proyecto, podr leer en formato de lectura fcil cualquier noticia utilizando
la aplicacin de conversin a travs de la web. Para llegar a este punto, el sistema debe integrar las caractersticas concret as de los textos a
adapt ar, de modo que slo se pueden centrar en un tipo concreto. Para
ampliar a otro tipo de textos, habra que integrar las caractersticas particulares de los mismos en la arquitectura del sistema. De las lneas de
trabajo, se va a ver con det alle cuatro de ellas.
La primera es el procesamiento del lenguaje natural aplicado a la
simplificacin de textos. El objetivo es desarrollar un conjunto de herramient as informticas de procesamiento natural del lenguaje para simplificar textos en castellano, con nfasis en el trat amiento informtico
de fenmenos relacionados con la lectura fcil. En definitiva, se trat a de
un motor de simplificacin de textos.
En segundo lugar, se trabaja en la determinacin de aspectos lxicos
y gramaticales que deben simplificarse para hacer accesible la informacin, la definicin de un corpus de noticias originales y simplificadas y la
fijacin de unas normas bsicas de simplificacin textual para mejorar la
legibilidad y la comprensin.
En tercer lugar, se quiere configurar un glosario de expresiones para
sustituir palabras poco frecuentes por otras ms habituales en castellano, as como un invent ario de construcciones frecuentes con sentido
figurado para sustituirlas por expresiones equivalentes sin ese sentido.
Por ltimo, el proyecto tiene previsto el desarrollo de una aplicacin
web bajo demanda a travs de la que los usuarios puedan acceder a
leer las noticias de su inters adapt adas a lectura fcil. El proyecto tiene
como objetivo convertir estos desarrollos en un modelo de negocio que
permit a su sostenimiento y un mayor aprovechamiento pblico.
Las publicaciones que han hecho algunos miembros del consorcio
para explicar los primeros hallazgos del proyecto indican que parten de
la idea de que el algoritmo que permitir el desarrollo del motor tendr
como puntos de partida que las frases en lectura fcil utilizan palabras
similares a las originales y que el orden de la informacin en lectura fcil
t ambin es similar al original.
120
Los estudios iniciales han hecho un det alle sobre las operaciones fundament ales de edicin de texto que servirn de paut as para definir las
modificaciones que sufran los originales para convertirse en lectura fcil.
Esas operaciones de edicin est n orient adas a la aplicacin de paut as
de adapt acin a lectura fcil:
f Sustituir: la operacin ms frecuente, que podr ser de una palabra por otra (ms frecuente, cort a o simple), de un pronombre por
un sust antivo o de una voz pasiva por una activa (con el consiguiente reordenamiento de la oracin).
f Suprimir: para eliminar el contenido sin relevancia.
f Insert ar: para recuperar sujetos elpticos de una frase o un verbo
si la frase est nominalizada, lo que implica una reordenacin o
reconstruccin de la frase.
f Dividir: para partir frases largas y complejas en cort as y simples. A
veces se combina con suprimir para omitir parte del original en la
adapt acin, al tiempo que se reconstruye.
f Aproximacin: implica la modificacin que permite un acercamiento psicolgico del contenido al lector.
f Reordenacin: cambio de orden en el que se present a la informacin. Es habitual que se produzca en el discurso directo, que en los
textos normales aparece con el hablante pospuesto, mientras que
en los textos adapt ados se antepone.
f Seleccin: selecciona una parte del texto como ttulo.
f Unin: une dos partes de informacin que se encontraban separadas en una nica.
OPERACIN
PORCENTAJE
Sustituir
39,02%
Suprimir
24,80%
Insertar
12,60%
Dividir
12,20%
Aproximar
6,91%
Reordenar
2,85%
Seleccionar
0,81%
Unir
0,81%
Tabla 5. Frecuencia de las diferent es operaciones de edicin. Fuent e: Proyect o Simplext .
121
Otras operaciones de edicin coherentes con el paradigma de lectura fcil son la sustitucin de abreviaturas por la palabra de origen complet a,
de nmeros en texto a su forma en cifra y operaciones de redondeo.
Las principales dificult ades en este campo se han detect ado con las
anforas (forma de repeticin de una informacin ya aparecida a travs
de pronombres o palabras marcadoras de lugar y tiempo, t ales como
aqu o ahora) y la aproximacin psicolgica, por los problemas de procesamiento informtico. Tambin se encuentran dificult ades en la sustitucin de palabras menos frecuentes por otras ms frecuentes, porque
no asegura una mayor comprensibilidad en t anto que las palabras son,
en su mayora, polismicas, tienen significados figurados y el significado
denot ado en una frase est muy relacionado con el contexto sint ctico
en el que se usa.
Actualmente, el proyecto ha desarrollado un algoritmo de alineamiento entre textos originales y adapt ados para efectuar la simplificacin, ha analizado las operaciones que se deben ejecut ar para la misma
y ha creado una serie de herramient as de anlisis de textos con el fin
de aplicarlas en el desarrollo final. Est pendiente de ver los avances
de est a herramient a que pretende la sustitucin de las personas como
adapt adoras en los textos informativos con el fin de reducir esfuerzos y
costes y facilit ar el acceso remoto y ubicuo a un sistema que permite la
conversin automtica a lectura fcil.
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
125
El estudio realizado sobre la lectura fcil como tcnica que facilit a la

accesibilidad a los contenidos para todas las personas ha pretendido alcanzar los aspectos ms inmediatos: cmo redact ar y cmo saber si ese
texto realmente es accesible.
Entre los aspectos a resalt ar de los contenidos aqu expuestos, cabe
sealar que, en primer lugar, es necesario ahondar en el conocimiento
del proceso de lectura y de cmo se encuentra afect ado en personas con
discapacidades, con el fin de que se consideren estos dficit s a la hora de
redact ar para conseguir una mayor adecuacin a sus objetivos. Es cierto
que volvemos, en este aspecto, a un punto de partida: la heterogeneidad
de la discapacidad intelectual. Sin embargo, a partir de este conocimiento se podran determinar con criterios ms objetivos por qu hay paut as
de lectura fcil que funcionan con unas personas y no con otras, de modo
que se podra est ablecer una segment acin de soluciones.
En segundo lugar, es interesante observar cmo la legislacin ha llegado en los ltimos aos a descender a unos niveles de precisin excesivos para una norma con el fin de promover la introduccin de la
lectura fcil en algunos mbitos, como el administrativo. La legislacin
debe impulsar determinadas prcticas y soluciones sin descender a ese
nivel de det alle. Sera ms conveniente que la Administracin planteara
un proyecto de diseo de contenidos adapt ados a lectura fcil que luego
sirviera de referente global y que se mencionara en la normativa como
adapt ar los textos a las herramient as que fije la Administracin en un
manual de estilo. De este modo, se permitira una evolucin tcnica
ms rpida y menos dependiente de los ritmos de aprobacin de las
normas. En cualquier caso, como en otros mbitos de la accesibilidad,
la sobrerregulacin no tiene sentido mientras la Administracin no d
126
ejemplo, no acte para sensibilizar sobre la necesidad de extender este

derecho y no ejecute sanciones por su inaplicacin.
En tercer lugar, el desarrollo del cat logo de usuarios tiene como objetivo determinar una list a exhaustiva de personas a las que puede beneficiar est a tcnica. Sin embargo, tiene t ambin el inters de ser un
punto de partida para investigar las parcelas que cada usuario tiene ms
limit ada desde el punto de vist a intelectual, con el fin de que la lectura
fcil pueda hacerse ms segment ada y personalizada. No debe olvidarse
que est a tcnica es una solucin parcial de accesibilidad a los contenidos, por lo que est a propuest a de segment acin y personalizacin es
razonable y factible. La finalidad t ampoco es generar una tendencia a
multiplicar publicaciones de un mismo texto con matices, pero el hecho
de que se exist a una gradacin de niveles ya muestra implcit a la idea
propuest a. Hay que ponerlo t ambin en relacin con los contenidos que
se ofrecen y las prioridades de cada colectivo. Por ejemplo, una gua relacionada con la incorporacin al trabajo se redact ar de forma distint a
para inmigrantes que para personas con discapacidad intelectual, entre
otras razones porque los contenidos sern diferentes y porque las necesidades de informacin t ambin son distint as. Al mismo tiempo, conocer
las particularidades en sus procesos de comprensin permitir elaborar
una publicacin ms efectiva.
En cuarto lugar, el mtodo descrito de redaccin de textos tiene un
carcter abierto. No est finalizado ni tiene todas las respuest as, sino
que se ha compuesto a partir de las paut as fijadas en algunos manuales y en los result ados de experiencias particulares. La propuest a se ha
configurado como una base de trabajo que se puede ir ampliando con
los result ados que se produzcan de experiencias nuevas, en las que se
prueben nuevas ideas y tcnicas. De este modo, el manual se convertira
en un cat logo de soluciones adecuadas e inadecuadas, con el fin de que
se puedan conjugar mejor la libre creacin y la efectividad en la comunicacin de los mensajes. Adems, reforzara la idea de que la lectura
fcil es una tcnica de comunicacin eficaz y no un modo de restringir el
lenguaje o empobrecerlo.
En quinto lugar, las tcnicas de evaluacin t ambin tienen un carcter
parcial y/o temporal. No muestran soluciones definitivas, sino propuest as
que pueden y deben evolucionar. El list ado de control es un primer paso
para que los autores tengan una paut a de revisin inicial autnoma. Los
ndices de lecturabilidad son una propuest a que conviene trabajar, con
el fin de que aporten indicios sobre si la publicacin puede ser eficaz o
CONCLUSIONES
127
no. Adems, estos ndices se podran automatizar a travs de herramient as informticas (posiblemente, ya existen soluciones y aplicaciones para
algunos) que faciliten su obtencin de modo ms rpido. En cuanto a la
evaluacin con usuarios, se reitera la necesidad del contraste experiment al, unido t ambin a los ndices de lecturabilidad, para observar la
correlacin entre ambos procedimientos en un texto coherente. De este
modo, se podra ajust ar la escala de comprensin en funcin de los result ados de los ndices de un modo ms exacto.
Por ltimo, el cat logo de buenas prcticas se ha limit ado a algunas
de las acciones que se han llevado a cabo. No ha pretendido ser exhaustivo, aunque s represent ativo. La esperanza es que este cat logo sea
ms amplio en futuras publicaciones sobre mtodos y tcnicas relacionados con la lectura fcil.
En definitiva, la lectura fcil es una tcnica reciente sobre la que hay
muchos mbitos que explorar. Adems de los arriba apunt ados, es necesario analizar su posibilidad de extensin como herramient a de forma
ms global, para mbitos ms tcnicos, en los que se diferencie de la
divulgacin. Tambin cabe investigar sobre la posibilidad de generar una
priorizacin de textos a adapt ar en un entorno de recursos econmicos
limit ados y escasos recursos humanos formados en est a tcnica. Es necesario considerar t ambin una unificacin de sellos de lectura fcil que
vayan acompaados de un reconocimiento ms objetivo que el actual,
pudiendo plantearse el desarrollo de una norma de calidad que se fijara
en el proceso a seguir para adapt ar textos en lectura fcil, con especial
incidencia en la necesidad de aplicar unas paut as concret as de redaccin
y evaluar con usuarios conforme a unos procesos controlados y formales.
Por ltimo, cabe t ambin dest acar que este estudio se ha centrado en el
proceso de lectura y el reconocimiento de contenidos textuales, pero es
necesario plantear una lnea de trabajo orient ada a la determinacin de
paut as de fcil comprensin de ilustraciones y de requisitos formales de
lectura fcil en tipografas.
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