Unidad I:La Escuela tal como la conocemos es una construccin social de la modernidad

Lpez y Tedesco: Las condiciones de educabilidad de los nios y adolescentes en Amrica Latina
Es posible educar en cualquier contexto? Cul es el mnimo de equidad necesario para que las prcticas educativas sean
exitosas? Cada vez se hacen ms visibles las limitaciones de los sistemas educativos frente a escenarios tan devastados, en
que sus alumnos no cuentan con condiciones mnimas que les permitan participar de proceso educativo. Aparece as la
necesidad de destacar que hace falta un mnimo de bienestar para poder educar.
Todo nio nace potencialmente educable, pero el contexto social opera, en muchos casos, como obstculo que impide el
desarrollo de esta potencialidad.
Resilencia: capacidad humana universal que permite a las personas hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas, e
incluso ser transformadas por ella.
Para que los nios puedan ir a la escuela y participar exitosamente de las clases es necesario que estn adecuadamente
alimentados y sanos, que vivan en un medio que no les signifique obstculos a las prcticas educativas, y que hayan
internalizado un conjunto de representaciones, valores y actitudes que los dispongan favorablemente para el aprendizaje
escolar. Tambin se requiere de los alumnos la capacidad de adaptacin a un entorno mltiple y cambiante y capacidad de
individualizacin y autonoma.
Este aprendizaje previo a la escuela se produce inconscientemente, de modo inadvertido y espontneo. Es un proceso de
educacin basado en una pedagoga no racional, presente en todas las prctica sociales en las que el nio participa desde su
nacimiento. La transmisin domstica de este conjunto de disposiciones, de este capital cultural incorporado, es el resultado
de un trabajo fsico y mental por parte del nio, de una exposicin a un trabajo de inculcacin y asimilacin.
La educacin no es una simple transmisin de conocimientos que pone al alumno en el lugar de receptor pasivo, sino
que es una construccin que se desarrolla en una relacin pedaggica respecto a la cual tanto los alumnos como los
docentes se asignan roles y expectativas. Este proceso slo es posible en la medida que los alumnos se constituyan en
sujetos capaces de llevar adelante este proceso, en sujetos educables.
La familia no slo debe garantizar a los nios condiciones econmicas que hacen posible que diariamente puedan asistir a
clases, sino que tambin debe prepararlos desde su nacimiento para que puedan participar activamente en ellas, y aprender.
Ya en edad escolar aparece un conjunto de factores que hacen que os nios y nias puedan participar del proceso educativo,
y que tienen que ver con la existencia de condiciones en el desarrollo de la vida cotidiana que les permitan insertarse en la
dinmica que la escolarizacin exige. Esto presupone la capacidad de las familias de hacer frente a exigencias tanto
materiales como no materiales.
La nocin de educabilidad debe ser comprendida como un proceso relacional, en tanto se define en la tensin entre
lo que el nio trae y lo que la escuela espera o exige. Es en esa relacin, en el punto lmite del encuentro entre estas
dos esferas, donde se definen los criterios de educabilidad.
El problema de educabilidad apunta a la calidad en un arreglo institucional entre Estado, familia y sociedad civil, y el
fortalecimiento o deterioro de las condiciones de educabilidad entre estas esferas, desajustes entre lo que el nio trae y lo
que la escuela exige.
A quin le toca socializar a los nios? La familia asume el compromiso de llevar adelante ese proceso de formacin
inicial, socializacin primaria; la institucin escolar, regulada por el Estado, se apoya sobre esa primera formacin para el
desarrollo del proceso de educacin formal.
La familia y la educacin de sus hijos

Las familias constituyen una institucin central en el proceso de socializacin de los nios. Desde que un nio nace y
durante los primeros aos de su vida, la familia tiene una relacin de tipo monoplica hacia ellos, la totalidad de la vida
infantil pasa por su familia, y en la medida en que se inicia su capacidad de interactuar es la familia su primer espacio de
despliegue. En la medida en que los nios van creciendo, van teniendo espacios en su vida otros actores e instituciones.
Ahora bien, en las ltimas dcadas se produjeron un conjunto de transformaciones en la constitucin y la dinmica
de las familias, que si bien no necesariamente e deben traducir en un debilitamiento de la capacidad de crear estas
condiciones, seguramente implican siempre la necesidad de redefinir los roles de sus miembros, las prcticas
cotidianas y las estrategias a llevar adelante para garantizar un adecuado desarrollo inicial de sus nios Hoy
conviven matrimonios que terminan en separaciones y divorcios hogares encabezados por jefas mujeres, hogares
monoparentales, hogares ensamblados o reconstituidos en los que conviven los hijos de los unos, de las otras y de
ambos, etc.
El esquema familiar de los hijos orientados a la escuela, la mujer ama de casa y el hombre como nico proveedor de
ingresos, pierde vigencia en la actualidad no slo por un proceso modernizador caracterizado por la emancipacin femenina
y la redefinicin de roles dentro de la familia, sino tambin por la crisis de las condiciones sociales que lo hacan posible.
Cambios:

En la composicin familiar y de su dinmica

Redefinicin de los roles de los distintos miembros de la familia.

CONTEXTO que lo alimenta

ESCENARIO POLTICO
Corrupcin
Narcotrfico

CRISIS DE LA
INTEGRACIN
SOCIAL

Violencia
Deincuencia

TRANSFORMACIN
EN LA ESTRUCTURA
SOCIAL: crecimiento
de la pobreza.
La clase media tiene
ingresos por debajo
de los niveles
necesarios para
acceder a un mnimo
de consumos bsicos
y se suman as al
universo de los
pobres.

SEGREGACIN
ESPACIAL: vivir y
sentirse entre
pares: barrios
privados y countrys
Qu representacin
del mundo se hace
un nio que nace en
un barrio privado,
con barreras y
seguridad armada en
las entradas?

Cmo pueden las

familias en este
contexto promover en
sus hijos el
entusiasmo y la
esperanza que da
base a todo proyecto
hacia el futuro en el
En la actualidad, el proceso de socializacin dista mucho de ser un proceso unidireccional, y los padres con ms que meros
cual la educabilidad
intermediarios
adquiere
sentido? de saberes, normas y valores ya construidos. La socializacin es una interaccin entre padre e hijo en la cual
ambos se construyen, y en que ante la falta de contenidos que ofrece la sociedad los padres se ven en la necesidad de
construir sus propias respuestas. La sociedad no da respuestas nicas, sino que mltiples opciones y debates. El rol del
socializador no es transmitir un mensaje prearmado, sino tener que tomar posicin en esos debates.
Las respuestas del sistema educativo

Si bien los programas compensatorios representan el principal instrumento de accin, hay otras tambin. Coexisten con
ellas un conjunto de prcticas informales llevadas a cabo por los maestros y profesores en las aulas en su trabajo
cotidiano, orientadas a contener a sus alumnos, a proveerles de aquello a lo que no acceden en otros mbitos. As, los
docentes se convierten en consejeros, en quienes deben dar cabida a la angustia y los problemas de sus alumnos, en quienes
incluso buscan soluciones a sus problemas familiares y econmicos.
Sin embargo muchos de ellos no estn preparados frente a estas adversidades y a veces un consejo, por ms bueno que sea,
puede llevar a la ineficacia por falta de instruccin.
Conclusiones

En las ltimas dos dcadas se desencaden un conjunto de procesos polticos,

econmicos, sociales y culturales que van configurando un nuevo escenario social.
Es necesario un mnimo de equidad e integracin social para poder educar.
La ocin de educabilidad es un concepto relacinal, que se instaa en el lmite entre la
esfera de lo pblico y lo privado (la escuela y la sociedad civil, y la familia)
Una proporcin significativa de las familias no est en condiciones de cumplir con la
responsabilidad que les corresponde frente a l,a educacin de sus hios.
El sistema eduativo no est pudiendo dar una respuesta adecuada a las exigencias
que impone el nuevo escenario que se instala en la regin, hecho que se traduce en
su imposibilidad de garantizar calidad y equidad en la educacin.

Pablo Pineau: Por qu triunfo la escuela?

La significacin del texto escolar est dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenmenos extraescolares
capitalismo, nacin, meritocracia, etc.- los que explican la escuela que se vuelve producto de estas causas externas. Pero
histricamente es demostrable que si bien estos contextos cambiaron, el texto escolar resisti. Se alzaron nuevos modelos
sociales, se erigieron nuevos sistemas polticos y econmicos, se impusieron nuevas jerarquas culturales y todas estas
modificaciones terminaron optando por la escuela como forma educativa privilegiada.
Planteamos como hiptesis que la consolidacin de la escuela como forma educativa hegemnica se debe a que esta
fue capaz de hacerse cargo de la definicin moderna de educacin
Qu es una escuela?
La expansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre espacios vacos. En la mayora de los casos, la escuela
se impuso mediante complejas operaciones de negociacin y oposicin con las otras formas educativas presentes. As
el triunfo de la escuela implic la adopcin de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o
contemporneas y la desaparicin de otras.
La escuela tiene una herencia de matriz eclesistica en tanto el espacio educativo se construye a partir de su cerrazn y
separacin tajante del espacio mundano, separacin que se justifica en una funcin de conservador del saber validado de la
poca. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques el exterior negativo
Las normas de disciplina, o rutinas de trabajo- responden a criterios propios que muchas veces entra en friccin con las
normas externas: por ej., el calendario escolar se estipula uniformemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta
el uso del tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que determina el uso de los momentos de descanso
o e trabajo que no responde a prcticas locales como los perodos de siembra o el retiro de la siesta.

La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y alumnos y define
ciertos momentos, das y pocas como ms aptos para la enseanza, los dosifica en el tiempo y es seala ritmos y
alternancias.
Cada escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo. Como tal, se orden
respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical.
El docente debe ser un ejemplo fsico, biolgico, moral, social, epistmico, etc- de conducta a seguir por sus
alumnos. Adopt entonces funciones de redencin de sus alumnos, bajo la lgica del poder pastoral.
Hay una relacin asimtrica entre docente y alumno
Se generaban distintos dispositivos especficos de discplinamiento: pupitre, ordenamiento en filas, campanas, tests y
evaluaciones, etc.
La escuela como espacio determinado para ensear, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe
impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboracin y correccin del currculum prescripto.
La escolarizacin como empresa moderna
El ilustrado siglo XVIII avanz en la construccin de la escuela como forma educativa moderna por excelencia.
Comprendi a la educacin como el fenmeno esencialmente humano piedra de toque del cambio social y de los
procesos de superacin o progreso individual y colectivo.
El burgus siglo XIX fue el laboratorio de pruebas de la escuela. A lo largo de su transcurso, se presentaron nuevos y
distintos aportes a la causa escolarizante, de forma tal que a su finalizacin la comprensin de la escuela como mejor forma
educativa fue avalada aunque por distintas causas, por la totalidad de los grupos sociales. As se reproces el pensamiento
educativo moderno principalmente a partir del despliegue de tres discursos del siglo ( al que se sumaron otros como el
nacionalismo, el materialismo, el pragmatismo, etc):

El liberalismo: plantea la constitucin de sujetos libres por medio de las prcticas educativas y de la
ciudadana como ejercicio de sus derechos. La educacin es un derecho incuestionable de los individuos
que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obligacin de los ciudadanos para con la
sociedad. Tambin aport la comprensin de la educacin como un cursus honorem que permita la carrera
abierta al talento. El sistema educativo se convirti en una va inestimable de ascenso social y de
legitimacin de las desigualdades.
Positivismo: la escuela como la institucin evolutivamente superior de difusin de la cultura valida,
como instancia de discplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la
humanidad. La cultura que la escuela deba difundir era considerada como la ms evolucionada de todas
las posibles, y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquiera otra presente.
A su vez, el positivismo estableci la cientificidad como el nico criterio de validacin pedaggica. La pedagoga fue
reducida a la psicologa, y esta a su vez a la biologa. Se pone de manifiesto una concepcin organicista.

AULA DE LA ESCUELA
TRADICIONAL

en el Mtodo,
reducido
a un "Robot
a lo biolgico
y
Docentepasivo
fundido
Alumno
y vaco,
reductible
enseante"
asocial. Se debe controlar
su cuerpo
y
formar
su
Saberes cientficosmente
acabados y nacionalizadores

Daniel Filmus: Estado, sociedad, y educacin en Argentina: una aproximacin

histrica
A medida que se fueron conformando como Estados Nacionales, las sociedades europeas
generaron sistemas educativos que se constituyeron en uno de los principales factores de
integracin poltica, de identidad nacional, de cohesin social, de transmisin de los valores de las
clases dirigentes y de seleccin y legitimacin de las lites dominantes. El modelo educativo del
Antiguo Rgimen, que supona instituciones educativas desarticuladas y superpuestas, en su
mayora en manos de autoridades eclesisticas y locales, fue dejando lugar a la construccin de
un verdadero sistema.
Estado, educacin y sociedad en Argentina
En Amrica Latina, se consolid un Estado oligrquico, es decir, una organizacin donde slo
tuvo posibilidad de participar el sector dirigente de la sociedad.
En estos pases el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exigi una presencia ms
importante del Estado como agente integrador y hegemnico. Ello no implic una apertura del
Estado a la incorporacin de nuevos actores sociales en la conducta del poder pblico. El modelo
de participacin poltica continu siendo muy restrictivo. Denominado por Natalio Botana como el
orden conservador, se trat de un modelo basado en el concepto alberdiano de amplias
libertades civiles y restringidas libertades polticas.
Fue el Estado Nacional quien asumi la tarea educadora La educacin jug un papel en
torno a la integracin social, la consolidacin de la identidad nacional, la generacin de consenso
y la construccin del propio Estado.
La estructura escolar permiti genera un sistema de estratificacin social acorde con los
intereses de los sectores dirigentes. Una base cada vez ms numerosa a la que se le distribuyeron
los elementos mnimos como para establecer un ncleo homogeneizado de contenidos culturales
compartidos. Un sistema de enseanza media ms restringido que, aunque no mostraba
funciones muy definidas, cumpla dos importantes tareas. Pr un lado dotaba de personal idneo a

la administracin pblica y al sector de transportes y servicios, y por el otro seleccionaba a la lite

que, a travs del acceso a la cspide del sistema, se encontraba en condiciones de incorporarse al
sector de direccin de la sociedad y del aparato estatal.

La etapa de gnesis del Estado Nacional estuvo signada por la

contradiccin entre los ideales del liberaismo en sus manifestaciones
locales, cuyos principios educativos estuvieron planteados en parte
en la Constitucin Nacional y en la Ley 1420, y un modelo poltico,
econmico y social que, a pesar de mstrarse modernizador en un
conjunto de aspectos, no logr incorporar a grandes sectores de la
poblacin.
Educar para el crecimiento econmico: el Estado benefactor (peronismo)
En lo poltico intent expresar l alianza de os sectores favorecidos por el proceso de
industrializacin y el crecimiento del mercado interno. El carcter movimentista de las fuerzas
polticas hegemnicas permiti que estas alianzas llegasen al poder, incorporando a la conduccin
del pas a sectores histricamente marginados. El apoyo plebiscitario, la apelacin constante a la
movilizacin popular y el liderazgo carismtico fueron algunos de los mecanismos que legitimaron
permanentemente la coalicin gobernante.
En lo social, el Estado reconvierte en forma total su funcin. Dej de ser el protector de los
derechos individuales para transformarse en garante de los derechos sociales. Como
tal, ejerci una influencia decisiva en el proceso de redistribucin de los recursos en favor de los
actores trabajadores. Al mismo tiempo desarrollo una intensa actividad en torno a responder a las
apremiantes necesidades sociales (salud, vivienda, educacin, etc.) de los grupos y sectores
sociales ms necesitados.
La diferencia que ms nos interesa destacar es que en este contexto, la educacin fue
incorporada no slo como un derecho de los ciudadanos sino tambin como estrategia
de capacitacin de mano de obra para satisfacer las demandas de la surgente
industria. La formacin del ciudadano fue reemplazada paulatinamente por la idea de
formacin para el trabajo. Los nuevos roles ocupacionales exigen una alfabetizacin bsica
que el sistema educativo debe brindar. Tambin empezaron a requerir ciertos niveles tcnico
profesionales y conocimientos de oficios y especialidades que no podan ser
aprendidos slo en el lugar de trabajo. Pero por sobre todas las cosas exigan una
disciplina laboral que nicamente el sistema educativo poda brindar masivamente a
millones de trabajadores rurales que provenan del interior del pas. Estos sectores
pasaran a constituir la principal fuerza laboral de las nuevas fbricas y talleres.
La educacin dej de ser vista como un gasto social para transformarse en una
inversin que tena como principal objetivo una renta individual y social.
En el perodo posterior al derrocamiento del presidente Arturo Frondizi, se generaron sensibles
modificaciones respecto de la etapa anterior. El cambio en los sectores integrantes de la alianza
gobernante implic el creciente abandono de la perspectiva de la educacin como un derecho
social que el Estado deba garantizar para toda la poblacin. La nueva alianza integrada por
sectores empresariales ms vinculados al capital extranjero, a la banca, a las producciones de
bienes exportables primarios y grupos tecnocrticos, concibi que la participacin de los sectores
populares en el estilo de las dcadas anteriores significaba un peligro para el modelo de

acumulacin propuesto. La restriccin de la participacin poltica a travs de la democracia

condicionada o de los gobiernos militares fue el signo principal del perodo.
En el mbito educativo, el Estado comenz a desentenderse crecientemente de la
distribucin social de conocimientos travs de la escuela.
Crisis del estado benefactor y recuperacin de lo poltico como funcin principal de la educacin
La imposibilidad de sostener polticas redistributivas en el marco de profundas crisis fiscales
agravadas por la brusca subida de los precios del petrleo, provoc un nuevo fenmeno. Por
primera vez desde la aplicacin de las polticas keynesianas en 1930, no era posible salir de las
crisis a partir de una intervencin ms activa del Estado.
Cabe sealar que en nuestro pas la declinacin del Estado Benefactor encontr su momento ms
crtico a partir del ao 1975. En el perodo 1960 1975 el PBI argentino haba crecido a una tasa
promedio del 4,4% anual. En el ao 1975 el proceso de estanflacin (alta inflacin y recesin)
alcanz niveles alarmantes y fue tambin a partir d este ao cuando la Argentina quebr su ciclo
de crecimiento sostenido para ingresar en un perodo de estancamiento, desinversin y
desindustrializacin que se mantendra hasta el inicio de los 90.
Si se pudiera resumir el papel central que la educacin desempe en cada uno de los gobiernos
citadas, sera:

1973 1974: educacin para la liberacin

1974 1983: educacin para el orden
1983 1989: educacin para la democracia

En la primera etapa, la educacin fue concebida como un mecanismo eficaz para la redistribucin
de los bienes econmicos y las oportunidades sociales y como instrumento de concientizacin
respecto del Proyecto Nacional. El papel de la educacin como derecho social recuper la
centralidad, reemplazando la concepcin desarrollista de la formacin de recursos humanos.
En la segunda etapa, el restablecimiento del orden y la seguridad, la modernizacin del pas
mediante la reforma del Estado y la vigencia del mercado como mecanismo regulador, y la
reforma del sistema educativo en direccin a transmitir normas y valores que garantizan la
vigencia del modelo autoritario, son los principales objetivos que se fij en el gobierno del
Proceso.
La escuela tuvo formas que tendan a socializar a nios y jvenes de manera autoritaria,
jerarquizada y discriminatoria. En otras palabras, el rol poltico de la educacin en este perodo
estuvo centrado en la concepcin de que el orden y la disciplina deban convertirse en funciones
mucho ms importantes que el proceso de enseanza aprendizaje. De ninguna manera los
aspectos vinculados a la participacin y la mejora pedaggica fueron tenidos en cuenta.
En la tercera etapa, hubo continuos intentos de desestabilizacin de sistema institucional por
parte de los sectores de la FF. AA. Durante este perodo mostraron que era necesario mantener
presente en la ciudadana la coincidencia respecto a la defensa del sistema democrtico.
En consonancia con este objetivo, la funcin poltica principal de la educacin estuvo dirigida a
desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisin de los valores democrticos.

Educar para
nacional
Educar para
Educar para
Educar para

la consolidacin de la identidad
la democracia
la productividad y el crecimiento
la integracin y la equidad social

Daniel Filmus: Para qu educar en los albores del siglo XXI?

Educar para la consolidacin de la identidad nacional

Nuestra identidad como nacin depende en gran parte, de la capacidad del sistema educativo
para crear, recrear y transmitir en todos los argentinos los valores, pautas culturales y cdigos
comunes. Quedar marginado de estos valores, pautas o cdigos implica al mismo tiempo quedar
excluido de la posibilidad de participacin en importantes esferas de la vida nacional.
Educar para la democracia
La funcin de la escuela en esta temtica tiene dos vertientes. Por un lado debe brindar la
formacin del pensamiento crtico y en el respeto al pluralismo y al disenso como para poder
participar en el debate poltico. Por el otro, debe formar en las competencias y calificaciones
necesarias para la comprensin de los procesos sociales, para ejercer la representacin y elegir
representantes y para la toma de decisiones en torno a las diferentes alternativas de desarrollo
econmico social.
La escuela tambin debe inculcar en sus estudiantes el hacer cumplir el derecho de a demanda
de aquellos bienes que, como la educacin, la justicia, la seguridad, la sustentacin ambiental,
aseguran la posibilidad de una igualdad de oportunidades en pos de alcanzar una mejor calidad
de vida.
Educar para la productividad y el crecimiento
En momentos en los que la apertura de os mercados es una de las caractersticas principales de la
poca, estas capacidades dependen principalmente de las competencias que el sistema educativo
sea capaz de desarrollar en el conjunto de los ciudadanos para que estn en condiciones de
incorporarse en los nuevos procesos productivos.
Educar para la integracin y la equidad social
La escuela debe cumplir una funcin irreemplazable tanto en torno a la cohesin social como a la
igualdad de posibilidades. Aquellos nios y jvenes que queden actualmente al margen de la
escuela o que habiendo accedido a ella no alcancen los saberes que la educacin promete,
quedarn inexorablemente marginados de las posibilidades de participacin laboral y social.

Ins Aguerrondo: Del modelo de estado central jerrquico al modelo sistmico en

red

Descentralizacin: incrementar la autonoma de las escuelas y traspasar el poder de decisin a

los niveles intermedios, locales o regionales
La rgida organizacin pblica burocrtica clsica est concebida sobre la base de la
homogeneidad, lo que determina que exista una estructura comn de organizacin para
administrar todas las reas de gobierno. Esto aparece cada vez ms como un error ya que en la
realidad no existe una frmula general til para ayudar a que toda la organizacin del Estado
pueda lograr una gestin eficiente. Cada sector tiene alguna especificidad que debe ser tomada
en cuenta cuando se trata de ver cmo se la gerencia.
Dos modelos bsicos de la organizacin del sector pblico: de la estructura jerrquica la
sistmica

MODELO
CENTRALIZADO

MODELO
DESCENTRALIZAD
O

Una manera de superar esta perspectiva es empezar distinguiendo las diferencias de sus
objetivos. El nivel central del sector pblico (Ministerio de Educcin) tiene una misin directiva;
el nivel descentralizado, que es operativo, est a cargo de la oferta del servicio. Para conformar
un sistema deben existir ambos, pero deben complementarse mutuamente
En lo que respecta al Ministerio de Educacin, hay tres funciones bsicas que debe cumplir:
1. Garantizar la unidad del sistema para preservar y proteger la integracin
social.
2. Garantizar la calidad de los resultados como respuesta a las demandas
sociales.
3. Garantizar la equidad en la oferta de servicio, para contrarrestar las
tendencias a la segmentacin impuestas por el mercado.
Modelo de organizacin sistmica en red
El modelo sistmico tiene tres componentes principales:
I.
II.
III.

El ejecutivo
El de asistencia tcnico profesional
El de control

A partir de esta organizacin, los gobiernos son capaces d usar su nivel central para alentar y
apoyar la autonoma de las escuelas ya que son capaces de ofrecer a cada una de ellas a
posibilidad de que tomen sus propias decisiones pero, al mismo tiempo, pueden ofrecerles una
asistencia adecuada. Las escuelas, por su parte, son conscientes de que deben ser responsables
ya que sern juzgadas y sancionadas, de acuerdo con sus resultados.
En esta organizacin (la organizacin en red) cada elemento es un nodo independiente,
relacionado con todos los dems a travs de diversos tipos de relaciones. No existe
una pauta homognea de relacin, ni una nica pauta de organizacin o de estructura.
Cada elemento puede crecer o decrecer, de acuerdo con las necesidades especficas de
las estrategias polticas.

Esta nueva pauta organizacional resuelve otro problema muy comn, a menudo imposible de
resolver a travs del modelo jerrquico, que es cmo manejar las diferencias de las escuelas.

Lea Vezub: La formacin y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos

desafos de la escolaridad

La formacin docente hoy: los problemas

Frente a la fuerza de socializacin profesional que ejercen las escuelas y a las ms condiciones
laborales, la formacin inicialmente recibida termina siendo una empresa de bajo impacto, con
dbiles consecuencias sobre la configuracin de las prcticas de enseanza. Por ello es necesario
realizar una revisin crtica de los modelos y dispositivos de la formacin docente.
La diversidad y heterogeneidad de las instituciones formadoras no ocurre solo entre los
pases, sino que sucede tambin al interior de cada uno de ellos. Los docentes se forman en
instituciones con distinto origen, trayectoria y cultura acadmica: escuelas normales, institutos
superiores no universitarios, universidades, facultades de pedagoga, institutos de dependencia
nacional o local, centros que pertenecen al sector privado y pblico o solamente los estatales.
Isomorfismo: escasa distancia entre la lgica curricular e institucional del instituto formador y la
del nivel educativo para el que se forma

Las instituciones terciarias de formacin docente no terminan de definir su identidad

y se encuentran atravesadas por la dualidad secundario vs. Superior
En las universidades, la formacin gan en excelencia acadmica y actualizacin de
contenidos, pero perdi el vnculo con la prctica y con el subsistema para el cual los
docentes se preparan. Se profundiz la distancia entre la formacin y las necesidades
de la prctica docente derivadas del ejercicio concreto del rol y se acentu el
denominado divorcio entre teora, prctica y realidad escolar.

Al consultar a los estudiantes y maestros noveles acerca de las dificultades que enfrentan durante
las primeras prcticas o en sus primeros aos de ejercicio, surge un dato contundente: el
currculum de la formacin de maestros suele ser demasiado terico y fragmentado en
diversas materias. Cuando el maestro recin recibido se enfrenta a la clase siente que carece
de herramientas prcticas, nadie le ha explicado por ejemplo cmo lograr el control del aula, ni
cmo hacer para capturar la atencin de los alumnos y trabajar adems con los ms rezagados.
La formacin suele abordar situaciones de clase e instituciones tipo, generalmente escuelas
urbanas que atienden a una poblacin ms o menos homognea y con bajo nivel de conflictividad
social. No se abordan los mtodos de enseanza en contextos adversos, con poblacin escolar
heterognea, afectada por la pobreza y por graves problemas sociales.
Los modelos y enfoques de la formacin segn basados en paradigmas epistemolgico
tradicionales, propios de la modernidad y no de la nueva sociedad de la informacin y el
conocimiento. No se transmiten herramientas ni marcos conceptuales que posibiliten trabajar con
la incertidumbre, con conocimientos que cambian de manera acelerada y en contextos cada vez
ms diversos y difciles.
Durante sus primeras experiencias en la prctica los docentes se enfrentan a diversas
situaciones y problemas. Para resolverlos acuden tanto a sus saberes tericos como a
sus incipientes competencias prcticas, que intentan articular en funcin de las

demandas y caractersticas del contexto escolar en que trabajan. Los maestros noveles
deben construir su conocimiento de oficio. ste surge de la interaccin entre los
saberes tericos y la experiencia directa en el ambiente escolar con los alumnos, no
est por tanto separado de la teora, es un conocimiento transformado por, y en, la
accin prctica. La reflexin es el procedimiento bsico capaz de generar, producir y
transformar este conocimiento de oficio a partir de la adopcin de ciertos criterios de
valoracin.
La formacin docente hoy: los desafos
La formacin del juicio prctico de los docentes supone que stos se apropien de los mtodos
y las categoras necesarias para efectuar el anlisis de la prctica y proponer estrategias de
intervencin en funcin de los contextos, promover alternativas diferentes cuando detentes
aspectos que dificultan el aprendizaje de los alumnos o el desarrollo y funcionamiento de las
instituciones.
La prctica no debe reducirse a la tarea de enseanza ni a los contextos del aula; hay
que reconceptualizar y ampliar su significado. Hay que pensar por lo tanto en
aproximaciones sucesivas a la prctica, crecientes en intensidad y complejidad, que cada vez
abarquen ms dimensiones: la institucin, el contenido a transmitir, la relacin con los padres, la
planificacin, el trabajo en equipo con otros colegas, los problemas sociales que impactan en la
calidad educativa, etc.
Son necesarios espacios curriculares que aborden el anlisis del contexto social de la
escolarizacin y los desafos que dicho contexto plantea al docente. Ello supone l estudio
crtico de las tradiciones histricas que todava configuran parte de las representaciones de los
docentes, sus modos de entender su actividad y sus prcticas
Tampoco puede quedar fuera del currculum el manejo de las TIC. Ms an cuando estas
forman parte de la mayora de los programas de enseanza bsica y media de la regin y cada
vez permean en mayor medida la vida cotidiana de las personas.

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa: Estrategias y materiales pedaggicos

para la retencin escolar
Aproximaciones a un problema complejo: el fracaso escolar
La situacin de inequidad educativa que padecen vastos sectores de la poblacin es uno de los
problemas sociales ms graves y complejos. Es grave por su magnitud y sus consecuencias; es
complejo por la multiplicidad e interaccin de los factores que se conjugan en su produccin. En
este sentido, la educacin no puede ser uniforme, debiendo preverse diferentes acciones y
estrategias para lograr objetivos educativos de calidad. La igualdad de oportunidades se logra
cuando todos los alumnos alcanzan resultados de aprendizaje equivalentes. Para alcanzar esta
meta, es necesario una oferta educativa no homogeneizante en las formas, pero s en cuanto a la
pertinencia social y acadmica de los saberes a transmitir.
La falta de ofertas educativas alternativas que contemplen las particularidades de las poblaciones
juveniles del mbito rural conlleva a que el abandono en el nivel medio se ms pronunciado en las
instituciones de ese contexto que en las escuelas urbanas de todos los pases.
Los sistemas educativos de la regin comparten que la referencia a la problemtica del
fracaso escolar implica apuntar especficamente a situaciones reiteradas de repitencia,
sobreedad, bajo rendimiento y/o abandono temporario. Estos fenmenos vinculados

entre s en forma independiente, son desencadenantes del abandono definitivo de la

escuela.
Es poco usual que el retiro anticipado escolar de los nios y jvenes latinoamericanos sea un
evento inesperado. En general, se manifiesta como una cadena de hechos que
paulatinamente incrementan la posibilidad de abandono. En este sentido, las inasistencias
reiteradas, el bajo rendimiento, y la Repitencia se constituyen en seales de riesgo de abandono
escolar.
REPITENCIA: es un fenmeno de postergacin en la trayectoria escolar del alumno,
motivado por la no aprobacin de las instancias de promocin.
SOBREEDAD: consecuencia de las reiteradas alteraciones en el inicio tardo o en el
recorrido que el alumno realiza al interior del sistema educativo. Puede ser simple
(hasta 2 aos) o compleja (ms de 2 aos). Representa una situacin de
estigmatizacin con respecto a sus pares.
INTERRUPCIONES: de la escolaridad en diferentes momentos del ao lectivo,
motivas por razones de trabajo, de salud o de decepcin con la escuela (bajas
calificaciones, dificultades de convivencia, etc).

Situaciones que afectan

la trayectoria de los
alumnos

La constatacin de que el abandono escolar es mucho ms frecuente en los estratos de bajos

ingresos econmicos no constituye, por s misma, la explicacin de un fenmeno que
responda a mltiples circunstancias, muchas de las cuales se asocian a la escasez de
recursos materiales del hogar, pero otras se relacionan con factores intraescolares y, sobre
todo, con la interaccin entre ambos

Fracaso escolar

Factores exgenos a la escuela

Factores endgenos a la escuela

Prima con frecuencia la construccin de hiptesis que culpabilizan a la estructura familiar, a las
formas o condiciones de vida que portan los sujetos educativos que sufren estas situaciones.
Estas concepciones operan, en ocasiones, como prejuicios ms que como conocimiento de la
comunidad en la que intervienen y de ellas pueden derivarse condicionamientos estigmatizantes
hacia las capacidades y potencialidad de los alumnos.

Resulta necesario disear estrategias y espacios de enseanza diversos que

contemplen las numerosas realidades por las que atraviesan los alumnos: jvenes que
trabajan, adolescentes embarazadas, jvenes pertenecientes a comunidades alejadas
que tienen dificultades para acceder a instituciones de nivel medio, son parte de una
realidad diversa a a que el sistema escolar debe brindar respuestas pertinentes.

Cultura de
origen

El origen tnico

Trabajo infantil o
juvenil

La diferencia de
gnero

El contexto de
exclusin
Del fracaso escolar a las estrategias de retencin
La retencin escolar es entendida como la capacidad que tiene el sistema educativo
para lograr la permanencia de los alumnos en las aulas, garantizando la terminacin
de ciclos y niveles en los tiempos previstos y asegurando el dominio de las
competencias y conocimientos correspondientes -------- Retener a costa de bajar los
estndares de calidad?
Los hallazgos en los ltimos quince aos refuerzan la tesis de que una buena experiencia
educativa contrarresta las dificultades del contexto social de adolescentes y jvenes. El diseo y
ejecucin de acciones de retencin desde la escuela implica reconocer que la incidencia de
factores externos, slo se vuelven determinantes cuando se enfrentan a una situacin escolar
homogeneizante que no considera particularidades y necesidades de la poblacin escolar, sino
que slo espera la adaptacin del alumno a su normativa y prcticas.
Asumir estrategias que apunten a retener a los estudiantes supone un compromiso con la
trayectoria escolar de cada uno de los alumnos.
Trayectoria escolar: recorrido personal a transitar en el continuo de niveles y ciclos de
la estructura educativa, que produce a su vez consecuencias cognitivas, legales,
afectivas y socioeconmicas en la constitucin de su identidad.

Unidad II: Cambios y desafos. Nuevos contextos para la educacin como derecho,
nuevas demandas, nuevos problemas. Impactos en la organizacin

Silvia Duschatzky y Alejandra Birgin: De la gestin de resistencia a la gestin

requerida
En la voz de los relatores se escucha la interrogacin Qu hacer? En sus diferentes modos: qu
responsabilidad le cabe al docente? dnde est el problema? qu queremos hacer? Si la escuela
sostiene una posicin incluyente cmo aceptar medidas expulsivas? sera bueno tener docentes
con muchas horas? En estas preguntas se puede seguir la pista que no han dejado de aprender en
el proceso de dedicarse a ensear. Esta declaracin pblica de un no saber se constituye en

condicin para la bsqueda de nuevas respuestas en sus dimensiones organizativas, pedaggicas,

administrativas o polticas. La imposibilidad del hallazgo de una respuesta ltima y totalizadora
como completud del saber es lo que mantiene en marcha el proceso. Se establece as un lugar
siempre vacante.
No hay aprendizaje organizacional sin transformacin de este registro de la falla en
pregunta, interrogante, demanda. Es precisamente la declaracin de ignorancia la que
arma el camino hacia el saber.

Una invasin insistente y una escuela

que resiste

La gestin de resistencia aparece ante la insistencia de la invasin del contexto en sus

manifestaciones menos posibles de tramitar adecuadamente.

Vernica Tobea: La escuela en el mundo contemporneo. Notas sobre el cambio

cultural
El ordenamiento de la cultura de acuerdo a criterios mercantiles implica una ampliacin del
espacio cultural, pues los criterios que definen qu se incluye dentro del terreno cultural ya no
tienen que ver con patrones de belleza o estticos, tampoco tienen que ver con la legitimacin
cultural conferida por actores especficos como el museo, las editoriales o la academia; es la
lgica mercantil la que dirime el status cultural. Esto quiere decir que es el pblico, a
travs de la acogida que brinda a los productos o propuestas simblicas, el que
legitima la obra de arte y el bien cultural. El valor esttico o simblico deja de ser el
organizador del mundo cultural y pasa a serlo el valor de cambio.
El descentramiento cultural (vase publicidad de portal wap de personal)

Las innovaciones tecnolgicas como Internet y telefona cultural de tecnologas

basadas en la palabra escrita en papel de tecnologas digitales, revolucionan el
sentido en el que se da el flujo de transmisin simblica
Ese sentido se invierte y tiene ahora a los jvenes ocupando el polo ms activo del
intercambio cultural

Descentramiento
Cultural
Reemplazo de la cultura letrada por a cultyra de la imagendel lugar
dominante en la dinmica de transmisin simblica

El desarrollo que desde hace varias dcadas viene producindose en el campo de la informtica,
ha modificado profundamente la naturaleza de nuestras sociedades al punto que se ha
abandonado la terminologa de sociedad industrial, para referirse a nuestra sociedad capitalista
de produccin y de relacin social como sociedades de la informacin. Esta tendencia se inicia
en los aos sesenta con la difusin de los televisores de la mano de la cultura videoelectrnica, y
da un salto en los noventa con la expansin de las tecnologas digitales y la conformacin de la
red global.
En funcin de los cambios que producen los recambios tecnolgicos es que algunos
investigadores plantean el interrogante de si la escuela debe seguir concentrndose
en los ejercicios de escritura manual o si debera ensear a escribir a mquina
desarrollando la habilidad motriz que el teclado demanda para que la accin fsica que
supone la escritura se realice mecnicamente y los esfuerzos intelectuales y la
atencin estn consagrados a lo que se quiere decir por medio de la escritura
Las imgenes y los vnculos mediados por las tecnologas electrnicas van delineando nuestros
contornos y activando fibras y nervios que hasta entonces se mantenan en inactividad.
Dichas transformaciones han sido interpretadas de forma radical por algunos autores
que han convenido en llamar generaciones post alfabticas a quienes han crecido en
el medioambiente que configuran las ltimas innovaciones ligadas a la electrnica y la
tecnologa digital.
Qu desafos nos est sealando para la escuela el carcter postalfabtico que ciertos estudios
atribuyen a las nuevas generaciones?
Los cambios en el arte y el declive del canon
El escenario se modifica lo suficiente para exigir del arte un tipo de intervencin que supere la
manida dicotoma entre arte elevado y cultura popular y de masas, as como las ideologas en las
que se sustentaban esas diferenciaciones. Es precisamente esta divisin entre modernismo,
tradicin y canon por un lado y arte popular, cultura de masas y kitsch por otro, la que viene a
quebrar el posmodernismo.
El arte se ensancha para cobijar aquellas expresiones que se animan a explorar ms all de las
fronteras del canon y que juegan con la productividad que de la tensin entre arte elevado y
cultura popular o de masas pueda resultar.
La reconfiguracin de los mbitos pblico y privado
Otra de las transformaciones que modifican el paisaje cultural contemporneo es la que
reconfigura los lmites que dividen la esfera pblica de la privada. El desdibujamiento de los
bordes que separan lo que socialmente era definido como parte del fuero ntimo y lo que es de
dominio comn, constituye una de las transformaciones ms importantes en lo que hace a la
constitucin de las subjetividades contemporneas.
El xito de las redes sociales virtuales como Facebook, My Space y los blogs, o el protagonismo
que rpidamente consiguen en la opinin pbica algunos videos que circulan en You Tube, son
todos fenmenos que dan cuenta de las modulaciones inditas que esta elasticidad del cambio

pblico y privado ejerce sobre la constitucin subjetiva. El denominador comn de estos ejemplos
reside en que todos asumen la intimidad como espectculo.
Emilio Tenti Fanfani: Exclusin social con escolarizacin masiva. Algunos dilemas de
poltica
Ciertas perspectivas de tipo psiclogista e individualista consideraba que los nios posean
determinadas cualidades biolgicas o naturales (la inteligencia, la voluntad de aprender, el inters
y la motivacin, la vocacin, la curiosidad) que bsicamente explicaban sus probabilidades de
aprender. Esta ideologa de los dones naturales y los talentos consideraba a los nios ms o
menos capacitados para aprender. Por lo tanto, la capacidad de ser educado era una
funcin de esa dotacin natural con la que la escuela y el maestro tenan poco que
hacer.
Las teoras del etiquetamiento, las tipificaciones escolares y dems han mostrado cul es a lgica
y cules son las consecuencias reproductoras y legitimadoras de desigualdades de esta
representacin que opera en os mecanismos institucionales (sistemas de ingreso a las
instituciones, exmenes, sistemas disciplinarios, etc.) y en las cabezas o mentalidades de los
agentes escolares y familiares.
El inters por los factores extraescolares

Salvo casos realmente excepcionales de incapaciad psicofsica

grave, TODOS LOS NIOS PUEDEN APRENDER, a condicin de que
se les ofrezca una oportunidad de aprendizaje pertinente, es
decir, adecuada a las condiciones materiales, sociales y psquicas
que estructuran la vida de los nios.
En este sentido, determinados grupos sociales, por ejemplo os hijos de campesinos pobres cuyos
hogares estn situados a grandes distancias de las escuelas, pueden insertarse en un proceso de
enseanza/aprendizaje exitoso en la medida en que se les provea de una oferta educativa
adecuada a sus necesidades y condiciones de vida. El problema surge cuando los nios no tienen
satisfechas ciertas necesidades bsicas que condicionan su aprendizaje, o bien cuando poseen
determinadas caractersticas particulares (situacin social, lengua materna, cultura, etc.) que no
son consideradas por las instituciones escolares estndar.
Las polticas de igualdad
Segn las consideraciones anteriores, para que todos los nios puedan aprender se necesitan dos
tipos de poltica:
Polticas que provean la satisfaccin de las necesidades primordiales:
alimentacin, salud, contencin afectiva, vivienda, vestido, transporte, becas
escolares y otras buscan garantizar la satisfaccin de necesidades bsicas
imprescindibles para pensar siquiera en educar a las nuevas generaciones. La
solucin de estas necesidades bsicas condiciona la emergencia misma de la
necesidad o demanda del conocimiento. Las escuelas y sus agentes, los maestros,
esperan que sus alumnos lleguen con estas necesidades satisfechas.
Quin toma a su cargo la responsabilidad de proveer a la satisfaccin de estas
necesidades bsicas cuando la familia no est en condiciones de garantizarlas? La

escuela fue adquiriendo funciones no pedaggicas que en muchos casos ocasionaron no pocas
confusiones y discusiones entre los maestros y la propia comunidad escolar. Si se dice que la
escuela asuma otras funciones relacionadas con las condiciones sociales del aprendizaje de las
nuevas generaciones, habr que hacerlo con conciencia de sus mltiples implicaciones. No es lo
mismo la escuela como institucin especializada que la escuela multifuncional.
Polticas de conocimiento cultural: las instituciones escolares esperan que todos
los alumnos hayan incorporado un capital cultural bsico hecho de lenguajes,
conductas, actitudes, intereses, motivaciones, que son un requisito ineludible para
emprender cualquier aprendizaje.
Cuando existe una proximidad entre ambos capitales, el aprendizaje transcurre sin dificultades.
Cuando la distancia cultural entre ambas configuraciones culturales es ms grande, la posibilidad
del fracaso es mayor.
Si el aprendizaje es el resultado de un proceso donde participa el aprendiz, adems de las
condiciones escolares es preciso contar con determinadas condiciones sociales que la escuela no
est preparada para garantizar. Si se quiere construir una sociedad ms igualitaria y ms justa, no
basta con contar con una poltica educativa adecuada, sino que es preciso articular polticas
econmicas y sociales que garanticen la provisin destinadas a garantizar mnimos de bienestar,
la satisfaccin de necesidades bsicas que constituyen el cimiento de la ciudadana y la
realizacin prctica de los derechos sociales instituidos en todas las constituciones republicanas
de los Estados Latinoamericanos.

Pablo Pineau: La educacin como derecho

Una revisin histrica

La concepcin del hombre como portador de derechos es una invencin del siglo XVIII. Para ese
entonces, la constitucin de la teora poltica liberal llev pensar las sociedades con trminos
nuevos como soberana popular, contrato social, delegacin, divisin de poderes y, sobre todo,
ciudadana. Segn estos nuevos postulados, todos los hombres nacen libres e iguales, lo
que equivale a decir que llegan al mundo con las mismas atribuciones y garantas.
Los derechos referidos a los sujetos remiten explcitamente a la Declaracin de los Derechos del
Hombre y el Ciudadano de 1789 establecida durante la Revolucin Francesa. Estos derechos son
considerados como naturales porque pertenecen al hombre por nacimiento, por lo que
la sociedad y el Estado deben reconocerlos sin ninguna restriccin.
En nuestro pas se cristaliz en la redaccin de los artculos constitucionales y otras leyes que
le dan amparo legal y judicial contra potenciales abusos.
Ya avanzado el siglo XIX y con mayor fuerza en el XX, estos primeros derechos individuales o
civiles dieron paso a una nueva generacin de derechos llamados los derechos sociales
(derecho a la libertad de asociacin, a as condiciones de trabajo, al salario digno, al sistema de
salud, a la vivienda, etc.) que, en el caso de nuestro pas, estn plasmados en el art. 14 de la C.N.

El Estado abandona el papel de protector para constituirse en garante de estos

derechos, lo cual tambin incumbe a la educacin.
El modelo de ajuste econmico, privatizacin y desregulacin iniciado por la Dictadura, y puesto
en plena vigencia en la dcada del 90 con su corolario en la arrolladora crisis del 2001, dieron
lugar al empobrecimiento de amplios sectores de la poblacin y a una creciente
polarizacin social que implic la prdida de los viejos soportes colectivos. En este
nuevo contexto, los individuos que antes actuaban, pensaban y sentan en el marco de
estructuras sociales y normas como las familias, los sindicatos, los partidos polticos, etc.- que
les otorgaban identidades, seguridades y obligaciones, y sobre todo le garantizaban sus derechos,
ahora tienen que hacerlo en la incertidumbre del capitalismo flexible, caracterizado por la prdida
de las certezas tradicionales y de las viejas redes de contencin. Podemos decir, que ha cado el
modelo de sociedad integrada por la accin poltica de un Estado capaz de articular
inclusivamente al conjunto de la poblacin y garantizar el ejercicio de derechos. El
individuo aparece fragilizado por falta de recursos materiales y protecciones colectivas
que en ciertos sectores se transforma directamente en desafiliacin o exclusin social.
Estn a la intemperie, segn la expresin de Duschatzky
En trminos materiales, el empobrecimiento y polarizacin social han afectado de modo singular y
dramtico a miles de infantes y jvenes que viven en condiciones de pobreza extrema, trabajan o
hacen changas, sufren el abandono o maltrato familiar o de otros adultos, deben hacerse cargo de
s mismos y de sus hermanos, han vivido de cerca la experiencia de a muerte, han sido
maltratados por las fuerzas de seguridad o han transitado por alguna institucin de minoridad.
Tambin hay una redefinicin actual de la juventud como el lapso que media entre la madurez
fsica y la madurez social en la que se goza homogneamente de la moratoria social. Hoy, esto
se encuentra muy diversificado entre los distintos grupos sociales. Por ejemplo, los sectores
populares ingresan no solo muy tempranamente al mundo del trabajo respecto a otros sectores
sociales, sino que lo hacen en forma inestable y precaria. Tambin es frecuente comenzar a tener
hijos muy cercanamente al desarrollo sexual, abandonar temporal o totalmente el hogar de
crianza, tener que responsabilizarse por la propia supervivencia, enfrentar conflictos legales y
penales, etc.
Si se era alumno no se era madre, trabajador o se estaba en conflicto penal; dicho en otros
trminos: si se iba a la escuela no se tenan responsabilidades de crianza y supervivencia de
otros, no se iba a la fbrica o similar, y no se pasaban perodos de privacin de la libertad en
instituciones especficas. A diferencia de esa separacin previa, hoy los sujetos concretos
combinan estas categoras en formas variadas y temporarias, y se entra y sale de ellas en forma
muy fluida: hoy se es a la vez alumna y madre, alumno y trabajador, alumno y persona en
conflicto penal. Esto ha llevado a la creacin de alumnos ms complejos, con distintas
necesidades y particularidades que no responden al modelo esperado por la institucin educativa,
a la que se generan una gran cantidad de demandas.
Pensar y generar prcticas pedaggicas que pongan el centro en la educacin como derecho

Poner en foco en comprender la educacin como derecho implica tener como

punto de parida la coprensin del otro como SUJETO DE DERECHOS.
Entendemos entonces que la funcin de la educacin es brindar herramientas,
experiencias, saberes, estrategias, etc. para llevarlo a cabo. Si las sociedades
democrticas son aquellas qe garantizan a sus miembros el derecho a tener
derechos, la educacin debe ser entendida como un derecho que da
derechos

Es necesario entonces dejar de penar la pobreza como una determinacin que se instituye como
natural y volver a mirarla como el producto de la operacin social desigualitaria e injusta. Es
necesario mirar de otro modo el punto de partida de los alumnos y el propio y confiar en que la
educacin abrir posibilidad an no conocidas. Significa dejar de tener una mirada que
estigmatiza a la pobreza para pasar a otra que habilita enigmas para un futuro. Es una apuesta a
que, frente a situaciones de desigualdad, pobreza y exclusin, los docentes recuperemos la
posibilidad de desligar a nuestros alumnos de la profeca del fracaso futuro con la que llegan y de
re situarlos en un lugar de la posibilidad, confiando en que ellos pueden aprender, que van a
hacerlo y que nosotros vamos a poder ensearles.

Casado Muoz y Barbero: La formacin del profesorado para una escuela inclusiva
El reconocimiento social del servicio que presta a los ciudadanos un determinado profesional es
uno de los rasgos ms destacados que definen una profesin. En la profesin de maestro se ha
advertido desde hace unas dcadas un cierto desprestigio.
Los indicadores ms importantes con los que se pueden identificar los cambios educativos
producidos bajo la presin social creciente lo sintetizan Esteve y Garca Carrasco:
Cambio de expectativas de la sociedad respecto del sistema educativo
Modificacin del apoyo de la sociedad al sistema educativo (el sistema
educativo no ha satisfecho las expectativas de los padres respecto al futuro de sus
hijos y, por otro lado, la extensin y masificacin de los centros tampoco ha
producido la igualdad y promocin social de los ms desfavorecidos. El resultado ha
sido que la sociedad preste menor apoyo y que se abandone la idea de educacin
como promesa de un futuro mejor).
Descenso de la valoracin del profesorado.
Aumento de las exigencias sobre el profesorado e inadecuacin de su
formacin inicial.
En ocasiones, escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de
trabajo.
Enfoques en la formacin del profesorado
Una de las clasificaciones de modelos ms conocidas es la de Zeichner:

El tradicional: ve la formacin del profesor como un proceso de adquisicin de un

oficio que se aprende mediante la transmisin de conocimientos cientficos y
culturales orientados al dominio de los conceptos y la estructura disciplinar de la
materia que se ensea.
El reflexivo: hace del profesor un indagador reflexivo y autnomo, un innovador, un
investigador activo en el aula, un observador participante.
El personalstico:
El comportamental: trata de identificar aquellas competencias que estn ms
relacionadas con el rendimiento. Habilita al docente como profesional especializado,
como un tcnico que ejecuta las leyes de enseanza eficaz.

El modelo de profesor que se propone en la escuela actual

El Ministerio de Educacin y Ciencia espaol aporta un conjunto de caractersticas que debe

poseer el profesional de la enseanza para llevar a buen trmino la tarea educativa y que a
continuacin tratamos de sintetizar en sus aspectos ms sobresalientes:

Que sea mediador e intrprete entre a teora y la prctica.

Que posea una solida formacin profesional y acadmica
Que sea capaz de reflexionar crticamente sobre sus actuaciones, que sea
investigador en el aula.
Que adapte su prctica a los avances en el conocimiento cientfico, tecnolgico y
pedaggico
Que sepa acomodar las propuestas curriculares al aula y al contexto donde trabaje,
diagnosticando la situacin de aprendizaje de los alumnos y del grupo clase.
Que sepa formular, inventar y experimentar tcnicas y estrategias metodolgicas y
de evaluacin

Apuntes de Clase
rganos
Gubernamentales
Ministerio de Educacin
Consejo Federal de
Educacin
Direccin General de
Escuelas
Instituciones escolares

Legislacin
Ley de Educacin
Nacional

Decisiones
NAP
84/09
93/09
Res. 0682
Res. 0445
P.E.I

Resolucin CFE N 84/09 y Lineamiento Polticos y Estratgicos de la Educacin

Secundaria Obligatoria
Introduccin
Siendo la escuela el lugar privilegiado por la sociedad para la transmisin y recreacin de su
herencia cultural, resulta central que las polticas a implementar contribuyan a recuperar nortes y
referencias comunes que devuelvan un sentido de integracin capaz de superar la fragmentacin
del sistema. Romper con la reproduccin de las brechas sociales en brechas educativas resulta un
imperativo para que nuestros adolescentes, jvenes y adultos cuenten con una propuesta
educativa obligatoria, ms al de sus recorridos previos y de los lugares que habitan.
La situacin de vulnerabilidad social que atraviesan muchos de nuestros adolescentes, exige que
la escuela ofrezca una propuesta formativa, en condiciones materiales y pedaggicas, que haga
lugar a la experimentacin de la condicin adolescente y juvenil y los acompae en la
construccin de su proyecto futuro.
La obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las trayectorias escolares
de todos los adolescentes, jvenes y adultos. Esto implica profundos cambios al

interior de las instituciones y sus propuestas. Entre ellos, superar la fragmentacin

histrica del trabajo docente en la secundaria, as como revisar los saberes
pedaggicos disponibles y las condiciones de escolarizacin a quienes estn en la
escuela, para aquellos que deben volver y tambin para los que an no llegan.
Finalidades de la educacin secundaria ------------- art. 12 LEN

Habilitar para el ejercicio pleno de la ciudadana

Para el trabajo
Y para la continuacin de estudios

A los efectos de dar cumplimiento a la finalidad sealada, las polticas educativas para los
adolescentes, jvenes y adultos deben garantizar:

El derecho a la educacin de todos

La inclusin de todas y todos
Condiciones pedaggicas y materiales para hacer efectivo el trnsito por el nivel
obligatorio, con prioridad en aquellos sectores ms desfavorecidos.
Una formacin relevante para que todos tengan mltiples oportunidades para
apropiarse del acervo cultural social, de sus modos de construccin, de sus vnculos
con la vida de las sociedades y con el futuro
Trayectorias escolares continuas y competas.
Formas especficas de orientacin escolar para la continuidad de los estudios, la
vinculacin con el mundo del trabajo, y la aproximacin y comprensin de las
problemticas del mundo global.

Educacin
Secundaria
Orientada
Educacin
Secundaria
Modalidad
Tcnico
Profesional

Educacin
Secundaria
Modalidad
Educacin
Permanente de
Jvenes y
Adultos

Ofertas
educativas

Educaci
n
Secunda
ria
Modalid
ad
Artstica

La oferta de Educacin Secundaria Orientada garantizar una formacin tal que posibilite a sus
egresados capacidades para la apropiacin permanente de nuevos conocimientos, para la

continuidad de estudios superiores, para la insercin en el mundo del trabajo y para participar de
la vida ciudadana.
Esto se desarrollar mediante una organizacin curricular que garantice una experiencia
educativa amplia y variada para los adolescentes y jvenes y les brinde una slida formacin
general que enfatice en el ciclo orientado- en una determinada esfera del saber, de una
actividad productiva y/o de la cultura.
Es decir, que en el marco de la obligatoriedad del nivel secundario y de sus finalidades, la
orientacin garantizar que s estudiantes se apropien de saberes especficos relativos al campo
de conocimiento propio de la Orientacin y se definir mediante la inclusin de un conjunto de
espacios curriculares diferenciados agrupados en el Campo de la Formacin Especfica.
Las Jurisdicciones no quedan obligadas a incluir todas las orientaciones entre sus ofertas sino
aquellas que consideren relevante y pertinentes para su contexto.
Para cada Orientacin, cada Jurisdiccin definir un plan de formacin que tendr alcance
provincial. En el mismo se explicitarn mrgenes y criterios jurisdiccionales de definicin
curricular institucional.

Ciclo Bsico:
2 aos

Ciclo
Orientado: 3
o 4 aos

Campo de
Frmacin
General

Campo de
Formacin
Especfica

Lengua y
Literatura,
Mat. Cs.
Soc., Biol.,
etc.

Posibilita ampliar la
Formacin General en
el campo de
conocimiento propio de
la orentacin

Resolucin CFE N 93/09 y Orientaciones para la organizacin pedaggica e

institucional de la educacin secundaria obligatoria

I Parte: Propuesta educativa para el nivel

Esta construccin poltica precede a la propuesta pedaggica y condiciona sus prcticas. Es una
propuesta que fortalece el protagonismo de los equipos directivos y docentes en el marco de la
particularidad de cada escuela para posibilitar que todos puedan estar y crecer en ella.

Por lo dicho todas las escuelas secundarias del pas se abocarn a la tarea de construir
progresivamente propuestas escolares que sostengan la presencia de los siguientes
rasgos organizativos:

Ampliar la concepcin de escolarizacin vigente, contemplando las diversas

situaciones de vida y los bagajes sociales y culturales de los diferentes estudiantes.
Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas
Garantizar una base comn de saberes, a partir de la cual es posible pensar a
igualdad en el acceso a los bienes culturales, para todos los estudiantes, en todas las
escuelas.
Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes

Propuestas de enseanzas disciplinares

Este tipo de propuestas se organizarn en torno a una disciplina o rea curricular, priorizando la
intencionalidad pedaggica de transmitir los saberes propios de un campo de conocimiento.
Talleres
Podrn incluirse instancias disciplinares diferenciadas, especficamente organizadas para
acrecentar el desarrollo de formas de conocimiento basadas en la exploracin, la produccin y la
expresin de los estudiantes.
Los talleres suman experiencias que le permiten a los estudiantes acceder a otros saberes y
prcticas de apropiacin cientfica, acadmica y cultural.
Estos talleres que estarn centrados en la produccin (de saberes, experiencias, objetos,
proyectos, lecturas), tendrn por contenido el recorte especfico que cada docente plantee de
aquellas cuestiones de conocimientos que enseaLos talleres estarn a cargo de los docentes de cada disciplina y tendrn una duracin acotada a
una o dos jornadas por ao.
Se podrn agrupar alumnos de distintos cursos.
Propuestas de enseanza multidicisciplinaria
Seminarios temticos intensivos
Proponen el desarrollo de campos de produccin de saberes que histricamente se plantearon
como contenidos transversales del currculum, tales como: Educacin Ambienta, Educacin para
la Salud, Educacin de los Derechos Humanos y otros que cada jurisdiccin determine.
Jornadas de profundizacin temtica
Constituyen instancias de trabajo escolar colectivas en la que los profesores aportan desde la
disciplina que ensean, a la problematizacin y comprensin de un tema de relevancia social
contempornea. Priorizan la intencionalidad pedaggica de favorecer la puesta en juego de
diferentes perspectivas disciplinares en el estudio de un hecho, situacin o tema del mundo
social, cultural y/o poltico, que sea identificado como problemtico o dilemtico por la escuela,
por la comunidad social local, nacional o mundial.
Propuestas de enseanza sociocomunitrias
Son propuestas pedaggicas que se orientan a la integracin de saberes, a la comprensin de
problemas complejos del mundo contemporneo y a la construccin de compromiso social. En

ellos se prioriza la puesta en juego de diferentes perspectivas disciplinares, integradas desde la

particular perspectiva de la participacin comunitaria y promueven posibilidades de accin que
surgen de la participacin social.
Propuestas de enseanza para la inclusin institucional y la progresin en los aprendizajes
Se trata de instancias que el equipo de enseanza planifica y asume, y que concretan en
convocatorias de distinto tipo para tratar temas relativos a la escolarizacin en general, a los
temas que preocupan a los estudiantes y a los que preocupan a los docentes de la escuela;
tambin podrn abordar temas especficos de incidencia en el aprendizaje, relevantes para un
grupo clase en particular. Por ello, podrn concretarse en una secuencia combinada de: instancias
informativas y formativas sobre estrategias de estudio alternativas, valiosas en el nivel
secundario; foros juveniles de reflexin grupal sobre temas predefinidos; jornadas organizadas
para el esparcimiento, que enriquezcan una convivencia favorable al aprendizaje, entre otras.
Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares
Son tiempos y espacios definidos por las jurisdicciones y las escuelas con la intencionalidad
pedaggica de brindar oportunidades de aprendizaje adicionales a los estudiantes que lo
requieran. Su organizacin implica el trabajo colectivo de los equipos docentes en base a dos
metas:
_ Identificar los obstculos que presentan los alumnos en relacin con contenidos especficos y
prioritarios.
_ Disear propuestas alternativas de enseanza.
II Parte: Rgimen Acadmico
El rgimen acadmico est conformado por el conjunto de regulaciones sobre la
organizacin de las actividades de los estudiantes y sobre las exigencias a las que
stos deben responder.
Promueve el ordenamiento, la articulacin e integracin de las regulaciones y de las cuestiones de
orden prctico, delimitan reas de intervencin, responsabilidades colectivas e individuales y
formas de institucionalizacin del trabajo pedaggico para directivos, docentes y estudiantes.
Por lo tanto debe:
a) Definir condiciones institucionales que posibiliten trayectorias escolares continuas y
completas para todos los estudiantes
b) Establecer pautas para las alternativas de escolarizacin que atiendan los
requerimientos de los estudiantes con trayectorias discontinuas.
c) Clarificar y anticipar a los estudiantes las zonas de riesgo o de fracaso escolar a la
que se exponen ante el incumplimiento de las prescripciones del Rgimen Acadmico
Sentidos y orientaciones de las regulaciones sobre evaluacin, acreditacin y promocin de los
estudiantes: sobre la evaluacin

La evaluacin constituye una responsabilidad institucional: la reflexin

conjunta sobre el propsito formativo de cada asignatura en la propuesta general de
formacin enriquece la perspectiva de la evaluacin y supera concepciones parciales
o fragmentarias.
La evaluacin es un componente ms del proceso educativo: evaluar en el
mismo proceso de ensea requiere de observaciones y de anlisis valorativos de las

producciones de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades previstas

para la enseanza.
La evaluacin debe brindar informacin al estudiante y al docente y
fundamenta la toma de decisiones sobre el aprendizaje y la enseanza
La evaluacin requiere de diversos instrumentos: la formacin integral de los
alumnos que permita el desarrollo de distintas habilidades (resolucin de problemas,
interpretacin d textos, comunicacin de las ideas elaborada, etc.) requiere de
diferentes estrategias de enseanza y, en consecuencia, de una diversidad de
estrategias de evaluacin.

Acuerdos escolares de convivencia

Los acurdos escolares de convivencia regulan las reaciones entre profesores y
alumnos, de estos entre s y con los otros adultos de la instirucin educativa. Slo en
la medida en que obliguen a todos por igual o, en otros trinos, que se les reconozca a
adultos y jvenes el mismo estatuto de igualdad ante la ley, aunque con diferentes rles
y funciones sern percibidos como legtimos por todos los actores.
Los acuerdos de convivencia debern ser plasmados por escrito en un document que ser
aprobado por las autoridades del sistema educativo de la provincia previa aprobacin del
respectivo Rector y Supervisor, verificando su concordania con la norma jurisdiccional y
formalizando su aprobacin mediante el acto resolutivo.
El consejo escolar de convivencia como rgano de consulta para la autoridad escolar, es el mbito
de reflexin pedaggica y de dilogo que, busvando el inters educativo prioritario de los/las
jvenes propondr a a Conduccin de la escuela la interpretacin ms justa sobre la aplicacin de
las normas a cada caso particular.
Los acuerdos de convivencia NO son cdigos de disciplina ya que:
1. Proponen valores, no slo prohibiciones
2. Describen tipoogias de conductas deseadas y conductas no admitidas
3. No son un manual de penitencias que prev qu sancion corresponde a cada
transgresin, sino que habilitan interpretar en cada caso cul es la sancin que mejor
permite el logro de los propsitos educativos.
El ser escuchado y hacer su descargo desde la propia perspectiva es un derecho que
nunca pierden los alumnos/as, ms all de la gravedad de la falta cometida. La
convocatoria a los padres o tutores tendr como propsito el comprometerlos en la
problemtica de convivencia que afecta a su hijo y dar espacio a la expresin de su
opin y versin sobre los hechos.
La normativa jurisdiccional establecer y eplicitar los diferentes tipos de sanciones que se
puedan aplicar con el propsito de otorgar coherencia y articulacin a la diversidad de acuerdos
de convivencia que puedan plasmarse desde las instituciones educativas.Entre las sanciones
podrn incluirse:

Apercibimiento oral
Formas de apercibimiento escrito
Actividades de servicio comunitario escolar
Suspensin de uno o tres das
Cambio de turno
Cambio de escuela

Si la jurisdiccin optara por el cambio de establecimiento como mxima sancin, la misma

institucin o la autoridad superior deber garantizar una vacante inmediata al estudiante
en otro establecimiento. Se procurar respetar el plan de estudios y las condiciones de
accesibilidad desde su domicilio. Si estas condiciones no fueren posibles, se prevern estrategias
que permitan al estudiante la continuidad de sus estudios en el nivel.
En los casos e que se utilicen como sancin actividades o estrategias propias de las reas
curriculares deber explicitarse a los estudiantes su sentido formativo, a efectos de que
comprendan las razones de su aplicacin y evitando que el estudio en s sea percibido
como sancin.
rganos de participacin democrtica sobre temas de convivencia escolar
Sin perjucio de otras funciones que las jurisdiccioes dispongan, son cometidos especficos de los
consejos de convivencia:
Dictar el reglamento para su funcionamiento
Cumplir un rol proactivo ofreciendo a las autoridades sugerencias y
propuestas para la creaci de un buen clima socil en la escuela
Analizar y proponer estrategias de prevencin de los problemas de
convivencia que existan en la misma
Emitir opinin o asesorar, con carcter consultivo, a la Conduccin del
establecimiento cuando tenga que abordar un caso de transgresin grave a
los acuerdos de convivencia.
Difundir el acuerdo escolar de convivencia dentro y fuera de la comunidad
educativa
Generar instancias de participacin para el abordaje y resolucin no
violenta de los conflictos, tales como la negociacin cooperativa y la
mediacin.
Todos los alumnos tienen derecho a representar y ser representads. No se considera legtimo
establecer requisitos de rendimiento acadmico para asumir la representacin.
Los consejos de convivenia escolar no son tribunales de discplina. Constituyen un
grupo de personas que, por sus diferentes roles, funciones y responsabilidades, tienen
perspectivas distintas que posibiliten una escucha y una mirada integral sobre la
ituacin o tema que los convoca y que, en funcin de ello, pueden recomendar
acciones con potencial educativo.

Resolucin N 682 (D.G.E.)

Art. 1: LA PRESENTE RESOLUCIN REGULA EL RGIMEN ACADMICO DEL NIVEL
SECUNDARIO DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL
Art. 3: asumir el compromiso de garantizar a todos los adolescentes y jvenes:

El derecho a la educacin a travs de proceso de enseanza enriquecidos, que

los consideres sujetos protagonistas de sus aprendizajes y es reconozcan de modo
incluyente, las diferentes historias, trayectorias, experiencias vitales y culturales de
sus distintos modos de acceso, apropiacin y construccin del conocimiento.
Condiciones pedaggicas e instituciones adecuadas para hacer efectivo el
acceso, continuidad escolar y egreso de los distintos niveles de la

escolaridad obligatori y una formacin relevante, con prioridad en aquellos

sectores ms desprotgidos.
Trayectorias escolares cntinuas, completas y relevantes.

Art. 4: disponer que sea una prioridad de la protica educativa provincial el desarrollo de
una estrategia integral de calidad destinada a mejorar sustantivamente los
aprendizajes para todos los adolescentes y jvenes de la provincia, cuyas lneas
fundamentales son: acompaamiento a los alumnos, desarrollo profesional de los docentes y
apoyo a los padres, actuaizacin de los contenidos a ensear y aprender y evaluacin de los
aprendizajes, impulso de modelos institucionales y de enseanza flexibles para atender la
diversidad, procesos de reflexin y acuerdos institucionales que consoliden equipos docentes y
den coherencia la propuesta educativa de cada escuela, dotacin de recursos y optimizacin del
uso de los existentes y hacer visible para toda la comunidad educativa, las escuelas y las
experiencias de enseanza que logran aprendizajes de calidad en sus alumnos.
Cap. I: de las TRAYECTORIAS ESCOLARES
Art. 8: disponer que los distintos actores del gobierno educativo provincial, segn su nivel de
incumbencia, y las instituciones escolares desarrollen acciones pertinentes tendientes a hacer
efectivo el acompaamiento y cuidado del recorrido esolar de los alumnos con el fin de generar
oportunidades para todos los estudiantes, prioritariamente para aquellos que no ingresan a la
educacin obligatoria, aquellos que mantienen una escolaridad de baja intensidad, los que
abandonan sin terminar la escolaridad obligatoria, aquellos que reingresan despus de haber
abandonado, los que terminan el cursado del ltimo ao con espacios curriculares adecuados, los
que cursan con sobreedad.
Cap. II: de la ENSEANZA Y PLANIFICACIN
Art. 12: disponer que los organismos polticos y tcnicos de la DGE y la supervisin escolar,
desarrollen acciones de acompaamiento a las instituciones escolares y a los equipos docentes
tendientes a fortalecer proyectos y procesos institucionales de mejora que promuevan distintos
modos de apropiacin de los saberes y que den lugar a nuevas formas de enseanza, de
organizacin del trabajo de los docentes, del uso de los recursos y los ambientes de aprendizaje.
Art. 15: determinar que el trimestre se constituya en unidad de planeamiento y evaluacin
institucional y de la enseanza.
Art.16: disponer que la planificacin trimestral institucional y de la enseanza se
realizar sobre la base de las siguientes pautas:
Los docentes de cada rea y ciclo, teniendo en cuenta el diagnstico de avance de
cada grupo de alumnos y los saberes prescriptos en los N.A.P. y Diseo Curricular
Provincial, acordrn aquellos aprendizajes fundamentales que la escuela debe
garantizar en cada grado/ao. Tambin estabecern acuerdos bsicos metodlgicos
y de evaluacin.
Cada docente, teniendo en consideracin estos acuerdos, planificar la enseanza de
aquellos aprendizajes fundamentales que se desarrollarn en el trimestre y las
estrategias ms importantes que se proponen implmentar para que los alumnos los
aprendan.
Terminado el trimestre cada docente evaluar el proceso de enseanza desarrollado
y los aprendiajes efectivamente aprendidos e identificar aquellos que requerirn ser
tomados en la planificacin de prximo trimestre.
En reuniones institucionales de rea o curso se analizarn los resultados de las
estrategias implemnetadas, se identificarn las fortalezas y lsoproblemas a resolver y

se producirn nuevos acuerdos sobre saberes fundaentales, metodologas,

evaluacin y dispositivos de acompaamiento. Estos acuerdos sern tenidos en
cuenta por los docentes a la hora de planificar la enseanza del prximo trimestre.
A nivel institucional, terminado cada trimestre, teniendo como parmetro los
procesos y resultados de aprendizaje alcanzados, se evaluarn los procesos de
enseanza, los dispositivos de apoyo implementados y los instrumentos de
seguimiento desarrollados. Se acordarn ajustes.
Cada escuela, en base a criterios definidos por el gobierno escolar, desarrollar un
sistema de informacin y seguimiento cuya unidad de anlisis sern las trayectorias
escolares reales de los alumnos a fin de poder conocerlas y comprenderlas para
desarrollar estrategias adecuadas que generen mayores y mejores aprendizajes y un
recorrido escolar relevante y completo. Dicho dispoitivo tendr una periodicidad
trimestral, con base a cada estudiante.
Cap. III: de las INSTANCIAS DE APOYO ESCOLAR A LOS ALUMNOS
Art. 17: establecer que las instancia de apoyo escolar comienzan el primer da de clases, son
una ampliacin del tiempo de enseanza para aquellos estudiantes que lo necesiten
Cap. IV: de la EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
Art. 21: establecer que en el sistema eduativo provincial se considere la evaluacin educativa
como un proceso de valoracin de las situaciones pedaggicas que incluya al mismo tiempo los
resultados de aprendizaje alcanzados, los contextos y condiciones en los que stos tuvieron lugar
y los procesos de enseanza desplegados a tal fin.
Art. 22: estas prctias deben asumir las siguientes caractersticas:

Constituyen una responsabilidad institucional

Son un componente ms del proceso educativo
Debe brindar informacin al estudiante y al docente y fundamentar la toma de
decisiones sobre el aprendizaje y la enseanza
Requiere de diversos instrumentos y dispositivos
Debe evaluar slo lo que se ha enseado
Requiere explicitar los criterios de evaluacin.
No sern vlidas las bajas calificciones por motivos disciplinarios
Cap. V: RGIMEN DE CALIFICACIN, ACREDITACIN Y PROMOCIN

Art. 23:
Calificacin: establecimiento de una equivalencia entre una escala
arbitrariamente construida y un determinado nivl de logros alcanzados por
los alumnos.
Acreditacin: reconocimiento del nivel de logro deseable alcanzado por
alumnos en los aprendizajes definidos para un espacio curricular, en un
tiempo determinado.
Promocin: habilitacin para el pasaje de un tramo a otro de la escolaridad
en relacin con criterios establecidos en la regulacin provincial
Art. 24: en el transcurso de cada ciclo ectivo, se elaboraran por espacio curricular 3 (tres)
informes, uno por trimestre.

Art. 25: para la calificacin de los espacios curriculares al finalizar cada trimestre se debern
tener en cuenta las calificaciones del proceso de aprendizaje desarrollado, incluida la
calificacin de una evaluacin integradora trimestral.
Art. 26: el proceso desarrollado durante el trimestre ser e reflejo de la interaccin
entre la propuesta pedaggica diseada por el docente para este perodo, atendiendo
las caractersticas de los alumnos y el conjunto de estrategias de aprendizaje que
despliega el alumno en la comprensin de los saberes. Dicho proceso ser valorado
continuamente mediante la recoleccin de informacin a travs de instrumentos variados
que sean confiables y vidos para todos. El docente deber dejar constancia en un registro de
seguimiento, de las variaciones que va realizando en cada espacio curricular. Las mismas sern
expresadas en calificacin numrica de 1 a 10 sin centsimos, con descripciones que
orienten respecto del avance de los aprendizajes de os alumnos. Dicho registro de seguimiento,
deber estar a disposicin de las autoridades escolares de los alumnos, de los padres y/o
responsables para las consultas que consideren pertinentes.
Art. 27: la evaluacin integradora trimestral constituir una instancia de vinulacin y relacin
de saberes fundamentales que requiere de procesos de enseanza integradores previos (). La
evaluacin integradora no necesariamete es sinnimo de examen tradicional. Es una
instancia evaluativa en la que se puede utiizar sitintos instrumentos: proyectos, pruebas
de deempeo, trabajos prcticos individuales o grupales, trabajos con el uso de las TIC, entre
otros.
Art. 30: la calificacin final trimestral de cada espacio curricular resultara de promedio de
todas las calificaciones del proceso desarrollado, incluida la de la evaluacin integradora
trimestral. Se expresar en una escala numrica de 1 a 10, con redondeo a cincuenta
centsimos o al entero siguiente.
Art. 33: la calificacin final de cada uno de los espacios curiculares resultar del promedio de
las calificaciones finales de cada uno de los trimestres, con centsimos y sin redondeos.
Notas

Durante el proceso

Con centsimos
Sin centsimos

En la nota final
del trimestre

En la nota final del

ao de la materia
X

X, con redondeo a
cincuenta
centsimos

Art. 35: los alumnos cuyas dificultades de aprendizaje persistan al finalizar el ltimo
trimestre tendrn apoyo escolar intensificado que cada escuela ofrecer a partir del ltimo
mes y durante el perodo de evaluacin complementaria de diciembre.
Art. 37: el alumno para ser clificado en la instancia complementaria deber registrar como
mnimo una asistencia de 80% a las clases de poyo. E caso de superar el porcentaje de
inasistencia, el docente en forma conjunta con el equipo directivo analizarn o no la posibilidad de
contnuar en dicha instancia, dejando constancia por escrito de la decisin tomada.
Art. 41: sern promoviso al ao inmediato superior los alumnos que hayan acreditado
todos los espacdios curriculares promocionales en las instancias previstas en la
presente resolucin y aquellos que adeuden hasta 2 (dos) espacios curriculares
pendientes de aprobacin.
Diseo e implementacin del Plan de Mejora Institucional (PMI)


P
M
I

Planificar el desarrollo institucional a corto y mediano plazo, tendientes a mejorar la

calidad de la enseanza y las trayectorias educativas de los estudiantes.
Configurar un modelo escolar que posibilite cambios en la cultura institucional
estableciendo bases para renovar las tradiciones pedaggicas del nivel secundario y
para que la escuela sea accesble a colectivos estudiantiles ms amplio y heterogneos.
Lograr la inclusin y permanencia de los alumnos en la escuela y propiciar
eldesarrollo de propuestas de enseanza que posibiliten a todos aprendizajes consistentes
y significativos, con especial nfasis en la atencin de aquellos en situacin de alta
vulnerabilidad socioeducativa.
Desarrollar prpuestas curriculares que atiendan a lositereses,necesidades y
potencialidades de los alumnos y al lugar de transmisin cultural que asume la
Cada escuela evala y decide cmo valerse del Plan para mejorar lo exitente, poner en marcha lo
escuela.
nuevo ocombinar ambas alternativas. Se trata pues de una tarea de reconocimiento de lo
existente, de conceptualizacin de los problemas y de establecimiento de las prioridades para una
etapa determinada.
El Plan de Mejora Institucional resulta entonces una convocatoria a retomar lo
existente y hacer de ello algo mejor.
As como el PMI es una ocasin para fortalecer las propuestas existentes, tambin puede ser
considerado como una oportunidad para poner en marcha y a prueba una o ms inicativas que
resulten novedosas para esa comunidad educativa y/o, que en algn momento han dejad de
desarrollarse por distintos motivos.
Etapas para la conformacin del PMI

Estado de la
situacin

Objetivos

Metas

Estrategias
institucional
es

Acerca de las estrategias y lmites de accin del PMI

La obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las trayectorias escolares de todos
los adolescentes, jvenes y adultos. Esto implica profundos cambios al interior de las instituciones
y sus propuestas. Entre ellos, superar la fragmentacin histrica del trabajo docente en la
secundaria, as como revisar los saberes pedaggicos disponibles y las condiciones de
escolarizacin de quienes estn en la escuela, para aquellos que deben volver y tambin para los
que an no llegan.
Siendo la escuela el lugar privilegiado por la sociedad, para la transmisin y recreacin de su
herencia cultural, resulta central que las polticas a implementar contribuyan a recuperar nortes y
referencias comunes que devuelvan un sentido de integracin capaz de superar la fragmentacin
del sistema.
A partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, la obligatoriedad de la
secundaria sienta las bases para que el cursado de este nivel educativo se convierta en un

derecho para todos los adolescentes, jvenes y adultos y para garantizar las condiciones en un
deber para el Estado.

Plantear el desafo del ingreso de todos a la escuela secundaria, su

permanencia con aprendizajes relevantes y su egreso, ubica necesariamente en
el centro de las miradas y de las preocupaciones los mltiples problemas que
presentan los jvenes en sus trayectorias escolares. Garantizar trayectorias
educativas completas para todos desafa la capacidad del Estado nacional y
provinciales- y de cada escuela, tanto para revisar las alternativas en curso y
generar ofertas equitativas y justas en la distribucin de saberes, como
tambin para revisar os dispositivos que generan su exclusin.
Se hace necesario revisar las normativas vigentes y otros dispositivos y
prcticas que atentan contra la obligatoriedad; a la vez profundizar y ampliar
acciones de atencin concreta y preventiva. Tambin es importante promover
la modificacin de ciertas representaciones que tienden a incorporar la
Repitencia como algo natural y esperable que suceda.
En este sentido la misin que enfrenta la escuela actual reviste problemas
1. Estrategias
inicio de la escolaridad:
la articulacin
primaria

ESTOS PROBLEMAS
Y para
LAS el
RESPUESTAS
ALTERNATIVAS
QUE LA
ESCUELA,
secundaria
ASUMIDA COMO
DOCENTE
PUEDA
DAR,
CONSTITUYE
EL CORAZN
a. COLECTIVO
Propuestas para
el perodo
inicial de
repaso
y de diagnstico
b. DE
Propuestas
curriculares
para
el pasaje
entre
primaria
DE LOS PLANES
MEJORA;
por eso se
losarticular
considera
un pso
hacia
unay meta de
secundaria
INCLUSIN EFECTIVA PARA TODOS/AS
c. Propuesta de equipos por rea y parejas pedaggicas

El pasaje de la escolaridad primria a la secundaria constituye una experiencia de transicin que

pone en juego continuidades y rupturas en diversos planos de la vida escolar. El inicio de la
secundaria coloca a los alumnos ante el desafo de reconfigurar la imagen que de s
mismos tienen como estudiantes. En esta imagen queda comprometida la confianza que puedan
ir elabornando en relacin con: sus posibilidades de responder con asertividad a los nuevos
requerimientos de orden acadmico, dar inicio anuevos vcnulos con profesores y pares, y
apropiarse e integrarse a una dinmica escolar con normas, roles y funciones que tambin son
nuevos Cuntas veces se caracteriz a los alumnos de primer ao de sealamientos que focalizan
el dfiit?
Habitualmente las escuelas destinan un tiempo inicial de clases para repasar contenidos y
obtener informacin sobre los niveles de logro alcanzados. Resulta importante que los proyects
destinaods a acompaar a os alumnos ingresantes, as como tambin como a quienes recursan la
primera eta del secundario, contemplen acciones dirigidas a hacer del diagnstico una instancia
especfica de reflexin y y trabajo colectivo del equipo docente, para replantear juntos las
decisiones que se tomen respecto a qu evaluar, cmo hacerlo y de qu modo se va a usar la
informacin que se produzca para elaborar propuestas de enseanza.
2. Estrategia institucional de tutoras
Se considera un conjunto de propuestas vlidas para acompaar y orientar a los estudiantes en su
trayectoria escolar.

En general los tutores asumen la responsabilidad de poner a disposicin de los/as estudiantes un

dispositivo instituconal, estrategias, proyectos u otros apoyos para el seguimiento y orientacin
de sus recorridos escolares.
Las tutoras constituyen una estrategia que permite construir una mirada y una atencin
particular de la escuela, sobre las necesidades de los estudiantes individuales y grupales, a lo
largo de la escolaridad.
En su proceso, los tutores incorporan como estrategias: ensear a estudiar, a organizarel tiempo y
los materiales de estudio, a rendir una evaluacin, a resolver una tarea individualmente o con
otros, generar una alianza con las familias y con otros colegas profesores de los cursos para
ponerla a favor de la escolaridad de los adolescentes.
3. Estrategias para la recuperacin
a. Propuestas de apoyo a los
apoyo)
b. Propuestas de orientacin
c. Propuestas de apoyo a los

de los aprendizajes
aprendizajes de las asignaturas (clases de
y apoyo para los perodos de exmenes
aprendizajes de las asignaturas

El tem b se centra en una etapa clave del ao escolar, octubre marzo, en la que se juega la
promocin de los alumnos. Implica la organizacin de estrategias de apoyo especficas para
quienes estn en situacin de riesgo educativo, para aquellos que, segn se pueda anticipar,
debern rendir exmenes entre diciembre y marzo, motivo que podra incidir en un posible
abandono.
4. Estrategias educativas intersectoriales
a. Estrategias socio comunitarias con nfasis en actividades solidarias
b. Prcticas educativo laborales (pasantas)
En la conviccin de que la escuela no puede afrontar sola los desafos que implica educar para un
mundo con pautas complejas, muchas instituciones han desarrollado experiencias de diversa
ndole, en forma articulada con otros sectores de la sociedad: laborales, productivas, de la salud,
de las organizaciones comunitarias de diverso tipo, etc., para tender puentes entre el contexto y
la vida escolar.
Los PMI prevn la asignacin de horas a docentes que, en tiempos extra y por fuer de su funcin,
sostengan la coordinacin de estos espacios en los que la escuela se encuentra con otras
instancias de la comunidad local para acompaar la trayectoria de sus estudiantes y enriquecerla
con nuevas experiencias.
En ocasiones la escuela abre sus puertas para dar cabida a algn servicio qye pueda ofrecer estas
entidades y que se evale como necesario, por ejemplo de salud, de capacitacin en un
determinado tema, u otros. En otras, la escuela sale con sus estudiantes a realizar una
experiencia en mbitos no escolares que permiten ampliar el horizonte formativo o generar un
aporte a la comunidad.

Resolucin N 445 (D.G.E.): Poltica Provincial de Convivencia Escolar

Esta poltica tiene por finalidad:

Fortalecer la calidad de las relaciones interpersonales de los actores de la escuela.

Articular el conjunto de acciones que se realizan a favor de la formacin de valores
de la convivencia: respeto por la diversidad, partici`pacin, tolerancia, colaboracin,
solidaridad, etc.

Promover un estilo de convivencia que otorgue confianza y oportunidades de mayor

protagonismo de los estudiantes en los procesos de resolucin pacfica de conflictos.

La politica de convivencia reconoce a los adolescentes y jvenes como sujetos de derecho,

asimismo las instituciones educativas son espacios fundamentales para el desarrollo ciudadano
de adolescentes y jvenes y los docentes son actores, autores y gestores de proyectos
educativos.
La implmentacin equitativa, inclsuiva, adecuada, justa y democrtica de las normas de
convivencia requiere que las mismas tengan arraigo y sentido institucional, de forma tal que
todos los integrantes de la comunidad educativa se asuman como co-responsables de la misma,
tanto en su formulacin como en su gestin e implementacin, y asimismo en su ajuste y
contextualizacin.
La normativa de convivencia es inclusiva: esas normas tienen como funcin comprometer a
los adolescentes y jvenes en un proyecto formativo, orientarlos hacia valores democrticos y
regular la vida social.
La convivencia escolar es, de por s, estructuralmente conflictiva, en tanto en ella confluyen
diversos actores sociales que portan diferentes perspectvas, representaciones, culturas, intereses,
valores. Asimismo, como institucin situada, se emplaza en contextos que aportan su propia
conflictividad.
Pero DADO QUE LA INSTITUCIN ES UN MBTO EN EL CUAL SE APRENDE Y SE ENSEA A
CONVIVIR, las formas en que cada comunidad promueve la paz y resuelve los conflictos que la
afecta habilita oportunidades para apredizaje social y polticamente significativos.
EL RESPETO POR LAS NORMAS Y LA SANCIN DE SUS TRANSGRESIONES ES PARTE DE
LA ENSEANZA SOCIALIZADORA DE LA ESUCELA. Por lo cual el dilogo, la escucha atenta, la
posibilidad de reparacin, el derecho a ser odo y defenderse sern privilegiadas como
metodologas de abordaje individual y colectivo.
LAS SANCIONES TIENEN COMO FUNCIN FORMAR UNA CONCIENCIA TICA Y
CIUDADANA Y, ASIMISMO, EL INCREMENTO DE LA PERCPECIN DE LA RELACIN DE
CAUSA Y CONSECUENIA RELATIVO AL COMPORTAMIENTO.
Consejo de Convivencia Escolar (CCE)
La ciudadana y la democracia tienen un pilar comn: la participacin genuina de los sujetos.
Slo participando se aprende a particpar.
En este sentido los CCE aparecen como mbito de valoracin de los aportes de cada actor
educativo a la riqueza de la vida escolar y especialmente a la calidad de la convivencia.

El Consejo de Convivencia Escolar es un rgano COLEGIADO, DELIBERATIVO, DE

CONSULTA Y RESOLUCIN. El mismo se constituye por convoatoria expresa del
directivo de la esucela al iniciar cada ciclo lectvo. La fecha de convcatoria no
puede exceder los 30 das desde el inicio del mismo. El CCE ES REPRESENTATIVO
DE TODOS LOS ACTORES DE LA ESCUELA y tiene como fin garantizar la forma
democrtica, el desarrollo de una micro poltica de convivencia escolar.
Ser presidido
por elsedirector.
La eleccin
hace por votacin directa de sus pares

No hay requisitos de rendimiento acadmico para asumir la representacin. Pero se

tendren cuenta que no posean faltas intermedias, graves o extremadamente graves
al momento de la conformacin del Consejo y, en el casoque incurran en algunas de
las faltas mencionadas, pierde su condicin de representante.
Para la participacin de los alumnos, debern tenr como mnimo 14 aos de edad.
La duracin de los mandatos no podr durar ms de dos aos y n pueden ser
reelegidos, salvo fundadas excepciones.
En todos los casos se debe elegir miembros titulares y suplentes.
Los CCE no son tribunales de discplina. Estn constituido pr ungrupo de personas
que, por sus diferentes roles, funciones y responsabilidades tienen
perspetivas distintas que posibilitan una escuha y una mirada integral
sobre la situacin o tema que los convoca. Analizarn la situacin desde sus
diversas perspectivas, respetando los mandatos legales de la obligatoriedad y
buscando el camino pedaggico adecuado para hacer de esa transgresin una
oportunidad de aprendizaje ciudadanos para todos.

Funciones del CCE

Promover el compromiso y la participacin de la comunidad escolar en el
desarrollo de una micropoltica institucional para la mejora de la
convivencia: elabora la popuesta de acuerdo de convencia,garantiza la
participacin de todos los sectores y actores institucionales en la elaboracin y/o
modificacin de los acuerdos de convivencia, somtieno a dbate, con todos los actores
institucionales, los acuerdos elaborados por el Consejo
Definir estrategias de prevencin para el desarrollo de la cnvivencia en la
escuela: identifica los factores que puedn prevenir situaciones problemticas y
propone su abordaje, cumple un rol proactivo ofreciendo a las autoridades
sugerencias y propuestas para la creacin de un buen cima en la escuela, analiza y
propone alternativas de prevencin de los problemas de convivencia que existan en
la misma.
Interviene como CCE ante aquellas situaciones, presentadas por el Director,
en las que los alumnos transgredieron los Acuerdos de Convivencia
cometiendo faltas graves y/o extremadamente graves alcanzando un ICE de
14 puntos o menos y/o transgrediendo lmites innegociables: elabora la
Resolucin en la que estipula las sanciones correspondientes segn la falta cometida
y las acciones reparatorias propuestas por el Consejo.
El CCE nicamente podr sesionar con validez si cuenta con la mitad ms uno de sus miembros.
Las decisiones, para ser vlidas, debern tomarse por mayora simple de votos. En caso de existir
empate, se conceder doble el voto del Director.

Equipo
directivo
Equipo
de
orientaci
n

Alumnos

CC
E

Docentes

Precepto
r

Padres

No
docentes

Toda medida sancionatoria que se adopte ante la transgresin de una norma por parte de un
almno/a deber perseguir una FUNCIN EDUCADORA Y FORMATIVA, teniendo como finalidad
principal la recuperacin de hbitos y conductas responsables orintadas al bien comn y nunca al
astigo del alumno/a.
En todo proceso se proceder a un proceso, a aceptar como inocente al alumno hasta que se
demuetre lo contrario, a que ste sea odo, a que se le informe la sancin y pueda defenderse.
Categora de faltas

Por accin
Por la forma
de comisin
Por omisin

Categora de
faltas

Por el do
ocasionado
Por el riesgo
generado
Por el
destinatario
de la falta

A s mismo, a
terceros o a la
escuela

Dirigidas a

S mismo

Compaeros

Adultos u otros

Escuela

Leve

Moderada

Intermedia

Intermedia

Grave

Grave o
extremadamen
te grave

Extremadamen
te grave

Grave o
extremadame
nte grave

Acciones
Segn el prejuicio o
dao ocasionado
Segn existe dao y
riesgo asociado al hecho

El ndce de Convivencia Esclar (ICE)

Consiste en aplicar un puntaje inicial a cada estudiante de 25 puntos por ciclo lectivo. El ICE
tendr la duracin del ciclo lectivo, renovandose al inicio de cada ciclo escolar. Estos 25 puntos
que conforman el ICE, se van restando en forma proporcional a las faltas cometidas.
Falta
Leve
Moderada
Intermedia
Grave
Extremadamente Grave

Puntaje que se resta

1
23
46
7- 9
10 - 12

Cada uno de los puntos del ICE que el estudiante va restando a lo largo del ciclo lectivo, pueden
ser recuperados, mediante la aprobacin y realizacin de acciones reparatorias. Estas
sern consensuadas entre escuela y estudiante.
La accin reparatoria se realiza en relacin a la falta cometida, por lo tanto se recupera el
puntaje restado por esa falta y no todos los puntos restados a lo largo del ciclo lectivo.
Cada institucin debe elaborar su propio proyecto de convivencia escolar, lo que implic
especificar las categoras de faltas, plantear actividades reparadoras a los distntos puntos del ICE.
Las acciones reparadoras representan la posibilidad del estudiate de dcidir continuar con la
conducta que lo llev a transgredir o iniciar un proceso de cambio, por lo que son de carcter
voluntario.

Acciones reparatorias direccionales

Aquellas que estan directamente relacionadas con la falta cometida y que
buscan subsanar las consecuencias perjudiciales del acto realizado.

Acciones reparatorias copensatorias

Aquelas que buscan producir un aporte compensatorio en su realizacin
para los sujetos o la comunidad educativa donde se realiz la falta

Resolucin N 446 (DGE): Reglamentacin para la Asistencia, Puntualidad y

Permanencia de los alumnos que asisten a la Educacin Secundaria de la Provincia de
Mendoza
Art. 2: la asistencia anua de los alumnos a clase deber alcanzar como mnimo el 85%
Art. 4: el alumno que hubiere excedido el lmite de inasistencias institucionaes establecidas
deber seguir concurriendo a clases, bajo la figura de Alumno en situacin condicional,
manteniendo las mismas obligaciones escolares.

Categorizaci
n de la
Asistencia

Asistencia
institucional
Asistencia por
espacio
curricular

Cuando la concurrencia obligue a un solo tutno equivale a 1 asistencia

Cuando sea en contraturno es de asistencia
Si el alumno asiste a la escuela con una tardanza de ms de diez minutos se
computar inasistencia
El alumno slo podr retirarse de la escuela en horario de clases acompaado por el
adulto responsable con firma registrada institucionamente y la causa por la que lo
hace.
Los alumnos mayores de 18 aos cumplen con la misma poltica de asistencia
Procedimientos a aplicar
o

Desde la 3 inasistencia injustificda el preceptor deber comuicarse inmediatamente

con el referente familiar adulto a fin de informar sobre la ausencia del alumno y
conocer las causas.
A las 5 inasistencias injustificadas el/la preceptor informar al Equipo de
Orientacin a fin de iniciar intervenciones preventivas a nivel institucional.

Cuando el estudiante alcanzare 10 inasistencias, justificadas o no, se deber enviar

notificacin fehaciente citando al adulto responsable mediante cuaderno de
comunicaciones o documento similar, solicitando su compromiso para garantizar la
asistencia del estudiante a clase. Si el adulto no se presenta, el equipo de rientacin
deber intervenir a fin de lograr el compromiso del mismo.
Cuando el estudiante incurriere en un total de 20 inasistencias, se citar al adulto
responsable a fin de notificarlo de la situacin de riesgo en la que se encuentra el
alumno.
Si superase el 15% de inasistencias se podrn dar 5 ms si el 70%
estuviesen justificadas
Si el alumno las excediese o no se le concede pasa a ser Alumno en
situacin condicional
o En aquelos espacios curriculares en los que no se haya excedido del 15% de
inasistencias a la carga horaria anual establecida, mantendr su condicin de
alumno regular, siempre que no incorpore nuevas inasistencias.
o En aquellos espacios curriculares en los que se haya excedido el 15% de
inasistencias de la carag horaria anual estblecida, deber rendir cada uno
de los espacios curriculares en los que se hallar en esa situacin,
durante lainstancia de exmenes complementarios de diciembre y/o
sucesivos. Este alumno deber seguir asistiendo a clases y cumpliendo con
la totalidad de las obligaciones acadmicas

Enfermedad
Embarazo
Lactancia
Paternidad
Rehabilitacin
Actividades deportivas
Actividades artsticas, culturales, cientficas, entre otras
Intercambios estudiantiles
Razones de fuerza mayor

JUSTIFICACIONES

Unidad III
Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para una gestin.
Graciela Frigerio.
Introduccin.
Todas las instituciones prescriben roles para los sujetos q se desempean en ellas, q son el
resultado de construcciones histricas, donde la dinmica de la institucin y sus actores dejan su
huella.
Por ende los roles prescriptos desde la normativa q regula el sistema educativo se re significan en
cada establecimiento por su historia y la historia personal y profesional de quienes lo
desempean.
Alguna funciones del equipo de conduccin:
La toma de decisiones
Termino clave asociado a la decisin es la eleccin. Decidir supone efectuar una o varias
elecciones. Para comprender la complejidad del proceso de tomas de decisiones hay que

considerar ciertos factores como el sistema de valores individuales, organizacionales y sociales;

las informaciones necesarias, parciales, inciertas y contradictorias; los efectos posibles de cada
decisin..
1. Tipos de decisiones:
Estratgicas: producen impacto en las funciones sustantivas y en las finalidades de cada
establecimiento.
De gestin: modo de concretar en la accin las decisiones estratgicas.
Operacionales: se toman cotidianamente y conciernen a las actividades del resto del personal del
establecimiento.
2. Proceso decisional.
Etapas del proceso:
Determinacin del problema: dos formas de concebir el problema, lineal,
mecanicista y esttica o sistemtica, compleja y dinmica.

Pensamiento lineal.
-

Un problema existe
Existe una sola causa
Exige una solucin
La solucin se evala segn
su impacto sobre el problema
La solucin se caracteriza por
ser fija e inmutable

Pensamiento complejo.
-

Un problema existe
Est relacionado con una
situacin
Exige una solucin.
La solucin tiene efectos ms
all del impacto previsto
Es importante anticipar esos
efectos
Se puede evaluar la solucin
segn el peso q tengan los
efectos
previstos
y
no
previstos
La solucin no tendr nunca
una
forma
definitiva
o
acabada

Anlisis de la situacin: fase de estudio y relevamiento de la situacin.

Desde una perspectiva sistmica el objetivo ser visualizar e comprender el
conjunto de variables q interjuegan en el problema con informacin completa,
pertinente y factual.
Definicin de los objetivos y criterios de cada proceso decisional:
definir objetivos y en base a estos fijar los criterios que orientaran la decisin,
estableciendo prioridades.
Estudio de soluciones alternativas: permite enriquecer, comparar y
estimar distintas posibilidades, siendo necesario efectuar la confrontacin con
los recursos humanos, materiales y financieros disponibles.
Eleccin: esta puede ser facilitada y fundamentada en hechos y opiniones
formuladas en base de ellos. Realizada la decisin el decisor aporta elementos
no previstos durante el proceso sin que estos lleguen a ser indeseables.
Evaluacin de la accin: una buena evaluacin conducir a otras decisiones
q aseguraran el xito de la primera.

La delegacin de tareas

La delegacin es la transferencia planificada de autoridad y responsabilidad a otros para que

ejecuten el trabajo dentro de lmites establecidos de comn acuerdo. La responsabilidad nunca
puede ser delgada totalmente.
Supone una asignacin de una o varias tareas a otros actores institucionales con la
responsabilidad por la ejecucin y resultados obtenidos, pero la responsabilidad absoluta
permanece en el equipo de conduccin.
Esta puede convertirse en un proceso de aprendizaje, una situacin a constituir, tambin
incrementa la capacidad de todo el personal implicado.
Se pueden discriminar diferentes modalidades de delegacin: una tarea precisa y puntual, un
conjunto de tareas o una funcin, determinar uno o varios objetivos a lograr.
Proceso de tres fases:
1- Asignacin de tareas y la atribucin de poder: definicin, precisin y distribucin de
tareas entre los miembros del equipo de conduccin del establecimiento o de otros
actores implicados.
2- Creacin de obligaciones: prever qu se va a delegar. Establecer claramente cules
son las responsabilidades mutuas.
3- Establecimiento de un sistema de control y evaluacin: seguimiento,
acompaamiento y evaluacin centrada sobre los resultados esperables.
Obstculos que pueden impedir la delegacin:
-

No reconocer q uno no puede hacer todo

Miedo a los errores de los subordinados
Querer aparecer como ocupado
Temor a q otro se capacite y pueda reemplazarlo
No reconocer q otros puede cumplir algunas tareas mejor q nosotros.

Consejos:
Delegar:
-

A personas competentes para el desempeo de la tarea o funcin

solicitada
Las tareas rutinarias para dedicarse a las sustantivas
A personas q puedan desempear algunas tareas mejor que nosotros

No delegar:
-

Si no se tiene una clara idea sobre los resultados a lograr

Si el riesgo de error es demasiado grande
A personas consideras dependientes o inseguras
A personas q ya tienen excesivas tareas que cumplir

La conduccin de equipos de trabajo

Equipo de conduccin para la conduccin de equipos.
Ventajas:
Las actividades combinadas de varias personas producen mejores resultados.
Al mejorar las relaciones interpersonales y las comunicaciones se reducen los
rumores.
Se favorece el proceso de delegacin
Los otros actores sienten un mayor grado de partencia institucional.

 El equipo de conduccin y los de trabajo tienen ms oportunidades de trabajar las

tensiones de las relaciones interpersonales que suelen derivar en conflictos.
Requisitos:
Del directivo:
-

Capacidad para liderar el equipo, para resolver problemas, coordinar, efectuar

un seguimiento y evaluacin de la tarea.
Habilidad para producir comunicaciones claras, para el manejo de las
relaciones interpersonales.

Integrantes del equipo de trabajo:

-

Habilidad para el desempeo autnomo

Capacidad para la escucha, y el comportamiento solidario
Compromiso con la tarea
Conocimientos tcnicos para la realizacin de la tarea solicitada
Capacidad para resolver problema y de auto evaluacin.

Tipos de reuniones:

De informacin descendente.
De informacin ascendente.
De resolucin de problemas.

Gua para la preparacin y conduccin de reuniones:

a) Preparacin de la reunin:
- Aspectos a considerar: definicin de los objetivos de la reunin, tcnicas que se
previenen utilizar, tiempo disponible para la reunin y para cada una de las
actividades.
- Composicin del grupo: nmero de participante y caractersticas de los mismos.
- Cuestiones puntuales que se debe ocupar quien conduce la reunin: presencia de
distintos niveles jerrquicos, la diferencia de informacin de los participantes.
- Presentacin de los temas a tratar: proporcionar los objetivos de la reunin y datos
fundamentales; incitar a la bsqueda de alternativas previamente a la reunin.
- Organizacin del material: es decir del espacio fsico disponible para la reunin.
b) Conduccin de la reunin:
- El coordinador debe: presentar a los participantes e invitar a q se presenten,
presentarse a s mismo y las funciones que desempeara en la reunin; explicitar el
encuadre; conducir o animar las instancias programadas; realizar el cierre de la
funcin.
Funciones que debe desempear el coordinador:
-

Produccin.
Facilitacin: permite al grupo avanzar hacia los objetivos y tareas fijadas.

La conduccin de la negociacin:
Estilos de negociacin:
- Competitivo: todas las estrategias son vlidas, posiciones iniciales son extremas, el
adversario es considerado un oponente, no se acta en forma recproca, se acta en
un marco de atemporalidad, se recurre a tcticas emocionales y actitudes
exasperadas. Riesgos: q se abandone la negociacin, aceptar la situacin y entrar en
el mismo juego. El director debe conducir la negociacin, modificando la situacin,
transformando este estilo en cooperativo.

Cooperativo: no hay disputas por vencer al otro, las partes q se hallan en conflicto
llegan a acuerdos q son considerados ventajosos para ambas. Son necesarias ciertas
condiciones: compromiso de cada una de las partes, la confianza mutua, el
conocimiento relativo de la otra parte. Este estilo permite separar a los individuos de
los problemas y centrarse en los interese q sustentan cada parte. La materia de la
negociacin debe centrarse en el conflicto de intereses no en las posiciones de cada
parte.

Elementos prcticos para conducir una negociacin:

1- Preparar la negociacin: establecer y fijar los objetivos de esta. Prever el lugar y el
tiempo para negociar, interlocutores, etc. Relevamientos de datos.
2- Evitar respuestas simtricas en escalada: evadir la reaccin en cadena frente a las
actitudes o conductas inapropiadas del adversario.
3- Efectuar una evaluacin y examen crtico de las propias actitudes: para evitar repetir
comportamientos q obstaculiza la negociacin.
4- Generar alternativa creativas para q puedan aparecer nuevas opciones o
posibilidades.
5- Separar momentneamente el proceso decisorio del creativo y dedicar encuentros de
trabajo para q surjan ideas u opciones alternativas.
- Definir el propsito del encuentro.
- Seleccionar pocos participantes
- Promover un clima informal
- Designar un coordinador de la reunin
- Regla: no criticar
- Promover ideas desde todos los enfoques
- Registrarlas
- Destacar las ms importantes
- Buscar modos de perfeccionarlas
- Establecer otro momento para la evaluacin y decisin.
6- Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensin de
las partes comprometidas.
7- Conocer las ventajas de la negociacin individual y en equipo: herramienta til para
decidir por una u otra segn las circunstancias.

La funcin de supervisar
Distintas investigaciones indican que la calidad de las escuelas se relaciona con la calidad de la
supervisin pedaggica. Por eso el rol del supervisor es un nexo privilegiado entre el equipo de
conduccin del establecimiento y el nivel de conduccin central.
Conceptos a la que remite la supervisin:
-

Remite a la visin, la mirada: ampliacin de la imagen, del campo que se produce.

Colocando el objeto en el foco e incluyendo su contexto.
Remite a la nocin de visa y la accin de visar, reconocer o examinar, poniendo el
visto bueno, dar validez.

Glickman le asigna a esta tarea una funcin formativa, centrndose en los saberes profesionales
especficos que precisa el/la que desempee esta funcin. Ejemplo: conocimiento de los
programas, los mtodos y los procesos de aprendizaje, las habilidades necesarias para el manejo
de las relaciones interpersonales, para planificar, organizar y evaluar recursos, procesos y
resultados.
Tareas a desempear:
-

Ayuda o asesoramiento profesional con la persona supervisada

Deteccin de las necesidades de perfeccionamiento y los recursos y acciones para
asegurarlo

Desarrollo de equipos de trabajo orientados por objetivos institucionales comunes

Se destacan dos aspectos:

Evaluacin
Asesoramiento: se sustenta en los datos provistos por la evaluacin. Es un medio
para mejorar el desempeo de los actores.

Etapas del proceso de accin de la supervisin:

1- Periodo preparatorio dela supervisin: acuerdos sobre las tareas q realizar, los
objetivos que las orientaran, las funciones y los roles respectivos, etc.
2- Periodo de observacin en el proceso de supervisin: se relevan datos e
informaciones.
3- Periodo de anlisis del proceso de supervisin: supervisor y supervisado realizan un
anlisis crtico y una interpretaciones de los hechos relevados.
4- Periodo de retroalimentacin en el proceso de supervisin: quien supervisa debe
ofrecer alternativas para mejorar las falencias.
5- Evaluacin del proceso de evaluacin: revisar lo sucedido para que los actores
puedan emitir juicios sobre esto.
Procesos de supervisin fracasan si:
-

Se analizan los aspectos personales en lugar del desempeo de la tarea a

desempear.
Se sealan solo exclusivamente problemas en lugar de destacar tambin los logros
Se formulan criticas sin proponer ideas superadoras
Se eluden los temas problemticos, desestimando la capacidad de percepcin del
supervisado.
Se habla de aspectos generales e ideales no se abordan cuestiones operativas y
practicas
Se favorece una situacin de dependencia del supervisado que solo se limita a pedir
recetas al supervisor.

Una vez que se ha relevado la informacin deben adoptarse cursos de accin pedaggicodidcticas.
Dos cuestiones fundamentales
planificacin.

para la funcin de supervisar: toma de decisiones y la

La supervisin puede ser asumida por diferentes actores del sistema pero debera formar parte de
las tareas del equipo de conduccin de un establecimiento educativo.
El supervisor esta para resolver los problemas de enseanza y de aprendizaje y para tomar
decisiones. Retardar o evitar la toma de decisiones q mejoraran la situacin de aprendizaje con
pretextos falaces o temerosos constituye el enemigo de la supervisin.
LA DIMENSIN PEDAGGICO DIDCTICA

Acerca de las prcticas pedaggicas y de la transposicin didctica:

Las practicas pedaggicas pueden entenderse como aquellas mediante las cuales los docentes
facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vnculo entre los alumnos y el conocimiento.
Estas estn vinculadas con la transposicin didctica, que es el proceso de adaptaciones
sucesivas de los saberes por los cuales el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a
ensear y este en conocimiento enseado.
Riesgos de la transposicin didctica:
-

alejamiento excesivos del conocimiento cientfico provocando un olvido de la lgica y

del contenido del conocimiento adaptado

sustitucin del objeto de conocimiento, considerando como conocimiento erudito

aquello que solo es su traduccin.
Creacin de u n falso objeto de conocimiento.

El papel de los equipos de conduccin en la dimensin pedaggico-didctica:

Para mejorar la calidad de las prcticas educativas es preciso conocer que ocurre con la
enseanza y el aprendizaje en el establecimiento que conduce, para esto en necesario retomar el
curriculum prescripto, que es la propuesta oficial, la normativa estructurante de las instituciones
educativas, delimita aquello de lo que la institucin debe hacerse cargo y debe entenderse como
un compromiso.
El curriculum prescrito se presta a que en l se depositen responsabilidades, se le adjudiquen la
culpa o los mritos de la calidad de la educacin, lo que es injusto ya que un buen curriculum
puede perder sus bondades si los actores no se apropian de l o un curriculum obsoleto puede
ser moldeado de tal modo que sus lmites son compensados por la accin de los docentes.
Los directivos
pueden utilizarlo como fuente para establecer acuerdos, contratos
organizacionales y pedaggicos con su equipo docente, quienes lo tendrn en cuenta para llevar
a cabo su trabajo cotidiano y como pilar de su contrato pedaggico-didctico.
Los alumnos encontraran en el curriculum y en el contrato pedaggico-didctico la justificacin a
su encuentro con los profesores y lo que pueden esperar, solicitar o demandar que les sea
brindado.
Los padres encontrarn expresada la trayectoria escolar que seguirn sus hijos y la comunidad
podr definir sus expectativas y ejercer su derecho a reclamo.
Los currcula actuales, pueden considerarse como inconclusos, por ser moldeados y redefinidos
constantemente por los docentes, por ello debe trabajarse desde la conduccin sobre el
curriculum prescripto y el curriculum real, es decir el curriculum en accin, que es el terreno en el
que los equipos de conduccin desarrollan su actividad de gestin con miras a garantizar la
disminucin de riesgos de la transposicin didctica y asegurar el mejoramiento de la calidad de
las practicas pedaggicas.
El trabajo institucional despus del pasaje por el territorio
Aqu se transforma la informacin obtenida en un insumo para despus transformarla en un
insumo para el trabajo institucional. Se debe analizar, evaluar, orientar y asesorar.
Es necesario que la devolucin se realice en un registro pedaggico, que ser el nico tipo de
intervencin pertinente en el mbito escolar. Es importante que estas incluyan propuestas
alternativas para intercambiar sobre aquellos aspectos que es necesario producir cambios.
Acerca de evaluacin
Esta se considera un mecanismo de aprendizaje, como un procedimiento para obtener
informacin y construir un saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento.
Quienes necesitan evaluar:
1- Los poderes pblicos necesitan evaluar para gobernar, garantizando la equidad y el
rendimiento
2- Quienes tienen la responsabilidad de conducir el sistema educativo necesitan evaluar
para rendir cuentas al estado y la comunidad
3- Quienes producen el servicio necesitan evaluar para tener informacin acerca de la
pertinencia de sus estrategias de conduccin y de enseanza
4- Quienes recurren y utilizar el servicio necesitan de la evaluacin-acreditacin, por
que la misma interviene directamente en su vida
5- Los beneficiarios indirectos evalan de forma no sistemtica el impactico de la
socializacin de las instituciones educativas en el conjunto de instituciones de la
sociedad.

Obstculos que se encuentran:

-

La complejidad de las misiones y objetivos generales de los educativos para cuya

evaluacin es difcil establecer parmetros
Le ausencia de tradicin en materia de evaluacin global dificulta el desarrollo de un
sistema de evaluacin til para todos
La tradicin que existe en materia de evaluaciones limita a controles individuales y
descontextualizados
No siempre hay relacin entre el esfuerzo individual y el resultado colectivo.
La palabra evaluacin puede despertar inquietudes y resistencias.

Para superar estos obstculos se debe comunicar que la evaluacin tiene por finalidad identificar
nudos problemticos, deficiencias y logros institucionales y no tiene por finalidad responsabilidad
a los actores individuales por los fracasos.

la evaluacin constituye un aspecto insoslayable de todo proceso de formacin y

debera convertir en una instancia de aprendizaje.
Implica no solo un producto, sino que constituye un proceso y seria reduccionismo
limitarla a un instante y/o momento.
Constituye parte del contrato pedaggico-didctico. Condicionando la acreditacin,
debe fijar pautas y criterios y hacerlos explcitos.
Constituye parte del contrato organizacional que todo directivo establece con los
docentes.
La definicin y la claridad de lo que va a ser evaluado permite al eleccin de la mejor
estrategia.

Se entiende por evaluacin institucional al proceso de recoleccin de informacin necesaria y el

anlisis que permite construir un saber acerca del establecimiento, disear estrategias y tomar
decisiones.
LA

DIMENSIN COMUNITARIA .

Comunidad: en un determinado espacio geogrfico los individuos se conocen, poseen inters

comunes, analizan junto a sus problemas, y poseen intereses comunes, analizan juntos sus
problemas, y ponen en comn sus recursos para resolverlos.
El nexo entre organizacin y comunidad, el intercambio entre las instituciones en tanto formas
organizadas y los sujetos sociales de la comunidad.
Dos cuestiones son claves para abordar la articulacin entre escuela y comunidad: el carcter
abierto o cerrado y el tratamiento del concepto de participacin.
Institucin cerrada o abierta
Las caractersticas de cerco simblico que establezca cada institucin educativa nos permitirn
definirla como cerrada o abierta.
El proyecto institucional debe incluir el modo de regular sus intercambios, de asegurar que los
mismos la enriquezcan y de garantizar el cumplimiento de su especificidad a partir de las
transformaciones, adaptaciones y ajustes.
Se trata de entender a la sociedad como un sistema complejo, de mltiples instituciones, y
distribuir entre todas ellas, la responsabilidad de la solidaridad atendiendo a su especificidad.
Para poder organizar un vnculo de intercambio, evitar la alienacin de la educacin y preservar
su especificidad hay que hacer referencia al exceso de demandas que pesa sobre la institucin
escolar, como las de asistencialismo. Estas llegan a la escuela porque el sistema educativo ofrece
una red capaz de llegar a toda la poblacin, nios, jvenes y toda la familia, es considerada por el
Estado como un canal de acceso privilegiado para llegar amplios sectores de la poblacin.

La urgencia del reclamo por la satisfaccin de las necesidades inmediatas puede desdibujar la
demanda por los conocimientos, la institucin debe reorganizar el conjunto de pedidos y ordenarlo
sin desatender a lo especfico del contrato entre escuela y sociedad.
La escuela no solo recibe demandas del medio social, sino que tambin puede dirigirse a l para
obtener apoyos y servicios, no solo los econmicos y materiales, tambin aquellos que pueden a
portar al mejoramiento de la actividad especfica de la escuela.
Por otro lado, se escucha con frecuencia que la escuela debe devolver a la comunidad lo que esta
invierta en su sostenimiento. Pero debemos recordar que el compromiso social se efectiviza en la
calidad del servicio que presta. Procurar una mejor educacin para los nios y jvenes el ncleo
de la responsabilidad de la escuela.

Instituciones.

Caractersticas de la
institucin.

Rasgos
de
la
conduccin hacia el
entrono

Riesgos
consecuencias

Cerrada.

La institucin esta
replegada sobre si
misma

Inaccesible
y
exclusin,
la
distancia con el
medio es el rasgo
distintivo

Inadaptacin.

Mantiene
solo
circuitos
de
circulacin internos
sin feed-back con el
entorno

Autonomizacion
exagerada de los
social

La relacin con el
medio
es
un
subproducto
Es poco o nada
sensible
a
las
demandas
u
expectativas
del
medio
La
institucin
pretende
actuar
sobre el medio sin
ser influida por el

Abierta

La institucin regula
su accin en una
negociacin
permanente en la q
redefine y explicita
los
trminos
de
intercambio.
La relacin con el
medio es uno de los
aspectos
q
se
incluyen
en
el
proyecto
institucional
Canaliza
las
demandas
compatibilizndolas

Desconoce a los
usuarios, su vnculo
con
ellos
no
contempla nocin
de pertenencia, ni
la participacin

Asocia al medio a
su funcionamiento
mediante la puesta
en
marcha
de
mecanismos
de
participacin
Siempre discrimina
el sentido, objeto y
carcter
de
la
participacin
Su
preocupacin
articula.
Participacin,
actividades
sustantivas
y
calidad.

Disfuncin
Prdida de prestigio

Desconocimiento
de los contratos
fundacionales
Redefinicin
contratos
obstaculizada.

de

EN
CASOS
EXTREMOS
LA
INSTITUCIN
MUERE
POR
ENCIERRO
Adaptacin
renovacin
integracin
Aprovechamiento
de
recursos
reconocimiento de
los
contratos
fundacionales
Redefinicin de os
trminos
del
contrato fundacin
EN
CASOS
EXTREMOS
LA
INSTITUCIN
DESAPARECE POR
DILUCIN

con sus actividades

sustantivas
Asegura
el
establecimiento de
intercambios
permanentes
y
recprocos

La participacin
Entendida como el conjunto de actividades mediante las cuales los individuos hacen presentes y
ejercen influencia en ese elemento comn que conforma el mbito de lo pblico.
El valor de la participacin se asienta en tres valores:
1- Concepcin de la sociedad como una construccin de hombres libres
2- La necesidad de contar con el compromiso de los actores para poder llevar adelante
cualquier programa o proyecto institucional
3- Resalta la necesaria contribucin a la construccin de un rgimen democrtico
Niveles y forma de participacin:
Indirecta: se concreta en la eleccin de los representantes
Activa o directa: supone la intervencin del individuo en la gestin de la cosa pblica. Esta cuanta
con 5 niveles de participacin:
1- Informativo: el individuo se limita a estar informado para hablar de los
acontecimientos.
2- Consultivo: se requiere la opinin de los individuos o grupos, pero la consultiva no
tiene valor vinculante.
3- Decisorio: los individuos participan como miembros plenos den los procesos de toma
de decisiones.
4- Ejecutivo: individuos operan sobre la realidad mediante la concrecin de las
decisiones previamente tomadas.
5- Evaluativo: participar en base a la evaluacin y verificacin de lo realizado por el
otro.
reas de intervencin participativa:

La
La
La
La

pedaggica-didctica
organizacional
administrativa
financiera

Obstculos y lmites de la participacin:

Condicionantes socioculturales: nivel de instruccin, cercana al mbito escolar,

valorizacin social de la actividad participativa y el grado de inters q despierte la
convocacin.
La dinmica institucional y la complejidad de os procesos q en ella se desarrollan
obligan a realizar intervenciones sin contar con el tiempo necesario para facilitar la
participacin. La especificidad de la institucin requiere q los temas a ser a tendidos
sean abordados por aquellos q poseen conocimiento experto

Organizar la participacin:

Para ello es necesario establecer y clarificar estos aspectos:

-

mbitos de intervencin
La composicin del grupo, equipo u rgano colectivo
Las distintas categoras de los miembros y el criterio con el que se define
Las forma de eleccin de los participantes
La proporcionalidad de la representacin
La duracin de los representantes en los cargos
La frecuencia y periodicidad de las reuniones
Los productos que se esperan
Los plazos que se otorgan para ejecutar lo productos
Los mecanismos para la toma de decisiones
Las atribuciones de los diferentes integrantes

Vivencia y convivencias
Las normas de convivencia son el conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los
intercambios entre diferentes actores que comparten una actividad. Estas deben ser conocidas y
admitidas por los miembros de los grupos que se constituyen en el establecimiento escolar y por
la totalidad de sus actores.
Las reglas son necesarias ya que cualquier grupo humanos que pretenda realizar una accin
compartida, necesita establecer reglas que regulen los comportamientos de cada uno de los
actores en la realizacin de la tarea comn.
La aceptacin de las convenciones escolares y de las normas que la gobierna, son las que inician
a los adolescentes en la aceptacin de estos mismos mecanismos en la sociedad global.
En las instituciones organizadas segn un criterio de jerarqua solo los integrantes de los ms
altos estratos participan en la construccin de las reglas, en las que han desarrollado mecanismos
de participacin, se ampla la cantidad de miembros que tiene la capacidad de intervenir en esta
construccin.
En la institucin se articulan dos dimensiones;
-

El orden normativo: indica, prohbe o permite comportamientos con el fin de regular

los diferentes aspectos de la vida institucional.
Los mecanismos disciplinarios: el conjunto de castigos recompensas con que la
institucin intenta promover comportamiento de cumplimiento de normas.

Dos riesgos:
-

La injusticia: comportamientos q se hallan prescriptos y q en la accin son

sancionados
La impunidad: cuando comportamientos institucionalmente prohibidos son aceptados
en prcticas cotidianas sin sancin.

LA DIMENSIN ADMINISTRATIVA .

EN

LATN EL TERMINO MINISTRARE HACE REFERENCIA A CUIDAR , REGIR , PROVEER LO NECESARIO ,

APLICAR ,

SUMINISTRAR .

ESTE

TRMINO

EST

ESTRECHAMENTE

RELACIONADO

GOBERNAR ,

CONDUCIR PLURALIDAD DE PERSONAS .

ADMINISTRAR

ES PREVER LAS ACCIONES Q HACEN POSIBLE LA GOBERNABILIDAD DE LA INSTITUCIN

O Q PERMITE Q LA INSTITUCIN TRANSITE POR LOS CAMINOS Q SE LE HAN TRAZADO .

LA

ORGANIZACIN

CARACTERIZADO

BUROCRTICA

POR

LA

ES

DIVISIN

LA
DEL

FORMA
TRABAJO ,

RACIONAL
LA

DE

ADMINISTRAR

ESPECIALIZACIN

DE

UN
LOS

MUNDO
SABERES

PROFESIONALES , LA EXTENSIN DE LAS COMUNICACIONES Y LA OBEDIENCIA A LOS NORMAS Y NO A

LOS HOMBRES .

L AS

TAREAS ADMINISTRATIVAS IMPONEN UN ACONDICIONAMIENTO EN LA TOMA DE DECISIONES CUYA

RESOLUCIN CONDICIONA EL CONTENIDO Y SENTIDO DEL RESTO DE LAS ACCIONES DE GOBIERNO .

L AS

ORGANIZACIONES ESTN AFECTADAS POR LOS PROCESOS DE RITUALIZACIN , CUANDO LOS

RGANOS DE GOBIERNO RECLAMAN A LAS INSTITUCIONES INFORMES Y PLANILLAS Q LUEGO NO

PUEDEN PROCESAR Y UTILIZAR , PERO Q EXIGEN PARA HACERSE PRESENTES Y EXTERIORIZAR EL
CONTROL .

EL

SISTEMA

ADMINISTRATIVO

SE

TRANSFORMA

EN

UN

RGANO

DE

CONTROL

DE

FORMALIDADES Y EVALA A SUS ACTORES SEGN SU CAPACIDAD DE ADAPTACIN Y CUMPLIMIENTO

DE LAS ACTIVIDADES RITUALES DE MANTENIMIENTO DE SISTEMA .

LA

FUNCIN CLAVE DE LOS ADMINISTRADORES DEBE SER FACILITAR LAS GOBERNABILIDAD DEL

SISTEMA , UN ADMINISTRADOR ES UN PLANIFICADOR DE ESTRATEGIAS , UN ACTOR Q PREV LAS

CONSECUENCIAS DE LAS DECISIONES Q SE ADOPTAN .

LA

ADMINISTRACIN EN EL ESPACIO ESCOLAR DEBE RESINIFICAR EN LAS PRCTICAS COTIDIANAS :

LOS

OBJETIVOS GENERALES : EL PROYECTO FUNDACIONAL DE LOS ESTABLECIMIENTOS

ESTATALES SE RELACIONA CON LA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN COMO UN DERECHO ,

SE TRATA DE UN SERVICIO PBLICO .

LA NOCIN DE BIEN COMN E IN TERES GENERAL :

EN LAS ESCUELAS SE CONCENTRAN

EXPECTATIVAS PROVENIENTES DE DISTINTAS LGICAS Q DEBEN SER ARTICULADA Y

SATISFECHAS
LAS POLTICAS PBLICAS : EL EQUIPO DIRECTIVO DE UNA ESCUELA ES EL RESPONSABLE
DE OPERACIONAL IZAR EN EL ESTABLECIMIENTO UNA GESTIN Q ATIENDA AL INTERS AL
INTERS GENERAL .

CONTENIDO

DE LAS ACTIVIDADES ADMINISTRATIVAS:

PREVISIN

DE LOS RECURSOS :

PREVER

PRECISAR EL MOMENTO EN Q ESTA NECESIDAD DEBER SER SATISFECHA .

ESTABLECER UN ORDEN DE PRIORIDADES PARA LA SATISFACCIN DE LAS MISMAS
IDENTIFICAR A LOS POSIBLES PROVEEDORES DE LOS RECURSOS REQUERIDOS
IDENTIFICAR LOS CANALES Y CONTACTOS MS APTOS PARA ACERCARSE A

POTENCIALES PROVEEDORES DE RECURSOS

INICIAR LAS GESTIONES CON ANTELACIN PARA GARANTIZAR LA SATISFACCIN DE LA

LAS NECESIDADES HUMANAS Y MATERIALES FUTURAS DE LA INSTITUCIN Y

LOS

MAYOR CANTIDAD POSIBLE DE NECESIDADES

EL

CONTROL NORMATIVO :

L OS

ADMINISTRATIVOS

TIENEN

LA

TAREA

DE

DISEAR

ESTRATEGIAS

PARA

CONTROLAR

EL

CUMPLIMIENTO NORMATIVO Y EN EL EJERCICIO DE ESTA FUNCIN DEBEN VENCER LA RESISTENCIA DE

LOS ACTORES Q LE ENCUENTRAN ESCASA UTILIDAD A LOS REQUISITOS DE FORMALIDAD .

LA
LA

ORGANIZACIN DE LAS DIFERENTES TAREAS INSTITUCIONALES : EL TIEMPO Y EL ESPACIO .

ORGANIZACIN

DE

TODAS

LAS

ACTIVIDADES

INSTITUCIONALES

CORRESPONDE

AL

REA

ADMINISTRATIVA , PERO NO SOLO DE LAS PREVISIONES TCNICAS , SI NO Q A SU ELABORACIN

CONCURREN TODOS LOS FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS Q TIENEN PRESENCIA INSTITUCIONAL .

LA

ORGANIZACIN DE LA ADMINISTRACIN:

Informacin y comunicacin:
La tarea de la administracin con respecto a la informacin consiste en el diseo de las
combinaciones significativas de los datos, con la finalidad de realizar diagnsticos q detecten
problemas, o identificar causales de estos problemas, posibles relaciones entre ellos y vas de
superacin.
Una de las funciones es a asegurar q el flujo informativo llegue a todos los sectores y miembros
de la institucin y es necesario para ello construir canales de comunicacin para hacer transitar la
informacin y crear rutinas comunicativas. Por ejemplo: murales informativos, boletines internos,
buzones de sugerencia, encuestas, etc.
El control de las comunicaciones constituye un recurso de poder, quienes saben lo q otros
desconocen tienen un aposicin ventajosa, pero la difusin de la informacin conlleva una
democratizacin del poder interno.

Eficacia y eficiencia:
Eficacia: aptitud para alcanzar los objetivos institucionales.
Eficiencia: alude a las aptitudes para el uso de recursos, en funcin de alcanzar mejores
resultados.

Namo de Mello Proyecto principal de educacin en Amrica latina y el Caribe

Autonoma de la escuela: posibilidades, lmites y condiciones.
Las racionalidades polticas son el factor responsable del xito o fracaso de la descentralizacin
cuando los resultados son criterios de evaluacin en trminos de mejoramiento de la calidad de la
enseanza en equidad.
Por otro lado, se puede pensar que las polticas de descentralizacin son condicionadas por el
grado en que reflejan la determinacin de ir hasta las ltimas consecuencias, dotando a las
unidades acadmicas de recursos, responsabilidad y capacidad de gestin para generar una
enseanza de calidad y asumir los resultados de estas intervenciones.
La institucin escolar: una identidad en construccin.
Est comenzando una revolucin q ubica a la institucin escuela en el centro de las
preocupaciones educativas. Es por esto q se buscas la autonoma a travs de la reorganizacin de
las administracin educacional esta relacionado con esta meta de transferir a la escuela una
cuota sustancial del poder de decisin.
Autonoma: capacidad de elaboracin y realizacin de un proyecto educativo propio, en beneficio
de los alumnos y con la participacin de todos los q estn involucrados en el proceso educativo.
Una nueva lnea de investigacin se centra en aquello q es esencial en las escuelas identificadas
como de buen desempeo, cambiando el foco de atencin des delos insumos hacia el proceso

educativo. Esto ha permitido q los estudiosos de la educacin identifiquen como la burocracia de

los diferentes instancias del sistemas entorpece y limita a libertad de accin de las unidades
escolares.
La simple observacin de la rutina escolar revela q casi toda la vida de la institucin est
organizada desde fuera de ella, no existe el espacio para las decisiones de la escuela sobre sus
objetivos, sus formas de organizacin y gestin, sobre el modelo pedaggico y en particular sobre
su equipo de trabajo.
Los acuerdos entre las exigencias formales y homogneas y las demandas contradictorias de los
protagonistas involucrado den la vida de la escuela ocurren en funcin de los inters de los dems
protagonistas y no en funcin de las de aprendizajes de los alumnos.
La escuela no es autnoma si no q est abandonada a sus propios intereses y carencias.
Conocer e incorporar la identidad de cada escuela de la formulacin de polticas, diseos y la
planificacin de los cambios es un desafo para la investigacin educacional y es una condicin
para el xito de las polticas de descentralizacin.
Por esto la institucin escolar es un objeto de estudio cuya construccin no se ha concluido, por lo
q es necesario analizar como los modelos de gestin y sus formas de organizacin tienen
relacin con la calidad d el al educacin q ella ofrece.
Estudio precursores. Tentativas de polticas.
Los estudios realizados en los aos 80 son sugerentes en la formulacin de estrategias de
polticas educativas en pos de fortalecer las unidades educativas y su organizacin, para q
puedan cumplir sus metas de mejoramiento cualitativo con equidad centrando sus
preocupaciones en la escolarizacin de los sectores populares. Una de sus conclusiones es q la
forma de organizacin de las escuelas tiende a diferenciarse de acuerdo
con el nivel
socioeconmico de su alumnado, las escuelas pobres se organizan hacia el fracaso previsible de
los nios de los sectores populares q para el xito del aprendizaje.
A fines de los 80 y comienzos de los 90 aparecen estudios q considerando el fracaso de la poltica
de descentralizacin promueven el mejoramiento de la calidad de la educacin con equidad en
base de considerar a la dimensin local como le lugar privilegiado de intervencin.
Es importante ampliar la autonoma de las escuelas y su responsabilidad en los resultados
obtenidos en los trminos de aprendizaje de los alumnos. La poltica cuantitativa condujo a un
vaco en el poder de decisin de las escuelas, se debe situar la descentralizacin de los sistemas
de enseanza y la autonoma de la escuela en torno de los ejes de centralizacin-integracin
como orientadores de la funcin o del papel de las instancias centralizadas en el sistema.
Comienza a surgir el concepto de un modelo de gestin de la escuela, abarcando sus formas de
organizacin administrativa y pedaggicas, las formas de intervencin y las relaciones entre los
agentes educativos, las formas de interaccin con el medio social y el grado en q los alumnos y la
comunidad efectivamente se apropian de la escuela como un recurso para su desarrollo y
mejoramiento de la calidad de vida.
Requisitos de la buena escuela:
-

Escuela como centro de las decisiones

Recursos y poder citados a nivel de la escuela
Responsabilidad y rendicin de cuentas de parte de la direccin
Salarios competitivos que puedan atraer a mejores profesores
Mecanismos de control de evaluacin

Padres sostenedores preocupados de controlar la calidad de servicio educativo

La explicacin de los buenos resultados del aprendizaje en alumnos de familias de escasos

recursos, no reside en el carcter privado o estatal del establecimiento, sino en la dinmica
institucional de esta. Mejores rendimientos se asocian a la posibilidad del establecimiento de
definir un proyecto educativo en funcin de la identidad institucional.
Implicancias del concepto de modelos de gestin:
-

Trastoca la dinmico de funcionamiento del sistema, redefiniendo el papel del estado

y de las instancias centrales del poder
Reorientacin de los modelos de financiamiento y de asignacin de recursos lo cual
exige un conocimiento de la estructura de costos para orientar las acciones de
incremento de recursos y nivelacin de gastos
Conlleva como consecuencia cambios en la estructura de la reglamentacin de las
carreras de los profesionales de la educacin

Autonoma de la escuela: contexto y algunos prerrequisitos

El surgimiento de las nuevas tecnologas de informacin, comunicacin y produccin, genero una
crisis en las grandes instituciones jerrquicas y verticalistas.
En la sociedad moderna es cada vez ms difcil e ineficiente el control centralizado y verticalistas
de las actividades-fines de las organizaciones y sistemas. Se hizo inevitable reestructurar las
grandes maquinas burocrticas desarrollando una mayor capacidad de iniciativa e innovacin, as
como de responsabilidad de los servicios q prestan. Reorientacin necesaria por la incorporacin
de tecnologas micro organizacional de informacin. La descentralizacin y reorganizacin de los
sistemas de educacin no sern un objeto en s mismas sino una etapa para alcanzar la
autonoma de las escuelas, reduciendo normativas y controles externos, abriendo espacios para
que las identidades escolares construyan su propio proyecto pedaggico y de desarrollo
institucional. Imponindose como un requisito necesario la existencia de un sistema externa de
evaluacin de resultados.
Este proceso de descentralizacin, para ser efectivo debe estar acompaado por formas
compatibles de financiamiento orientado a un aumento del volumen de los recursos destinado s a
las actividades de enseanzas que se realizan en la escuela y la disminucin de los recursos que
se gastan a nivel de los organismos centrales de apoyo.
Autonoma de la escuela y calidad de enseanza.
Equidad y calidad pasaron a ser entendidos como factores ordenadores de las decisiones de las
polticas educacionales.
Equidad lograda consiguiendo ofrecer a todos un nivel bsico comn de escolaridad, con calidad.
Esto estimulando modelos diferenciados y flexibles de organizacin escolar que desarrollan en
formas propias de interactuar en su medio social y una capacidad de gestin pedaggica para
cumplir la tarea de ensear.
La flexibilidad en los puntos de parida y la equidad en los puntos de llegada requieren autonoma
de las escuelas por ser imposible prever la diferenciacin social a partir de instancias
centralizadas de normatividad y planificacin. Por otro lado se necesitan mecanismos de
compensacin financiera y tcnica para que la autonoma no produzca efectos regresivos.
La necesidad de disear un sistema de evaluacin de los resultados capaz de proporcionar
informacin sobre las escuelas especifica que presentan dificultades para alcanzar el nivel bsico

y necesitado de programas de compensacin que les destinen recursos adicionales de orden

material, humano y de asistencia tcnica.
Es necesario distinguir la calidad de la oferta del servicio educativo, de la calidad del producto.
La primera tiene relacin con las condiciones de funcionamiento de las escuelas la segunda con
los perfiles de desempeo que los alumnos debieran alcanzar.
Existe un mnimo de oferta socialmente justa que debera asegurrseles a todas las escuelas:
presencia del profesor y un cierto grado de capacitacin de este, instalaciones adecuadas horario
del alumno no inferior a cuatro horas y equipamiento bsico como bancos y sillas.
Hoy en da se asocia la calidad de la enseanza con los proyectos arquitectnico de los
establecimientos escolares ms q con la calidad de los servicios prestado por las personas que lo
ocupan.
Definir los modelos bsicos de calidad de los servicios educativos es un rea de investigacin
importante para subsidiar las estrategias en pos de la equidad a travs de la nivelacin de gastos
y costos y de la compensacin de las disparidades sociales y regionales
Conceso social sobre la demanda educativa
La calidad del producto educacional no debe quedar restringido a los educadores sino q debe
reflejar un consenso de la sociedad sobre las demandas a la escala y como verificar si son
efectivamente atendidas.
Las necesidades bsicas del aprendizaje abarcan los instrumentos fundamentales de este y el
contenido bsico del aprendizaje que necesitan los ser humanos para sobrevivir, desarrollarse
plenamente, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su
calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. Este enfoque sugiere
estrategias para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizajes, universalizar el acceso en
busca de la equidad, dar atencin prioritaria al aprendizaje y mejorara el ambiente del
aprendizaje.
Priorizar los cdigos bsicos de la modernidad, centrar la atencin en al aprendizajes y en la
enseanza, mejorar las condiciones de aprendizaje, implica situar la cuestin pedaggica en el
centro de la preocupaciones de las polticas de mejoramiento cualitativo.
Autonoma de la escuela e insumos. Organizacin escolar.
Durante aos se intent mejorar la calidad de la enseanza aumentando y perfeccionando los
insumos ofrecidos a las escuelas conforme a un padrn nico pero investigaciones demostraron q
esos insumos muestran poca relacin con el aprendizaje de los alumnos. Por esto el enfoque en la
organizacin escolar coloca el nfasis en las caractersticas de esa organizacin q siendo diversa
demandan estrategias diferenciadas a partir de la decisin de las escuela sobre sus prioridades.
Rasgos q determinan la eficacia en el uso de insumos:
-

Existencia de un proyecto pedaggico q incluya formas propias de organizar las

condiciones de enseanza-aprendizaje, el uso y distribucin del tiempo y del espacio
fsico y la asignacin de los recursos humanos.
La forma de gestin y los diferentes niveles de participacin de los agentes internos
de la escuelas y de la comunidad
El tiempo y le grado de consolidacin de la experiencia del equipo escolar en la
elaboracin y desarrollo de su propuesta de trabajo
La presencia de una direccin con liderazgo y autoridad
El grado de profesionalismo de los docentes

La existencia efectiva del trabajo en equipo

Autonoma de la escuela y demanda de calidad

La calidad de la enseanza e sin resultado complejo, poco visible en un corto plazo y no siempre
fcil de identificar a travs de simples indicadores.
Por otro lado es necesario sensibilizar a la sociedad para q exija calidad de educacin, as como se
exige la presencia de la escuelas y q esta sea efectivamente responsable por el aprendizaje de
sus alumno, contando con las condiciones para q ello ocurra.
Las escuelas deberan rendir cuentas de sus resultados, para facilitar la comparacin y evaluacin
de estos y as poder dar cuentas de por q se falla o por los resultados son satisfactorios.
Riesgos y limitaciones de la autonoma de las escuelas .
Los educadores y los dirigentes q conocen la capacidad de reconcentracin del poder q poseen
los aparatos pblicos en todos los niveles, temen q las instancias locales y la propia escuela
puedan transformarse en un centro de decisiones inaccesible, impermeable a la necesidades de
aprendizaje de su alumnado y vulnerable a la interferencia del autoritarismo y del clientelismo
poltico. Otro motivo de desconfianza surge de la inestabilidad y discontinuidad poltica en pases
como los nuestros.
Sin embargo es necesario indagar hasta q punto los daos causados por la reconcentracin del
poder, por la fragmentacin y por la inestabilidad poltica no se derivan de la fragilidad de las
escuelas frente a las decisiones del nivel central y a los cambios de dirigentes en las instancias en
q esas decisiones se toman.
Parmetros de la autonoma de la escuela.
Consensos.
-

Repensar la estructura de los sistemas de enseanza, cuya burocracia centralizada

se torn un objetivo en s misma y dejaron de ser apoyo de las actividades-fines
Fortalecimiento de la unidad escolar exige q los mejores recursos humanos
existentes sean designados a las escuelas.
Cada escuela debe tener su propio proyecto institucional y pedaggico, q requiere
capacitacin y disponibilidad de recursos financieros a hacer asignados por la
escuela en funcin de ese proyecto.

Parmetros:
Funciones:

La autonoma de las escuelas no es un fin en s misma, sino q debe orientarse al

mejoramiento de la calidad de la enseanza.
La autonoma de la escuela no exime al Estado de su intervencin, requiere de una
revisin y fortalecimiento de sus nuevas funcione y papeles.

Adopcin de sistemas de financiamiento y de transferencias de recursos

orientados a aumentar las sumas destinadas a las escuelas y a la nivelacion
de sus condiciones de funcionamientos.
Establecimiento de directrices mnimas y flexibles en cuanto a contenidos
curriculares, el uso racional de recursos humanos y espacio fsico, evaluacin
de los resultados para medir el aprendizaje de los contenidos bsicos.
Prepararse para ofrecer a al s escuelas alternativas diferencias de
capacitacin.
Disminuir las exigencias formales y de notas al mximo.

Establecer directrices alternativas y diversificadas para modelos de gestin

cuyo punto en comn sea el compromiso con la calidad de la enseanza en un
proyecto pedaggico e institucional propio de cada escuela.