THIBERT, Rémi - Pédagogie + Numérique Apprentissages

79
VEILLE ET ANALYSES
Dossier dactualit
n
Nov 2012
Sommaire
page 2: Des usages qui ne correspondent pas aux quipements
page5:
Les TIC : impact limit
page9: TIC,
rapport au savoir et styles dapprentissage
page12: Le retour de la pedagogie
page17: Bibliographie.
PDAGOGIE + NUMRIQUE =
APPRENTISSAGES 2.0
La question du numrique dans lducation
nest pas nouvelle dans nos publications,
elle a t aborde travers les problmatiques de lindividualisation, de lapprentissage des langues, des jeux srieux, du
travail collaboratif, de la jeunesse 2.0 ou
encore rcemment de la pdagogie universitaire.
La lecture assidue de la presse spcialise
sur les questions ducatives montre quelle
est lobjet de nombreux articles et exprimentations. Un numro rcent des Cahiers pdagogiques ouvrait son dossier thmatique sur
le numrique en disant que cest la pense
complexe, chre Edgar Morin, qui rentre
dans la classe. Une forme denseignement
qui considre le monde dans sa globalit, qui
met llve en autonomie et en interaction pour
tablir des relations entre les connaissances,
entre lcole et le monde, qui le responsabilise
face ses apprentissages (Jouneau-Sion &
Touz, 2012).
Michel Serres a fait de la socit du numrique
le thme central de son livre Petite poucette
o il estime que nous vivons actuellement une
rvolution de la mme envergure que linvention de lcriture puis plus tard de limprimerie,
qui aura des consquences au moins aussi importantes sur notre rapport au savoir (Serres,
2012), gnrant des craintes identiques celle
de Socrate qui en son temps prdisait que
lcriture allait amoindrir les capacits de m-
Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012

Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
Par Rmi Thibert

Charg dtude et de
recherche au service
Veille et Analyses de
lInstitut Franais de
lducation (IF)
Lvolution smantique laquelle on assiste

depuis les annes 1980 est symptomatique
socit. On parlait de plan informatique
pour tous en 1985, puis des NTIC (Nouvelles
technologies de linformation et de la communication) avant de faire disparatre ladjectif
nouvelles pour utiliser lacronyme TIC (ou
TICE pour rajouter une dimension ducative)
pour aujourdhui parler du numrique avec
un sens beaucoup plus global qui inclut aussi
bien les pratiques sociales, les infrastructures techniques, les supports dinscription,
les contenus, les modes de transmissions,
les types de pratiques, etc. Cette volution
smantique annonce aussi des mutations
organisationnelles et pdagogiques (Bassy,
2011).
Au regard des enjeux rels ou supposs du
numrique, les tats, les collectivits, les
institutions, etc. ont massivement investi
dans des quipements ou des ressources
numriques. Ceci sest accompagn dune
demande dvaluation de limpact du numrique sur la qualit des systmes ducatifs.
1/22
Nous aborderons successivement dans

ce dossier centr sur le secondaire les
usages pdagogiques en lien avec les
quipements, limpact des TIC sur les rsultats scolaires, lvolution invitable du
rapport que nous entretenons au savoir
avant de nous intresser la pdagogie.
DES USAGES QUI NE

CORRESPONDENT PAS
AUX QUIPEMENTS
Les quipements en TIC sont importants, notamment dans les pays les plus
riches. Les mnages sont bien pourvus,
les usages personnels sont trs dvelopps, tout comme les usages professionnels des enseignants (pour tout ce
qui concerne ladministratif notamment).
Les TIC font aussi partie intgrante de
la vie des jeunes (Endrizzi, 2012a) pour
communiquer, se divertir et mme pour
travailler pour lcole (Paryono et Quito,
2010 - enqute portant sur les jeunes
de 6 pays dAsie). Mais cet quipement
massif saccompagne dun constat paradoxal : les usages pdagogiques restent
limits (Thibert, 2011).
DES EFFORTS DQUIPEMENT

INDNIABLES
Le dernier rapport du GITR (Global Information Technology Report 2012)
montre que nous voluons dans un
monde hyper-connect, tous les pays
tant plus lourds pour les pays les plus
pauvres, pour favoriser laccs aux TIC,
notamment dans lducation. Les principales raisons de ces investissements
sont les suivantes :
Dveloppement dune socit de linformation et de la connaissance ;
Rduction de la fracture numrique ;
Accs la culture (et donc la culture
numrique) ;
Dveloppement de valeurs civiques
(e-dmocratie, e-administration).
provoquant un changement radical de

paradigme en ducation (Dutta et BilbaoOsorio, 2012).
Le rapport Eurydice (2011) met en vidence dans les pays europens lquipement grandissant (ordinateur et accs
Internet) dans les foyers, mais il constate
aussi que leur usage pour des travaux
scolaires reste limit. Si les quipements
dtablissements se sont nettement ammanque dencadrement et de logiciels
dapprentissage appropris (notamment
pour les mathmatiques et les sciences).
En France, la question de lquipement
des tablissements a t prise en considration ds 1985 avec le plan Informatique pour tous qui avait pour vocation dquiper en ordinateur les tablissements. Cette logique dquipement
perdure : dans les Landes par exemple
avec la dotation dun ordinateur portable
par lve de 4 et de 3 ainsi quun TNI
par salle de classe, ou dans les Bouchesdu-Rhne (le cartable numrique) ou
encore en Corrze pour tous les lves
de 6 (quips en ordinateurs portables
puis plus rcemment en tablettes). Deux
logiques co-existent : les quipements
personnels des lves (1 :1) ou des quipements centrs sur les tablissements.
Les TIC sont

omniprsentes dans la vie
des lves et des tudiants
du Qubec: ceux-ci sen
servent continuellement
pour se divertir, pour
communiquer avec leurs
amis ou pour faire leurs
devoirs. En fait, les TIC sont
partout sauf dans les salles
de classe!
CEFRIO, 2011.
Les dcideurs partent du postulat que

la technologie peut amliorer la qualit
de lducation en rendant lenseigne-
2/22

DES USAGES PDAGOGIQUES

LIMITS
Un rapport du Becta (Condie & Munro,
2007) rvlait que bien que les enseignants aient les comptences minimales
requises et bien quils utilisent ces outils
pour prparer leurs cours, ils sont peu enclins y recourir dans leur salle de classe
dans un contexte pdagogique. Lusage
reste essentiellement bureautique et le
blended learning (apprentissage mlant travail en prsentiel et distance)
nest pas dvelopp (Paryono et Quito,
2010).
Daprs une tude de la DEPP de 2010,
si 95% des enseignants franais utilisent
tiellement pour prparer leurs cours, ils ne
sont que 19% les utiliser en prsence
des lves, et que 11% les faire utiliser par les lves eux-mmes (Cerisier &
Popuri, 2011). Le rapport de lIPTS (Institute for prospective technological studies)
pour la commission europenne mettait
en vidence en 2006 que les TIC taient
utilises pour amliorer les pratiques existantes (pdagogiques et administratives)
mais quelles navaient pas transform
lenseignement apprentissage (Punie et
al., 2006).
Une tude de Ipsos Mdia CT, commandite par le Caf pdagogique et publie
sur le site duscol en mai 2011 rapporte
que les enseignants franais sont trs
bien quips titre personnel. Les usages
principaux dans leurs pratiques de classe
concernent les outils suivants : Vidoprojecteurs, Internet, ENT. Les TBI sont mentionns lorsquil sagit dvoquer les investissements ncessaires venir.
Lenqute Profetic 2012 (Chambon & Le
Berre, 2011) lance par le Ministre de
lducation nationale, visible aussi sur le
site duscol, indique que les enseignants
utilisent massivement les TIC pour des
activits hors cours (prparation de cours,
tches administratives, etc.). 46% (contre
21 en 2008) font utiliser les TIC au moins
une fois par mois aux lves, 21% au
moins une fois par semaine (contre 8 en
2008). On assiste donc une prise en
compte de plus en plus importante des

TIC par les enseignants dans leurs pratiques de classe.

Un rapport de 2010 prsente dautres
chiffres : 95% des enseignants utilisent
de la prsence des lves, 80% en prsence des lves, et 64% font manipuler
les lves (37% seulement si lon enlve
les utilisateurs en classe-cible ), la
plupart de manire peu frquente , ce
(Alluin, 2010). Il sagit essentiellement du
traitement de texte, de documents multimdia et dInternet.
Des tudes comparatives font tat dun
retard franais en termes dintgration des
TIC dans les pratiques de classe (Commission europenne, 2006). Ce retard est
relativiser daprs Chaptal (2011), qui
estime que les TIC sont rellement utilises par les enseignants, mme si lessentiel de cette utilisation concerne malgr tout la prparation des cours. Lusage
pdagogique reste donc trs limit.
En novembre 2010 tait lanc en France
le plan DUNE (Dveloppement des
usages du numrique) qui avait pour objectif de dvelopper des usages pdagogiques des outils numriques. Il sagissait
de passer dune logique dquipement
une logique dusages. Pourtant, le constat
de lIGEN (2012) est svre : le plan na
pas eu les effets escompts.
La proposition qui tait fait par ce plan
dacqurir des ressources numriques
na pas rencontr le succs escompt
auprs des enseignants. Ces derniers
prfrent utiliser des ressources ouvertes et interactives, utilisables dans
des conditions dusage mobile et individualis .
Les ENT (qui ne sont toujours pas gnpdagogiques, ils servent essentiellement pour la gestion administrative.
Aujourdhui, il apparat clairement que
linnovation pdagogique pourtant tant
attendue ne viendra pas des ENT, mais
srement davantage des outils de mobilit (smartphones, baladeurs, tablettes)
(IGEN, 2012).
3/22
Alluin liste les facteurs qui encouragent

lusage des TIC (daprs les dclarations
des enseignants franais interrogs) :
Accs une diversit de ressources
documentaires ;
Disponibilit dun quipement adapt ;
Volont damliorer la russite des
lves.
Par contre, les freins sont lis aux effectifs de classe, aux contraintes horaires
et aux problmes dquipement (Alluin,
2010).
NIVEAUX DINTGRATION DES TIC

Le rapport Fourgous (2012) repre
quatre tapes principales de lintgration des TIC par les enseignants :
dcouverte : utilisation personnelle
des outils ;
adoption : utilisation professionnelle
mais la pdagogie reste inchange ;
appropriation : pdagogie plus interactive ;
cration : pdagogie innovante,
lve acteur, producteur et crateur.
La majorit des enseignants se situent
dans les deux premires tapes, ce qui
notable sur la pdagogie. Pourtant,
lheure du numrique, les comptences
transversales (autonomie, adaptabilit, collaboration, crativit, etc.) sont
essentielles. Fourgous prconise cet
gard dhybrider la formation initiale en
sappuyant sur les outils numriques, notamment les TBI, les ENT, les tablettes,
la baladodiffusion et la visio-confrence.
Le projet franais Competice, repris par
Barrette, acteur principal au Qubec
de la recherche sur les TICE au collFrance) propose cinq niveaux dutilisation des TIC (voir sur le site de Thot) :
Le premier niveau correspond une
utilisation des TIC en classe ou en
laboratoire uniquement. Le deuxime
niveau correspond la poursuite des
activits en dehors des locaux et des
heures de cours. Le troisime niveau
correspond la situation o les lves
4/22
font, en dehors des heures et des locaux

de cours, des activits complmentaires et denrichissement. Le quatrime
niveau est celui o la plupart des activits dapprentissage se ralisent en
dehors des heures et des locaux de
cours. Le cinquime niveau est celui de
la formation entirement distance .
Le premier niveau demeure le plus
rpandu, mais cest celui qui donne le
moins de rsultats. Des rsultats positifs
sont envisageables partir des niveaux
2 et 3 . Le rapport Ordicollge distinguait trois catgories dutilisation des
TIC : dans la classe, hors la classe mais
dans ltablissement, et hors tablissement (Durpaire et al., 2011).
Plusieurs facteurs peuvent expliquer
que les TIC ne soient pas davantage
utilises dans un contexte pdagogique.
Dabord, une intgration en profondeur
des technologies dans les pratiques quo-
Voir aussi le modle

TPack (Technology,
Pedagogy and Content
knowledge) qui vise
articuler technologie,
contenus disciplinaires,
contexte et pdagogie.
une innovation technologique en chasse

cile den voir une sinstaller durablement
(Depover, 2010). Ensuite, nombreux
sont les rapports et recherches pointer
le problme de la formation initiale (surtout) et continue des enseignants en la
matire. La formation a tendance tre
plutt techno-centre, lvolution vers
une formation davantage pdago-centre se fait lentement (Charlier, 2010).
dans la formation et laccompagnement
des enseignants, ce qui explique en parveloppement des usages du numrique.
ce titre, les partenariats avec les col2012). Charlier partage ce constat gnral, mais relve quon assiste une part
grandissante des activits collaboratives
et cratives que permet le web social,
tielles (Charlier, 2010).
cit des sommes investies dans les TIC.
Partout dans le monde, les collectivits lotructures, les institutions qui pilotent ont

souhait que des recherches valuent

limpact des TIC dans lducation, pour
savoir sil tait opportun de continuer
dbourser de telles sommes (Bliveau,
2011).
LES TIC: IMPACT

LIMIT
Les rsultats des enqutes et recherches
mentionnes ci-aprs saccordent en
gnral sur un point : les donnes ne
convient de prendre avec beaucoup de
prcautions ces rsultats. Il nest pas
rare de lire en conclusion quil importe
de continuer faire des enqutes plus
consquentes.
LES TIC NAMLIORENT PAS LES

RSULTATS SCOLAIRES
Convergence des mta-analyses

Voir le site Edutech
wiki
Les mta-analyses tentent de rpondre

de manire objective la question de
examens par exemple). Un mta-analyse
est une dmarche qui consiste analyser diffrentes tudes portant sur un objet de recherche identique pour en tirer
des statistiques partir dune quantit
beaucoup plus importante de donnes.
Cette dmarche peut savrer intressante pour des champs de recherche o
Dans le domaine de
lducation, les mtaanalyse de Hattie font
rfrence (Hattie,
2008)
avec les mmes variables tudies.

lorigine, ces dmarches taient utilises
en mdecine, puis elles ont t adoptes
pour les recherches en sciences sociales
et en ducation. Les mta-analyses
existent depuis longtemps et portent en
gnral sur des priodes de temps assez
longues.
linstar de la mta-analyse de Michko
(2007), la plupart conclut que la technologie a un impact modr (voire inexistant
et mme parfois ngatif) sur les rsultats
des lves.

Les TIC en sciences

En ce qui concerne la comprhension de
lalgbre, daprs Goulding & Kyriacou
(2008), les lves qui travaillent dans un
environnement informatis atteignent un
meilleur niveau de raisonnement que les
autres, mais les TIC semblent tre dauconsidrs comme bons : les lves les
mtiquement avec des tables de valeurs
et nutilisent les graphiques gnrs par
lordinateur qu partir dun certain niveau
de comprhension. Les TIC sont utilises
vail de groupe et des interactions au sein
de ce groupe. Sans surprise, les lves
qui utilisent les TIC lextrieur de lcole
sont ceux qui en ont une utilisation plus
Les TIC favorisent la comprhension
, mais pour les
plus hauts niveaux de comprhension, il
ny a pas de diffrences entre les apprenants qui utilisent les TIC et les autres
(Hogarth et al., 2006).
Ltude de Onuoha (2007) porte sur les
instructions assistes par ordinateur
(CAI : computer-assisted instructions) en
sciences chez des lves de lyces et
tudiants. Les effets sont limits, mais ils
semblent plus positifs en sciences physiques quen biologie. En tout tat de
cause, il apparait que le laboratoire assist par ordinateur ne peut pas remplacer le laboratoire classique, il vient plutt
en complment. Ltude de Liao (2007)
mene Tawan montre que les CAI sont
nes de manire traditionnelle.
Les TIC pour lapprentissage de la

langue maternelle (anglais)
En ce qui concerne les TIC pour la production en la langue maternelle chez
des lves de 5 16 ans, les recherches
nont pas russi mettre en vidence une
relle plus-value. Une des causes essentielles est la diversit des exprimentations (Andrews et al., 2005).
5/22
Torgesson & Zhu (2003) se sont quant

eux intresses lapprentissage
de la littratie en anglais (lange maternelle toujours) chez les enfants gs de
5 16 ans : les rsultats (peler, crire,
besoins ducatifs particuliers, etc.) sont
quivoques et ncessitent plus de recherches. Les chercheurs estimaient ne
des TIC pour prconiser une gnralisation de leur utilisation.
Blended learning et rle des

enseignants
En fait, la plupart des analyses mettent
en avant le rle essentiel jou par lenseignant. Une tude ralise entre 1996 et
2008 (essentiellement pour le suprieur)
indiquait que les instructions qui combinent le travail distance et le travail en
blended
learning) (Means et al., 2009). Ces
mmes chercheurs taient plus rservs
pour lenseignement primaire et secondaire, car trop peu dtudes avaient t
ralises pour quils soient rellement
assertifs.
Qubec sont intressantes pour ce qui

relve de la pdagogie. Elles montrent
les conditions optimales pour une int et proposent
de lintgration des TICE en collgial.
avre lorsque les approches pdagogiques (sont) appropries aux objectifs des programmes dtudes :
les activits behavioristes ayant
recours des dispositifs adaptatifs et
diffrencis dexercices rpts ont
un effet sur la motivation et lintrt ;
les activits dinspiration cognitiviste ayant recours des dispositifs
favorisant la mtacognition (ex : les
tutoriels) ont un effet sur les rsultats
scolaires ;
les activits dinspiration socioconstructivistes ayant recours des
dispositifs dapprentissage collaboratif (approche par projet / problme)
ont un effet sur la motivation et lintrt et sollicitent des oprations cognitives complexes.
Cela ncessite un niveau de comptence
des usagers et un quipement adquats.
mme le rle essentiel des enseignants

dans des dispositifs incluant les TIC
(Goulding et Kyriacou, 2008; Paryono et
Quito, 2010 ; Hogarth et al., 2006) : ils
aident les lves utiliser de manire
comprendre et interprter les rsultats.
Ils tayent les apprentissages. ce titre,
le recours des simulations (utilisant les
outils numriques) est prcieux.
Cest pour cette raison que la formation
pdagogique des enseignants est un
point essentiel, rgulirement mentionn dans les tudes. Les usages restant
en grande majorit bureautiques, il est
ncessaire de dvelopper des usages
autres, collaboratifs notamment (Paryono
et Quito, 2010 tude dans les tablissements professionnels et technologiques
dans les pays du Sud-Est asiatique).
La mta-analyse (quantitative) et ltude
qualitative mene partir de 2003 par
Barrette (2009) au niveau du collgial au
6/22
La mise en place de dispositifs socioconstructivistes

demande des changements
de pratique chez les enseignants
(Barrette, 2009 ).
Voir aussi Dede, 2008
Critique des mta-analyses

Ces mta-analyses rpondent la volont
politique de sappuyer sur des dispositifs
prouvs, que ce soit aux tats-Unis avec
la loi No child left behind ou en Angleterre
depuis le gouvernement Blair avec le dveloppement de lEvidence-based education (recherche base sur des preuves)
. Mais elles font lobjet de critiques de la
part de chercheurs, du fait notamment de
Voir le blog duveille

pour lEBE.

toutes les recherches et de prendre en

considration les mmes rsultats scienti2000).
Si lobjectif de ces mta-analyses est
louable, Kirsch estime que la question de
disoler une variable unique (les TIC en
loccurrence) en laissant de ct toutes les
autres (contexte, sociologie, organisation,
etc.), dautant que les comparaisons ne se
Voir le site Educause

pour en savoir plus
sur le mythe NSD (en
anglais).
Pour en savoir plus sur

le NSD (en anglais).
(rsultats aux examens, indicateurs de

performance, par exemple) (Kirch, 2008 ;
Chaptal, 2008 ; Terhart, 2011). Il faut garder lesprit, comme le prconise dailleurs Hattie, que lcole a pour ambition de
poursuivre des objectifs plus gnraux (par
exemple, prparer la socit numrique).
Tamim estime quil faudrait davantage cibler ce que lon souhaite valuer (Tamim
et al., 2011).
Snook et al. (2009) regrettent que le
contexte social soit vacu de ces mtaanalyses, ainsi que tout ce sur quoi lcole
na pas de prise. On ne se concentre que
sur une seule dimension de lapprentissage, sans tenir compte dautres facteurs
comme lattitude, la citoyennet, les rsultats physiques, etc. Les auteurs pointent
une autre drive : les analyses positives
sont beaucoup plus publies que les
ss par cette sur-reprsentativit.
No Significant Difference: mythe ou

ralit?
Thomas Russel a publi sur le phnomne
NSD (
) : les tudes
denvergure sur les TIC lcole narrivent
les apprentissages. Le livre The No Signi de Russel
(2001) recense 355 rapports de recherche
cacit des TIC. Le livre a t plusieurs
fois remis jour et le site internet en est
le prolongement. Lutilisation du moteur
de recherche de ce site nous indique que
sur les dernires annes, la plupart des
mta-analyses valident la thse du NSD.
Quelques unes montrent un apport positif
des TIC, mais essentiellement dans le suprieur. Rares sont les tudes cependant

qui montrent un impact ngatif (1 en 2009).

Le What Works Clearinghouse a travaill
sur ces questions aussi. Sur les 32 tudes
retenues pour leur analyse (selon des
sentent des effets positifs ou potentiellement positifs. Une autre tude amricaine
de 2007 sur des logiciels ducatifs pour
les mathmatiques et la lecture arrive au
constat quil ny a aucune preuve que les
rsultats soient amliors (Chaptal, 2008).
Un rapport du Becta conclut aussi labaux TIC (Condie & Munro, 2007).
mythe par le think tank amricain Educause
qui soutient que lapprentissage
est le rsultat de plusieurs aspects : motivation, occasions, processus actifs, interactions avec autrui, capacit transfrer les
apprentissages dans dautres contextes,
etc. Pour tous ces aspects, les TIC sont un
outil favorable, elles rendent plus faciles les
contacts avec des experts, les interactions
avec les pairs, le partage, etc.
Il ne faut pas analyser les TIC partir dune
gie. La technologie ne se rduit pas un
logiciel ou un navigateur. Le web est aujourdhui un mdium participatif qui permet
de recevoir de linformation, mais aussi de
la commenter, de collaborer et de crer son
propre contenu.
La vraie question est celle relative la pdagogie : la technologie sans changement
pdagogique napporte rien, ce qui peut
expliquer en partie le phnomne NSD,
au mme titre que les reproches faites aux
mthodes de recherche des mta-analyses.
Une analyse binaire (avec ou sans technologie) nest pas pertinente, il faut accepter
que le monde rel soit baign par la technologie. Les relations interpersonnelles sont
multimodales, elles ont lieu physiquement
les possibilits offertes par ces technologies pour inventer dautres types dactivits (Oblinger & Hawkins, 2006). Tout a t
7/22
lves, la formation des enseignants, les

attentes de la socit (Livingstone, 2012).
Dautres types de recherche
Dautres types de recherche existent, qui
plutt que disoler une variable pour ltudier privilgient une approche plus holistique (en particulier les sciences de lapprendre, ou learning sciences en anglais).
Ces recherches confrontent des points
de vue issus de diffrentes disciplines,
la croise des champs des sciences de
lducation, de la psychologie, sociologie,
neurosciences, etc. et sappuient davantage sur des design-based researches
(DBR) . Pour les learning scientists ,
la cognition nest pas localise dans lindividu mais est un processus distribu entre
le dtenteur du savoir, lenvironnement
dans lequel le savoir volue, et lactivit
laquelle lapprenant participe. On ne peut
donc pas isoler une entit ou un processus (apprentissage, cognition, savoir, ou
contexte) (Barab & Squire, 2004).
Dix (2007) indique une forte synergie
entre les DBR et les TIC. Le contexte dans
lequel a lieu une exprimentation doit tre
pris en compte dans lanalyse des effets
des TIC sur les apprentissages. Sans
cela, la recherche en ducation sloigne
des pratiques relles. Lauteur propose
la mise en place dun DBRIEF :
based research in innovative education
framework.
MAIS SOULVENT BEAUCOUP

DESPOIR
Malgr les rsultats des mta-analyses
et le phnomne du
rence, les technologies numriques souments pour les gnraliser sont toujours
se concentrent moins sur lquipement et
davantage sur les ressources.
Le rapport europen de 2006 sur limpact
des TICE, comme beaucoup dautres rapports ou recherches, met en avant laspect motivationnel des TIC pour les apprenants, dans la mesure o elles favorisent
8/22
lautonomie, lindividualisation, la responsabilisation (Balanskat et al., 2006). Mais

la motivation accrue des lves nest peuttre que le fruit de la nouveaut, comment
tre sr quelle perdure sur du moyen ou
long terme ?
Les lves sont les premiers dire quils
sont plus motivs lors de sances pdagogiques utilisant les TIC. Viau interroge la motivation en contexte scolaire
vantes en elles-mmes, notamment une
fois pass leffet nouveaut. Par contre,
elles ont un fort pouvoir motivationnel,
sous certaines conditions : llve doit
percevoir dune part la valeur de lactivit
pdagogique et dautre part quil est assez
comptent ; il doit aussi avoir un certain
contrle sur le droulement de lactivit
(Viau, 2009). Lauteur emprunte une citation de Laferrire (2002) : il faut se rendre
lvidence que les ordinateurs portables
ne constituent des outils valables que
dans la mesure o les enseignants acceptent de changer leurs pratiques en les
rapprochant dune philosophie constructiviste qui met llve responsable de ses
apprentissages
En savoir plus sur

les Sciences de lapprendre.
Le constat de la ncessit davoir une approche pdagogique diffrente est largement partag, mais force est de constater que ce nest pas toujours le cas. titre
dexemple, la collaboration accrue entre
alors mme que les TIC offrent des possibilits trs intressantes. Pour Tamim, le
principal atout des TIC semble tre le support aux efforts des lves pour atteindre
un objectif plutt quun outil utilis pour
dlivrer du contenu (Tamim, 2011).
Pour Dutta & Bilbao-Osorio (2012), sil ny
a effectivement pas de preuves que les
rsultats des lves soient amliors par
lutilisation des TIC, les enqutes PISA
La question de dpart (impact des TIC sur
les rsultats) est mal pose : il ne sagit
pas de savoir sil faut utiliser les TIC,
mais de savoir quelles solutions technologiques peuvent soutenir lapprentissage, qui est lui-mme en constante
volution (Dutta et Bilbao-Osorio, 2012).

Chaptal (2008) relve le mme problme,

en sappuyant sur un rapport de lIGEN
de 1997 (rapport Pouzard) qui plaide pour
une nouvelle organisation pdagogique.
En effet, lenvironnement organisationnel
franais nest pas considr comme propice
lusage des TICE. Un nouveau modle
dinspiration constructiviste serait ncessaire, mais cela prend du temps et exige
que les enseignants soient forms. Daprs
Chaptal, la plupart des enseignants na pas
renouvel ses pratiques pdagogiques mais
il y a en fait une appropriation prudente et
progressive de la part des enseignants qui
adaptent lusage de nouveaux outils leurs
pratiques prouves . Les progrs sont
incrmentaux et donc pas toujours visibles.
Rajoutons qutablir un lien entre les usages
numriques et une meilleure russite des
valuations ont gard des formes traditionnelles, au moins en France.
Les technologies numriques en rseaux sont des

technologies de maitrise personnelle de linformation et de
la communication qui rendent
du contrle leurs utilisateurs
et leur permettent de maitriser le rythme et la nature du
processus en cours (). Utiliser les TICE lcole relve,
lvidence, de la ncessit,
sauf vouloir constituer celleci en sanctuaire durablement
coup de ce qui fait la ralit
de lactivit conomique et de
la vie sociale, avec les consquences prvisibles dune telle
coupure. (Chaptal, 2008)
Etude de Manfred
Spitzer (Allemagne psychiatrie).
TIC, RAPPORT AU
SAVOIR ET STYLES
DAPPRENTISSAGE
Il y a une tension entre la culture numrique
des jeunes et la culture scolaire. Cela signi-

caces, il est ncessaire que les contextes

dans lesquels ils sont utiliss voluent. La
forme scolaire actuelle avec son cloisonnement disciplinaire et la pdagogie transmissive qui prdomine nest pas propice lutilisation des outils numriques qui permettent
la collaboration, les interactions ou encore
lindividualisation (Poyet, 2011).
RAPPORT AU SAVOIR
Internet rend-il bte ? . Telle tait la
question pose par Nicholas Carr dans un
livre paru en 2011. La thse prsente tait
que notre cerveau sadapte aux nouvelles technologies et que nous sommes
en train de perdre notre capacit nous
concentrer. La preuve en rsiderait dans la
gnralisation du zapping, devenu le mode
de fonctionnement privilgi des jeunes.
En effet, pour les neurosciences, notre
capacit de lecture profonde (deep reading) qui consiste pouvoir infrer, dduire,
analyser ce que nous lisons risque de se
fragiliser avec lenvahissement des technologies qui favorisent plutt limmdiatet et
le passage dune information lautre. Si
le lecteur expert na besoin que de millisecondes pour effectuer les oprations mentionnes ci-dessus, il a fallu lapprenant
quelques annes pour les matriser. Or ce
temps dapprentissage risque dtre remis
en cause. Notre cerveau est faonn par
ce que nous lisons et comment nous le
lisons.
Le risque existe de devenir davantage des
lecteurs distraits par toute linformation
accessible rapidement en ligne (via les
liens hypertextes notamment), do la ncessit de former la lecture critique et de
dvelopper des comptences relatives la
prise de dcision ou encore la gestion de
lattention, comptences qui sacquirent
sur du long terme (Wolf, 2009). Une tude
allemande quant elle montre que lordinateur nuit la mmoire, mettant en garde
contre la perte de concentration prolonge
constate chez certains patients (ltude
parle de dmence numrique ).
Le savoir est donc largement questionn par
9/22
manires de penser, ce qui, en soi, aura des

consquences sur lcole. Cest le rapport au
savoir, lautorit, mais aussi lvaluation,
qui volue. Lenseignant est plac dans une
posture moins dogmatique, lapprentissage
par cur laisse le pas une mthodologie
de tri et dinterprtation de linformation plthorique dispense par la toile . On assiste
une triangulation entre les technologies
numriques, lducation informelle (mdias,
centres de cultures, etc.) et les paradigmes
derniers, les technologies numriques ont
aussi un impact sur lapprentissage informel
qui lui-mme agit sur les pratiques pdagogiques (Eastes & Pellaud, 2008).
Pour dautres, cest plutt la trajectoire qui
devenue plus riche et plus complexe. Le
numrique change la faon de penser (Devauchelle, 2012), ce que Mathias appelle la
transmutation des savoirs avec une pense nouvelle, davantage inscrite dans le prsent. Lintelligence devient embarque dans
les outils que nous utilisons (Mathias, 2011).
Nous pouvons faire le lien avec limage utilise par Michel Serres (2012) : Notre tte
est jete devant nous, en cette bote cognitive objective . Le bon lve nest plus
celui qui ingre des savoirs quil est capable
de restituer, mais plutt celui capable de les
hacker , dans le sens positif du terme,
les transformer, les rendre plus oprationnels, etc.
Ne dites surtout pas que

llve manque des fonctions
cognitives qui permettent dassimiler le savoir ainsi distribu,
puisque, justement, ces fonctions se transforment avec le
support et par lui. Par lcriture
et limprimerie, la mmoire, par
exemple, muta au point que
Montaigne voulut une tte bien
faite plutt quune tte bien
pleine. Cette tte vient de muter
encore une fois (Serres, 2012).
10/22
Dans ce contexte, comment peut-on esprer mesurer limpact des TIC sur des
apprentissages dont lorganisation nvolue pratiquement pas ? La notion mme
dimpact nest pas adapte : cela revient
rester prisonnier dune grille danalyse
adapte une situation ancienne sans
pouvoir ni prendre en compte de nouveaux paradigmes ni mesurer une volution qui existe pourtant, mais en dehors de
ce cadre pr-tabli.
NOUVEAUX LIEUX
DAPPRENTISSAGE ET NOUVELLES
FAONS DAPPRENDRE
Bassy (2011) relve que lapparition du
terme de littratie dans les programmes
est symptomatique des volutions en
cours. En anglais, le terme de literacy a
volu car il ne cible plus uniquement le
lire / crire, mais plus largement les comptences dont les individus ont besoin
pour apprendre, travailler, interagir et voluer dans tous les aspects de la vie quotidienne (Mioduser et al., 2008).
Bassy prend pour exemple le CDI (Centre
de documentation et dinformation) qui
tend devenir une sorte de learning
centre, linstar de ce qui sorganise dans
le suprieur (Endrizzi, 2012b, Durpaire &
Lamouroux, 2011)) o les savoirs sorganisent diffremment, dans une logique
transversale et interdisciplinaire en faisant
cohabiter le livre (et ses dclinaisons) avec
le numrique (sous toutes ses formes).
considrer les CDI comme mutipolaires
et virtuels (Durpaire, 2005). Linterrogation sur les territoires salles dtudes,
CDI est pose avec lintroduction de
lide des centres de connaissances et de
culture (3C).
Bassy regrette que les exprimentations
existantes soient en gnral imposes par
le haut aux tablissements scolaires (programmes, quipements, etc.) alors quil
leur est demand de faire vivre le numrique en leur sein : Ltablissement scolaire est le thtre dexprimentation des
politiques numriques plus quil nen est le
metteur en scne.
Voir le vadmcum
des 3C de la DGESCO
et de lIGEN.

Nouveaux lieux
On peut faire le parallle avec les nouveaux lieux de savoir o le numrique
serait intgr aux pratiques scolaires.
Le dcloisonnement des lieux de savoir
devient une ncessit dans les tablissements scolaires, et cela ne devrait pas
concerner exclusivement le CDI (Devauchelle, 2012).
La prise en compte des outils numriques
rinterroge lespace scolaire dans son ensemble ainsi que larchitecture (Musset,
2012). Linitiative de European Schoolnet avec la classe du futur est ce titre
trs intressante. Le Future Classroom
Lab, mis au point dans le cadre du projet
iTEC (
,
part du postulat que ce nest pas tant
le numrique qui conditionne lespace
que lutilisation pdagogique qui en est
fait. La classe telle quils limaginent (au
jour daujourdhui, avec les outils daujourdhui) comporte six zones dapprentissages, correspondant six situations
dapprentissage :
Une zone de recherche et daccs aux
ressources (textes, images, vidos,
son, etc.) ;
Une zone de cration pour la ralisation de projets ;
Une zone de prsentation avec interactivit, audience, etc.
Une zone dchange et de collaboration ;
Une zone dinteractions entre lenseignant et les lves ;
Une zone de dveloppement plus
personnel (apprentissage informel,
recherches individuelles, etc.)
Les lves sont davantage interconnects, plus impliqus, la technologie apporte de la valeur ajoute aux apprentissages et leur donne aussi du sens.
Dautres projets plus ou moins similaires
existent, comme le projet TEAL (Technology Enabled Active Learning) du MIT
avec une salle de classe innovatrice
pour lenseignement apprentissage de
la physique ou encore le projet SCALEUP de lUniversit de ltat de Caroline
du Nord o la salle de classe est conue
pour faciliter les interactions entre tu-

diants et avec lenseignant et propose

plusieurs espaces de travail (Cantin,
2010). Punie et Ala-Mukta envisagent les
futurs espaces dapprentissages comme
des environnements numriques personnels, interconnects, o les apprenants
vants et permettent facilement la crativit (Punie & Ala-Mukta, 2007).
De nouvelles faons dapprendre se
font jour, du fait de la connexion permanente des jeunes. La pense est moins
linaire et plus visuelle, les jeunes sont
davantage multitches. En parallle, des
comptences transversales apparaissent
comme ncessaires dans le monde numrique daujourdhui :
et valuatives ;
des comptences en communication
et en travail collaboratif ;
la capacit apprendre apprendre,
innover et crer.
cet gard, Internet et les mdias sociaux rpondent ces exigences et leur
utilisation dans lapprentissage formel
semble prometteuse, en favorisant les
dmarches actives de recherche, de production et de partage. Ils peuvent soutenir les apprentissages formels et surtout
informels (Deschryver, 2010, Redecker &
Punie, 2011).
Innovations pdagogiques
Il ressort de ltude de Redecker et Punie
pour lIPTS que lusage du web 2.0
la fois requiert et facilite des innovations technologiques, pdagogiques et
organisationnelles, contribuant ainsi
une modernisation des institutions ducatives juge ncessaire pour faire face
. On peut parler
de convergences entre les innovations
didactiques et les innovations technologiques, convergences ncessaires pour
que les changements sinscrivent dans la
dure (Puren, 2009).
11/22
Resta et Lafferrire (2008

stratgies au niveau mondial pour lutter
contre ces fractures numriques :
accs du matriel, des logiciels et
des infrastructures ;
accs des contenus pertinents, de
qualit et dans les langues locales ;
accs des ducateurs qui sachent
utiliser le numrique ;
accs des recherches de qualit sur
la pdagogie numrique ;
accs la cration de contenu.
Le learning 2.0 permet surtout des innovations pdagogiques en encourageant les

processus davantage centrs
sur les apprenants, une meilleure personnalisation et un
travail collaboratif(Redecker
& Punie, 2011).
Pour autant, mme si les possibilits du

numrique semblent prometteuses, certains aspects mritent dtre pris en
compte. Lmergence des rseaux sociaux
bouscule les relations interpersonnelles,
favorisant les relations horizontales (entre
pairs) plus que les relations verticales (hirarchiques). Or, pour Mouisset-Lacan
(2012), la symbolique de la verticalit
contribue la co-construction de sens dans
la mobilisation scolaire . Lhorizontalit
des relations prend de plus en plus dimportance avec lutilisation des rseaux sociaux et semble saccompagner de
risques sur la socialisation et la mobilisation scolaire des adolescents . Seuls les
adolescents qui ont dj des reprsentations de lengagement ducatif parental
dinternet en lien avec la scolarit investissent la sphre culturelle dInternet . Ne
risque-t-on pas donc de renforcer des ingalits face au numrique ?
Ingalits
Un rapport du Centre danalyses stratgiques davril 2011 faisait tat de trois fosss numriques : un foss gnrationnel,
un foss social et un foss culturel (Centre
danalyse stratgique, 2011). Ce foss
culturel est plus compliqu que les deux
autres combler. Tous les enfants, toutes
catgories sociales confondues, passent
beaucoup de temps devant les crans
(tous crans confondus). Mais plus les
familles sont culturellement dfavorises,
plus les usages seront exclusivement
divertissants au dtriment dusages plus
ducatifs (Rideout et al., 2010). Lapprentissage informel serait donc plus important
pour les jeunes qui sont dans un environnement favorable.
12/22
Pour lUnesco et lIFLA (Fdration internationale des institutions et associations

de bibliothcaires), il faut dvelopper la
Media and Information literacy,
cette
ducation aux mdias et linformation
(EMI) est la convergence des deux mouvements : ducation aux mdias (porte
en France par le Clemi) et lducation
linformation porte par les bibliothcaires.
Le parcours de formation la culture de
linformation (
) propos par lIGEN et
la DGESCO va dans ce sens en portant
cette EMI au cur des apprentissages.
Voir la page de
lUNESCO.
LE RETOUR DE LA
PEDAGOGIE
ROLE DES TABLISSEMENTS
Lenqute de lIEA (International association for the evaluation of educational
achievement) de 2006 (SITES-M1 )
avait pour but daider les pays valuer
leur positionnement dans lusage pdagogique des TIC.
IEA: SITES-M1.
Cette recherche internationale publie en

2006 et avec 27 pays participants a montr que mme si lquipement est variable
dun pays lautre, les directeurs ont en
gnral une attitude positive lgard des
TIC et participent lachat dquipement,
de logiciels, ont le souci de la formation
des enseignants et de laccs pour tous
aux technologies. Dans certains pays,
les enseignants ont adopt une approche
pdagogique davantage centre sur lapprenant en les rendant plus actifs et responsables. Cest particulirement vrai au
secondaire au Danemark, en Isral, au

Canada, en Hongrie et en Slovnie.

Assude et al. ont montr que ladhsion des acteurs (enseignants, lves,
direction, hirarchie, formateurs, etc.)
favorise les usages, mme si des rsistances sont perues, quelles soient
dordre personnelle, institutionnelle ou
encore didactique (Assude et al., 2010).
En Angleterre, souvent considre
comme le paradis des TIC , un rapport de 2007 du Becta montre que les
tablissements du secondaire sont bien
quips (ratio lve/ordinateur, TBI,
etc.), mais quils nont pas de stratgie en matire de TIC (ce que le Becta appelle e-strategy). Limplication de
lquipe de direction est un facteur de
teurs sont favorables et que les rsultats
des lves samliorent, on peut alors
parler de e-maturity (Cros et al., 2010).
Voir le livre de Voogt et

Knezek, 2009 qui propose plusieurs articles
sur le rle du leadership, des teacher leaders ou de spcialistes
du numrique dans les
tablissements.
Le Becta remarque quune pratique intgre la classe au quotidien est plus

favorable aux apprentissages, les TIC
favorisent lautonomie des apprenants,
mais pour autant, elles nont pas transform les processus ducatifs (Condie &
Munro, 2007). Un rapport des Pays-Bas
tablit le mme constat : les enseignants
qui utilisent le numrique privilgient
toujours la transmission des connaissances plutt que leur construction par
des potentialits du web 2.0 (collaboration, mondes virtuels, etc.) pour en rester une utilisation traditionnelle. (Kennisnet, 2010).
Au niveau europen, on assiste une
volont politique de promouvoir des
mthodes denseignement innovantes
(apprentissage actif). La formation des
enseignants, et surtout la formation initiale, est un vecteur essentiel de lappropriation de comptences numriques
nouvelles (voir cet gard le rapport
belge de Vandeput et Henry, 2012 et
Fourgous, 2010). Les stratgies numriques (e-strategies) sont le plus souvent dvolues aux tablissements, en
lien avec les autorits locales ou parfois
des agences indpendantes. Mais les

objectifs dapprentissage sont inscrits

dans les programmes de cours, en particulier dans le secondaire (Eurydice,
2011). Larticulation entre ces curriculums et les pratiques de classe est
penser au niveau de ltablissement
qui est lchelon essentiel de la mise
en uvre des politiques numriques.
faire vivre, les exprimentations ont souvent lieu sur une petite chelle et ont du
mal simplanter (Voogt, 2008). Mme
lorsque les TIC sont intgres dans les
curricula, la mise en application effective
sur le terrain est le plus souvent le fait
dcoles innovantes (Nachmias et al.,
2008).
et al., 2012)
montre quune intgration russie des
TIC lcole demande des qualits
pdagogiques aussi bien quorganisationnelles. Le rle du leadership
est essentiel pour dvelopper une vraie
culture dtablissement ( communityoriented approach ). Les chercheurs
intgration russie des TIC :
composante intgre au projet de
ltablissement, elles font partie de
la culture de lcole dans son ensemble ;
dveloppement de mthodes denseignement apprentissage centres
sur les apprenants, qui favorisent la
participation et lautonomisation (empowerment), avec prise en compte
des lves besoins ducatifs particulier et rorganisation des salles de
classes dans certains cas ;
ganiss en fonction des besoins des
lves ;
investissements importants dans la
communication notamment destination des parents, de la communaut autour de lcole, etc. ;
leadership et management optimum :
encouragement, support, organisation ;
implication forte du personnel, avec
une culture du partage et du travail
dquipe, et lacceptation de la prise
de risque (o les essais et les checs
sont accepts).
13/22
Un rapport pour la Commission europenne (2010) a quant lui retenu six

recommandations pour une bonne intgration du numrique :
rle du leadership et de linstitution :
ncessit de dvelopper des politiques inclusives et ouvertes en favorisant lintgration des TIC en ducation et formation ;
dveloppement des comptences
numriques et des comptences
transversales transfrables la vie
quotidienne et sur le march de lemploi ;
changement de paradigme dapprentissage (davantage centr sur les
apprenants) ;
dveloppement de la formation des
environnements
dapprentissage
plus souples ;
recherches sur lapprentissage dans
une socit de la connaissance, avec
des approches plus holistiques ;
vision davenir en ce qui concerne
lapprentissage dans un monde nuplus quitable et innovant.
LE PRIMAT DE LA PDAGOGIE
Nous avons vu que la question de la
pdagogie est en fait sous-jacente, pour
ne pas dire primordiale. Ce nest donc
pas limpact du numrique sur les rsultats quil faut valuer, mais les conditions pdagogiques dans lesquelles ces
usages ont lieu. Ce sont les stratgies
pdagogiques quil convient danalyser
conditions dune intgration russie des
TICE. Fourgous rappelait dans son
rapport que ce sont les enseignants
possdant le plus de connaissances
pdagogiques qui parviennent le mieux
crer des situations stimulantes et
faire progresser les lves . La maitrise
technique et pdagogique des TIC par
la russite des lves (Fourgous, 2012).
Dans son rapport prcdent, il notait
dj que les TIC favorisaient la mise en
uvre de pdagogies actives et diffrencies (Fourgous, 2010).
14/22
Le dbat pdagogique revient sur le devant de la scne avec le numrique, mais

la nature mme de ces technologies fait
dbat : sont-elles des outils dapprentissage ou provoquent-elles des changements importants dans les infrastructures de lapprentissage, auquel cas il
convient de repenser les relations entre
pdagogie et socit, entre enseignant
et lve, entre savoir et participation (Livingstone, 2012). Sanchez opte pour la
deuxime option et estime que lon nassiste pas seulement une numrisation
de pratiques prexistantes, mais aussi
lmergence de nouvelles pratiques centres sur lapprenant (Sanchez, 2012).
Les situations dapprentissage ou llve
est actif et collabore (active learning)
la russite et la motivation (Bliveau,
2011).
En 2006, lIEA (International association for the evaluation of educational
achievement) a publi les rsultats denqutes comparatives lchelle dune
vingtaine de pays.
La recherche intitule IEA : SITES
2006
(pour Second information technology in education study) portait sur les
usages pdagogiques des TIC en mathmatiques et en sciences. Ltude relve que limmense majorit des coles
ont un accs internet pour un usage
pdagogique, mais que le pourcentage
denseignants qui utilisent effectivement
les TIC dans leur classe reste faible.
Les enseignants de sciences sont plus
enclins utiliser les TIC que les enseignants de mathmatiques. Aucune corrlation na t constate entre le niveau
daccs aux TIC (ratio lve/ordinateur)
et le pourcentage denseignants qui dclarent utiliser les TIC pour leur enseignement.
En savoir plus :IEA:

SITES 2006.
Les facteurs favorables ladoption

des TIC relvent essentiellement de
la disponibilit perue de la technique,
des infrastructures ou de ladministratif.
Lquipement des tablissements nest
pas une condition suffisante, le numrique doit aussi tre un lment essen-

Pour le cas des mathmatiques, voir Trouche

et al. ( paratre) :
Technology-Driven
Developments and
Policy Implications
for Mathematics Education dans le livre
Third International
Handbook of Mathematics Education.
IEA: SITES-M2.
tiel pris en compte dans les curricula.
scientifiques, chercheurs, etc.
Limpact des TIC sur les tudiants

dpend beaucoup des approches
pdagogiques des enseignants : ceux
qui envisagent la formation comme un
apprentissage tout au long de la vie favorisent les comptences attendues au
XXIe sicle telles la collaboration ou la
recherche (Law et al., 2008).
Par contre, il est noter que les innovations ont peu dimpact sur les autres
classes ou sur lcole. Le transfert de
linnovation au reste de lcole dpend
de linvestissement des enseignants, de
lintrt des lves, de la perception de
linnovation, des possibilits de formation professionnelle ou encore du soutien de ladministration. Lexistence dun
plan national est aussi un facteur positif.
Une autre tude du mme organisme

porte sur les innovations mises en valeur par les pays (28 pays) en maths
et en sciences dans le secondaire (IEA
SITES-M2 ). Il en ressort que les disciplines les plus concernes par les innovations sont les sciences et les langues
(maternelles et trangres) et dans une
moindre mesure les sciences sociales
ou les arts. Beaucoup dinnovations
ont un caractre pluridisciplinaire. Une
volution notable rside dans le changement de posture adopt par les
enseignants qui se considrent moins
comme des passeurs de savoir et plutt
comme des conseilleurs, orientateurs
ou guides. Les changements oprs
concernent aussi les situations de travail dans la mesure o les lves collaborent la plupart du temps et effectuent
des recherches sur Internet et sont
moins dans un fonctionnement traditionnel de classe avec prise de notes et travaux dirigs. Dimportantes similitudes
entre pays ont t notes cet gard.
Les apprenants sont davantage engags dans des activits constructivistes
(recherche dinformation, cration de
produits, publication de leurs travaux)
favorables la collaboration entre pairs
(que ce soit au sein de ltablissement
ou avec des lves de ltranger). Bliveau notait dans sa recherche que les
mthodes socio-constructivistes ont la
faveur des chercheurs (Bliveau, 2011).
Les enseignants crent les dispositifs
dans la plupart des cas, organisent les
activits des lves et valuent les performances des lves. Dans plus de
la moiti des cas, les enseignants collaborent entre eux. Dans quelques cas
marginaux, la collaboration a lieu avec
des personnes extrieures : experts,

Si linstitution (au niveau national et local) et les tablissements ne favorisent

pas les usages numriques, travers
les quipements, la formation, les curricula, les innovations risquent de rester
le fait de quelques enseignants militants
et lcole risque de se couper davantage des volutions numriques.
INNOVATION PEDAGOGIQUE ET
OUTILS MOBILES
lheure actuelle, il est impossible de
parler des TIC, du numrique en gnral, sans sintresser aux outils mobiles
qui simposent dans notre quotidien,
quil sagisse de baladeurs, de tablettes
ou de smartphones.
Pour certains, le virage numrique na
pas t pris par le monde de lducation, du fait de rsistances de linstitution ou du corps enseignant, linnovation tant vante nest pas au rendezvous. Linnovation pdagogique ne vient
pas non plus des ENT comme cela a t
promis, mais bel et bien des outils de
mobilit : les outils de mobilit sont
les vritables vecteurs de linnovation
pdagogique par linteractivit quils
rendent possible, alors quils semblent
avoir t ngligs par linstitution, si lon
excepte quelques exprimentations
(IGEN, 2012).
Pourtant, le mobile learning (apprentissage avec des appareils nomades) reste
port de lUNESCO de 2012, seuls trois
pays le prennent en considration de
manire srieuse au niveau national :
le Royaume-Uni, mme si la respon-
15/22
sabilit des recherches est depuis

peu laisse au autorits locales ;
le Danemark, avec un fort pilotage
national ;
les Pays-Bas, malgr une absence de
stratgie nationale.
Pour les autres pays dEurope, aucune
recherche ni aucun rapport ne sont rfrencs par lUNESCO. Les freins lutilisation de ces outils relvent dune part
dun manque dintrt des dcideurs et
dautre part dun a priori ngatif qui associe les tlphones portables aux loisirs
(jeux, rseaux sociaux) et linternet des
dangers (cyber-bullying).
Si lon considre le taux de pntration des tlphones portables de 130%,
lusage de ces terminaux dans le domaine scolaire reste trs faible. Pour
que les outils nomades soutiennent les
apprentissages, il convient de les utiliser en complment des outils dj existants (ordinateurs) et dans une approche
mixte, associant enseignement en prsence et distance (blended learning).
Il est pertinent aussi de dissminer les
rsultats, les expriences (Hylen, 2012).
Trois scnarios sont possibles daprs
lauteur du rapport :
linstar de la France, les technologies mobiles sont mal perues et la
tendance est linterdiction ;
Comme aux Pays-Bas ou au Danemark, elles ne sont quun nouvel outil
TIC au mme titre que les autres ;
Elles sont vues comme portant en
elles une pratique pdagogique rvolutionnaire parce quelles permettent
notamment des apprentissages formels et informels quelques soient les
lieux et les moments.
Ltude Mobile Web Watch 2012 qui
concerne treize pays dEurope, dAmrique latine et dAfrique du sud, publie
au mois doctobre est sans quivoque :
les outils mobiles (smartphones, tablettes et netbooks) sont devenus les
principaux moyens de connexion
Internet (69%), quelque soit lge des
personnes. Le smartphone se situant
bien devant les autres outils (61%). Le
taux des personnes qui se connectent
16/22
Internet depuis un outil mobile est en

croissance de 34%, soit 5 fois plus que
le taux de ceux qui se connectent depuis
un ordinateur.
Hooft part du principe que les outils voluent trs rapidement et quils peuvent
disparatre pour tre remplacs par
dautres. Par contre, la connexion permanente des individus est une ralit de
plus en plus partage. Cest pourquoi il
plaide pour que soit repens ce qui se
fait lcole dans les champs de lenseignement, de lapprentissage et des
technologies. Lcole est devenue un
2008).
En Afrique et au Moyen Orient, laccs
internet se fait davantage par les tlphones portables. Dici 2015, il est
estim que les africains auront plus facilement accs internet qu llectricit
chez eux. Au Moyen-Orient, le taux de
pntration des tlphones portables
est autour de 90 / 100% et mme dans
les pays les plus pauvres comme le
Ymen ou la Palestine, ce taux devrait
croitre dici peu du fait de larrive de
nouveaux oprateurs et dun march de
la jeunesse en plein boom. En Chine, en
juillet 2012, plus de la moiti des internautes surfait depuis son tlphone portable plutt que depuis un ordinateur.
Dans les pays dAfrique, les infrastructures sont peu dveloppes, la connexion
certaines rgions. Ceci explique lessor
lon les pays tre plus importante que
dans certains pays dvelopps (Brown,
2008).
La plupart des projets dapprentissage
nomade concerne lenseignement primaire et secondaire dans les pays
dAfrique et du Moyen Orient, particulirement en Afrique du Sud, au Kenya et
en Ouganda et utilisent des tlphones
portables. Les projets se font en gnral
petite chelle et utilisent principalement du texte (sms, messagerie instantane).

Daprs un rapport de lUNESCO, les

conditions pour dvelopper lapprentissage mobile relvent dun leadership
visionnaire et impliqu dans les tablissements, de capacits technologiques
(infrastructures et matriel), dun dveloppement professionnel cohrent (formation
pdagogique, blended learning) et de politiques volontaires qui visent promouvoir
et soutenir les initiatives (Fritschi et Wolf,
2012).
La formation des enseignants est un levier

essentiel pour que le numrique soit utilis
dapprentissage, et la prsence dun rfrent pdagogique peut savrer utile.
(Cros et al., 2010). Pourtant, lheure
actuelle en France, la formation sacquiert
surtout par lautoformation (Alluin, 2010).
BIBLIOGRAPHIE
renvoient vers les notices correspondantes dans notre

bibliographie collaborative qui comprend les rfrences compltes et les accs ventuels aux articles
cits (libres ou payants selon les abonnements lectro-
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79
n
Nov. 2012
Pour citer ce dossier :

Thibert Rmi (2012). Pdagogie + Numrique = Apprentissages
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En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu
eil&dossier=79&lang=fr
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Endrizzi Laure (2012). Les technologies numriques dans
lenseignement suprieur, entre dfis et opportunits .Dossier
dactualit Veille et Analyses, n78, octobre.
Gaussel Marie (2012). Vers une cole saine : ducation la sant,
volet2. Dossier dactualit Veille et Analyses, n77, septembre.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&
dossier=77&lang=fr
Rey Olivier (2012). Le dfi de lvaluation des comptences .
Dossier dactualit Veille et Analyses, n76, juin.
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THIBERT, Rémi - Pédagogie + Numérique Apprentissages

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Pour lUnesco et lIFLA (Fdration internationale des institutions et associations