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Dr. José Narro Robles Rector Dr. Eduardo Bárzana García Secretario General Ing. Leopoldo Silva Gutiérrez

Dr. José Narro Robles Rector

Dr. Eduardo Bárzana García Secretario General

Ing. Leopoldo Silva Gutiérrez Secretario Administrativo

Dr. Francisco José Trigo Tavera Secretario de Desarrollo Institucional

Lic. Enrique Balp Díaz Secretario de Servicios a la Comunidad

Dr. César Iván Astudillo Reyes Abogado General

Dra. Judith Zubieta García Coordinadora de Universidad Abierta y Educación a Distancia

Dr. José María Antón Secretario General
Dr. José María Antón
Secretario General

Dr. Fernando Gamboa Director Científico

Profa. Elena García Directora de Innovación Educativa

Dr. Claudio Rama Director del Observatorio de la Educación Virtual

Elena García Directora de Innovación Educativa Dr. Claudio Rama Director del Observatorio de la Educación Virtual
Elena García Directora de Innovación Educativa Dr. Claudio Rama Director del Observatorio de la Educación Virtual
María María Elena Elena Chan Chan Nuñez Nuñez / / Ofelia Ofelia Contreras Contreras Gutiérrez
María María Elena Elena Chan Chan Nuñez Nuñez / / Ofelia Ofelia Contreras Contreras Gutiérrez
María María Elena Elena Chan Chan Nuñez Nuñez / / Ofelia Ofelia Contreras Contreras Gutiérrez

María María Elena Elena Chan Chan Nuñez Nuñez / / Ofelia Ofelia Contreras Contreras Gutiérrez Gutiérrez / / Rosario Rosario Freixas Freixas Flores Flores / /

Elsa Elsa Fueyo Fueyo Hernández Hernández / / Fernando Fernando Gamboa Gamboa Rodríguez Rodríguez / Erik / Erik Huesca Huesca Morales Morales /

Cecilia / Cecilia López López Enríquez Enríquez / Gabriela / Gabriela Méndez Méndez Flores Flores / Juan / Juan Edín Edín Méndez Méndez Ríos / Ríos /

Ricardo Ricardo Mercado Mercado del del Collado Collado / / Manuel Manuel Moreno Moreno Castañeda Castañeda / / Alejandra Alejandra Ortiz Ortiz Boza Boza /

/

Julieta Palma Anda / Claudio Rama Vitale / Mónica Torres León / Claudia Marina

Vicario Marina Solórzano Vicario Solórzano / Judith / Zubieta Judith Zubieta García García

Julieta Palma Anda / Claudio Rama Vitale / Mónica Torres León / Claudia

Universidad Nacional Autónoma de México Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia

Virtual Educa Observatorio Observatorio de de la la Educación Educación Virtual

México, 2015.

Primera Primera edición. edición. 19 Junio de Junio 2015. de 2015

© 2015 Universidad Nacional Autónoma de México

Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED) Circuito exterior s/n, Ciudad Universitaria, 04510, México D. F., Teléfono 5622-8713.

Virtual Educa-Secretaría General Organización de los Estados Americanos (OEA)/DDHEC 1889 1889 F F Street, Street, NW, NW, Suite Suite 765 765-Washington, - Washington, D. D.C. C. 20006 20006

La Educación a Distancia en México: Una nueva realidad universitaria ISBN ISBN: en 978-607-02-6807-6 trámite.

Corrección de estilo: Carlos Chávez Diseño de portada: Nora Ramírez Diseño de interiores: Natzi Vilchis Formación e impresión: S y G Editores universitaria ISBN ISBN: en 978-607-02-6807-6 trámite. titulares de los titulares de los derechos de los

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Impreso y hecho en México

cualquier medio medio sin sin autorización autorización escrita escrita de los Impreso y hecho en México

Contenido

Presentación Judith Zubieta García y Claudio Rama Vitale

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Un recorrido por la Educación a Distancia en México Una propuesta para su análisis histórico

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La Educación Superior a Distancia en México. Una propuesta para su análisis histórico Manuel Moreno Castañeda

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Modalidades, sistemas y opciones educativas en México, ¿es posible un acuerdo de bases conceptuales? Mónica Torres León y Cecilia López Enríquez

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El marco normativo de la Educación a Distancia:

políticas y regulaciones Claudia Marina Vicario Solórzano

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El perfil de los estudiantes de Educación a Distancia en México Ofelia Contreras Gutiérrez y Gabriela Méndez Flores

47

Retos y perspectivas de operación y crecimiento

65

Las redes de colaboración: El Espacio Común de Educación Superior a Distancia (Ecoesad) Elsa Fueyo Hernández

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Posibilidades y retos para la internacionalización Julieta Palma Anda

81

El Aprendizaje Colaborativo a Distancia en México Ricardo Mercado del Collado

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Julieta Palma Anda 81 El Aprendizaje Colaborativo a Distancia en México Ricardo Mercado del Collado 97
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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

Modelos educativos diferenciados Alejandra Ortiz Boza y Juan Edín Méndez Ríos

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La Educación a Distancia y las nuevas dinámicas de regionalización de la educación superior en América Latina Claudio Rama Vitale

137

El binomio Pedagogía-TIC Rosario Freixas Flores

155

La innovación en la Educación a Distancia en México

173

La Universidad a la vanguardia tecnológica:

los Cursos Masivos Abiertos en Línea (MOOC) Judith Zubieta García

175

Diseño de Espacios Colaborativos Interactivos para el aprendizaje Fernando Gamboa Rodríguez

201

De las plataformas a los ambientes educativos personalizados María Elena Chan Núñez

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La conectividad, la nube y las transiciones tecnológicas Erik Huesca Morales

229

Autores

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Presentación

La Educación a Distancia (EaD), con todas sus variantes y diversidades, se está constituyendo en una herramienta cada vez más importante para atender temas educativos pendientes desde hace ya varios lustros, así como nuevas deman- das, las cuales exigen cambios en los modelos tradicionales, particularmente en

cuanto a la cobertura, las prácticas y las acciones institucionales, con el objetivo de mejorar el aprendizaje de sus alumnos. En México, la educación a distancia, también conocida como “en línea”, “virtual” o “e-Learning”, ha reportado un amplio crecimiento en el ámbito de la Educación Superior a través de muy diversas formas y expresiones. Tal dinámica es de una enorme vastedad y complejidad en tanto refiere e impacta múltiples áreas como la pedagógica, la tecnológica, la organizacional, la jurídica, la econó- mica; la de recursos de aprendizaje, la de sistemas de evaluación y la de proce- sos de certificación. En nuestro país todo ello es parte de un proceso que está en curso, y que demanda su reflexión y análisis. No son menos importantes los temas relativos a las políticas públicas que pueden derivar en marcos normativos en los que estos modelos educativos tengan buenas posibilidades de florecer, lo mismo que los relacionados con la investigación y la reflexión sobre la materia por parte de especialistas. Dada esta situación, consideramos conveniente profundizar en esta nueva realidad, al estudiar, analizar y proponer alternativas para una mejor comprensión

y aplicación de estas modalidades educativas en la vida universitaria, especial- mente en las Instituciones de Educación Superior (IES) que han asumido esta educación mediada por tecnologías, lo mismo por parte de sus estudiantes, profesores y autoridades. Ante la oportunidad de que el Encuentro Virtual Educa 2015 se realizará en la ciudad de Guadalajara, Jalisco, México, la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y el Observatorio de la Educación Virtual en América Latina

y el Caribe (OEVALC) de Virtual Educa consideraron pertinente la edición del

libro que aquí presentamos con la colaboración de investigadores, autoridades

y gestores de varias instituciones educativas y ámbitos públicos, a fin de que

contribuya a conocer e identificar la complejidad de la Educación a Distancia, tanto como sus diversos problemas y su prospectiva, desde amplios y diversos enfoques. La Educación a Distancia en México: Una nueva realidad universitaria es el título del libro que busca profundizar en el conocimiento de la modalidad educativa no presencial en nuestro país y se constituye como un Informe de su situación actual, así como en un punto de referencia del estado del arte por el que atraviesa en este momento.

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de su situación actual, así como en un punto de referencia del estado del arte por

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

Sin lugar a dudas, se trata de un tema en el que confluyen pedagogías,

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tecnologías, instituciones, docentes, tutores y especialistas, así como editoriales

y productores de contenidos, que la tornan una modalidad compleja, diferen-

ciada y de no fácil comprensión. Por una parte, algunos paradigmas y visiones intelectuales que la cuestionan acremente oscurecen sus realidades y potenciali- dades, ya sea que lo hagan desde la propia academia o bien desde el mundo del

trabajo. Y aunque en sus inicios fue un área con poca investigación que le diera sustento, en la actualidad, a medida que se expande la matrícula y que se incre- mentan los programas e instituciones que la ofrecen, existe una mayor atención

a la búsqueda de modelos que permitan comprender estas nuevas realidades,

así como que cada vez hay más individuos y grupos dedicados al diseño y desa- rrollo de sus propios modelos educativos. En México, la educación a distancia es de larga data y a través del tiempo se han incrementado las instituciones, los programas y los modelos de su oferta, así como sus áreas y sus componentes. La evaluación y acreditación, los mode-

los y las pedagogías, los actores académicos y los estudiantes, los especialistas

y las autoridades, los recursos de aprendizaje y las tecnologías, o la regulación y la presencia de proveedores transfronterizos, son sustantividades cambiantes

y vigorosas que a cada paso adquieren una mayor complejidad, lo que amerita

una mayor atención para develar y comprender el alcance y los retos de las modalidades no presenciales, lo mismo que para promover ofertas de calidad con equidad. Gracias al aporte de los numerosos especialistas que aceptaron la invita-

ción a participar en esta obra es posible tener una visión general y a la vez pro- funda del estado del arte de una realidad en rápida expansión, que nos muestra sus avances, sus carencias y sus potencialidades. En efecto, los autores de los catorce trabajos que integran esta obra cuentan con una vasta experiencia en el área y, desde sus respectivas instituciones, visiones y paradigmas, nos permiten tener un panorama completo de la situación que guarda la educación mediada por la tecnología en nuestro país. De la misma manera, su contenido nos per- mite aspirar a que este libro constituya un punto de referencia para la política pública, para los planes de las universidades y también para los desarrollos de las prácticas específicas de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en esta rica, compleja, diversa y poco conocida modalidad de oferta y demanda de la educación media superior y superior en México. Los ensayos que integran el presente volumen se agrupan alrededor de tres grandes ejes, que a la vez conforman las partes del libro: “Un recorrido por la Educación a Distancia en México”; “Retos y perspectivas de operación

y crecimiento”; y “La innovación en la Educación a Distancia en México”. En la

primera parte se incluye una propuesta para el estudio de su evolución históri- ca en “La Educación Superior a Distancia en México. Una propuesta para su análisis histórico”, de la autoría de Manuel Moreno Castañeda; por su parte,

PRESENTACIÓN

Mónica Torres León y Cecilia López Enríquez exponen un breve diagnóstico, titulado “Modalidades, sistemas y opciones educativas en México, ¿es posible un acuerdo de bases conceptuales?”, sobre las diferentes denominaciones de la educación a distancia y sus conceptualizaciones, en el que señalan sus for- talezas y los obstáculos a los que se enfrenta. En tercer lugar, Claudia Marina

Vicario Solórzano, en “El marco normativo de la Educación a Distancia: políticas

y regulaciones”, expone un panorama de las leyes que la rigen y de sus políticas

públicas y reglamentaciones vigentes. Finalmente, Ofelia Contreras Gutiérrez y Gabriela Méndez Flores nos presentan las características que prevalecen entre el estudiantado de esta modalidad en una universidad pública en su trabajo “El perfil de los estudiantes de Educación a Distancia en México”. En la segunda parte, Elsa Fueyo Hernández, en “Las redes de colabora- ción: El Espacio Común de Educación Superior a Distancia (Ecoesad)”, esboza la importancia de las redes de colaboración, característica fundamental para in-

crementar las posibilidades y enfrentar los retos de su internacionalización, como también lo señala Julieta Palma Anda en su colaboración titulada “Posibilidades

y retos para la internacionalización”. A continuación, Ricardo Mercado del Colla-

do, expone de manera acuciosa en “El aprendizaje colaborativo a Distancia en México”, los beneficios de un cambio de paradigma que camina hacia esque- mas de colaboración que constituyen un reto y una realidad incipiente en esta modalidad. En un intento por sintetizar los “Modelos educativos diferenciados”, en su trabajo Alejandra Ortiz Boza y Juan Edín Méndez Ríos sostienen que la educación a distancia ha sido, en sí misma, planteada para la atención de las di-

ferencias. En este mismo sentido, y con referencia a la realidad latinoamericana, Claudio Rama analiza los impactos de la educación a distancia en los procesos de regionalización y de democratización espacial, en “La Educación a Distancia

y las nuevas dinámicas de regionalización de la educación superior en América

Latina”. Para terminar este segundo apartado, en “El binomio Pedagogía-TIC”, Rosario Freixas expone con mucha claridad esta mancuerna, con especial aten- ción en la creación y el desarrollo de nuevos perfiles profesionales. En la tercera y última parte de este libro encontramos una muestra de posturas y experiencias en respuesta a un análisis crítico de la educación con- vencional. Por su parte, Judith Zubieta García, en su trabajo “La Universidad a la vanguardia tecnológica: los Cursos Masivo Abiertos en Línea (MOOC)”, trata

la incursión y la trayectoria de este tipo de cursos en México y reflexiona sobre su viabilidad como una disyuntiva para la educación de grandes grupos poblacio- nales. A continuación, en el ensayo titulado “Diseño de espacios colaborativos interactivos para el aprendizaje”, Fernando Gamboa Rodríguez plantea alternati- vas viables para el diseño del aula en concordancia con el uso de la tecnología

y la participación grupal; mientras que María Elena Chan Núñez, en “De las

plataformas a los ambientes educativos personalizados”, expone una crítica a la tensión conceptual y al uso de estos recursos técnicos en la educación total-

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expone una crítica a la tensión conceptual y al uso de estos recursos técnicos en la

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

mente a distancia. Por último, en el ensayo titulado “La conectividad, la nube y las transiciones tecnológicas”, Erik Huesca expone un panorama amplio sobre la infraestructura de los servicios de cómputo y los avances tecnológicos que impactan hoy en día a la educación a distancia. En resumen, esta obra da cuenta de un vasto panorama de la Educación

a Distancia en México, en una dinámica cada vez más importante en la construc-

ción de capital humano pero también en las interacciones en las que estudian- tes, docentes, instituciones y gobiernos confluyen cotidianamente. Los editores del presente libro agradecemos ampliamente a todos los autores sus aportes y buena disposición para realizarlo. Invitamos a la comuni- dad académica y al público inclinado por esta interesante y desafiante lectura, a

conocer desde una visión sistémica la dimensión y el rol futuros que la Educación

a Distancia deberá afrontar en un país como el nuestro, así como los desafíos

para continuar su desarrollo y consolidación, de cara a la construcción de una educación superior de calidad para todos en el México actual.

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Dra. Judith Zubieta García CUAED-UNAM

Dr. Claudio Rama Vitale OEVALC de Virtual Educa

la RECORRIDO

para a

México.

Educación

en

histórico

propuesta

Distancia

UN análisis

por

Una

su

x i c o . Educación e n histórico p r o p u e s
x i c o . Educación e n histórico p r o p u e s

La Educación Superior a Distancia en México Una propuesta para su análisis histórico

Manuel Moreno Castañeda

A pesar de la ya larga historia de esta modalidad de enseñanza, la investiga-

ción sobre la Educación a Distancia (EaD) en México aún es incipiente. En los años recientes han empezado a desarrollarse acciones y a organizarse re- des consistentes en este campo. Por lo tanto, es lógico que la definición de su campo de estudio y conceptualización sea poco precisa y, como conse-

cuencia, que la teoría y metodología de su investigación histórica todavía estén en pañales. En coincidencia con Bosco y Barrón (2008: 9), puede decirse que “la historia de la educación a distancia en México ha sido hasta ahora una empresa relegada de los grandes estudios de la educación”; de ahí que se eche mano de las herramientas metodológicas de otras disciplinas para dar cuenta de ella

o se aborde sólo parcialmente desde las Tecnologías de la Información y la Co-

municación (TIC), que es lo más común, aunque las limitaciones de estas aproximaciones impidan explicaciones integrales y de fondo para su entendi- miento. Como en toda historia de la educación, y dada su complejidad, en este caso podemos afirmar que son muchas las historias que confluyen en su pro- ceso educativo y que, por ello, existe el riesgo de que esta historia sea más un

lastre que una ayuda para planear el futuro; pero siempre habrá que verla en este último sentido. Desde este punto de vista, para que los educadores mexicanos tenga- mos una visión de largo plazo en los planes educativos también se requiere una memoria de largo alcance que nos alimente de experiencias que nos per- mitan construir mejor los proyectos educativos; visión histórica que debe estar presente tanto a nivel macro como en las prácticas cotidianas. No necesaria- mente habría que ir a un museo de la educación, pues en el ejercicio de to- dos los días encontramos políticas, formas de organización y maneras de hacer que reproducen modelos de siglos pasados. Un ejemplo de esto son los exá- menes profesionales, que en ocasiones traen a la memoria aquéllos que se llevaban a cabo en la Edad Media. Lo que no es difícil de entender, como sí

lo es escapar de estas fuerzas históricas. Habría que poner atención en có-

mo reorientar todas estas tendencias según los escenarios educativos que nos parezcan deseables. Un vistazo a dicha historia nos muestra cómo se reflejan en el presente sus postulados fundamentales: contar con una cobertura mayor y más equita- tiva, así como el autodidactismo y la flexibilidad como recursos que se adecuan

a las condiciones de vida de los participantes. Entre otros, existen tres elemen-

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como recursos que se adecuan a las condiciones de vida de los participantes. Entre otros, existen
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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

tos que son fundamentales para conocer el origen y evolución de los sistemas

de educación a distancia: a) el desarrollo de la educación escolarizada que, al irse limitando en cuanto a tiempos, lugares y modos, obligó a que se crearan otras modalidades para quienes no pudieron acceder a ella; b) el desarrollo de diferentes medios y modos de comunicación para poner en contacto a los par- ticipantes en los procesos educativos comunes, aunque éstos se encuentren en distintos lugares y tiempos; y, c) las políticas educativas vigentes en cada momento histórico y el papel que en ellos desempeñó la educación a distancia. De acuerdo a estas consideraciones proponemos el siguiente análisis. Partimos de que si bien hay ciertas marcas históricas, éstas no son fronteras fijas que separen drásticamente los periodos históricos; sino que tenemos momentos en los que se traslapan distintos modelos de educación a distancia, de acuerdo

a su evolución. En este análisis histórico proponemos ver a la historia como constructora

de una cultura que se refleja lo mismo en la educación informal que en la institu- cionalizada, en la que influyen factores de diversos tipos ya sean económicos, políticos, afectivos o culturalesy que se viven en sus relaciones cotidianas tanto personales como organizacionales, es decir, en sus diversos ámbitos. Des- de esta perspectiva, buscamos criterios que partan del carácter histórico de la educación, que en su génesis es abierta y permanente como proceso inherente

a la condición humana y que, sin embargo, en su proceso de institucionalización

escolar deja fuera a quienes no pueden o no quieren sujetarse a tiempos, luga- res y modos de aprender determinados. Con respecto a la metodología, más que seguir por un camino conocido, la intención es contribuir en la búsqueda de métodos adecuados para el estudio de un proceso complejo como la educación a distancia, con base en explica- ciones que ayuden a entender sus situaciones a la vez que a fundamentar pro- puestas. Proponemos estudiar los factores que inciden en la orientación de las inercias histórico-tendenciales de esta modalidad educativa y que se evidencian en las políticas educativas, en la gestión organizacional y en las prácticas cotidia- nas. De alguna manera, este trabajo es la extensión de otro publicado en inglés con anterioridad (Moreno, 2005) y del cual se retoman algunas ideas y textos. Para facilidad de los lectores del presente texto, empezamos con al- gunos referentes conceptuales y continuamos con unas reflexiones sobre el tratamiento de los tiempos históricos en educación, esto como marco para describir la cronología de programas e instituciones que al paso de los años se dedicaron a la educación superior a distancia, los modos de organización, la cobertura, los esfuerzos de coordinación y colaboración, las tecnologías utilizadas y las influencias externas. El ensayo finaliza con algunas notas que pretenden explicar, desde una visión histórica, la condición a la que hemos lle- gado en materia de educación superior a distancia, observando lo que sucede en el presente.

LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA EN MÉXICO. UNA PROPUESTA PARA SU ANÁLISIS HISTÓRICO

Referentes conceptuales

Comúnmente, el uso inadecuado de algunos conceptos fundamentales cuyo

significado parece muy obvio, lleva a confusiones; por ejemplo: confundir edu- cación con escuela. De manera que una es la historia de la educación como un proceso inherente a lo humano en todos sus momentos y espacios, y otra es

la de la educación institucionalizada escolarmente, que si la comparamos con la

historia de la humanidad apenas abarca sus últimos momentos, cuando la so- ciedad empieza a organizar los procesos educativos privilegiando contenidos,

lugares en donde se aprende y modos de aprender, enseñar, evaluar y certificar

lo aprendido.

Así, quedan fuera de dicho proceso de organización ciertos modos de aprender, espacios, tiempos y objetos de estudio que no son considerados dig- nos de incluirse en el aprendizaje institucional por quienes ejercen el poder; lo que también sucede con muchas personas. En cambio, cuando estos modos de organización se abren a otros recursos los procesos de gestión administrativa se flexibilizan en las escuelas ya sea previa comprobación de los estudio pre- vios, se amplían los tiempos tanto como se diversifican los espacios: en lugar de una docencia obligatoria se establece una docencia optativa, aunque siempre disponible lo que conocemos como Educación Abierta; mientras que con apoyo de diversos medios, la Educación a Distancia propicia el acercamiento con quienes se encuentran lejos de las instituciones educativas. En México, la educación abierta a diferencia de otros países en donde

lo abierto está más referido al libre ingreso a las instituciones educativas, sin ne-

cesidad de documentar los estudios previosse refiere a la flexibilización de los

procesos escolares tradicionales, tales como la asistencia a clases, el calendario escolar y los tiempos de evaluación para certificar lo aprendido. Por su parte, la educación a distancia se relaciona más con las estrategias metodológicas y tecnológicas que posibilitan la entrega de contenidos educativos, y con la co- municación entre los participantes de un proceso educativo determinado que no coinciden en tiempo y lugar; de modo que, aunque suene paradójico, la principal intención que anima a la educación a distancia es que la distancia no exista. Dadas las ambigüedades en su uso, y al no ser el propósito de este tra- bajo cuestionar el concepto o la utilización del término, tomaremos la educación

a distancia no en su acepción literal, sino en su intención de superar las varias distancias que separan a muchas personas de los servicios educativos. En sín- tesis, y desde un enfoque social, se debe considerar el sentido de la educación

a distancia más allá de la superación de las distancias espaciales o temporales,

lo que puede lograrse con diversos recursos metodológicos y tecnológicos. El verdadero reto de los educadores está en que superemos las grandes distan- cias sociales, culturales y económicas que se reflejan en las inequidades de los servicios educativos.

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grandes distan- cias sociales, culturales y económicas que se reflejan en las inequidades de los servicios
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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

Así pues, cuando hablamos de educación abierta y a distancia retoma- mos algo del concepto inicial de lo educativo, el cual no era tan cerrado y rígido. Cabe mencionar que ambos conceptos, según los contextos, lo mismo se usan como sinónimos que se confunden en su uso, confusión que no es de ahora, pues ya un documento oficial del Consejo Coordinador de Sistemas Abiertos con fecha de septiembre de 1981 (CCSAES, 1981: I) empieza diciendo que “la educación extraescolar, también conocida como educación a distancia o siste- ma abierto de enseñanza, fue concebida para facilitar el aprendizaje a través de una relación no presencial”. En el mismo documento se atribuye el desarrollo de estos sistemas a tres hechos: “el reconocimiento de que el autodidactismo es una forma de aprendizaje; la imposibilidad de satisfacer la demanda educativa mediante la modalidad escolarizada, y la posibilidad de utilizar el sistema abierto en la actualización y superación profesionales” (2), en lo que queda clara la visión de su carácter compensatorio. Con respecto a los medios y los modos educativos utilizados, hoy en día éstos tienen que ver comúnmente con lo electrónico, lo digital y lo virtual. Lo electrónico está más enfocado al medio mismo, lo digital a los procesos y la vir- tualidad al ambiente que se crea a través de dichas tecnologías. En este sentido, podemos decir que la educación en ambientes virtuales es una fase reciente de la educación a distancia, ya muy utilizada por los sistemas áulicos que siguen respondiendo a la educación escolar tradicional; de manera que lo virtual se convierte en un enlace entre modalidades educativas.

Los tiempos de la historia

Cuando se escribe la historia de la educación nos encontramos con diferentes historias narradas desde distintas vivencias y, por lo tanto, con variadas marcas históricas; por ejemplo, una manía de los historiadores es poner fechas que, supuestamente, marcan las diferencias entre distintos momentos históricos. Sin embargo, en la realidad vemos cómo las formaciones sociales se traslapan y cada grupo social vive sus tiempos de manera diferente en el entorno de des- igualdades que caracterizan a la humanidad. De modo que las marcas históricas pueden ser referentes con cierta utilidad, pero no son verdades absolutas. De acuerdo con lo anterior, se tendría una gran variedad de criterios para definir los periodos históricos a fin de estudiar la educación a distancia, entre ellos encontramos el de los avances en el uso de los medios, el que suele ser común; otro puede ser el de las políticas educativas; también es usual considerar como punto de partida la fundación de las instituciones que marcaron rumbos, tal es el caso de la United Kingdom (UK) a nivel mundial, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) española en Iberoamérica, así como el Insti- tuto Federal de Capacitación del Magisterio en México (IFCM). Otro criterio es

LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA EN MÉXICO. UNA PROPUESTA PARA SU ANÁLISIS HISTÓRICO

considerar las generaciones, como lo propone Fernández Enguita (2009:14 y 15): la perspectiva suprageneracional, que observa algunos cambios muy lentos que, por lo mismo, no se aprecian entre generaciones, como en el caso de la

mentalidad cultural, las estructuras políticas u organizacionales; la perspectiva intergeneracional, que toma en cuenta cambios medios que se dan entre una y otra generación, como algunos hábitos y costumbres no muy profundos o conte- nidos curriculares; y, finalmente, los cambios intergeneracionales que se dan en la misma generación, como en lo que se refiere a lo tecnológico. Lo anterior da una razón más respecto a que no se pueden establecer marcas históricas únicas para todo, siempre habrá un desarrollo desigual de los distintos elementos y procesos sociales y, por lo tanto, de la educación en general y de la educación

a distancia, en particular. Entonces, como una conclusión intermedia, cabe decir que las marcas históricas en el caso de la educación no son necesariamente fronteras entre periodos educativos, sino más bien acciones en las políticas que señalan nue- vas orientaciones. Asimismo, que el cambio en un proceso o elemento social no necesariamente implica cambios en los demás; de modo que en lo que se refiere a la educación a distancia no es automático que la aparición de una nue- va tecnología produzca cambios en los modelos académicos, incluso podemos observar modelos académicos que emigran de una tecnología a otra sin sufrir el menor cambio. La propuesta metodológica para el tratamiento de los tiempos parte de dos ideas básicas: la primera, hacer dos cortes transversales de acuerdo con el alcance del periodo a estudiar, que en este caso sería de 1972 a 2015, consi- derando los antecedentes desde 1945; y la segunda, hacer un análisis longitu- dinal de los procesos, o sea, observar cómo fueron evolucionando las formas de

organización, su cobertura, las asociaciones, las tecnologías y las influencias que provenían de fuera de México. Conscientes de que no hay una relación directa

y automática entre los tiempos históricos en general y lo tiempos educativos pues cada proceso social se mueve con su propio ritmo, consideramos importante ahondar en cómo se da esta relación.

Cronología

7

ahondar en cómo se da esta relación. Cronología 7 Entre las diversas historias de la educación

Entre las diversas historias de la educación a distancia contamos con la que se hace a través de las instituciones, que en el caso de México se formalizan a

nivel nacional con el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) en 1944 (Moreno Castañeda, 1995), el cual se instauró para ofrecer a los docen- tes que ejercían sin título la oportunidad de obtenerlo, y combinaba los apoyos

a distancia como el radio y el correocon materiales impresos, consultoría

individual y clases presenciales. Aunque este instituto dejó de existir en 1971,

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

sus prácticas han perdurado en las instituciones formadoras de docentes. Este

modelo, como otros que le siguieron, se caracterizó por ser “itinerante” debido al necesario traslado de docentes y estudiantes hacia las aulas de clases. En los años setenta, con la incursión de las universidades mexicanas en

la educación abierta y a distancia se da una nueva época en esta historia, que

de alguna manera tuvo la influencia de las grandes universidades europeas que adoptaban estas modalidades. Así, en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia, 2011-2013) nace el Sistema Universidad Abierta en 1972, ahora llamado Sis- tema de Universidad Abierta y Educación a Distancia, el cual al principio atendía sobre todo a personas que por diversas causas no podían asistir al sistema tra- dicional. El Sistema Abierto de Enseñanza del Instituto Politécnico Nacional se fundó en 1974 (IPN, s/f) y aunque no era propiamente a distancia su aparición marca una pauta en la incorporación de modalidades no escolarizadas en la edu- cación superior; “un lugar especial también lo ocupa UPIICSA-IPN (Febrero de 1974) que elaboró materiales para trabajar un tronco común (Matemáticas) que presenta otro aspecto del sistema abierto al ofrecer a base de materias, apoyo al sistema escolarizado formal” (Esperón Villavicencio, 1980: 8). En 1976 se lanzó el Sistema Abierto de Educación Tecnológica Industrial (SEP, 2012) para atender, igualmente, a quienes no podían asistir al sistema escolarizado y ese mismo año fue creado el Sistema de Enseñanza Abierta y a Distancia (SEAD) del Colegio de Bachilleres. Entre 1975 y 1978 la Dirección de Normales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) ofreció las licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria. A propósito de los sistemas abiertos, resultan interesantes las palabras del entonces Presidente de México, Luis Echeverría Álvarez, en su V Informe de Gobierno: “estos responden a una moderna concepción que reconoce la capacidad de los individuos. Para aprender fuera de las aulas” (Esperón Vi- llavicencio, 1980: 10). Desde luego que no era una concepción tan moder- na, aunque para lo lento que marcha la burocracia, 40 años después, todavía parecía moderna. En 1979 la UPN (Universidad Pedagógica Nacional) creó el Sistema de Educación a Distancia y en 1980 se estableció el Sistema de Enseñanza a Distancia de la Universidad Veracruzana y el Telebachillerato de Veracruz. Inde- pendientemente de su denominación, sus modelos de organización funciona- ban y algunos aún lo hacencomo estrategias mixtas apoyadas con aseso- rías presenciales. Otra racha de educación superior a distancia es la de fines del siglo XX

y principios del XXI: en 1997 el Instituto Tecnológico y de Estudio Superiores de Monterrey (ITESM) fundó la Universidad Virtual; en 2004 la UDG (Universi- dad de Guadalajara) dictaminó el Sistema de Universidad Virtual; en 2005, en Veracruz, se fue creado el Consorcio Clavijero. En 2007 surgió la Universidad

LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA EN MÉXICO. UNA PROPUESTA PARA SU ANÁLISIS HISTÓRICO

Virtual de Guanajuato; en 2011, la Universidad Virtual de Michoacán; en 2012, la Universidad Digital del Estado de México y también la Universidad Abierta y a Distancia de México (que en 2009 se había lanzado como un programa). Asimismo, entre las instituciones que actualmente ofrecen educación a distancia podemos mencionar a la Universidad Autónoma del Carmen, con el Departamento de Educación a Distancia e Innovación Educativa; a la Universi- dad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), con la Dirección de Educación Multimodal; la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH), con su Sistema de Universidad Virtual; a la Universidad Autónoma de Chiapas (Unach), con la Coordinación General de Universidad Virtual; a la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), con la Dirección General de Innovación Educa- tiva; y muchas más, entre ellas las instituciones privadas como el mencionado Tecnológico de Monterrey, que fue pionero, y la UTEL University que tiene una cobertura latinoamericana. Continuar este listado sería interminable, pues es probable que mientras se escribe este artículo estén naciendo otras más. En esa búsqueda de reconocimiento e institucionalización, en 2008 los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) evaluaron las primeras licenciaturas a distancia y en 2014 fueron aceptados por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) los posgrados en esta modalidad. Aunque por propósitos de estudio se han ordenado cronológicamente los hechos, en realidad no es posible poner marcas históricas fijas para establecer periodos de la educación a distancia, pues un periodo nunca termina drástica- mente para dar lugar al siguiente. De igual forma, tenemos ejemplos como la educación a distancia itinerante, práctica que continúa; o como la educación por correspondencia, que puede tener sus orígenes en la época en que se institu- cionalizó el correo postal, no obstante, todavía hoy existen programas a distancia que usan el correo electrónico como si fueran cartas, sólo que ahora son cartas electrónicas, es decir, se establece una especie de correspondencia en línea que, pedagógicamente, no difiere mucho de los modelos del siglo XIX.

Modos de organización

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mucho de los modelos del siglo XIX. Modos de organización 9 En esta historia de la

En esta historia de la educación a distancia en México podemos ver distintas formas de organización, una de las cuales es la de las instituciones nacionales centralizadas, en cuyo caso puede ser considerada la Universidad Abierta y a Distancia de México. Otra de estas formas, la más común, ha sido la incor- poración de entidades de educación abierta y a distancia a otras instituciones, con las que comparten currículo, recursos y personal. Un caso más es el de las entidades que aunque están al interior de una institución cuentan con una orga- nización distinta y otro currículo, como el Instituto Politécnico Nacional (IPN) que

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en 1974 inició su propio programa de educación no convencional con el Sistema Abierto de Enseñanza en la carrera de Comercio Internacional, aunque después cambió sus estrategias. Igualmente, otras instituciones educativas han cambia- do sus estrategias organizacionales, como la Universidad de Guadalajara que después de probar distintas formas creó el Sistema de Universidad Virtual; y la UNAM, que inició con el Sistema de Universidad Abierta y que se ha convertido en el Sistema de Universidad Abierta y a Distancia. El concepto más utilizado para definir los modos de organización es el de sistema, pues sirve para explicar los modos de trabajo en vinculación con otras instancias; también son de uso común los términos coordinación y dirección, que están más referidos a los órganos de gobierno. Con respecto a la normación de la Educación a Distancia, si bien en lo que se refiere al nivel básico y al nivel medio ésta queda sujeta a la jurisdicción del sistema federal, esto no es así del todo en el caso de los estados y las Institucio- nes de Educación Superior (IES) que son autónomas, sean públicas o privadas; aunque la federación tiene manera de incidir en ello. En general, puede afirmarse que la legislación nacional que pretende normar la educación abierta y a distancia suele estar rezagada con relación a las prácticas; y no es cosa de ahora, como ya lo decía Esperón Villavicencio hace 40 años: “[…] es necesario señalar que hay otras fuentes jurídicas que han propiciado la creación de programas de mo- dalidad abierta. En ocasiones ha sido la autonomía de las universidades la que ha permitido establecer esos programas con base en su ley orgánica” (1980: 11).

Cobertura

En cuanto a la población atendida, en México la educación a distancia que está enfocada a la formación profesional comenzó con la capacitación de docentes y actualmente abarca todas las áreas de conocimiento, dado que ha tenido un notable crecimiento, sobre todo en el presente siglo durante el que ha avanzado en su posicionamiento social, pues según la información del Consejo Coordi- nador de Sistemas Abiertos (CCSA, 1981: III) la UPN, la UNAM, el IPN y los ITR, en conjunto atendían a 32 mil estudiantes, aproximadamente. En 1989- 1990 se informaba de 15 mil en el nivel superior; al final de la década siguiente (1997-1998), según Mendoza Rojas (2012), ya había 125 149 estudiantes. En 2000-2001 esta cifra ascendió a 149 807; en 2005-2006, a 166 740; y en 2011-2012 a 389 175. Cabe aclarar que en estas cifras no se diferencia entre modalidades abiertas, a distancia y mixtas, dada la confusión conceptual en los modos como se solicita y envía la información; misma que ya aparece categori- zada en los datos que presenta Salvador Malo (Malo, 2014), quien informa que en el calendario 2013-2014, de 3 882 625 estudiantes de educación superior 5.9% cursaba en modalidades mixtas y 6.4% también en mixtas, lo que da un

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total de 477 562 estudiantes. La cifra parece interesante en sí misma, aunque

no tanto en comparación con el sistema tradicional, pues falta mucho para afir- mar que las modalidades no áulicas contribuyen de manera significativa al au- mento de la cobertura en la educación superior. Destaca que en la matrícula de

la educación a distancia la mayoría de los estudiantes rebasan la edad aceptada

convencionalmente para ser universitarios. Sin contar con datos precisos, en los diálogos interinstitucionales se habla de 20 a 25% de estudiantes de esta edad, porcentaje que además tiende a aumentar.

Coordinación y colaboración

Así como desde el gobierno se busca coordinar las acciones de la educación

a distancia, entre las instituciones que ofrecen esta modalidad educativa se ha

dado la búsqueda de acuerdos de colaboración. En este sentido, con respecto

a las políticas para la regulación y la coordinación de la educación abierta y a

distancia, en 1978 se estableció el Consejo Coordinador de Sistemas Abiertos (Acuerdo número 14) y en 1982 el Consejo Coordinador de Sistemas Abier- tos de Educación Superior (Acuerdo número 69). En el documento “Políticas de los sistemas abiertos de educación en el nivel superior” se previene de los conflictos de no asociarse:

Si los sistemas abiertos se promueven de manera aislada en cada insti- tución sin aprovechar la experiencia adquirida en los últimos años y sin respetar las normas de operación propias de esta modalidad educativa, se corren los siguientes riesgos:

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modalidad educativa, se corren los siguientes riesgos: 11 •   Proliferación desordenada de programas.

•   Proliferación desordenada de programas. •   Crecimiento anárquico de la matrícula. •   Duplicidad de esfuerzos. •   Desperdicio de recursos humanos y financieros. •   Abatimiento  del  nivel  académico,  con  el  consecuente  despresti- gio de la modalidad abierta en la educación superior (CCSAES, 1981: VI).

Para evitar tales situaciones, en el mismo documento se hace mención de los acuerdos establecidos entre la Asociación Nacional de Universidades e Institu- ciones de Educación Superior (ANUIES) y la SEP: “procurar que los programas de educación superior por sistemas abiertos se desarrollen en forma coordi- nada, de acuerdo con los mecanismos que establezca el secretariado conjun- to SEP-ANUIES” (CCSAES, 1981). Sin embargo, estos acuerdos hasta la fecha de este trabajo no han pasado de palabras, sean dichas o escritas, y la evidencia de ello es que los riesgos advertidos sucedieron.

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Después de esos acuerdos y de varios intentos por lograr una coordina- ción nacional, en 1991 se creó la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia (CIIEAD), la cual se propuso “operar como mecanismos de enlace de las instituciones del país que ofrecen sistemas abier- tos y a distancia” (Bosco y Barrón, 2008: 45). Sin duda, como lo dicen estos autores, uno de los mayores logros de esta Comisión fue la realización de las reuniones nacionales sobre educación abierta y a distancia, la última de la cuales se realizó en 1995. Con la intención de coordinar estas modalidades educativas, en 1995 la ANUIES lanzó el Plan Maestro de Educación Superior, que sería la base para la Red Nacional de Educación Abierta y a Distancia y sus nodos regionales, y que la misma ANUIES abandonaría en 2007. En esa misma dirección, por iniciativa de la UNAM en 2007 se creó el Espacio Común de Educación Superior a Distancia (Ecoesad), el cual entonces estaba integrado por siete instituciones y que ahora cuenta con 39. Simultánea- mente, la ANUIES creó el Sistema Nacional de Educación a Distancia, el cual funcionaba como una asociación civil. Históricamente, hay una preocupación constante sobre la necesidad de llegar a acuerdos para el trabajo y el aval interinstitucional, ya sea por parte de las IES o del gobierno, cuyos esfuerzos han tenidos altibajos y no han llegado a consolidarse en gran medida debido a la falta de acuerdos reales no sólo do- cumentalesentre algunas instancias, por ejemplo, entre la ANUIES y la SEP; acuerdos que sí se han alcanzado entre las instituciones de educación superior.

Tecnologías

Otra manera de hacer la historia de la educación a distancia es de acuerdo al uso de las tecnologías, tales como la correspondencia, los impresos, el teléfono, la radio, la televisión, el Internet, etcétera. Así, en el uso de la radio con propósitos educativos destacan los casos de la radio de onda corta que utilizó el IFCM, el de la escuela por radio en la región Tarahumara en 1955 y los cursos de inglés que ofrecía la Universidad de Occidente en Sinaloa desde 1957 (Bosco y Barrón, 2008: 32). Con respecto a la televisión, se cuentan fechas importantes como la pri- mera transmisión televisiva desde el Hospital Juárez del D. F., en 1948, de una intervención quirúrgica en el marco de la VIII Asamblea de Cirujanos (Bosco y Barrón, 2008: 30); aunque ésta no haya sido parte de un programa académico formal por este medio. Como sí fue un programa formal el Seminario sobre Te- levisión Educativa que, con el apoyo de la UNESCO, se realizó en junio de 1964 (Bosco y Barrón 2008: 31).

PRESENTACIÓN

Si bien es cierto que en 1971 se envió el primer correo electrónico, fue en 1987 cuando la UNAM y el Tecnológico de Monterrey se conectaron a Bitnet (red mundial de computadoras de instituciones universitarias); y hasta 1988 que se puede considerar que Internet está en México. De este modo, en los noventa se inició el “Furor por E-learning” (enseñanza en línea), gracias al desarrollo de Internet que al extender y facilitar el acceso a la comunicación y la información dota a la educación a distancia de una plataforma excelente, sobre todo con respecto a los Sistemas para la Gestión del Aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés), como WebCT, que tuvo su inicio en 1995; y WebCT Educational Technological Corporation creada en 1997, año en que también se funda Black- board; posteriormente, en 2002 surgió la primera versión de Moodle, la platafor- ma libre más exitosa actualmente. De forma simultánea a este proceso se utilizaron los sistemas de video- conferencias que, a manera de video-clases en tiempo real muy usuales en la educación a distancia, iniciaron las transmisiones de TV unidireccionales y masivas, es decir, sin posibilidades de interacción (tipo Telebachillerato o la Red Edusat); las que después evolucionaron a las videoconferencias vía satélite, como el Seis Sigma del ITESM o los sistemas ISDM (International Shared Decision-Ma- king), todos ellos con un alto costo; hasta llegar a los actuales sistemas para dispositivos móviles, menos onerosos y de más fácil acceso individual y grupal. Todas esas posibilidades tecnológicas han propiciado infinidad de nuevas estrategias educativas, las que van desde los mega cursos masivos, abiertos y homogenizantes, conocidos como MOOC (Massive Open Online Course), hasta los proyectos que insisten en los enfoque individuales como los ambientes per- sonales de aprendizaje (Personal Learning Environment (PLE)); de manera que permanece el dilema constante entre la masificación o la individualización. Desde luego que las innovaciones tecnológicas amplían y diversifican las posibilidades educativas, pero no se puede decir que de manera automática la educación a distancia cambie en lo esencial con la llegada de cada nueva tec- nología, pues la aparición de lo nuevo no implica la desaparición de lo viejo; y si bien las nuevas tecnologías propician nuevos ambientes educativos, no necesa- riamente los determinan.

Influencias externas

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no necesa- riamente los determinan. Influencias externas 13 Es innegable la gran influencia de algunos modelos

Es innegable la gran influencia de algunos modelos académicos externos sobre nuestra cultura educativa en general y, de manera especial, en la educación a distancia, influencia que se da a través de diversos mecanismos, entre ellos:

a. Instituciones de los países con más poder económico aprovechan la necesidad de educación superior en modalidades flexibles y se introducen fácilmente en nuestros sistemas educativos;

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b. La tendencia a imitar los modelos extranjeros, tanto por parte de universidades escolarizadas que incorporan la educación a distancia o de las grandes universidades dedicadas exclusivamente a la edu- cación a distancia;

c. Por alianzas entre instituciones de distintos países, que no siempre son equilibradas ni acordes con nuestras necesidades y propósitos;

d. Los criterios para evaluar la calidad académica; y,

e. La dependencia conceptual.

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A lo que hemos llegado

Sin perder de vista el desarrollo desigual que ha tenido la EaD en México, en el periodo analizado encontramos que con respecto a las inercias hay institu- ciones que siguen con la marca y prácticas propias del momento histórico en que nacieron, mismas que se traslapan con innovaciones tecnológicas. De esta manera, no es extraño observar actividades docentes tradicionales montadas en las más avanzadas tecnologías o grandes innovaciones pedagógicas que utilizan tecnologías tradicionales. Asimismo, los nuevos medios no siempre desplazan a los existentes, sino que diversifican las opciones para la educación a distancia. La educación es un proceso histórico con todas las influencias que un proceso social puede tener, condicionantes históricas de las que es muy difícil desprenderse. Se forman inercias que es complicado revertir o reorientar. Entre las adherencias de difícil desprendimiento están los conceptos escolares o refe- rentes conceptuales escolares, de ahí que se hable de Aula virtual, Universidad Digital, Campus virtual, etcétera. Dada la diversidad de modelos y mixturas existentes, los conceptos de educación abierta y educación a distancia no se entienden como referidos a modalidades distintas y excluyentes, sino complementarias, vinculadas y, en ocasiones, hasta fusionadas de tal manera que no se aprecian los límites entre una y otra. Cada una de ellas aporta sus peculiaridades: la primera, la flexibilidad en su gestión; la segunda, las estrategias para acercar a quienes se encuen- tran distantes. Desde luego, si no se aclara la confusión y la ambigüedad que genera en sus definiciones, se dificulta su precisión como campos y objetos de estudio. Por otra parte, dada la pretensión de bajar costos y asegurar controles, la tendencia hacia la masificación homogeneizante continúa, con el objetivo de lograr grandes coberturas utilizando los mismos contenidos y modos de eva- luar; y así se dejan de lado los distintos contextos, modos de aprender y de manifestar lo aprendido. No obstante, siempre emergen propuestas alternativas que en la diversidad ponen la atención en cada persona según su identidad y diferencias.

PRESENTACIÓN

También es importante destacar el crecimiento de la cobertura y cómo, en este sentido, se mantienen sus propensiones compensatorias, es decir, que se prioriza la atención a las personas que han sido excluidas de la educa- ción escolarizada. De manera general, podemos decir que la EaD es una mezcla de tradi- ción y modernidad que se desarrolla en un jaloneo entre la rutina y la innovación. Por una parte, se propician nuevas condiciones académicas y, por otra, perduran las prácticas burocráticas escolares. Sin duda, se registran cambios tecnológi- cos en la investigación que toma estas modalidades educativas como objeto de estudio, lo mismo que en el posicionamiento social y en el reconocimiento internacional; pero los cambios son menores en las políticas, la organización y los estilos de gestión administrativa. El conocimiento de los factores que han incidido históricamente en el desarrollo de la Educación a Distancia en México, cuyos resultados se apre- cian en su estado actual, otorga la posibilidad de incidir de manera efectiva en las tendencias que puedan conducir a los escenarios deseables. Estos fac- tores pueden ser, según la prioridad que se dé a la educación a distancia en las políticas educativas: la asignación presupuestal; su adecuación a las con- diciones de vida y estudio de los participantes; las competencias profesionales del personal especializado, y, sobre todo, la calidad y pertinencia de sus pro- gramas, así como su posicionamiento e incorporación en la cultura educativa de la sociedad. Para futuras investigaciones resulta importante indagar cómo ciertas decisiones del pasado, sean políticas, organizacionales, presupuestales, tec- nológicas o pedagógicas, han incidido en lo que ahora es la educación a dis- tancia en México; y cuál ha sido la trascendencia social de ésta en aspectos esenciales como la movilidad social o las condiciones de vida de quienes han participado en ella. Para finalizar, recordemos la idea con la que iniciamos: la historia lo mis- mo puede ser un lastre para escapar del pasado, que una plataforma hacia el futuro. Requerimos de planteamientos de largo plazo y reorientar tendencias hacia modos de aprender, enseñar y generar conocimiento que nos permitan servir mejor a la sociedad para la cual fueron creadas estas instituciones. Para que la educación a distancia siga siendo una esperanza de mejores condiciones de vida en México necesita estar más abierta y superar las distancias de tiempo y lugar; más aún, las distancias sociales, económicas y culturales.

Referencias

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sociales, económicas y culturales. Referencias 15 Diario Oficial de la Federación (DOF). (1978, 28 de julio).

Diario Oficial de la Federación (DOF). (1978, 28 de julio). Acuerdo número 14 por el que se establece la organización y funcionamiento del Consejo Coordinador de Sistemas Abiertos. Diario Oficial de la Federación.

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Diario Oficial de la Federación (DOF). (1982, 27 de mayo). Acuerdo número 69 que establece la organización y funcionamiento del Consejo Coordinador de Sistemas Abiertos de Educación Superior. Diario Oficial de la Federación. Bosco, M. D. y Barrón, H. S. (2008). La educación a distancia en México: narrativa de una historia silenciosa. México: UNAM. Consejo Coordinador de Sistemas Abiertos de Educación Superior (CCSAES). (1981), Políticas de los sistemas abiertos de educación en el nivel superior. Enlace. (27).

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Modalidades, sistemas y opciones educativas en México, ¿ es posible un acuerdo de bases conceptuales?

Mónica Torres León Cecilia López Enríquez

“Compartir el significado de la terminología utilizada […] es imprescindible en cualquier campo del conocimiento; máxime en áreas emergentes como las actuales variantes de la educación a distancia, que toman conceptos de las diferentes disciplinas en que se apoyan, lo que puede dar lugar a ambigüedades y confusiones.” Manuel Moreno

En el mundo actual, ante la creciente demanda de educación han surgido nu- merosas y diversas ofertas educativas basadas en modelos que son distintos al tradicional sistema escolarizado presencial. Si bien esa diversidad ha contribuido a ampliar la cobertura educativa mediante la atención a estudiantes de distintas edades, con diferente disponibilidad de tiempo para el estudio, sin acceso a centros educativos o con alguna discapacidad; la falta de una conceptualiza- ción clara respecto a las modalidades y sistemas de educación ha generado denominaciones iguales para modelos de atención que son diferentes, así como nombres diferentes para un mismo tipo de modelo. Así, entre las distintas for- mas de referirse a las opciones educativas no convencionales se encuentran las siguientes: “abierta”, “no escolarizada”, “no presencial”, “a distancia”, “en línea o virtual”; a ello se suman las denominaciones que se refieren a los modelos híbri- dos como “semiescolarizada”, “semipresencial” y “multimodal”, además del uso de anglicismos como online, e-learning, b-learning y m-learning. En este trabajo se presenta una apretada revisión de los esfuerzos de coordinación interinstitucional en materia de educación no convencional reali- zados en México, a la luz de sus referentes conceptuales sobre modalidades y sistemas educativos. Con base en esto, se expone la propuesta de acuerdo de bases conceptuales que se ha venido construyendo en conjunto por un grupo de instituciones de educación superior con experiencia en este tipo de ofer- tas educativas. Finalmente, se da cuenta de los temas discutidos y por discutir con miras a arribar a acuerdos que permitan coordinar esfuerzos y recursos en la materia. Un primer hallazgo consiste en la ambigüedad en el uso de los conceptos “educación abierta” y “educación a distancia” que ha permeado en la denomi- nación de las diversas iniciativas de coordinación interinstitucional. Al respecto, vale señalar que se trata de conceptos imbricados, ya que las opciones de edu-

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interinstitucional. Al respecto, vale señalar que se trata de conceptos imbricados, ya que las opciones de

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cación abierta, entendida como aquella en la que se flexibilizan ciertas exigencias institucionales, generalmente tienen que echar mano de recursos de mediación para salvar la no coincidencia parcial en tiempo y espacio entre estudiantes e institución (entiéndase docentes y organización); en tanto, las opciones edu- cativas a distancia en buena medida requieren adoptar rasgos de flexibilidad característicos de la educación abierta. Es así que se recuperan las iniciativas de coordinación interinstitucional que se refieren tanto a educación abierta como a distancia.

Primeros esfuerzos de coordinación interinstitucional en materia de educación abierta

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Como ya se ha dado cuenta en diversos trabajos que abordan la historia del desarrollo de la educación abierta y a distancia en México, el primer esfuerzo

del que se tiene registro en nuestro país se remonta a mediados del siglo pasa- do, con la creación del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) que emprendió programas de formación por correspondencia para profesores. Durante más de dos décadas las acciones de educación abierta y a distancia fueron impulsadas desde el gobierno y estuvieron dirigidas fundamentalmente

a la formación docente, la alfabetización de adultos y lo que fue el nivel medio

básico (ANUIES, 2001). Fue hasta la década de 1970 cuando tuvo lugar la incursión de las Ins- tituciones de Educación Superior (IES); a partir del surgimiento del Sistema de Universidad Abierta de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se generaron ofertas y unidades de educación abierta y a distancia en un creciente

número de universidades tanto públicas como privadas. Ello dio lugar a la pri- mer iniciativa de coordinación interinstitucional impulsada desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1978, con la cual se crea el Consejo Coordinador de Sistemas Abiertos, originalmente, con el propósito de coordinar, promover

y evaluar los programas de esos sistemas en todos los niveles educativos; no

obstante, que ya se había creado el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) en 1981 y que el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) iniciaba su sistema de modalidad abierta ese mismo año, el ámbito de competencia del Consejo se acotó al nivel superior. En 1984, como parte de una reestructuración administrativa al interior de la SEP, se extinguió el Consejo y sus funciones pasaron a la Dirección de Evaluación Educativa de la Subsecretaría de Planeación Educativa, transferencia de funciones que derivó en la suspensión de la comunicación formal entre las instituciones educativas durante algunos años (SEP, 1989). Más adelante el trabajo interinstitucional se reactivó, y en 1987 la Sub- secretaría de Planeación Educativa convocó a la Primera Reunión Nacional de

Educación Abierta, en la que participaron 26 instituciones con ese tipo de ofer-

MODALIDADES, SISTEMAS Y OPCIONES EDUCATIVAS EN MÉXICO

ta en los diferentes niveles educativos, así como los representantes de los 31 Servicios Coordinados de Educación de cada estado de la república. Uno de los temas abordados en esa reunión fue la concepción de los sistemas de educa- ción abierta y entre los resultados de la mesa que discutió el tema “se destacó la necesidad de delimitar los conceptos de educación abierta, educación a distan- cia, enseñanza abierta, modalidad extraescolar, sistema abierto y educación per- manente”. Asimismo, se reconoció la carencia de un marco teórico conceptual y se propuso realizar una encuesta acerca del marco de referencia que empleaban las instituciones (SEP-UANL, 1988). Es así que, en 1988, en el marco de la Consulta Nacional para la Mo- dernización de la Educación se conformó la Comisión de Sistemas Abiertos de Educación, la cual estaba encargada de realizar un diagnóstico nacional de di- chos sistemas. Como resultado se identificaron 39 instituciones y dependencias que contaban con “programas de educación abierta, a distancia o semiescolari- zada”. En el informe del diagnóstico se señalan como principales limitaciones y carencias enfrentadas para su realización las que se relacionan con la ausencia de referentes conceptuales:

a. Falta de criterios, indicadores y, en general, de sistemas de registro y control adecuados a las características de los sistemas abiertos;

b. Diferencias institucionales en cuanto a la denominación de los siste- mas, las modalidades de operación y evaluación y la importancia que otorgan a cada una de las variables, y

c. El carácter de confidencialidad, especialmente, en lo que se refiere al presupuesto y a otro tipo de información que facilita o impide el acceso a ciertas fuentes y datos (SEP, 1989).

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o impide el acceso a ciertas fuentes y datos (SEP, 1989). 19 Del mismo modo, en

Del mismo modo, en las conclusiones se destacaban asuntos relativos a la con- cepción de las modalidades y los sistemas educativos, a saber:

•   La diversidad y confusión de las concepciones, y el uso de términos  que dificultan la identificación de las diferentes alternativas y modali- dades que forman parte de los “sistemas abiertos”. •   Se aprecia poco interés en profundizar, en cuanto al concepto y los  términos, por lo que hay una aceptación indiscriminada de cualquiera de las denominaciones, sin considerar las implicaciones que éstas pueden tener. •   Las lagunas de información estadística a todos los niveles son muy  grandes, lo que demuestra la ineficiencia de los indicadores usados comúnmente y plantea la necesidad ineludible de formular algunos específicos que permitan dar cuenta de lo que sucede en la modali-

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dad, especialmente en cuanto al comportamiento de la demanda, la composición y evolución de la matrícula y en general con todos los aspectos relativos al registro y control “escolar”. •   El tratamiento otorgado a las modalidades de educación abierta en la  mayoría de las instituciones ha provocado que se genere una imagen distorsionada de ésta entre la población, que la considera como una alternativa de segunda clase, a la que se opta cuando no existe posi- bilidad de acceso a la escolarizada (SEP, 1989).

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Otro esfuerzo de coordinación impulsado desde la SEP, en este caso a través de la Dirección General de Educación Extraescolar y la Dirección de Prepara- toria Abierta, fue la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia (CIIEAD), la cual tuvo su origen curiosamente fuera de México, como lo señala Manuel Moreno (2010), durante la Conferencia Mundial del International Council for Open and Distance Education (ICDE) realizada en Caracas, Venezuela, en 1990. Esta Comisión opero sólo cinco años durante los cuales se llevaron a cabo sendas reuniones nacionales, estudios diagnósti- cos sobre el estado de la educación abierta y a distancia en México, así como acciones conjuntas de formación y producción de recursos educativos (Moreno, 2010). No se dispone de información sobre referentes conceptuales adoptados o propuestos por esta Comisión.

Esfuerzos de coordinación interinstitucional en materia de educación a distancia desde la ANUIES

No obstante los hallazgos del diagnóstico de 1989, casi una década después persistía la carencia de referentes conceptuales compartidos sobre estas mo- dalidades educativas. En 1998, en la XII Reunión Ordinaria de Consejo de Uni- versidades Públicas e Instituciones Afines (CUPIA) se acordó incorporar a la agenda de trabajo de la Secretaría General Ejecutiva de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) la definición de un Plan Maestro de Educación Superior Abierta y a Distancia. Como parte de las actividades para dar cumplimiento a ese acuerdo se realizó la Primera Reunión Nacional de Educación a Distancia, en la cual se discutieron tanto la propuesta del Plan Maestro como el cuestionario dirigido a las Instituciones de Educa- ción Superior que dio la pauta a la publicación, en el año 2001, del documen- to denominado Diagnóstico de la Educación Superior a Distancia en México (ANUIES, 2001a). El Diagnóstico definía como objetivo “conocer el estado del arte de la educación a distancia en lo que se refiere a la oferta educativa e infraestructura tecnológica de apoyo en las instituciones de educación superior afiliadas a la

MODALIDADES, SISTEMAS Y OPCIONES EDUCATIVAS EN MÉXICO

ANUIES, con la finalidad de sustentar proyectos de desarrollo de esta modalidad

educativa y propiciar la colaboración interinstitucional”. El instrumento se aplicó

a 47 instituciones, que representaban 38% de las afiliadas a la Asociación en el año 2000 (ANUIES, 2001a). Sin menoscabo de los valiosos resultados que ofrece ese diagnóstico, cabe señalar que entre las conclusiones y recomendaciones del documento se

advierte que para futuros ejercicios es indispensable contar primero con un glo- sario de términos que garantice la comprensión e interpretación de conceptos esenciales como “educación formal”, “educación escolarizada”, “nivel educativo”

y “modalidad”. Asimismo, se apunta que “en el llenado del cuestionario se detec-

taron algunas inconsistencias en las respuestas que tienen origen, en parte, en la redacción de algunas preguntas, en la falta de opciones o alternativas claras

para ello, en la confusión por el uso indiscriminado de términos e interpretación de los mismos y las referencias a objetos diferentes con los mismos términos […]” (ANUIES, 2001a). A los resultados de la Primera Reunión Nacional de Educación a Dis- tancia se suma la gestación de la Red Nacional de Educación a Distancia, co- nocida como Renaed, la cual adoptó la estructura por regiones en la que está organizada la ANUIES, y durante 12 años convocó anualmente a especialistas, funcionarios y docentes de las IES del país a la discusión de los retos que plan- teaba el desarrollo de la educación a distancia. En esas reuniones se dio origen

a documentos consensuados sobre algunos problemas que enfrentaban las ins-

tituciones con ofertas educativas a distancia, por ejemplo, los “Lineamientos para la construcción de la normatividad institucional de educación superior en

modalidades alternativas” y “La evaluación de la calidad en la educación superior

a distancia. Una propuesta metodológica de la ANUIES” (ANUIES, 2007). Tras el reconocimiento de los trabajos de la Renaed y a fin de instrumen-

tar los objetivos y estrategias en torno a la educación abierta y a distancia expre- sados en el Plan Nacional de Desarrollo, así como en el Programa Sectorial de Educación ambos documentos correspondientes al periodo 2007-2012, la SEP encomendó a la ANUIES la tarea de diseñar el Sistema Nacional de Educa- ción a Distancia (SINED), lo que se formalizó mediante un convenio general de colaboración. En 2008, como primer resultado la ANUIES publicó el Documento marco del SINED y para febrero de 2010 se creó la Asociación para el Desarro- llo del Sistema Nacional de Educación a Distancia, A. C. (SINED, A. C.), la cual tiene por objeto “coordinar las acciones para el establecimiento y el desarrollo del sistema a través de redes sociales educativas que utilizan tecnología, meto- dologías, productos y servicios innovadores para promover la calidad, cobertura

y equidad de la educación en México” (ANUIES, 2008; SINED, 2010). Según lo señala el documento marco (ANUIES, 2008), las acciones pre- vias e iniciales de la Asociación estuvieron guiadas por un programa de trabajo proyectado al 2012 e integrado por dos etapas: 1) la delimitación conceptual del

21

guiadas por un programa de trabajo proyectado al 2012 e integrado por dos etapas: 1) la

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

SINED y 2) el diseño y elaboración del programa de desarrollo del SINED. La primera etapa contempla la elaboración de 12 documentos claves entre los que se considera “el análisis teórico-metodológico de las bases conceptuales y expe- riencias institucionales que permitan obtener una visión integral de los procesos educativos y las problemáticas surgidas de la modalidad” (ANUIES, 2008: 76). Sin embargo, no se identifica referencia documental alguna sobre los resultados de tal análisis.

Ecoesad, un esfuerzo de colaboración en materia de educación a distancia desde las IES

22
22

En abril de 2007, de forma paralela a la creación del SINED, un grupo de siete instituciones educativas, a saber, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politécnico Nacional (IPN), la Universidad de Guadalajara (UDG), la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), la Universidad Vera- cruzana (UV), la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) y la Uni- versidad Autónoma Metropolitana (UAM), firmaron un convenio de colaboración para integrar el Espacio Común de Educación Superior a Distancia (Ecoesad), el cual es un programa derivado del Espacio Común de Educación Superior (Ecoes), conformado con el propósito de conjuntar esfuerzos para disminuir las brechas tecnológicas y los rezagos educativos del país, fortaleciendo la calidad de la educación multimodal, así como el concepto de educación como un bien público universal. A partir de 2008 se han incorporado otras instituciones de educación superior, de modo que actualmente esta organización está integrada por 42 universidades (Ecoesad, 2014). El Ecoesad ha representado un importante espacio para el intercambio de experiencias y la colaboración interinstitucional, que ante la extinción de la Renaed hoy en día constituye la única red de instituciones de educación superior públicas en México ocupada del fortalecimiento de la educación a distancia. En cuanto a la concepción de las modalidades educativas y como parte de uno de los principios que rigen los trabajos del Ecoesad, respecto a la diversidad, se reconocen entre las instituciones agremiadas diversas variantes en cuanto a: “1) terminología; 2) tiempos de presencialidad; 3) manejo de tiempos en calenda- rios, horarios y ritmos de estudio; 4) estrategias de cobertura; 5) medios y re- cursos, evaluación y modos de administrar la educación a distancia” (Cervantes, Huesca y Moreno, 2010: 151). En el seno del Consejo Directivo, de los Comités Académico y de Gestión, así como de los demás grupos de trabajo del Ecoesad, se ha discutido ampliamente la necesidad de establecer bases conceptuales compartidas que faciliten la colaboración interinstitucional, la regulación de las distintas opciones educativas apoyadas en el uso de tecnología, la evaluación

MODALIDADES, SISTEMAS Y OPCIONES EDUCATIVAS EN MÉXICO

de la calidad de ese tipo de programas y la generación de información sobre su desarrollo; todo ello con absoluto respeto a la diversidad de experiencias, finali- dades y formas de hacer educación a distancia.

Referentes conceptuales sobre opciones y modelos educativos en nivel medio superior y en posgrado

En el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), y con el propósito de lograr una definición y una regulación de las modalidades de oferta que permita a las autoridades educativas contar con elementos para ase- gurar que quienes brindan o pretendan brindar educación en ese nivel educativo cumplan con estándares de operación adecuados y pertinentes, el Acuerdo 445 emitido por la SEP reconoce variantes de las modalidades que la Ley General de Educación establece en su Artículo 46 y las define como opciones educativas:

presencial, virtual, intensiva, autoplaneada y mixta; además de dos opciones de certificación: por evaluaciones parciales y por examen general (SEP, 2008; Copeems, 2014). Los elementos con base en los que se conceptualizan tales opciones educativas son:

23

los que se conceptualizan tales opciones educativas son: 23 1. Actividades de aprendizaje desarrolladas por el

1. Actividades de aprendizaje desarrolladas por el estudiante: con un alto porcentaje de horas frente a docente, con un alto porcentaje de horas de trabajo independiente, mediante la combinación de horas frente a docente y de trabajo independiente, a través de estudio in- dependiente, por conocimientos adquiridos en forma autodidacta o a través de la experiencia laboral.

2. Trayectoria curricular: preestablecida, libre o combinada.

3. Mediación docente: obligatoria para la institución educativa; obliga- toria para la institución educativa y a disposición del estudiante en función de sus necesidades académicas; requerida en función de las necesidades de asesoría del estudiante, u opcional para el estudiante interesado que desea reforzar los conocimientos que ha adquirido en forma autodidacta o a través de la experiencia laboral.

4. Mediación digital: prescindible o imprescindible.

5. Espacio. a) En cuanto al plantel: domicilio determinado por la auto- ridad competente para el caso de instituciones públicas o domicilio determinado por los particulares para tramitar y en su caso obtener el reconocimiento de validez oficial. b) En cuanto al docente: fijo o diverso; c) En cuanto al alumno: fijo, diverso o libre.

6. Tiempo, calendario y horarios: fijos, intensivos, flexibles o libres.

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

8. Requisitos para la certificación: cumplimiento y acreditación parcial o total del plan de estudios, o los establecidos en el Acuerdo 286.

9. Instancia que certifica: instituciones educativas públicas, institucio- nes educativas privadas con reconocimiento de validez oficial de es- tudios o autoridad educativa (SEP, 2008).

24
24

Este Acuerdo representa un paso adelante en el sentido de reconocer variantes de ofertas educativas, aunque, pese al grado de detalle en las caracterizaciones, ha representado para las instituciones cierta dificultad para ubicar su oferta en las opciones educativas definidas. Otro importante avance en el nivel medio superior, especialmente desde el punto de vista de la colaboración interinstitucional, es la elaboración de la “Guía con los criterios, estándares y referentes específicos para la evaluación de instituciones o planteles que ofrecen la opción educativa virtual”, proceso que se llevó a cabo bajo la conducción del Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Medio Superior (Copeems), con la participación de las instituciones que integran la Red de Bachilleratos Universitarios Públicos a Distancia del Ecoe- sad. 1 Esta Guía se incorporó en el Manual para evaluar planteles que solicitan el ingreso y la promoción en el Sistema Nacional de Bachillerato (versión 3.0), aprobado por el Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato en su sesión ordinaria del 13 de junio de 2013 (Copeems, 2014). Por lo que toca al posgrado, cabe mencionar que en el marco del Progra- ma Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) ha convocado a expertos nacionales e internacionales para la construcción de la metodología de la evaluación y el seguimiento de programas de posgrado a distancia y mixtos, cuyas aportaciones se concretan en documentos de referencia como el denominado “Fundamentos sobre calidad educativa en la modalidad no escolarizada” (Conacyt, 2014), en el cual se reco- nocen cinco tipos de modelos educativos en los que ocurre educación a distan- cia en distintos grados o niveles, según se describe en el Cuadro 1.

Bases conceptuales para el nivel superior, la propuesta del GAED

Después del trabajo interinstitucional ya reseñado, por encargo de la SEP la ANUIES integró en 2014 un grupo de trabajo con representantes de las au- toridades educativas y con expertos en la conducción de programas de edu-

1 La Red de Bachilleratos Universitarios Públicos a Distancia se constituyó en 2006 y hasta la fecha de elaboración de la Guía estaba integrada por el Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, la Universidad Autónoma del Estado de México, la Universidad Autónoma de Nuevo León, la Universidad Autónoma de Sinaloa, la Universidad de Guadalajara, la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato.

MODALIDADES, SISTEMAS Y OPCIONES EDUCATIVAS EN MÉXICO

Cuadro 1. Modelos Educativos de Educación a Distancia

Modelo

Descripción

1. Estudio

El estudio independiente guiado es el modelo “clásico” de educación a distancia basado en impresos, también conocido como “estudios por correspondencia”, en el que el estudiante aprende prácticamente sólo con la ayuda de los materiales impresos. En estos materiales se utiliza lo que se conoce como “conversación didáctica guiada” (Holmberg, 1986). Este modelo de modalidad abierta tiene especial cuidado en los materiales impresos debido a que el estudiante se encontrará solo y aislado al momento de leerlos. Estos materiales procuran una sensación de relación personal con su profesor y con la institución responsable de los estudios. Se recomienda utilizar un lenguaje coloquial, fácil de leer y poco denso; dar consejos sobre qué hacer y qué evitar; invitar al estudiante al aporte de ideas personales, preguntas y juicios; involucrar al estudiante para lograr un interés personal en la materia o problema en cuestión; y utilizar un estilo personal de escritura, entre otros.

independiente

guiado (modalidad

abierta)

2. Aula remota

El modelo del aula remota se basa en el uso de las TIC para reproducir en la distancia lo que normalmente ocurre en un salón de clases presencial. En este modelo, también llamado por Miller “aula distribuida” (2004), generalmente se utilizan tecnologías que permiten la transmisión sincrónica (en tiempo real, en vivo y espontáneas) de audio y/o video (Bates, 1995; Levenburg, 1998). En este modelo de educación a distancia se alcanzan sólo sitios predeterminados escogidos por la institución y no por los estudiantes. El aula remota está definida por su infraestructura tecnológica y no por su diseño instruccional (Heydenrych, 2000) ya que reproduce en gran medida el modelo del salón tradicional en el que la interacción entre profesor y estudiante es muy limitada.

(modalidad a

distancia)

3. Modelo interactivo basado en las TIC (modalidad a distancia)

El modelo interactivo basado en las TIC utiliza tecnologías de Internet para el acceso a los materiales y para mantener el contacto entre asesores académicos y estudiantes, en interacción sincrónica y/o asincrónica. En este modelo, también conocido como educación a distancia basada en redes o modelo “en línea” (online, en lengua inglesa), las oportunidades de interacción entre el profesor y el estudiante se incrementan ya que el profesor no detenta la palabra como normalmente ocurre en el salón de clases tradicional. Esto último favorece, mas no asegura, la implementación de modelos educativos basados en la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes.

4. Modelo híbrido

Los modelos educativos híbridos o mixtos (blended, en lengua inglesa) son aquellos que mezclan educación presencial y educación a distancia de manera tal que ambas experiencias de aprendizaje son imprescindibles para completar con éxito los objetivos de aprendizaje. Un modelo mixto es aquel al que no sólo se le agregan unos módulos en línea a una unidad de aprendizaje presencial o viceversa. Para crear una solución educativa híbrida

(modalidad mixta)

25

a una unidad de aprendizaje presencial o viceversa. Para crear una solución educativa híbrida (modalidad mixta)

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

Cuadro 1.

Continuación

Modelo

Descripción

 

se requiere que las distintas piezas, presenciales o a distancia, embonen juntas de manera lógica como las partes de una máquina (Zenger, 2001). En una solución híbrida cada modelo educativo da lo mejor de sí. El modelo educativo interactivo basado en las TIC se utiliza para la entrega de contenidos, simulaciones, el desarrollo de actividades colaborativas, el proceso de retroalimentación y el proceso de interacción entre estudiantes, y entre el profesor y el estudiante. El modelo presencial se utiliza para sensibilizar al estudiante en los contenidos, practicar, discutir los retos que los estudiantes tendrán para implementar estos conocimientos y habilidades en el ámbito laboral y asegurar el compromiso social entre los participantes. Otra característica del modelo mixto es que puede proveer de variedad, es decir, los mismos contenidos pueden ser impartidos en distintas modalidades, dándole al estudiante la oportunidad de escoger cuál le parece más atractiva.

5. Modelo presencial apoyado con tecnología (modalidad presencial)

Algunos autores consideran dentro del término modelo mixto a los modelos presenciales que incorporan el uso de tecnología sin reducir el número de horas de contacto presencial. Sin embargo, esos modelos más que mixtos son presenciales apoyados con el uso de las TIC (ICT-enhanced, en lengua inglesa). No existe un modelo mixto único sino más bien un continuo entre la educación presencial tradicional y la educación a distancia (Cheese, 2003). No obstante, en los extremos de este espectro encontraremos educación presencial con muy poco apoyo a distancia y educación a distancia con muy poca presencialidad.

Fuente: Tomado de Conacyt (2014).

cación superior a distancia en instituciones con reconocido avance, prestigio

y aportaciones en la materia, al que denominó Grupo Asesor en Educación

a Distancia (GAED). El objetivo de este grupo de trabajo es poner a disposi-

ción de la autoridades educativas federales y de la ANUIES la experiencia y los activos generados por las universidades representadas, a fin de proponer estrategias para direccionar los esfuerzos en materia de educación superior a distancia de modo que se constituya en una alternativa efectiva para contribuir con calidad, pertinencia y equidad en la ampliación de la cobertura, el impul- so a la innovación educativa y la atención al rezago educativo a nivel nacional

(ANUIES, 2014).

En principio, las líneas de acción que se propuso el GAED fueron las

siguientes:

MODALIDADES, SISTEMAS Y OPCIONES EDUCATIVAS EN MÉXICO

2. Conducir la integración del diagnóstico de la educación superior abierta y a distancia en México.

3. Participar en el diseño de procesos de seguimiento, evaluación y rendición de cuentas en este ámbito.

4. Proponer criterios para la asignación de apoyos a programas de edu- cación superior abierta y a distancia.

A ello se sumó una quinta línea de acción que resulta indispensable para arribar a

las otras cuatro: proponer bases conceptuales que permitan regular la Educación Superior a Distancia, dar cuenta de sus características y dimensiones, evaluar su efectividad e impulsar su desarrollo mediante la asignación de apoyos. A conti- nuación se expone la propuesta desarrollada por el grupo. A partir de la revisión del marco normativo vigente aplicable a la educa- ción del tipo superior, se encuentra que:

1. Por una parte, la Ley General de Educación en su Artículo 46 esta- blece las modalidades de educación escolar, no escolarizada y mixta, pero sin definirlas;

2. Por otra parte, la misma Ley en su Artículo 33, fracción VI, señala que “las autoridades educativas en el ámbito de sus respectivas com- petencias […] establecerán y fortalecerán los sistemas de educación a distancia”.

27

fortalecerán los sistemas de educación a distancia”. 27 El primer elemento, en el que se señalan

El primer elemento, en el que se señalan las tres posibles modalidades sin definirlas, representa una oportunidad para proponer un acuerdo en el que la modalidad educativa entendida como el modo de operación de un programa académicoestá determinada por las exigencias organizacionales en cuanto

a la intervención docente, la calendarización de las actividades y la trayectoria curricular que caracterice a cada programa académico. Así, las modalidades se definen de la siguiente manera:

•   Modalidad escolar: Modo de operación de un programa educativo que  se caracteriza por una calendarización rigurosa de los procesos de aprendizaje y de enseñanza, una trayectoria curricular definida y la intervención docente obligatoria. •   Modalidad no escolarizada: Modo de operación de un programa edu- cativo en el que los procesos de aprendizaje y enseñanza no se en- cuentran calendarizados, el estudiante decide su trayectoria curricular y la intervención docente no es obligatoria. •   Modalidad  mixta  o  semiescolarizada:  Modo  de  operación  de  un  programa educativo que se caracteriza por enmarcar los procesos de aprendizaje y enseñanza en disposiciones institucionales flexi-

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

bles en cuanto a la calendarización, la participación del estudiante en la definición de su trayectoria curricular y el grado de interven- ción docente.

Con base en el segundo elemento, en el que se reconoce la existencia de sistemas de educación a distancia, se infiere la existencia tanto de siste- mas de educación presenciales como mixtos o semipresenciales. Si se considera que un sistema es un conjunto de elementos interrelacionados con un fin de- terminado, la clasificación de sistemas de educación puede estar en función de la forma en que se interrelacionan sus elementos para responder a las distintas circunstancias de coincidencia o no en tiempo y espacio entre los estudiantes y la institución educativa. De modo que se entiende por:

28
28

 Sistema  de  educación  presencial:  aquel  en  el  que  los  procesos  de  aprendizaje y enseñanza se desarrollan en circunstancias en las cuales los estudiantes y la institución educativa coinciden en tiempo

y lugar.

•   Sistema de educación a distancia: es en el que a través de diversos  métodos y medios se desarrollan y propician procesos de aprendi- zaje y enseñanza en circunstancias en las cuales los estudiantes y la institución educativa fundamentalmente no coinciden en tiempo

• 

o lugar.

•   Sistema de educación semipresencial: es aquel en el que parte de los  procesos de aprendizaje y enseñanza requieren de la coincidencia en tiempo o lugar de los estudiantes y la institución educativa, mientras otra parte del proceso se apoya en el uso de recursos de mediación

a distancia.

Según lo anterior, puede configurarse una clasificación de doble entrada en la cual uno de los ejes representa las modalidades y el otro los sistemas, de modo que resultan nueve posibles combinaciones que constituyen opciones educativas. De esta forma, la opción educativa se encuentra determinada por la mo- dalidad y el sistema a los que corresponde. Así, la educación abierta corres- ponde a la modalidad no escolarizada ya que no contempla una calendarización fija, una trayectoria curricular pre-establecida ni una intervención docente obli- gatoria; y puede ser presencial, semipresencial o a distancia (opciones 3, 6 y 9), dependiendo de la coincidencia entre los estudiantes y la institución educativa en tiempo y lugar. Por su parte, la educación a distancia puede ser escolar, mixta o no es- colarizada (opciones 7, 8 y 9) según se enmarque o no en disposiciones institu- cionales en torno a calendarización, trayectoria curricular e intervención docente.

MODALIDADES, SISTEMAS Y OPCIONES EDUCATIVAS EN MÉXICO

Cuadro 2. Opciones educativas

   

Sistema

Presencial

Semipresencial

A

distancia

Modalidad

Escolar

1

4

 

7

Mixta

2

5

 

8

No escolarizada

3

6

 

9

Discusión de la propuesta

En noviembre de 2014, la ANUIES convocó a un Foro de Consulta con los representantes de las instituciones que integran el Espacio Común de Edu-

cación Superior a Distancia (Ecoesad) con el propósito de socializar y some- ter al crisol de sus prácticas y experiencias los avances del GAED en torno

a dos de sus líneas de acción: las propuestas de acuerdo de bases concep-

tuales y las de contenidos para la normatividad de modalidades, sistemas

y opciones educativas. Entre los resultados de este Foro, en el que estuvie-

ron representadas 36 Instituciones de Educación Superior públicas, destacan los siguientes:

Cuadro 3. Educación abierta no escolarizada

Sistema Presencial Semipresencial A distancia Escolar 1 4 7 Mixta 2 5 8 No escolarizada
Sistema
Presencial
Semipresencial
A distancia
Escolar
1
4 7
Mixta
2
5 8
No escolarizada
3
6 9
Educación
abierta
Modalidad

Cuadro 4. Educación a distancia

Sistema Presencial Semipresencial A distancia Escolar 1 4 7 Mixta 2 5 8 No escolarizada
Sistema
Presencial
Semipresencial
A
distancia
Escolar
1
4
7
Mixta
2
5
8
No escolarizada
3
6
9
Modalidad

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Presencial Semipresencial A distancia Escolar 1 4 7 Mixta 2 5 8 No escolarizada 3 6
30
30

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

a. Se refrendó la necesidad de contar con referentes conceptuales compartidos y se enfatizó que la diversidad de prácticas plantea un alto grado de dificultad en la definición y caracterización de modali- dades, sistemas y opciones educativas.

b. Como parte de la dinámica de trabajo se recogió información respec- to a la población objetivo a la que está dirigida la opción educativa que ofrece cada institución. Cabe señalar que la mayoría de las ins- tituciones declararon estar dirigidas al público en general o, bien, no identificaron un segmento o segmentos de la población en particular. Una tercera parte señaló que su oferta se orienta a una población sin acceso a la educación presencial por diversas circunstancias: edad, ocupaciones, bajos recursos o discapacidad. Un par de instituciones indicaron estar dirigidas a su población escolar inscrita.

c. Otro ejercicio consistió en pedir a los representantes institucionales que ubicaran su oferta educativa en los cuadrantes propuestos, llama la atención que tres cuartas partes declararon operar programas en más de una opción adicional a la presencial. Y en cinco casos no les fue posible ubicarse en alguna de las opciones.

d. La mitad de los participantes manifestaron haber tenido dificultades para caracterizar su oferta con base en las opciones propuestas, entre las que se señalaron destacan: la coexistencia de varias opciones educativas en su institución, el ejercicio de prácticas mul- timodales, la incompatibilidad con las denominaciones al interior de sus instituciones, la inconsistencia con la concepción tradicional del sistema escolarizado y la falta de claridad con respecto al ele- mento de calendarización.

e. En general, las observaciones y las propuestas adicionales versaron sobre incluir en la definiciones elementos relativos a los recursos y la infraestructura empleada; precisar a qué opción corresponde la educación virtual; reconocer que los sistemas a distancia son funda- mentalmente escolarizados; aclarar que la coincidencia entre estu- diante y docente puede darse con apoyo de recursos de mediación, y aclarar que las opciones no escolarizadas también atienden a una calendarización de naturaleza diferente.

Conclusiones

Como se ha dado cuenta en este trabajo, pese a los esfuerzos realizados en materia de coordinación y colaboración interinstitucional a lo largo de casi cuatro décadas, hasta el momento aún se advierte la ausencia de un marco conceptual sobre las diversas opciones educativas en el nivel superior. Lo que dificulta la re-

MODALIDADES, SISTEMAS Y OPCIONES EDUCATIVAS EN MÉXICO

gulación de estas opciones al interior de las instituciones educativas, obstaculiza

la generación de acuerdos interinstitucionales, da lugar a asimetrías en la calidad

de dichos programas y dificulta la generación de información sobre su desarrollo. Para las autoridades educativas no será posible arribar a un diagnóstico serio

y responsable, a una normatividad que verdaderamente impulse el desarrollo

de la educación superior abierta y a distancia, ni a ejercicios fundamentados de evaluación y procesos eficientes de asignación de fondos, si no tiene unas bases conceptuales compartidas y reconocidas a nivel nacional por todos los actores. La propuesta aquí presentada sólo pretende ser un punto de partida para

la discusión a la que están llamadas tanto las instituciones como las autoridades

educativas. Los resultados de la consulta referida nos dejan claro que todavía hay muchos asuntos por dirimir, a fin de llegar a acuerdos que nos aproximen a

la configuración de un marco conceptual sobre las distintas opciones educativas

que permita impulsar su fortalecimiento con absoluto respeto a la diversidad de prácticas y experiencias. Un acuerdo de esta naturaleza no sólo es posible, sino que es necesario para hacer realidad las aspiraciones de ampliar las oportunida- des educativas con equidad y calidad.

Referencias

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des educativas con equidad y calidad. Referencias 31 Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

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El marco normativo de la Educación a Distancia:

políticas y regulaciones

Claudia Marina Vicario Solórzano

Hablar de políticas públicas y de regulaciones en cualquier ámbito de la realidad es referirse a las complejas batallas de intereses que se libran entre los actores que están inmersos en el contexto que se busca normar, ya sea para ganar derechos tanto como para imponer obligaciones a favor de unos o de otros. El producto de esas luchas se traduce en la ausencia o presencia de leyes, regla- mentos, programas, planes, proyectos, organismos, estándares e indicadores; por mencionar sólo algunas de sus expresiones más relevantes. Pero no se debe olvidar que dichos elementos de política o marcos de referencia, para garantizar condiciones razonables en la praxis cotidiana de algún actor, se vuelven necesarios cuando aquello que se busca normar ha tomado ya tales dimensiones que empieza a salirse de control o, bien, no alcanza las condiciones necesarias para su consolidación. Este es el caso de lo que sucede en México con la Educación a Distancia (EaD), también llamada Virtual por algunos autores de otras latitudes. En esa ruta y tal como ha ocurrido con un importante número de investi- gadores o educadores relacionados con el tema, yo me inicié en estos menes- teres en los albores del tercer milenio, momento en que el Internet llegó para quedarse y transformar nuestros espacios en ciberespacios y nuestras culturas en ciberculturas; allá por los años noventa, década en la que los primeros sis- temas de educación virtual y a distancia que hoy están en vías de consolida- ciónfueron instituidos. Se trata, por supuesto, de los sistemas del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) (con antecedentes desde 1989 e instituido como UVITESM en 1997), de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (cuyos inicios datan de 1994 y conformado como SUAyED en 1997), de la Universidad de Guadalajara (UDG) (con antecedentes desde 1990 y creado como SUV UDG en 2005) y del Instituto Politécnico Na- cional (IPN) (con antecedentes desde 1996 y constituido como Campus Virtual Politécnico en 2001). Todos ellos fueron impulsados por los sistemas de edu- cación abierta creados en las mismas instituciones en la década de los setenta (Mena, 2008: 329). Desde esa fecha y hasta hoy, el fenómeno se ha vuelto cada vez más complejo en lo que se refiere a sus ámbitos de interés y su manifestaciones, de acuerdo con la clasificación de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), al punto que podemos decir que en México existen variantes de instituciones de educación superior públicas y privadas con una oferta virtual y a distancia tales como:

33

variantes de instituciones de educación superior públicas y privadas con una oferta virtual y a distancia

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

•   Instituciones  con  servicios  educativos  exclusivamente  a  distancia  y  virtuales (UnADM, UTEL). •   Unidades al interior de las instituciones que tienen organización y cu- rrículo propios (UDG-Sistema de Universidad Virtual, ITESM-Univer- sidad Virtual). •   Unidades al interior de las instituciones que comparten currículo, re- cursos y personal (IPN-Polivirtual). •   Instituciones con infraestructura compartida con otras universidades  (Udem). •   Megauniversidades (UNAM-SUAyED). •   Consorcios y redes (Ecoesad) (ANUIES, 2001: 38 y 39).

34
34

De igual forma, coexisten diversos organismos interesados en la coordinación

y hasta en el control de este fenómeno como la ANUIES, el Copaes (Consejo

para la Acreditación de la Educación Superior) y, por supuesto, la Secretaría de Educación Pública (SEP). De este modo, como afirma Claudio Rama (2012: 310), todos y cada uno

de los distintos actores (tecnólogos, sindicalistas, cuerpos académicos, directivos

y hasta políticos) tienen una velocidad y una direccionalidad a las que creen que

debería moverse la EaD, lo que convierte a estos grupos en restrictores o en impul- sores de estas formas de educar. La consecuencia lógica de esto es que la política pública funcione sobre la media y, por tanto, no deje satisfechos a todos los actores:

por un lado están quienes creen que su impulso debería ser mayor, por los bene- ficios que conlleva, y, por otro, quienes creen que debía ser menor, dado su siste- ma de creencias, lo que remarca sus limitaciones como paradigma educativo. Finalmente, en 2015 todos los actores coincidimos bien sea desde la percepción, la experiencia o el dato duro (Caled, 2014: 138 y 139)en que la política pública respecto de la educación virtual y a distancia en México ha sido débil, limitada, cuidadosa o temerosa, y que dicha frugalidad se debe principalmente al desconocimiento del tema por parte de los grupos implicados (educadores, autoridades, políticos o sociedad en general). Por lo que hace falta impulsar políticas públicas y regulaciones que coadyuven a mostrar, conven- cer, educar y promover estos modelos educativos hasta el límite posible, pues quienes estudiamos el fenómeno tenemos claro que no podemos contar con una educación superior con pertinencia global sin incorporar el paradigma de la enseñanza a distancia y virtual.

Conquistas legislativas

Desde el gobierno de Vicente Fox hasta el de Enrique Peña Nieto, el sello de la política educativa en México ha sido avanzar hacia la llamada Sociedad de la Información y del Conocimiento en todos los ámbitos junto con el resto mundo,

y entre éstos se cuenta por supuesto al sector educativo.

EL MARCO NORMATIVO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: POLÍTICAS Y REGULACIONES

De ahí la participación de nuestro país en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) desde el año 2003 (ITU-WSIS, 2015) y la firma de los compromisos que nos llevaron después a decisiones de Esta- do tan relevantes como la creación del Sistema Nacional e-México (SNeM) en 2001 (que consideró desde entonces un eje de e-Educación (educación elec-

trónica)) (SCT, 2010) y la búsqueda de una Agenda Digital Nacional, hoy en día el plan conocido como Estrategia Digital Nacional (GR-EDN, 2013), así como

la firma de acuerdos para avanzar hacia los Gobiernos Abiertos (transparencia,

colaboración y participación) (Alianza para el gobierno abierto, 2014). Dicha po- lítica ha posibilitado aun en los momentos de mayor restricción presupuestalel crecimiento en la infraestructura de cómputo y comunicaciones, así como la creación de órganos y funciones asociadas a los servicios digitales más urgentes para la competitividad, la mayoría de ellos indispensables para hacer realidad una oferta de educación a distancia y virtual cada vez más amplia y de calidad. Por lo anterior, podemos afirmar que nuestra política educativa en lo que

se refiere a los temas relativos a los escenarios de educación virtual y a distancia también es producto de nuestras relaciones diplomáticas y de la participación en instancias como la Organización de las Naciones Unidas (ONU) (UIT y UNES- CO), la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), la Organización de los Estados Americanos (OEA) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), entre otras. En este contexto, y principalmente por razones de política internacional articuladas con los intereses políticos internos, que nos han colocado frente a las llamadas Reformas Estructurales entre ellas la educativa y la de telecomu- nicaciones, ya contamos en México con marcos legislativos mínimos relativos

a la educación virtual y a distancia. Nos referimos al marco constitucional, a al- gunas leyes y normas bajo las cuales se rigen la creación y operación de dichos sistemas de enseñanza. No obstante estos marcos jurídicos, existe un enorme vacío y una gran

confusión con respecto a la autorización o el reconocimiento de validez oficial de estudios, mejor conocido como RVOE (SEP-SES-RVOE, 2015), ya que en los Acuerdos respectivos (243, 279 y 286) no se precisan las particularidades de los procedimientos, requisitos y formatos cuando se trata de programas en línea,

a distancia, híbridos o alguna de sus variantes. Tales vacíos legales han propicia- do inequidad y desorden en cuanto a la oferta existente, esto es, entre los pro- gramas con registros de validez oficial otorgados antes de la Reforma Educativa

y aquellos a los que les fueron concedidos posteriormente. Así, coexisten ofertas

de programas que de “distancia” sólo tienen la particularidad de utilizar el correo electrónico para el envío de tareas al profesor o que operan como programas en línea sin haberse registrado como tales, con otros que sí cuentan con toda

la infraestructura tecnológica y la arquitectura académica para competir con los

mejores sistemas del mundo.

35

con toda la infraestructura tecnológica y la arquitectura académica para competir con los mejores sistemas del

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

Cuadro1.

Marco normativo de la Educación a Distancia en México

Referente

 

Artículo

 

Contenido

   

Prescribe que el Estado promoverá y atenderá todos los tipos

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Artículo 3°,

y

modalidades educativos incluida la educación superior

fracciones V

necesarios para el desarrollo de la nación, y que los particulares

y

VI

podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades, conforme a los términos que establezca la ley.

   

“Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes

a

establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno

del derecho a la educación de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad

Artículo 32

en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios

educativos. Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrenten condiciones económicas y sociales

de

desventaja.”

   

“Para cumplir con lo dispuesto en el artículo anterior, las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias llevarán a cabo las actividades siguientes:

[…]

Artículo 33

VI.

Establecerán sistemas de educación a distancia;

Ley General de Educación

[…] XIII. Realizarán las demás actividades que permitan ampliar la calidad y la cobertura de los servicios educativos, y alcanzar los propósitos mencionados en el artículo anterior.”

   

“La educación a que se refiere la presente sección tendrá

Artículo 46

las modalidades de escolar, no escolarizada y mixta.” [Cabe aclarar que esta sección se refiere a los tipos y modalidades

de

educación].

   

Confiere el derecho de servicios de telecomunicaciones:

“II.

Para uso público a los órganos de Gobierno del Distrito

Federal, los Municipios, los órganos constitucionales autónomos

y

las instituciones de educación superior de carácter público

Ley Federal de Telecomunicaciones

Artículo 76,

para proveer servicios de telecomunicaciones y radiodifusión para el cumplimiento de sus fines y atribuciones.

fracciones II

[…]

 

y

IV

IV.

Para uso social: Confiere el derecho de prestar servicios de

 

telecomunicaciones y radiodifusión con propósitos culturales, científicos, educativos o a la comunidad, sin fines de lucro.

Quedan comprendidas en esta categoría las concesiones comunitarias y las indígenas; así como las que se otorguen a instituciones de educación superior de carácter privado.”

36
36

EL MARCO NORMATIVO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: POLÍTICAS Y REGULACIONES

Cuadro 1.

Continuación

 

Referente

Artículo

Contenido

   

“El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, en coordinación

con la Secretaría, establecerá los mecanismos administrativos

y

técnicos necesarios y otorgará el apoyo financiero y técnico

que requieran las instituciones públicas de educación superior

Artículo 213

de investigación para la interconexión entre sus redes, con la capacidad suficiente, formando una red nacional de educación

y

e

investigación, así como la interconexión entre dicha red

nacional y las redes internacionales especializadas en el ámbito

académico.”

   

“Corresponde a la Secretaría de Educación Pública: I. En los

términos establecidos en las disposiciones que en materia de Estrategia Digital emita el Ejecutivo Federal, promover en coordinación con la Secretaría, el uso de las tecnologías de

Artículo

la

información y la comunicación en el sector de educación;

218,

II. Promover la transmisión de programas de interés cultural y

cívico; III. Elaborar y difundir programas de carácter educativo

fracciones I a V

recreativo para la población infantil; IV. Intervenir en materia de radiodifusión para proteger los derechos de autor, en los términos establecidos en la Ley Federal del Derecho de Autor,

y

V. Las demás que le confieran esta Ley y otras disposiciones legales.”

y

   

“El Conacyt, tendrá por objeto ser la entidad asesora del Ejecutivo Federal y especializada para articular las políticas públicas del Gobierno Federal y promover el desarrollo de la

Ley Orgánica del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología

investigación científica y tecnológica, la innovación, el desarrollo

y

la modernización tecnológica del país. En cumplimiento

Artículo 2°

de dicho objeto le corresponderá al Conacyt, a través de los órganos que establece esta Ley y de sus representantes, realizar lo siguiente: […] XVI. Promover y apoyar el desarrollo de la Red Nacional de Grupos y Centros de Investigación y los proyectos de investigación científica y tecnológica de las universidades e instituciones públicas de educación superior;”

   

“Salvo pacto en contrario, la persona física o moral que comisione la producción de una obra o que la produzca con la colaboración remunerada de otras, gozará de la titularidad de los derechos patrimoniales sobre la misma y le corresponderán

Ley Federal del Derecho de Autor

Artículo 83

las facultades relativas a la divulgación, integridad de la obra

y

de colección sobre este tipo de creaciones. La persona que

 

participe en la realización de la obra, en forma remunerada, tendrá el derecho a que se le mencione expresamente su

calidad de autor, artista, intérprete o ejecutante sobre la parte

o

partes en cuya creación haya participado.”

37

de autor, artista, intérprete o ejecutante sobre la parte o partes en cuya creación haya participado.”

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

Cuadro 1.

Continuación

Referente

Artículo

Contenido

Reglamento de la Ley Federal del Derecho de Autor

Artículo 46

“Las obras hechas al servicio oficial de la Federación, las entidades federativas o los municipios, se entienden realizadas en los términos del artículo 83 de la Ley, salvo pacto expreso en contrario en cada caso.”

La disputa por la regulación de la calidad

Dada la situación antes descrita, resulta obvio que se propició la emergencia cada vez más amplia de organismos que evalúan, acreditan y pretenden regular la calidad de los programas a distancia para evitar el crecimiento indiscriminado de una oferta de servicios con profundas deficiencias en su operación y en su carácter académico. Lo que generó nuevas tensiones entre las fuerzas que aún hoy siguen en lucha por el dominio de esta forma de enseñanza a través del tema de la regulación. Las instancias en disputa son específicamente el sector gobier- no, encabezado por la SEP y el Conacyt, y los organismos no gubernamentales de representación académica, como la ANUIES, el Copaes y la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), de los cuales destacan por su liderazgo la ANUIES y el Conacyt. Desde el año 2000, la ANUIES propuso los Lineamientos para la cons- trucción de la normatividad institucional de educación superior en modalidades alternativas, mediante los cuales se buscaba propiciar que las universidades generaran instrumentos normativos propios y específicos para la educación a distancia. En dichos criterios (ANUIES, 2000) ya se señalaban los siguientes rubros:

1. Disposiciones generales

2. De los planes y programas de estudio

3. De los derechos y obligaciones de los alumnos

4. Del personal académico

5. Tránsito entre modalidades

6. Evaluación y acreditación

7. Servicio social

8. Titulación

9. Propiedad intelectual

38
38

Por otro lado, en 2007 el Conacyt planteaba por primera vez que se incluyeran en sus convocatorias programas de posgrado en modalidades mixta y a distan- cia, para lo cual se integraba la propuesta metodológica inicial para la evaluación y el seguimiento de programas de posgrado a distancia.

EL MARCO NORMATIVO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: POLÍTICAS Y REGULACIONES

En esa lógica, independientemente de si se trata de un posgrado por investigación, profesionalizante o con la industria, y de acuerdo con el Marco de Referencia para la Evaluación y Seguimiento de Programas de Posgrado en las Modalidades a Distancia y Mixta (SEP-Conacyt, 2014), los principales elementos que deben asegurarse en cuanto a la calidad en este tipo de progra- mas son:

Categoría 1. Estructura y Personal Académico del Programa

Criterio 1. Plan de Estudios Criterio 2. Proceso de enseñanza aprendizaje Criterio 3. Núcleo Académico Básico

Categoría 2. Estudiantes

Criterio 4. Ingreso de estudiantes Criterio 5. Trayectoria escolar Criterio 6. Movilidad Criterio 7. Dedicación al programa

Categoría 3. Infraestructura y servicios

39

al programa Categoría 3. Infraestructura y servicios 39 Criterio 8. Tecnologías para el aprendizaje y servicios

Criterio 8. Tecnologías para el aprendizaje y servicios administra- tivos a distancia Criterio 9. Espacios, equipamiento, laboratorios y talleres Criterio 10. Información y documentación

Categoría 4. Resultados y vinculación

Criterio 11. Trascendencia, cobertura y evolución del programa Criterio 12. Pertinencia del programa Criterio 13. Efectividad del posgrado Criterio 14. Contribución al conocimiento Criterio 15. Vinculación Criterio 16. Financiamiento

Pero tanto el Conacyt como la ANUIES no son los únicos organismos que han previsto indicadores, pues durante el Congreso EDUTEC 2013 algunos académicos de la Universidad de Guadalajara mostraron un comparativo de cuatro modelos de indicadores usados en México, como podemos ver en los cuadros 2 y 3.

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

Finalmente, la ANUIES en un esfuerzo por mantener el liderazgo, y a partir de las experiencias obtenidas en la Red Nacional de Educación a Distancia (Renaed), dio impulso al Sistema Nacional de Educación a Distancia (también conocido como SINED, por sus siglas), el cual se transformó en una asociación civil con la misión de Impulsar la Educación a Distancia para elevar la calidad, cobertura y equidad de la educación en México, a través de la institucionalización de redes sociales educativas, así como el aprovechamiento, integración, desa- rrollo y difusión de tecnologías, productos y servicios educativos innovadores que promuevan la generación y gestión del conocimiento para el crecimiento económico y bienestar social. En octubre de 2012 este organismo elaboró y propuso su Norma Mexi- cana SINED-MX, en la cual se plantean una serie de buenas prácticas y proce- dimientos a fin de garantizar la calidad de cualquier programa de Educación a Distancia (véase SINEDMX, 2012). Si bien el SINED conformó un grupo piloto con algunas Instituciones de Educación Superior (IES) del país para la implantación de dicha norma en el año 2013, a la fecha no ha publicado los resultados de la prueba; por lo que a pesar de todos estos esfuerzos México no cuenta aún con una regulación oficial por parte del gobierno en materia de indicadores de calidad para licenciaturas, que al mismo tiempo siente las bases firmes para el otorgamiento y la renovación de registros de validez oficial de programas de educación virtuales, a distancia y en modalidades mixtas de ese nivel. Actualmente, sólo contamos con el marco de referencia de Conacyt para la oferta de posgrado y con los criterios de algu- nos comités de evaluación, como es el caso del Consejo de Acreditación en la Enseñanza de la Contaduría y Administración (Caceca) que ya cuenta con los mecanismos para acreditar programas en las modalidades referidas. Además, tenemos una alternativa de escala internacional que nos puede ayudar en la evaluación estratégica de programas de esta naturaleza que es el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Dis- tancia (Caled) (véase Caled, 2014a).

40
40

Cuadro 2.

Comparativo de Modelos de Evaluación para e-learning en México

Niveles

 

CONACYT

CIEES

ECOESAD

SNB

Ejes

     

4 ejes

4 ejes

 

Dimensión/

4

7

 

11

11

7

Categorías

categorías

categorías

categorías

categorías

dimensiones

Subdimen-

 

18 criterios

 

2

4

25 aspectos

siones/

categorías

categorías

subcategorías

Indicadores/

 

70

11

80

82

98

Items

indicadores

indicadores

indicadores

indicadores

indicadores

EL MARCO NORMATIVO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: POLÍTICAS Y REGULACIONES

Cuadro 3.

Comparativo de Modelos de indicadores para evaluar la Educación a Distancia

en México

Estructura del programa (2) (20)

CIEES

ECOESAD

 

SNB

Visión institucional del posgrado

Normatividad y

Normatividad y

Información

Políticas, objetivos y estrategias institucionales del posgrado

políticas

políticas

general del plantel

generales (8)

generales (8)

y

normatividad

(1) (7)

Evolución de la calidad de los programas de posgrado

Planeación -

Planeación -

 

evaluación (2)

evaluación (2)

Identificación de las principales fortalezas y problemas del posgrado en el ámbito institucional en las modalidades a distancia mediadas por TIC

Estructura del programa (2) (20)

Modelo educativo y plan de estudios (11)

Modelo educativo y plan de estudios (23)

Currículos, planes

y

programas de

estudios (8) (29)

Estudiantes (5) (4)

Alumnos (5)

Alumnos (5)

 

Personal académico (1) (8)

Personal

Personal

Planta docente

académico (8)

académico (8)

(1) (7)

Servicios de

Servicios de

Servicios

apoyo a

apoyo a

escolares (3) (7)

estudiantes (7)

estudiantes (7)

Infraestructura y servicios (3) (21)

Instalaciones,

Instalaciones,

Instalaciones y

equipos y

equipos y

equipamiento (10)

servicios (11)

servicios (9)

(31)

Resultados (4) (13)

Trascendencia del programa (4)

Trascendencia del programa (4)

 

Productividad

Productividad

académica (2)

académica (2)

(7)

(7)

Cooperación con otros sectores de la sociedad (2) (4)

Vinculación con los sectores de la sociedad (4)

Vinculación con los sectores de la sociedad (3)

 
 

Aplicación de la plataforma tecnológica (13)

Estructura

Modalidades y

tecnológica (2)

opciones

(6)

educativas (1)

 

(13)

Plan de mejora (1)

   

Director(a) del plantel (1) (4)

41

(6) educativas (1)   (13) Plan de mejora (1)     Director(a) del plantel (1) (4)

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

Consideramos que nuestra circunstancia actual es un momento de oportunidad para construir una regulación adecuada y convenir en una legislación que favo- rezca la institucionalización de las mejores experiencias en lo que toca a nuestros estándares de calidad, para tener así un marco normativo a la altura de las reali- dades y posibilidades de la Educación a Distancia en México.

Hacia una gobernanza de la Educación a Distancia

42
42

Como hemos visto, cuando de normatividad y regulación se trata, la calidad de la Educación Superior a Distancia es la cuestión que más nos ha ocupado en Mé- xico a los estudiosos y entusiastas del tema en las últimas décadas; así como los

indicadores asociados con la eficiencia y eficacia para abatir el rezago y extender

la cobertura, tanto en el contexto de lo público como de lo privado. Es decir, en

términos generales nos hemos centrado en una racionalidad eficientista de la política pública y, en consecuencia, pasamos por alto aspectos tan importantes como las condiciones de trabajo del personal docente y no docente, la demanda

de más inversión para la evolución y mejoramiento de la infraestructura tecnoló- gica, el factor de innovación que nos desafía con las últimas tendencias, y hasta algunos que están asociados a la equidad y los derechos del alumnado o

la garantía de servicio, desde la perspectiva del consumidor.

Todas estas situaciones nos exigen tener comunidades sensibles a los impactos menos positivos de una regulación o desregulación, así como a la au- sencia generalizada de instrumentos de política pública que puedan brindar una

mayor cantidad de garantías a los actores sociales implicados; esto en igualdad de condiciones con respecto a la educación presencial y las conquistas que sus propios actores ya han alcanzado. Personalmente, tomé conciencia de todo ello en el año 2007, cuando me percaté de que, a pesar de lo establecido en su Ley Orgánica, el IPN cobraba

a los estudiantes de licenciatura del Polivirtual $ 400.00 por asignatura, más la inscripción; mientras que los del sistema presencial sólo pagaban la segunda. De igual manera, en el intercambio de impresiones con algunos maestros de la

modalidad, tanto de instituciones públicas como privadas, la mayoría coincidía en que ser maestro de los sistemas no presenciales, por atractivo que parezca, no es una buena elección; pues la inversión de tiempo en relación con la retribución económica los coloca en desventaja frente a la cátedra tradicional, tanto por el número de alumnos a atender que en algunos casos está por arriba de los 70 estudiantes por maestro, como por el número de horas, en consecuencia, que deben estar conectados atendiendo dudas o dando el seguimiento respectivo,

lo que las más de las veces incluye días festivos y vacaciones. Otros elementos

a considerar en el análisis de la actual situación laboral de los docentes a dis-

tancia, sin duda, son los costos por servicios e infraestructura de conectividad,

EL MARCO NORMATIVO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: POLÍTICAS Y REGULACIONES

gastos que comúnmente corren directamente por cuenta de los académicos a falta de una legislación precisa para el teletrabajo que obligue a los patrones a proveerles de estas herramientas. También están los temas relativos a la se- guridad social por los riesgos de lesiones en las manos o en la vista por el uso de computadoras. En este sentido, uno de los esfuerzos más representativos a favor de los docentes a distancia es el realizado por el Sindicato de Trabajadores Académi- cos de la Universidad de Guadalajara (STAUDG), el cual ha logrado que los ca- tedráticos de la modalidad tengan por igual derecho a los días de descanso obli- gatorio y a otras condiciones óptimas de trabajo ya estipuladas en sus contratos. Por otro lado, en el caso de los estudiantes de esta opción educativa generalmente no cuentan con una representación en los Consejos Escolares; además, si hablamos de la educación que se imparte en forma privada, urge la promoción de una "cultura de consumo" de este tipo de oferta que le permita al comprador elegir las mejores alternativas a su alcance, para que los oferentes no abusen de su desconocimiento de la modalidad. Sin duda alguna, es necesario avanzar con pasos firmes rumbo a la desmi- tificación o, en su caso, comprobacióndel supuesto de que sólo de la edu- cación presencial egresan estudiantes con perfiles sólidos; ello a pesar de que las instituciones que imparten estas modalidades sistemáticamente afirman que quienes cursan un programa a distancia desarrollarán las mismas capacida- des. Por lo que es indispensable transparentar los datos asociados a la certifica- ción de competencias realizada por organismos como el Ceneval o el Conocer, así como establecer las correlaciones respectivas. Otro tema digno de análisis es el de la libertad de cátedra, ya que la gran mayoría de los programas a distancia se enfocan en contenidos específicos, de los cuales el facilitador no necesariamente es el maestro-autor del diseño didáctico utilizado, y casi nunca está en posibilidad de diseñar sus propias estra- tegias al estar frente al grupo, por lo que centra toda la didáctica en el contenido ya definido. Sobre los contenidos, cabe decir que se requieren iniciativas que co- adyuven por normatividad a su masificación en esquemas tipo MOOC y a su federalización en contextos abiertos; independientemente de sus procesos de certificación, siempre a favor de abrir más oportunidades de desarrollo social. De ahí que un paso decisivo sea promover un conjunto de iniciativas legislativas a nivel local, estatal, nacional e internacional que permitan la democratización real de la educación virtual y a distancia para que alcance el estatus de bien público. Por tanto, estas iniciativas bien han de permitir:

43

Por tanto, estas iniciativas bien han de permitir: 43 1. Asegurar la gratuidad de la educación

1. Asegurar la gratuidad de la educación pública en nuevas modalidades.

44
44

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

3. Obligar a las instituciones y al Estado a invertir en infraestructura tec- nológica avanzada y en su evolución y desarrollo para uso en estas nuevas formas de educación.

4. Proporcionar información para una compra inteligente de servicios de educación a distancia y virtual.

5. Brindar garantías laborales y escolares para los esquemas y modali- dades educativos alternativos basados en la tecnología.

6. Elevar las capacidades de las comunidades educativas en materia de cibercultura.

7. Garantizar la transparencia de la gestión educativa relativa a estos temas.

8. Realizar gestión de conocimiento a todos los niveles educativos que operan bajo estos esquemas.

9. Avanzar hacia el open course (curso abierto), el open content (con- tenidos abiertos), el open data (datos abiertos) y el open government (gobierno abierto) educativos.

10. Favorecer con incentivos fiscales a los organismos que invierten en la innovación de estas formas de educación o bien a las instituciones que las utilizan.

11. Impulsar de manera decisiva los apoyos para la investigación, el desa- rrollo y la innovación en materia de Educación a Distancia y Virtual.

El impulso y el éxito de iniciativas legislativas, la concreción de esquemas regulatorios o incluso de procesos completos de reforma al interior de las insti- tuciones de educación no presencial, constituyen una apuesta cultural que nos

exige sensibilizar a los principales involucrados y dotarlos de capacidades para el análisis crítico y la toma de decisiones la cual, en nuestra opinión, se extiende

a toda la sociedad, ya que los especialistas afirman que pronto alcanzaremos

40% de la cobertura de la educación superior bajo estas modalidades alternati- vas de enseñanza. En otras palabras, se requiere avanzar hacia una gobernanza en todos los sentidos, es decir, un nuevo escenario en el cual los sujetos afecta- dos positiva o negativamente por este fenómeno educativo asuman una actitud crítica, pero sobre todo participativa en la construcción de la norma.

Conclusiones

En México, la educación superior abierta, virtual y a distancia no sólo es el futuro, sino también nuestro presente, y su contribución global es la misma que la de la Universidad, que en esencia como sistema genera, preserva y transmite conoci- miento útil para la humanidad. Su presencia, en nuestras realidades presenciales

y virtuales, da cuenta de su complejidad como fenómeno. A juicio nuestro, dicha

EL MARCO NORMATIVO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: POLÍTICAS Y REGULACIONES

modalidad ya debe ser considerada y en consecuencia tratadacomo una industria, en la cual los sectores académico, gubernamental, empresarial y social deben involucrarse de manera decidida para constituir un ecosistema saluda- ble que le permita consolidarse como estrategia democratizadora, de progreso y de bienestar. Por lo tanto, el mayor reto que tenemos los mexicanos en la construcción de una educación a distancia y virtual que cumpla con tal encomienda es el de la participación en la política pública, ya que bajo su bandera podemos entrar en los debates e incorporar las mejores prácticas para convertirlas en derechos y obligaciones para todos en camino hacia una verdadera Civilización del Conoci- miento y el Bienestar.

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46
46

com/watch?v=xTau74H0k5I.

El perfil de los estudiantes de Educación a Distancia en México

Ofelia Contreras Gutiérrez Gabriela Méndez Flores

Cuando en el mundo la mitad de los jóvenes en promedio asiste a las universi- dades, como señala José-Ginés Mora (2004), no puede seguir pensándose en

la Universidad como si se tratara de una torre de marfil en donde se organiza y

conserva el saber para unos pocos, tal y como se hacía en la Edad Media. Si esta institución tiene como una de sus funciones sociales la formación de las

personas, entonces se le debe entender como un servicio público y, por lo tanto, ha de estar atenta a las necesidades globales de la sociedad, que hoy son muy distintas a las de hace varios siglos. La demanda por su mejora permanente, la creciente complejidad de sus aspectos organizativos, su competitividad y diversificación a nivel nacional

e internacional, nos impulsan a pensar en nuevos modelos de universidad, en-

tendida ésta como una organización inteligente. La sociedad del conocimiento requiere que la universidad se acerque a una organización de servicios múltiples

alrededor de la formación y la actualización en la ciencia, la tecnología, las hu- manidades y las artes, a la manera de una organización flexible y dinámica que sea capaz de constituirse y reconstituirse a sí misma en un ejercicio permanente de aprendizaje. Este modelo de Universidad presenta un cambio importante en su misión, pues ya no se trata de formar jóvenes por cuatro o cinco años para que se in- corporen al mercado laboral exclusivamente; ahora también es necesario ofrecer servicios que den repuesta a la demanda de personas adultas y de su formación

a lo largo de toda la vida, quienes cuentan con compromisos personales y labo-

rales, con experiencia de vida y expectativas específicas relacionados con lo que esperan y necesitan de las universidades. La educación mediada por la tecnología es una de las estrategias que han permitido a la universidad dar respuesta al entorno altamente cambiante de un mundo globalizado, o como se le conoce de manera más generalizada, la Educación a Distancia (EaD). Mediante el uso de las Tecnologías de la Informa- ción y la Comunicación (TIC) se han extendido los campus universitarios a través del ciberespacio, de modo que la universidad está rompiendo las barreras del tiempo y el espacio, al mismo tiempo que se expanden más allá de los límites geográficos que establecen sus espacios físicos, para alcanzar a muy amplias capas de la población en un ejercicio altamente democrático. La gran expansión de los programas a distancia en todas las univer- sidades del mundo y el empleo cada vez mayor de las TIC en los programas presenciales dan clara evidencia del valor de esta opción para flexibilizar e incre-

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mayor de las TIC en los programas presenciales dan clara evidencia del valor de esta opción
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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

mentar el potencial de las universidades. En cuanto a sus alcances, la educación mediada por tecnología rebasa la capacidad instalada en los espacios áulicos; asimismo, tiene la capacidad de llegar a través de miles de kilómetros a luga- res en donde la población dispersa hace poco viable el establecimiento de una institución educativa. Cabe señalar que, de acuerdo con los datos del Censo de 2010, en México menos de 20% de las poblaciones menores a 5 mil habitantes tienen escuelas de educación media superior y, por supuesto, no cuentan con instituciones de educación superior (INEGI, 2010). Igualmente, existe un amplio sector de la población que aunque habita en sectores urbanos, no tuvo la oportunidad de cursar estudios universitarios por motivos laborales, falta de recursos económicos, responsabilidades familiares, entre otros factores, pero que dentro de sus proyectos de vida se encuentra el de cursar estudios profesionales. Pero también existe otro grupo poblacional que desea ampliar su formación profesional, personas que cuentan ya con títulos universitarios e incluso con posgrados, pero que desean incursionar en nuevos campos del conocimiento, sea para el mejor desempeño de su trabajo o por interés personal. De esta forma, a través de la educación mediada por la tecnología dichos sectores poblacionales pueden acceder a una oferta educativa, pues esta moda- lidad le permite a los estudiantes el acceso a los materiales de aprendizaje en el horario más conveniente y regular su ritmo de avance en los estudios de acuerdo con sus tiempos y con las responsabilidades que tienen que cumplir. La velocidad con la que se han desarrollado estos programas es de un crecimiento casi exponencial sorprendente, de acuerdo con datos de la Asocia- ción Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES, 2013), en México estudian la licenciatura en modalidad no escolarizada 370 110 estudiantes; de los cuales 45.94% son hombres y 54.05% son mujeres. Esta modalidad educativa se ofrece en las 32 entidades federativas y en el Distrito Federal se concentra la mayor cantidad de estudiantes (94 693); el segundo lugar lo ocupa el estado de Chiapas con 63 495; y el tercero Veracruz, con 25 306 alumnos. Por desgracia, en la mayoría de los casos este impresionante crecimien- to responde al uso de metodologías no sistematizadas o documentadas que permitan un análisis de los logros y los costos en términos de la organización y sus usuarios, o que, por otro lado, sirvan como guía para el desarrollo de futu- ros programas en esta modalidad, e incluso para la generación de instituciones educativas que se orienten de manera preferencial a la enseñanza a distancia. Rubén Edel (2008) señala que el éxito de la educación a distancia se debe principalmente a tres dimensiones: 1) el diseño curricular del programa a distancia; 2) el perfil del usuario del programa, y 3) la filosofía institucional en la visión y misión del modelo educativo en el que se desarrolla el programa.

EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

Para el presente trabajo es de interés esta segunda dimensión, es decir, el perfil de los usuarios de los programas a distancia. Tal como señalan Rodrí-

guez, Moriel y García (2012: 4): “El actor principal en un proceso educativo es

el alumno. El proceso de formación, utilizando cualquier método de enseñanza,

requiere conocer al estudiante para utilizar las técnicas didácticas apropiadas a su perfil. La educación en línea es una nueva manera de participar en el proceso educativo y por ello conviene conocer acerca de quienes acceden a esta moda- lidad nueva, distinta y, en muchos sentidos, retadora”. De acuerdo con Edel (2008), se espera de los alumnos de esta moda- lidad una alta capacidad de adaptación a modelos innovadores de enseñanza aprendizaje, lo cual implica desarrollar tanto como poseer un perfil con un alto sentido de responsabilidad académica y de autorregulación (disciplina, organi- zación, planeación y administración del tiempo), independencia de campo (ca- pacidad para aprender por cuenta propia, desarrollar habilidades para aprender

a aprender), disponibilidad para el trabajo colaborativo virtual, apertura y flexibi-

lidad al manejo de la tecnología, disponibilidad para el aprendizaje tanto como habilidad para el manejo de un segundo idioma, motivación intrínseca (niveles de satisfacción personal, desarrollo profesional y personal) y extrínseca (apoyo familiar tanto como laboral). La mayoría de los estudios empíricos que han tenido como objeto las poblaciones de estudiantes de la modalidad a distancia coinciden en que se trata de adultos y no de jóvenes de 18 años, es decir, son personas que ya tienen compromisos laborales y familiares, o que habitan en lugares lejanos a las universidades, por lo que no tienen posibilidades de inscribirse en programas presenciales (Gallego y Martínez, 2003). De acuerdo con Rodríguez, et al. (2012), un alumno que accede a la educación en línea lo hace principalmente por dos razones: no está geográfica- mente en la localidad en donde se ofertan los estudios que desea cursar o no dispone del tiempo suficiente para acceder a las aulas, de lo que es el trabajo la principal razón. Los datos reportados por el National Center for Education Statistics (NCES) dan cuenta de las características principales de los alumnos de la mo- dalidad a distancia: a) se dedican a los estudios en tiempo parcial, b) trabajan tiempo completo, c) son independientes económicamente, y d) tienen a su cargo

a otras personas (citado por Learreta, Cruz y Benito, 2012). Como ya se ha señalado, en nuestro país no existen datos que permitan perfilar de manera concreta a los estudiantes de la modalidad a distancia, más allá de la información relacionada con las áreas de conocimiento que cursan, las carreras en las que están matriculados, género y grupo de edad; en realidad es poco lo que sabemos sobre ellos. En el presente trabajo hacemos un ejercicio de acercamiento a la pobla- ción inscrita en una licenciatura de la oferta educativa de la Universidad Nacional

Autónoma de México (UNAM), la Carrera de Psicología, que se ofrece en esta

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educativa de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Carrera de Psicología, que se ofrece

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

modalidad desde el año 2005 y cuyo plan de estudios fue creado de manera es- pecífica para ofrecerse en la modalidad mediada por la tecnología. Los datos que se reportan no constituyen una muestra representativa del universo de alumnos de esta modalidad, pero nos permiten un mayor conocimiento de los estudiantes que han apostado sus esfuerzos e ilusiones para tener un futuro mejor a través de la educación universitaria en la modalidad a distancia.

El perfil de los alumnos de la modalidad a distancia

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50

Hablar sobre el perfil del estudiante a distancia implica pensarlo en la heteroge- neidad; la población estudiantil que conforma a la matrícula nacional, e incluso internacional, está distribuida en un amplio rango de edad, pero también en lo que se refiere a distribución geográfica, intereses, motivaciones, ocupaciones,

y ni hablar de las condiciones socio-económicas y culturales. Lo que a su vez

conlleva, como indican Learreta, et al. (2012), un perfil completamente distinto

al del estudiante tradicional.

En la educación a distancia podemos encontrar como alumnos en la mis- ma aula virtual a un doctor en cualquier área de conocimiento, con toda una trayectoria académica y profesional, y a un joven que intenta adquirir el conoci- miento, las habilidades, las competencias y las herramientas en un área específi-

ca de su interés, para en el futuro abrirse paso en la vida ejerciendo esta carrera. De manera que la educación a distancia no sólo es vista como una oportunidad de formación académica inicial o de pregrado, sino como un espacio de adquisi- ción de conocimiento para todos aquellos que aunque tengan ya una formación profesional requieren ya sea por interés propio o por exigencia del medio en el cual se desarrollancontinuar preparándose en su campo de conocimiento

o en áreas afines. Para esbozar el perfil del alumno a distancia de nivel superior enten- dido éste como las características propias de los alumnos que toman cursos de educación formal a distancia mediada por la tecnologíadescribimos a conti- nuación, y de acuerdo con las variables más representativas de la muestra de análisis, sus características y algunas implicaciones de las mismas.

La edad de la población estudiantil a distancia

Para ahondar en el perfil del estudiante a distancia partimos de la variable de

la que se desprenden varias características que hacen a esta población única y

diversa, la edad. A continuación presentamos la Gráfica 1 como una muestra en

la variabilidad de los rangos de edad que la población en educación a distancia

EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

Número de alumnos por rango de edad
Número de alumnos por rango de edad

Gráfica 1.

Psicología en la modalidad a distancia de la UNAM (semestre 2015-2)

Distribución por rangos de edad de la matrícula inscrita en la Licenciatura en

de nivel superior puede alcanzar, en la cual vemos la distribución de los alumnos inscritos en la Licenciatura en Psicología en la modalidad a distancia de la UNAM durante el último semestre lectivo (correspondiente a 2015). Como puede observarse, los rangos del alumnado se extienden desde los 18 hasta más de 60 años; la mayor parte de la matrícula se concentra en los rangos que superan la tercera década de vida. La mayor concentración de es- tudiantes se ubica entre los 30 y 39 años (34.76%) y en segundo lugar están los que se encuentran entre los 20 y los 29 años (32.59%). De manera que 67.85% de la población tiene menos de 40 años. Llama la atención que 17.89% de los estudiantes de SUAyED Psicología tiene menos de 26 años, por lo que es probable que dichos alumnos al terminar

el bachillerato hayan elegido como primera opción el sistema de educación a dis-

tancia. Lo anterior permite pensar que esta modalidad se constituye actualmente como una opción atractiva y viable para la población joven, ya sea recién salida del bachillerato o con pocos años de haber egresado. Por otra parte, si tomamos en cuenta que 53.67% de los estudiantes tienen una edad entre 26 y 40 años, entonces tenemos una población esencial- mente adulta, la cual tiene una historia de vida a lo largo de la cual ha podido adquirir cierto tipo de conocimientos, habilidades, capacidades, esquemas de cognición, hábitos, recursos, estrategias, formas de afrontamiento, valores, mo- tivaciones, entre otros elementos, basados en sus experiencias de vida previas, tanto en contextos de aprendizaje formal como informal. Los datos anteriores de ninguna manera son triviales para la educación

a distancia, ya que pueden potenciar la construcción del aprendizaje en un am-

biente virtual, aunque también pueden limitarla. Pueden servir a dicha construc-

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del aprendizaje en un am- biente virtual, aunque también pueden limitarla. Pueden servir a dicha construc-
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52

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

ción cuando todas las herramientas y recursos con los que los alumnos cuentan se rescatan a favor, al ponerlas en práctica en el acto educativo, al permitirse “echar mano” de ellas para consolidarlas o redefinirlas, y con ello posibilitar nuevas formas de interactuar con el conocimiento inédito que se les presenta, así como con los instrumentos, herramientas y dinámicas educativas. Pero esa misma experiencia previa de igual forma puede ser una limitante si carece de un fundamento sólido o si lleva a la inflexibilidad cognitiva; pues la falta de fun- damentos complica la transferencia y el uso de un aprendizaje adquirido en una situación novedosa, mientras que la inflexibilidad cognitiva impide incorporar y construir nuevas formas de mirar, pensar, reflexionar y actuar. Ahora bien, si consideramos que la población restante los alumnos que tienen más de 40 añosconstituye 47.43% de la población muestra, quizá nos enfrentamos con el hecho de que no estén familiarizados con la tecnología y que en la práctica educativa de esta modalidad exterioricen algunos miedos e inse- guridades por no saber usar las herramientas tecnológicas actuales, o porque piensan que después de muchos años de no estudiar formalmente no sabrán cómo enfrentarse a los requerimientos y tareas que se les planteen (Learreta, et al., 2012). Aunado a esto, también pueden existir temores relacionados con la adaptación al sistema de aprendizaje, incluso entre los alumnos más jóvenes, pues aunque “teóricamente” han estado más expuestos a los ambientes tecno- lógicos, la mayoría de los estudiantes a distancia cuentan con una historia de aprendizaje formal en un aula física, por lo que es posible la hipótesis de que serán muy pocos los que tienen experiencia en educación a distancia; así que el alumnado no sólo se enfrenta con conocimientos nuevos, sino con una situación de aprendizaje completamente diferente y, en muchos sentidos, “contraria” a lo que conocían como “educación formal”. Por otro lado, los rangos de edad de la población estudiantil a distancia nos plantean otra característica esencial asociada: son estudiantes con com- promisos sociales adquiridos y que difícilmente podrán abandonar si desearan únicamente dedicarse a sus estudios. En la Gráfica 1 observamos que el grueso de la población tiene entre 20 y 49 años (89.70%), y que quizá en su mayoría tengan hijos y cónyuges o se hacen cargo de otras personas (incluidas ellas mismas), situación que les exige la independencia económica y la estabilidad laboral; lo que implica una dedicación de tiempo parcial a los estudios, pues no pueden abandonar sus prioridades básicas. Así lo muestran los siguientes testimonios:

Deseaba estudiar psicología, pero soy madre de familia, y si estudiaba en el sistema presencial necesitaría que alguien cuidara a mis hijos para hacer las prácticas y no cuento con ese apoyo. El sistema a distancia me permite acomodar mis prácticas en horarios en los cuales mis hijos se encuentran en la escuela (entrevista, alumna de 34 años, 4° semestre Licenciatura en Psicología, SUAyED-UNAM).

EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

De joven no pude seguir estudiando, trabajé desde los 15, me ca-

sé a los 18, y fui mamá a los 19. Con mi primer hijo en la escuela estudié

la preparatoria, al nacer la segunda ya no pude continuar la licenciatura,

posteriormente ingrese a laborar, con horarios extensos y cambios de

residencia sin previo aviso, lo que dificultó que pudiera siquiera aspirar

a cursar, incluso, en el sistema abierto de la UNAM, que lo intenté sin

lograrlo. Y al divorciarme me convertí en papá y mamá, por lo que no podía pagarme una escuela, al enterarme de esta opción, no dude que era la oportunidad de alcanzar mi sueño, de continuar mis estudios uni- versitarios, aunque bastante fuera de la edad idónea; decidí que no era tarde para llegar a mi meta (entrevista, alumna de 40 años, 8° semestre licenciatura en Psicología, SUAyED-UNAM).

Como ya hemos dicho, las mayorías en la educación a distancia se constituyen como una población adulta, con una historia previa y con compromisos sociales adquiridos. Sin embargo, en los últimos años también atestiguamos la incorpo- ración de estudiantes cada vez más jóvenes a esta modalidad de enseñanza y aprendizaje, quienes tienen que trabajar para poder estudiar o que a pesar de su juventud ya han adquirido compromisos que los limitan para dedicarse por completo a estudiar y formarse para ejercer una actividad profesional:

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y formarse para ejercer una actividad profesional: 53 Aunque desde hace tres meses estoy desempleada, me

Aunque desde hace tres meses estoy desempleada, me permite realizar

otras actividades como trabajar, hacer algún curso a la par de la carrera organizando yo misma mis tiempos y horarios. Otra razón es la distancia y

el

tiempo de traslado de mi domicilio hasta la FESI [campus universitario]

y

por el ahorro económico que representa el estudiar en esta modalidad

(entrevista, alumna de 20 años, 4° semestre Licenciatura en Psicología, SUAyED-UNAM).

Vale la pena rescatar que, incluso para los más jóvenes, esta modalidad de aprendizaje puede representar una opción para desarrollarse paralelamente en otros ámbitos de formación profesional, lo que más tarde redundará en la po- sibilidad de ejercer una u otra profesión adquirida, o bien en la combinación de ambas, tal como lo comentó un alumno de 19 años inscrito en la Licenciatura en Psicología en la modalidad a distancia: “Me permite realizar otras actividades que en lo personal me gustan, como la música y las artes plásticas” (entrevista, alum- no de 19 años, 3er semestre de Licenciatura en Psicología, SUAyED-UNAM). Lo anterior da cuenta y nos reitera que la mayoría de la población estu- diantil que cursa en la modalidad a distancia no se dedica de tiempo completo a sus estudios, ya sea por exigencia del contexto y de las condiciones sociales en las que se encuentra o por decisión propia; lo que a su vez plantea retos tanto para el propio estudiante como para los académicos que los acompañan duran- te los cursos, para el proceso de enseñanza y aprendizaje y para los diseños

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

curriculares, e incluso para las propias instituciones que ofrecen los estudios formales en dicha modalidad; y aún más allá, para los Estados en donde se ha implementado. No obstante, la edad sólo es una de las variables que se despliegan y que forman parte de la caracterización del alumno a distancia.

La matrícula por género en la Educación a Distancia

Si bien es cierto que desde hace algunas décadas en países como el nuestro se ha tratado de erradicar la discriminación socioeconómica, étnica y demográ- fica, incluso entre géneros, por ejemplo, en el terreno educativo y con ello abrir la posibilidad de que cada vez más hombres y mujeres cuenten con estudios profesionales, la realidad es que la educación formal sigue fuera del alcance de muchas personas. Afortunadamente, la educación a distancia está abriendo las puertas de la formación superior para los casos mencionados, así como también ayuda a sortear la brecha generacional a quienes, sin importar la edad, quieren ingresar y realizar estudios universitarios. En nuestra muestra de análisis, la matrícula total inscrita para el semestre 2015-2 asciende a 2 612 estudiantes, de los cuales 67.73% son mujeres y 32.27% son hombres (Gráfica 2). Aunque los datos muestran que hay un mayor número de estudiantes mujeres, es posible relacionarlo con el tipo de carrera de la que se trata, pues la Licenciatura en Psicología presenta tradicionalmente una matrícula mayor de mujeres que de hombres. No obstante, también es posible pensar que la edu-

hombres. No obstante, también es posible pensar que la edu- 54 Gráfica 2. Licenciatura en Psicología
54
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Gráfica 2.

Licenciatura en Psicología en la modalidad a distancia de la UNAM (semestre

2015-2)

Porcentaje de alumnos por género de la matrícula inscrita en la

EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

cación a distancia ha acercado a la enseñanza formal a un número mayor de personas incluidas mujeresque, como ya hemos dicho, no pudieron seguir con sus estudios profesionales por distintas circunstancias. Esta afirmación se sostiene en que del porcentaje total de mujeres de la muestra 83.21% tiene 25 años y más, lo que a su vez nos lleva a la hipótesis de que todas ellas o la mayo- ría adquirieron compromisos sociales antes de formalizar o concluir sus estudios profesionales, porque formaran parte de la clase trabajadora o fueran amas de casa, madres y esposas, al mismo tiempo que estudiantes. Por otra parte, 86% del total de la matrícula de hombres cuenta con una edad mínima de 25 años; este dato nos posibilita considerar, del mismo modo, que la mayoría de los estudiantes hombres de la muestra seguramente han asumido compromisos sociales que les llevan a ser parte de la población económicamente activa del país y que muchos de ellos son padres y esposos. Estos datos refuerzan lo expuesto en el apartado anterior, pero también nos permiten subrayar que la educación a distancia atrae y alberga a una po- blación cada vez mayor, por un lado, de personas que en algún momento han deseado continuar preparándose profesionalmente y, por otro, de aquellas que por distintas circunstancias no ha podido hacer una carrera universitaria en los tiempos “formalizados” culturalmente; además de que, probablemente, éste sea un espacio educativo que beneficia mayoritariamente al género femenino, pues son de los principales usuarios, como lo comenta Rodríguez (2010). Los datos proporcionados por el Portal de Estadística Universitaria de la Universidad Na- cional Autónoma de México (2015) concuerdan con lo dicho, pues la admisión

de México (2015) concuerdan con lo dicho, pues la admisión Gráfica 3. Número de alumnos que

Gráfica 3.

Número de alumnos que conforman la población escolar admitida

a

nivel licenciatura del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia de

la

UNAM (1999-2015)

55

admitida a nivel licenciatura del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM (1999-2015)

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

a nivel licenciatura en el Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia en el periodo que abarca los últimos 15 años ha crecido exponencialmente, a más de 500% (Gráfica 3).

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Los alcances de la Educación a Distancia:

la distribución geográfica del alumnado

Tradicionalmente, la educación superior ha estado confinada a espacios físicos construidos como recintos universitarios que además se concentran con regu- laridad en las capitales de los estados o en localidades en donde el número de habitantes y la infraestructura socio-económica soportan su constitución y man- tenimiento; de modo que no es asequible para todos, pues en muchas ocasio- nes las distancias geográficas impiden o limitan los traslados hacia los campus más cercanos, sin mencionar el alto costo económico que supone para quienes

tienen la posibilidad de hacerlo. Asimismo, esta característica específica de la educación superior implica que esté diseñada para la población que sí puede ac- ceder a ella, es decir, para que ésta pueda responder a las demandas sociales, políticas y económicas propias del lugar en donde se encuentra. Por su parte, la Educación a Distancia alcanza a una población mayor y pese a que definitivamente no podemos decir que la población total de un país del “tercer mundo” cuenta con las tecnologías que son medio de difusión de este tipo de enseñanza, también es un hecho que cada vez más personas cuentan con dispositivos electrónicos que permiten acceder a una plataforma virtual y

a la WEB 2.0 (red colaborativa); a lo que se suma que muchas universidades

que ofrecen esta modalidad de estudio, incluida la UNAM, trabajan para que los accesos y la navegación de las plataformas educativas estén disponibles de una manera más eficiente a través de dispositivos móviles, con lo cual se busca acercar la educación superior a un mayor número de habitantes. Lo que plantea la necesidad de un diseño curricular y pedagógico amplio, diverso y, a la vez, in- cluyente a fin de que responda a las necesidades del alumnado y de la sociedad en la que se inserta. En este sentido, cabe señalar que para quien tiene la meta de continuar con los estudios profesionales como parte de su proyecto de vida resulta más costeable emocional, física y económicamente asistir a una estación de cómputo ubicada a algunas horas de su lugar de residencia, que abandonar el sueño de hacerlo, pues generalmente no cuenta con ninguna otra opción. Como muestra de ello tenemos la experiencia que nos comparten algu- nos estudiantes de la Licenciatura en Psicología a distancia de la UNAM de la Sede de San Felipe Orizatlán, que está ubicada en la cabecera municipal del mismo nombre, en el estado de Hidalgo. Este Municipio cuenta con un territorio de 308 kilómetros cuadrados en la Sierra Madre Oriental, en medio de valles,

EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

llanuras y acantilados; y hasta el año 2000, 65.7% de su población tenía como primera lengua el náhuatl. Además, en este lugar sólo cuentan con tres institu- ciones que imparten estudios de bachillerato, el nivel educativo máximo que se ofrece en la comunidad. Por su parte, la Universidad Nacional, en colaboración con el gobierno estatal, instaló la Sede en un pequeño espacio del edificio de gobierno apenas con unos cuantos equipos de cómputo, con lo cual aquello que era imposible (cursar estudios universitarios) se hizo realidad. En algunos de los relatos de los alumnos que usaban la Sede para acceder a su plataforma virtual destacan las horas de camino para llegar a San Felipe, sin embargo, éstas no son compara- bles con las nueve horas para arribar a la Ciudad de México. En esto coinciden con algunos alumnos de poblados lejanos a la ciudad de Oaxaca, viajar a pie por más de una hora para llegar al primer centro de cómputo disponible no ha representado una enorme carga para quienes tienen en mente realizar estudios profesionales: “Decidí estudiar psicología en SUAyED debido a que soy una persona con pocos recursos para estudiar fuera de mi ciudad y porque apoyo a mi familia; además de poder pertenecer a la UNAM” (entrevista, alumna de 22 años, 7° semestre de Licenciatura en Psicología de EaD, Huajuapan de León, Oaxaca).

Cuadro 1.

a distancia de la UNAM (semestre 2015-2)

Lugar de nacimiento de la matrícula estudiantil de la Licenciatura en Psicología

Lugar de nacimiento

Núm. de alumnos

Lugar de nacimiento

Núm. de alumnos

Aguascalientes

3

Morelos

24

Baja California

10

Nuevo León

17

Baja California Sur

1

Nayarit

4

Campeche

1

Oaxaca

232

Chihuahua

13

Puebla

131

Coahuila

9

Querétaro

12

Colima

2

Sinaloa

10

Chiapas

14

San Luis Potosí

12

Distrito Federal

1316

Sonora

9

Durango

2

Tabasco

2

Guerrero

24

Tlaxcala

89

Guanajuato

28

Tamaulipas

8

Hidalgo

85

Veracruz

74

Jalisco

26

Yucatán

5

Estado de México

405

Zacatecas

6

Michoacán

20

Nacido en el extranjero

18

57

Yucatán 5 Estado de México 405 Zacatecas 6 Michoacán 20 Nacido en el extranjero 18 57

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

Actualmente, en la Licenciatura en Psicología a distancia se cuenta con alumnos nacidos en 31 de los 32 estados de la República e incluso en el extranjero, y aunque la mayoría se concentra en el Distrito Federal y en el Estado de México (65.88%), resalta en la matrícula estudiantil de esta licenciatura la representa- ción poblacional de todo el país (véase Cuadro 1). Sin embargo, el análisis de accesos a la plataforma virtual de la matrícula revela que los alumnos de la muestra residen en los 32 estados de la República Mexicana e incluso en países como Estados Unidos, Alemania y Japón (véase Figura 1). Los datos reflejan el impacto y el alcance de la educación a distancia; de esta manera, la Universidad deja de circunscribirse a un espacio físico y se extiende a lo largo y ancho de todo un país, e incluso trasciende fronteras. Lo que presenta una doble implicación: la primera se relaciona con un perfil del alumnado que es diverso en términos de costumbres culturales, lenguas e incluso cosmovisiones, y, por ende, de los esquemas de pensamiento con los que cuentan a causa de sus contextos socio-culturales únicos. De modo que no es fortuito encontrarnos en los cursos en línea con alumnos que, por ejemplo, hablan como primera lengua alguna de las variantes del náhuatl, el zapoteco, el mixteco, el mixe, etcétera, y que tienen hábitos y costumbres ajenos a los propios a causa de ser parte de diversas comunidades étnicas o habitantes de las grandes urbes del país, y aun de territorios extranjeros; diferencias que

del país, y aun de territorios extranjeros; diferencias que 58 Figura 1. virtual los alumnos de
58
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Figura 1.

virtual los alumnos de la Licenciatura en Psicología a distancia de la UNAM (semestre

2015-2)

Esquema de las regiones geográficas desde donde acceden a la plataforma

EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

se mezclan y despliegan en un único espacio virtual, en el cual se comparten, cuestionan, resignifican y reconstruyen a partir de la interacción con los pares y académicos que les acompañan. La segunda implicación nos permite dar cuenta de la influencia y el compromiso que los futuros profesionales adquieren en y con sus comunidades de origen o con sus lugares de residencia. Considerar que la matrícula de la muestra de análisis se encuentra distribuida en todos los estados de la República y en algunas regiones del extranjero, significa que la Universidad Nacional Autónoma de México, particularmente a través del campus que imparte la licenciatura en cuestión (la Facultad de Estudios Superiores Izta- cala), tiene presencia y co-responsabilidad con las comunidades en donde sus estudiantes realizan sus prácticas profesionales y servicios sociales, los cuales deben adecuarse a las necesidades locales. Para la institución y, en concreto, para el cuerpo de académicos que guía cada una de esas prácticas y servicios esto implica la toma de conciencia sobre el tipo, la cualidad y la calidad de dichos ejercicios para que puedan ser útiles a los grupos comunitarios con los cuales se llevan a cabo; el reto inherente es mantener la apertura y la flexibilidad, así como la generación de programas de estudio que sustenten las prácticas aplicadas de los campos de conocimiento congruentes con la diversidad. Adicionalmente, cabe subrayar el significado que tiene para una comuni- dad que no alberga recintos universitarios, contar con profesionales en un área específica de conocimiento. Basta imaginar lo que puede ocurrir en una localidad en donde por primera vez se presenta un psicólogo, que además no es ajeno a la misma: el nivel de demanda de sus servicios puede ir in crescendo de acuerdo con las necesidades que se manifiesten y sean efectivamente atendidas, o bien se puede mantener una agreste reticencia ante la labor del profesional; situacio- nes que los futuros profesionales tendrán que enfrentar, al tiempo que deberán desplegar y adecuar todas las herramientas adquiridas para legitimar su eficaz participación y colaboración profesional al interior de su comunidad. Natural- mente, el beneficio comunitario de tener entre sus habitantes a un profesional que otorgue sus servicios a la población resulta en la atención y resolución de problemas de una manera especializada. Así, las aulas virtuales de la educación a distancia se nutren día a día de la variedad y la complejidad de experiencias compartidas por sus actores principales.

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de experiencias compartidas por sus actores principales. 59 Los profesionistas como estudiantes de la modalidad a

Los profesionistas como estudiantes de la modalidad a distancia

Se ha dicho ya que la educación a distancia no es un modelo que esté disponible únicamente para quienes pretenden cursar por primera vez estudios universita- rios. Las necesidades que se presentan en las prácticas y contextos laborales de muchos profesionales demandan la actualización constante de conocimien-

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

tos y técnicas para hacerles frente, pero también de nuevas adquisiciones y entrenamientos, de modo que la modalidad a distancia puede ser también una opción para la realización de una segunda o, quizá, tercera licenciatura; lo que la convierte así en una forma de educación continua y permanente. La matrícula de la población estudiantil a distancia también se destaca por contar entre sus filas con profesionales que distribuyen su tiempo para cum- plir con sus obligaciones laborales y familiares, y regresar nuevamente a las au- las como estudiantes. De la muestra analizada se encuestó directamente a cerca de 5% de los estudiantes, los datos reflejan que 42.5% cuentan con una licen- ciatura previa, algunos más ejercen una carrera técnica y un porcentaje menor, pero no por eso menos importante, ostenta estudios de posgrado (Gráfica 4). Si bien los datos anteriores no son representativos estadísticamente, pueden darnos una idea del nivel de estudios del alumnado de la educación a distancia. Estos datos, insistimos, presentan a un alumno que no necesariamen- te busca la obtención de un grado académico universitario, sino que sus motiva- ciones e intereses son distintos, como veremos a continuación, pero resalta la superación que implica a nivel personal, laboral y social:

Para superación personal, familiar y económica, debido a que en mi co- munidad no se cuenta con este tipo de preparación, como es la psicología (entrevista, alumna de 36 años, 7° semestre de Licenciatura en Psico- logía EaD). Porque la psicología es básica en mis dos áreas de trabajo y el tiempo para ir a la escuela en el día es difícil teniendo dos carreras. El programa me gustó mucho (entrevista, alumna de 50 años, médico y profesora de inglés, 7° semestre de Licenciatura en Psicología EaD).

Porcentaje del nivel de estudios de alumnos de la submuestra analizada
Porcentaje del nivel de estudios de alumnos de la
submuestra analizada
60
60

Porcentaje del nivel de estudios de alumnos de una submuestra

del 5% de alumnos de la Licenciatura en Psicología a distancia de la UNAM (semestre 2015-2)

Gráfica 4.

EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

La primer licenciatura no es de mi agrado, por lo que decidí estu- diar lo que realmente me gusta, Psicología, opté por realizarla en línea ya que un sistema presencial no se adaptaba a mi ritmo de vida y actividades (entrevista, alumna de 30 años, licenciada en Derecho, 5° semestre de Licenciatura en Psicología EaD).

Las motivaciones del estudiante universitario a distancia

“No se trata de tener un grado académico, ¿tú crees que a mi edad podría ejer- cer la profesión por completo?, se trata de alcanzar mi sueño.”, estas son las palabras que externó una alumna de más de 60 años de edad de la Licenciatura en Psicología cuando se le preguntó por qué cursaba estudios universitarios

a distancia. De acuerdo con las respuestas obtenidas en la encuesta, los motivos por realizar estudios universitarios a distancia son de orden personal: como hacer realidad un sueño, aumentar el nivel de conocimiento, obtener reconocimiento familiar y social, invertir el tiempo en una actividad productiva y deseable; así como también de índole socio-económico y productivo, pues al conseguir un grado académico esperan mejorar su calidad de vida a través de la obtención de un trabajo mejor pagado, servir de manera integral a las poblaciones a las que se dirigen laboralmente compaginando conocimientos y habilidades de di- ferentes profesiones, o bien redireccionar su propio proyecto de vida y su activi- dad productiva. Sin duda, lo anterior implica que no estamos frente a una población que haya asumido sin reflexión la idea de que la educación formal es un paso más del

desarrollo personal y que, por lo tanto, se haya insertado en ella sólo siguiendo el “deber ser”; se trata de una población que en su mayoría tiene claridad respecto

a los objetivos que persigue al invertir tiempo y esfuerzo en sus estudios, estos

alumnos están conscientes de las repercusiones a corto, mediano y largo plazo que su empeño puede tener, y en esa medida están dispuestos a responsabili- zarse y a correr los riesgos que ello implica. Nos enfrentamos así a una población heterogénea y diversa, que es rica en cuanto a experiencias personales, laborales y sociales, con objetivos y metas

más claras y asumidas, pero que cuenta sólo con un tiempo parcial para sus estudios, pues debe cumplir con los compromisos sociales adquiridos; y que

además comparten, de manera simultánea, el proceso educativo con jóvenes recién egresados del bachillerato que toman como primera opción la modalidad

a distancia.

Todo esto implica que el modelo de educación a distancia debe dar cabi- da a la diversidad y reconfigurarse constantemente con base en las necesidades

y posibilidades de sus actores fundamentales, así como ofrecerles opciones en una estructura que sea flexible y adaptable a sus ritmos y prioridades.

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fundamentales, así como ofrecerles opciones en una estructura que sea flexible y adaptable a sus ritmos
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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

A manera de conclusión

Tal como señalamos al inicio del presente trabajo, el análisis que hacemos de los datos de la Licenciatura en Psicología del SUAyED-UNAM no constituye una muestra representativa de la población estudiantil de la modalidad a distancia en nuestro país; sin embargo, nos aproxima al perfil de los alumnos que han acce- dido a ella y señala una notable correspondencia con datos reportados por otros estudios, como los de Rodríguez, et al. (2012) y Ramírez (2010). Los datos presentados nos permiten reconocer las características parti- culares de este grupo de estudiantes inscritos en una modalidad educativa que se ha abierto paso en un entramado de normativas y prácticas institucionales pensadas y desarrolladas para una educación presencial, la cual está diseñada para alumnos que estudian tiempo completo y que cuentan con los recursos fa- miliares o personales para solventar sus gastos a lo largo de cuatro o cinco años. A pesar de ello y a contracorriente, los estudiantes de la modalidad a distancia van logrando a su propio ritmo las metas que se han propuesto. En este escenario, es importante que las autoridades y todos quienes formamos parte del Sistema de Educación a Distancia concibamos esta moda- lidad bajo otra lógica que no sea la de la presencialidad, que tomemos concien- cia de que estamos en el portal de una nueva universidad y que no podemos tratar de construirla con los esquemas de la universidad napoleónica del siglo XIX. Es recomendable, pues, que nos despeguemos de los modelos de la efica- cia y la eficiencia proyectados desde la lógica empresarial, la cual pone énfasis en estadísticas de ingreso-egreso, tiempo de egreso, ritmo de avance, aproba- ción-reprobación, entre otros indicadores; y que visualicemos como medida de éxito de la modalidad otros indicadores, como la población a la que atiende, ello como una medida de verdadera democratización de la educación en beneficio de todos aquellos que ha sido marginados por los sistemas escolarizados. Al mismo tiempo, habremos de considerar el impacto que sus estudiantes tienen en su comunidad de influencia y cómo ésta se transforma a través del vínculo universidad-sociedad, el cual encuentra en esta modalidad alternativa de educa- ción su manifestación más palpable en la medida en que se atiende a sectores descuidados por los servicios públicos y, sobre todo, porque las necesidades de la población y sus localidades son el objeto de reflexión y discusión para la construcción del conocimiento en el aula virtual. Es necesario que pensemos en instituciones más flexibles y en progra- mas de estudio que concedan el tránsito variado por los estudios universitarios, que respondan a la diversidad de la población que accede a la Educación a Dis- tancia, que certifiquen avances periódicos y cuenten con salidas laterales que permitan al alumno ir cubriendo metas, lo que contribuirá de manera importante a su motivación y, por lo tanto, a su permanencia en el sistema y a la promoción

EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

del mismo. También debemos considerar y hacer evidentes las ventajas para el

país de que los profesionistas se formen en su lugar de origen y de que apliquen ahí sus conocimientos en beneficio de sus comunidades. Si en verdad pensamos

a la educación como acción democratizadora, ésta es la mejor vía. Desde luego, los cambios propuestos requieren modificaciones en la le- gislación y, de manera preponderante, en los planes de estudio, pues incluso los de la modalidad a distancia están pensados para cursarse en cuatro y cinco años. Cabe aclarar que si bien las legislaciones universitarias conceden más

tiempo (el doble) para concluir los estudios en esta modalidad, algunos requisi- tos como cursar seis materias en el primer semestre de manera obligatoriaconstituyen un gran obstáculo para los alumnos, pues en ocasiones han dejado de estudiar por varios años y regresar a la escuela y en una modalidad que no conocen es difícil, y mucho más cuando la carga de trabajo rebasa en mucho la disposición de tiempo; lo que puede traer como consecuencia la desmotivación

y el abandono. Los resultados serían otros si la incorporación fuera gradual y se

comprendiera que los estudiantes “no tienen que cubrir una carrera en cuatro años”, pues ya se han integrado al mercado laboral y tienen otras responsabi- lidades a las que dan prioridad, como el trabajo, la familia, la atención a otras personas y las necesidades emergentes que tienen que cubrir. Igualmente, flexibilizar los planes de estudio para que respondan a los tiempos de los alumnos supone dejar de implementar los calendarios por semes- tres, la evaluación a través de exámenes (presenciales) y, claro está, abandonar los modelos pedagógicos concebidos para la modalidad presencial, con fechas de entrega específicas para los trabajos, etcétera. Estas medidas favorecerían notablemente a la modalidad a distancia y a las personas que estudian en ella. Debido a que no se han tomado en cuenta los perfiles característicos de los alumnos a distancia ni se han construido los modelos educativos con la finalidad de dar respuesta a sus necesidades e intereses de formación, algunas personas han considerado que la educación a distancia es una modalidad poco exitosa, ya que, de hecho, no cumple con las expectativas pensadas para un sis- tema presencial. Con frecuencia se considera que los sistemas no presenciales no han dando los resultados esperados debido a que los estudiantes se demoran mucho más tiempo del deseado (o, más bien, del establecido por el plan de es- tudios) en terminar la carrera, pero se olvida que las situaciones que el alumno vive no le permiten cumplir con estas expectativas. También se señala que los índices de reprobación durante los primeros semestres son muy altos, sin con- siderar que los estudiantes tienen en promedio entre cinco y 10 años fuera del sistema escolarizado y que volver a retomar los estudios en una nueva modalidad en la que no se formaron requiere de un esfuerzo extraordinario. El acercamiento a las características de los alumnos de la modalidad a distancia, probablemente permitirá a los tomadores de decisiones, a los creado- res de los programas educativos y al público en general tener una mejor visión de

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de decisiones, a los creado- res de los programas educativos y al público en general tener

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

la orientación de los programas y de las políticas institucionales y pedagógicas, los que deben responder de manera acertada a las necesidades formativas de esta cada vez más amplia capa de la población.

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Y PERSPECTIVAS

y

operación

RETOS

crecimiento

de

Y PERSPECTIVAS y operación RETOS crecimiento de
Y PERSPECTIVAS y operación RETOS crecimiento de

Las redes de colaboración: El Espacio Común de Educación Superior a Distancia (Ecoesad)

Elsa Fueyo Hernández

En el año 2007, un pequeño grupo de universidades públicas mexicanas acordó trabajar en conjunto para fortalecer en su interior y extender por todo el sistema las modalidades y opciones educativas mixtas y a distancia, ello con la clara intención de ampliar los límites definidos por el sistema educativo nacional tra- dicional, tanto en el orden organizacional como en el estratégico, pues dichas instituciones están convencidas de que avanzar firmemente en su desarrollo permitirá a la sociedad contar con un servicio educativo de mayor cobertura, diversidad, equidad y calidad. Muy pronto se sumaron al proyecto otra treintena de instituciones públi- cas de educación superior y de posgrado, así como centros de investigación de todo el país, y surgió así el Espacio Común de Educación Superior a Distancia (Ecoesad), una red de colaboración interinstitucional que rápidamente inició sus actividades en las diversas líneas de trabajo que planteaban sus primeros docu- mentos normativos. En este ensayo se hace un breve recuento de las finalidades estratégicas y de los principios de acción que dirigen las tareas del Ecoesad, así como su forma de organización y los proyectos realizados a lo largo de poco más de siete años. Asimismo, se muestra el panorama de los retos que encara nuestra red en un contexto propenso a incorporar el uso de nuevos dispositivos tecnológi- cos en los procesos académicos y de gestión curricular, pero ahora dispuesto a probar las ventajas de un replanteamiento pedagógico que no solamente incor- pore las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y las opciones didácticas innovadoras asociadascomo complementos de los modelos educa- tivos anacrónicos, sino que asume las innovaciones tecnológicas como ejes de un verdadero cambio paradigmático que permita la formación de competencias profesionales, digitales y sociales para la transformación de los estudiantes en protagonistas reales de un desarrollo continuo, sostenible y alentador.

Antecedentes

El inicio del siglo XXI fue en toda la sociedad, pero particularmente en el sector educativo, una época de balance y renovación de posturas en cuanto a los nue- vos derroteros que habrían de tomarse para dejar atrás los rezagos y encontrar las alternativas que hicieran posible un desarrollo social de amplios beneficios, equitativo, de calidad y potenciador de las nuevas condiciones generadas por la

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social de amplios beneficios, equitativo, de calidad y potenciador de las nuevas condiciones generadas por la
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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

integración global de las economías, la influencia de las TIC, el acelerado de- sarrollo del conocimiento y el surgimiento de renovadas formas de organización institucional y comunitaria. Así, en la educación superior en México se formuló un diagnóstico preciso de la situación prevaleciente y se plantearon acciones para fortalecer los avan- ces de cada una de sus instituciones, así como para propiciar su interrelación desde una visión y acción sistémica, convergente, abierta y flexible, que permita atender con oportunidad y eficacia los problemas que se presentan como inelu- dibles dentro de la operación de dichas instituciones educativas en los albores del nuevo siglo. Tales esfuerzos se concretaron en el documento La Educación Superior en el Siglo XXI, publicado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) (2000). Y tal como lo mencio- na el doctor Salvador Malo (2000), la noción de redes interinstitucionales es un concepto fundamental en esta propuesta de trabajo. Esta proposición fue adoptada por las autoridades educativas e impulsa- da por las propias instituciones, dado su valor como estructuradora de nuevas relaciones entre los actores de la educación superior, por lo que en los siguien- tes años surgió una importante cantidad de redes, consorcios y agrupaciones que habrían de permitir la atención de diversos asuntos de interés educativo, tecnológico y de los servicios académicos de la educación superior nacional (Hernández, 2012). De modo que, a partir de esta línea de influencia, en 2004 nació el Es- pacio Común de Educación Superior (Ecoes), primero formado por ocho univer- sidades y, poco después, por otras 29, con el fin de “[…] establecer un espacio educativo nacional que permita la conjunción de esfuerzos para elevar los niveles académicos y fortalecer la educación y la investigación como tareas y obliga- ciones públicas en beneficio de las comunidades de alumnos y académicos” (IPN, 2007: 60). Del trabajo de este esfuerzo interinstitucional surgió la consideración de que la problemática de incorporar las TIC en los procesos educativos y de ges- tión académica requería una atención especializada, la cual era de particular interés para las instituciones que en ese momento ofrecían programas a dis- tancia con un énfasis en las mediaciones en línea. Con este objetivo se formó un capítulo del Ecoes para abordar de manera específica este tema. Lo anterior devino en el acuerdo inicial de siete universidades para crear en 2007 el Espacio Común de Educación Superior a Distancia (Ecoesad), propuesta asociativa a la que se sumaron al año siguiente 30 instituciones de educación superior más, con el propósito de:

[…] unificar esfuerzos a fin de ofrecer educación a distancia de calidad que promueva la equidad, además, que permita la movilidad de estudian- tes y profesores, la armonización de los planes y programas de estudio, el

LAS REDES DE COLABORACIÓN: EL ESPACIO COMÚN DE EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA

fortalecimiento de áreas estratégicas y que se constituya como un núcleo promotor para extender los beneficios a otras universidades e institucio- nes públicas de educación superior del país (Ecoesad, 2013a: 1).

Desde entonces, el Ecoesad ha realizado actividades que le permiten cumplir con tales fines.

Marco estratégico del Ecoesad

A continuación exponemos los puntos estratégicos del Espacio Común de Edu- cación Superior a Distancia:

Misión Impulsar, desarrollar y ofrecer educación a distancia pertinente y de cali- dad, basada en la colaboración y la innovación, dirigida a la población en general y en especial a los grupos con difícil acceso a la educación.

Visión El Ecoesad se reconoce ampliamente por contribuir al incremento de la cobertura de la Educación Superior en México con equidad, calidad y pertinencia. La fuerza que lo impulsa radica en el conocimiento y la experien- cia sobre el binomio educación-tecnología, así como en el trabajo colabo- rativo intra e interinstitucional. Se distingue por su compromiso social y por considerar a la edu- cación como un derecho social y una obligación del Estado mexicano (Ecoesad, 2012: 15).

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una obligación del Estado mexicano (Ecoesad, 2012: 15). 69 Valores Son principios de acción del Ecoesad

Valores Son principios de acción del Ecoesad los siguientes valores compartidos por sus integrantes: compromiso social, colaboración, innovación, respe- to, integridad, calidad, pertinencia y equidad (Ecoesad, 2015).

Objetivos generales

1. Conjuntar esfuerzos y recursos entre las instituciones públicas, que son sus asociadas, para ofrecer educación de calidad que promueva la equidad y mejore la cobertura, tanto de los programas que se ofer- ten como de la población que resultará beneficiada, a través de mo- dalidades educativas no presenciales, constituyendo una posibilidad para extender sus beneficios a otras universidades e instituciones de investigación y educación superior del país;

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

3. promover la investigación multidisciplinaria sobre temas relacionados con el avance de la educación a distancia (Ecoesad, 2013a: 2).

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Organización

De acuerdo con las regulaciones funcionales que hasta el momento permiten la interacción ordenada para la ejecución de las actividades que lleva a cabo, las

instancias que conforman al Ecoesad se integran en tres niveles de acción: el estratégico-directivo, el de acción especializada y el ejecutivo. El primero está in- tegrado por tres instancias principales: la Comisión de seguimiento y evaluación, que está integrada por representantes de cada una de las instituciones miem- bros y tiene los objetivos fundamentales de analizar y valorar el esfuerzo realizado por la red y, en su caso, proponer los cambios requeridos para su consolidación

o renovación; el Consejo directivo, conformado por los representantes de las

instituciones fundadoras y que posee la encomienda de representar a la red,

así como analizar y decidir las acciones que habrán de realizarse anualmente; y

la Dirección ejecutiva, entidad que pone en marcha las decisiones del Consejo

directivo, se encarga de la administración de los recursos y del monitoreo de los proyectos del colectivo. El segundo nivel está constituido por cuatro comités de acción especializada: el Comité académico, el Comité de tecnología, el Comité de gestión y el Comité de difusión, cada uno integrado por representantes de las instituciones miembros, quienes cuentan con un perfil de formación y actividad específica según los campos de acción mencionados. Estos comités tienen la encomienda de formular para los asociados marcos conceptuales, metodológi- cos y procedimentales, así como propuestas de trabajo y servicios institucionales propios del ámbito de atención que les corresponde. El tercer nivel, el ejecutivo, por el momento está conformado por tres redes de acción colaborativa y seis grupos de trabajo para la misma cantidad de proyectos en curso. Las redes mencionadas son la Red de Investigación e Innovación en Sistemas y Ambientes Educativos (RIISAE), la Red de Enfermería (RE) y la Red de bachilleratos universitarios públicos a distancia (Red de bachi- lleratos). Los grupos de trabajo que actualmente están en curso se encargan de la creación de oferta de formación académica formal y de actualización per- tinente, ambas impartidas a través de programas a distancia con apoyo de las TIC. Tales programas en desarrollo y puesta en operación son: el Diplomado interinstitucional de actualización denominado Planeación y gestión de proyectos educativos innovadores utilizando las TIC (en operación), la Licenciatura en Se- guridad alimentaria (en operación), la Licenciatura en Agua (en formulación), la Licenciatura en Sustentabilidad (en formulación), la Licenciatura en Energía (en formulación), la Maestría en Sociedades sustentables (en formulación) y el Doc- torado en Sistemas y ambientes educativos (en operación). La Figura 1 muestra

la organización descrita.

LAS REDES DE COLABORACIÓN: EL ESPACIO COMÚN DE EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA

EL ESPACIO COMÚN DE EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA Figura 1. Estructura organizacional del Ecoesad Principales

Figura 1.

Estructura organizacional del Ecoesad

Principales proyectos desarrollados 1

Durante los ocho años de su existencia, la red del Ecoesad, además del desarro- llo y la puesta en operación de una estructura funcional que posibilita interactuar regularmente y con transparencia financiera y de construir los espacios digita- les de comunicación e información apropiados para mantener una coordinación eficaz (página web, espacios en redes sociales, etcétera), ha llevado a cabo un importante número de proyectos de trabajo que ponen a prueba sus fortalezas y generan la experiencia necesaria para identificar las oportunidades de una operación basada en el trabajo conjunto, la aportación equitativa de recursos y la convergencia de intereses. Entre los proyectos de mayor relevancia se pueden mencionar los siguientes:

Oferta conjunta para estudios de licenciatura

En 2009, en respuesta a una invitación federal para atender la demanda de estudios del nivel superior, 16 instituciones miembros sumaron esfuerzos para ofrecer a nivel nacional un total de 10 mil lugares adicionales a su oferta regular en 64 programas del nivel licenciatura. De los que, finalmente fueron ocupados 6 097 de los espacios ofrecidos.

1 La información ofrecida en este apartado proviene de Ecoesad (2012), a menos que se indique otra fuente.

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1 La información ofrecida en este apartado proviene de Ecoesad (2012), a menos que se indique

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

Integración y apoyo a equipos para el desarrollo de nuevas licenciaturas y maestrías

Desde 2009 hasta la actualidad, se han conformado cinco equipos de trabajo en los que participan representantes de 19 instituciones miembros y se le ha apoyado financieramente para desarrollar y ofrecer cinco programas de licencia- tura y uno de maestría. Estos programas son coordinados por instituciones de educación superior miembros que están ubicadas en diversas zonas geográficas del país y según la problemática que se enfrenta en cada zona.

Doctorado en Sistemas y ambientes educativos

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Este programa de posgrado se originó como compromiso y estrategia de la RIISAE para formar investigadores con una amplia y sólida capacidad de inves- tigación interdisciplinaria enfocada a comprender la problemática de los siste- mas y ambientes de aprendizaje mediante la aproximación crítica a las distin- tas conceptualizaciones teórico-metodológicas que desde los diversos campos disciplinarios inciden en el desarrollo de la educación y la investigación, como base para formular propuestas innovadoras que favorezcan la incorporación de las TIC en los programas educativos y en los proyectos de creación educativa. Este equipo de trabajo en el que participan investigadores de siete instituciones miembros ha formado ya dos grupos de doctores en dos distintas sedes y ha abierto dos sedes más en cuatro de las universidades participantes. Además, realiza actividades de movilidad docente y estudiantil virtual, así como trabajo interinstitucional que al documentarse permitirá su análisis y posterior replicación en otros programas.

Diplomados de actualización

A nivel nacional, se han ofrecido periódicamente diplomados interinstitucionales especializados en temas de la educación a distancia; el primero, para profesores de los niveles de educación básica de nuestro sistema educativo contó con la participación de 2 320 profesores, y otros para equipos de trabajo de profe- sionales y técnicos del nivel superior, en los que han participado más de 120 equipos con un total de 500 integrantes. Una docena de instituciones miembros han sido las organizadoras, las proveedoras de expertos y de tutores, así como de espacios y plataformas edu- cativas de estos diplomados.

LAS REDES DE COLABORACIÓN: EL ESPACIO COMÚN DE EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA

Publicaciones

Desde 2009 aparece con regularidad la publicación electrónica titulada Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, la cual es el instrumento de difusión de las propuestas de trabajo de colaboración, de los proyectos realizados y de los hallazgos en el desarrollo y la aplicación de las diversas modalidades de educa- ción no presencial en el nivel medio de nuestro país. Su realización, publicación y contenidos son el resultado de la colaboración de nueve universidades miembros del Ecoesad. Por otro lado, la asociación ha publicado dos libros; el primero en 2013, titulado “Investigación e innovación en sistemas y ambientes educativos: prime- ras contribuciones desde el Espacio Común de Educación Superior a Distancia” (Ecoesad, 2013b), y el segundo en 2014, intitulado “Los estudiantes a distancia en México. ¿Qué los hace diferentes?” (Ecoesad, 2014). Ambas publicaciones son resultado del trabajo de investigación de los miembros de la RIISAE.

Red de Investigación e Innovación en Sistemas y Ambientes Educativos (RIISAE)

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e Innovación en Sistemas y Ambientes Educativos (RIISAE) 73 La RIISAE es una agrupación integrada por

La RIISAE es una agrupación integrada por investigadores de una decena de universidades mexicanas que impulsan la investigación, la innovación y la incor- poración de las TIC en el ámbito educativo que surgió en el seno del Ecoesad, y que hasta el momento ha promovido y apoyado una decena de investigaciones realizadas en las instituciones miembros, además de que sus integrantes parti- cipan regularmente en eventos académicos especializados con presentaciones y ponencias de los avances de sus trabajos.

Red de bachilleratos universitarios públicos a distancia

Esta agrupación nace como una propuesta del Ecoesad en el año 2008 para conjuntar los esfuerzos de las universidades mexicanas que ofrecen educación media en alguna de las modalidades a distancia. Desde 2010, la Red organiza y realiza cada año el Coloquio Nacional de Educación Media Superior a Distancia. Asimismo, ha participado y colaborado con las instancias federales promotoras de la evaluación de la calidad en la incorporación de indicadores especiales que permitan la evaluación apropiada de programas de educación media a distancia. Actualmente participan en la Red de forma regular nueve instituciones miembros del Ecoesad.

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

Red de Enfermería

Desde 2009, el Ecoesad ha promovido la integración de esta Red de colabora- ción para propiciar la conjunción de esfuerzos entre los programas de enfermería que se ofrecen en las universidades mexicanas en las diversas modalidades no presenciales (semi-escolarizados, a distancia, en línea, etcétera), con el pro- pósito de nivelación profesional o bien para la formación técnica tanto como profesional. En ella participan siete instituciones miembros.

Formulación de propuestas para políticas federales

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El Ecoesad ha compartido con las autoridades federales de los sistemas de educación media superior y superior del país importantes documentos proposi- tivos con respecto a las estrategias, modelos, políticas y proyectos de mejora para la educación a distancia que se imparte en estos niveles educativos. Así, en el año 2013 formuló y compartió con la ANUIES y con las subsecretarías de Educación Media Superior y Educación Superior de la Secretaría de Educación

Pública (SEP) el documento “Ejes para una política de educación media superior

y superior a distancia con un enfoque multimodal” (Ecoesad, 2013b), y en 2014 el documento “Acciones Ecoesad en apoyo al Programa Sectorial de Educación 2013-2018” (Ecoesad, 2014). Adicionalmente, cabe mencionar que el Ecoesad participa con regulari-

dad en eventos internacionales como los promovidos por Virtual Educa, ya sea

a través de sus instituciones miembros o como asociación, con el propósito de

compartir la experiencia del trabajo colaborativo interinstitucional en el ámbito de la educación a distancia.

Perspectivas

El impacto que han tenido las TIC en la educación y, particularmente, en la educación a distancia y mixtaha generado condiciones para el desarrollo de propuestas educativas que rebasan el simple hecho de dotar a las instituciones escolares de equipamiento y de especialistas en el manejo de las aplicaciones que ofrece el mercado, con la finalidad de enriquecer las experiencias de apren- dizaje que un profesor puede ofrecerle a sus alumnos, sean éstos del nivel bási- co, medio o superior. Por lo tanto, hoy en día, a partir de un enfoque complejo se deben considerar los principios de interacción del individuo con las Tecnologías de la Información y la Comunicación, tanto como con el conocimiento, con sus pares y con una realidad comunitaria atravesada por influencias globalizadoras y de identificación personal y cultural de no poca importancia.

LAS REDES DE COLABORACIÓN: EL ESPACIO COMÚN DE EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA

Actualmente, nuestro sistema educativo enfrenta situaciones críticas a causa de su limitada credibilidad, del uso de sus recursos y de su funcionalidad centralista y rígida la mayoría de las veces endógena, así como rezagos históricos de atención a poblaciones que demandan la formalización de sus ha- bilidades en un mercado laboral más exigente y, también, la presión cada vez mayor de las poblaciones vulnerables y demandantes de su derecho de acceder a un servicio público como es el de la educación; asuntos todos que bien pueden ser atendidos y sus efectos modulados si se hace una mayor inversión en las opciones mixtas y a distancia que se puedan ofrecer. Por otro lado, la integración de las TIC a los sistemas educativos conlle- va sus propias dinámicas de aceptación-rechazo, de priorización y pertinencia en el uso que generan según expertos del orbe, de brechas particulares en el acceso, en la calidad y en las expectativas de su empleo, etcétera (UNESCO-OEI-IIPE, 2014). Lo que abre ventanas de oportunidad para la inves- tigación, el desarrollo tecnológico, la formación profesional y de posgrado, así co- mo para la capacitación y la actualización de cuadros técnicos institucionales que poco a poco vayan fortaleciendo las capacidades de nuestras instituciones para di- señar ambientes de aprendizaje propicios con los recursos que ofrecen las TIC. Además, es claro que en todo nuestro sistema educativo las modalidades pedagógicas no convencionales de enseñanza han ido adquiriendo carta de na- turalización y hoy tienen una convivencia fructífera con las propuestas pedagógi- cas de uso común; también resulta evidente que las autoridades federales han considerado importante el desarrollo de las opciones mixtas y a distancia en el Programa Sectorial Educativo 2013-2018, pues las promueven ya no solamente para algunos niveles específicos, sino para todos, e incluso de forma privilegiada en algunos (SEP, 2013). En este sentido, es necesario seguir de cerca los es- fuerzos del gobierno federal para el mejoramiento de una infraestructura tecno- lógica que amplíe la cobertura de la interconexión en el país, así como la corres- pondiente a la conectividad específica de los centros escolares del nivel superior; indicio de que, en breve, la demanda por los recursos tecnológicos mediacionales para las experiencias de aprendizaje, los cursos, los programas y proyectos de desarrollo en la gestión académica de los programas educativos irá en aumento. Ante ello, la propuesta académica y de trabajo colaborativo que ofrece el Ecoesad se aprecia con ventajas respecto a los proyectos que se basan en la estructuración rígida de relaciones o en la generación de soluciones a problemas sistémicos por parte de una sola institución. Estamos convencidos, tal y como se menciona en las primeras líneas del documento “Ejes para una política de educación media superior y superior a distancia con un enfoque multimodal”, elaborado por nuestra red que:

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un enfoque multimodal”, elaborado por nuestra red que: 75 Es una obligación de las organizaciones e

Es una obligación de las organizaciones e instituciones integrantes de nuestro sistema educativo hacer acopio de su conocimiento y experiencia para formular propuestas que contribuyan a impulsarlo de manera coordi-

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

nada y convergente; es decir, de propiciar renovados bríos que posibiliten avances evidentes y efectivos, no solamente en su proceder funcional y en su calidad, sino también en cuanto a su mejora continua (Ecoesad, 2013c: 2).

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Asimismo, debe considerarse que las TIC no son solamente herramien- tas que pueden favorecer las experiencias de enseñanza-aprendizaje, sino que resultan factores civilizatorios que han de utilizarse a partir de una visión pedagó- gica renovadora que favorezca nuevos ambientes educativos intra y extraescola- res, más propios de la circunstancia específica de los individuos, y que propicie la comprensión del mundo y la autogestión de su conocimiento. Nuestras posibilidades de proporcionar marcos analíticos pertinentes, nuestra experiencia en la formulación y evaluación de programas educativos y las actividades realizadas con base en el trabajo colaborativo interinstitucional se tornan activos de nuestra asociación y, por ende, abren perspectivas de trabajo de gran interés y utilidad para nuestro sistema educativo.

Retos

Ante el panorama señalado y con la firme intención de hacer realidad los objeti- vos de la red, es pertinente esclarecer los desafíos que como colectivo estamos enfrentando, pues ello permite dimensionar la magnitud del esfuerzo en marcha y la amplitud de sus alcances. En primer lugar, impulsamos el fortalecimiento de nuestra red de co- laboración con el incremento de su presencia entre la población demandante de servicios educativos, aumentando su membresía, diversificando sus vínculos, acrecentando sus recursos económicos y renovando su organización funcional. Desafíos en los que actualmente nos encontramos trabajando. En segundo término es necesario hacer frente a la carencia de políticas públicas claras que, por un lado, incentiven la incorporación pertinente de las TIC en las actividades académicas y de gestión institucional en los centros educativos de los niveles medio superior y superior, y que, por otro, favorezcan de manera convergen- te y regulada la multimodalidad educativa en los programas de dichos niveles; pues con ellas estaríamos ante la posibilidad de atender de manera específica las características y condiciones de vida de los usuarios del sistema educativo nacional, y volverlo más equitativo, justo y de calidad. Como ya se mencionó, el Ecoesad tiene una propuesta respecto a diversas estrategias que impulsarían el surgimiento y la consolidación de tales políticas. En tercer término, habre- mos de combatir decididamente las brechas de acceso, calidad y pertinencia que se generan al incorporar las TIC a los procesos educativos actuales, para lo cual:

LAS REDES DE COLABORACIÓN: EL ESPACIO COMÚN DE EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA

a. Existe una dinámica clara de apoyo de los miembros de Ecoesad a los programas federales de ampliación de cobertura e inversión en equipamiento que se pone a disposición de los estudiantes regulares (a través de centros de cómputo, centros de autoacceso temático y nodos de vinculación digital distribuidos desconcentradamente) y de poblaciones vulnerables (a través de centros de vinculación universi- taria dotados del equipamiento apropiado).

b. Se promueven entre nuestros asociados un ejercicio apropiado y transparente de evaluación y acreditación de los programas educativos que se imparten en modalidades mixtas y a distancia (en cualquiera de sus opciones), así como el desarrollo de mediaciones educativas basadas en aplicaciones digitales de probada efectividad, la constan- te formación y actualización de docentes y técnicos, y la investigación de ambientes educativos enriquecidos con las opciones digitales y virtuales que ofrecen las óptimas condiciones de mejora continua.

c. Se promueve y apoya el surgimiento de programas y cursos que de manera pertinente atiendan la problemática de las diversas zonas económicas y geográficas de nuestro país, así como a los proyec- tos institucionales que buscan la incorporación de las TIC en sus procesos académicos y de gestión curricular según su experiencia, capacidad tecnológica, cuadros técnicos disponibles y expectativas de logro en el corto y mediano plazos.

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y expectativas de logro en el corto y mediano plazos. 77 Finalmente, pero de manera no

Finalmente, pero de manera no menos importante, habremos de com- batir el conjunto de errores conceptuales, falsas apreciaciones y equivocadas expectativas que la sociedad en general tiene con respecto a los estudios que se cursan a distancia, para ello proponemos entre nuestras instituciones asociadas una campaña informativa dirigida a la sociedad para que conozca las posibili- dades reales y las oportunidades que se generan al participar en un programa educativo en esta modalidad, así como los beneficios de potenciar el uso de las TIC en la adquisición de su conocimiento y en la autogestión de su aprendizaje. Además de evidenciar que los estudios a distancia, más que una solución alterna a la imposibilidad de sumarse a los contingentes de estudiantes que acuden a las aulas, es una vía de capacitación, actualización y profesionalización con ventajas objetivas propias y adecuada para el desarrollo de importantes competencias sociales, profesionales y laborales.

Conclusiones

Para el Ecoesad, el compromiso colectivo de impulsar la educación a distancia, acompañada del uso pertinente de las TIC, ha significado adoptar un proyecto de trabajo colaborativo y una forma específica de fincar relaciones interinstitucio-

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO

nales que muestren las implicaciones de fomentar un cambio en los paradigmas

pedagógico, tecnológico y administrativo en los centros educativos encaminados

a mantener sus usos y costumbres operacionales. Es decir, un proyecto con-

sistente en la promoción de las opciones formativas que colocan el ambiente de las relaciones educador-educando en un espacio no solamente fuera del c