AGRADECIMIENTO

A Dios y a quienes me dieron la fortaleza necesaria en todo momento tan especial

para mi formacin profesional.
A mis familiares por haberme inculcado el amor al trabajo, al estudio, y por dejar
nacer la luz que alumbrara el sendero hacia la conquista de mis ms hermoso ideal.

DEDICATORIA

A mi familia por su invalorable aporte apoyo, paciencia y amor incondicional

A la UNIVERSIDAD LEONARDO DA VINCI por brindarme la oportunidad de ser parte
de tan prestigiosa casa de estudio.
A los distinguidos profesores que de una u otra formas constituyen en mi
formacin.

AMAR LA LECTURA ES TROCAR HORAS DE HASTIO POR HORAS DE

INEFABLE Y DELICIOSA COMPAA

JOHN FITZGERALD KENNEDY

RESUMEN
El objetivo de este estudio se bas en la insuficiente comprensin lectora
Para la investigacin, la fuente utilizada fue la bibliogrfica y de campo, el
diseo de investigacin es la descriptiva y cuantitativa, el universo lo
constituyeron 200 alumnos, y se tom una muestra pirobalstica simple de 70
alumnos de ambos sexos del turno maana.
La recoleccin de datos se aplic una encuesta a travs de la aplicacin de un
cuestionario de estructura cerrada y de opciones a elegir para el anlisis
descriptivo de las variables en estudio se utiliz la estadstica descriptiva
invariada.
Son tratados temas como la insuficiente comprensin lectora.
La presente investigacin concluye evidenciando que los alumnos poseen una
dificultad en la compresin lectora.
Palabras claves: escuela, alumnos, insuficiencia, estrategias, activa, recursos
didcticos, lectura, capacidades, proceso.

INDICE
PORTADA I
AGRADECIMIENTO,II
DEDICATORIA..III
EPIGRAFE..,,,,IV
RESUMENV
...INDICE......,,,,VI
INTRODUCCION...,,VII
CAPITULO I MARCO INTRODUCTORIO
1.1.TEMA.
1.2. TITULO.
1.3. DESCRIPCION DEL PROBLEMA.
1.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.5. FORMULACION DEL PROBLEMAS.
1.6. PREGUNTAS DE INVESTIGACION
1.7. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION .
1.7.1. OBJETIVO GENERAL.
1. 7. 2. OBJETIVOS ESPECIFICOS.
1.8. JUSTIFICACION.
CAPITULO II MARCO TEORICO
2.1. ANTECEDENTE

2.2. MARCO LEGAL.

2.3. LECTURA.
2.3.1. COMPRENSION LECTORA
2.3.2. INPORTANCIA DE LA COMPENCION LECTORA.
2.3.3. FALLO IMPORTANTE EN LA INSTRUCCIN LECTORA.
2.3.4 CONDICIONANTE PARA LA ENSEANZA DE LA COMPRENSION
2.3.5. TIPOS DE LECTURA
2.3.6. NIVELES DE LA COMPRENSION LECTORA .
2.3.7. META COMPRENSION LECTORA.
2.4. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE META DE COMPRESION LECTORA
2.5. MOMENTOS DIDACTICOS DE LA LECTURA.
2.6. COMO ENSEAR.
2.7. ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA CADA MOMENTO DE LA LECTURA.
CAPITULO III MARCO METODOLOGICO
3.1. DISEO.TIPO Y ENFOQUE DE LA INVESTIGACION
3.1.1. DISEO DE LA INVESTIGACION
3.1.2. TIPOS DE LS INVESTIGSCION
3.1.3. ENFOQUE DE LA INVESTIGACION
3.2. AREA DE ESTUDIO
3.2.1. AREA
3.2.2. LUGAR
3.2.3. UNIDAD DE ANALISIS
3.3. POBLACION -MUESTRA
3.3.1. POBLACION
3.3.2. MUESTRA
3.4. METODOS -TECNICAS
3.4.1. TECNICAS E INTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS
3.5. HIPOTESIS
3.6. OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES Y CONCEPTUALIZACION DE LAS
VARIABLES
3.6.1. VARIABLE
3.6.1.1VARIABLE INDEPENDIENTES
.3.6.1.2. VARIABLES DEPENFIENTE
3.6.1.3. CONCEPTUALIZACION DE LAS VARIABLES
3.6.2. TABLA DE OPERECIONALIZACION DE LAS VARIABLES
3.7. CRITERIOS DE INCLUSION Y EXCLUSION
3.7.1. INCLUSION
3.7.2. EXCLUSION

INTODUCCION
El presente trabajo de investigacin trata sobre insuficiente comprensin lectora.
El propsito de la insuficiente comprensin lectora, es comprender lo que se est leyendo.
Todos los nios desde muy pequeos son entusiastas y activos lectores del mundo que
los rodea desde muy temprano comienzan a observar como anticipar, interpretar y dar
significados a los seres objetos, acciones y situaciones que los rodean aprender a leer

implica simultneamente, decodificar y comprender diferentes tipos de textos. El

planteamiento del problema se bas en detectar las siguientes preguntas.
Cules son los factores que influyen para las estrategias metodolgicas aplicadas
por el docente para el desarrollo de la comprensin lectora?
Los objetivos especficos son:
Describir la estrategia metodolgica utilizadas en el proceso enseanza adecuada.
Identificar los elementos necesarios para el desarrollo adecuado de la compresin lectora.
Indicar las capacidades desarrolladas en los alumnos en el rea de comunicacin.
Describir el proceso desarrollado para la comprensin lectora. Reconocer la forma en que
influye la comprensin lectora en las dems reas acadmica. Aplica diversos
procedimientos e instrumento para la evaluacin de la comprensin lectora.
Las variables investigadas son: Estrategias metodolgicas aplicadas por el docente en
el proceso enseanza adecuada. Recursos didcticos necesarios para el desarrollo
adecuado de la comprensin. Capacidades desarrolladas en el rea de comunicacin.
Proceso de comprensin lectora. Influencia de la comprensin lectora en las dems reas
acadmicas. Procedimiento e instrumentos de evaluacin de la comprensin lectora.

El trabajo se halla estructurado en tres capitulo

Captulo I: Tema, titulo, descripcin del problema, planteamiento del problema,
formulacin del problema, objetivo general. Objetivos especficos, Justificacin
Capitulo II:, tipos lectura de lectura, niveles de la comprensin lectora, meta
comprensin Marco terico, antecedente, marco legal, la lectura, tipos de estrategias,
comprensin lectora, fallos importantes en la instruccin de la comprensin lectora,
algunas condiciones para la enseanza de la comprensin lectora, tipos de estrategia de
meta comprensin lectora, evolucin histrica del concepto de la comprensin lectora,
una aproximacin al concepto de la comprensin lectora, lectura explicativa frente

1
Capitulo III: Marco metodolgico, diseo tipo y enfoque de la investigacin, rea de
estudio, poblacin y muestra, mtodos y tcnicas, hiptesis, Operacionalizacin de las
variables y conceptualizacin de las variables, tabla de Operacionalizacin de las
variables, criterios de inclusin y exclusin.
Gracias a esta investigacin podremos saber cmo se implementa la comprensin lectora
en las instituciones.

CAPITULO I MARCO INTRODUCTORIO

TEMA
Insuficiente comprensin lectora
1.2 Ttulo
Factores de la insuficiente comprensin lectora en los alumnos de segundo ciclo.
1.3 Descripcin del problema
Se observa en la actualidad que los alumnos del segundo ciclo presentan insuficiencia en
la comprensin lectora, por ello es necesario conocer las causas para dar solucin a esta
problemtica.
A nivel mundial, la crisis sobre la comprensin de lectura se mantiene, como ejemplo
citamos lo planteado por Mariano Alvarado (2008) en Mxico: en la prctica docente de
grado y principalmente en el marco de las clases ofrecidas en los primeros aos, nos
hemos topado con un problema la suficientemente significativo como para que pase
inadvertido: los/las alumnas/os ingresan a la universidad con escasas habilidades de
comprensin lectora. Hoy en da es imprescindible para la educacin que las nuevas
generaciones aprendan a desarrollar habilidades y estrategias cognitivas y meta
cognitivas ya que con ellas se pueden alcanzar niveles de aprendizaje autnomo.

Inculcar las habilidades y estrategias, ha originado en los ltimos aos la creacin de

Organismos Nacionales e Internacionales que funcionan como observadores de los
procesos de adquisicin y seguimiento de este proceso en el aula.
En los ltimos aos ha sido la habilidad cognitiva ms estudiada en Mxico, el Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), es un Organismo que fue creado por
Decreto Presidencial en el ao 2000 y desde entonces, tiene como tarea ofrecer a las
autoridades educativas y al sector privado herramientas para evaluar el Sistema
Educativo de los Niveles Bsico y Media Superior.
Entre los ms importantes, destacan los estudios de evaluacin sobre habilidades de
comprensin lectora, que refieren al entendimiento de textos ledos por una persona
permitindole reflexionar, indagar, analizar, relacionar e interpretar lo ledo con el
conocimiento previo (Monroy, 2009, p. 37).
3

Nuestro pas, ha participado en proyectos de evaluacin con otros pases, como en el

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) del Organismo para la

Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). Evaluacin que arroja, hasta ahora
resultados poco satisfactorios, en habilidades matemticas y lectura, principalmente.
La habilidad lectora, es una competencia evaluada en la prueba PISA, aplicada cada tres
aos a ms de 60 pases en el mundo. Dicha prueba se basa en el anlisis del
rendimiento de estudiantes de 15 aos en donde se evalan habilidades matemticas, de
lectura y ciencias relacionadas con conocimientos, aptitudes y competencias que son
relevantes para el bienestar personal, social y econmico, es decir que dicha evaluacin,
mide la capacidad de los estudiantes para poder entender y resolver problemas autnticos
a partir de la aplicacin de cada una de las reas principales de PISA.
La evaluacin PISA es diseada por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico para aplicar muestras representativas en sus pases miembros, consta de 13
tipos de exmenes, los cuales estn constituidos por una sesin cognitiva y una sesin de
cuestionarios con una duracin de dos y una hora respectivamente, adems cada
evaluacin contiene 60 preguntas entre abiertas y de opcin mltiple, las cuales se
califican como correctas e incorrectas.

que pueden manejar informacin difcil de encontrar en textos con los que no estn En la
evaluacin PISA existen seis niveles de desempeo que describen las habilidades de
lectura y se enuncian de forma descendente. El nivel cinco, describe a los estudiantes
a sociedad del conocimiento y finalmente, el nivel que se
encuentra por debajo del nivel uno, ubfamiliarizados, el cuarto, hace referencia a
habilidades para responder a reactivos difciles
como los que piden ubicar informacin escondida o interpretar significados a partir de
sutilezas del lenguaje, el tercero explica que los estudiantes son capaces de trabajar con
reactivos de complejidad moderada, el nivel dos, que los alumnos responden a reactivos
bsicos como los que piden ubicar informacin directa y realizar inferencias sencillas, el
nivel uno, describe resultados insuficientes para acceder a estudios superiores y para las
actividades que exige la vida en lica a los alumnos con importantes dificultades para
utilizar la lectura como una herramienta para construir el conocimiento.

3
El nivel uno que seala la evaluacin, en la tabla de niveles de desempeo en
comprensin lectora proporcionada en el 2007 por la OCDE, describe al alumno con
habilidades insuficientes en el desempeo de la competencia para acceder a estudios
superiores y para las actividades que exige la vida en la sociedad del conocimiento. En
ese nivel estn los estudiantes que slo pueden ubicar un fragmento de informacin,
identificar el tema principal de un texto y establecer una conexin sencilla con el
conocimiento cotidiano (Falabella, 2009, p. 13).
que Un dato que contrasta con los aos anteriores, es el importante registro de
estudiantes se da durante el 2009, siendo un total de 52, 000 jvenes, y participa con
alrededor de dos mil, distribuidos en grupos de 35 jvenes, de 57 escuelas secundarias,
del nivel medio superior, pblicas y privadas, lo anterior, segn el artculo.
Enfatiza prueba habilidad lectora, publicado en el peridico El norte, (Santiago, 2009)
La evaluacin ENLACE se aplica anualmente por el Sistema Educativo Nacional desde el
2006 a planteles pblicos y privados del pas de educacin bsica.
A nivel Latinoamrica tiene los resultados de la prueba PISA 2012 muestran que el
rendimiento en lectura de los pases Latinoamericanos se ha mantenido relativamente
constante en relacin con los resultados obtenidos en 2009(subi de 408 a 413). El
46%de los alumnos de Latinoamrica no se encontraron preparados para enfrentar los
desafos actuales en cuanto a su desempeo lector.
A nivel pas Pisa (Programa Internacional para la Evaluacin de los Estudiantes, segn
sus siglas en ingls) Es un sistema estandarizado de evaluacin que fue desarrollado de

manera conjunta por varios pases y es administrado a estudiantes de 15 aos de edad.

El nivel 3, al Paraguay espera llegar dentro de 13aos, es el cual el alumno localiza
fragmento de informacin, establece vnculos al interior de un texto y los relaciona con
conocimientos cotidianos.
1.4. Planteamiento del problema . Esta problemtica se debe al hecho de que los
alumnos/as no poseen un adecuado desarrollo del Proceso Enseanza Aprendizaje de la
comprensin lectora, se enfatiza mucho el nivel literal dejando de lado lo
inferencial y valrico, adems se ve la escasa utilizacin de tcnicas innovadoras,
activas y constructivas durante el proceso.

1.5. Formulacin del problema

Cules son los factores que influyen para las estrategias metodolgicas aplicadas por el
docente para el desarrollo de la comprensin lectora?

4
1.6. Preguntas de Investigacin
1- Cules son las estrategias metodolgicas aplicadas por el docente para el
desarrollo la comprensin lectora?
2- Qu recursos didcticos son necesarios para el desarrollo adecuado de la
comprensin lectora?
3- Cules son las capacidades desarrolladas en los alumnos en el rea de
comunicacin?
4- Cul es el proceso desarrollado para la comprensin lectora?
5- De qu forma influye la comprensin lectora en las dems reas
acadmicas?
6- Cules son los procedimientos e instrumentos utilizados para la
evaluacin de la comprensin lectora?

1.7.1. Objetivo general

Indagar el proceso de comprensin lectora, la metodologa y tcnicas utilizadas por

el docente para desarrollar las capacidades de comprensin lectora de los
alumnos/as.

1.7.2. Objetivos especficos

Describir las estrategias metodolgicas utilizadas en el P.E.A.

Identificar los elementos necesarios para el desarrollo adecuado de la comprensin

lectora.
Indicar las capacidades desarrolladas en los alumnos en el rea de comunicacin
Describir el proceso desarrollado para la comprensin lectora.
Reconocer la forma en que influye la comprensin lectora en las dems reas

acadmica.
Aplica diversos procedimientos e instrumento para la evaluacin de la comprensin
lectora.

1.8. JUSTIFICACIN

Dentro del marco de la educacin se pretende que los nios/as paraguayos/as

manifiesten capacidad reflexiva y critica, lo cual posibilitara en ellos adecuar

planteamientos a la realidad de su propio contexto y necesidades.
La lectura es un proceso complejo que cada persona realiza por s misma, esto le
permite examinar el contenido de lo que lee, analizar cada una de sus partes para
destacar lo esencial y comparar conocimientos ya existentes con los recin
adquiridos.

La lectura de comprensin es el resultado de la interaccin entre el texto y el lector.

El conocimiento previo del lector, su nivel de motivacin, el sentido que atribuye a

la actividad y su confianza hace que tenga xito en la misma.

Delia Lerner (2001) La lectura responder a un doble propsito. Por una parte,
un propsito didctico: Ensear ciertos contenidos constitutivos de la prctica
social de la lectura con el objeto de que cada alumno/a pueda utilizarlos en el
futuro, en situaciones no didcticas y, por otra parte, un propsito comunicativo
relevante desde la perspectiva actual del alumno/a.

En el contexto de lo que antecede, los datos recogidos, analizados y que

constituyen el resultado de la presente investigacin, puede ayudar a generar
espacios de reflexin del perfil de los alumnos/as del 2 ciclo, en relacin al
desarrollo y dominio de las capacidades de comprensin lectora y fortalecer los
trabajos que realicen los docentes en relacin al P.E.A, la utilizacin de
metodologas, estrategias y tcnicas y las practicas que realicen en casa con la
familia para mejorar la competencia lectora de los nios/as.

CAPITULO II MARCO TERICO

2.1. ANTECEDENTE
-Cristina Aguiln indago los procesos lectores en la poblacin infantil de educacin
bsica. Judith Salvador Cruz es responsable del laboratorio de Neuropsicologa del
Desarrollo, Alteraciones Neurolgicas, Psiquitricas y Rehabilitacin de la FES
Zaragoza, ella asesoro la tesis cuyo propsito fue indagar en los procesos lectores
en la poblacin infantil de educacin bsica, pues se ha demostrado que hay
deficiencias en cuanto a la comprensin de textos, que repercuten en el

desempeo acadmico del estudiante desde ese nivel hasta la licenciatura.

Suponemos que este problema tiene origen en la enseanza de la lectura. Para
revisar este fenmeno se adopt una batera espaola para medir los procesos
lectores en la poblacin infantil denomina-da PROLEC-R de la autora de Fernando
Cuetos y colaboradores. Consisti en revisin de tems, a cargo de Judith Salvador
Cruz, y se manejaron los mismos criterios del ensayo original para evitar
incompatibilidad en el momento de su aplicacin explico Aguiln Sols.

6
-Instituto Superior De Educacin SANTO TOMS . Toms Excelencia en el
Saber para la Excelencia en el Servir 2 ley de la Nacin n2867/05 Facultad de
Ciencias de la Educacin la Comprensin Lectora y la resolucin de problemas
matemticos en alumnos del segundo ciclo de la escuela Bautista Israel, Arrollo y
Estero, Dpto. Cordillera Mara del Rosario Gaona Bernal Lurdes Vera lvarez San
Lorenzo-Paraguay ao 2012".
Como antecedente se tiene el estudio los alumnos/as del segundo ciclo comprender los
enunciados de un problema, extraer los datos, reconocer las incgnitas y llegar a la
solucin posible es verdaderamente dificultoso La Comprensin Lectora de los
enunciados es el paso inicial y fundamental para poder llegar a la resolucin de
problemas matemticos con la investigacin realizada se acepta la hiptesis pues se ha
demostrado que la mayor dificultad de los estudiantes se halla en la comprensin lectora
de los enunciados la resolucin de problemas matemticos, los alumnos lograran elevar el
rendimiento acadmico en el rea .
Es importante que los docentes del segundo ciclo utilicen la resolucin de
problemas para la vida prctica de sus alumnos, de modo que es necesario partir siempre
de los conocimientos previos que traen el aula.

2.2. MARCO LEGAL

2.2.1. La Constitucin Nacional
Educacin Paraguaya
Durante los aos 1992 y 1993, el Consejo Asesor de la Reforma Educativa (CARE),
luego de un proceso de consultas nacionales mediante 19 congresos regionales y 2
nacionales, concibe los fines y objetivos de la Educacin Paraguaya, los cuales pasaran
a formar los ejes fundamentales del proceso de reforma.

Artculo73: Toda persona tiene derecho a la educacin integral y permanente, que

como sistema y proceso se realiza en el contexto de la cultura de la comunidad. Sus fines
son el desarrollo pleno de la personalidad humana y la promocin de la libertad, la paz, la
justicia social, la solidaridad, la cooperacin y la integracin de los pueblos; el respeto a
los derechos humanos y los principios democrticos; la afirmacin del compromiso con la
patria, de la identidad cultural y la formacin intelectual moral y cvica, as como la
eliminacin de los contenidos educativos de carcter discriminatorio.
La erradicacin del analfabetismo y la capacitacin para el trabajo son objetivos
permanentes del sistema educativo.

7
Artculo74: Se garantiza el derecho de aprender y la igualdad de oportunidades del
acceso a los beneficios de la cultura humanstica, de la ciencia y de la tecnologa, sin
discriminacin alguna.
Se garantiza igualmente la libertad de ensear, sin ms requisitos que la idoneidad
y la integridad tica, as como el derecho a la educacin religiosa y al pluralismo
ideolgico.
Artculo75: La educacin es responsabilidad de la sociedad y recae en particular
en la familia, en el Municipio y en el estado.
Artculo76: La educacin escolar bsica es obligatoria. En las escuelas pblicas
tendr carcter gratuito. El Estado fomentar la enseanza media, tcnica, agropecuaria,
industrial y superior o universitaria, as como la investigacin cientfica y tecnolgica.
La organizacin del sistema educativo es responsabilidad esencial del Estado, con
la participacin de las distintas comunidades educativas. Este sistema abarcar a los
sectores pblicos y privados, as como el mbito escolar e extra escolar. La organizacin
del sistema educativo es responsabilidad esencial del Estado, con la participacin de las
distintas comunidades educativas. Este sistema abarcar a los sectores pblicos y
privados, as como el mbito escolar y extraescolar.
Artculo77: La enseanza en los comienzos del proceso escolar se realizar en la
lengua oficial materna del educando. Se instruir asimismo en el empleo de ambos
idiomas oficiales de la Republica. En el caso de las minoras tnicas, cuya lengua materna
no sea el guaran, se podr elegir uno de los idiomas oficiales.
Cdigo de la niez y adolescencia

Artculo 20: Del derecho a la educacin. El nio y el adolescente tienen derecho a

una educacin que les garantice el desarrollo armnico e integral de su persona, y que les
prepare para el ejercicio de la ciudadana.
Artculo 21: Del sistema educativo. El sistema educativo garantizar al nio y al
adolescente, en concordancia con lo dispuesto en la Ley General de Educacin:
a) El derecho a ser respetado por sus educadores;
b) El derecho de organizacin y participacin en entidades estudiantiles;
c) La promocin y difusin de sus derechos;
d) El acceso a escuelas pblicas gratuitas cercanas a su residencia; y,
e) El respeto a su dignidad.

8
Ley General de Educacin
Artculo 13: A los efectos del proceso educativo se integrarn los esfuerzos de la
familia, la comunidad, el Estado, los docentes y los alumnos.
Artculo 15: El alumno es el sujeto principal del proceso de aprendizaje. Constituir
deber bsico de los alumnos el estudio y el respeto a las normas de convivencia dentro de
la institucin.
De los Derechos Lingsticos.
Art.9.-De los derechos lingsticos individuales: Todos los habitantes de la Republica
tienen derecho a:
1.-Conocer y usar las dos lenguas oficiales tanta n forma oral como escrita, y a
comunicarse con los funcionarios pblicos en general en una de ellas. Los ciudadanos
indgenas tienen adems el derecho a conocer y usar su propia lengua propia.
2.-Recibir informacin en su lengua, de parte de los empleadores privado, en los temas
laborales y administrativos de inters general.
3.-Recibir informacin oficial en guaran y en castellano a travs de los medios de
comunicacin del Estado o de los medios de comunicacin privados que emitieren
informacin oficial del Estado.
4.-No ser discriminados por razn de la lengua utilizada.
5.-Utilizar cualquiera de las dos lenguas oficiales ante la administracin de justicia y que
sus declaraciones sean transcriptas en lengua elegida sin mediar traduccin alguna. La
persona usuaria de otra lengua tiene derecho a ser asistida en juicio por personas que
conozcan su idioma.

7.-Aprender otras lenguas nacionales y extranjeras.

Art. 10.- Derechos lingsticos colectivos nacionales. Son derechos lingsticos de la
comunidad nacional:
1.- Contar con un plan de educacin bilinge guaran-castellano en todo el sistema de
educacin nacional, desde la educacin inicial hasta la superior, y con planes
diferenciados para los pueblos indgenas.
2.- Tener disponibles los servicios del Estado en las dos lenguas oficiales.
3.- Tener la presencia equitativa de las lenguas guaran y castellana en los medios
privados de comunicacin.
4.-Contar con servicios informativos estatales y sealizaciones, en ambas lenguas
oficiales.

9
ESTAUTODELDOCENTELEY N1725-01 Que Establece el Estatuto de Educador
captulo I DEL OBJETO DE LALEYArtculo1: la presente ley regula al ejercicio de la
profesin de educador en los niveles de educacin inicial, escolar bsica y media del
sistema Educativo Nacional, que se ejerza en establecimientos, centros o instituciones
educativas pblicas o privadas. CAPTULOII DELPERSONAL DELAEDUCACIN
Articulo2: Es educador profesional la persona que posea ttulo habilitante en cualquiera
de las ramas del saber humanstico; cientfico y tecnolgico, que se dedique en forma
regular a alguna actividad docente en establecimientos, centros o instituciones educativas
o de apoyo tcnico pedaggico a la gestin educativa, y que se halle matriculado.
Artculo 3: A los efectos de esta ley es considerada actividad profesional del educador: a)
La enseanza impartida en aulas, talleres o laboratorios, en los diferentes niveles y
modalidades educativas; b) La actividad tecnicopedaggica desarrollada en instituciones
de enseanzas a cargo del Ministerio de Educacin y Cultura o en otras instituciones
educativas debidamente autorizadas por autoridad competente.

2.3. LA LECTURA.
Todos los nios desde muy pequeos son entusiastas y activos lectores del mundo
que los rodea. Desde muy temprano comienzan a observar, anticipar, interpretar y dar
significados a los seres, objetos, acciones y situaciones que los rodean. Aprender a leer
implica, simultneamente, decodificar y comprender diferentes tipos de textos. Lo
relevante en este proceso es establecer una comunicacin con los textos impresos a
travs de la activa bsqueda del significado. La comprensin lectora se construye a partir
de los conocimientos y experiencias previas que el lector trae al texto y las caractersticas
del texto mismo.
2.3.1. Comprensin Lectora.

La comprensin lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la

capacidad de entendimiento y de crtica sobre el contenido de la lectura, mediante
preguntas diversas de acuerdo al texto. Comprender un texto no es develar el
significado de cada una de las palabras ni siquiera de las frases, o de la
estructura general del texto; sino ms bien generar una representacin mental del
referente del texto, es decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo
real o hipottico en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la
comprensin el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo.
Cooper (1990)
2.3.2. Importancia de la Comprensin Lectora. lectora, lo que de alguna manera
equivaldra a no saber leer, ya que la lectura no es un fin en s mismo, sino un medio que
nos permite llegar a unos, Una dificultad de aprendizaje muy comn en nuestros das es
la falta de comprensin significados. A menudo los nios/as pueden confundir la lectura
con reproducir una serie de sonidos que se encuentran impresos en una hoja, un
problema que a veces puede venir asociado al mtodo7 de aprendizaje de la lectura
analtica, con el que la mayora de los adultos hemos aprendido, es decir, el mtodo
fontico. Desde nuestro punto de vista, la lectura no se puede considerar como tal hasta
que no se asocia un significado a aquello que hemos decodificado, cuando hemos
conseguido resolver el jeroglfico de signos y comprendemos que nos quieren decir todas
esas letras impresas. Una vez que el nio/a ha aprendido a decodificar debe saber que
hay diferentes tipos de lectura en funcin de que objetivo tenga nuestra lectura.
10
Estos diferentes tipos de lectura, los debe conocer y por tanto deben ser
enseados, de lo contrario nos podemos encontrar con nios/as que leen de forma
muy rpida cuando deben hacer una lectura comprensiva y por tanto cuando
acaban de leer no han entendido nada de lo que lean, y si les preguntamos
sobre lo que han ledo recordaran informaciones inconexas con poco sentido o
bien podrn incluso cambiar en gran parte el sentido del texto. Por el contrario
tambin podemos encontrar casos en los que realizan una lectura pausada,
cuando deben de buscar una informacin muy concreta en el texto por ejemplo
una fecha o un nombre, informaciones que podran buscar de forma mucho ms
rpida adecuado a su modalidad lectora a la intencionalidad de esta, de este
modo si no realizan esta adecuacin podramos hablar de ineficiencia lectora.
BAUMANN (pg. 300, ao 1990)
2.3.2. Fallos importantes en la instruccin de la Comprensin Lectora.
- Instruir destrezas o habilidades independientes / parciales. Se intentaba ensear
destrezas de comprensin orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales,
resumir, subrayar, etc.- Incidir sobre todo en los productos de la comprensin. Con
frecuencia se ha tratado de ensear tareas observables descuidando los procesos
responsables de la realizacin de esas tareas. Insistencia en aspectos de comprensin
literal. -Se ha confundido la enseanza de la comprensin lectora con la prctica de

determinadas actividades de comprensin tales como: lectura del texto, preguntas acerca
del mismo y correccin de las contestaciones.
2.3.3. Algunas Condicionantes para la Enseanza de la Comprensin.
La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores
que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin:
-

-El lenguaje oral: un factor importante que los docentes han de considerar al
entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno/a y su
capacidad lectora El tipo de texto: exige que el lector entienda como ha
organizado el autor sus ideas. Cada tipo de texto posee su propio lxico y
conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin
diferentes cuando leen los distintos tipos de textos.
. La habilidad oral de un alumno/a esta ntimamente relacionada con el desarrollo
de sus esquemas y experiencias previas. El lenguaje oral y el vocabulario oral
configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario
lector. Por tanto, el alumno/a carente de un buen vocabulario oral estar limitado
para desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su
vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos.
- Las actitudes: las actitudes de un alumno/a hacia la lectura pueden influir en su
comprensin del texto.
Puede que el alumno/a en una actitud negativa posea las habilidades requeridas
para comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de inferir con el
uso que haga de tales habilidades.

11
-

El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye

directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que
esa persona habr de atender (atencin selectiva).
La motivacin: ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que los nios/as
se encuentren motivados. Para esto, es necesario que el nio/a sepa que debe
hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le
propone que haga. Un factor que contribuye a que se encuentre interesante
leer un determinado material consiste en que este le ofrezca al alumno/a unos
retos que pueda afrontar. Tratar de conocer y tener en cuenta el conocimiento
previo de los nios/as con relacin al texto que se trate y de ofrecer la
ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado
acerca de l. Para que un nio/a se sienta implicado en la tarea de la lectura o
implemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios
razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a
consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel
para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen
poco favorable de s mismo. Solo con ayuda y confianza la lectura dejara de ser
para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre

debera ser: un reto estimulante. Motivar a los nios/as para leer, por lo tanto,
no consiste en que el maestro diga: Fantstico! Vamos a leer! sino en que
lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de
lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a
trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden
necesitar algunos alumnos/as, evitando situaciones en las que prime la
competicin entre los nios/as, y promoviendo siempre que sea posible
aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el
gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir
elaborando su propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa por
ejemplo).
2.3.4. Tipos de Lectura.
- Lectura de audicin. - la que se presenta al seguir en sus libros la lectura realizada por
los maestros u otros lectores competentes, los nios descubren la relacin entre la lectura
y el contenido que se expresa, as como las caractersticas del sistema de escritura y del
lenguaje escrito que dan pie a la entonacin durante la lectura en voz alta.

12
Lectura guiada. - tiene como fin ensear a los alumnos a formularse preguntas sobre el
mismo texto, en el cual primero es el maestro quien elabora y plantea preguntas para
guiar a los alumnos en la construccin de significados. Las preguntas son de distinto tipo
y conducen a los nios a aplicar diversas estrategias de lectura entre las que se pueden
mencionar: La prediccin, anticipacin, muestreo, inferencias, monitoreo, confirmacin y
autocorreccin. Las estrategias se desarrollan individualmente o como resultado de la
interaccin del grupo con el texto.
- Lectura compartida. -brinda a los nios la oportunidad de aprender a cuestionar el
texto, pero a diferencia de la modalidad anterior, esta se trabaja en equipos, donde en
cada equipo es un alumno quien gua la lectura de sus dems compaeros de equipo.
- Lectura comentada. -los nios forman equipos y por turnos leen y formulan
preguntas de manera espontnea, durante y despus de la lectura, de esta manera
pueden descubrir as la nueva informacin cuando escuchan los dems
comentarios y citas de los textos que realizan sus compaeros.
- Lectura independiente: en esta modalidad los nios, de acuerdo con sus
propsitos personales, seleccionan y leen libremente sus propios textos.
- Lectura en episodios. - se realiza en diversos momentos como resultado de la
divisin de un texto largo en varias partes. Su finalidad es promover el inters del

lector mediante la creacin del suspenso. Facilita el tratamiento de textos extensos,

propicia el recuerdo y las formulaciones de predicciones a partir de lo ledo en un
episodio, con relacin a lo que se leer en el siguiente.
. 2.3.5. Niveles de la Comprensin Lectora.
- Comprensin Literal: asociado a la comprensin literal, implcito y complementario
del texto. Este nivel se puede medir a partir del reconocimiento de lo que el texto
comunica explicita e implcitamente, la determinacin del tema, el reconocimiento de
los personajes, del ambiente, la determinacin del argumento, de la estructura
interna y externa del texto, el reconocimiento de la tipologa textual a la que
pertenece y de las formas elocutivas, as como la identificacin de los
sentimientos, valores y actitudes que el texto comunica.
- Comprensin Inferencial: se refiere a la elaboracin de ideas o elementos que no
estn expresados explcitamente en el texto, cuando el lector lee el texto y piensa sobre
l, se da cuenta de relaciones o contenidos implcitos, es la verdadera esencia de la
comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto.
- Comprensin Critica o Valrica: el alumno/a analiza, enjuicia, valora el contenido y la
forma del texto y emite criterios personales de valor y los argumenta al reconocer el
sentido profundo del texto.

13
2.3.6. Meta comprensin Lectora. El fin ltimo de la lectura es entender el texto, de ah
que uno de los procesos meta cognitivos implicados en la lectura, quiz el ms importante
sea la Meta comprensin. La Meta comprensin puede ser definida como la conciencia
del propio nivel de comprensin durante la lectura y la habilidad para controlar las
acciones cognitivas durante esta mediante el empleo de estrategias que faciliten la
comprensin de un tipo determinado de textos, en funcin de una tarea determinada. La
Meta comprensin lectora se define como el conocimiento que tiene el lector a cerca de
las propias estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito. Tiene tres fases.
A) Habilidades de planificacin- preparacin para la lectura: ideas previas, motivacin
(objetivos lectores) y decidir que tcnicas (herramientas) comprensivas se utilizaran. B)
Habilidades de supervisin- aplicacin afectiva de las tcnicas mientras lee. Darse cuenta
si se produce comprensin o no. C) Habilidades de evaluacin. - detectar, una vez
terminada la lectura, todo aquello que ha sido til para comprenderla. La Meta
comprensin es, la Meta cognicin aplicada a la comprensin lectora. El termino Meta
cognicin hace referencia al conocimiento propio del sistema cognitivo y a la subsiguiente
regulacin de las estrategias que se emplean para resolver un problema de aprendizaje.
Meta comprensin, se refiere al conocimiento que tiene10 EL lector de las estrategias con
que cuenta para comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre esas
estrategias para optimizar su comprensin lectora. (Pinzas, Juana. Pg. 120, 1997)

2.3.7. Tipos de Estrategia de Meta comprensin Lectora.

Las estrategias de Meta comprensin lectora usadas en toda actividad de lectura
estn divididas en seis tipos:
Habilidades para la comprensin lectora.
Activacin de conocimientos previos
Anticipacin
Prediccin
Observacin
Monitoreo
Inferencia
Parfrasis
Anlisis

14
Estrategias para desarrollar habilidades.
Interpretar
Retener
Organizar
Valorar
2.3.8. EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA
Educadores y psiclogos (Huye -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su
importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un
lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en
aos recientes, pro el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios
anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y
adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo
que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo.

Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe

esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura
desarrollar mejores estrategias de enseanza.
El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los
En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la
comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos
sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera
automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su
actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender
el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas
que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas
literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia
y de lectura y anlisis crtico del texto.
El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al
alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret
para la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los
profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era,
fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna
enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la
investigacin sobres el uno de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los
textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).

15
En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la
psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las
preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a
teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus
postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et
al., 1980).
2.3.9. UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA
Qu es leer
Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Estar, 1982).

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el

primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura.
Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer
es, antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos,
descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.
Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar
tcitamente cualquier proposicin
La comprensin lectora
La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el
lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984).
La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias
acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras,
frases, prrafos e ideas del autor.
La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este
proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la
informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva
con la antigua es, el proceso de la comprensin.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo
mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado
un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin.
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs
del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el
proceso se da siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es
por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar
una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje
escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector,
y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa
16

interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones

producidas durante la lectura.
Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse
la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ste rea:

La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos,

cognitivos y lingsticos.
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las
unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector
experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando
a la vez informacin grafo fnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica,
esquemtica e interpretativa.
El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque
limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.
La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa
constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la
comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa
progresivamente su Interpretacin textual.
Leer para aprender (desde una explicacin constructivista).
El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello
que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al
contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una construccin personal,
subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de
relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende
saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que su lectura
le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas
perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura,
siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un
proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de
aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los
textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas (estructura
expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente
demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer
comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una
multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela).
2.3.10. LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe
hacer una doble lectura:

17

Lectura Explicativa
Lectura Comprensiva
Lectura Explicativa
Es una lectura rpida.
Su finalidad puede ser triple:
Lograr la visin global de un texto:
De qu trata
Qu contiene
Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.
Procedimiento:
fijarse en los ttulo y epgrafes
buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo
en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la
argumentacin.
Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc., pueden
proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que
observarlos.
Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.
Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra
persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen
para recordar lo que se quera preguntar.
Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento

18

Observar con atencin las palabras seal.

Distinguir las ideas principales de las secundarias.
Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo se
ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una
lectura explicativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se hacho directamente.
2.3.11. COMPONENTES DE LA LECTURA
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza
con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o
palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una
palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico
indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces
hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender a
las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido.
1.- Prediccin y verificacin (PV).
Predecir el contenido de una historia promueve la comprensin activa
proporcionando al lector un propsito para la lectura. Evaluar las predicciones y generar
tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza constructiva del proceso de la
lectura. Las estrategias de prediccin sirven para proponer un contexto, y tambin implica
directamente la activacin y el uso del conocimiento previo, ya sea el relacionado con el
tpico del texto o el conocimiento sobre la organizacin estructural del texto. Estas
estrategias de prediccin y verificacin, se efecta antes, durante y despus de la lectura.
2.- Revisin a vuelo de pjaro (RVP).
La pre lectura del texto facilita la comprensin a travs de la activacin del
conocimiento previo y proporciona informacin para las predicciones (predecir). La
revisin a vuelo de pjaro llamada tambin lectura panormica, es una estrategia aplicada
para encontrar determinada informacin. Suele aplicarse cuando se busca una palabra en
el diccionario, un nombre o un nmero en la gua telefnica o una informacin especfica
en un texto. Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, sta revisin panormica se
efecta antes de centrarse en el proceso especfico de la lectura, el cual, permitir centrar
las ideas en los temas que ms le interesa al lector, y con mayor atencin e inters.
3.- Establecimiento de propsitos y objetivos (EPO).

Establecer un propsito promueve la lectura activa y estratgica. Establecer el

propsito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en
que el lector se dirigir al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Son
cuatro los propsitos para la comprensin de textos en el ambiente acadmico: a) leer para
encontrar informacin especfica o general; b) leer para actuar (seguir instrucciones,
realizar procedimientos), c); leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y d)
leer comprendiendo para aprender.
19
4.- Auto preguntas. (AP).
Generar preguntas para ser respondidas promueve la comprensin activa
proporcionando al lector un propsito para la lectura. La formulacin de preguntas del
contenido del texto por parte del lector promueve la comprensin activa. Es muy
importante que los estudiantes se formulen sus auto preguntas sobre el texto y
responderse durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a
activar el conocimiento previo y a desarrollar el inters por la lectura antes y durante el
proceso de lectura. Es necesario formularse auto preguntas que trasciendan lo literal,
hasta llegar al nivel de Meta comprensin y que lleguen los alumnos a niveles superiores
del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los alumnos vayan ms all
de simple recordar lo ledo. Puede ser til hacer las auto preguntas a partir de las
predicciones. En todo caso es importante establecer una relacin entre las preguntas que
se generan con el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin
global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez
que se ha logrado el objetivo principal, se puede plantear otros. El uso y formulacin11 de
auto preguntas, puede servir como estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo
la comprensin, a comprometerse en una accin estratgica y, en definitiva, a
autorregular la propia comprensin y aprendizaje.
5.- Uso de conocimientos previos (UCP).
Uso de conocimientos previos: el activar e incorporar informacin del conocimiento previo
contribuye a la comprensin ayudando al lector a inferir y genera predicciones. El
conocimiento previo es el que est almacenado en el esquema cognitivo del estudiante.
Sin el conocimiento previo, simplemente sera imposible encontrar algn significado a los
textos; no se tendran los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna
representacin. Cuando no se posee conocimiento previo, es importante darse cuenta de
que no se est comprendiendo, que hay una ruptura en el proceso de comprensin y que
es necesario tomar acciones de tipo remedial.
6.- Resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE).
Resumir y aplicar estrategias elaboradas, arregladas: resumir el contenido en diversos
puntos de la historia sirve como una forma de controlar y supervisar la comprensin de
lectura. La relectura, el juicio en suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensin se
pierde, representan la lectura estratgica. La elaboracin de resmenes es una habilidad

que se desarrolla con la prctica y la experiencia. Sin embargo, tambin esto debe ser
condicionado segn el tipo de texto del que se hable. (IBIDEM, pg.123)
2.3.12. Momentos Didcticos de la Lectura.
El Enfoque o Modelo Equilibrado en el que se basa esta propuesta, considera la
lectura como un proceso centrado en la construccin de significado por parte del
lector. En consecuencia, la principal preocupacin de los docentes debe ser que los
alumnos comprendan lo que leen y lograr que la actividad de leer despierte su inters. Las
destrezas de decodificacin estn al servicio de esta comprensin, por lo que siempre se
desarrollan a partir de la lectura de un texto significativo para los nios (que se relacione
con sus experiencias previas, con su entorno, su repertorio infantil).

20
-Antes de la lectura: Preparemos nuestra lectura. Se refiere a actividades que
favorecen la activacin de los conocimientos experiencias previas de los alumnos, y a la
posibilidad de predecir y formular hiptesis sobre el contenido de lo que van a leer.
-Durante la lectura: Leamos activamente. Se refiere a actividades que favorecen la
capacidad de enfocarse en los aspectos significativos del texto para poder comprender lo
que se lee. Es tambin el momento para desarrollar diferentes destrezas de lectura, tales
como el desarrollo del vocabulario visual, anlisis fonolgico, asociacin fonema grafema,
etc.
-Despus de la lectura: Profundicemos nuestra comprensin. Son actividades que
apuntan a profundizar lo que los alumnos han comprendido, a desarrollar su capacidad de
lectura crtica y su creatividad.
Los principios pedaggicos de esta propuesta didctica, consideran que el desarrollo
del pensamiento es una de las metas fundamentales asociadas al desarrollo del
lenguaje. Las actividades propuestas apuntan a transformar a los alumnos /as no slo en
usuarios eficientes del lenguaje, sino que, en pensadores competentes, preparados para
aprender eficazmente en la escuela y para seguir aprendiendo autnomamente. (Se trata
de un conjunto de estrategias meta cognitivos). (Taller de lenguaje y Evaluacin
Autentica de los Aprendizajes Condenarn, M)
2.3.13. Como ensear.
Aqu se hace referencia a los procedimientos metodolgicos por los que se puede
orientar el proceso de enseanza. Estas van dirigidas a mostrar cmo hay que instruir.
-

Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales

les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos.
Desarrollar estrategias meta cognitivos, se trata de que los sujetos sean
conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar,
dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensin
efectiva.
Proporcionar objetivos claros al estudiante, se busca ensear estrategias meta
cognitivos de direccin y control del pensamiento. Si los sujetos no tienen clara
cul es la meta a conseguir y cul es su utilidad mal pueden poner en marcha
los procesos ejecutivos de la comprensin.

El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizaran los

alumnos/as, aqu se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas
abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento de la
informacin de las que aqu nos ocupamos.
La instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma que se favorezca
la generalizacin a situaciones ordinarias de enseanza aprendizaje.
El profesor debera prop no mn arcionar retroalimentacin sobre los procesos
de comprensin.

21
- Proporcionar una retroalimentacin que favorezca la motivacin y las atribuciones
de los alumnos/as hacia el logro.
HACIA UNA NUEVA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA
COMPRENSIN DE TEXTOS. Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie
de fallos importantes en la instruccin de la comprensin lectora.
de estos errores ha consistido en considerar que haba que instruir destrezas o
habilidades independientes. As se intentaba ensear destrezas de comprensin
orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales, resumir, subrayar, realizar
esquemas o tomar notas entre otras. Este fallo es consecuencia de considerar a la
comprensin lectora como una suma de habilidades parciales.
Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la
comprensin. Es decir, con frecuencia se ha tratado de ensear taras observables
descuidando los procesos responsables de la realizacin de esas tareas. Este
planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos de comprensin literal.
As las preguntas de los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la
informacin explcita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la comprensin del
significado global de aquello que se lea, as como de las inferencias que los estudiantes
deban realizar para llegar a esa comprensin global.
El ltimo fallo es que se ha confundido la enseanza de la comprensin lectora con la
prctica de determinadas actividades de comprensin. Esto llevaba a que normalmente el
esquema de enseanza se desarrollase del siguiente modo: lectura del texto, preguntas
acerca del mismo y correccin de las contestaciones. Este esquema se puede denominar
de exposicin repetida dentro del cual la enseanza es una ilusin ya que esta se ha
confundido con la mera prctica.

2.3.14. Qu ensear y cmo ensear

Aqu exponemos los principios que deben orientar la instruccin en comprensin lectoras
dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen referencia por un lado al contenido

de la instruccin y por el otro a los procedimientos metodolgicos por los que ha de

regirse la enseanza.
Directrices relativas al contenido de la instruccin: Se trata de responder a la pregunta de
qu es lo que hay que ensear. El contenido debe estar centrado en los dos conjuntos de
variables que afectan a la comprensin de los sujetos y de los que ya hemos hablado:
esquemas de conocimiento y estrategias meta cognitivas del procesamiento de textos

22
Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales les
capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos
Desarrollar estrategias meta cognitivas: Se trata de que los sujetos sean conscientes
de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir, revisar o evaluar
todos los pasos que conducen a una comprensin efectiva.
Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han de orientar la
enseanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cmo hay que instruir.
Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear estrategias meta
cognitivas de direccin y control del pensamiento. Si los sujetos no tienen clara cul es la
meta a conseguir y cul es su utilidad mal pueden poner en marcha los procesos
ejecutivos de la comprensin.
El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarn los alumnos: Aqu se
trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas abstractas o regidas por leyes
como son las estrategias de procesamiento de la informacin de las que aqu nos
ocupamos.
La instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma que se favorezca la
generalizacin a situaciones ordinarias de enseanza aprendizaje: Uno de los fallos de la
instruccin tradicional en comprensin y tcnicas de estudio era el de practicar una serie
de ejercicios para promover conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba que
proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizaran unas
supuestas habilidades a las situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no
ocurre as.
El profesor debera proporcionar retroalimentacin sobre los procesos de comprensin:
En los enfoques tradicionales la retroalimentacin del profesor se centra bsicamente en
Los enfoques cognitivos de la instruccin plantean la enseanza de habilidades que
puedan ser fcilmente generalizables, tanto por el material que se utiliza como por el
contexto en que se instruye.
los productos de comprensin ms que en los procesos. El nfasis recae sobre lo
observable y en consecuencia los nios aprenden que lo importante son los productos.
Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente por instruir estrategias deben
centrar la retroalimentacin del profesor en esas estrategias.

Proporcionar una retroalimentacin que favorezca la motivacin y las atribuciones de los

alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentacin tradicional al que nos acabamos de
referir no slo tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje,
sino que adems hace descansar el control del mimo sobre el profesor en lugar de
transferir dicho control al alumno. Este hecho tiene consecuencias en la motivacin, ya

23
que el sentimiento de control es altamente motivante. As pues, un programa de
instruccin efectivo debera preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas
internas, tales como la capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el
sentimiento de control sobre las propias acciones incrementando la motivacin hacia el
logro.
Como sntesis de todo lo anterior, podramos decir que la intervencin instruccional que
surge de las anteriores pautas encaja dentro de una concepcin constructivista de la
intervencin pedaggica. Se trata de ayudar al alumno a que construya su propio
aprendizaje mediante una instruccin que enriquezca los esquemas de conocimiento de
los sujetos, as como sus estrategias de procesamiento de textos.
Algunas condiciones para la enseanza de la lectura.
Partir de lo que los alumnos saben: la escolarizacin supone un paso muy importante
para los nios y nias al darles la posibilidad de ampliar la experiencia sobre el mundo y
sus formas de representacin y comunicacin. Es la escuela, precisamente, la institucin
social encargada de ofrecerles la oportunidad de asimilar la modalidad ms abstracta de
representacin verbal, la lengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a travs de la
reconstruccin progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor o menos grado
cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoracin de los conocimientos previos sobre el
escrito y la estimulacin hacia su continuidad son unas tareas bsicas de la escuela que
deber planificar su intervencin a partir de la informacin que cada uno de los alumnos
posee sobre la forma y la funcin del cdigo escrito.
Favorecer la comunicacin descontextualizada: un tema ampliamente debatido por los
estudios sociolingsticos aplicados a la educacin ha sido el de saber en qu forma y en
qu medida las diferencias lingsticas que presentan los nios y nias al llegar a la
escuela estn condicionadas por su medio sociocultural de origen.
Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relacin positiva con el
escrito: en relacin con el punto anterior, la familiarizacin de todos los nios y nias con
el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la actuacin escolar en la
enseanza de la lectura. Para ello se intensificar el contacto de los alumnos con textos
escritos en actividades que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra
sociedad. La familiarizacin ha de englobar tanto los objetos de lectura (libros, anuncios,
letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura

(para recordar, para explicar un cuento, etc...)o los lugares donde se produce (en la
biblioteca, en la secretara, etc...).
Fomentar la conciencia metalingstica: otra caracterstica exigida por la comunicacin
escrita es un nivel elevado de conciencia metalingstica, la cual permite concentrarse en
el lenguaje como objeto en s mismo y no en su caso como vehculo de significado en el

24
interior de una comunicacin (Mattingly, 1972). Aunque los nios y nias presentan unos
determinados niveles de conciencia metalingstica a partir de su dominio oral (pueden
preguntar, por ejemplo qu significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del
lenguaje mucho menos transparente que en la comunicacin oral y a diferentes niveles de
las unidades lingsticas.
Utilizar textos concebidos para su lectura: para ensear a los alumnos a reconocer y
dominar las caractersticas lingsticas y los indicios que facilitan la recepcin de un texto
es importante que la escuela utilice textos realmente concebidos para ser ledos. A
menudo este principio es contradicho por la confeccin y el uso de materiales escolares
que intentan facilitar la lectura de las nias y nios a travs de la propuesta de textos
narrativos que ellos conocen en su versin oral o especialmente realizados para el
aprendizaje escolar. Esta situacin provoca problemas en el aprendizaje de la
interpretacin del texto porque los nios ya saben su significado si necesidad de
interrogarse al respecto y tambin por la falta de inters que puede tener un tipo de texto
tan artificial y simplificado.
Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarizacin con las caractersticas
del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan
aprendiendo sus caractersticas diferenciales, y que la habilidad de lectura puede
ejercitarse en todas sus formas segn la intencin y el texto.
Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea que leer es
oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jams de l y a
tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. As, la oralizacin del texto,
o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y
es tambin la ms utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos
superiores. Las situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la
clase y de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al
adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta.
A pesar de todo, ser preciso prever momentos de intercambio entre el maestro y sus
alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han ledo o que estn
leyendo, para saber qu interpretan y cmo resuelven los problemas de comprensin, y
tambin para poder ayudarles y sugerirles formas de proceder ms adecuadas, si es
preciso. As pues, sera conveniente provocar a menudo situaciones para hablar de lo que
se lee y de cmo se hace, ms que dedicar horas y horas simplemente a oralizar textos.

La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la
educacin lectora, si no es entendida simplemente como la moralizacin de un texto. Leer
en voz alta tiene sentido cuando se considera como una situacin de comunicacin oral
en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es

25
posible que sea necesario comunicar el resultado de una bsqueda de informacin a los
dems miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realizacin sonora de un
texto literario o que sea preciso comunicar algo simultneamente a muchos receptores.

2.3.15. PROGRAMA DE INSTRUCCIN

El programa para la enseanza de la comprensin lectora debe incluir tres
componentes o elementos fundamentales:
El desarrollo de informacin previa y del vocabulario.
La configuracin de determinados procesos y habilidades.
La correlacin de la lectura y la escritura.
Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que estn interrelacionados y
yuxtapuestos para dar forma a la enseanza de la comprensin.
El desarrollo de la informacin previa y del vocabulario.
La informacin previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de su
habilidad comprensiva. La investigacin y la teora relacionadas con el desarrollo de la
informacin previa del lector para la comprensin. La adquisicin del vocabulario es una
faceta especfica del desarrollo de la informacin previa.
Por tanto, el eje de este componente del programa de enseanza estriba en ayudar al
lector a desarrollar la informacin previa, incluido el vocabulario, requerida para leer
determinados textos, considerando la informacin previa y el vocabulario como elementos
relacionados y no como entidades separadas.
Este componente del programa de comprensin no constituye un factor aparte dentro del
proceso general de enseanza. Debe ser, por el contrario, parte integral no slo de la
enseanza de la lectura, sino de cualquier otra asignatura.
Una parte de esa informacin previa a desarrollar se relaciona con la experiencia general
que un individuo tiene en relacin con un tema determinado Una de las grandes
responsabilidades del maestro en su intento de mejorar la habilidad comprensiva de sus
alumnos consiste en desarrollar la informacin requerida antes de que lean cualquier
cosa. A medida que la capacidad lectora de los alumnos va madurando, se apoyan
progresivamente en su propia informacin previa y reconocen la necesidad de contar con
informacin adicional antes de leer otros materiales.

Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el significado de las palabras es un

aspecto significativo de la habilidad comprensiva del lector. As, un componente
fundamental del programa de comprensin ha de consistir en la enseanza y desarrollo

26
sistemtico del vocabulario, como parte de la informacin previa que se requiere para leer
determinados textos y para futuras lecturas. Para esto deber ayudarse del uso de las
distintas habilidades vistas en el apartado anterior.

2.3.16. La construccin de procesos y habilidades.

Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de comprensin es preciso
ensearles de manera sistemtica tales procesos y habilidades. Hemos pasado largo
tiempo haciendo preguntas a los alumnos, pero no hemos dedicado mayores energas a
ensearles cmo encontrar o deducir las respuestas. El hecho de formular preguntas no
es, en s mismo, una forma de entrenar la comprensin. En vez de limitarse a hacer
preguntas, el profesor ha de modelar ante sus alumnos lo que deben aprender. (apartado
de habilidades de comprensin)
Esta actividad de modelado es aquella faceta de la ensea en la que el profesor
demuestra por la va prctica a sus alumnos cmo implementar los diferentes procesos y
aplicar las distintas habilidades de comprensin.

2.3.17. Relacin lectura y escritura

El tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseanza de la comprensin
lectora es la correlacin de las actividades escritas con la comprensin. La investigacin
ha demostrado claramente lo importante que es la relacin entre la lectura y la escritura y
los beneficios de correlacionar ambas instancias.
El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus ideas de modo
que ellas sean comprendidas por el lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que
alguien ha escrito e intenta determinar cmo es que ha estructurado u organizado el autor
las ideas que all se le presentan. Dado que los procesos de comprensin lectora y de la
escritura son tan semejantes, la correlacin de las actividades a desarrollar en ambas
reas hace que ellas se complementen y potencien entre s. Correlacionar la escritura con
la comprensin no significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con
el material que han ledo previamente.
Todos los maestros han de asumir su parte de responsabilidad en ese proceso de generar
alumnos capacitados para comprender lo que leen. Los profesores de lectura, esa parte
del profesorado encargada de ensear a leer al alumno, pueden y deberan incorporar los
tres elementos mencionados a dicho proceso de enseanza. Los profesores de otras
asignaturas, es decir, los responsables de inculcar a los nios un cuerpo de
conocimientos referido a un rea determinada, han de ayudar continuamente a los

alumnos a comprender el texto, orientndolos para que apliquen las habilidades de

comprensin y los procesos que han aprendido previamente.
No estamos sugiriendo que los profesores de otras asignaturas deban ensear
formalmente a leer, sino que tengan en cuenta las exigencias que la lectura plantea a sus

27
alumnos cuando traten materias propias de su asignatura. Los profesores de tales
asignaturas han de guiar a sus alumnos en la aprehensin del vocabulario especializado y
el estilo particular de escritura que suele emplearse en su asignatura y ayudarles a
desarrollar la informacin previa requerida para que comprendan mejor los contenidos de
esa rea en particular.
No es el mismo tipo de enseanza que ha de implementar el profesor de lectura: el eje de
las clases donde se imparten otras asignaturas descansa en ayudar al alumno a que
comprenda el material y aprenda los contenidos que se tratan, mientras que el inters
fundamental del profesor de lectura estriba en ayudar al alumno en que adquiera el
rendimiento en ambas actividades. Varios estudios han demostrado la existencia de una
relacin moderada entre ambas variables.
La relacin no es de tipo causal: la enseanza de la escritura no mejora necesariamente
la lectura y viceversa. Aun as, algunos estudios indican que ciertas actividades escogidas
de lectura influyen en el desempeo del alumno al escribir y que ciertas actividades
escogidas de lectura influyen recprocamente en el desempeo durante la lectura.
Las relaciones, entre la lectura y la escritura, que son importantes para la enseanza
pueden determinarse a partir de las semejanzas entre los dos procesos. Tanto la lectura y
la escritura son procesos asociados al lenguaje que dependen sustancialmente del
lenguaje oral y la informacin previa con que cuentan habilidades de lectura e implemente
los procesos involucrados en dicha actividad.
Por lo tanto, para que un programa escolar de lectura sea exhaustivo, todos los
profesores deben asumir la responsabilidad que les corresponde en el proceso de ayudar
a los alumnos en su intento de comprender mejor un texto y de aplicar lo que han
aprendido a distintos tipos de textos.
Una de las relaciones entre la lectura y la escritura que buena parte de los investigadores
del rea han abordado es la del
los alumnos. El lector acucioso es caracterizado, desde esta perspectiva, como ese
individuo que planifica su lectura en torno a un propsito determinado; con ese objetivo en
mente, ese individuo reflexiona en torno a lo que va a leer y comienza a activar su
informacin previa relacionada con ese tema. El sujeto escribiente desarrolla un proceso
bastante parecido. Primero establece algn proceso de su escritura y luego reflexiona en
torno a lo que ya se sabe o precisa saber acerca de ese tema antes de comenzar a
escribir.

A continuacin, el lector inicia la lectura y elabora o compone el significado a la luz de

los propsitos que se ha fijado y la informacin previa de que dispone. Las claves del
texto le ayudan a elaborar los distintos significados. El escribiente, por su parte, comienza
a escribir y elaborar a su vez el significado; su tarea consiste en elaborarlo de tal modo
28
que el lector lo capte luego. A medida que escribe algo sobre el tema elegido, reflexiona
en torno a ese tema y lo desarrolla verdaderamente a medida que reflexiona
adicionalmente en torno al tema elegido.
A medida que el lector contina elaborando nuevos significados, piensa en lo que est
leyendo y relee y modifica los significados que van surgiendo cuando ello es preciso. El
escribiente, por su parte, hace una revisin para clarificar los significados, reflexionando
en torno a lo que ya ha escrito, releyndolo y reescribindolo para que resulte ms
comprensible.
Finalmente, el lector llega a un punto en el que, al reflexionar sobre lo que ha ledo,
concluye que el significado compuesto en el proceso es la mejor de todas las
posibilidades que le plantean. En el caso del escribiente esta fase consiste en desarrollar
la copia definitiva. Pearson y Tierney aluden a cada una de estas cuatro etapas que se
sigue como: planificacin, composicin, edicin y regulacin. Al ceirse a esas cuatro
etapas, el lector y el escribiente no las desarrollan una despus de otra, en forma
necesariamente secuencial. En el proceso global, avanzan y retroceden de la una a la
otra.
Ensear a los alumnos a escribir contribuye a mejorar su comprensin lectora hacindoles
ms conscientes de la forma en que los autores organizan sus ideas. A medida que
aprendan a escribir y organizar sus propias ideas, podrn apreciar y entender mejor cmo
organizan otros autores sus propios pensamientos.

2.3.18. INTEGRACIN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Integrar la lectura y la escritura supone ensear ambas instancias en forma
correlacionada y ayudar a los alumnos a determinar cules son las relaciones entre ellas.
Siempre que sea posible, las actividades de lectura y escritura deben ir imbricadas y no
ser enseadas como asignaturas independientes entre s. La enseanza conjunta de la
lectura y la escritura implica:
ensear a los alumnos el proceso de la escritura
indicarles las relaciones entre lectura y escritura
incorporar las actividades de escritura como parte integral de la clase de lectura y utilizar
los materiales de lectura como estmulo para la escritura.
El maestro no debe suponer que la enseanza de la escritura mejora automticamente la
comprensin lectora y viceversa. Se debe ensear a los alumnos a escribir, igual que se

les ensea a cmo comprender mejor un texto. Pero, si los dos procesos son enseados
y relacionados entre s en forma sistemtica, acabarn reforzndose el uno al otro.

29
Los alumnos suelen creer que lo que aprenden en el rea de la lectura no guarda relacin
alguna con lo que realizan en el de la o en otras reas lingsticas. Es responsabilidad del
maestro indicarles dichas relaciones y ayudarles a establecer las conexiones entre todo
ello. La lectura, por ejemplo, brinda a los alumnos buenos modelos a utilizar en su propia
escritura.
2.3.19. Actividades sugeridas para cada momento de la lectura.
Antes de leer: Preparemos nuestra lectura
El maestro debe seleccionar una de las siguientes actividades con el fin de apoyar
a sus alumnos/as en la activacin de sus conocimientos previos respecto al contenido del
texto a ser ledo y en la capacidad de anticiparlo.
-

Constelacin de palabras: el maestro dibuja un organizador grafico en la

pizarra y escribe al centro una palabra que corresponda a un concepto
importante de la lectura que realizara despus. Invita a los alumnos/as a
proponer otras palabras que se les viene a la mente cuando escuchan ese
concepto, y las va escribiendo en los espacios correspondiente.
A travs de esta sencilla actividad, los alumnos/as activan sus conocimientos
previos y se preparan para leer el texto.

Cuadro de anticipacin: al completar este cuadro, los alumnos/as activan sus

conocimientos previos respecto a un concepto importante contenido en el texto,
el que ha sido previamente seleccionado por el maestro. Adems, ellos pueden
expresar algunas preguntas que se formulan para un mayor conocimiento del
tema.

30

lo que
sabemos

lo que
queremos
saber

Piensa y comparte: el maestro explicara los pasos a seguir en esta actividad y

utilizara una o dos preguntas relacionados con el tema de la lectura que se va a
realizar, para que los alumnos/as activen sus conocimiento o experiencias
previas, antes de compartirlas con un compaero/a.
Por ejemplo, tomando en cuenta el contenido de un determinado cuento y la
necesidad de preparar a los alumnos/as para que comprendan lo que van a leer, el
maestro pregunta:
Recuerdas alguna oportunidad en la que tuviste que ayudar a alguien?
Qu sentiste al ayudar?
1- Piensa, reflexiona sobre la pregunta.
2- Comparte, cuenta a un compaero/a tu respuesta. Escucha lo que l o ella ha
respondido.
- Interrogacin del texto: predicciones a partir del ttulo, de las ilustraciones, de
la silueta, etc.
- formulacin de hiptesis: la lectura es un proceso en el constantemente se
formulan hiptesis y luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es
correcta o no.

hipotesis
antes de la
lectura

confrontacion de
hipotesis
despues de la
lectura

30
-

Las predicciones: las predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas

y razonables sobre lo que se va a encontrarse en el texto, apoyndose en la
interpretacin que se va construyendo del texto, los conocimientos previos
experiencia del lector. La prediccin consiste en formular preguntas, la
comprensin en responder a esas preguntas

Predicciones sobre el texto (Cmo ser?, Cmo continuar?, Cul ser el final?)
las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo. Lo que
hemos anticipado o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es
necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos inventar.
Durante de leer: Leamos activamente
Preguntas y/o
-

ensear al estudiante a hacerlas desde los primeros grados. Inferencia es la

habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del
significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas
aparecen en el proceso de construccin de la comprensin. Esto ocurre por
diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra,
porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores
tipogrficos, porque se ha extraviado una parte,etc. los lectores competentes
aprovechan las pistas contextuales, la comprensin lograda y su
conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a
la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una
palabra, leer cuidadosamente y tratara de inferir el significado de la
misma en el contexto.

Tres tipos de preguntas sobre lo ledo: explicitas, implcitas, valricas.

Parafrasear: explicar con sus propias palabras los hechos ocurridos o
ejercicios que abarquen los tres niveles.
-

Diferentes tipos de lectura: silenciosa, en voz alta, compartida, etc.

Inferencias: las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda

informacin del texto ledo.
-

Desarrollo del vocabulario: contextual, uso del diccionario, pared de

palabras.

32

Tema del texto: el tema se infiere. Los nios/as en general son capaces
de describir los temas con sus propias palabras y sentimientos, la misin
del docente es ensearles a categorizar la idea con una palabra que lo
represente.
Predicciones: de lo que ira sucediendo en el texto.
Despus de la lectura: Profundicemos nuestra comprensin
Verificacin de hiptesis.
Sintetizar: es recordar en pocas palabras lo ms importante que ha
sucedido en el texto ledo. Para ello deben explicar los hechos o la
informacin de una manera que lo pueda entender una persona que no
haya ledo el texto. Esto permite que los nios/as identifique las ideas
relevantes de las secundarias. Tambin permite que los nios/as ordenen la
informacin en una forma coherente y secuenciada.
Cuadro de dos columnas: este organizador grafico permite que el alumno/a
establezca un dialogo consigo mismo acerca de algunas situaciones que
aparecen en un texto. Requiere que la lectura se realice en forma crtica
con el fin de indicar comentarios, reacciones o pensamientos que esta le
sugiere al lector.
Los personajes del cuento hicieron Yo en su lugar hubiese
lo siguiente

Hacer conexiones:
Personales entre lo que sucede en el texto y las experiencias de vida de los
alumnos/as. Se hace una pausa en diferentes puntos de la lectura y se relacionan
los hechos con experiencias similares y que caractersticas comparten.
Conexiones texto a texto: relacionar textos ledos con anterioridad con el texto que
se est leyendo, y determinar en qu son similares y que caractersticas
comparten.
Conexiones texto y el mundo: relacionar lo que sucede en el texto con situaciones
que se viven en el pas y/o en el mundo, se presta mucho para formular
generalizaciones.
Visualizar: leer prrafos de la lectura y dar espacios a los nios/as a que dibujen
un bosquejo rpido acerca de cmo se imaginan lo que recin han ledo.

33

Diagrama de comparacin: diagrama til para comparar elementos, situaciones, etc.

que comparten algunas similitudes, y tienen ciertas diferencias.
Secuencia de hechos: organizador grafico que
determinado nmero de hechos.

permite ordenar una historia en

Dilogos colaborativos.
Dramatizaciones.
Debates.
Problema/solucin.
Capacidades de comprensin lectora.
CAPITULO III MARCO METODOLOGICO
3.1 Diseo, Tipo y enfoque de la Investigacin.
3 .1.1. Diseo de la Investigacin
El diseo de investigacin es no experimental, ya que se observa el fenmeno tal y
como se da en su contexto natural, para despus analizarlo (Hernndez, 2008).
El diseo que embarca el trabajo deriva de la combinacin de la investigacin
bibliogrfica documental y trabajo de campo, siendo las fuentes:
Fuentes Primarias: Los alumnos y alumnas que conforman la muestran de la
investigacin, a travs de los resultados obtenidos en la aplicacin de las
encuestas.
Secundarias: Fuentes bibliogrficas que han contribuido para la elaboracin de
este trabajo.
3.1.2. Tipo de investigacin
El tipo de investigacin es descriptiva y cuantitativa.
Descriptivas: porque se analizan las variables y se describen los resultados
alcanzados.
Cuantitativas: porque se cuantifica los datos para obtener informaciones de forma
estadstica a travs de encuestas.
Correlacional: porque se medirn las variables y se har una relacin entre las
mismas.

34
3.1.3. Enfoque de la investigacin

El enfoque es cualitativo porque utiliza la recoleccin y anlisis de datos para

contestar preguntas de investigacin y comprobar la hiptesis previamente
establecida a travs de la estadstica
.
3.2. REA DE ESTUDIO
3.2.1. rea
Benjamn Aceval una ciudad que limita al norte con Andrs Machis, al este rio
verde, al oeste con el Rio Confuso en la que se encuentra, la compaa, Costa
guaz, saladillo, cerrito.
3.2.2. Lugar
Escuela Bsica N673 Coronel Jos Roa Bentez.
Habilitado por el M.E.C. resolucin de apertura N168 ao 1997.
3.2.3. Unidad de anlisis
-Cada uno de los profesores, del nivel bsico de la escuela
3.3.3. POBLACIN- MUESTRA
3.3.1. Poblacin de la investigacin.
La poblacin del presente trabajo estuvo constituida por 200 alumnos del nivel
inicial hasta el 9grado.La totalidad de docentes (22).
3.3.2. Muestra
La muestra seleccionada es no pro-balstica intencional pues se ha seleccionado
solamente los profesores del 4to, 5to, 6to del nivel escolar bsico
3.4. MTODOS y TCNICAS
3.4.1. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos
Se aplica la tcnica de la encuesta a travs de la aplicacin de un cuestionario de
Estructura cerrada y de opciones a elegir por el encuestado en el cual con la primera
variable se midi las causas de describir las estrategias metodolgicas aplicadas por el
docente en el proceso enseanza adecuada con 6 preguntas. Travs de la segunda
variable se midi las causas de recursos didcticos necesarios para el desarrollo de la
comprensin lectora con 5 preguntas. Y la tercera variable se observ las causas de
35
desarrolladas en el rea de comunicacin con 6 preguntas. En la cuarta variable se midi
las causas de proceso de comprensin lectora con 6 preguntas. La quinta variable se
pudo constatar las causas de influencia de la comprensin lectora en las dems reas
acadmicas con 5 preguntas. A travs de la sexta variable se elabor los procedimientos
e instrumentos de evaluacin de la comprensin lectora con5 preguntas.

3.5. HIPTESIS

La falta de estrategias activas aplicadas por el docente incide en la insuficiente

comprensin lectora.
3.6. Operacionalizacin de las variables y conceptualizacin de las variables
3.6.1. Variables
La falta de estrategias activas aplicadas por el docente.
3.6.1.1. Variables independientes
-Estrategias metodolgicas aplicadas por el docente en proceso enseanza
adecuada.
-Utiliza recursos didcticos necesarios para el desarrollo adecuado de la
comprensin lectora.
-Desarrolla capacidades en el rea de comunicacin.
-Cumple con el proceso de comprensin lectora.
-Identifica la influencia de comprensin lectora en las dems rea
-Utiliza diversos procedimientos e instrumentos de evaluacin.
3.6.1.2. Variables dependientes
Incide en la insuficiente comprensin lectora.
3.6.1.3. Conceptualizacin de las variables
3.6.1.3.1 Estrategias activas:
Tcnicas dinmicas, que propician la motivacin y despierta el inters de los
alumnos.
Insuficiente comprensin lectora: Falta de comprensin lectora.
3.6.2. Operacionalizacin de las variables.

VARIABLES
1-Estrategias
metodolgicas
aplicadas por el docente en el
PEA.

INDICADORES
1-Utilizacin de
estrategias
metodolgicas
activas.

2-Utiliza recursos
2. Recursos didcticos necesarios didcticos
para el desarrollo adecuado de la necesarios para
comprensin lectora.
el
desarrollo
adecuado de la
comprensin
lectora.

OPERACIONALIZACIN
1.1-Consideras
que
es
necesario la aplicacin de
diversas
estrategias
metodolgicas en el PEA?
. Si
. No
1.2 Desarrolla usted los
tipos de lectura?
-Lectura de audicin
-Lectura guiada
-Lectura compartida
-Lectura compartida
. Ninguno
. Todos
1.3 Aplica usted tcnicas
activas en el PEA?
. Si
. No
1 .4 Utilizas usted los tipos
de estrategias?
-Prediccin y verificacin.
-Revisin a vuelo de pjaro.
-Establecimiento
de
propsitos y objetivos.
-Auto preguntas.
-Ninguna.
-Todos
1.5 Cules son las tcnicas
utilizadas por usted?
-Narracin
-Dramatizacin
.Otros
1.6 Cree usted que la
aplicacin de tcnicas activas
favorece
el
aprendizaje
significativo?
.Si
.No
2.1 Cree usted que es
necesario la utilizacin de
diversos recursos didcticos
para la comprensin lectora?
.Si
.No
2.2-Cree usted que es
importante que los materiales
utilizados
estn

3.7. CRITERIOS DE INCLUSIN Y EXCLUSIN

3.7.1. Inclusin
Todos los profesores de escolar bsica del turno maana y tarde
3.7.2. Exclusin
Todos los alumnos que no son de escolar bsica turno maana y tarde por tanto
no formaran parte de este estudio los Alumnos del nivel inicial, 1ero, 2do, 3ro, del
turno maana y tarde, los alumnos de educacin media de la escuela Coronel
JOSE ROA BENITEZ.