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A CRISE DE OPOSIO DOS 3 ANOS DE IDADE E POSSIBILIDADES DE

ENFRENTAMENTO PEDAGGICO SEGUNDO A ABORDAGEM WALLONIANA.
Aline Aparecida Buzato
Profa. Dr. Tnia dos Santos Alvarez da Silva
RESUMO: Por meio desta pesquisa temos como objetivo investigar e entender a fase de oposio da
criana de trs anos caracterizada pelo terico Wallon, como pertencente fase de oposio.
Pretendemos entender a relao entre professor/aluno no espao da educao infantil delimitando a
sala de Infantil 3, no intuito de alcanar uma melhor compreenso sobre as interaes e possveis
crises em sala de aula. Para realizar este estudo utilizamos a teoria de Wallon, assim como autores
intrpretes de suas obras. Complementaremos este estudo com uma pesquisa de campo realizada por
meio de entrevista redigida a professores de turmas de Infantil 3, de um municpio do Noroeste do
Paran, para melhor compreenso de como a relao entre esses docentes e alunos ocorrem no espao
da educao infantil. A motivao pela temtica surgiu mediante o contato com a obra Walloniana na
disciplina Psicologia da educao abordagem Walloniana, realizada no terceiro ano do curso de
pedagogia assim ao associar a teoria e a prtica em infantil 3, percebeu-se a necessidade de um estudo
mais detalhado para melhor compreenso sobre a prtica pedaggica que deve ser exercida para
minimizar os conflitos vivenciados na educao infantil .Este estudo apresenta elementos que podem
contribuir com a formao e com a prtica pedaggica de professores da educao infantil, na medida
em que favorece reflexes sobre as crises de oposio to frequentes em crianas de trs anos, a fim de
que o ambiente escolar seja cada vez mais benfico para seus usurios e permeado por relaes
saudveis entre professores e alunos, bem como entre os alunos e alunos.
Palavras - chave: Abordagem Walloniana. Desenvolvimento Infantil. Crise de Oposio. Educao
Infantil.

1-Introduo:
A motivao pelo tema dessa pesquisa surgiu durante a disciplina Psicologia da
Educao abordagem Walloniana no terceiro ano do curso de pedagogia. Ao associar a teoria
com a prtica no infantil 31, percebeu-se a necessidade de um estudo detalhado, para melhor
compreenso sobre a prtica pedaggica que deve ser exercida em relao aos conflitos
vivenciados em sala.
Sendo assim, este trabalho teve como objetivo estudar a fase de oposio exibida pela
criana de 3 anos de idade, conforme preconizado por Wallon, e manifestaes das condutas
opositoras no convvio escolar, bem como as relaes que se estabelecem entre a conduta

Acadmica do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring

Professora Doutora do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring.

A autora professora em uma turma de infantil 3 , em um Centro Municipal de Educao Infantil. As turmas
de infantil 3 atendem crianas de idade mdia de trs anos .

docente e reaes emocionais/afetivas de crianas dessa faixa etria no cotidiano da educao

infantil.
Identificamos em Wallon a possibilidade de compreendermos e melhor conduzirmos a
educao de crianas, situadas no estgio do personalismo, e que frequentam a turma de
infantil 3, em um determinado Centro Municipal de Educao Infantil. Enfim, utilizaremos a
abordagem walloniana, por entendermos que o referido terico analisa o desenvolvimento da
criana em sua totalidade, demonstrando que em cada etapa da vida ocorrem mudanas que
impactam as relaes que a criana estabelece com os integrantes de seu grupo social.
Deste modo, Galvo (2012, p.103) explica que Wallon d destaque ao estudo das
crises e conflitos que encontra no processo de desenvolvimento da criana. Ou seja, a cada
etapa da vida ocorrem crises e conflitos, por isso importante que os educadores entendam
como ocorre o desenvolvimento da criana e como estes devem proceder em relao s
possveis crises.
Nos limites deste texto delimitamos o estgio do personalismo como alvo de nossos
estudos, no intuito de elucidar dvidas em relao s condutas docentes viveis para o
trabalho pedaggico voltado a esta etapa de desenvolvimento. Vale lembrar que, de forma
mais pontual, nos voltaremos compreenso das manifestaes afetivas e intelectuais de
crianas que frequentam o infantil 3 e que possuem, portanto,em mdia 3 anos de idade.
De acordo com Wallon Para a criana, s possvel viver sua infncia. Conhec-la
compete ao adulto (WALLON, 2010, p. 9). Entendemos que, no espao escolar necessrio
o conhecimento sobre o desenvolvimento, bem como sobre as necessidades educacionais da
criana. Desse modo, o professor da Educao Infantil (E.I), deve auxili-la a viver de forma
saudvel sua infncia.
Assim buscaremos entender se o desconhecimento do professor da Educao Infantil
(E.I) acerca das manifestaes afetivas, prprias da criana de cerca de 3 anos fator que,
potencializa as crises de oposio, to frequentes nessa faixa etria. Em outros termos
buscaremos responder ao seguinte questionamento: Qual a relao entre preparo/formao do
educador da E.I e as possibilidades de diminuir/controlar as crises opositoras em crianas na
faixa etria de 3 anos.
Entendemos que, o docente da E.I desconhecendo as motivaes para as
manifestaes emocionais prprias desse estgio de desenvolvimento pode confundir as
manifestaes infantis como mau comportamento, assim contribuindo para potencializar as
crises de relacionamento interpessoal exibidas pela criana. Portanto, consideramos que o
professor, ao reunir conhecimentos sobre este perodo do desenvolvimento infantil poder

auxiliar a criana a lidar com suas emoes, assim como poder refletir sobre como o impacto
de suas emoes pode dificultar ou auxiliar o trabalho em sala de aula. Com estas
informaes pretendemos tambm favorecer o estabelecimento de relaes afetivas saudveis
entre professor/aluno, aluno/aluno, contribuindo no somente com o trabalho pedaggico, mas
com a construo da identidade dessas crianas.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI
(BRASIL, 1998) importante que o professor compreenda que, na fase de negao da
criana, ela est consolidando sua identidade, ou seja, est construindo essa identidade.
Embora seja de difcil administrao por parte do adulto, bom ter em vista que esses
momentos desempenham um papel importante na diferenciao e afirmao do eu.
(BRASIL, 1998, p. 24).
A escola e principalmente a E.I [...] ao possibilitar uma vivncia social diferente do
grupo familiar, desempenha um papel importante na formao da personalidade da criana.
(GALVO, 2012, p. 101).
Para responder ao problema proposto, esta pesquisa apresenta carter misto. Ou seja,
composta por estudo bibliogrfico, complementado por entrevista dirigida com professores
que atuam em turmas de infantil 3, em um determinado Centro de Educao Infantil, situado
no Noroeste do Paran. O texto, com a apresentao da pesquisa, foi organizado em forma de
artigo.
Para conduo da pesquisa emprica foi adotada entrevista semi estruturada, por meio
da qual professores de infantil 3 tiveram a oportunidade de expor suas condutas e anseios em
relao aos alunos atendidos.
Escolhemos fazer uma entrevista com educadores desta faixa etria, pois
compreendemos que [...] entrevista essencialmente uma comunicao verbal e consiste em
um tipo de interao com objetivos especficos, que visa a compreenso de como os sujeitos
percebem e vivenciam determinada situao ou evento que est sendo focalizado.(FRASER
e GONDIM, 2004, p. 146).
Assim a entrevista com estes educadores visou contribuir para o entendimento de
como as crises de oposio dos trs anos esto sendo vivenciadas em sala de aula e como tais
professores procedem em relao a elas.
Sendo assim compreendemos que esta pesquisa de carter qualitativo, pois Segundo
Mucchielli (1991 apud Holanda, 2006, p. 363)
Os mtodos qualitativos so mtodos das cincias humanas que pesquisam,
explicitam, analisam fenmenos (visveis ou ocultos). Esses fenmenos, por

essncia, no so passveis de serem medidos eles possuem as caractersticas

especficas dos fatos humanos.

Organizamos este artigo em quatro sees. Nas trs primeiras apresentamos a pesquisa
bibliogrfica, com objetivo de apresentar o desenvolvimento da criana segundo os estgios
da teoria de Wallon, principalmente o estgio do personalismo. Posteriormente discutimos as
entrevistas que foram realizadas com educadoras de infantil 3.

2-Os Estgios do Desenvolvimento segundo Wallon.

Para Wallon no desenvolvimento humano possvel verificar a sucesso de vrias

etapas, sendo estas identificadas por suas caractersticas prprias. Conforme Galvo (2012),
as etapas de desenvolvimento do indivduo ocorrem de forma descontinua existindo rupturas,
retrocessos e reviravoltas.
Neste contexto, Mahoney (2007) menciona que os processos pelos quais o indivduo
passa esto relacionados s mudanas, sendo que, estas transformaes ocorrero desde o
nascimento at o trmino de vida. Assim Wallon v o desenvolvimento da pessoa como uma
construo progressiva em que se sucedem fases [...] (GALVO, 2012, p. 43). Deste modo,
cada etapa do desenvolvimento apresentada a partir de suas caractersticas prprias, sendo
estas distribudas em cinco estgios, a saber: impulsivo-emocional, sensrio-motor e
projetivo, personalismo, categorial e o estgio da adolescncia.
Segundo Mahoney (2007), tais estgios s ganham sentido por estarem em uma
sucesso temporal. Deste modo, cada estgio ser uma preparao para o prximo, portanto
possvel perceber o comportamento predominante em cada fase da criana, que reage a cada
uma das etapas, conforme os recursos dos quais dispe naquele momento.
Alternncia Funcional as determinaes de fatores afetivos e de fatores cognitivos.
Em cada etapa de desenvolvimento conforme descrito por Wallon - a evoluo da
criana no algo linear e uniforme. Ao contrrio disso, essa evoluo marcada por
mudanas bruscas e pela alternncia entre perodos de predominncia afetiva e por perodos
nos quais detectam-se a preponderncia cognitiva.
Assim, como dito por Galvo Cada nova fase inverte a orientao da atividade e do
interesse da criana: do eu para o mundo, das pessoas para as coisas. (2012, p. 45). Em cada

etapa, o interesse da criana estar voltado ou para o aspecto afetivo (para as pessoas), ou para
o mundo, ou seja, com predominncia cognitiva.
Conforme Dantas (1992, p. 90) [...] a histria da construo da pessoa ser
constituda por uma sucesso pendular de momentos dominantemente afetivos ou
dominantemente cognitivos, no paralelos, mas integrados. Deste modo a cada etapa da vida
aspectos afetivos e cognitivos tero predomnio, assim como um depender do outro para
evoluir, o afetivo depender do cognitivo e vice versa.
Podemos perceber que nos Estgios Impulsivo Emocional, do Personalismo, e da
Adolescncia h um predomnio da afetividade. O indivduo se volta para si, enquanto nos
estgios sensrio motor e projetivo e no categorial h um predomnio cognitivo, que
impulsiona o sujeito para o conhecimento do mundo. Estes momentos de predomnio ora
afetivo, ora cognitivo so evidenciados nas diferentes etapas de desenvolvimento.
Mahoney (2007, p. 14) explica que [...] quando a direo para si mesmo
centrpeta o predomnio do afetivo, quando para o mundo exterior centrfuga
predomina o cognitivo. Deste modo, passemos compreenso de algumas caractersticas
centrais, dos cinco estgios de desenvolvimento infantil, conforme proposto na teoria
walloniana.

2.1.1 Estgio impulsivo emocional

O primeiro estgio descrito pelo psiclogo o impulsivo- emocional. Esta fase situase entre o nascimento e o primeiro ano do beb. Segundo Duarte e Gulassa (2007), neste
perodo de vida h dois momentos: o da impulsividade motora e o emocional.
No primeiro momento entre o nascimento at os trs meses de idade, o beb se
encontra na fase da impulsividade motora em que este se manifesta somente, por reflexos e
movimentos impulsivos. Conforme Duarte e Gulassa (2007) o desconforto que a criana sente
nos primeiros meses, em razo da ansiedade e dos momentos de espera acabam contribuindo
com as descargas motoras, tal impulsividade contribui com a diminuio do estado de tenso.
Segundo as autoras, a criana se manifesta com o seu meio, com movimentos reflexos,
impulsivos e de forma no intencional, tais manifestaes so chamadas de impulsividade
motora.
Para Wallon (1975, p. 153) o beb
[...] um ser cujas reaces precisam de ser completadas, compensadas,
interpretadas. Ele prprio incapaz de fazer qualquer coisa, manipulado

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pelos outros, e nos movimentos dos outros que as suas primeiras atitudes
vo tomar forma.

Posteriormente, como dito por Duarte e Gulassa (2007, p. 25) As transformaes das
descargas motoras em meio de expresso e comunicao caracterizam o estgio emocional.
Neste segundo momento ocorre uma troca entre o beb e o adulto fazendo assim, com que as
reaes da criana e do adulto estabeleam uma reciprocidade.
As manifestaes expressivas da criana compreendidas e atendidas pelo
adulto passam a ser graduadas de tal maneira que todas as variedades
essenciais da emoo podem ser discriminadas. (DUARTE e GULASSA,
2007, p. 25).

Conforme as autoras nessa troca, entre beb e adulto, que as primeiras manifestaes
expressivas surgem na criana. Deste modo, dependendo de cada situao, o beb pode
manifestar-se demonstrando dor, tristeza, alegria ou clera.
Ocorre assim uma troca do beb com o meio humano de forma afetiva. Surge uma
comunicao recproca entre eles, e por meio das manifestaes do beb, que o adulto
levado a atender suas (do beb) necessidades.

2.1.2 Estgio Sensrio-Motor e Projetivo

O estgio Sensrio Motor e Projetivo tem incio por volta de um ano de idade e se
estende at os trs anos. Neste estgio a criana tem necessidade de explorar o meio fsico.
Tambm nesse estgio ocorre o incio da linguagem.
Galvo explica que, nesta etapa A aquisio da marcha e da preenso possibilitamlhe maior autonomia na manipulao de objetos e na explorao de espaos. Outro marco
fundamental neste estgio o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. (2012,
p. 44).
Deste modo, a criana ao adquirir os movimentos da marcha e preenso tem a
possibilidade de descobrir o meio em que se encontra o que antes no era possvel, pois ela
dependia do outro para se locomover. Com a aquisio da linguagem, a criana adquire novas
possibilidades. Uma delas a de demonstrar sua opinio argumentando de seu modo. Sendo
assim, como dito por Galvo a linguagem como a marcha, abre criana um mundo novo,
mas de outra natureza: o mundo dos smbolos. (2012, p. 118).
Para Costa (2007) o segundo momento deste estgio que diz respeito ao seu carter
projetivo, se caracteriza por meio do ato mental sendo projetado pelos atos motores, ou seja, a

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criana utiliza de gestos (motor) para demonstrar o seu pensamento (projetivo). O exemplo
deste fenmeno, conforme Costa (2007) pode ser observado quando a criana, por exemplo,
demonstra, pelos gestos, as dimenses de um objeto. Assim, ao falar de um presente, como
uma bola que ganhou, abre os braos para explicar o tamanho. Nessa fase, para se fazer
entender a criana utiliza de gestos que precedem a palavra.

2.1.3 Estgio Personalismo

De acordo com Galvo (2012), o estgio do personalismo abrange a faixa etria dos
trs aos seis anos de idade. Por ser nosso objeto de estudo, este estgio ser apresentado de
forma mais detalhada em momento posterior. Nesse momento, contemplaremos algumas
caractersticas essenciais para compreenso deste estgio.
Conforme Bastos e Dr (2007), o estgio do personalismo marcado por trs fases, a
de oposio, seduo e imitao.
Aos trs anos de idade tem incio crise de oposio ao outro. De acordo com Wallon
(1971, p. 245), Por volta dos trs anos, opera-se uma reviravolta assaz violenta, nos modos
da criana e em suas relaes com o ambiente. Desta forma, como dito por Wallon [...] a
pessoa entra num perodo em que a sua necessidade de afirmar, de conquistar a sua
autonomia, vai lan-la inicialmente numa srie de conflitos. (2010, p. 184).
Posteriormente na segunda fase do personalismo, ocorrer fase da seduo ou idade
da graa, neste momento a criana necessita ser admirada pelo outro, para que se sinta
admirvel depender, exclusivamente, da ateno do outro.
A imitao ser a ltima fase do personalismo. Nesta etapa a criana passar a imitar
as pessoas que ela admira e, que esto ao seu redor. O outro a ser imitado pode ser algum
familiar, bem como, algum de seu ambiente escolar.
Segundo Amaral (2007), no estgio do personalismo o elemento que se sobrepe no
desenvolvimento a afetividade. A construo psquica do eu, neste estgio, resulta da
diferenciao entre o eu e o outro.

2.1.4 Estgio Categorial

O Estgio categorial tem incio aos 6 anos, e trmino previsto para os 11 anos de
idade aproximadamente. Este estgio marcado pelo desenvolvimento intelectual, assim
conforme Amaral (2007), a criana nessa fase desenvolve e amplia a ateno, possibilitando

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fazer determinada atividade por mais tempo, sem dispersar-se. nessa idade que a criana
comea a sua fase de escolarizao.
Nesta fase a criana j consolidou a diferenciao entre si e o outro. Para Mahoney
(2007) com a diferenciao ntida entre a criana e o outro, se torna possvel a explorao
mental do mundo fsico. Com isto, a criana passar a agrupar, classificar, categorizar enfim,
a organizar por categorias lgicas, o mundo ao seu redor.
Portanto como explicitado por Wallon (1975, p. 213):
A criana torna-se ento capaz de reconhecer num elemento, por exemplo
numa letra do alfabeto, uma unidade que pode combinar com outras em
conjuntos variados:a mesma letra pode entrar em diferentes slabas, em
diferentes palavras.

Conforme Galvo (2012, p. 44) [...] os progressos intelectuais dirigem o interesse da

criana para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior, imprimindo s
suas relaes com o meio preponderncia do aspecto cognitivo. Para Amaral (2007), no
aspecto do desenvolvimento intelectual pode-se perceber grandes saltos.
Em relao ao ambiente social, Wallon (1965) comenta que a criana percebe-se
como uma unidade que pode pertencer a vrios grupos. Assim, conforme suas necessidades, a
criana escolhe o seu grupo, podendo ou no, ser aceita pelas demais crianas. Nessa fase, a
criana tambm capaz de formar o seu prprio grupo.
Wallon (1975, p. 174) comenta que O grupo indispensvel criana no s para a
sua aprendizagem social, mas tambm para o desenvolvimento da sua personalidade e para a
conscincia que pode tomar dela.
Para Amaral (2007) o que determinar a personalidade infantil ser o contato com o
meio humano, de onde a criana provm. Nesta perspectiva Wallon (1975, p. 167) afirma que
Os meios onde a criana vive e os que ambicionam so o molde que d cunho sua pessoa.
O estgio categorial divido em duas partes. Na primeira identifica-se o sincretismo2,
na segunda fase h a formao de categorias para classificar a realidade.

2.1.5 Estgio da Adolescncia

Por volta dos 11 aos 12 anos de idade a criana inicia uma nova crise em seu processo
de formao de personalidade, a crise da puberdade. De acordo com Dr e Ferrari (2007), este
2

No sincretismo, o pensamento da criana confuso. Em outras palavras, ela manifesta dificuldades para
interpretar a realidade de forma objetiva.

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estgio do desenvolvimento ser o ltimo e o mais movimentado, pois separa a criana do

adulto que ela ser. Tambm nesse estgio, o adolescente experimentar modificaes
corporais impostas pelo amadurecimento sexual, e tambm transformaes psquicas.
Neste estgio, em razo das modificaes fisiolgicas, o indivduo se obriga a
reorganizar seu esquema corporal. Do mesmo modo que ocorre no estgio do personalismo, o
adolescente manifesta transformaes em sua personalidade. Conforme Dr e Ferrari (2007,
p. 61) Reajustar-se ao novo corpo vai exigir um mergulho para dentro de si, o que provoca o
retorno para si mesmo [...], confirmando a lei de alternncia entre as fases orientadas para a
realidade das coisas ou para a edificao da pessoa.
Este estgio ser caracterizado pela preponderncia da afetividade. Ao longo do
processo de construo de sua identidade, o adolescente manifestar o desejo de encontrar o
par ideal para si, podendo este ser real ou imaginrio. Nesta ltima etapa do desenvolvimento,
Dr e Ferrari (2007, p. 67) comentam que o desenvolvimento da personalidade pressupe um
movimento de identificao e de diferenciao com o outro, pois ser o:
[...] fruto dos sucessivos exerccios de incorporao e expulso do outro que
a criana vem realizando ao longo dos diferentes estgios, a fim de se
libertar da estreita dependncia social e tornar-se individuo. Assim, sua
evoluo no uniforme, mas feita de oposies e de identificaes.

3-Refletindo sobre a criana do Estgio Personalista

Como j anunciado, a criana do estgio personalista encontra-se na faixa etria

compreendida entre os trs e seis anos de idade. Como j discutido anteriormente, este estgio
marcado por trs condutas que o caracterizam: a oposio, a imitao e a seduo.
Na fase de oposio a criana emprega diferentes estratgias para distinguir-se do
outro. Uma dessas estratgias a tentativa de tomada ou defesa da posse do objeto. Nesse
momento, quando ela expressa meu e teu ela discrimina e luta pela posse, de forma
competitiva, com o sentimento de propriedade. A esse respeito, Wallon explica que:
A criana percebe que, caso tenha dado seu brinquedo, deve renunciar a ele
definitivamente, assim como o presente recebido constitui para ela um
direito incontestvel. Caso seu bem seja dado sem seu consentimento a
algum, sente-se frustrada, no em seu desfrute das coisas, mas em sua
pessoa. (2010, p.185)

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A despeito de esclarecimentos, que a criana possa receber a respeito dos seus direitos
e dos direitos dos colegas, em relao propriedade dos objetos e brinquedos, ela apresenta
dificuldades em aceitar os direitos do outro. Assim, quando, por exemplo, lhe emprestado
um determinado objeto que lhe agrada, frequentemente, a criana manifesta dificuldades em
devolv-lo, buscando tirar vantagem, por meio das manhas, da mentira e da fora, no intuito
de conseguir o que quer. A criana tambm acredita que, se algo seu, ela pode tomar de
volta por meio da fora. (Wallon, 2010).
A relao entre crianas ser, conforme Wallon (1971), pautada no interesse. A
criana frequentemente se comparar ao outro, e se aproximar das crianas com as quais
acredita poder obter alguma vantagem. Quando percebe que o outro pode demonstrar alguma
superioridade, a criana por vezes tentar destru-lo, de algum modo. Sendo assim, em uma
atividade ldica, ao perceber que o colega mais hbil que ela, a criana tentar perturbar o
outro. A criana desta fase no aceita que o outro se revele superior, e busca sempre obter
status de superior.
O contundente processo de construo da identidade, experimentado pela criana da
fase personalista, faz com que suas reaes diante do outro sejam conflituosas:
A criana ope-se sistematicamente ao que distingue como sendo diferente
dela, o no-eu: combate qualquer ordem, convite ou sugesto que venha do
outro, buscando, com o confronto, testar a independncia de sua
personalidade recm-desdobrada, expulsar do eu o no-eu. (GALVO,
2012, p. 53).

possvel dizer que, a criana na idade dos trs anos est em constante confronto com
as pessoas que a rodeiam, por estar demonstrando a sua autonomia e seu ponto de vista,
conforme seus ideais. Para Wallon (1975) neste perodo a criana possui atitudes de
insatisfao que marcaro de forma prolongada o seu comportamento com o meio social.
A respeito dessa identidade em formao, Wallon (1971, p. 249) explica que:
O desdobramento efetuado entre a sua personalidade e a dos outros, incita a
criana a experimentar o poder da sua, utilizando para tanto todas as
circunstncias favorveis. Com as pessoas passveis de carem sob seu
domnio [...], consegue cometer erros ou faltas, de modo intencional, a fim
de ser repreendida e para obter que os demais nela fixem a ateno.

Posteriormente fase de oposio da criana surge a fase da seduo ou idade da

graa. Nesse momento em particular, a criana necessita ser admirada pelo outro, para que
seja admirada por si prpria. Segundo Bastos e Dr (2007, p. 42) A criana tem necessidade

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de ser prestigiada, de mostrar que tem qualidades a ser admiradas, ou melhor, de se mostrar
no que ela acredita poder agradar aos outros para obter exclusividade de ateno.
Alm de querer demonstrar ao outro o que consegue fazer para ser o centro das
atenes, a criana tambm, torna-se ciumenta. Wallon (1975, p. 211) explica que, [...] o
cime uma causa de ansiedade frequente nesta etapa da vida afectiva. Ao por exemplo,
nascer o irmo, a criana no se coloca em lugar de mais velho e quer que a ateno no se
volte ao recm nascido, desejando assim estar no lugar do mais novo.
Com isto, a criana no consegue atribuir ao outro, o que pertence ao outro.
Recorrendo ao exemplo anterior, a criana no consegue entender que no mais o caula da
famlia e assim, no consegue atribuir a si, o papel que lhe pertence no novo momento de
organizao familiar. Todos os conflitos da fase personalista, em geral, provocam um grande
sofrimento para a criana.
Depois da fase da seduo ou idade da graa, a criana passar para a imitao. Assim,
a imitao constitui-se na terceira fase do personalismo. A criana imitar as pessoas que
esto ao seu redor, pessoas essas pelas quais a criana sente admirao. Entre as pessoas que
podem lhe causar admirao e que podem erigir-se em modelos esto os pais e/ou o seu
professor.
Para Galvo (2012), a criana na imitao, incorpora as atitudes e o papel social da
pessoa que ela admira realizando assim, uma reaproximao ao outro que fora negado na fase
de oposio. Segundo Wallon, Em vez de ser simples gestos, a imitao passar a ser de um
papel, de uma personagem, de um ser preferido e muitas vezes desejado (WALLON, 1975,
apud DR E BASTOS, 2007, p. 43)

4-Condutas docentes em turmas de Infantil 3: Reflexes e Sugestes.

Entendemos que, na Educao Infantil, as crianas comeam a desenvolver sua

identidade e autonomia. por meio das relaes entre as crianas e os adultos, que a criana
se desenvolve nos diferentes aspectos de sua vida. Ou seja, por meio da socializao e do
trabalho pedaggico, que a criana desenvolve suas potencialidades.
Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL,
1998, p. 11).
O desenvolvimento da identidade e da autonomia esto intimamente
relacionados com os processos de socializao. Nas interaes sociais se d
a ampliao dos laos afetivos que as crianas podem estabelecer com as

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outras crianas e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do

outro e a constatao das diferenas entre as pessoas sejam valorizadas e
aproveitadas para o enriquecimento de si prprias.

Deste modo, entendemos que o espao da Educao Infantil, por possibilitar trocas
entre os indivduos, contribui para que as crianas, por meio dessas relaes, construam sua
identidade. Sendo assim, o professor deve estar preparado para contribuir com a viso de
mundo da criana auxiliando-a a lidar com as crises e dificuldades, respeitando a faixa etria
das crianas, principalmente a fase de negao da criana de trs anos.
Consequentemente, o professor tambm deve entender que ele um modelo para seus
alunos e que, suas emoes podem influenciar a conduta de seus pequenos alunos, em sala de
aula. Conforme Galvo (2001), as emoes so contagiosas passando de indivduo a
indivduo, estas necessitam ser recprocas para serem contagiosas. Entendemos que, as
emoes tm um carter fisiolgico, ou seja, so reaes corpreas. Por ser assim, o professor
necessita ter um autocontrole para no demonstrar a seus alunos, as reaes negativas que
podem tumultuar a sala de aula.
Conforme Wallon (1971, p. 91):
A emoo necessita suscitar reaes similares ou recprocas em outrem e,
inversamente, possui sobre o outro um grande poder de contgio. Torna-se
difcil permanecer indiferente s suas manifestaes, e no se associar a esse
contgio atravs de arrebatamentos do mesmo sentido, complementares ou
antagnicos. As emoes eclodem com larga facilidade e intensidade nas
grandes multides, pois nessa ocasio fica abolida mais facilmente, em cada
um, a noo de individualidade.

Deve-se entender que, nem sempre as situaes de indisciplina em sala de aula

significam m conduta por parte das crianas. Conforme Galvo, estas condutas
correspondem a [...] atos que muitas vezes so simplesmente a expresso de peculiaridades
prprias a fases do desenvolvimento humano (GALVO, 2001, p. 28). No estgio do
personalismo, as condutas da criana podem estar ligadas construo de sua autonomia e de
sua identidade. Ou seja, as condutas infantis so marcadas por caractersticas prprias de seu
desenvolvimento.
Deste modo, o professor deve entender o desenvolvimento de seu aluno, e refletir
sobre as condutas deste em sala de aula, identificando se os momentos de conflitos surgem
por causa das emoes do prprio educador. Como dito por Galvo O educador
frequentemente envolvido pelas intensas manifestaes que partem das crianas (2001,
p.29).

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Dantas (1992, p. 88) por sua vez explica a interao entre criana e adulto:
Sendo estes seres essencialmente emotivos, e trazendo a sua emoo a
tendncia forte, porque funcional, a se propagar, resulta da que os adultos,
no convvio com elas, esto permanentemente expostos ao contgio
emocional. (...). A ansiedade infantil, por exemplo, pode produzir no adulto
prximo tambm angstia, ou irritao. Resistir a esta forte tendncia
implica conhec-la, isto , corticaliz-la, condio essencial para reverter o
processo.

Entendemos que, como destaca Galvo (2001, p. 29) Ao analisar a situao, bem
como suas prprias reaes emocionais, o educador tem maiores chances de compreend-las,
desde que se veja implicado nela. Afinal, se as emoes so contagiosas, o educador deve ter
conscincia

disso,

entendendo

assim

que

as

reaes

emocionais

devem

ser

controladas/orientadas por ele.

preciso considerar que esta no uma tarefa fcil, contudo, no cotidiano com as
crianas uma tarefa necessria. Sendo assim, o educador deve cuidar-se a respeito de como
est expressando suas emoes: se de modo que estas venham a auxili-lo em sala de aula, ou
seja, com emoes agradveis ou, de modo que as emoes venham a perturbar sua relao
com os pequenos alunos em sala.

5-A criana de 3 anos: O olhar do seu professor

Como dito anteriormente, utilizamos a entrevista semi estrutura com educadores de

infantil 3, por considerarmos de extrema importncia neste estudo compreendermos como
tais educadores procedem em sala de aula com as crises de oposio da criana de trs anos.
Deste modo entrevistamos sete educadores3 de infantil 3 de um CMEI situado no
noroeste do Paran. Estes educadores, todos concursados, possuem entre dois a dez anos de
experincia na funo.
Para realizar a coleta de dados utilizamos um roteiro de entrevista com questes
relacionadas temtica. Ou seja, procuramos investigar como se manifestam as condutas
opositoras das crianas de trs anos e qual a mediao empregada pelas educadoras para
contornar a crise e seus efeitos.

Para preservar a identidade das entrevistas adotaremos a numerao de 1 a 7 ao nos referirmos a cada uma
delas.

18

A durao das entrevistas foi breve, (aproximadamente cinco minutos cada). As

entrevistas foram realizadas de forma individual, no horrio de intervalo de cada educador.
As respostas foram gravadas e posteriormente transcritas no caderno.
Os depoimentos coletados permitiram verificar que educadores que dividem funes
em uma mesma sala podem manifestar vises diferentes em relao ao comportamento
exibido pelas crianas.
O roteiro da entrevista foi composto por dez perguntas. Em sua totalidade as perguntas
objetivaram entender a relao entre a conduta docente e as reaes emocionais das crianas
de infantil 3.
As perguntas iniciais do roteiro permitiram conhecer dados sobre a formao
acadmica das entrevistadas. As professoras participantes, apresentam nveis diferentes de
formao como demonstrado no quadro 1.
Quadro 1: Formao acadmica das entrevistadas.4

Professoras / educadoras

Formao atual

Ensino mdio completo

Magistrio (nvel mdio)

Pedagogia

Pedagogia

Ensino Mdio completo

Magistrio (nvel mdio) Graduao em

Letras

Cursando Pedagogia

Ao serem questionadas sobre a formao acadmica (pergunta nmero 1 do roteiro de

entrevista), algumas educadoras revelaram que desejam buscar formao que as aproxime
mais da funo que exercem, como demonstra o quadro 2.
4

Questionamentos educadoras de infantil 3.

Qual a sua formao acadmica? Voc possui especializao na rea da educao infantil?
Seus alunos brigam entre si? Com que frequncia?
Como os alunos brigam?(verbalmente, fisicamente)?
Eles questionam suas ordens e orientaes?Com que frequncia?
As crianas fazem birras?
O que voc como professora sente nessas ocasies? (momentos das birras, quando contestam), entre outros?
Voc percebe em voc que nestes momentos ocorrem manifestaes: fsicas de emoo. Tais como acelerao
de batimentos cardacos, voz alterada, tremor, entre outros...
Ao ficar nervosa /tensa voc observa alterao no comportamento das crianas?Exemplos.
Quais tcnicas voc utiliza para acalmar/controlar as crianas?

19

Quadro 2: Formao pretendida pelas educadoras.

Professoras/educadoras

Projetos de formao acadmica

Inteno de cursar pedagogia.

Inteno de cursar pedagogia

Inteno de cursar uma especializao

Inteno de cursar uma especializao

Inteno de cursar pedagogia

Possui graduao em Letras e especializao

em literatura no h inteno de realizar
outros cursos

Est cursando pedagogia

As demais perguntas apresentadas s entrevistadas cumpriram a funo de conhecer a

realidade das turmas de infantil 3 e a dinmica estabelecida entre alunos e professoras. Na
sequncia apresentamos as questes de 3 a 10 e a sntese das respostas obtidas nas entrevistas.
No quadro 3 apresentamos a frequncia da incidncia de conflitos (brigas) entre alunos
do infantil 3.
Quadro 3: Frequncia de conflitos (brigas) entre alunos do infantil 3.

Sempre

Algumas vezes

Alunos da prof1

Alunos da prof2

Alunos da prof3

Alunos da prof4

Alunos da prof5

Alunos da prof6

Alunos da prof7

Ao observarmos o quadro 3 podemos constatar que de acordo com as educadoras, os

conflitos em sala de aula so frequentes. Apenas duas educadoras afirmaram que esses
conflitos so espordicos. Tais conflitos/brigas so mencionados e analisados no quadro 4.

20

No quadro 4 demonstramos as condutas adotadas em momentos de conflitos entre os

alunos do infantil 3.

Quadro 4: Estratgias adotadas nas brigas por crianas do infantil 3.

Agresso verbal

Agresso fsica

Alunos da prof1

Alunos da prof2

Alunos da prof3

Alunos da prof4

Alunos da prof5

Alunos da prof6
Alunos da prof7

X
X

Considerando os quadros 3 e 4 que abordam os conflitos entre crianas no infantil 3,

percebemos que, conforme explicitado pelas educadoras, as crianas de trs anos empregam
meios tanto verbais como fsicos nos momentos de conflitos.
Conforme preconizado por Wallon, as crianas desta fase possuem um desejo de
propriedade que [...] baseia-se num sentimento de competio. Trata-se de se apropriar do
que reconhecido como pertencendo aos outros. Pela violncia, pela astcia, pela mentira, a
criana tenta transformar o teu em meu. (WALLON, 1975, p. 156, 157)
Deste modo compreendemos que as crianas esto vivenciando a fase que Wallon
denominou fase de negao. Assim, utilizando das estratgias apresentadas nos quadros 3 e 4,
as crianas sentem a necessidade de expressar o sentimento de posse, de tomar o que do
outro para tornar seu.
No quadro 5 apresentamos a frequncia com que as crianas questionam as
ordens/orientaes dos professores, segundo informaes das entrevistadas.

21

Quadro 5: Frequncia de questionamento de ordens/orientaes pelos alunos do

infantil 3.
Sempre

Algumas vezes

Alunos da prof1

Alunos da prof2

Alunos da prof3
Alunos da prof4

Nunca

X
X

Alunos da prof5

Alunos da prof6

Alunos da prof7

Ao observarmos o quadro 5 contatamos que, poucas vezes, as crianas contestam as

ordens e orientaes dadas pelas educadoras. Conforme Galvo (2012, p. 106), algumas vezes
[...] os alunos contestam o professor ou recusam-se a realizar uma proposta feita por ele pelo
simples gosto de exercitar a oposio. Ou seja, a criana necessita posicionar-se contra o
outro e muitas vezes o professor acaba sendo o alvo desta oposio. A despeito da tendncia
contestao, apontada por Wallon, as crianas citadas, pelas educadoras que colaboraram com
este estudo, apresentaram mais episdios de conflitos com seus pares, do que com seus
educadores.
No quadro 6 apresentamos a frequncia de birras dos alunos de infantil 3.
Quadro 6: Frequncia de birras no infantil 3

Sempre
Alunos da prof1

Alunos da prof2

Alunos da prof3

Algumas vezes

Alunos da prof4

Nunca

Alunos da prof5

Alunos da prof6

Alunos da prof7

Podemos constatar que muitas vezes, as crianas tambm empregam birras como
artifcios para conseguirem o que querem. Assim, tambm as birras embora se constituam um

22

tipo de linguagem, as crianas utilizaro como recurso que substitui a linguagem verbal,
sendo assim empregada como ferramenta para contestao. O quadro 6 fornece dados que, em
certo sentido, se contrapem s informaes fornecidas pelas educadoras no quadro 5, quando
afirmam que poucas vezes as crianas contestam suas ordens e orientaes. Ora, a criana de
trs anos no dispe de um refinamento de linguagem verbal que lhe permita contestar os
adultos, de modo eficiente, pelo discurso verbal. Diante de sua inabilidade no uso da lngua a
criana recorre a meios mais primitivos para se opor determinao do adulto, dentre esses
meios se encontra a birra.
As emisses orais (no verbais), tais como gritos, grunhidos, podem ser associados
tenso do tnus muscular. Com essas manifestaes, a criana tenta se expressar, demonstrar
o seu desejo e frustrao e tais estratgias favorecem ainda, uma descarga emocional, por
meio do relaxamento do tnus que segue a crise de birra. Segundo Cerisara (1997, p. 10)
[...]a funo tnica flutua de acordo com a carga emocional ou do movimento.
O exemplo de Galvo (2012), que apresentamos na sequncia, cumpre o papel de
melhor exemplificar que, quando a criana est cansada ao final do dia, mas ainda continua
excitada, esta frequentemente fica irritada e comea a chorar, a fazer birras, e a brigar. Nesses
momentos surge o choro e ao seu trmino, toda tenso descarregada favorecendo o retorno
da calma, enfim, do relaxamento.
Queremos dizer com este exemplo, que a criana por no possuir uma linguagem mais
elaborada e muitas vezes por estar cansada acaba se irritando e desencadeando um estado de
tenso do tnus muscular. Em relao ao movimento e s emoes, Galvo (2001, p. 20-21)
argumenta que:
[...] de um lado as alteraes na mmica facial e na postura corporal
expressam variaes dos estados internos, de outro, elas podem tambm
provoc-las. Trata-se de uma complexa dinmica de desencadeamento, em
que seus vrios componentes podem ser, ao mesmo tempo consequncia ou
fator desencadeador.

As professoras foram tambm questionadas sobre os sentimentos que experimentam

nos momentos de enfrentamento com seus alunos. Apresentamos as respostas no quadro 7,
como segue.

23

Quadro 7: Sentimentos de professoras e condutas adotadas em momentos de oposio

das crianas.

Emoo

Professora 1

exaltada Indiferena

Conduta

(nervosismo)

adotada

Tenta

corrigir

(sente coragem)
Professora 2

Deixa a criana
em

seu

momento,

at

passar a crise e
depois conversa
com a criana
Professora 3

-----------

Professora 4

Apesar

dos

questionamentos
acredita

estar

formando
crianas crticas
Professora 5

Professora 6

(Relata

-----------

----------

sentir -----------

----------

raiva)
Professora 7

-----------

---------

As educadoras entrevistadas relataram sentir que suas emoes, nos momentos de

oposio da criana ficam exaltadas (sentimento de nervosismo), alm disso, algumas
educadoras comentaram sobre outros sentimentos experimentados nos momentos de oposio
de seus alunos, como raiva e coragem. Com relao s condutas adotadas, a primeira
professora disse que tenta corrigir quando uma criana a contesta, a segunda educadora espera
a crise passar para depois conversar e a terceira complementa dizendo que, mesmo com raiva,
acredita que est formando crianas crticas.

24

No quadro 8 apresentamos ainda, outras alteraes emocionais, mais especficas,

percebidas pelas educadoras no prprio comportamento, quando enfrentam os momentos de
negao das crianas de 3 anos.
Quadro 8: Manifestaes fsicas das educadoras.

Alterao da voz

Acelerao

de Tremor

batimentos cardacos
Professora 1

Professora 2

Professora 3

Professora 4

Professora 5

Professora 6

Professora 7

Ao refletirmos sobre os dados presentes nos quadros 7 e 8 confirmamos o

entendimento de Wallon de que, as emoes so contagiosas. Isso porque, todas as
entrevistadas relataram manifestaes fsicas decorrentes das alteraes emocionais. Para
Wallon, o potencial mobilizador das emoes resulta de um trao que lhes essencial: sua
extrema contagiosidade de indivduo a indivduo. (GALVO, 2001, p. 23)
Assim entendemos que, por serem as emoes contagiosas, tanto os adultos como as
crianas, esto sujeitas a este contgio, um influenciando o outro de forma positiva ou
negativa.
Questionamos as educadoras sobre como seus alunos reagem nos momentos em que
elas evidenciam alteraes emocionais (nervosismo, ansiedade, entre outros). No quadro 9
apresentamos as respostas dessas professoras.
Quadro 9: Comportamento das crianas do infantil 3, em resposta s alteraes
emocionais de seus professores.

Permanecem quietos

Ficam agitados

No

alteram

comportamento
Alunos da prof1

Alunos da prof2

25

Alunos da prof3

Alunos da prof4

Alunos da prof5

Alunos da prof6

Alunos da prof7

Ao observarmos o quadro 9 identificamos que a alterao emocional dos professores,

pelo seu alto poder de contgio, contribuiu, na maior parte das vezes, para alterar o
comportamento das crianas, que ficaram agitadas ou silenciosas (talvez temerosas). Nesse
sentido podemos entender que, ao ficar emocionalmente exaltado, o professor influencia as
emoes de seus alunos.
Considerando esta afirmao e lembrando que, como dito por Galvo, (2001, p. 29)
[...] a maior suscetibilidade do educador ao contgio corresponderia justamente aos
momentos em que lhe faltam recursos, ou seja, em situaes de dificuldade ou confuso,
quando ele no sabe como agir. Entendemos que, ao no saber como agir em determinados
momentos, o educador se contagia com as emoes das crianas, favorecendo um desgaste
maior das relaes no infantil 3. importante lembrar que [...] o xito de um professor na
sala de aula depende, em grande parte, da atmosfera que cria. (GALVO, 2001, p. 30)
A ltima pergunta que apresentamos s professoras foi sobre as estratgias que
empregam e que acreditam ser necessrias, para acalmar as crianas do infantil 3. Suas
respostas esto sistematizadas no quadro 10.

Quadro 10: Estratgias empregadas pelas professoras para acalmar as crianas.

Utiliza

Voz

Contao de Recorre

msica

alterada

histrias

Cantinho

ambiente

(grito)

(Literatura)

pensamento

Professora 1
Professora 2

X
X

Professora 3
Professora 4

do de conversa

X
X

ao Prope roda

X
X

Professora 5

Professora 6

Professora 7

26

Ao analisar o quadro 10 podemos constatar que, para acalmar as crianas, algumas

condutas so adotadas no sentido de favorecer uma mudana no estado emocional do grupo
conduzindo-o a um estado de calma, e outras estratgias parecem corresponder a sanes.
Dentre as estratgias que favorecem um estado de equilbrio no grupo podemos citar: as
condutas das professoras 2 e 4, que utilizam msica ambiente, bem como a conduta das
professoras 1, 6 e 7 que utilizam a roda de conversa como estratgia para acalmar as crianas.
Entre as condutas de carter punitivo elencadas pelas professoras encontramos que:
100% das entrevistadas adotam o cantinho do pensamento, que corresponde separao da
criana, dos demais componentes do grupo, alm desta prtica, a professora 3 comenta que
altera a voz (grita) para chamar a ateno das crianas.
Chama a ateno no quadro 10 o fato de as professoras no adotarem atividades que
utilizem o corpo, como conduta para alterar o clima emocional do infantil 3. A necessidade da
adoo de estratgias pedaggicas, com emprego do movimento fica evidente na observao
de Galvo (2012, p. 108-109): Ignorando as mltiplas dimenses do ato motor no
desenvolvimento infantil comum a escola simplesmente esquecer das necessidades
psicomotoras da criana e propor atividades em que a conteno do movimento uma
exigncia constante..
As atividades propostas pelas professoras exigem que as crianas se mantenham,
sentadas e quietas, com toda a ateno dirigida ao professor. O objetivo das atividades, no
infantil 3 precisa contemplar a mudana no estado emocional da criana. Como j foi dito, as
emoes possuem carter contagiante. Disso decorre que necessrio contagiar as crianas
com outro estado emocional, que no seja a irritao e o descontentamento. Nesse sentido
possvel empregar a msica, a literatura e a dana como recursos, nos quais a criana participe
no como mero expectador e sim, como protagonista da atividade. Nessas ocasies, o
professor deve assumir o papel de mediador intencional.
Ao deixar a criana, por exemplo, no cantinho do pensamento esta fica separada dos
demais colegas e permanece sentada e quieta (impedida do movimento). Esta uma estratgia
punitiva e desarticulada das proposies wallonianas, que destaca a importncia de se pensar
na pessoa completa abrangendo a afetividade, o movimento, e a inteligncia.
Nas palavras de Almeida (2007, p. 86), como educadores devemos sempre lembrar
que:
Somos pessoas completas: com afeto, cognio e movimento, e nos
relacionamos com um aluno tambm pessoa completa, integral, com afeto,

27

cognio e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso

aluno. Torn-lo mais propicio ao desenvolvimento nossa responsabilidade.

6-Consideraes finais.

Apoiados na teoria walloniana, e retomando o objetivo desta pesquisa, podemos dizer

que a criana do infantil 3, no processo de constituio do eu-psquico necessita negar e se
opor ao outro. Os dados levantados nesse estudo revelam que os conflitos apresentados entre
as crianas, surgem em sala de aula, pela necessidade de afirmao e construo da
identidade.
Observamos tambm que, as emoes permeiam a atmosfera em sala de aula, podendo
essas assumir carter positivo ou negativo. A qualidade e o carter da emoo dependem,
frequentemente, da forma pela qual o professor age em sala de aula. Entendemos que em sua
prtica pedaggica, o professor deve utilizar recursos e tcnicas que favoream o
estabelecimento de um bom clima emocional entre suas crianas. Como dito por Almeida
(2007, p. 83)
O professor pode, ento, usar inmeras tcnicas para o aluno racionalizar
suas emoes, tais como: oferecer situaes que permitam representar a
emoo (expressar-se verbalmente em textos, discusses, poesia, teatro);
permitir o movimento para liberar a tenso, intercalar momentos de maior e
de menos concentrao etc.

Alm dessas tcnicas, o educador deve sempre refletir sobre sua prtica em sala de
aula, identificar os pontos positivos e negativos de acordo com a turma que tem, observando
as caractersticas de cada aluno, e renovando sempre suas condutas frente aos desafios. Em
relao a isto, Wallon aconselha aos professores que, A formao psicolgica dos
professores no pode ficar limitada aos livros. Deve ser uma referncia perptua nas
experincias pedaggicas que eles prprios podem pessoalmente realizar (WALLON, 1975,
p. 366).
Galvo (2012), reportando-se s ideias de Wallon prope que, o educador anlise e
identifique, nos momentos de crise, quais so os combustveis que podem agravar esses
conflitos, e posteriormente, depois de t-los vivido, reflita e avalie uma possvel compreenso
da situao.
Tendo em vista a suscetibilidade das manifestaes emocionais s reaes
do meio social, acreditamos que os encaminhamentos do professor, se

28

adequados, podem influir decisivamente sobre a reduo dos efeitos

desagregadores da emoo (GALVO, 2012, p. 105-106).

Ao realizar este estudo compreendemos o papel das emoes, na constituio dos

processos psquicos da criana da educao infantil. Orientados por Wallon, compreendemos
que as atividades devem estar sempre em consonncia com os propsitos de formao da
pessoa completa, e isso implica em considerar aspectos como emoes, inteligncia e
motricidade. Nesse sentido, afirma Galvo (2012, p. 11), Wallon volta sua ateno para a
criana [...]. Enfoca o desenvolvimento em seus domnios afetivo, cognitivo e motor.
Como resultado deste estudo, entendemos que identificar as necessidades para o
desenvolvimento do aluno papel principal do educador. Deste modo, o educador deve estar
em constante formao e, a abordagem walloniana apresenta-se como um paradigma que
favorece o entendimento acerca do desenvolvimento infantil.

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