Módulo Didáctica General

Pontificia Universidad Catlica del Per
Didctica General
Facultad de Educacin
FACULTAD DE
EDUCACIN
Plan Especial de Licenciatura en Educacin
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DIDCTICA GENERAL
Coordinadora de la
Diplomatura
Elsa Tueros Way
Autora
Isabel Garca Ponce
Profesora del curso
Isabel Garca Ponce
Produccin de materiales
Rita Carrillo Robles
Diseo de cartula
Omar Paz Martnez
Diseo grfico y diagramacin
Olga Tapia Rivera
Tercera edicin, agosto 2016. Versin corregida

Segunda edicin, agosto 2015
Primera edicin, agosto 2014
Cuidado de edicin: Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per
Av. Universitaria 1801 San Miguel, Lima.
Pgina Web: facultad.pucp.edu.pe/educacion
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2014-11854
Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o
total del texto sin autorizacin de los autores.
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NDICE
Pg.
Introduccin
Instrucciones para el aprendizaje y uso de los materiales
Competencias
Organizador general del curso
Unidad didctica I: Naturaleza y fundamentos de la didctica
11
1.1. Reflexiones en torno a la didctica
13
1.2. La intervencin didctica
23
Actividades de aprendizaje
25
Actividades de autoevaluacin
26
Bibliografa
27
Actividad de metacognicin
28
Unidad didctica II: Los procesos de enseanza y aprendizaje
29
2.1. La enseanza y el aprendizaje
31
2.2. El aprendizaje
43
2.3. La propuesta constructivista: el aprendizaje significativo
49
53
53
Bibliografa
54
55
Unidad didctica III: Mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza
56
3.1. Metodologas activas
58
3.2. Estrategias didcticas
76
3.3. Las tcnicas didcticas
81
84
85
Bibliografa
86
87
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INTRODUCCIN
Bienvenido (a) al curso Didctica General del Plan Especial de Licenciatura en
Educacin. En l abordaremos los fundamentos y conceptos generales que sustentan
el quehacer didctico del docente, sin ahondar en la Didctica de cada especialidad.
La finalidad del curso es asegurar que los participantes conozcan la naturaleza de la
Didctica y, a partir de ello, comprendan los sustentos tericos que explican la
interaccin entre los procesos de enseanza y aprendizaje.
El estudio de la Didctica comprende varios factores o componentes. Entre ellos,
hemos priorizado los de mayor significatividad y relevancia para la conduccin del
proceso educativo. Cada estudiante podr profundizar en otros elementos a partir de
sus necesidades e intereses desde una prctica educativa concreta.
El curso contribuye a la formacin de los siguientes desempeos, que corresponden al
rea de Planificacin Educativa y Curricular:
Disea, aplica y evala mtodos y estrategias que facilitan el aprendizaje

de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y su contexto.
Disea y aplica enfoques, tcnicas e instrumentos de evaluacin que
contribuyen al aprendizaje de los estudiantes.
Disea, adapta y utiliza de manera pertinente recursos educativos y en
particular tecnolgicos como instrumentos para orientar y enriquecer el
proceso de enseanza aprendizaje.
De acuerdo a la modalidad de enseanza y aprendizaje asumida en el curso, usted

participar de cuatro reuniones presenciales y dispondr de diecisis semanas de
estudio independiente, en las que deber organizarse en funcin a los tiempos
asignados, para realizar las actividades de aprendizaje propuestas y cumplir las
metas de estudio trazadas.
Los materiales dispuestos para su aprendizaje, tanto en la etapa presencial como en
la etapa a distancia, son: el slabo del curso, el mdulo de aprendizaje virtual y las
actividades de aprendizaje que estarn disponibles en la plataforma PAIDEIA.
Esperamos de usted su mejor desempeo y le deseamos xitos en este curso.
Cordialmente,
Isabel Garca Ponce
Profesora del curso.
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INSTRUCCIONES
En esta seccin le ofrecemos algunas orientaciones prcticas para la etapa de estudio
independiente como el uso del mdulo de aprendizaje virtual, las modalidades de
tutora y la resolucin de las actividades de aprendizaje. Si tiene alguna duda o
consulta sobre cualquiera de estos aspectos, no dude en comunicarse con la
profesora del curso.
Cada unidad de estudio cuenta con recursos de apoyo a su proceso de aprendizaje:
temas de reflexin, juegos, glosarios, autoevaluaciones, foros de discusin y
actividades metacognitivas. Si bien solo algunas de estas actividades son evaluadas,
le sugerimos que las desarrolle todas para asegurar su mejor comprensin de los
temas programados.
Antes de realizar las actividades, es necesario que revise bien las indicaciones y los
criterios de evaluacin; tenga tambin en cuenta su especialidad de procedencia y su
experiencia personal y profesional en el campo educativo a fin de elaborar y
construir un conocimiento significativo. Desarrolle sus habilidades de
autoaprendizaje, y a la vez busque oportunidades para el trabajo en equipo.
Asimismo, le recomendamos mantener un contacto frecuente con su profesora
mediante las tutoras presenciales, telefnicas o virtuales.
1. Materiales educativos
Como ya lo mencionamos en la presentacin, para el estudio del presente
curso, usted dispone de un slabo, un mdulo de aprendizaje virtual y diferentes
actividades de aprendizaje, todos ellos disponibles en la plataforma virtual PAIDEIA.
El Slabo del curso es un documento orientador de gran importancia. Permite
identificar la finalidad del curso, los contenidos, la metodologa, la forma de
evaluacin y el listado bibliogrfico que constituye un material complementario para
el estudio del curso. Tambin se le recomienda algunos sitios web.
El mdulo de aprendizaje virtual desarrolla los contenidos de las tres unidades
del curso, insertando enlaces y videos tiles para recordar, ampliar o contextualizar
la informacin presentada. Para procesarla adecuadamente, le recomendamos
resaltar las ideas principales, relacionndolas entre s con el apoyo de grficos,
esquemas o anotaciones al margen. Nos interesa que avance en el dominio de los
contenidos haciendo uso de sus habilidades de reflexin, anlisis, sntesis,
investigacin, aplicacin y crtica. Es importante que relacione estos contenidos con
las experiencias de aprendizaje que haya tenido anteriormente y con su experiencia
docente actual, a fin de lograr cambios y mejoras bien sustentadas en su desempeo
didctico.
El glosario del curso le brinda acceso a todos los trminos especficos de la
didctica con sus definiciones y ejemplos. Adems, ser de mucha utilidad durante su
estudio personal, tambin le ayudar a participar con xito en los juegos elaborados
a partir de dichos trminos.
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En el mdulo de aprendizaje se incluye una serie de actividades de
aprendizaje que sern muy tiles en su estudio personal. Es importante notar que
algunas de estas actividades son facultativas y otras obligatorias. Le explicamos esto
en detalle en un apartado especial.
El mdulo le proporciona tambin los criterios e instrumentos que se usarn
en la evaluacin del aprendizaje. Tome en cuenta esta informacin pues le ayudar a
preparar las actividades de aprendizaje solicitadas.
Por ltimo, le recomendamos revisar con frecuencia el cronograma del curso,
para poder cumplir puntualmente con todas las actividades acadmicas a tiempo.
2. Secuencia de estudio y de interaccin con materiales
Le sugerimos seguir la siguiente secuencia para el estudio y el uso de los
diversos materiales del curso:
Paso 1:
Paso 2:
Paso 3:
Paso 4:
Paso 5:
Paso 6:
Lectura del Slabo del curso

Revisin general del mdulo de aprendizaje virtual
Estudio de cada unidad del curso
Desarrollo de las autoevaluaciones, al trmino de cada unidad
Resolucin de Actividades de aprendizaje
Presentacin de Actividades de aprendizaje
3. Tutora
La tutora se realiza a travs de dos medios distintos. Tome en cuenta la
siguiente informacin para las tutoras con la docente del curso.
3.1. Tutora presencial en el campus universitario
Da: mircoles de 17:00 a 20:00 horas
Lugar: Oficina de la docente en el primer piso del Departamento de
Educacin
En este horario, la docente atender en forma permanente durante todo el
semestre acadmico. En la medida de lo posible, le solicitamos anticipe su visita
con un correo electrnico, sobre todo si va a requerir de un tiempo amplio de
tutora (mximo media hora). Esto evitar esperas innecesarias a los dems
participantes.
3.2. Tutora va PAIDEIA
Usted puede realizar sus preguntas a travs del Foro de consultas de
nuestro curso en la plataforma PAIDEIA. En este espacio, no solo encontrar las
orientaciones de su profesora, sino tambin los ejemplos y contribuciones de sus
compaeros, que ya hayan vivenciado el problema planteado.
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COMPETENCIAS
En el siguiente cuadro, podr apreciar las competencias y desempeos del perfil del
egresado del Plan Especial de Licenciatura en Educacin, que nuestro curso
contribuye a formar. Paralelamente, tendr una clara visin de los resultados de
aprendizaje que deber haber logrado al terminar el estudio del mdulo
autoinstructivo del curso.
rea: Planificacin educativa y curricular

Competencia
Desempeos
Resultados de aprendizaje
1. Desarrolla procesos de
enseanza aprendizaje
sustentados en el
conocimiento
disciplinar y didctico
para ejercer su accin
educativa de manera
creativa, propiciando
un aprendizaje
permanente y de
calidad.
1.1. Disea, aplica y evala

mtodos y estrategias
que facilitan el
aprendizaje de acuerdo
a las necesidades de
los estudiantes y su
contexto.
1.2. Disea y aplica
enfoques, tcnicas e
instrumentos de
evaluacin que
contribuyen al
aprendizaje de los
estudiantes.
1.3. Disea, adapta y utiliza
de manera pertinente
recursos educativos y
en particular
tecnolgicos como
instrumentos para
orientar y enriquecer
el proceso de
enseanza aprendizaje.
a) Comprende la naturaleza
de la didctica y sus
fundamentos pedaggicos.
b) Conoce los aportes de la
didctica al proceso
formativo del que
aprende.
c) Identifica los factores que
afectan los procesos de
enseanza y aprendizaje
en el aula de clases.
d) Discrimina los elementos,
las condiciones de uso y el
sentido de los mtodos y
estrategias didcticas,
para su seleccin ms
adecuada a un
determinado contexto de
enseanza.
e) Aplica, con pertinencia y
creatividad, tcnicas y
estrategias didcticas que
generan un aprendizaje
significativo en el aula.
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ORGANIZADOR GENERAL DEL CURSO

Los contenidos del curso se han agrupado en tres unidades temticas, organizadas
tomando en cuenta la naturaleza del curso y la necesidad de comprender de qu
trata la Didctica y cul es su aporte a los procesos de enseanza y aprendizaje. El
curso contribuye tambin a sustentar coherentemente el propio actuar didctico
para favorecer la formacin de los alumnos.
I. Naturaleza y fundamentos de la didctica
1.1 Reflexiones en torno a la didctica
1.1.1 Concepto
1.1.2 Campo de accin
1.1.3 Enfoques de estudio
1.1.3.1 Tecnolgico
1.1.3.2 Interpretativo
1.1.3.3 Socio-crtico
1.1.4 Teoras didcticas
1.1.4.1 Tradicional
1.1.4.2 Activista
1.1.4.3 Humanista
1.2 La intervencin didctica
1.2.1 Contexto
1.2.2 Objetivos
1.2.3 Intervencin en el aula
II. Los procesos de enseanza y aprendizaje
2.1 La enseanza y el aprendizaje
2.1.1 El proceso de enseanza
2.1.1.1 Qu es la enseanza?
2.1.1.2 Efectos de la enseanza
2.1.2 El proceso de aprendizaje
2.1.2.1 Qu es el aprendizaje?
2.1.2.2 Factores que intervienen en el aprendizaje
2.1.2.3 Tipos de aprendizaje
2.1.2.4 Teoras del aprendizaje
2.2 La propuesta constructivista: El aprendizaje significativo
2.2.1 Activar los conocimientos previos
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2.2.2 provocar el conflicto cognitivo
2.2.3 Promover el aprendizaje significativo
III. Mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza

3.1 Metodologas activas
3.1.1 Qu es un mtodo activo?
3.1.2 Principales mtodos activos
3.1.2.1 El mtodo de proyectos
3.1.2.2 El aprendizaje colaborativo
3.1.2.3 El aprendizaje a base de problemas
3.1.2.4 El estudio de casos
3.2 Estrategias didcticas
3.2.1 Qu son estrategias didcticas?
3.2.2 Estrategias para un aprendizaje activo
3.3 Tcnicas didcticas
3.3.1 Qu son tcnicas didcticas?
3.3.2 Principales tcnicas
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UNIDAD I: NATURALEZA Y FUNDAMENTOS DE LA

DIDCTICA
En esta primera unidad del curso, trataremos de familiarizarnos con el concepto de
didctica. Empezaremos por revisar la evolucin de este concepto en el tiempo,
para distinguir su campo de accin y reconocer sus elementos; luego estudiaremos
los fundamentos que explican su identidad y la distinguen de otros conceptos
relativos al campo de la educacin. Finalmente, revisaremos los enfoques de estudio
de la didctica y las teoras que dan cuenta de los procesos de enseanza
aprendizaje.
Todas estas reflexiones debern conducirnos a una mejor comprensin de los
fenmenos que se producen en el mbito de la clase, a fin de tomar decisiones
acertadas en la programacin, diseo y conduccin de nuestra actividad didctica.
ORGANIZADOR VISUAL DE LA UNIDAD I
a la didctica
Reflexiones en torno
Concepto
Campo de accin
Enfoques de estudio
Tecnolgico
Interpretativo
Socio-crtico
Tradicional
Teoras didcticas
Activista
Contexto
didctica
Intervencin
Humanista
Objetivos
Intervencin en
el aula
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COMPETENCIAS Y CAPACIDADES
Al concluir el estudio de la presente unidad, luego de haber desarrollado todas las
actividades de aprendizaje que hemos preparado para usted, esperamos que logre
los siguientes resultados:
Habr comprendido la naturaleza de la didctica y sus fundamentos
pedaggicos.
Podr entonces distinguirla claramente de otras disciplinas que constituyen
las denominadas ciencias de la educacin.
Tendr un conocimiento claro sobre los aportes de la didctica al proceso
formativo del que aprende.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
El trmino didctica no es nuevo para Ud. Seguramente que en muchas ocasiones
ha escuchado -o incluso puede haber utilizado- el trmino didctica sin
detenerse a pensar en qu significa exactamente. Son de uso general las siguientes
expresiones: gua didctica, juego didctico, presentacin didctica, clase
poco didctica, material didctico, etc.
Quiz recuerde algunas expresiones ms en las que el trmino aparece como un
adjetivo calificando a un nombre. Cules son estas expresiones? En qu mbitos
las ha escuchado? A qu relacionaba la palabra didctico/a? Con sus respuestas
en mente, responda lo siguiente:
Qu quiere decir el padre de familia que afirma: A mis hijos prefiero comprarles
juegos didcticos?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
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1.1 REFLEXIONES EN TORNO A LA DIDCTICA

1.1.1 Qu es la didctica?
Parece obvio que nuestra primera reflexin se proponga responder a esta
pregunta. Para ello, empezaremos por averiguar el origen etimolgico de la
palabra didctica.
Hernndez-Pizarro, Luca y Caballero, M. (2009, p. 24) nos recuerdan que el
trmino didctica procede del griego didasco que significa ensear y que el
adjetivo didctico se utilizaba para referirse a aquellos gneros literarios de los
que se poda extraer alguna enseanza. Bermejo (2011, p. 20) especifica que
didask, se compone de tres elementos: di (accin repetida), d (sostener
alguna cosa ponindola a la vista de alguien) y sk (intencin de que se apropie
de lo mostrado). Este origen asocia a la didctica con la accin de mostrar algo a
alguien o hacer algo evidente para alguien, a fin de que este haga suyo lo que se
le ha mostrado.
Como vemos, los orgenes del trmino didctica lo asocian a la enseanza,
actividad que involucra a dos actores: la persona que muestra algo a alguien con
una intencin u objetivo (el que ensea) y la persona a quien se dirige esta
enseanza (el que aprende). Ambos estn unidos por la intencin del primero de
lograr que el segundo se apropie de lo que le ensea. Vemos tambin, entonces,
la natural conexin de la enseanza con el aprendizaje.
El que ensea
(muestra)
El objetivo de
enseanza
El que aprende
(se apropia de)
La evolucin del concepto de didctica nos ha llevado a definiciones cada vez

ms complejas que, sin embargo, no han perdido de vista su inters prioritario
por la enseanza orientada hacia el logro del aprendizaje. En las siguientes
pginas, haremos un recuento de los principales momentos de esta evolucin
hasta llegar a lo que hoy entendemos por didctica:
Un arte
Un proceso de
instruccin
Un conjunto de
mtodos
Una ciencia de la
educacin
La primera referencia a la didctica como disciplina se encuentra en la Didctica

Magna de Comenio (1632, p. cap. XI), cuyo subttulo es El arte de ensear todo a
todos. Segn el planteamiento de este autor, el lugar de accin de la didctica
se ubica en la escuela, la cual es responsable de una formacin integral que debe
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desarrollarse de forma clara, atractiva, placentera y natural, con un mtodo y
procedimientos adecuados.
De la versin digital 1 de Didctica Magna, publicada por la Editorial Porra
(1998), hemos extrado las siguientes citas:
en la escuela debern ensearse a todos

cuantas cosas hacen referencia al hombre
completo (p.26)
con algn mtodo, mediante el cual se les
atraiga con toda suerte de estmulos; y que no
experimenten los nios menor placer en los
estudios que el que gozan jugueteando el da
entero. (p.27)
Con tal procedimiento, que se verifique sin
castigos ni rigor, leve y suavemente, sin coaccin
alguna y como de un modo natural (p.30).
Para Comenio, la didctica era un arte. Considerando

que lo artstico se suele asociar a la creatividad y que en
el aula las situaciones cambian permanentemente,
cmo cree que se expresa la creatividad en la
enseanza?
Le recomendamos darse el tiempo de revisar el enlace
http://timerime.com/es/evento/2966848/Comenio+-+Didctica+Magna/
Se dar una mejor idea de la vigencia que tienen las

recomendaciones de Comenio y de lo crtico que fue con
la escuela de su poca.
Un segundo hito importante en la evolucin de la didctica es la

introduccin del concepto de proceso dentro de la instruccin
educativa, realizada por Juan Federico Herbart (1776-1841) en su Teora
de los Grados Formales. Hernndez-Pizarro, L. y Caballero, M. (2009, p. 26)
nos recuerdan que este autor define a la instruccin como un proceso de
construccin mental personal que pasa por diferentes grados o pasos.
http://www.pedrogoyena.edu.ar/Didactica_Magna.pdf
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Herbart sistematiza la accin didctica en una

secuencia de cuatro etapas progresivas: la etapa de
la claridad o de la mostracin del objeto, la etapa
de la asociacin o comparacin, la etapa de la
sistematizacin y la etapa del mtodo o aplicacin.
http://pedagogia.mx/juan-federico-herbart/
Pasos de la instruccin segn Herbart
Mostracin del
objeto
Asociacin
Sistematizacin
Aplicacin
Un tercer momento importante en la evolucin de la didctica ocurre a fines del

siglo XIX e inicios del XX con la aparicin de la Escuela Nueva. Los educadores
representativos de este movimiento volcaron su inters en el desarrollo de
metodologas activas de enseanza pensadas para el contexto y el modo de
aprender particular del alumno.
As, entre otros grandes innovadores de esa poca, Pestalozzi propone usar
mtodos basados en la experiencia del alumno; Decroly plantea partir de sus
intereses y necesidades; Montessori subraya la importancia de la estimulacin
sensorial para facilitar el aprendizaje; Freinet defiende los mtodos de trabajo
cooperativos; Cousinet presenta las ventajas del trabajo autnomo de los
alumnos organizados en pequeos grupos; el Plan Dalton propone una enseanza
individualizada segn el ritmo de trabajo de cada uno; el sistema Winetka
favorece una formacin para la libertad y la autonoma del alumno.
La escuela nueva y los mtodos activos
Fomentan el trabajo
Parten del alumno
De su
experiencia
De sus
intereses y
necesidades
Cooperativo
Autnomo
Individualizado
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Por influencia de la psicologa conductista, el primer tercio del siglo XX es
tambin testigo de un cambio del inters por la enseanza al inters por el
aprendizaje. Para el conductismo, se aprende al adquirir nuevos
comportamientos, gracias a la adecuada aplicacin de estmulos y refuerzos por
parte del docente.
Este enfoque sistematiz el principio de la motivacin, que consiste en estimular
a un sujeto para activar sus facultades, de modo que produzca las respuestas
esperadas.
En la lnea del inters por el aprendizaje, la psicologa cognitiva desecha la
orientacin mecanicista pasiva del conductismo y postula un aprendizaje que
requiere el procesamiento activo de la informacin por parte del alumno. Segn
esta perspectiva, el aprendiz registra y organiza los datos en su aparato cognitivo
para que sus estructuras de conocimiento se acomoden a la nueva informacin y
se produzca el aprendizaje.
Sobre esta base, las teoras constructivistas han desarrollado propuestas segn
las cuales el aprendizaje se produce cuando el que aprende construye nuevo
conocimiento mediante la elaboracin de hiptesis sobre la base de los esquemas
mentales que ha construido previamente en su relacin con el medio, en
confrontacin con la nueva informacin que se le presenta. Daz Barriga y
Hernndez Rojas (2003, p. 27), citando a Mario Carretero (1993, p. 21), refieren
que para el constructivismo el individuo tanto en los aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores. Para algunos constructivistas este proceso
de aprendizaje es un descubrimiento personal (Piaget), y para otros es una
actividad social enmarcada en procesos culturales (Vigotsky). Para otros en
cambio, ambas posturas deben combinarse.
No ahondaremos ms en estos temas, porque sabemos que en el curso de
Psicologa del aprendizaje se les ha dedicado una atencin especial. Aqu los
mencionamos solamente para que ubique estas teoras en la evolucin de los
intereses de la didctica y comprenda mejor cmo se ha llegado a la actual
concepcin de esta disciplina.
A lo largo del tiempo, el inters de la didctica ha oscilado

entre la enseanza y el aprendizaje, para inclinarse finalmente
por la primera en estrecha relacin con el aprendizaje. Esta
ltima ha pasado a ser el objeto principal de la psicologa
educacional.
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Hoy en da, la didctica ha ganado autonoma y rigor; y se la reconoce como
ciencia porque se basa en teoras, leyes y principios, es decir, que aplica
conocimientos comprobados y bien fundamentados. As lo consideran Medina
Rivilla, A. y Domnguez Garrido, M. (2009, p. 37), quienes definen a la didctica
como la ciencia de la educacin que tiene por objeto estudiar los procesos de
enseanza-aprendizaje para intervenir en ellos, a fin de conseguir la formacin
intelectual del educando (2009, p. 36). Esta limitacin a lo intelectual es
corregida por los autores en la misma pgina cuando, citando a Escudero (1980,
p. 117), reconocen que este fin se concibe en estrecha dependencia de su
educacin integral.
1.1.2 Cul es el campo de accin de la didctica?

Para responder esta pregunta, partiremos de la precisin que hacen Carlos
lvarez y Elvia Gonzlez (2002, p. 33) respecto de la ubicacin de la didctica en
relacin a la pedagoga. Mientras esta ltima estudia los procesos formativos en
general, la didctica estudia el proceso docente educativo. Es decir que,
mientras el campo de accin de la pedagoga abarca procesos formativos que
traspasan los muros de la institucin educativa y el desarrollo sistemtico del
proceso educativo (familia, iglesia, medios masivos de comunicacin, etc.), la
accin didctica se desarrolla bajo la tutela de un personal especializado,
formado para ello: los docentes (Ibid.).
Escribe un rasgo de la pedagoga que la distingue de la didctica:
Por otro lado, los trminos currculo y didctica corresponden a conceptos

que se suelen sobreponer o confundir y que a veces se usan indistintamente. Si
bien no hay consenso pleno en cuanto a esta distincin, autores como Hernndez
Pizarro y Caballero (2009, pp. 57-58) nos ayudan a ordenar el panorama
indicndonos que se trata de dos campos solapados que aunque proceden de
tradiciones y mbitos culturales distintos, sin embargo coinciden en su objeto: la
preocupacin por los procesos de enseanza, en los que se entrecruzan diversos
mbitos, agentes y contextos (p.57). Para estos autores, ambos se
complementan y su diferencia est en la siguiente matiz: el currculo se refiere
a lo que se hace en la escuela, lo que se debe ensear, que siempre tiene
fundamentos sociales, polticos, econmicos, etc.; la didctica se centra en los
procesos de enseanza-aprendizaje, en lo que ocurre durante la interaccin
didctica (p 58).
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Citando a Contreras (1991), Hernndez-Pizarro y Caballero (2009, p. 59)
sintetizan la distincin describiendo a la didctica como una teora de la
enseanza que trata sobre lo que ocurre en las aulas entre profesor y alumnos
(comunicacin educativa), y al currculo como una propuesta de lo que debe
ser la enseanza, deber ser que aporta un claro carcter prescriptivo,
conectando con el mundo de los valores y los fines
Escribe un rasgo del currculo que lo distingue de la didctica:
1.1.3 Cules son las perspectivas o enfoques de estudio de la didctica?

Para investigar en el campo de la didctica existen varios paradigmas,
perspectivas o enfoques cuya eleccin depende de una serie de factores como las
caractersticas del fenmeno a estudiar, su contexto histrico y cultural, y el
objetivo que se pretende lograr, entre otros.
El enfoque tecnolgico
Este enfoque es til para estudiar planteamientos especficos lo ms objetivamente posible segn patrones estructurados.
Estudia
fenmenos
didcticos
Externos
Compatibles
con los
procedimientos
cuantitativos
De una
metodologa
experimental
Observables
Figura 1. Perspectiva del enfoque tecnolgico
Para Medina Rivilla (2009, p. 40), en este enfoque se desatienden los elementos
personales y contextuales ms flexibles y difciles de controlar y se corre el
peligro de establecer normas de actuacin aplicables a todos los casos y
situaciones en un campo tan complejo como el de la educacin. Esta forma de
trabajo sera ms aplicable en las ciencias fsico-naturales, que buscan leyes
generales explicativas, lo cual no es el caso en las ciencias humanas.
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Segn Hernndez-Pizarro y Caballero (2009, p. 40), desde el enfoque tecnolgico,
la didctica se define como la Ciencia que estudia experimentalmente la
enseanza, elaborando teoras explicativas para, a partir de ellas, derivar tcnicas
y planes de intervencin que conduzcan al logro de los objetivos previstos
(aprendizaje eficaz).
1. En diez universidades del pas que ofrecen el mismo curso virtual,
con qu frecuencia recurren los alumnos al foro de consultas
instalado en la plataforma de estudio?
2. Qu fenmenos didcticos externos y observables, que sean compatibles

con los procedimientos cuantitativos de una metodologa experimental, se
podran estudiar desde el enfoque tecnolgico?
El enfoque interpretativo
Este enfoque es til para reconstruir una realidad educativa a partir de sus
actores/usuarios.
Adecuado para el
estudio de una realidad
social cambiante.
Mediante metodologas
cualitativas
Logra un
conocimiento
profundo de las
realidades educativas
Requiere integrarse en
el proceso, interactuar
con los participantes
Su interpretacin
puede variar de
persona a persona y a
lo largo del tiempo
Sus resultados no son

generalizables a otros
contextos
Figura 2. Perspectiva del enfoque interpretativo
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Para Hernndez (2009, p. 43) el investigador que utiliza el enfoque interpretativo
deber integrarse en el proceso que estudia, interactuar con los participantes,
comparar y buscar coincidencias en las interpretaciones, a fin de elaborar sus
teoras despus de lograr una comprensin objetiva del problema.
A diferencia de las metodologas cuantitativas, propias del enfoque tecnolgico,
en el enfoque interpretativo se prefieren las denominadas cualitativas, que
permiten investigar casos concretos conocindolos ms a fondo sin alterar su
situacin real. Por ello, las teoras que se derivan de estos estudios no son
generalizables a otros contextos.
El coordinador del curso de ingls de un colegio secundario ha
observado que los seis profesores de su equipo, de formacin muy
similar, tienen resultados muy distintos con sus alumnos. Para
estudiar el problema y comprender lo que puede estar pasando, elige
el enfoque interpretativo Qu tendr que hacer? Le parece que ha
hecho una buena eleccin?
El enfoque socio-crtico
Las investigaciones que siguen este enfoque utilizan mtodos de investigacin
cuantitativos y cualitativos.
Se estudian prcticas
educativas complejas
El objetivo es llegar a
comprenderlas en
profundidad
Inmersas en su contexto social,

cultural, poltico y econmico
Y reunir elementos que

sustenten los cambios que
se deban realizar
Con mtodos cuantitativos y

cualitativos
Para la solucin de problemas

concretos de la sociedad
Figura 3. Perspectiva del enfoque socio crtico
Pgina 20

Segn Medina Rivilla (2009, pp. 42-50), este enfoque requiere el compromiso de
la escuela con el cambio social y la participacin de los docentes en
investigaciones cooperativas para producir sus propias teoras y prcticas
reflexivas.
El uso de este enfoque es pertinente en sociedades donde existen culturas
dominantes y culturas dominadas en situacin de discriminacin, Hernndez
(2009, p. 50) reclama la falta de polticas que luchen contra esta situacin y
eliminen la desigualdad social. Al mismo tiempo, asigna al docente la
responsabilidad de trabajar por la emancipacin individual y colectiva de sus
alumnos, desde un inters por la justicia social (Contreras 1991, citado por
Hernndez, 2009, p. 50).
El enfoque socio-crtico se interesa por cuestionamientos que

relacionan los procesos de enseanza-aprendizaje con la
estructura social a la que pertenecen.Por ejemplo: qu criterios
llevan a elegir o descartar los contenidos que se ensean en la
escuela? Quines se benefician con ello? Aade otros ms:
1.1.4.Cules son las principales teoras didcticas que dan cuenta del proceso
de enseanza-aprendizaje?
Las teoras didcticas tratan de explicar cmo podemos ensear de modo que
logremos que se cumplan los objetivos de aprendizaje que fijamos para el
alumno. La teora que elijamos corresponde al rol que deseamos asumir como
docentes y al que queremos asignarles a nuestros alumnos.
a) La teora tradicional asigna al docente un rol central, ya que es el encargado
de transmitir conocimientos y valores a todos los alumnos por igual, los cuales
tienen el rol pasivo de recibirlos. Este protagonismo le concede al maestro la
facultad de utilizar el castigo si lo considera necesario para corregir cualquier
transgresin susceptible de alejarlo de sus fines. Si bien su auge se ubica en el
siglo XIX, no sera raro que Ud. reconozca algunos de estos rasgos y que los
identifique con alguno de los profesores de su poca escolar o con algn
profesor de sus propios hijos.
Pgina 21

Medina Rivilla y Domnguez Garrido (2009, p. 45) refieren que para esta
teora, el maestro es la base de la enseanza y el modelo a imitar. l
Organiza el conocimiento, selecciona y prepara la materia que ha de ser
aprendida, la presenta a los alumnos. El inconveniente es que esta
presentacin prioriza la transmisin verbal, comunicacin que va en un solo
sentido, y no tiene en cuenta los diferentes modos de aprender de los
alumnos, a quienes asigna un rol totalmente pasivo.
Docente
Transmite
conocimientos y
valores
Alumno
Recibe
pasivamente,
imita.
b) La teora activista o de la Escuela Nueva 2 surge como reaccin a la escuela

tradicional a fines del S.XIX y principios del XX. Medina Rivilla y Domnguez
Garrido (2009, p. 46) precisan que, a diferencia de aquella, esta teora Parte
del reconocimiento de las necesidades e intereses de los alumnos, de la
actividad como mtodo didctico y del deseo de hacer de la escuela, no solo
una preparacin para la vida, sino parte importante de la vida misma.
En las pginas anteriores, al estudiar la evolucin del trmino didctica,
mencionamos algunas realizaciones prcticas de esta escuela: Decroly,
Montessori, Freinet, el Plan Dalton o el Sistema Winnetka. En este apartado
nos interesa destacar el pensamiento de los tericos de esta escuela, que
parte de la realidad y promueve la autonoma.
Kerschensteiner, Dewey, Claparde, Ferrire concibieron una escuela que
prioriza la experiencia del nio como fuente de aprendizaje. Para Ferriere,
citado por Medina Rivilla (Ibid), es la experiencia la que sirve de base a la
educacin intelectual mediante el uso adecuado de los trabajos manuales, y a
la educacin moral mediante la prctica de un sistema de autonoma relativa
de los escolares.
Docente
Alumno
Basado en las
necesidades y la
actividad del nio, lo
prepara para la vida.
Su experiencia es la
base de su educacin
intelectual y moral
https://www.youtube.com/watch?v=O7w9GCXIP2U
(Le recomendamos observar el video sin sonido, pues la msica puede distraer su atencin).
Pgina 22

c) Teora humanista
Deberamos quiz poner este ttulo en plural, ya que no hay una sola
concepcin de humanismo, sin embargo el denominador comn es que
valoran al ser humano por encima de todo.
Para nuestros fines didcticos, nos concentraremos en la teora humanista de
Carl Rogers que propone centrar todos los esfuerzos en el desarrollo del
educando como persona, en toda su libertad y dignidad. Como esto es vlido
para todos por igual, se asume la responsabilidad democrtica de respetar la
libertad y dignidad de los dems. Por otro lado, cada uno debe tener la
posibilidad de clarificar el objetivo y el sentido de su vida.
En lo que se refiere al aprendizaje, para Rogers la curiosidad innata que tiene
el nio es su potencial natural para el aprendizaje. Este se facilita cuando el
tema de estudio le resulta interesante y si tiene la oportunidad de participar
de manera responsable en el proceso. (Medina Rivilla y Domnguez Garrido
2009, p. 48)
Objetivo
Docente
Agente
humanizador
Ayudar al educando
a convertirse en
persona plena
Si tienes alguna duda, no olvides que cuentas con el Foro de

consultas. Tu profesora te responder en el ms breve plazo. Si en
este momento no puedes hacerlo, escribe tu pregunta para que no te
olvides de plantearla en el foro en el plazo ms corto.
1.2. LA INTERVENCIN DIDCTICA

Ahora que estamos ms familiarizados con lo que es la didctica, su campo de
accin, enfoques y teoras, hemos tomado conciencia de que la tarea de ensear
requiere el conocimiento del contexto en el que vamos a intervenir, de las
potencialidades que como persona tiene el nio, de sus intereses y necesidades. En
coherencia con ello, nos corresponde asumir la postura o fundamentacin terica
ms adecuada para favorecer el aprendizaje de nuestros alumnos. En este marco, las
decisiones que tomemos tendrn mayor posibilidad de llevarnos a buen fin.
Pgina 23

Snchez Delgado (2005, pp. 102-115) seala tres elementos que toda intervencin
didctica debe tener en cuenta si apunta hacia el logro de un aprendizaje
significativo: (1) el contexto, (2) los objetivos y (3) la intervencin en el aula.
1.2.1. El contexto de la intervencin incluye las caractersticas econmicas y
socioculturales de la poblacin (entorno extraescolar); involucra a los
profesores, a los alumnos y a sus familias (contexto escolar); e incluso a las
instituciones que norman la actividad educativa, forman a los docentes,
facilitan o dificultan la formacin de los alumnos (contexto institucional).
Este elemento incluye tambin el anlisis de los recursos temporales,
espaciales y materiales de los que disponemos para nuestra intervencin
didctica en el aula.
1.2.2. Los objetivos de cada intervencin debern formularse en trminos de
capacidades a lograr y orientarse hacia el desarrollo integral de los
educandos.
1.2.3. La intervencin en el aula, que parte del conocimiento del contexto y de los
objetivos fijados, consta de los siguientes elementos:
1. Las presentaciones de profesores y alumnos, y de la materia a
trabajar.
2. El conocimiento de las expectativas de los alumnos y la
deteccin de sus ideas previas sobre los conceptos, los
procedimientos y las actitudes al comenzar cada unidad didctica.
3. La motivacin, que debe ser intrnseca para que impulse el deseo
de conocer y desarrolle el aprendizaje significativo.
4. Los contenidos a aprender que incluirn tanto hechos, conceptos
y principios, como tambin procedimientos, habilidades, estrategias, actitudes, valores y normas.
5. La metodologa, que es el modo en que integramos y organizamos
todos los elementos que intervienen en un proceso didctico,
debe adecuarse con gran flexibilidad a las situaciones reales.
6. La evaluacin, que acompaa todo el proceso de intervencin
didctica.
Pgina 24

Actividades de aprendizaje:
1. Para ampliar la informacin de los temas estudiados, revise la bibliografa
especfica que le recomendamos al final de la unidad.
2. Elija a tres representantes de la Escuela Activa que, en su opinin, tengan
mayor vigencia y elabore un cuadro de doble entrada con sus aportes sobre:
el rol del docente, el rol del alumno, el tipo de actividad que proponen.
1:
2:
3:
Rol del docente
Rol del alumno
Tipo de
actividad
3. En el siguiente recuadro, a la luz de la informacin presentada, escriba su

respuesta a la pregunta Qu utilidad tiene la didctica para el docente?:
Pgina 25

JUEGO DE LA UNIDAD 1: CRUCIGRAMA
Para completar este crucigrama deber utilizar palabras del glosario del curso. Al
terminar, pulsa el botn "Revisar crucigrama" para verificar si sus respuestas son
correctas.
(Ver en PAIDEIA)
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN
Para evaluar sus nuevos aprendizajes al terminar la presente unidad, ingresa a

nuestra plataforma de aprendizaje. Tenga en cuenta que puede ingresar hasta dos
veces en diferentes momentos y que el total del tiempo del que dispone es de una
hora. Le recomendamos que ingrese solo cuando est listo/a para evaluarse sobre los
temas desarrollados en la primera unidad; no olvide que al participar en estas
evaluaciones acumula un peso de 15% en la nota final del curso.
(Ver en PAIDEIA)
Pgina 26

BIBLIOGRAFA
Para ampliar sus conocimientos sobre este tema, le sugerimos consultar la siguiente
bibliografa:
Daz Barriga A., F. y Hernndez R., G. (2010). Estrategias Docentes para el
Aprendizaje Significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico D.F:
Mc Graw Hill Educacin.
Hernndez Pizarro, L. y Caballero, Ma. Angeles (2009). Aprendiendo a ensear. Una
propuesta de intervencin didctica para una enseanza de calidad. Madrid:
Editorial CCS.
Medina Rivilla, A. y Domnguez Garrido, M.C. (Eds.) (2009). Didctica. Formacin
bsica para profesionales de le educacin. Madrid: UNED Editorial
Universitas, SA.
Snchez, P. (Coord.) (2005). Ensear y aprender. Salamanca: Tmpora.
Pgina 27

ACTIVIDAD DE METACOGNICIN
1. Cmo se ha sentido al desarrollar las actividades de aprendizaje de esta

unidad?
2. Considera que ha cumplido los resultados de aprendizaje previstos al iniciar

esta unidad? Qu facilit o qu impidi que esto ocurra?
3. Cmo podemos mejorar esta unidad para beneficio de los futuros

participantes? Comparta este comentario con su profesora, mediante el foro
de consultas y aportes abierto en Paideia.
Ahora est listo/a para pasar a la siguiente unidad.
Pgina 28

UNIDAD II: LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y

APRENDIZAJE
A partir del marco conceptual presentado en la unidad anterior, en esta segunda
unidad del curso, profundizaremos nuestro conocimiento sobre temas relativos a la
enseanza y al aprendizaje.
Nos ubicaremos en el aula y, en este contexto, analizaremos propuestas actualizadas
y pertinentes para nuestra realidad.
Organizador visual de la unidad II

Qu es la enseanza?
Efectos de la enseanza
La enseanza y el aprendizaje
Enseanza
Elementos de una
enseanza efectiva
Calidad de la enseanza
Qu es el aprendizaje?
Aprendizaje
Factores que intervienen

en el aprendizaje
La propuesta constructivista
Tipos de aprendizaje
Activar los conocimientos
previos
Teoras del aprendizaje
Provocar el conflicto
cognitivo
Promover el aprendizaje
significativo
Favorecer la reutilizacin
de lo aprendido
Pgina 29

actividades de aprendizaje que hemos preparado para Ud., esperamos que logres
Reconocer las etapas de un proceso de enseanza de calidad, dirigido al
logro de un aprendizaje exitoso.
Conocer propuestas interesantes, novedosas y aplicables a su contexto de
enseanza, para promover un aprendizaje significativo, duradero y
contextualizado.
Identificar los factores que afectan los procesos de enseanza y
aprendizaje en el aula de clases y demandan su intervencin.
Las palabras enseanza y aprendizaje son de uso comn y se relacionan tanto
que, a veces, se escriben juntas, unidas por un guion: enseanza-aprendizaje.
Esto no quiere decir, sin embargo, que siempre que hay enseanza haya
aprendizaje. Todos hemos vivido una experiencia de aprendizaje escolar y
extraescolar. Hay muchas cosas que hemos aprendido fuera de las aulas:
Puedes visualizar a la persona que te ense? Cunto tiempo le tom? Cmo lo
logr? Qu puso Ud. de su parte? Quiz tenga la impresin de que nadie le ense
y que aprendi solo/a Si este es el caso, cmo as se interes en emprender ese
aprendizaje? Se dice que la enseanza siempre incluye a alguien que aprende, pero
el aprendizaje no requiere necesariamente de alguien que ensee Qu piensa al
respecto?
Si se remonta a su poca escolar e intenta separar a aquellos maestros que

lograron que aprendiera su curso, de aquellos que no lo lograron, por qu cree
que estos ltimos no hayan tenido xito?
Pgina 30

Recuerda a algn maestro o maestra que le haya impactado de manera especial?

Por qu lo/la considera especial?
2.1. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

2.1.1. La enseanza
2.1.1.1. Qu es la enseanza?
De sus reflexiones anteriores habr concluido que la enseanza es una actividad
intencional, que tiene un objeto y un destinatario: alguien emprende la enseanza
de algo a alguien. Se trata entonces de una actividad social y humana, que como talest impregnada de las caractersticas de sus protagonistas, de sus percepciones,
intereses, estados de nimo, e incluso de la cultura a la que pertenecen y del
contexto en que estn inmersos.
La enseanza puede ocurrir de manera informal, como cuando de nios- un amigo
nos ense a patinar o nuestra madre nos ense a hacer galletas de navidad. Pero la
enseanza tambin tiene lugar de manera formal, en una institucin educativa. En
este caso, la formalidad exige acciones debidamente planificadas y estructuradas, y
requisitos como los siguientes:
1. Que haya un programa, donde se haya delimitado unos objetivos y unos
contenidos.
2. Que la persona a cargo de la enseanza rena ciertos requisitos.
3. Que utilice un mtodo de enseanza, alineado de algn modo al de la
institucin.
4. Que haga uso de unos materiales y recursos adecuados a los logros que se
quiere alcanzar.
5. Que haya una evaluacin de modo que la institucin pueda certificar los
aprendizajes adquiridos.
En la presente unidad nos ocuparemos de la enseanza formal. Veremos primero
hacia dnde apuntamos, qu efectos queremos lograr, para luego desarrollar el resto
del proceso.
2.1.1.2. Efectos de la enseanza
Algo que desconcierta y desmotiva en ocasiones a los docentes es que sus esfuerzos
no sean igualmente aprovechados por todos sus alumnos. Si bien la enseanza puede
Pgina 31

ser aparentemente la misma, en su planificacin, procedimientos y contexto, sus
efectos e impacto en el aprendizaje de los alumnos pueden variar enormemente. Si
nos remontamos a nuestra experiencia escolar, seguramente recordaremos cmo en
algunos cursos nos iba bien y en otros no tan bien, y cmo la experiencia de nuestros
compaeros era diferente a la nuestra.
Joan Ru (2007, p.142) distingue dos tipos de orientacin o de efectos de la
enseanza, que no siempre dependen de la intencionalidad del docente y que incluso
podran combinarse:(1) la instruccin, centrada en los contenidos a ensear, y (2) la
educacin, centrada en el desarrollo integral de la persona.
La actividad formativa del docente tendra que optar por la educacin, la cual tiene
el potencial de formar en el alumno su autonoma de aprendizaje. Esta formacin
tendra que estar en concordancia con los intereses y necesidades del alumno, y con
un nmero de objetivos de aprendizaje en el marco de un determinado currculo.
Centrada en normas y contenidos
Efectos de la enseanza
Instruccin
Educacin
Mnimo
potencial
transformacin
de
Centrada en
estudiante
del
la
persona
Potencial de desarrollo cognitivo,

emocional, de habilidades, valores,
etc.
Forma agentes de su propio
aprendizaje
en proceso de
interaccin y de reflexin personal y
social.
Figura 4. Efectos de la enseanza
Pero, de qu dependen las decisiones que toman los docentes? Cmo

determinan qu orientacin darle a su curso; qu enfoque, mtodo, estrategia,
actividad usar en cada clase? Influyen de alguna manera la personalidad del
docente, el curso que imparte, sus concepciones o reflexiones sobre la enseanza
y el aprendizaje, sus experiencias previas como alumno y como docente, el
contexto en el que labora? Es difcil descartar alguno de estos elementos, porque
todos pueden ser vlidos en determinadas circunstancias, e incluso actuar
Pgina 32

conjuntamente. En la tercera unidad del curso, desarrollaremos estos temas en
detalle. Aqu nos basta con anticipar la complejidad de la eleccin didctica y
empezar a desarrollar una actitud opuesta a la improvisacin.
Si optamos por la educacin como efecto esperado de nuestra enseanza,
orientaremos nuestros esfuerzos hacia la formacin de la autonoma de nuestros
alumnos. Para Ru (2007, p.155), las condiciones que hacen esto posible tienen
que ver con las actividades que organicemos para nuestros alumnos, las
facilidades y accesos que les demos para completarlas y la pertinente y oportuna
asesora que estemos dispuestos a darles. Las actividades estarn en estrecha
relacin con la realidad, los intereses y necesidades de los alumnos, requerirn
relacionar la teora con la prctica y sern propuestas como proyectos, problemas
o casos, de modo que los alumnos investiguen, discutan sobre ellos y lleguen a
conclusiones en colaboracin con otros. El desarrollo de las actividades se
facilitar poniendo a disposicin de los alumnos toda la informacin que
necesiten, como los objetivos que se quiere alcanzar, los procedimientos a seguir,
las normas a considerar, las instrucciones para la realizacin de la actividad y los
criterios que se tomarn en cuenta en la evaluacin. Los alumnos debern poder
acceder a todos los recursos para el aprendizaje que estn disponibles en el aula
y en el plantel, o que sea posible conseguir por medios virtuales.
OrganizarActividades:
Significativas
Colaborativas
Contextualizadas
Facilitar:
Informacin
Accesos
Asesora
Autonoma
Figura 5. Formacin de la autonoma
Tiene particular importancia la labor de asesora que realiza el docente. Se trata

de que el alumno sienta su presencia, sepa que puede contar con su orientacin
cuando la necesite, durante el proceso de aprendizaje. Para que la asesora del
docente sea efectiva, debe partir de un cabal conocimiento de las necesidades de
cada alumno. Es conveniente que el docente cuente con un sistema de recogida
de evidencias que le informen sobre el proceso de aprendizaje de cada uno de sus
alumnos. Son muy tiles los portafolios, donde los alumnos registran sus progresos
y dificultades, y los recursos virtuales que permiten observar y dar seguimiento a
los desempeos. En la tercera unidad de nuestro curso encontrars mayor
informacin sobre este importante tema.
Toda formacin para la autonoma presupone una atencin personalizada, una
diversificacin. Pero, qu es diversificar? Cmo atender a la diversidad de
estilos de aprendizaje 3 de nuestros alumnos, a sus diferentes inteligencias,
3
Para recordar el tema de estilos de aprendizaje, que estudi el semestre pasado en el curso de Psicologa del aprendizaje, le
recomendamos este enlace: http://goo.gl/wwdjU5
Pgina 33

motivaciones y tiempos de aprendizaje? Para algunos autores, diversificar es
multiplicar las oportunidades de formacin; para otros, es darles variedad y
contextualizarlas.
Si bien la diversificacin se considera positiva debido a que busca atender a los
alumnos como personas individuales, insertas en un contexto particular fuera de
las aulas, tambin puede resultar un problema el manejo de la diversidad. Ru
(2007, p.159) subraya la importancia de la supervisin directa o indirecta que
requiere esta diversidad de actividades. La supervisin no est entendida aqu
como fiscalizacin o como etapa previa a la sancin, sino como posibilidad de
verificar que cada alumno tenga la oportunidad de progresar. Para ello, adems
del recojo de evidencias que mencionamos antes, el docente recurrir tambin al
autocontrol que realiza el alumno de la calidad del propio aprendizaje, y al
control social, que ocurre durante el desarrollo de trabajos grupales. Las
preguntas metacognitivas, los procesos de auto y co-evaluacin, que veremos ms
adelante, contribuyen a ello.
Enseanza diversificada
Asegura la atencin del

alumno como persona
Requiere supervisin
Favorece la autonoma
Figura 6. La enseanza diversificada
La propuesta de Joan Ru se enmarca en el mbito universitario, en qu medida

le parece aplicable para alumnos de secundaria? Por qu?
2.1.1.3. Elementos de una enseanza efectiva
Dado que el proceso de enseanza-aprendizaje requiere una comunicacin efectiva
entre sus protagonistas, en este apartado desarrollaremos dos elementos que nos
parecen prioritarios: la personalizacin y la interaccin.
2.1.1.3.1. Personalizacin en la enseanza
La autonoma y la diversificacin son temas que nos llevan a entender la importancia
de personalizar la enseanza para el logro de resultados efectivos en nuestro empeo
educativo. Moral Santaella y Prez Garca (2009, p.123) nos hacen notar que:
Pgina 34

Uno de los aspectos ms controvertidos al profundizar en la comprensin de

los procesos de enseanza-aprendizaje es el relacionado con la diferenciacin
e individualizacin de la enseanza para ajustarla a la diversidad de alumnos
dentro del aula, alumnos que pueden presentar diferencias cognitivas,
afectivas, psicomotrices, culturales, sociales, de personalidad, autoestima,
motivacin, expectativas, deseos, intereses, conocimientos, etc.
La historia de los mtodos y estrategias educativas que personalizan la enseanza se
remonta a Rousseau, quien en su obra Emilio (1755) subrayaba el alto nivel de
dedicacin que requera la educacin:
un mismo hombre no puede educar ms que a uno; si fuese
necesario educar a dos para acertar en la educacin del segundo,
qu derecho tuvo para encargarse del primer alumno?.
Emilio o La Educacin, de J. J. Rousseau. Recuperado de
http://www.educ.ar p. 31.
Imagen disponible en: http://goo.gl/73ze8o
Desde diferentes pticas, estas teoras han ido de un extremo al otro: desde la
dedicacin exclusiva de un docente a un solo alumno, a la formacin de cada alumno
de una clase segn su ritmo natural de aprendizaje, a travs de programas o
contratos individuales donde cada alumno completa una gua de trabajo segn sus
preferencias, tiempo, capacidad y posibilidades. Como en toda postura extrema, es
fcil pensar en los inconvenientes que pueden surgir: desde la unidireccionalidad de
la formacin, en el primer caso, hasta el descuido de quienes tienen menos
experiencia y formacin previa, en el segundo.
Posicionados en un enfoque constructivista, creemos que el alumno construye sus
aprendizajes en un acto individual que requiere la modificacin de su estructura
cognitiva. Para favorecer este aprendizaje personalizado, el docente deber conocer
las capacidades y necesidades de sus alumnos a fin de potenciar las primeras y
responder a las segundas. No solo sern diferenciados los medios y recursos de
enseanza, sino tambin las tareas encomendadas y el sistema de evaluacin.
Para Moral Santaella y Prez Garca (2009, pp.130-131 y 137), los sistemas
personalizados de enseanza toman en cuenta las siguientes consideraciones
respecto de los alumnos:
1)
2)
3)
4)
5)
Las etapas de desarrollo evolutivo.

Los estilos de aprendizaje.
Las motivaciones personales e identidades.
Los tipos de inteligencia.
Los rasgos contextuales sociales y culturales.
Pgina 35

Antes de desarrollar estos conceptos, nos detendremos aqu unos minutos para
reflexionar sobre la oportunidad que le da el curso de Didctica general para
integrar y explorar la funcionalidad de las teoras y conceptos que puede haber
estudiado en otros cursos de este plan de estudios. Al encontrarlos aqu, haremos una
breve referencia a ellos y le proveeremos de material de repaso, en caso de que lo
necesites.
El punto de partida imprescindible para elaborar un diseo didctico personalizado al
hacernos cargo de una clase, es considerar la etapa de desarrollo en que se
encuentran los alumnos, saber qu tipos de experiencias estn listos para procesar.
Como recordars, Piaget considera cuatro etapas en el desarrollo de la estructura
mental de los nios. En las dos primeras (hasta los 7 aos), el pensamiento del nio
es individualista y no resultara adecuado proponerles la realizacin de actividades
en grupo. En la tercera etapa (7 a 11 aos), podemos proponerle actividades que
requieran pensar de manera lgica para comprender conceptos y entender el medio
en que vive. Solo en la cuarta etapa, a partir de los 11 aos, el pensamiento
abstracto comienza a ser posible. Si desea revisar este tema rpidamente, le
recomendamos el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=2GPqlNAMWPc
En cuanto a los estilos de aprendizaje 4, si bien existe una gran variedad de teoras y
clasificaciones al respecto, conviene recordar que el docente debe conocer primero
su propio estilo de enseanza y buscar luego cmo adecuarlo a los de los alumnos.
Moral Santaella y Prez Garca (2009, p.139), citando a Lazear (2003) precisan al
respecto que:
Una buena leccin necesita ser variada, atractiva e interesante para todos los
alumnos, apoyada en la utilizacin de diferentes tipos de materiales y
explicaciones que permitan la convergencia, la diversidad, la induccin, el
anlisis, la sntesis, que permitan mezclar los elementos visuales, verbales,
tctiles, kinestsicos, etc. Todos estos elementos, que recogen las diferencias
en estilos de aprendizaje, permitirn captar la atencin de todos los
alumnos
El tema de las inteligencias mltiples es interesante porque nos sensibiliza a las
variadas formas de conocer y aprender que tiene el ser humano, y a la necesidad de
activar aquellas inteligencias que no estn suficientemente desarrolladas en nuestros
alumnos.
Otro enlace para recordar el tema de estilos de aprendizaje:

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr_2_octubre_2008.pdf
Pgina 36

Las ocho inteligencias de Howard Gardner 5 (1983), son las siguientes:
1. Verbal/Lingstica: Quienes tienen ms desarrollada esta inteligencia
demuestran facilidad para la produccin del lenguaje en todas sus
posibilidades.
2. Lgica/matemtica: Esta inteligencia facilita el reconocimiento de patrones o
modelos, permite trabajar con smbolos abstractos y discernir las relaciones
y/o conexiones entre elementos distintos y separados.
3. Inteligencia visual /espacial: Esta inteligencia tiene su base sensorial en el
sentido de la vista y se refleja en una mayor facilidad para el desarrollo de las
artes visuales, y para construir imgenes mentales.
4. Corporal/kinestsica: Esta inteligencia se manifiesta en la habilidad para usar
el cuerpo creativamente, expresar y hacer sentir emociones a travs de la
danza, el lenguaje corporal, los deportes.
5. Musical/rtmica: Entre las capacidades que desarrolla esta inteligencia
figuran una mayor sensibilidad al reconocimiento, valoracin y produccin de
los sonidos, el ritmo y el tono, a la voz humana y a los instrumentos
musicales.
6. Interpersonal: Se demuestra en la habilidad para desenvolverse en la
interaccin y para trabajar cooperativamente con otras personas.
7. Intrapersonal: Desarrolla la capacidad de conocerse y analizar los propios
sentimientos, carcter, actitudes, respuesta emocional y procesos de
pensamiento.
8. Naturalista: Permite comprender, conocer, apreciar y hacer un uso apropiado
de la naturaleza; cuidar los animales y las plantas; sentir admiracin y
respeto por el mundo natural.
La inteligencia emocional 6 (inteligencia No. 9), desarrollada por D. Goleman, consiste
en la habilidad para manejar y regular nuestras emociones, de modo que disfrutemos
de ellas evitando reacciones descontroladas que pongan en peligro los logros
alcanzados gracias a nuestras otras inteligencias. Goleman relaciona la inteligencia
emocional con el xito en la carrera profesional de las personas.
En cuanto a las motivaciones personales de los alumnos, estas constituyen la fuerza
que impulsa su involucramiento en las actividades de aprendizaje que deban
emprender. Interesarse en ellas puede asegurar el xito de nuestra enseanza.
Diversos estudios han relacionado la implicacin personal del alumno con la
seguridad y confianza que pueda tener respecto de s mismo y de sus capacidades.
Estos sentimientos suelen sustentarse en sus resultados acadmicos y en la
5
Teora de las inteligencias mltiples, diferentes maneras de ser inteligente. Centro comunitario de aprendizaje. Centro virtual de
aprendizaje
del
Tecnolgico
de
Monterrey,
Mxico.
Recuperado
de
http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/inteligencias_mutiples.htm
6
Fernndez-Berrocal, P. y Extremera Pacheco, N. (s.f.). Inteligencia emocional. Universidad de Mlaga, Espaa. Recuperado de
https://extension.uned.es/archivos_publicos/webex_actividades/4980/iegfernandez6.pdf David Goleman explica la inteligencia
emocional en este video: https://www.youtube.com/watch?v=v3r82jt3vso
Pgina 37

consideracin y el respeto que le manifiesten sus compaeros y el docente. Este
ltimo tiene la responsabilidad de demostrar imparcialidad y actitud democrtica,
as como altas expectativas de xito hacia todos sus alumnos por igual.
La personalizacin de la enseanza tiene que ver tambin con los rasgos
contextuales sociales y culturales de los alumnos. Muchas veces, las dificultades de
aprendizaje que presentan se explican por problemas del mbito familiar o del
contexto cultural del que provienen. Es importante notar si los contenidos que
enseamos y los valores que estimulamos estn en consonancia con los de la escuela,
el hogar y la comunidad. Asimismo, conviene que, como docentes, reflexionemos
sobre nuestras actitudes, convicciones y prejuicios a fin de tomar conciencia de ellos
y actuar en consecuencia.
Finalmente, queremos resaltar que la personalizacin se conjuga perfectamente con
el enfoque constructivista y el aprendizaje activo. En este sentido, estaremos
personalizando nuestra enseanza al trabajar en la zona de desarrollo prximo de
cada alumno, al considerar sus conocimientos previos, diversificar nuestras
actividades de enseanza, y conducir prcticas de metacognicin que motiven la
reflexin de cada alumno respecto de qu est aprendiendo, cmo, por qu y para
qu.
Actualmente, el tema de la personalizacin pone en relieve la atencin de los
alumnos con necesidades especiales. La inclusin es un tema destacado de la poltica
educativa nacional, lo cual se evidencia en las disposiciones emanadas del Ministerio
de Educacin durante los aos 2003-2012, perodo declarado Dcada de la
Educacin Inclusiva. En este marco, la Direccin Nacional de Educacin Bsica
Especial del MINEDU ha adoptado medidas y ejecutado acciones a favor de la
inclusin de los nios y jvenes con discapacidad, talento y/o superdotacin en la
escuela regular. Para conocer ms sobre este tema, le proponemos la lectura del
Manual de Adaptaciones Curriculares (Educacin, 2007) en el siguiente enlace:
http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-ebe/12manual-de-adaptaciones.pdf
2.1.1.3.2. La interaccin en el aula

El acto educativo se realiza bsicamente mediante la interaccin. Docentes y
alumnos contribuyen a formar el clima de la clase y a hacerlo propicio para
favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje que tendr lugar en el aula. A travs
de la voz, los docentes transmitimos nuestra buena o mala disposicin, nuestro
estado de nimo, nuestra rigidez o apertura, nuestra paz o nuestra agresividad e
intolerancia. La energa, la entonacin y el ritmo de nuestro hablar pueden revelar
incluso aquello de lo que no somos conscientes o no estamos dispuestos a admitir.
Pgina 38

Adems de la voz, tambin participan en la interaccin, el silencio, el lenguaje no
verbal, la distancia que interponemos entre nuestros alumnos y nosotros, nuestra
capacidad de escucha. Todo ello contribuye a conformar la atmsfera de nuestra
clase y hacerla relajada o tensa, agradable o amenazadora, dominante o abierta y
respetuosa. Medina Rivilla y Domnguez Garrido (2009, p.328) subrayan la
importancia de la interaccin para el xito de nuestra enseanza. Ningn recurso
didctico podr funcionar si no construimos en nuestra aula un escenario armnico de
convivencia:
El desarrollo del acto didctico es posible si la interaccin entre docente y
estudiantes y de estos entre s se lleva a cabo desde una construccin
emptica, colaborativa y confiada, generando un proceso de bsqueda de
sentido, de transformacin y de adaptacin continua de las relaciones entre
docente y estudiantes, formador/a y formandos.
Por su parte, el lenguaje verbal y no verbal del alumno, as como su silencio son
tambin muy reveladores. Mediante ellos, nos muestran su aprobacin, desacuerdo,
censura, implicacin, desnimo, inters o aburrimiento. En la interaccin conocemos
a los tmidos, extrovertidos, impulsivos, prudentes, espontneos y reflexivos.
Por otro lado, es indiscutible el rol central del lenguaje para transmitir informacin,
adquirir y construir conocimientos, desarrollar el pensamiento. Es a travs del
dilogo, de la discusin, del debate, de la co-evaluacin que los alumnos interiorizan
conceptos, comparten aprendizajes. El lenguaje es el medio a travs del cual el
docente presenta informacin en diferentes niveles de complejidad, verifica los
aprendizajes, los refuerza, clarifica, evala y retroalimenta. En la interaccin, el
docente ejerce sus roles de facilitador, moderador, animador.
2.1.1.4. Calidad de la enseanza
Siguiendo las orientaciones que hemos desarrollado sobre la enseanza, podramos
concluir que una docencia de calidad sera aquella que lleve a nuestros alumnos
hacia un aprendizaje significativo. Para ello, debemos tener claro qu depende de
nosotros y qu podemos hacer al respecto.
2.2.1.4.1. mbitos de una docencia de calidad
Para ser docentes eficaces y eficientes es necesario que tomemos conciencia de
nuestro mbito de accin: cules son las decisiones que competen solo al docente
porque su impacto directo se ubica en el aula, y cules competen a la administracin
de la institucin, e incluso a las polticas de gobierno. Miguel Zabalza (2003, pp.183209) identific las diez condiciones y retos bsicos de un buen docente universitario:
Si bien este listado de elementos es inspirador, podemos cuestionar su aplicabilidad
en la escuela secundaria. Cules de estos factores dependen de nosotros como
docentes (D), cules de la institucin (I) y cules de ambos (D+I)? Marque su
respuesta en la columna vaca al lado de la lista:
Pgina 39

Diseo y planificacin de la docencia con sentido

de proyecto formativo.
Organizacin de las condiciones y del ambiente de
trabajo.
Seleccin de contenidos interesantes y forma de
presentacin.
Materiales de apoyo a los estudiantes (guas,
dossieres, informacin complementaria)
Incorporacin de nuevas tecnologas y recursos
diversos
Atencin personal a los estudiantes y sistemas de
apoyo
Estrategias de coordinacin con los colegas
Sistemas de evaluacin utilizados
Mecanismos de revisin del proceso.
Figura 7. Diez condiciones y retos bsicos de un buen docente universitario
Si tiene alguna duda al seleccionar los factores del grfico anterior,

le invitamos a plantearla en el foro de consultas.
Al docente de educacin bsica le interesar saber qu trascendencia formativa
debera tener una enseanza de calidad. Hoy en da, la educacin de calidad es
un tema vital para los gobiernos de todas las naciones. Una prueba de ello es que
los procesos de acreditacin, las pruebas estandarizadas, la ubicacin en los
rankings internacionales son una preocupacin para los pases de todo nivel de
desarrollo.
Para nadie es un secreto que la calidad de la educacin peruana es un problema
grave. Los resultados obtenidos por nuestros escolares en las ltimas pruebas
internacionales han sido desastrosos. El Banco Mundial, en su informe Por una
Pgina 40

educacin de calidad para el Per ha expresado que los alumnos acceden a la
educacin secundaria, pero poco aprenden en ella. La cobertura educativa a nivel
nacional puede parecer extensa, pero los logros reales en materia de aprendizaje
son muy bajos:
El Per tiene un problema evidente: viene produciendo gran nmero de
egresados de secundaria con muy pobres capacidades cognitivas. Cuando un
pas produce tantos egresados de secundaria como el Per, sus capacidades
cognitivas deberan ser mucho ms altas de lo que actualmente se espera en
este pas. La brecha entre cantidad y capacidad podra crear una crisis de
expectativas. (2006, p.28).
Si bien los resultados nacionales trascienden los lmites de nuestra aula y
probablemente tambin los de nuestro curso, sabemos que -como docentes- somos
una parte de ese resultado final.
Lea las conclusiones del informe en el siguiente enlace y reflexione sobre la

siguiente pregunta: Qu puedo hacer desde la enseanza de mi curso para
contribuir a la mejora de estos resultados?
http://siteresources.worldbank.org/INTPERUINSPANISH/Resources/Educacion_de_ca
lidad_2007.pdf
2.2.1.4.2 Elementos de una docencia de calidad

Moral Santaella y Prez Garca (2009, pp.31-32) han identificado una lista de
competencias comunes a todos los docentes, de las cuales le presentamos un
resumen:
Pgina 41

Amplio conocimiento de la materia

Mtodos, estrategias de enseanza y habilidades comunicativas
Conocimiento de normas y relacin con el entorno
Profesionalismo
Compromiso con los alumnos, la escuela y la comunidad
Figura 8. Competencias para una docencia de calidad
Competencias relacionadas con la materia

El maestro deber tener un conocimiento amplio de su materia, que le
permita planificar los contenidos de acuerdo a lo normado, organizarlos segn
las necesidades de sus alumnos y presentarlos de forma atractiva.
Competencias relacionadas con la clase

El maestro deber contar con habilidades de comunicacin que le permitan
ser claro y entusiasta, y conducir hbilmente procesos de dilogo y de
discusin.
Deber manejar mtodos, estrategias y recursos activos, variados y
estimulantes para adaptarse a las necesidades del grupo y a sus diferencias, y
favorecer su motivacin en un ambiente de confianza y estima personal. Se
espera adems que conozca y aplique distintas tcnicas e instrumentos de
evaluacin y que utilice los resultados para retroalimentar a los alumnos y
mejorar su enseanza.
Competencias relacionadas con la escuela

El maestro deber conocer las normas, polticas y recursos de la escuela y del
entorno a fin de utilizarlos adecuadamente. Asimismo, deber mantener una
buena comunicacin con los padres de familia para informarles sobre el
progreso de sus hijos y obtener su colaboracin.
Competencias relacionadas con el profesionalismo

Es deber de todo maestro asumir su progreso profesional y desarrollar una
mentalidad abierta e investigadora; conocer sus responsabilidades docentes,
legales y administrativas, y valorar las consecuencias sociales de su trabajo.
Pgina 42

Actitudes
Finalmente, deber asumir un compromiso con el desarrollo acadmico,
personal y social de sus alumnos, y colaborar con la escuela y la comunidad
con una actitud no discriminatoria y multicultural.
Qu reflexin le sugiere el siguiente pensamiento de Medina Rivilla y
Domnguez Garrido? la meta de ensear no es solamente que los
alumnos al fin sepan orientarse con la ayuda de un mapa, sino que
sepan construir mapas para orientarse (2009, p.126)
2.2. EL APRENDIZAJE
A lo largo del tiempo, el inters de la didctica ha oscilado entre la enseanza y
el aprendizaje, para inclinarse finalmente por la primera en estrecha relacin con
el aprendizaje, que como ya dijimos- ha pasado a ser el objeto principal de la
psicologa educacional. Las investigaciones en este campo inspiran y motivan el
desarrollo de la enseanza.
2.2.1. Qu es el aprendizaje?
Al revisar el origen etimolgico de aprender, veremos que el trmino procede
del latn apprehendere, cuyo significado es prender, asir, agarrar// apoderarse
de, conquistar//tomar, alegar 7. Su trnsito al espaol ha derivado en adquirir
el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia 8,
independientemente del lugar donde esta adquisicin ocurra y no necesariamente
ligada a otra persona que ensee este conocimiento.
Para Rubio, A. y Alva, A. (2010, p.4) El aprendizaje puede definirse como el
proceso por el cual se produce un cambio, ms o menos permanente; en el
comportamiento, o se adquiere un conocimiento. Este cambio en el
comportamiento o este nuevo conocimiento adquirido tienen una duracin que
puede ser mayor o menor, atendiendo a diversos factores.
7
8
Diccionario ilustrado latino-espaol, espaol-latino (1964). Barcelona: SPES.

Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua (versin online).
Pgina 43

2.2.2. Factores que intervienen en el aprendizaje

Qu puede determinar que el aprendizaje no solo se produzca, sino que
permanezca ms tiempo en el que aprende? Seguramente que la respuesta no es
la misma para todos por igual, pues depender de una serie de factores. Ubicados
en la situacin del aprendizaje formal, que ocurre en el aula, podemos pensar en
los siguientes:
1. El valor del objeto de aprendizaje en el contexto del alumno
Si el contexto institucional, familiar o local no valora el aprendizaje a
emprender, es poco probable que este tenga xito.
2. El grado de motivacin hacia el objeto de aprendizaje
Si bien algunos alumnos se sentirn naturalmente atrados por algunos temas
o cursos, ser necesario favorecer la aparicin de esta atraccin en los
dems. Esta disposicin favorable motivacin intrnseca- es una condicin
sine qua non para el aprendizaje.
3. La actitud
Docentes y alumnos pueden motivarse o desmotivarse mutuamente segn la
actitud o disposicin que demuestren durante los procesos de enseanza y
aprendizaje. En nuestras actitudes revelamos rasgos de nuestra
personalidad, as como nuestras valoraciones y prejuicios que pueden
favorecer o entorpecer estos procesos.
4. El estilo de aprendizaje del alumno
A lo largo de su etapa escolar, el alumno va desarrollando un estilo de
aprendizaje propio que revela sus hbitos y preferencias en el acto de
aprender. Keefe (1988) citado por Capella et al (2003, p.16) define estos
estilos como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
5. El estilo de enseanza del docente
El docente formado dispone de una variedad de recursos que le permitirn
adaptarse a los diversos estilos de aprendizaje de sus alumnos, favoreciendo
su autonoma. Si bien sus preferencias y hbitos marcarn una lnea de
trabajo, para Rubio y lvarez (2010, p.10-12), las actividades didcticas del
docente debern dirigirse a ambos hemisferios del cerebro de sus alumnos,
en un ambiente de distensin, respeto y confianza, donde se reconozca el
derecho al error, se aliente la autoestima y se facilite el descubrimiento.
6. Los recursos didcticos
El material de apoyo debe estar en consonancia con y ponerse al servicio de
la intencin de enseanza del docente. Para ello, es recomendable el uso de
Pgina 44

analogas, mapas conceptuales entre otros recursos que faciliten la reflexin
y el establecimiento de enlaces cognitivos.
Si tiene alguna duda, no olvide que cuenta con el Foro de
consultas. Su profesora le responder en el ms breve plazo. Si en
este momento no puede hacerlo, escriba su pregunta para que no se
olvide de plantearla en el foro.
El contexto de
aprendizaje
Los recursos
didcticos
La motivacin
del alumno
Estilo de
enseanza
del docente
La actitud del
docente y del
alumno
Estilo de
aprendizaje del
alumno
Figura 9. Factores que intervienen en el aprendizaje
Para
reflexionar
Elija los tres factores que le parezcan ms importantes y

fundamente su eleccin
Pgina 45

2.2.3. Tipos de aprendizaje y participacin del estudiante

Tomando en consideracin los rasgos de participacin de los estudiantes en los
procesos de formacin, Medina Rivilla (2009, p.127 y ss) concibe los siguientes
tres tipos, que no tienen que interpretarse como excluyentes:
Aprendizaje activo
Aprendizaje social
Aprendizaje reflexivo
El alumno tiene la
facultad
de
tomar
iniciativas
para
construir
nuevos
conocimientos,
regulando su trabajo en
forma
responsable,
segn sus capacidades y
ritmo.
Los alumnos trabajan

en equipo compartiendo
tareas
y
responsabilidades;
conocen y valoran las
ventajas de compartir
con otros y aprender de
ellos.
Los alumnos tienen la

oportunidad
de
detenerse a evaluar sus
actividades
de
aprendizaje y aprender
de ello; asimismo,
percibir,
evaluar y
retroalimentar las de
sus compaeros.
Figura 10. Tipos de aprendizaje
Estas tres formas distintas de participar en las acciones didcticas no tienen que
considerarse excluyentes. Al organizar las actividades de cada sesin, el docente
hara bien en reflexionar qu tipo de aprendizaje est favoreciendo, a fin de
combinarlos e introducir variedad y efectividad en la clase.
Facilitar la participacin de los estudiantes es una de las tareas primordiales del
docente que ensea con metodologas activas. Amparo Fernndez March, en un
interesante trabajo disponible en Internet 9, presenta una relacin de los roles
que los estudiantes desempean al participar en clase y los clasifica en dos
grupos: los positivos favorecen el avance del trabajo que se est realizando y los
negativos lo entorpecen. La autora sugiere que los profesores cuiden que los roles
positivos roten, ya que no considera conveniente que los alumnos se encasillen en
uno solo.
Si bien estos roles estn asociados a los trabajos en grupo, podemos reconocer
algunos que se dan tambin cuando conducimos otras dinmicas:
Fernndez March, A. (s.f). Nuevas metodologas docentes. Instituto de Ciencias de la Educacin Universidad
Politcnica de Valencia (pp. 44-45).
Pgina 46

Roles positivos del alumno
Actuacin del profesor
Aprovechar
su
liderazgo
pero
LDER- Personalidad fuerte, muestra
encauzarlo, ponerle lmites porque
autoridad, capta la atencin de todos.
puede inhibir al grupo.
Recurrir a l, alcanzarle pautas para
MODERADOR- Calma los nimos, reduce
llevar al grupo al plano de las ideas y
tensiones.
acciones.
Apoyarse en l, alcanzarle pautas
ORIENTADOR- Gua del grupo. Centra
para orientar al grupo hacia las
la conversacin en el tema.
directrices y objetivos.
Fijar su papel y lmites. Si acta como
sabelotodo puede inhibir al grupo.
EXPERTO- Informa al grupo.
Como parte de la misma relacin, figuran algunos roles negativos sobre los que
habr que reflexionar con los alumnos mediante actividades de metacognicin,
con el objetivo de identificar aquello que est perjudicando el beneficio del
grupo.
Roles negativos del
alumno
Inconveniente
No da propuestas.
CRTICO- Censura todo.
PARALIZADORgrupo.
Bloquea
Actuacin del
profesor
Pedirle
concretas.
propuestas
Interrumpe con temas fuera Decirle que el tema se

al del
punto
(vocabulario, tratar ms adelante;
procedimiento, etc.).
animarlo a presentarlo a
todos.
Nada le entusiasma. Si Insertarlo

en
un
reconoce alguna idea buena, subgrupo
optimista;
PESIMISTA- Para l, ninguna
no le parece aplicable.
preguntarle
qu
idea sirve.
considerara vlido para
el grupo.
JOVIALrerse.
Su
objetivo
es
Cada idea expresada

sugiere un chiste.
le Pedirle que los cuente

en voz alta; que haga un
informe de la reunin.
OPONENTE
SISTEMTICO- Se considera un experto y el Invitarlo a que haga l la
nico capacitado para opinar. exposicin.
Solo sus ideas son vlidas.
Fuente: Adaptado de Fernndez, A. (s.f.). Nuevas metodologas docentes.

Instituto de Ciencias de la Educacin Universidad Politcnica de Valencia. (pp.
44-45).
Pgina 47

Un tema muy importante en el marco de la participacin de los alumnos es el del
error. La escuela tradicional lo evitaba o penalizaba por considerarlo negativo en
el proceso de aprendizaje, una interrupcin en el camino del alumno hacia la
meta. Hoy en da, el error es considerado una valiosa fuente de informacin para
el profesor sobre el estado en que se encuentra el proceso de aprendizaje del
alumno: sus vacos, sus carencias y lo que debe desaprender. Por su parte, el
alumno deber ver el error como natural en su proceso de aprendizaje, como algo
que superar.
2.2.4. Teoras del aprendizaje

No vamos a distraer su tiempo repitiendo las teoras que ya ha estudiado en el curso
Psicologa del Aprendizaje. En el presente curso adoptaremos la teora
constructivista y, para recordar los aportes de sus principales exponentes, le
proponemos observar el video Conociendo a Vigotsky, Piaget, Ausubel y Novak.
Pulse el siguiente enlace para acceder al video y luego complete el cuadro con una
idea que sintetice el aporte de estos pensadores:
http://www.youtube.com/watch?v=-YpCocmWxPA
Representantes de las Teoras del aprendizaje
Joseph Ausubel: ___________________________

__________________________________________
Jean Piaget: _______________________________
___________________________________________
Lev Vigotsky: _______________________________
____________________________________________
Joseph Novak: ______________________________
____________________________________________
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2.3. LA
PROPUESTA
SIGNIFICATIVO
CONSTRUCTIVISTA:
EL
APRENDIZAJE
Como sabe toda enseanza formal se organiza para un determinado alumno o grupo
de alumnos, a la luz de un determinado enfoque y para favorecer un determinado
aprendizaje. La propuesta de enseanza que desarrollaremos en este apartado est
pensada para generar un aprendizaje de tipo constructivista; es decir, ladrillo por
ladrillo, considerando el tipo de muro y de edificio que se est construyendo y lo que
los cimientos permiten.
Partiremos de la conviccin de que el conocimiento no se recibe pasivamente, no se
acumula, no basta con escucharlo o repetirlo para memorizarlo y asimilarlo. Para que
el nuevo conocimiento se aprenda, es necesario que se relacione activamente a los
que ya se tienen y se integre en la estructura cognitiva del que aprende.
Para facilitar este proceso, empezaremos por averiguar cules son los conocimientos
previos del alumno en relacin a lo que queremos que aprenda. Esta informacin nos
proporcionar la base sobre la cual podremos establecer las condiciones que requiere
el alumno para construir el nuevo conocimiento. Nos permitir tambin conocer la
zona de desarrollo prximo 10 en la que podremos trabajar.
2.3.1. Activar los conocimientos previos
Saltar esta etapa del proceso sera como omitir el diagnstico necesario para situar
nuestra enseanza. Nos arriesgaramos a que solo un grupo de alumnos nos siga,
mientras el resto se ponga a hacer otra cosa porque lo que les planteamos no es
ninguna novedad para ellos, o no tiene ninguna conexin con lo que conocen.
En nuestro primer contacto con los alumnos, nos har falta una informacin general
que nos permita conocer sus expectativas y confrontarlas con los objetivos del curso
en una discusin general. Asimismo, nos interesa conocer desde el inicio el perfil de
nuestros alumnos como personas; pero a lo largo del desarrollo del curso,
necesitaremos mayores precisiones sobre aspectos acadmicos. Snchez (2005,
p.121) sugiere que al comienzo de cada unidad didctica detectemos las ideas
previas sobre los tres tipos de contenidos que aparecen en el currculum:
Qu saben?
Qu saben hacer?
Qu sienten y
qu quieren aprender
Hechos
Procedimientos
Actitudes
Conceptos
Habilidades
Normas
Principios
Estrategias
Valores
De esta manera, nuestra enseanza podr responder globalmente a los intereses y

necesidades de cada uno, a su diferente perfil cognitivo, afectivo y social. Ahora
bien, los diferentes puntos de partida que encontraremos y la necesidad de atender a
10
Vigotsky (1978), citado por Moral Santaella y Prez Garca (2009, p.115) define la ZDP como la distancia entre el nivel de
desarrollo actual en un proceso independiente de resolucin de problemas, y el nivel de desarrollo potencial en la resolucin de
problemas a partir de la gua del adulto o en colaboracin con compaeros ms experimentados o ms capaces.
Pgina 49

esta diversidad nos exigirn flexibilizar el currculo e ir insertando cambios en la
programacin inicial.
Hay muchos instrumentos que se puede utilizar para recoger las ideas previas de
nuestros alumnos, pero todos requieren de un ambiente libre de presiones donde los
alumnos se sientan confiados, escuchados, respetados, atendidos. La actividad debe
ser planificada para no perder ningn detalle y el modo de registro de datos ser
participativo para que los alumnos tomen conciencia de ellos. La lluvia de ideas, los
cuestionarios orales o escritos, los debates son algunos de los instrumentos ms
comunes para generar ideas. Tambin se puede partir de un texto, un grfico o una
imagen que se comentar libremente.
2.3.2. Provocar el conflicto cognitivo
Una vez recuperadas las ideas previas y confrontadas con los contenidos y objetivos
de nuestro curso, nos encontramos ante la tarea de reajustar lo programado, sin
desatender ningn objetivo. Este hecho nos pone en el dilema de motivar a los
alumnos que no estn interesados o no se sientan atrados por determinados
contenidos, a que su motivacin sea intrnseca; es decir que los mueva un inters o
atraccin personal.
Snchez (2005, p.126) nos recuerda que un conflicto cognitivo consiste en la
formulacin de un problema que suponga un cierto choque con las ideas previas de
los estudiantes y que produzca un desequilibrio en su estructura cognitiva, []
fomente la necesidad de bsqueda de respuestas para solucionarlo y, en
consecuencia, despierte o incremente el inters por el tema.
Nos corresponde entonces hacer uso de toda nuestra creatividad y espritu innovador
para plantear a los alumnos casos, situaciones o problemas interesantes,
cuestionadores, sorprendentes, y proveerles las orientaciones y recursos que
requieran para resolverlos.
2.3.3. Promover el aprendizaje significativo
Partir del supuesto de que un alumno motivado intrnsecamente querr aprender y
aprender en consecuencia no tiene ningn asidero. No basta con una motivacin
inicial; el docente deber alimentarla durante toda la propuesta de enseanza, pues
se trata de crear y mantener las mejores condiciones para favorecer un razonamiento
constructivo.
Daz Barriga y Hernndez Rojas (2010, pp. 23-28) aaden que, adems de crear
condiciones ptimas de aprendizaje, el docente debe guiar todo este proceso de
manera explcita. Los mencionados autores consideran necesaria la bsqueda de
alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del
conocimiento escolar, asociadas con el diseo y la promocin de estrategias de
aprendizaje e instruccin cognitivas. Siguiendo a Ausubel, subrayan la importancia
de fomentar en lo posible el aprendizaje por descubrimiento, ya que de esta manera,
el alumno forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales
Pgina 50

En cuanto a los materiales de enseanza ms adecuados para favorecer la integracin
del nuevo conocimiento con los ya adquiridos, Ausubel, Novak y Hanessian (1989),
citados por Snchez (2005, p.128), refieren que estos deben poseer significatividad
lgica, es decir, deben estar exentos de toda vaguedad o arbitrariedad para que las
relaciones cognitivas puedan establecerse.
Segn la propuesta constructivista de Vigotsky, las actividades de enseanza que
favorecen el aprendizaje significativo son aquellas que demandan el trabajo
compartido, donde la cooperacin y la interaccin con otros son necesarias. Por otro
lado, el grado de dificultad de las actividades deber ubicarse dentro de la zona de
desarrollo prximo; es decir, entre el nivel en que se encuentra el alumno y el nivel
ms alto al que podra llegar con la orientacin del docente o la participacin de
otros alumnos ms avanzados.
2.3.4. Favorecer la reutilizacin de lo aprendido
Por muy satisfechos que podamos estar con los resultados obtenidos por nuestros
alumnos, para asegurar la permanencia de sus nuevos aprendizajes debemos darles
constante utilidad. La frecuente mirada a los conocimientos previos, nos ubica en un
ciclo en espiral que retoma lo que va quedando atrs para enlazarlo con lo presente
y mantenerlo vigente.
La prctica de actividades metacognitivas con los alumnos favorece su
convencimiento sobre lo que saben y su utilidad. Por nuestra parte, las tareas y las
evaluaciones nos proveen un marco adecuado para la reutilizacin que proponemos.
Las tareas flexibles, situadas, contextualizadas, interconectadas con conocimientos
ya adquiridos, que aprovechan eventos de la realidad que viven los alumnos,
favorecen el uso funcional de los conocimientos. En el marco de las evaluaciones,
Daz Barriga y Hernndez Rojas (2010, p.314) nos brindan la siguiente orientacin:
Un conocimiento mejor organizado y aprendido con mayor profundidad puede
estar ms asociado con una mayor comprensin consciente de dicho
conocimiento. Por ello, es deseable que el aprendiz, adems de lograr ciertos
aprendizajes significativos, construya un conocimiento condicional que le
permita saber qu sabe, cmo lo sabe y en qu y para qu contextos le puede
resultar til eso que sabe.
La solucin de problemas, el emprendimiento de proyectos y el estudio de casos,
entre otros modelos de enseanza, nos brindan los contextos para la aplicacin de lo
que nuestros alumnos saben y la exploracin y aprendizaje de lo que todava no
saben.
Pgina 51

Detectar ideas previas
Provocar el
conflicto cognitivo
Promover el
aprendizaje
significativo
Favorecer la
aplicacin de lo
aprendido
Figura 11. Enseanza para la construccin del aprendizaje por el alumno
Si tiene alguna duda, no olvide que cuenta con el Foro de consultas.

Su profesora le responder en el ms breve plazo.
Para ampliar la informacin de esta unidad, revise la bibliografa especfica que le
recomendamos en las siguientes pginas.
A la luz de la informacin presentada, escriba su respuesta a la

pregunta: Los lineamientos de enseanza presentados en esta
unidad le parecen aplicables en su contexto de enseanza o en
el que se quiere desempear? Por qu?:
Pgina 52

JUEGO DE LA UNIDAD 2: EL AHORCADO
Para realizar este juego deber utilizar palabras del glosario del curso. Solo
intervienen las palabras que corresponden a conceptos presentados en esta segunda
unidad.
(Ver en PAIDEIA)
Para evaluar sus nuevos aprendizajes al terminar la presente unidad, ingrese

directamente al siguiente enlace. Tenga en cuenta que puedes ingresar hasta dos
veces en diferentes momentos y que el total del tiempo del que dispones es de una
hora. Le recomendamos que ingrese solo cuando est listo/a para evaluarse sobre los
temas desarrollados en la segunda unidad; no olvide que al participar en estas
(Ver en PAIDEIA)
Pgina 53

BIBLIOGRAFA
Para ampliar sus conocimientos sobre este tema, le sugerimos consultar la siguiente
bibliografa de su slabo:
Banco Mundial (2006). Por una educacin de calidad para el Per. Banco
Internacional de Reconstruccin y Fomento/Banco Mundial. Recuperado de
http://siteresources.worldbank.org/INTPERUINSPANISH/Resources/Educacion
_de_calidad_2007.pdf
De la Herrn Gascn, A. y Paredes Labra, J. (Coords.) (2008). Didctica General. La
prctica de la enseanza en Educacin Infantil, primaria y secundaria.
Madrid: McGRAW-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAA, S.A.U.
Hernndez-Pizarro, L. y Caballero, M. . (2009). Aprendiendo a ensear. Una
Editorial CCS.
Moral Santaella, C. y Prez Garca, M. (2009). Didctica. Teora y prctica de la
enseanza. Madrid: Pirmide.
Murillo, P. (2007). Nuevas formas de trabajar en la clase: metodologas activas y
colaborativas. En: lpez, A. (coord.) El desarrollo de competencias docentes
en la formacin del profesorado. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
Rubio Gil, . y lvarez Irarreta, A. (2010). Formacin de Formadores despus de
Bolonia. Madrid: Ediciones Daz de Santos, S.A.
Rue, J. (2007). Ensear en la Universidad. El EEES como reto para la educacin
superior. Madrid: Narcea.
Snchez, P. (Coord.) (2005). Ensear y aprender. Salamanca: Tmpora.
Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y
desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Pgina 54

1. Al concluir el estudio de esta parte del curso, se siente ms seguro/a en cuanto

al conocimiento de la didctica?
2. Le han parecido factibles los resultados de aprendizaje previstos al iniciar esta

unidad? Qu facilit o qu impidi que esto ocurra?
3. Qu sugerencias puede alcanzarnos para mejorar esta unidad para beneficio de

los futuros participantes? Comparta su respuesta con su profesora en el foro de
consultas y aportes abierto en Paideia.
Ahora est listo/a para pasar a la siguiente unidad.
Pgina 55

UNIDAD III: MTODOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE

ENSEANZA
En la tercera y ltima unidad de nuestro curso, pondremos en prctica el enfoque
presentado en las dos primeras. Desde nuestro contexto particular de enseanza y/o
de cara a nuestros futuros alumnos, analizaremos diversos mtodos, estrategias y
tcnicas en uso para el desarrollo de un aprendizaje significativo.
Metodologas activas
Organizador visual de la unidad III
Qu es un mtodo
activo?
El mtodo de proyectos
El aprendizaje colaborativo
Principales mtodos
activos
El aprendizaje a base de
problemas
Tcnicas didcticas
Estrategias didcticas
El estudio de casos
Qu son estrategias
didcticas?
Estrategias para un
aprendizaje activo
Qu son tcnicas?
Principales tcnicas
Pgina 56

actividades de aprendizaje que hemos preparado para Ud., esperamos que logres
Reconocer las metodologas activas ms adecuadas para su curso y su
contexto de enseanza.
Utilizar criterios de base constructivista para seleccionar, adaptar,
organizar y utilizar las tcnicas, estrategias y recursos didcticos ms
adecuados para facilitar el aprendizaje de sus alumnos.
Como vimos al estudiar la evolucin de la didctica, entre fines del siglo XIX e
inicios del XX apareci la Escuela Nueva con educadores que desarrollaron
metodologas de enseanza centradas en la actividad de los alumnos. Recuerdas
algunas de sus propuestas?
Pgina 57

En la siguiente lista encontrar caractersticas de la escuela tradicional

mezcladas con las de la Escuela Nueva. Identifique a estas ltimas
marcndolas con un aspa en el cuadrito:
El mtodo expositivo garantiza la comprensin de los temas.

Es aconsejable partir de la experiencia, de los intereses y necesidades del
alumno.
El mtodo de enseanza es el mismo para todos los alumnos.
Se debe favorecer el trabajo autnomo, segn el ritmo de cada alumno.
Los alumnos aprenden unos de otros organizados en grupos de trabajo
cooperativo.
Los alumnos intervienen para dar la respuesta correcta
La base de la enseanza es el libro de texto.
La repeticin y la memorizacin garantizan el aprendizaje.
Variar y multiplicar los recursos didcticos favorece la estimulacin de todos los
sentidos y predispone al aprendizaje.
El profesor es el modelo al que se debe imitar y obedecer, en un ambiente de
orden y disciplina.
Nota: Si despus de haber respondido le queda alguna duda,

plantela en el foro de consultas. Su profesora le responder en
el ms breve plazo. Si en este momento no puede hacerlo, escriba
su pregunta para que no se olvide de plantearla en el foro.
3.1. METODOLOGAS ACTIVAS

Las propuestas de los denominados mtodos activos se han ido enriqueciendo y
adaptando a las necesidades de los alumnos de hoy y a la complejidad del mundo
moderno, sin perder vigencia. En el captulo que iniciamos nos dedicaremos a
estudiar a fondo nuevas propuestas donde el alumno es el protagonista; pero
antes, nos aseguraremos de que tenemos claro el concepto de mtodo.
Pgina 58

Qu es mtodo?
El concepto de mtodo del latn methodus = camino o va 11 - ha ido
evolucionando a lo largo del tiempo. En un principio, al elegir un mtodo, el
docente firmaba un compromiso de fidelidad con l para todas las decisiones que
deba tomar en su desempeo didctico. En la actualidad, la flexibilidad de los
procedimientos a seguir en clase para adaptarnos al variado perfil de los alumnos,
o a los distintos contextos de enseanza, no es compatible con una nocin de
mtodo como nico medio utilizado de principio a fin para llegar a donde nos
hemos propuesto. Por ello, al revisar la bibliografa disponible sobre este tema,
ver que algunos autores prefieren llamar estrategias a los mtodos, por la mayor
libertad de accin que estas permiten. En la presente unidad, trataremos de
ordenarnos al respecto.
El Centro Virtual Cervantes 12 define al mtodo como un conjunto de
procedimientos, establecidos a partir de un enfoque, para determinar el
programa de enseanza, sus objetivos, sus contenidos, las tcnicas de trabajo, los
tipos de actividades, y los respectivos papeles y funciones de profesores, alumnos
y materiales didcticos. Elegir un mtodo es, entonces, lo mismo que elegir un
modelo de enseanza, una forma de trabajo que se podr reconocer en todas las
decisiones que tomemos en y para nuestra clase.
Para Medina Rivilla y Domnguez Garrido (2009, p.287) los mtodos no deben
considerarse incompatibles, sino complementarios de un proceso unitario de
carcter formativo. Desde esta perspectiva, los mtodos no son caminos de una
sola va, sino modelos didcticos flexibles y compatibles entre ellos, que revelan
diferentes modos de lograr que los alumnos participen en la construccin del
conocimiento.
3.1.1. Qu es un mtodo activo?
Si el objetivo que nos planteamos es lograr que nuestros alumnos aprendan
significativamente, la tarea que nos corresponde es la de generar oportunidades
para este tipo de aprendizaje, logrando que los alumnos se involucren de manera
activa, participativa y colaborativa.
Casal y Granda (2003, p.176) sealan las siguientes caractersticas como las
fundamentales de los mtodos activos:
11
12
Diccionario de la Lengua Espaola. Real Academia Espaola

Diccionario de trminos clave de ELE
Pgina 59

La enseanza no se concibe slo como va de asimilacin de

conocimientos, sino tambin como recurso para la solucin de
problemas.
Se estimula la bsqueda de la verdad, a travs del trabajo
conjunto de indagacin y reflexin, aproximando la enseanza a
la investigacin cientfica.
Se promueve la capacidad reflexiva de los estudiantes, ya que
se hace un mayor anlisis de los problemas y se utiliza la
verbalizacin.
Se socializa el conocimiento individual, enriquecindolo y

potencindolo en el conocimiento colectivo.
Se contribuye a desmitificar la figura del docente, rompiendo

modelos paternalistas de educacin.
Se favorece el establecimiento de relaciones interpersonales y un mayor

conocimiento entre los integrantes de los grupos.
Figura 12. Caractersticas de los mtodos activos
En este marco, se han desarrollado una variedad de mtodos que priorizan alguno
de los aspectos sealados. Pero, en la orientacin constructivista que hemos
adoptado en nuestro curso, todos ellos convergen en uno de sus principios
fundamentales: el alumno no recibe el conocimiento en forma pasiva, sino que lo
construye activamente. Esta construccin supone una bsqueda de significado
individual y en grupo, a la luz de una constante reflexin que integra las
experiencias vividas, los conocimientos ya adquiridos, el anlisis de la nueva
informacin y actividades de metacognicin.
3.1.2. Principales mtodos activos
La produccin de mtodos activos es variada y, en algunos casos, los encontrars
bajo el nombre de estrategias por distanciarse del concepto estricto de
mtodo, como camino nico a seguir. En nuestro curso, tendremos la oportunidad
de revisar una seleccin de los ms utilizados en la educacin secundaria y
superior.
Pgina 60

Al elegir uno de estos mtodos, es preciso tener en cuenta que por muy buenos
que nos parezcan- no pueden garantizar por s solos el xito de nuestra
enseanza. Mucho depende de nuestra habilidad para aplicarlos, de la medida en
que estos se ajusten a los objetivos y contenidos de nuestro curso, a las
caractersticas de nuestro grupo de alumnos, al contexto en el que ejercemos la
docencia, entre otros importantes factores.
Es necesario recordar que nuestra actividad de docentes es parte de un proceso
educativo que se lleva a cabo en la institucin a la que pertenecemos, que se rige
por un currculo, en el contexto de un pas y un tiempo histrico determinados. Al
respecto, Casal Enrquez y Granda Valds (2003, p.175) citando a Barreiro (1990)
precisan lo siguiente:
el acto educativo obedece a determinados fines y propsitos de
desarrollo social y econmico, responde a intereses sociales particulares,
se sustenta en una filosofa de la educacin, se adhiere a concepciones
epistemolgicas especficas; tiene en cuenta los intereses institucionales y
depende en gran medida de las caractersticas, intereses y posibilidades
de los sujetos que en ella participan: estudiantes, profesores y directivos.
Por ello, estos mismos autores proponen seis aspectos a considerar a la hora de
elegir un mtodo. Obsrvalos en la siguiente figura:
Funcin de la asignatura en el
Plan de Estudios y segn sus
vnculos
con el perfil del
egresado
y
con
otras
asignaturas.
Objetivos generales formulados

como acciones que el estudiante
ejecutar
segn
los
requerimientos de su perfil y de
las otras asignaturas .
Estructuracin
de
los
contenidos segn criterios de
sistematizacin, generalidad y
secuencia.
Organizacin
del
proceso
educativo en una secuencia de
acciones que respete el ciclo
cognoscitivo de cada unidad
lgica o tema.
Seleccin de los mtodos que

ms se ajusten a las acciones a
tomar,
considerando
sus
condiciones de realizacin, el
nmero de estudiantes y el
material de estudio.
Incorporacin de momentos de
regulacin y control del
aprendizaje por parte del
estudiante.
Figura 13. Aspectos a considerar para elegir un mtodo activo
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Como se ve, la decisin no es simple. Pero es necesario pasar por todo este
proceso de contextualizacin, reflexin, confrontacin, descarte y seleccin, que
facilitar las decisiones didcticas grandes y pequeas que debamos tomar ms
adelante.
3.1.2.1. El mtodo de proyectos de aprendizaje
Este es uno de los mtodos activos ms consolidados, ya que se viene utilizando
desde principios del siglo pasado y su xito ha dependido de cun listos estn los
alumnos para regular su propio proceso de aprendizaje y para trabajar en grupo.
Un proyecto es ms que una simple tarea y demanda la minuciosa planificacin y
organizacin de las actividades de los participantes, la adecuada insercin de
reajustes en el camino y una constante toma de decisiones a lo largo de un
perodo considerable de tiempo. Un proyecto requiere el dilogo permanente de
la teora con la prctica y desarrolla un tema generalmente amplio y transversal,
a fin de adaptarse a las diferentes situaciones de aprendizaje y responder a
intereses diversos. Si bien un proyecto puede trascender los lmites de nuestro
curso e incluso los del aula, se enmarca siempre dentro de los lmites del
currculo. Medina Rivilla y Domnguez Garrido (2009, p.150) subrayan la
flexibilidad de este mtodo que presenta tareas bien estructuradas y al mismo
tiempo ofrece preguntas o problemas abiertos, en relacin a temas de uno o de
varios cursos donde el alumno aprende haciendo.
El mtodo de proyectos se suele organizar en etapas. Normalmente, un proyecto
nace de una idea, la cual es plasmada en un diseo, que luego se ejecuta y
evala. Pero, un proyecto como mtodo de enseanza requiere una organizacin
en etapas que incluyen: la propuesta del tema y su aprobacin, el esbozo del
proyecto, la elaboracin del plan de actividades, su realizacin y su trmino o
evaluacin. La etapa de la realizacin, que es la ms extensa, incluye fases
intermedias donde los alumnos se detienen a reflexionar con el docente sobre el
camino recorrido y la eventual necesidad de incorporar reajustes. Estos espacios
son tambin muy tiles para reflexionar sobre incompatibilidades,
incumplimiento, actitudes inadecuadas y otros problemas de relaciones sociales
entre los miembros del grupo, cuya importancia es vital para la continuacin del
proyecto. Medina Rivilla y Domnguez Garrido (2009, p.151) nos proponen una
secuencia de cinco fases, con dos suspensiones o fases intermedias, como lo
podemos observar en el siguiente grfico:
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1. Iniciativa temtica del profesor o de

los alumnos
2. Esbozo del proyecto por los alumnos,

previa discusin
3. Plan de actividades del proyecto con

asistencia del profesor
4. Realizacin del proyecto
Individuos / equipos / todo el grupo
Fases intermedias
(suspensiones)
* Suspensin para eventual
organizacin
* Discusin sobre el proceder en

interacciones
5. Fin del proyecto; evaluacin de resultados y

procesos.
Reporte.
Figura 14. Fases de un proyecto de aprendizaje

Fuente: Adaptado de Medina Rivilla (p.151)
La evaluacin del aprendizaje logrado por los alumnos mediante el uso del
mtodo de proyectos puede ser complicada si no se prepara una rbrica
especfica. Esta, que se dar a conocer a los alumnos desde el inicio, se centra en
el producto final y debe poder distinguir tanto los logros grupales como los
individuales. Por ello, uno de los criterios de la rbrica deber informar a los
maestros asesores (en caso de que el proyecto involucre a varios cursos) sobre los
logros alcanzados por cada uno de los alumnos integrantes de los grupos de
trabajo.
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Se estima que el peso otorgado al proyecto debera alcanzar el 30-40% de la
ponderacin final del (o de los) curso(s) involucrado(s). El 60-70% restante
corresponder al trabajo de proceso y a otros criterios que los docentes estimen
conveniente considerar.
Una rbrica propuesta por el TEC de Monterrey es la siguiente:
Reporte escrito
del proyecto
15%
Presentacin del
proyecto por
parte del equipo
ante el grupo
15%
Presentacin
individual ante
los maestros
asesores
30%
Demostracin del
ingenio y
creatividad del
proyecto
30%
Fuente: Modelo Educativo del Tec de Monterrey (2000, p.22)
Si observamos los porcentajes, vemos que no suman 100%. A cul de los criterios
le daras el 10% que falta?
Reflexiona y responde:
1. En la rbrica propuesta como ejemplo para el mtodo de proyectos, qu
otro criterio podra incluir?
.
.
.
2. En la secuencia de fases o etapas del mtodo de proyectos, le parece
importante la insercin de las fases intermedias (suspensiones)? Por qu?
.
.
.
3. Le parece aplicable este mtodo en su contexto de enseanza actual o en
el que espera trabajar? Por qu?
.
.
.
Si tiene alguna dificultad en responder las preguntas anteriores, no
olvide plantearla en el foro de consultas.
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3.1.2.2.
El aprendizaje colaborativo
Antes de empezar a desarrollar este tema, es preciso distinguir la diferencia que

hacen algunos autores entre los trminos colaborativo y cooperativo. Si bien
ambos se refieren al trabajo en grupo que realizan los alumnos para lograr un
aprendizaje significativo, el grado de responsabilidad que asumen en uno y otro
es distinto; tambin lo es el rol que asume el profesor.
Moral Santaella et al (2009, p.193), citando a Barkley, Cross y Major (2005)
apuntan que en el trabajo de grupo colaborativo, los alumnos se responsabilizan
de su aprendizaje y del de sus compaeros de grupo. El profesor acta como un
facilitador proporcionando apoyo sin dirigir al grupo para que entre los alumnos
se produzca una colaboracin en la bsqueda de soluciones correctas; los alumnos
toman un papel protagonista desde el desarrollo de su responsabilidad e
implicacin plena, compartiendo con el profesor la toma de decisiones sobre las
propuestas de investigacin que se desarrollan en el seno del grupo.
En cambio, el aprendizaje cooperativo, segn refieren los mismos autores
citando a Slavin (1995):
Consiste en un procedimiento instruccional de grupos pequeos en los que
los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de
los otros.[] El profesor mantiene su rol tradicional de experto en la
materia y autoridad en la clase, designa y asigna las tareas de aprendizaje
en el grupo, dirige el tiempo y los recursos, y dirige el aprendizaje de los
estudiantes.
Tanto los seguidores de la propuesta cooperativa como los de la colaborativa
reconocen que ambos mtodos requieren de una organizacin minuciosa para
cada etapa del proceso, en funcin del objetivo que el docente haya previsto.
Son valores agregados: el desarrollo de la tolerancia, la valoracin de las
opiniones diferentes a la propia y otras competencias sociales de los
participantes, as como una mayor motivacin hacia el aprendizaje, en ambos
casos.
Es preciso acotar que hay autores que no ven mucha diferencia entre ambas
propuestas y usan indistintamente los dos trminos. Rescatan lo que consideran
ms valioso de ambos mtodos y el hecho de aprender unos de otros y con otros,
reconociendo las habilidades individuales de los miembros del grupo y respetando
sus contribuciones. Saber trabajar en grupo es un aprendizaje til para toda la
vida.
Cooperativo o colaborativo?
Observe las siguientes tareas planteadas por tres distintos
docentes para ser trabajadas en grupos y decida cul es
cooperativa, cul colaborativa y cul ninguna de las dos:
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Respuesta:
El profesor A divide a los alumnos en grupos y les reparte los
materiales que ha preparado para el objetivo de la clase. Enseguida
distribuye hojas de instrucciones con los pasos a seguir por cada
miembro del grupo y la meta comn que deben conseguir, despus
de discutir sobre el material recibido y cubrir cada una de las etapas
indicadas en el tiempo asignado. Al final, el profesor realiza la
correccin colectiva de la tarea.
Respuesta:
El profesor B anuncia a sus alumnos que trabajarn con un texto algo
extenso del libro. Divide el texto en ocho partes y a los alumnos en
ocho grupos; luego les dice que cada grupo deber hacer el resumen
de la parte que le ha tocado y responder las preguntas que l les
proporcionar. Al final de la clase cada grupo entrega su trabajo con
la firma de los integrantes.
Respuesta:
El profesor C plantea a sus alumnos propuestas de trabajo diferentes
para que elijan una. Luego se renen en grupos segn el problema
que han elegido. En cada grupo, los alumnos se asignan roles y
pueden acercarse a las computadoras disponibles o a la biblioteca de
aula para conseguir datos. El docente est atento para facilitar
orientacin a fin de contribuir a la realizacin de la tarea. Al final, los
alumnos exponen sus logros y el docente retroalimenta su trabajo.
Nota: Si despus de haber respondido le queda alguna duda, plantela
en el foro de consultas.
El mtodo de aprendizaje colaborativo requiere la formacin de grupos pequeos
de 3 a 5 participantes- donde los integrantes trabajan en relaciones de igualdad,
comparten la autoridad y asumen la responsabilidad de sus productos colectivos.
Para conseguir este nivel de colaboracin entre los miembros del grupo, es
necesario haberlos formado en -o verificar que cuentan con- habilidades sociales
mnimas de interaccin, responsabilidad, tolerancia, participacin democrtica e
interdependencia positiva. De otro lado, es importante que cada miembro del
grupo tenga claro el rol que le corresponde desempear dentro de l. Tambin lo
es que al interior de cada grupo se establezca un cdigo de comportamiento,
que los miembros se compromentern a respetar.
Para el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey 13, (versin
electrnica, s.f., p. 10) algunos de los roles que los estudiantes pueden
desempear al interior de cada grupo son los siguientes:
13
Las Estrategias y Tcnicas Didcticas en el Rediseo. Aprendizaje Colaborativo. Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo.
Vicerrectora Acadmica. Fecha de consulta: 27-7-2014 http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/Colaborativo.pdf
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Supervisor:
monitorea
a
los
integrantes en la comprensin del tema
de discusin y hace pausas cuando
haya que aclarar dudas.
Motivador: se asegura de que todos

tengan la oportunidad de aportar al
avance del trabajo y elogia las
contribuciones.
Observador:
monitorea
el
comportamiento del grupo con base en
los
acuerdos
tomados.
Emite
observaciones al respecto.
Abogado del diablo: cuestiona

sobre ideas y conclusiones ofreciendo
alternativas.
Administrador de materiales:
provee y organiza el material necesario
para las tareas y proyectos.
Secretario: toma notas durante las

discusiones de grupo y las ordena.
Reportero: resume la informacin y la

presenta a toda la clase.
Figura 16. Roles de los estudiantes al interior de un grupo
Como podemos apreciar, en esta relacin no hay un rol de coordinador o de jefe

de grupo, que dirija el trabajo o a quien los dems miembros deban rendirle
cuentas. El supervisor es ms un soporte acadmico que un controlador. Todos
trabajan en relaciones de igualdad, comparten la autoridad y asumen la
responsabilidad de su trabajo personal y de los productos del grupo como tal.
Si bien los grupos cuentan en todo momento con la gua y la labor tutorial del
docente, o de los docentes involucrados, es fundamental que cada miembro de
grupo se identifique con el rol que se le ha asignado y lo asuma con
responsabilidad. Por ello, la asignacin de roles presupone el conocimiento de
las habilidades y competencias de los alumnos, por el profesor.
Roles de los miembros de un grupo colaborativo

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Identifique las imgenes y escriba el rol que representa cada una:
Fuente: Datos tomados del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.

Recuperado de http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/Colaborativo.pdf (p. 10.)
Si quisiramos utilizar este mtodo en una sesin de clase, la organizacin podra

ser la siguiente:
1. Antes de la sesin: formular los objetivos, elegir el tema en
correspondencia con ellos, decidir cmo agrupar a los estudiantes y
organizar los materiales necesarios para realizar las actividades.
2. Introduccin al tema, explicacin de la dinmica a emplear, los criterios
a evaluar, los comportamientos esperados. Formar los grupos y distribuir
los roles.
3. Estudio del tema por los estudiantes; paralelamente, el docente
supervisa su trabajo e interviene cuando lo considere necesario.
4. Plenario para la presentacin e integracin de trabajos y conclusiones.
5. Evaluacin del trabajo realizado al interior de cada grupo.
En el trabajo colaborativo no solo se desarrollan habilidades cognitivas. El alumno
se beneficia tambin del desarrollo de habilidades sociales y personales que lo
hacen mejor persona. Paulino Murillo (2007, p.146) subraya que las habilidades
que este mtodo desarrolla redundan en la formacin de futuros ciudadanos
capaces de cooperar en la construccin de la realidad que les corresponder
enfrentar.
Algunos de los aprendizajes que se fomentan, paralelamente a los contenidos del
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curso, son los siguientes:
Habilidades sociales
Habilidades generales
Reconocimiento de
carencias y bsqueda de
ayuda
Administracin del tiempo
Respeto mutuo y a la
diversidad
Administracin de proyectos
Tolerancia
Anlisis, sntesis y evaluacin
Discusin
Toma de decisiones
Escucha activa
Comunicacin oral y escrita
Corresponsabilidad
Coevaluacin
Figura 17. Aprendizajes paralelos de los miembros de un grupo colaborativo

Fuente: Las Tcnicas Didcticas en el Modelo Educativo del Tec de Monterrey. Sep. 2000, p. 11.
La evaluacin de los aprendizajes adquiridos por medio del mtodo colaborativo

requiere que cada miembro de grupo conozca a cabalidad lo que se espera de l y
cules son las acciones que debe realizar para contribuir al logro de los objetivos
fijados. Es necesario que los alumnos den y reciban retroalimentacin,
reflexionen sobre sus avances y tomen decisiones sobre los reajustes que deban
realizar. Por ello, es importante que cuenten con una ficha de autoevaluacin y
co-evaluacin, que puede incluir los siguientes criterios:
Mi aporte al logro de los objetivos del grupo:

Aporte de mis compaeros de grupo:
Objetivos que no se lograron:
Dificultades que se presentaron:
Lo que aprend:
Lo que me falta revisar:
Lo que ms disfrut:
Lo que pude hacer mejor:
Lo que el grupo pudo hacer mejor:
El llenado de la ficha puede solicitarse peridicamente para dar lugar a
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los reajustes que permitirn un mejor desempeo de los miembros de los grupos y
un mejor aprendizaje colaborativo.
Ahora que conoce el mtodo de aprendizaje colaborativo, le parece aplicable en
su contexto de enseanza actual o en el que espera trabajar? Por qu?
..
..
Cul(es) de las habilidades sociales que desarrolla este mtodo le parece(n)
ms importante(s) y por qu?
.
.
.
Para complementar sus conocimientos sobre este mtodo, le recomendamos el
siguiente enlace, del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey, Mxico:
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/Colaborativo.pdf
3.1.2.3. El aprendizaje basado en problemas

Este mtodo, ms conocido como ABP, consiste en confrontar a los alumnos con
un desafo que los motive a invertir todos sus esfuerzos en superarlo, con la idea
de aprender no solo un aspecto de alguna materia sino tambin habilidades
bsicas para la solucin de problemas.
A diferencia del mtodo de proyectos, el ABP requiere mayor precisin del tema
elegido, presentado a modo de un enigma escondido en una situacin real o
verosmil. Para develar el aspecto problemtico y emprender su solucin, los
alumnos no disponen de toda la informacin que requieren. Se pretende as
incitarlos a utilizar crticamente los datos con los que cuentan, y a indagar
acerca de lo que les falta y que deben aprender en el camino.
Antes de lanzar el ABP en clase, hay todo un trabajo previo de un equipo de
profesores para la construccin de los mdulos temticos. Cada uno constituye
un bloque donde se describe un problema y se disea un conjunto de tareas
que, de manera integrada, cubrirn los objetivos del curso. Cada problema debe
poder captar el inters de los alumnos y estar al nivel inicial de conocimiento
que ellos presentan, para ir avanzando en complejidad. Por lo expuesto,
conviene formar un grupo de trabajo con los colegas de la especialidad para
emprender este modelo de enseanza.
Pgina 70

Medina Rivilla y Domnguez Garrido (2009, p.158) identifican siete fases en la
estructura del ABP, desde la presentacin de la situacin problemtica hasta la
evaluacin de los resultados. Paralelamente, los alumnos deben llevar un diario
de aprendizaje para registrar sus reflexiones sobre lo que van haciendo y
experimentando: sus progresos, sus errores y sus necesidades de aprendizaje.
Sobre la base de estos datos, planifican lo que van a hacer. A estos diarios
tambin tienen acceso los profesores, resultndoles muy valiosa la informacin
all registrada para retroalimentar a cada alumno y para evaluar su propia
programacin.
1
2
3
4
5
6
7
Presentacin de la situacin problemtica (En el pleno)

Anlisis del problema (En grupos pequeos)
Generacin de hiptesis sobre la base de lo que se sabe (En grupos
pequeos)
Identificacin de los conocimientos que faltan (En grupos pequeos)
Decisin sobre metas de aprendizaje (En grupos pequeos)
Aprendizaje individual (Estudio independiente)
Discusin/evaluacin de resultados (Grupos pequeos y pleno)
Figura 18. Fases del aprendizaje basado en problemas
Otras fuentes, como el Modelo Educativo del TEC de Monterrey (2000, p.31)
presentan una secuencia de ocho fases, intercalando entre las fases 4 y 5 una
para hacer una lista de lo que se necesita realizar. El aprendizaje individual
fase 6 de la secuencia de Medina Rivilla y Domnguez Garrido- se denomina
obtener informacin en la propuesta del TEC. Por otro lado, recomienda que
las fases comprendidas entre la tercera y la penltima se puedan repetir las
veces que haga falta, dependiendo de las limitaciones de tiempo.
Entre las ventajas del ABP, aparte de fomentar la indagacin para solucionar
problemas reales o similares a los que el alumno encontrar en el mundo real,
Paulino Murillo (2007, p.145) destaca que el ABP persigue el desarrollo integral
de los alumnos conjugando la adquisicin de conocimientos propios de las
diferentes materias a estudiar, con el desarrollo de habilidades de pensamiento
y para el aprendizaje, as como de actitudes y valores.
Pgina 71

Para la evaluacin de los aprendizajes mediante el uso del ABP, adems de los
aspectos contemplados en los otros mtodos activos, se considera
especialmente la capacidad para analizar problemas, para generar hiptesis,
para buscar soluciones, para identificar las propias fortalezas y debilidades, y
para retroalimentar a los compaeros sobre estos aspectos.
Entre las tcnicas ms tiles para evaluar el desempeo de los
alumnos estn la evaluacin compartida, los mapas conceptuales y el
portafolio.
Cul le parece el aspecto ms novedoso del ABP?
.
.
.
Le parece aplicable este mtodo en su contexto de enseanza actual o en el
que espera trabajar? Por qu?
.
.
.
3.1.2.4. El estudio de casos

Este mtodo consiste en plantear a los alumnos un hecho real pasado cuya
complejidad y carcter cuestionador demande el inters de los alumnos para
analizarlo en profundidad. Mediante el dilogo y la discusin, los alumnos
desarrollan habilidades de argumentacin, al mismo tiempo que aprenden los
contenidos curriculares.
Wasserman, citado por Daz Barriga y Hernndez Rojas (2009, p.155) distingue
tres etapas en este mtodo: el planteamiento por el profesor de un dilema o caso
(conceptual, actitudinal o de valores), el anlisis exhaustivo del caso por los
alumnos en pequeos grupos, y la discusin general con la clase completa y la
gua del profesor. El TEC de Monterrey (2000, p.13) aade un cuarto paso o
etapa: la reflexin individual.
El caso, que deber estar enmarcado en el currculo, consta de una introduccin
motivadora, la presentacin de los personajes y eventos, y el planteamiento del
dilema acompaado de preguntas de comprensin y discusin para promover su
estudio en profundidad. Para el TEC de Monterrey (Ibid), esta es tambin una
etapa donde cada alumno analiza el caso y desarrolla una propuesta personal
para resolverlo.
Pgina 72

Para el anlisis del caso se requiere la organizacin de los alumnos en pequeos
grupos colaborativos y la preparacin de los documentos de trabajo. El profesor
deber asegurarse de que los alumnos estn al tanto de los procedimientos y
dispongan de los cuestionarios para echar a andar el proceso. Se espera que cada
alumno formule planteamientos claros y bien fundamentados para contribuir al
estudio del caso por el grupo. Debern consultar las fuentes que sean necesarias y
aprovechar la confrontacin de ideas para reforzar las propuestas iniciales.
En la discusin plenaria del caso, el profesor asume el rol de moderador: inicia la
discusin contextualizando el caso en el marco de su curso, favorece la
participacin de los alumnos e induce el cierre de la discusin, dando a conocer
el desenlace del caso.
Finalmente, la etapa de reflexin individual permite que el estudiante confronte
el resultado de su propuesta con el desenlace de la situacin. El docente puede
guiar esta etapa brindando elementos para la metacognicin.
Presentacin
del caso y
preparacin
individual
Discusin en
grupos
pequeos
Sesin
plenaria
Reflexin
individual
Figura 19. Pasos o etapas del anlisis de casos

Fuente: Elaboracin propia.
Esta estructura escalonada deja ver un proceso de apropiacin del conocimiento,

que empieza y termina en el individuo, luego de etapas de enriquecimiento con
sus pares, primero en pequeos grupos y luego en sesin plenaria. El alumno
tiene as la oportunidad de ver cada vez ms claro el caso que lo ocupa, y de
aproximarse a su solucin desarrollando habilidades de reflexin y anlisis.
Paulino Murillo (2007, p.147) describe las bondades del mtodo de casos de forma
tan convincente como exacta:
Con el estudio de casos no solo potenciamos la adquisicin de habilidades

cognitivas como pensamiento crtico, anlisis, sntesis y evaluacin, sino
que adems desarrollamos la habilidad para trabajar en grupo y la
interaccin con los dems, as como la actitud de cooperacin, el
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intercambio y la flexibilidad. Al mismo tiempo, se fomentan los procesos
comunicativos y el acercamiento a la realidad y a la comprensin de
fenmenos y hechos sociales, con lo que el alumnado tiene la oportunidad
de familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la
diversidad de contextos y diferencias personales, todo lo cual contribuye a
la mejora de las actitudes para afrontar problemas.
Si creemos que este es el mtodo que conviene emplear en nuestro curso con
nuestro particular grupo de alumnos, debemos conocer las caractersticas de lo
que se considera un buen caso. De la eleccin que hagamos depender que el
resto del proceso se cumpla. Tendremos entonces que cuidar que el caso sea
verdico o que lo parezca, que tenga alguna vigencia, que sea adecuado a la edad
y a los intereses de los alumnos, que resolverlo les provoque alguna utilidad o
satisfaccin, en fin, que la propuesta del trabajo que deben realizar con l sean
claras y no demanden demasiado tiempo, etc.
Para Paulino Murillo, (2007, pp.148-149) todo caso debe cumplir cuatro condiciones: ser verosmil, provocador, conciso y cercano:
Verosmil
Los hechos deben ser reales o susceptibles de serlo.
Provocador
El caso debe estimular la curiosidad e invitar al anlisis de sus personajes.
Conciso
El planteamiento debe ser directo y preciso, lo suficiente para el anlisis.
Cercano
Los contenidos deben estar relacionados con la propia cultura.
La evaluacin del aprendizaje logrado por medio del mtodo de estudio de casos
considera mayormente las evaluaciones escritas y la participacin en clase, en
porcentajes similares o dando un peso ligeramente mayor a las primeras. Entre
los criterios de evaluacin para la participacin en clase, presentamos algunos de
los que sugiere el TEC de Monterrey (2000, p.16):
Capacidad para saber escuchar.

Disposicin para interactuar con otros miembros de la clase.
Relevancia de las aportaciones.
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Relacin de las propias aportaciones con las de los dems participantes.

Capacidad para distinguir entre hechos y opiniones, creencias y conceptos.
Originalidad de las ideas emitidas.
Nuevamente, indagamos sobre la aplicabilidad del mtodo estudiado en su

contexto particular de enseanza. El estudio de casos le parece aplicable en su
curso y centro de trabajo? Por qu?
.
.
.
Ahora que ha terminado el estudio de cuatro de los mtodos activos
ms utilizados actualmente, podra identificar las caractersticas
que comparten algunos de ellos o todos?
Caractersticas
similares
Proyectos de
aprendizaje
Aprendizaje
colaborativo
Aprendizaje
a base de
problemas
Estudio de
casos
Podras ahora identificar las caractersticas que son exclusivas de cada mtodo y
marcan su diferencia de las dems?
Caractersticas
distintas
Proyectos de
aprendizaje
Aprendizaje
colaborativo
Aprendizaje
a base de
problemas
Estudio de
casos
3.2. ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Pgina 75

Explorando sus conocimientos previos
En el habla comn, se escucha expresiones como estrategias empresariales,

estrategias de negocios, estrategias de liderazgo, de comunicacin,
administrativas, educativas, etc. Tambin habr ledo en los diarios o en la publicidad: planificacin estratgica, misin estratgica, sesin estratgica,
objetivos estratgicos
1. Qu ideas aparecen en su mente ante la palabra estrategia o

estratgico/a?
.
.
.
2. Lea el siguiente caso y responda:
Juan quiere deshacerse de un lote de poemarios que compr para ayudar a un
amigo poeta y decide ofrecerlos en venta a sus vecinos. Despus de tocar
varias puertas sin xito, regresa desconsolado a su casa Qu puede haberle
fallado? Qu le aconsejara?
.
.
.
3.2.1. Qu es estrategia?
El trmino estrategia est definido por la Real Academia Espaola 14 como arte,
traza [diseo, plan 15] para dirigir un asunto. Otras acepciones del trmino que
registra la misma fuente lo asocian con las operaciones militares y con un proceso
regulable, conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento.
Estas definiciones destacan una serie de habilidades de parte del docente, quien
deber - con la creatividad de un artista y la visin de un estratega disear las
actividades de su curso y tomar decisiones adecuadas y oportunas para cumplir sus
objetivos y resolver las situaciones emergentes que se produzcan en el aula.
El uso de estrategias didcticas requiere docentes estratgicos. Para Antoni Badia
(2012, p.42), citando a Perrenoud (2004), las competencias profesionales de
14
15
Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua.

Nuestra insercin.
Pgina 76

referencia o habilidades prioritarias de un profesor estratgico de educacin primaria
son los siguientes:
1. Organizar y
animar situaciones
de aprendizaje.
8. Utilizar las
nuevas
tecnologas.
9. Afrontar los
deberes y los
dilemas ticos de
la profesin.
2. Gestionar la
progresin de los
aprendizajes.
7. Informar e
implicar a los
padres.
10. Organizar la
propia formacin
continua.
3. Elaborar y hacer
evolucionar
dispositivos de
diferenciacin.
6. Participar en la
gestin de la
escuela.
4. Implicar a los
alumnos en su
aprendizaje y en su
trabajo.
5. Trabajar en
equipo.
Figura 20. Competencias profesionales de un profesor estratgico de educacin primaria
Estas habilidades le parecen aplicables para un docente de educacin

secundaria? Qu quitara y qu agregara?
..
..
..
..
..
3.2 Estrategias de enseanza para procurar el aprendizaje activo
Pgina 77

Moral Santaella y Prez Garca (2009, pp.231-233) han desarrollado estrategias de
raz constructivista para lograr que los alumnos aprendan activa y significativamente.
Aqu le presentamos algunas de ellas:
1. Conexin de las nuevas ideas con el conocimiento anterior
Empezar en fro con un nuevo tema desconcierta a los alumnos, porque sus
mentes no lo relacionan con nada. Tampoco el docente puede tener una idea
clara sobre cmo introducir un tema si no conoce el terreno que pisa.
Tratndose de una estrategia, hay que preparar las preguntas
anticipadamente, revisar las fichas personales de los alumnos, evaluar el
tiempo con que se cuenta y considerar el objetivo que se persigue.
2. Modelamiento y escalonamiento
El modelamiento se emplea cuando el proceso (cognitivo o comportamental)
que los alumnos deben desarrollar es complejo. En estos casos, conviene
disear una muestra detallada de todas sus etapas explicndolas paso a paso y
razonando en voz alta por qu se siguen.
El escalonamiento se ubica en medio del modelamiento y la independencia.
La asistencia oportuna del docente har que los alumnos superen los aspectos
complicados de la tarea; este apoyo ir decreciendo para que los alumnos
vayan ganando autonoma. La dificultad de la tarea se medir de modo que
sea desafiante pero no desmotivadora. El apoyo tambin puede venir de parte
de los alumnos ms avanzados.
3. Coaching
El docente realiza la funcin de un entrenador personal (del ingls coach),
que realiza un seguimiento al trabajo que van realizando los alumnos,
individualmente o en grupo, lo analiza, ubica las dificultades, induce a los
alumnos a reflexionar sobre lo ejecutado y proporciona el feedback
respectivo. As logra que los alumnos sean ms conscientes de su propio
proceso de pensamiento, ayudndoles a ser ms reflexivos con relacin a su
aprendizaje.
4. Reflexin y metacognicin
Estimulamos la reflexin de nuestros alumnos cuando ellos examinan los
puntos de vista de otras personas, discuten sobre el camino seguido por ellas
para solucionar un determinado problema, comparan sus ideas, llegan a
consensos.
La metacognicin es la reflexin aplicada al propio proceso de aprendizaje; es
la oportunidad que tiene el alumno de examinar cun efectivo ha sido el
procedimiento que ha empleado para solucionar un determinado problema o
para llegar a una determinada conclusin.
5. Colaboracin
Pgina 78

La estrategia de colaborar favorece al alumno de muchas maneras, enriquece
su aprendizaje y contribuye al enriquecimiento del aprendizaje de sus pares;
logra ir ms all de donde podra llegar solo. El aprendizaje que se construye
en la relacin con otros incluye la enseanza recproca, la colaboracin entre
pares, la co-evaluacin, entre otras actividades.
6. Exploracin e indagacin
Esta estrategia consiste en brindar a los alumnos la oportunidad de aprender a
buscar, encontrar y procesar informacin para construir conocimiento; y sobre
la base de este nuevo conocimiento, de los ya adquiridos y las experiencias
vividas, formular hiptesis y participar en discusiones para dar solucin a
problemas.
7. Flexibilidad
Esta estrategia evita la rigidez de nuestros planes y de nuestro desempeo,
favoreciendo la motivacin de los alumnos al darles acceso a participar en la
decisin sobre las tareas, actividades y proyectos a realizar, al aceptar
distintas respuestas posibles para una misma pregunta.
8. Adaptacin
Adaptarse significa personalizar la enseanza, responder a las diferencias
individuales de los alumnos teniendo en cuenta sus habilidades acadmicas,
intereses y estilos de aprendizaje, as como los contextos favorables o
desfavorables en los que se desenvuelven.
Estos mismos autores, mencionan tambin la importancia de las estrategias de
comunicacin (p.170) y la integracin de tecnologas (p.240). Entre ellas,
destacan las siguientes:
9. Discusin
Si consideramos al alumno como centro y constructor de su aprendizaje y al
maestro como facilitador, resulta estratgico ir ms all de la preguntarespuesta y crear espacios abiertos de comunicacin tanto en grupos como
con toda la clase. Se logra as la implicacin y participacin de ms alumnos,
se mejora su comprensin y se desarrolla su competencia de comunicacin y
argumentacin.
10. Integracin de tecnologas digitales
Es de conocimiento general la popularidad y el atractivo que estas tecnologas
tienen entre el pblico infantil y juvenil. No es estratgico ignorar recursos en
los que nuestros alumnos invierten tanto tiempo y a los que se dedican con
tanta fascinacin. Incluirlos al planificar nuestra enseanza introduce
motivacin, innovacin y creatividad en el aula; facilita la comunicacin con
la realidad, el acceso a datos y la investigacin. El uso de esta estrategia
requiere la alfabetizacin digital de los docentes. Para conocer ms sobre
Pgina 79

este tema, le brindamos las normas UNESCO sobre competencias TIC para
docentes en el siguiente enlace:
http://www.oei.es/tic/normas-tic-marco-politicas.pdf
Un tema aparte es el de las estrategias de aprendizaje. No nos extenderemos
en ellas puesto que son parte del curso del mismo nombre que se ofreci en el
primer semestre. Aqu mencionaremos solamente algunas pautas para la
enseanza de estas estrategias. Badia (2012, p.65) seala las siguientes:
-
Explicar la estrategia propuesta de forma explcita y detallada, y modelar

su utilizacin.
Proporcionar feedback y ofrecer la ayuda ms adecuada a las peticiones
del estudiante.
Promover el control y la regulacin del aprendizaje, para que los
estudiantes reflexionen sobre los procesos de aprendizaje, en lugar de
centrarse en el producto terminado.
Sealar cmo las estrategias cambian en funcin de los objetivos, del
conocimiento y del contexto.
Aumentar progresivamente la responsabilidad del estudiante y disminuir
gradualmente la ayuda del profesor.
1. Explicar y modelar
la estrategia
5. Ir aumentando la
responsabilidad del
estudiante
4. Observar los cambios
2. Retroalimentar
3. Reflexionar sobre el
proceso
Figura 21. Pautas para la enseanza de estrategias de aprendizaje
Pgina 80

De las estrategias mencionadas, cules son a su juicio las tres ms

tiles para fomentar un aprendizaje activo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3.3. LAS TCNICAS DIDCTICAS

3.3.1. Qu es una tcnica didctica?
Para el Centro Virtual Cervantes 16, una tcnica es la manera de utilizar los
diferentes procedimientos didcticos de que dispone el profesor para desarrollar
unos contenidos precisos y conseguir un objetivo determinado. Esta definicin
presupone que se trata de recursos concretos disponibles al criterio del profesor,
quien elegir los ms adecuados a la luz del enfoque y el mtodo que las
fundamentan.
3.3.2. Principales tcnicas didcticas
Exponemos aqu algunas de las principales tcnicas didcticas que permiten el
cumplimiento de las estrategias planificadas por el docente como parte del mtodo
elegido.
1. Autoevaluacin.- Con ayuda de una gua de criterios de evaluacin, cada
alumno evala su propio desempeo.
2. Blog.- Sitio web que promueve la publicacin de informacin acompaada de
imgenes que se puede comentar y debatir. Es un medio de comunicacin
libre, de mucho xito entre los jvenes.
3. Chat.- Conversacin en lnea entre dos o ms personas, a travs de textos que
se intercambian en tiempo real. Es ideal para tomar acuerdos o absolver
dudas, con o sin la participacin del docente.
4. Co-evaluacin.- Con ayuda de una gua de criterios de evaluacin, los
alumnos evalan a su(s) compaeros(s).
16
Diccionario de trminos clave de ELE
Pgina 81

5. Cuadro C-Q-A.- Cuadro de tres columnas, de las cuales dos se llenan al
comienzo de la sesin y la tercera al final de la sesin. Luego de una breve
reflexin, el alumno registra en la primera (C) lo que ya conoce sobre el tema
propuesto; en la segunda (Q) escribe sus expectativas o lo que quiere conocer
al respecto; y en la tercera (A), consigna sus logros o lo que ha aprendido al
terminar la sesin.
6. Discusin en pares o dilogo simultneo.- Los alumnos discuten en voz baja
sobre un tema o problema propuesto a la clase a fin de buscar consensos.
7. Foro de debate.- Luego del estudio de un tema, se propone una discusin
presencial o virtual para que toda la clase emita su opinin con la gua del
docente como moderador, quien puede ceder esta tarea a determinados
alumnos, por turnos. El protocolo de participacin debe quedar claro desde el
inicio para que las intervenciones sean ordenadas y respetuosas, se evite la
dispersin y no se pierda de vista el objetivo.
8. Juego de roles.- Los alumnos desempean roles previamente asignados por el
docente o elegidos por ellos mismos, dando vida a personajes que deben
resolver una situacin problemtica que es objeto de conocimiento.
9. Lluvia o torbellino de ideas.- Ante
profesor, los alumnos son invitados
ideas y soluciones posibles que pasen
anticipacin, til para sentar las
construirn.
un tema o problema propuesto por el

a producir espontneamente todas las
por su mente. Se trata de un trabajo de
bases de los conocimientos que se
10. Mapa conceptual.- representacin grfica de conceptos unidos por lneas o

flechas a las que se adjunta palabras de enlace para formar proposiciones,
dentro de una estructura jerarquizada. Las palabras de enlace suelen ser
verbos, adverbios, preposiciones o conjunciones.
11. Portafolio.- Registro personal del trabajo del alumno que refleja su proceso
de aprendizaje, sus esfuerzos y resultados, sus progresos y dificultades. El
portafolio estimula la responsabilidad del alumno en su propio aprendizaje al
exhibir las evidencias de sus logros y fracasos con comentarios sobre las
mejoras a emprender.
12. Rompecabezas.- La clase se divide en grupos y cada uno de ellos recibe un
texto dividido en partes distintas para cada uno de sus miembros. Terminado
este estudio personal, los alumnos que han estudiado la misma parte del
texto, se renen y discuten hasta llegar a comprenderlo bien. Luego regresan
a su grupo original para compartir lo aprendido.
13. Wiki.- Recurso para trabajos colaborativos, donde todos los integrantes del
grupo pueden editar los contenidos y el docente puede apreciar los aportes de
cada uno.
Pgina 82

Como alumno/a o como docente, seguramente que Ud. ya ha utilizado algunas de
estas tcnicas, sin asociarlas necesariamente a una estrategia o a un mtodo
especfico. Intente hacerlo con algunas de ellas, en el siguiente cuadro:
Mtodo
Estrategia
Tcnica
Si tiene alguna duda, no olvide que cuenta con el Foro de

consultas. Su profesora le responder en el ms breve plazo.
Pgina 83

1.
2.
La seleccin oportuna y eficiente del mtodo, las estrategias y

las tcnicas adecuadas pueden contribuir a mejorar la calidad
de su docencia. Lea las conclusiones del informe del Banco
Mundial sobre la situacin de la educacin en el Per y
reflexione sobre la siguiente pregunta: Qu puedo hacer desde
mi curso para contribuir a la mejora de estos resultados?
http://siteresources.worldbank.org/INTPERUINSPANISH/Resourc
es/Educacion_de_calidad_2007.pdf
Para ampliar la informacin de esta unidad, revise la bibliografa especfica que le recomendamos en las siguientes
pginas.
FORO DE DEBATE
Abra el siguiente enlace y lea el artculo de Gnter L. H. Aprendizaje activo y
metodologas educativas. Universitt Tbingen, Alemania. Concntrese en las
pginas 65 a 78.
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-deeducacion/articulosre2008/re200804.pdf?documentId=0901e72b81204024
Luego ingrese al foro (PAIDEIA) y siga las instrucciones.
Pgina 84

JUEGO DE LA UNIDAD 3: SOPA DE

LETRAS
Para realizar este juego deber utilizar palabras del glosario del curso. El juego es
similar al crucigrama, pero las respuestas estn ocultas dentro de un criptograma
aleatorio. Bsquelas, ubquelas y mrquelas. Solo intervienen las palabras que
corresponden a conceptos presentados en esta tercera unidad.
(Ver en PAIDEIA)
Para evaluar sus nuevos aprendizajes al terminar la presente unidad, ingrese a la

autoevaluacin N3 en PAIDEIA. Tenga en cuenta que puede ingresar hasta dos veces
en diferentes momentos y que el total del tiempo del que dispone es de una hora.
Le recomendamos que ingrese solo cuando est listo/a para evaluarse sobre los
temas desarrollados en la presente unidad; no olvide que al participar en estas
(Ver en PAIDEIA)
Pgina 85

BIBLIOGRAFA
Para ampliar tus conocimientos sobre este tema, te sugerimos consultar la siguiente
bibliografa de tu slabo:
Carrasco, J. (1998). Tcnicas y recursos para motivar a los alumnos. Cuarta edicin.
Madrid: Rialp, pp. 252
Casal, I. y Granda, M. (2003). Una estrategia didctica para la aplicacin de los
mtodos participativos. Tiempo de Educar, 4 (7) enero-junio, pp. 171-202,
Universidad
Autnoma
del
Estado
de
Mxico.
Recuperado
de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31100707
Gine y Parcerisa (Coords.). (2003) Estrategias didcticas desde la perspectiva de la
secuencia formativa. En Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La
secuencia formativa. Barcelona: Gra, pp. 83 - 97
Hernndez-Pizarro, L. y Caballero, M. A. (2009). Aprendiendo a ensear. Una
Editorial CCS.
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (2000). Las Tcnicas
Didcticas en el Modelo Educativo del TEC de Monterrey. ITESM. Direccin de
Investigacin y Desarrollo Educativo del Sistema, Vicerrectora Acadmica.
Jorgensen, D. (2003). Strategic Teaching and Strategic Learning. Recuperado de
http://www.hiceducation.org/Edu_Proceedings/Donna%20W.%20Jorgensen.pdf
Murillo, P. (2007). Nuevas formas de trabajar en la clase: metodologas activas y
colaborativas. En: Lpez, A. (Coord.). El desarrollo de competencias docentes
en la formacin del profesorado. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
Roeders, P. (1997). Aprendiendo juntos. Un diseo del aprendizaje activo.Lima:
Sociedad Cultural Walkiria Ediciones.
Uri, M. E. (1998). Estrategias didctico organizativas para mejorar los centros
educativos. Madrid: Narcea.
Mxico
Pgina 86

1. Al concluir el estudio de las tres unidades del curso, se siente ms seguro/a en

cuanto al conocimiento de la didctica?
2. Le han parecido factibles los resultados de aprendizaje previstos al iniciar esta

unidad? Qu facilit o qu impidi que esto ocurra?
3. Qu sugerencias puede alcanzarnos para mejorar esta unidad para beneficio de

los futuros participantes? Comparta su comentario con la profesora del curso,
mediante el foro de consultas y aportes.
Has concluido el estudio de las tres unidades del curso,

FELICITACIONES!
Pgina 87

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