A CORPOREIDADE NA HISTRIA DA FILOSOFIA OCIDENTAL

MAGALHES1, Maria Pedro

BONA JNIOR2, Aurlio
(Comunicao Oral)

No presente trabalho abordamos as vrias concepes de corpo surgidas na Histria da Filosofia

Ocidental desde a Grcia Antiga at os dias de hoje, tendo como objetivo entender como o corpo foi visto
na antiguidade para compreend-lo no mundo de hoje atravs da contribuio dos grandes pensadores da
Modernidade, e de que forma somos influenciados com os seus pensamentos. A metodologia do trabalho
foi uma pesquisa terica bibliogrfica. Os pensadores gregos da antiguidade tentaram explicar o homem
como um ser dual, composto por corpo e mente. O cristianismo aprofundou essa diviso considerando o
corpo como centro de todos os pecados, com especial nfase na questo da sexualidade. Por isso era
torturado e castigado, tendo como vtima a mulher em detrimento dos pecados cometidos por Eva. Mas
com a evoluo cientfica, passou-se a valorizar mais o ser humano como fora na produtividade que
incentivava o individualismo, e isso surgiu com o Iluminismo. Alguns pensadores, porm defenderam o
corpo como parte fundamental do conhecimento. Desse modo, o ser humano passa a ser substitudo pelas
mquinas, portanto, objeto de trabalho. Os corpos so moldados segundo os padres impostos pela
sociedade e com isso, as pessoas so levadas a negarem-se a si mesmas. Verifica-se muita insatisfao
por parte de pessoas jovens no tocante a imagem corporal vindo a perder a prpria identidade. Por outro
lado a mdia apresenta o corpo de forma a estabelecer padres a serem seguidos como, maneira de entrar
no mundo de trabalho, com fama e privilgio. Contudo, o corpo fala por si mesmo. Todos os seus
movimentos expressam de alguma forma o que o ser humano , porque ele o seu ser, a sua identidade.
Concordando com o Fenomenlogo francs Maurice Merleau-Ponty, entendemos que o ser humano
uno, uma s totalidade, e o corpo uma realidade ao mesmo tempo material e psicolgica, sem distino
ou separao possvel.
PALAVRAS-CHAVE: Educao, Filosofia, Corporeidade.

1 INTRODUO
1
2

PG - Ps-Graduao em Psicopedagogia Institucional (FAFIUV)

Orientador (Professor Ms. FAFIUV)

Abordar o tema da Corporeidade na Histria da Filosofia Ocidental desde a

Grcia Antiga at os dias de hoje mergulhar nas origens do movimento do corpo a
partir dos grandes pensadores da humanidade e as vrias concepes de corpo surgidas
nessa Histria.
Falar dessas concepes da Corporeidade para descobrir como e o por que, no
passado o corpo foi visto como objeto e no como parte complexa do ser humano e que
deve ser valorizado em todos os aspectos. Por isso, com o estudo da Filosofia da
Corporeidade, trabalhou-se de forma clara e objetiva o porque do corpo ter sido
considerado como objeto de trabalho por alguns, (matria) e para outros resgataram sua
dignidade e complexidade, mostrando sua importncia para a vida do ser humano. O
que seramos ns se no tivssemos corpo?
Falaremos do corpo desde a Grcia Antiga, na Idade Mdia, Modernidade e
como visto e considerado o corpo na Atualidade.
Este trabalho foi um estudo para nos questionarmos: Qual o valor da
corporeidade no mundo moderno e tecnolgico?
O objetivo deste trabalho foi de entender como o corpo foi visto desde a
antiguidade Grega para compreend-lo no mundo de hoje atravs da contribuio dos
grandes pensadores da Modernidade. Apresentaremos as partes deste texto da seguinte
forma: 1. a corporeidade na Grcia Antiga; 2. apresentaremos a concepo da
corporeidade na Idade Mdia; 3. abordaremos aspectos importantes da Modernidade e
por ltimo o corpo na Atualidade ou nos dias de hoje. A metodologia utilizada nesse
trabalho foi o da pesquisa terica bibliogrfica.

2 FUNDAMENTAO TERICA

Na Grcia Antiga havia muito apego razo para se buscar explicaes a

existncia humana. Para os pensadores daquela poca, tudo poderia ser explicado
atravs da razo que ordenava o mundo. Em contra partida, a verdade era vista como
objeto da razo, de maneira que, o desprezo pelo corpo foi tal a ponto de consider-lo
como matria sem valor algum.

O corpo material e poderia ser desprezado, mas a alma espiritual.

Para Scrates, a alma a essncia do ser humano. Ela tem que ser como a idia:
pura, bela, mas o corpo ele o considerava um crcere. Mas Plato separou o que
material (corpo) e o que espiritual (alma), enfatizando que os exerccios corporais
eram necessrios para a educao dos impulsos do corpo e que de fatos eram
importantes no desenvolvimento da coragem.
Aristteles desprezava o trabalho fsico exercido pelo corpo, trabalho esse que
s os escravos faziam. Ento, ele empenhava-se mais na questo racional e no nos
impulsos e desejos inconscientes, enaltecendo o homem poltico.
Na Idade Mdia, o Cristianismo considerava o corpo ou a carne mais no sentido
da sexualidade e tudo era visto como pecado. E dividiu o corpo e o esprito, corpo como
origem de todo pecado e alma a essncia do sopro divino.
Ainda na Idade Mdia, a mulher era considerada pecadora e no tinha direito a
nada, a no ser para o casamento e ser uma boa dona de casa, para o marido e cuidar dos
filhos. Mas porque a mulher era vista dessa maneira? O centro dessa discriminao
estava nas Escrituras, porque a Igreja tinha o poder das Escrituras e a grande maioria do
povo no podia ter a Bblia. Ela no deveria ser lida por qualquer um e muito menos
para a mulher. Sendo assim, a mulher levava no seu corpo, as marcas dos pecados
cometidos por Eva.
Passamos ento para a Modernidade
Na Modernidade, o ser humano, passou a ser visto como uma mquina da
produtividade que incentivava o individualismo, porque com a revoluo cientifica (na
fsica e astronomia), a cincia dividiu-se para poder compreender o mundo. Com isso, o
ser humano perdeu a dimenso da totalidade.
Os pensadores que foram estudados durante o modulo de Filosofia da
Corporeidade, tentaram explicar a existncia humana atravs de suas teorias em que
fundamentam essas teorias com bases na razo, valorizando a mente e desprezando o
corpo. Contudo, outros como Rousseau, pensou diferente ao dizer que era necessrio
uma educao atravs do corpo. Depois dele veio Kant e outros que valorizaram o corpo
como parte fundamental do conhecimento.
Sobre a concepo da Modernidade, Silva (2000, p.8) relata:

... A Modernidade o momento de culminncia de um processo em que no s

se encontra a separao entre ser humano e natureza, como tambm a
separao, ainda que formal, entre todos os seres humanos que se tornam,
desde ento indivduos.(Idem, p.8).

Para ressaltar ainda mais a idia com que na Modernidade se concebia a imagem
corporal nas sociedades de ento, Snnett, citado por Silva (2000) afirma ser uma
maneira :
profunda de transformao social que se operava: o individualismo, como
expresso ideolgica do capitalismo industrial. Reforar a individualidade
humana, percebendo de forma mecnica o funcionamento corporal e
cortando os vnculos com que a percepo da alma como fonte energtica,
leva por fim a enfatizar o individualismo das partes do corpo e das partes
constituintes da sociedade.(Idem, p.14).

O ser humano foi substitudo pelas mquinas em funo da produtividade e do

individualismo. O corpo no vale mais nada a no ser como objeto de trabalho.
Observa-se que na Atualidade, o corpo deve estar em constante movimento para
ser valorizado (objeto) e no parado, mas a distncia maior em relao a experincia
corporal devido as mudanas ocorridas na trajetria humana em todas as sociedades.
A Psicologia tentou tambm separar o corpo da mente porque pensava-se que,
tudo se originava da psique e os especialistas tinham que tratar a parte psicolgica e no
a fsica da pessoa. Mas a Psicologia Humanstica deu impulso positivo ao dar
importncia do corpo atravs da experincia.
Acredita-se ainda que os corpos esto sendo moldados segundo os padres que a
sociedade impe e com isso h muito desequilbrio no ser humano, ao negar-se a si
mesmo e muitos deixam-se levar pelas opinies alheias, do que aceitar o que de fato
so. Como mostra Bruhns citado por Iwanowicz (1994)
Todos ns estamos negando de alguma forma o nosso corpo, portanto
estamos negando a nossa experincia. Por isso temos que pensar nos
exerccios que aos poucos vo recuperar a nossa sensibilidade, exerccios
que formam a conscincia interna, exerccios para soltar os msculos e no
prend-los, para poder se sentir. Porque no momento em que comeo a
tomar contato com o meu corpo abro possibilidades de us-lo (Idem, p.81).

No dia-a-dia, as pessoas esto cada vez mais insatisfeitas com a imagem

corporal e, por conseguinte, sentem-se retradas consigo mesma por no perceberem que
de fato, so uma totalidade. No esto se reconhecendo. Percebe-se tambm como as

academias esto sendo procuradas por uma parte, e por outro lado o ndice de anorexia
est aumentando principalmente nas pessoas mais jovens.
O verdadeiro conhecimento s possvel a parte daquilo que se manifesta no
corpo como dizia Husserl. E antes, porm, Kant dizia: que todo conhecimento precisava
ser comparado com o anterior para se construir o novo. Todos esses pensadores
buscaram encontrar forma de conhecer melhor o corpo atravs da fenomenologia.
Silvino Santin (1996) diz que a sintonia que se tem entre corporeidade-prazerjogo uma fenomenologia que liga a conscincia e mente. O ser humano no mundo e a
corporeidade que nos fazem ser um no mundo.
Analisa-se tambm que, o corpo apresenta uma ameaa para o poder porque,
atualmente tudo se tornou negcio para o mercado do trabalho. E a mdia apresenta o
corpo como forma de se obter fama e privilgio e no como uma possibilidade de
entender melhor o ser humano e a fenomenologia que se manifesta atravs da nossa
vida.
... O saber que tanto procuramos em relao a abrangncia do nosso
trabalho, no envolvimento com os corpos que encontram os nossos entre
uma prtica e outra, no est nos discursos que os dissimularam entre a
eficcia e o rendimento, nem entre a beleza imposta pela mdia, nem nos
conceitos de corpos fortes, saudveis e dceis. Estas imagens corporais
fragmentadas foram nos influenciando nas tentativas de corresponder s
verdades estabelecidas historicamente, as quais objetivavam a
uniformizao dos seres, massificando os movimentos, desumanizando os
corpos (GUEDES 1995, p.44-45).

O corpo fala por si mesma de vrias maneiras ou manifestaes e que muitas

vezes no so percebidas, como: no caminhar onde a pessoa se movimenta todo corpo,
no olhar se sereno ou preocupante, no modo de se expressar, uma tatuagem no corpo
ou algum sinal importante que se queira manifestar.
O que diz Clastres em seu texto de 1974? Que as sociedades sem escrita
escreviam no corpo as suas leis. Imprimem suas marcas no corpo, porque o
corpo uma memria: espao e tempo. Quando, nos rituais de iniciao,
um jovem passa idade adulta, no e atravs de seu corpo que se marca a
passagem. E diz Clastres: o ethos tribal escrito nos corpos individuais,
para que definitivamente no se esquea que o individuo membro da
comunidade. Ou, cito Clastres: ... a sociedade dita suas leis aos seus
membros, ela inscreve o texto da lei na superfcie do corpo. Porque a lei
que funda a vida social da tribo a ningum pressuposta esquecer. As
cicatrizes do corpo seriam as escrituras sobre o corpo (KOFES, 1994,
p.48).

Experincias sobre os ritos de iniciao em Angola. Em algumas tribos de

Angola, os ritos de iniciao tanto para meninas e meninos at os anos 90 antes da
guerra ser intensa. Para os meninos marcava a circunciso que se fazia fora da casa dos
pais, mas, com todos os outros meninos do bairro e dos bairros vizinhos. Construia-se
uma casa grande e l ficavam cerca de dois meses. Recebiam todas as instrues
necessrias para ele. E tudo era segredo, o menino por menor que fosse, no podia dizer
me o que acontecera com ele na circunciso.
Ao deixarem a casa por onde foram circuncidados, colocava-se fogo com tudo
que foi usado. Dirigidos pelos pais e outros adultos, levavam-nos de volta para o bairro
em carruagens construdas para no serem vistos pelas mes e outras mulheres do
bairro. Mas, os que acompanhavam, vinham cantando canes especiais.
A recepo era de grande festividade para todas as famlias da comunidade
mesmo aquelas que no tinham filhos naquele momento. E eram recebidos por um casal
experiente, onde preparavam a cerimnia de recepo pelos pais. Realmente era um dia
de festa com danas ao ritmo da marimba, batuque e outros instrumentos musicais. E a
me para retirar o filho, abra-lo e beijar, tinha que ir ao meio do crculo (como era
costume sentar-se) ela danava e com vestes novas, nas mos, buscava o filho de l e
voltava danando de alegria por ter o filho so e salvo, digo so e salvo porque muitos
morriam durante por causa das infeces que contraiam e o pai de quem morresse, no
podia dizer mulher que o filho tinha falecido.
Para as meninas era durante a primeira menstruao. A me e a tia (paterna)
preparavam um jantar especial para ela e convidam as pessoas mais prximas da
famlia. E em outras famlias o rito levava uma semana. Em ambas, a/as menina/as
usavam um traje tpico preparado para a ocasio. Era muito comum esse tipo de ritos
para todo mundo e cada ano, as famlias que tinham meninos a partir dos dez (10) anos
j se preparavam para tal evento. E toda a comunidade participava com jbilo em sinal
de pertena, respeito e acolhida para a vida adulta dos novos membros.
No texto O Corpo e as Palavras de Rubem Alves, mostra-nos o quanto
importante o poder da linguagem sobre o corpo. Uma simples palavra capaz de
modificar o comportamento de algum.

E sem que houvesse uma nica alterao nos componentes fsico-qumicos

da situao, a linguagem que envolvia o corpo encrespou, e a polidez se
transformou no embarao da sada apressada da mesa para vomitar...
Vomitar o que? Miolo? Absolutamente. Vmito de palavras, rtulos,
etiquetas. Assim so as coisas: a linguagem tem a possibilidade de fazer
curtos circuitos em sistemas orgnicos intactos, produzindo lceras,
impotncia ou frigidez. Porque so as palavras que carregam consigo as
proibies, as expectativas. E por isto que o homem no um organismo,
mas este complexo lingstico a que se d o nome de personalidade (ALVES,
1994, p.23).

De acordo com Alves (1994, p.19), outro aspecto da linguagem que o autor
coloca em evidncia na comunicao. Quando voc no entende o que os outros
falam, te sentes limitada para a comunicao e todas as manifestaes feitas com
carinho e dedicao, no valem nada, porm, ao expressar de modo que a outra/o capte
o que se deseja, leva tempo e no fcil. Partilho mais uma experincia vivenciada por
mim em Maputo-Moambique.
No primeiro ano em que estive em Maputo capital de Moambique, (2002)
designaram-me para fazer parte de uma comunidade da parquia a que pertencamos.
Nessa, havia muitas pessoas idosas que no falam portugus e a comunicao com elas
ficou difcil para mim. Mas cada vez que eu ia para l, recebiam-me com danas tpicas
e sem entender nada, dava sorriso e dizia obrigada em Ronga, uma das lnguas nacionais
(alm de dizer obrigado, sabia cumprimentar: bom dia, bom tarde e boa noite em
Ronga). Mas, um dia a coordenadora do grupo de reflexo perguntou-me se eu estava
entendendo o que a vov Eliana Nhandimo (em memria) fazia. E respondi que no.
Ento ela disse que aquela dana era de acolhida porque a maioria das pessoas da
comunidade se aproximam de ti por seres pessoa de confiana e a dana uma
manifestao de agradecimento e de boas-vindas comunidade. No se dana para
qualquer pessoa, e a senhora Eliana uma das idosas que se responsabilizou em acolhla em nossa comunidade. Sinta-se em casa todas as vezes que vieres aqui. Com aquela
explicao senti-me a vontade e em casa e no como uma pessoa distante e diferente das
demais. Embora sendo de outro pas africano, fui muito bem acolhida por todos. Somos
apenas diferentes na cultura e o portugus que a lngua oficial dos cinco pases: Cabo
Verde, Guin Bissau, Santo Tom e Prncipe, Angola e Moambique, cada um destes

pases tem a sua histria e a cultura diferente de um para outro. E nem todo mundo
fala portugus, h vrias lnguas nacionais em cada um desses pases.
As manifestaes corporais so expressas de vrias maneiras e todas tm um
sentido de algo importante para quem as faz e para qu, por mais que nos parea
absurdo, leva-nos a refletir e compreender o movimento do corpo que fala de vrias e de
diferentes formas.
Portanto, existe uma retomada do pensamento do outro atravs da fala, uma
reflexo no outro, um poder de pensar segundo o outro que enriquece
nossos pensamentos prprios. Aqui, preciso que o sentido das palavras
finalmente seja induzido pelas prprias palavras ou, mais exatamente, que
sua significao conceitual se forme por antecipao a partir de uma
significao gestual que ela, eminente fala. E, assim como em um pas
estrangeiro comeo a compreender o sentido das palavras por seu lugar em
um contexto de ao e participao vida comum, da mesma maneira um
texto filosfico ainda mal compreendido me revela pelo menos um certo
estilo (MERLEAU-PONTY, 1999.p.243-244).

Para argumentar a difcil tarefa quanto a compreenso da corporeidade, Santin citado

por Neto (1998, p.85) afirma:
Dificilmente vemos a corporeidade ligada a questo de ordem poltica,
social, cultural, ideolgica, religiosa e econmica. Parece que os corpos
ficam enclausurados, s vezes, na corporeidade como oposta ao indivduo,
outra vez restrita ao indivduo, mas, na maioria das vezes parece amarrada
aos padres das cincias experimentais. Para ele, a corporeidade, mais do
que uma coisa que precisa ser aprendida deve significar um desafio para a
imaginao e criatividade. Ela precisa ter a dignidade da ao sagrada e
festiva, e, ao mesmo tempo, a cotidianidade do esforo e do trabalho
criativo.

Neto (1998) citando Moreira e Manuel Srgio apresenta vrios aspectos em que
aparecem afrontas ou desprezo do corpo:
pelo corpo que podemos atingir uma concepo global do homem;
pela linguagem corporal que o homem ganha um meio
extraordinrio de comunicao e linguagem;
o corpo constitui, tanto interior como exteriormente, o primeiro e mais
importante ponto de referncia e de relao;
o corpo revela uma personalidade, uma cultura e, por decorrncia,
uma sociedade;
o corpo no pode ser concebido como simples mquina a servio do
esprito, porque sem ele o esprito impensvel;
atravs do corpo que a cultura capta seus limites, tanto os de ordem
biolgica como psicolgica;

 pelo corpo que a cultura deixa se ser platnica e tenta realizar a

unidade humana com o nascimento da idia onde est presente o
homem integral;
as atividades corporais podem e devem estimular o senso esttico e,
dessa forma, contribuir para a valorizao da educao e do lazer;
as atividades corporais podem e devem, atravs do jogo e do desporto,
exercitar a criatividade, a liberdade, a alegria e o bemestar(Idem,p.87).

O corpo a nossa identidade sem ele no seramos nada neste mundo. E cada ser
humano tem a sua personalidade que a distingue dos outros seres, atravs dos
movimentos, gestos, expresses, sensaes, sentimentos, emoes. a corporeidade se
manifestando de vrios modos. Somos uma totalidade.

3 CONCLUSO
a partir da antiguidade Grega que a corporeidade tem suas origens. Pensando
nessa trajetria, podemos dizer que o ser humano complexo que no se poder entender
por uma simples definio.
Na Modernidade considerava-se o corpo como fonte de produo e incentivava o
individualismo, desprezando a totalidade humana. Mas com a evoluo cientifica o
corpo humano foi ganhando a sua dimenso e atravs do corpo que surge a
criatividade, levando em conta que todas as atividades corporais expressam o que de
fato somos.
Os pensadores da Modernidade contriburam muito com as suas idias e ns
somos influenciados de alguma forma por esses pensadores.
Todos os nossos movimentos expressam de alguma forma o ser da gente e como
entramos em contanto com os nossos semelhantes. Negar o nosso corpo negar a
prpria identidade e por isso muitas pessoas entram em crise porque no se reconhecem
a si mesmas e tentam mudar de forma.
A sociedade apresenta padres atravs da mdia e privilegia com isso s aqueles
que no esto contentes, achando que o corpo um objeto e no uma totalidade. E
porque h tanta gente insatisfeita com o seu corpo? O nosso corpo recortado por
imagens porque ele diferente do organismo dos animais. Quando a pessoa no se
alimenta por causa da mania de perseguio (olhar-se no espelho e se achar gorda, mas

na realidade a pessoa est magra), comea a entrar no estado de anorexia, passando dias
sem se alimentar e assim por diante.

4 REFERNCIAS
ALVES, Rubem. O corpo e as palavras. In. BRUHNS, H. (org) conversando sobre o
corpo. 5ed.Campinas, Papirus, 1994.
GUEDES, Cladia Maria. O corpo desvelado. In. MOREIRA, Wagner Wey (org).
Corpo res(s)ente. Campinas: Papirus,1995.
IWANOWICZ, Brbara. A imagem e a conscincia do corpo. In. BRUHNS, H. (org)
Conversando sobre o corpo. 5ed. Campinas, Papirus. 1994.
KOFES, Suely. E sobre o corpo, no o prprio corpo que fala? Ou, o discurso
desse corpo sobre o qual se fala. In. BRUHNS, H. (org) Conversando sobre o corpo.
5ed.Campinas, 1994.

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepo. So Paulo: Martins

fontes, 1999.
NETO, Incio B. Corporeidade: pistas e indcios para a prtica escolar. In.
PERES, S; BRANDL, N; BRANDL, C. Educao Fsica: abordagem histrica do
corpo e novas perspectivas. Cascavel: EDUNIOESTE, 1998.
SANTIN, Silvino. Corporeidade prazer jogo: desafio para repensar o projeto
antropolgico. In________. Educao fsica: da alegria do ldico opresso do
rendimento. 2ed. Porto Alegre: EST/ESEF UFGS, 1996.
SILVA, Ana Mrcia. Elementos para compreender a modernidade do corpo numa
sociedade racional. In. SOARES, C. L. (org). Corpo e educao. 2ed. Campinas:
CEDES, 2000.

A PSICOMOTRICIDADE E SEUS ELEMENTOS

PRZYVITOWSKI, Vanessa Lelinski3
KLEIN, Roseli B. orientadora2
3

Acadmica do curso de Ps-Graduao especializao em Psicopedagogia FAFIUV.

KLEIN, Roseli B. Orientadora, professora do Colegiado de Pedagogia e Mestre em Educao e
Ensino FAFIUV.
2

10

A presente pesquisa vem mostrar como a Psicomotricidade importante no desenvolvimento infantil,

pois, ela a base de todo o aprendizado futuro do sujeito, sua importncia est nos benefcios que traz ao
indivduo, se desenvolvida satisfatoriamente, previne certas dificuldades e inadaptaes to difceis de
melhorar quando j estruturadas, portanto, a escola tem um importante papel nesse desenvolvimento, pois
no seu mbito que a criana explora seus movimentos e raciocnio, contudo, a Psicomotricidade auxilia
no desenvolvimento motor, social, afetivo e emocional. Entretanto, para que isso ocorra, necessrio
trabalhar atividades ldicas e corporais, onde a criana experiencie e vivencie brincadeiras prazerosas.
Seu objetivo resgatar elementos essenciais da Psicomotricidade, relacionando-os ao aprendizado da
leitura e escrita. A pesquisa tem como mtodo a forma descritiva, exploratria e bibliogrfica. Trouxe
como resultado a investigao dos elementos psicomotores necessrios ao desenvolvimento do educando.
Palavras-Chave: Desenvolvimento. Aprendizado. Brincadeiras.

1 INTRODUO

As crianas quando nascem no nascem como tbula rasa, elas nascem com um
repertrio inicial de comportamentos e capacidades que iro mediar sua interao com o
ambiente, essa interao se d atravs de estmulos e motivaes, sendo que, estes
ajudaro as crianas a desenvolverem-se, adaptarem-se ao ambiente e ter uma
aprendizagem contnua.
Para que isto acontea, necessrio que desde pequena, a criana esteja em
contato com situaes que faa desenvolver sua capacidade cognitiva, afetiva e
emocional, assim, apresenta-se a Psicomotricidade, nesse contexto que est a
importncia deste trabalho, pois Psicomotricidade a relao entre psique (conscincia)
e motor (movimento), isto , o desenvolvimento da criana est interligado com a
motricidade, ou seja, com gestos, movimentos, etc.
Este artigo fruto de leituras e estudos para realizao de monografia e de
Projeto de Estgio, onde mostra quais os benefcios do desenvolvimento psicomotor na
criana e os elementos que o acompanham necessrios ao bom desempenho do
educando no mbito escolar, social e afetivo.

2 A PSICOMOTRICIDADE E SEUS ELEMENTOS

O primeiro estudioso a usar o termo Psicomotricidade e fazer dela um

componente importante ao aprendizado foi Ernest Dupr, quando em 1909, definiu o

11

termo e introduziu seus primeiros estudos sobre a debilidade motora e instabilidade nos
dbeis mentais. Dessa forma, outros pesquisadores tambm estudaram a importncia do
desenvolvimento psicomotor e entre eles, sobressai-se Henri Wallon, que visto como o
grande pioneiro da psicomotricidade, tendo influenciado a investigao sobre crianas
instveis, impulsivas, emotivas, obsessivas, apticas, delinqentes, etc., sendo que sua
obra se alastrou a outros campos como o psiquitrico, o psicolgico e pedaggico.
O conceito de psicomotricidade ganhou assim uma expresso significativa,
uma vez que traduz a solidariedade profunda e original entre a atividade
psquica e a atividade motora. O movimento equacionado como parte
integrante do movimento. A psicomotricidade hoje concebida como a
integrao superior da motricidade, produto de uma relao inteligvel entre
a criana e o meio, e instrumento privilegiado atravs do qual a conscincia
se forma e materializa-se. (FONSECA, 1995, p. 12).

Entretanto, o pensamento da Wallon continua em permanente atualizao, uma

vez que objetiva o estudo da infncia na sua totalidade. Aps muitos estudos com
crianas deficientes, iniciou estudos com educandos normais, visto que a
psicomotricidade ajudava no desenvolvimento destes, hoje se tornou indispensvel no
trabalho pedaggico escolar.
Em sntese, a Psicomotricidade uma cincia que tem por objetivo o estudo do
Homem, atravs de seu corpo em movimento, nas relaes com seu mundo interno e
externo. Por isso, cada vez mais se tem comprovado a importncia dessa educao no
mbito escolar e sua estreita relao com o desenvolvimento da aprendizagem.
importante salientar que no se deve jamais apressar o desenvolvimento da
criana, pois, isso causa frustrao e futuramente ela poder apresentar dificuldades de
aprendizagem, portanto, necessrio respeitar o processo de maturao da criana para
que se tenha um aprendizado satisfatrio, entretanto, Oliveira (1997) nos explica que a
maturao desempenha um papel importante no desenvolvimento mental, mas que
depende tambm de outros fatores como a interao da criana com o meio, a
transmisso cultural e a experincia corporal. Dessa forma, meninos e meninas que no
possuem em seus lares um amplo espao para recreao, acabam limitando suas
experincias motoras, resultando em desvantagens no seu desenvolvimento global.
A escola tem um importante papel nesse sentido, por auxiliar a criana no
desenvolvimento da coordenao motora fina e global. Entende-se por coordenao
12

motora fina a mobilidade do punho, a dissociao, flexibilidade e firmeza dos dedos, a

leveza e a preciso dos gestos ao manejar um papel, entretanto, para que a criana
adquira essas habilidades, preciso trabalhar atividades que ajudem a desenvolv-las
como recorte, pintura, dobraduras, modelagens, colagens entre outras, sendo que
ajudaro tambm no desenvolvimento da ateno, na afetividade e cooperao, mas s a
motricidade fina, no suficiente para que a criana tenha um desenvolvimento
satisfatrio, necessrio que haja tambm um controle ocular, isto , a viso
acompanhando os gestos da mo, enfatiza Oliveira (1997), ou seja, preciso
desenvolver a coordenao culo-manual ou viso-motora. J a coordenao motora
global est relacionada ao desenvolvimento dos grandes msculos, levando a criana a
adquirir a dissociao de movimentos, ou seja, permite que se realize vrios
movimentos ao mesmo tempo, essa coordenao compreende a noo de espao, noo
de tempo, desenvolve o equilbrio, o esquema corporal, a lateralidade e tudo o que
necessrio para que a criana desenvolva-se e adquira conhecimento.
, [...] na perspectiva de uma verdadeira preparao para a vida que deve
inscrever-se o papel da escola, e os mtodos pedaggicos renovados devem,
por conseguinte, tender a ajudar a criana a desenvolver-se da melhor
maneira possvel, a tirar o melhor partido de todos os seus recursos
preparando-a para a vida social. (LE BOULCH, 1988, p. 26).

Esses elementos da Psicomotricidade ajudaro no aprendizado da leitura e

escrita e dos contedos escolares bsicos, pois, os segmentos implcitos na escrita so
muito numerosos e a coordenao motora suscitada pelo ato de escrever bastante
complexa.
A Psicomotricidade s desenvolvida atravs de atividades corporais e ldicas,
por isso, a importncia de se trabalhar com brincadeiras e jogos divertidos em que a
criana sinta prazer em realiz-los, pois, caso contrrio, no haver aprendizado:
O movimento pelo movimento no leva a nenhuma aprendizagem.
necessrio e fundamental que o aluno deseje, reflita e analise seus
movimentos, interiorizando-os. S assim conseguir atingir uma
aprendizagem mais significativa de si mesmo e de suas possibilidades.
(OLIVEIRA 1997, p. 26)

13

Essas experincias devem objetivar o desenvolvimento da psicomotricidade,

assim, h inmeras brincadeiras que auxiliam esse desenvolvimento.
, [...] vivenciando, explorando, experimentando, descobrindo, manipulando
e se percebendo que a criana poder integrar-se, organizar-se, modificando,
assim, hbitos e condutas, aliada a uma ao educativa que preze o
movimento como um meio educativo onde o ser humano apreende o mundo,
colhe dele os elementos significativos e elaboram/reelaboram suas estruturas
cognitivas e motoras necessrias para sustentar as futuras aprendizagens.
(BARRETO apud COSTA, 2004, p. 16).

Muitas atividades no desenvolvem apenas uma habilidade e sim outras

relacionadas, segundo Piaget (apud PETERSON e FELTON-COLLINS, 2002), nas
brincadeiras, a criana est aprendendo a capacidade de solucionar problemas, o
desenvolvimento lingstico, as relaes espaciais, a seqenciao temporal, as relaes
estruturais, o raciocnio lgico, assim como tambm a comparao, o tamanho e a
lateralidade, onde essa ltima ajudar a perceber os movimentos do corpo no espao e
no tempo, atravs dela que se percebe qual o lado dominante do indivduo.
No difcil perceber o lado dominante das pessoas, pois, o lado mais fcil de
manobrar e o mais desembaraado e isso mostrado na primeira infncia, a partir dos
dois anos, assim afirma Coste (1989), s a partir do momento em que os movimentos
se combinam e organizam numa inteno motora que se impe e justifica a presena
de um lado predominante que ir ajustar motricidade.
Quando a lateralidade desenvolvida na criana e esta apresenta o seu lado
dominante, fica mais fcil desenvolver a noo de tempo e espao (ontem, hoje,..., em
cima, embaixo,...). Ajuda a criana a ter conscincia do prprio corpo no tempo e no
espao que est inserida, mas importante ressaltar que no se deve procurar definir a
lateralidade de uma criana antes dos cinco anos.
A noo espacial significa a compreenso de um objeto e do seu lugar no
espao, por exemplo, se o objeto grande ou pequeno, se espaoso ou no, se est
perto ou longe, entre outras coisas. Isto ajuda no desenvolvimento e maturao do
indivduo, pois, est presente na vida e no cotidiano das pessoas.
A estruturao espacial : a tomada de conscincia da situao de seu
prprio corpo em um meio ambiente, isto , do lugar e da orientao que
pode ter em relao s pessoas e coisas; a tomada de conscincia da situao

14

das coisas entre si; a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o

mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si, de coloc-las em um
lugar, de moviment-las. (MEUR, 1991, p. 13).

Junto com a noo de espao, est a noo de tempo, no d para abordarmos

um assunto, sem incluir o outro, so indissociveis, pois, o tempo e a coordenao dos
movimentos, so esboados pela memria obedecendo a um determinado espao, por
isso, recebem a denominao de estruturao espao-temporal.
A orientao temporal ajudar as crianas a localizarem-se nos acontecimentos
do passado, presente e dar capacidade de projetarem-se para o futuro. Segundo
Oliveira (1997) a orientao temporal est interligada tambm com a linguagem, a
palavra falada emitida por uma forma ordenada, uma aps outra, onde h um ritmo e
um tempo determinado, ou seja, fala-se uma palavra e depois outra, no todas ao mesmo
tempo.
Para a criana aprender a ler, necessrio que possua o domnio do ritmo,
uma sucesso de sons no tempo, uma memorizao auditiva, uma
diferenciao de sons, um reconhecimento das freqncias e das duraes
dos sons das palavras. (OLIVEIRA, 1997, p. 87).

Alm desses elementos h tambm o esquema corporal, onde a criana adquire

conscincia do seu prprio corpo e a capacidade de reconhecer-se como pessoa para
entender que faz parte de um meio social, assim como afirma Barreto (2000, p. 54), a
percepo do prprio corpo o elemento bsico, indispensvel na criana para a
construo de sua personalidade.
A imagem corporal que o indivduo tem de si mesmo o ponto de referncia
para todo tipo de aquisio de conhecimento. atravs do domnio do prprio corpo
que ir estruturar e organizar o conhecimento do mundo exterior. Ser este o ponto de
partida das noes de espao, tempo, forma, volume, etc. segundo nos explicam Ferreira
e Caldas (s.d.).
Tambm h a coordenao viso-motora que auxilia na capacidade de coordenar
o campo visual com os movimentos do prprio corpo. Essa habilidade favorece no
desempenho das crianas na leitura e escrita, ou seja, no movimento dos olhos da
esquerda para a direita e tambm na distribuio ordenada da escrita no papel.

15

Enfim, nesse contexto, a coordenao motora considerada como instrumento

de desenvolvimento de pr-requisitos para o aprendizado da leitura e escrita e dos
contedos escolares bsicos. Segundo Le Boulch (1988), a psicomotricidade dever
criar condies para o indivduo ter equilbrio psquico fazendo coincidir o espao e o
tempo com o EGO, numa unidade organizada que tenha ligao com a realidade.
A escola o local mais indicado para que a Psicomotricidade seja desenvolvida
atravs de atividades prprias, ldicas e relacional.
Muitas das habilidades apresentadas pelos alunos podem ser facilmente
sanadas no mbito da sala de aula, bastando para isto que o professor esteja
mais atento e mais consciente de sua responsabilidade como educador e
despenda mais esforo e energia para ajudar a aumentar e melhorar o
potencial motor, cognitivo e afetivo do aluno. (OLIVEIRA, 1997, p. 12)

Segundo Piaget (apud PETERSON e FELTON-COLLINS, 2002), as crianas

com seis anos, esto no estgio Pr-Operacional, ou seja, elas so capazes de usar a
linguagem e as palavras para representar coisas que no so visveis, mas ainda no
usam a lgica, para explicar eventos a criana, nesse estgio, baseia-se na sua intuio
em como as coisas lhe parecem, portanto, aprendem melhor atravs de brincadeiras e
experincias concretas.
As maiorias das crianas nessa fase tm maior controle da musculatura fina,
maior conscincia do seu corpo no espao, melhor desenvolvimento motor e melhor
acuidade visual e auditiva, porm, essas habilidades no esto totalmente desenvolvidas,
por isso, precisam ser ajustadas, mas sempre respeitando a maturao e capacidade de
cada uma, pois, muitas dificuldades podem surgir com uma aprendizagem falha na
escola, segundo nos explica Oliveira (1997, p. 39) e algumas vezes, no so sanadas
porque os professores no sabem do que a criana precisa para se desenvolver, por
isso, necessrio que o educador observe seus alunos e perceba que nvel de
aprendizagem se encontra cada um e ento, levar para sala de aula vrias atividades
ldicas e jogos propiciando um melhor ajustamento e desenvolvimento nas crianas.
Por ser o movimento, uma forma de conduta global, deve ser amplamente
explorada por meio das percepes visuais, tcteis, auditivas e cinestsicas,
permitindo ao educando perceber, conhecer analisar, vivenciar, meditar,
resolver, elaborar, comparar e, atravs da ao formar seus conceitos.
(BARRETO, 2000, p. 41).

16

Atravs da psicomotricidade, a criana pode ser estimulada a ler e escrever com

mais facilidade e como o ato de ler e escrever um ato complexo de se aprender, so
necessrios alguns pr-requisitos que ajudaro o educando na habilidade da leitura e
escrita, so eles: percepo e memria auditiva, percepo e memria visual,
linguagem, percepes tteis que junto com a coordenao motora, auxiliaro a criana
num aprendizado satisfatrio e a impedem que futuramente apresente dificuldades de
aprendizagem como, falta de ateno, dispraxia, inibio, disgrafia, entre outros
problemas.
A educao psicomotora atua de maneira preventiva, evitando dificuldades
to comum alfabetizao tais como m concentrao, confuso de letras e
de silabas, confuso no reconhecimento das palavras, no todo ou em sua
diviso silbica, durante a leitura, escrita espelhada, letra ilegvel,
dificuldade de passagem do plano vertical para o horizontal, etc.
(BARRETO, 2000, p. 29).

importante ressaltar que esse desenvolvimento no um aprendizado

preparatrio para aprender a ler e escrever, so elementos indispensveis para esse
conhecimento, ou seja, eles daro subsdio a todo o processo do aprender a ler e
escrever. Segundo Gomes (1995) as habilidades psicomotora so essenciais ao bom
desempenho da criana no incio do processo de alfabetizao e para isso ela precisa
dominar essas habilidades como ter dominncia manual, conhecimento numrico,
preenso adequada para segurar lpis e folhear o papel, adequao da escrita s
dimenses do papel e pronncia adequada de palavras.
A educao psicomotora deve ser considerada como uma educao bsica
para a escola primria. Ela condiciona todas as aprendizagens pr-escolares;
estas no podem ser conduzidas a bom termo se a criana no tiver
conseguido tomar conscincia de seu corpo, lateralizar-se, situar-se no
espao, dominar o tempo, se no tiver adquirido habilidade suficiente e
coordenao de seus gestos e movimentos. A educao psicomotora deve
constituir privilgio desde a mais tenra infncia; conduzida com
perseverana, permite prevenir certas inadaptaes sempre difceis de
melhorar quando j estruturadas... (LE BOULCH, 1988, p. 11).

A linguagem oral interferir diretamente nesse aprendizado, pois, as dificuldades

da lngua devem ser superadas e dominadas entre os seis e oito anos de idade, sendo ela

17

um vnculo de socializao, assim como nos explica Grosso e Bellotti (1969, p. 25), o
desenvolvimento da Linguagem condiciona no s o desenvolvimento do indivduo
como tambm sua interao social, j que linguagem , no seu mais amplo sentido,
qualquer meio de comunicao e, por isso, precisa ser bem explorada e desenvolvida
antes da criana comear a escrever.
Quando a criana inicia seu processo de leitura, necessita distinguir as letras e o
som de cada uma delas, por isso, a importncia de se trabalhar a percepo e memria
auditiva e visual, sendo que, a percepo auditiva ajudar na discriminao de sons
entre dois ou mais estmulos sonoros, com isso, torna-se necessrio propor s crianas
exerccios de ateno auditiva e concentrao que ajudaro discernir melhor os sons,
assim tambm, a memria auditiva muito importante, pois, favorece a reteno e
recordao das letras captadas auditivamente, assim nos explicam Grosso e Bellotti
(1969, p. 70), [...] o que se deve evitar, inicialmente, comparar sons semelhantes, tais
como: P e B, LI e LH, D e T, Q e G, F e V e Z e X.
A percepo visual ajudar a criana a controlar o movimento dos olhos, pois,
diante de uma figura, os olhos fazem movimentos em vrias direes, sem fix-los em
algum lugar e tambm a diferenciar objetos apresentados no seu campo visual com
significado e preciso; j a memria visual, far com que ela retenha na memria os
smbolos visuais, tais como letras, palavras, sinais de pontuao, pois, lhe dar subsdio
para que possa formar a imagem visual das palavras, segundo Grosso e Bellotti (1969)
as atividades de percepo de figura-fundo tambm ajudaro no aprendizado da leitura e
escrita, pois, levaro a criana a focalizar a ateno em uma palavra ou em um grupo de
palavras, dentro de um texto ou em letras, dentro de uma palavra.
Por isso, a importncia de passar atividades e brincadeiras que exijam ateno
visual e concentrao para discriminar e compreender letras e objetos e descobrir seus
significados.
A percepo ttil auxiliar a criana a identificar e diferenciar objetos e
superfcies (spero, liso, frio, quente, fino, etc.) simplesmente atravs do tato, alm de
ser uma ferramenta para dedues e concluses.
Segundo Costa (2004), a criana que no possui a sensibilidade ttil bem
desenvolvida, pode apresentar algumas dificuldades como, reconhecer objetos atravs

18

do tato, realizar tarefas que exijam coordenao das mos no manuseio de objetos e
pouca habilidade para a prtica de trabalhos manuais.
importante destacar que essas reas do conhecimento no so ensinadas no
sentido tradicional, so aprendidas atravs da prpria integrao da criana com as
brincadeiras e atividades, onde os educadores devem oferecer uma variedade muito
grande de materiais e experincias para que ela possa explorar e interagir.

3 CONSIDERAES FINAIS

Essa

pesquisa

proporcionou

um

conhecimento

significativo

sobre

desenvolvimento psicomotor na criana, mostrando sua importncia e como

indispensvel para o aprendizado da leitura e escrita.
O desenvolvimento psicomotor deve comear desde cedo, para que a criana
tenha melhor desenvolvimento e tambm, precisa ser bem trabalhada para que
realmente acontea um aprendizado significativo, dessa forma Le Boulch (1988) nos diz
que atravs da Psicomotricidade que acontecer a evoluo da sua personalidade e o
sucesso escolar.
Quando a Psicomotricidade desenvolvida satisfatoriamente, o educando no
apresenta nenhum tipo de dificuldade e por isso, no devem faltar jamais nas escolas
atividades que desenvolvam as habilidades primordiais para o seu aprendizado, assim
conclumos a partir dos estudos de Le Boulch (1988), que a educao psicomotora
precisa ser considerada como uma educao bsica para a escola primria, pois, essa
educao condiciona todas as aprendizagens pr-escolares e escolares prevenindo certas
inadaptaes sempre difceis de melhorar quando j estruturadas.

4 REFERNCIAS

ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar, Novas formas de aprender. Porto

Alegre; Rio Grande do Sul: Artmed, 2002.
BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: Educao e reeducao. 2 ed. rev. e
ampl. Blumenau; Santa Catarina: Acadmica, 2000.

19

COSTE, Jean-Claude. A Psicomotricidade. Traduo de lvaro Cabral. 4 ed. Rio de

Janeiro: Guanabara, 1992.
FERREIRA, Idalina Ladeira; CALDAS, Sarah P. Souza. Atividades na Pr-escola. 15
ed. So Paulo: Saraiva, (s.d).
FONSECA, Vtor da. Manual de Observao Psicomotora: significao
psiconeurolgica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
GOMES, Vera Miranda. Prtica Psicomotora na Pr-Escola. 3 ed. So Paulo: tica,
1995.
GROSSO, Lia D. Jacy; BELLOTTI, Thelma. Como Preparar a Criana para Ler e
Escrever. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1969.
GUILLARME, Jean-Jacques. Educao e Reeducao Psicomotoras. Traduo de
Arlene Caetano. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1983.
LE BOULCH, Jean. Educao Psicomotora: Psicocintica na idade escolar. Traduo
de Jeni Wolff. 2 ed. Porto Alegre; Rio Grande do Sul: Artes Mdicas, 1988.
MEUR, A. de. Psicomotricidade. So Paulo: Manole, 1991.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educao e reeducao num
enfoque Psicopedaggico. 6 ed. Petrpolis; Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
PETERSON, Rosemary; FELTON-COLLINS, Victria. Manual Piagetiano para
Professores e Pais: crianas na idade das descobertas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
A FAMLIA E O DEFICIENTE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS NO
ATENDIMENTO A AUTISTAS

SACHINSKI, Ivanildo4
STENTZLER, Marcia M. Orientadora (Prof. FAFIUVA)

RESUMO: A famlia se constitui de suma importncia para a formao de novos

seres, sendo uma geradora de opinies e atitudes. Dentro de um cenrio de entrada de
uma pessoa com deficincia as inmeras ligaes e formulaes construdas so
reformuladas e remodeladas para o novo acolhimento que vo da negao at a
aceitao e busca de ajuda. Essa perspectiva torna-se ainda mais evidente e complicada
com o diagnstico de autismo, atingindo de forma direta todas as suas estruturas.
4

Graduado em Histria pela FAFI Unio da Vitoria. Especialista em Educao Especial pela FAFI
Unio da Vitoria.

20

PALAVRAS CHAVE: Educacao, famlia, autismo

INTRODUO

Historicamente a famlia se constitui como uma instituio formadora de

concepes dentro de uma sociedade, responsvel por organizar os princpios morais e
ticos que delimitam as intuies sociais, econmicas e culturais, tendo uma
importncia ativa na formao de novos seres humanos, se tornando assim o bero
daquilo que se pensa como sociedade. Sendo assim uma educao que procure
qualidade no pode desprezar a participao da instituio formadora, constituindo-se o
que podemos chamar de novo paradigma educacional onde as novas perspectivas
educacionais brasileiras se voltam a analise de temas relacionados ao contexto familiar e
sua importncia dentro do seu ambiente.
Objetivamos com esse trabalho discutir a perspectiva da famlia como meio
eficiente para uma educao criadora de seres crticos e independentes em um ambiente
com uma pessoa com diagnstico ou suspeita de deficincia, centrando nossa discusso
em trs pontos essenciais, discutindo a famlia no contexto social e educacional, o
deficiente e a famlia e a importncia da famlia para uma pessoa autista.

A FAMLIA E SUA IMPORTNCIA NOS AMBIENTES ESCOLARES

Para os diversos setores relacionados educao indiscutvel o papel que a

famlia desempenha para o bom relacionamento do aluno com a escola. A famlia pode
ter uma participao efetivamente benfica ou ainda prejudicial, dependendo de fatores
especficos. Observamos os conceitos de Buscaglia (1997) qual define famlia como um
sistema socialmente pequeno e interdependente em que so encontrados subsistemas
menores, no qual afirma serem constantemente remodelados e redefinidos em seus
papis em cada momento e situao que causem algum tipo de impacto.
Desde muito cedo, em nossa histria, a famlia constituiu-se como uma
referncia para o indivduo, na sua forma de agir ou de se comportar em determinadas
situaes em ambientes diversos e, a partir dela, passou-se a gerar condies para uma

21

real adaptao dos mesmos a novas dificuldades surgidas no dia-a-dia. Essa famlia
passou por inmeros momentos, e que para elucid-los, precisamos buscar a suporte em
reas como Histria e Antropologia.
A famlia, para Marconi e Presotto (2001), pode variar de um sistema mais
amplo de parentesco, ocupando um lugar central e dominante como as sociedades
ocidentais, chegando at uma importncia reduzida dos povos grafos, dando maior
relevncia unidade formada pelo pai, me e filhos. A famlia, em geral, considerada
o fundamento bsico e universal das sociedades, por se encontrar em todos os
agrupamentos humanos, embora variem as estruturas e funcionamento (MARCONI E
PRESOTTO,2001:106). As autoras citam outros autores que trabalham na conceituao
de famlia, descrevendo Peter Murdock em sua obra Social Structure`, o qual afirma ser
um grupo social caracterizado pela residncia comum em que vigora uma cooperao
econmica e de reproduo. J Ralph Beals e Harry Hoijer em sua Introduccin a la
antropologia`, definem famlia como um grupo social ligado por laos de parentesco.
Marconi e Presotto (2001) dividem a unidade denominada como famlia em cinco tipos
bsicos: elementar, extensa, composta, conjugada-fraterna e fantasma. A primeira,
tambm chamada de nuclear, predominantemente se constitui das relaes primrias de
parentesco, com pai, me e filhos, e que, com o passar dos anos, pode se dissolver, com
o casamento dos filhos e a morte dos pais. A do tipo extensa constituda por duas ou
mais famlias nucleares, valorizando a relao consangnea e que acaba incluindo as
figuras de avs, primos, tios, entre outros. A composta surge quando, por exemplo, um
segundo casamento d origem a novas relaes (como madrastas, enteados, padrastos),
que se refere a ncleos de famlias separados, mas relacionados por um membro
comum. O tipo familiar denominada pelas autoras como conjugada-fraterna significa
uma unidade constituda de dois ou mais irmos com suas respectivas esposas e filhos.
E a ltima assinalada, denominado como fantasma constituda por uma mulher sem o
ser masculino genitor, mas apenas um pai social, geralmente o irmo mais velho.
A famlia desempenha um papel importantssimo na determinao do
comportamento humano, na formao da personalidade, no curso da moral, na evoluo
mental e social, alm de ser o local onde so estabelecidas relaes de cultura e de
instituies. Como influente fora social, no pode ser ignorada por qualquer pessoa

22

envolvida no estudo do crescimento, do desenvolvimento, da personalidade ou do

comportamento humano. (BUSCAGLIA,1997:78-82), sendo que, para ele, o
desenvolvimento de qualquer criana vai depender de como essa estrutura a encarar em
casa, na famlia, podendo ter um papel positivo ou funcionar de forma negativa, pois, a
chave para o processo de crescimento est na oportunidade que a famlia oferece
criana de ter um lugar seguro para descobrir a si mesma e s outras pessoas no seu
mundo. Para Mielnik (1995), a famlia tem o seu papel fundamental na formao das
crianas e adolescentes e, ao mesmo tempo, ela pode se constituir um poder
destrutivo e acabar gerando um problema grave, no s no seu ambiente, mas tambm
para toda a sociedade, se no houver a constituio de ambientes organizados e
estruturados.

A FAMLIA E O DEFICIENTE

O autor Leo Buscaglia (1997) faz uma anlise em torno das expectativas que so
impostas s famlias, desde a sua estruturao at o momento do nascimento de seu
filho e, principalmente, quando acontece a entrada, neste ambiente, de uma criana
deficiente. Segundo analisa, isso causa uma reorganizao total de conceitos e atitudes,
de formas com que se passa a enfrentar e ser enfrentado pelo mundo. Pensando por este
prisma analisamos as fases, as dificuldades e a retomada de uma vida quando ocorrem
estas inesperadas transformaes. Para Buscaglia (1997:15) desconcertante a pouca
ateno que se d ainda, da parte de mdicos, psiclogos e educadores, terapia de
pessoas deficientes e de seus familiares, acontecimento o qual afirma, constituir-se um
fato nico e extremamente importante tanto para o deficiente como para a famlia.
Afirma que as exigncias sobre uma famlia com um deficiente em seu seio so maiores
que aqueles tidos como normais, onde na maioria, os sentimentos oscilam entre dois
pontos, partindo desde aqueles que aceitam e compreendem de imediato seu problema,
trabalhando para o desenvolvimento das potencialidades de seu filho, e do outro lado
ficam os sentimentos de auto-piedade e martrio. A maior parte dos pais de
excepcionais se encontraro em algum ponto entre os dois extremos ou talvez oscilando

23

entre um e outro (BUSCAGLIA,1997:105). Define ainda o autor as vrias fases pela

qual uma famlia passa desde o nascimento de pessoas deficientes.
Com freqncia os pais expressam esses sentimentos atravs do desejo de
que aquele problema no existisse, da dvida sobre a verdadeira identidade
da criana ou at mesmo como declarou Pearl Buck, de modo mais drstico,
atravs do desejo pela morte da criana. (BUSCAGLIA,1997:106)

Miller (1995) estuda o processo de modificao das relaes familiares com a

entrada de uma criana deficiente com base em quatro momentos distintos, os quais
chama de fases de adaptao, sobrevivncia, busca, ajustamento e separao.
Para ela, a primeira fase, a de sobrevivncia, aborda os sentimentos e as
angstias iniciais, principalmente quando se necessita continuar andando sem ter um
controle efetivo sobre algo que retirou do controle a possibilidade de uma vida plena do
filho. Nesta fase podem surgir na viso da autora uma multido de emoes
desconfortveis, que vo desde o medo e a confuso at a culpa, a vergonha, a raiva, e
que podem permanecer por um tempo pequeno ou at por toda vida, caracteriza-se
como um perodo de resistncia e de superao dos mitos e dos preconceitos por uma
nova vida. A segunda fase, a de busca, para a autora estar acontecendo durante toda a
vida e ela se divide em dois momentos, um externo quando se percebe que existe algo
errado, procurando um diagnstico e um servio de sade que resolva o problema,
geralmente acontecendo quando ainda est em evidncia a fase de sobrevivncia, pois
se comea a ter vises e atitudes voltadas criana e a uma possvel soluo racional.
Outro, de busca interna, acontece quando o pai e a me se do conta da deficincia do
filho e passam a buscar atitudes que ressaltem sua identidade, procurando uma
compreenso. Ocorre nesta fase de busca, a transformao ou o deslocamento de suas
prioridades, relacionamentos e amizades. Para alguns pais, a busca interior no envolve
maior auto-questionamento, ao passo que para outros o processo pode ser longo e
complexo, resultando em importantes mudanas de direcionamento e filosofia de vida
(MILLER,1995:41).
Para Buscaglia (1997) boa parte dos sentimentos negativos presentes no
convvio das famlias esto relacionados com a sua desinformao ou com os
diagnsticos imprecisos, duvidosos ou confusos. Fonseca (1995) afirma que os dilogos

24

entre familiares, tcnicos e educadores nem sempre so suficientemente claros, com

falta de dados, diagnsticos e prognsticos em linguagens que no so facilmente
entendidas, alm de que a maioria dos profissionais envolvidos com a Educao
Especial ainda no esto totalmente capacitados com conceitos para trabalhar com os
pais de forma clara e precisa.
Para os pais sempre um choque, j que ningum est preparado para saber
que seu filho no corresponder perfeio por eles idealizada. Sentimentos
de preocupao, negao, revolta, vergonha, rejeio, tristeza, luto e
aceitao se sucedero, dependendo do tipo de problema apresentado. (PUPO
FILHO,2003:02)

Buscaglia (1997) afirma que os trabalhos com os pais devem ser temas
primordiais em toda interveno educacional que busque o desenvolvimento pleno do
indivduo, visto que os pais podero se constituir professores hbeis e dispostos aos
maiores esforos para verem seus filhos se desenvolvendo. Para o autor os professores
se constituem em uma fora vital na determinao da continuidade do crescimento e do
desenvolvimento emocional e intelectual do aluno, para isto necessrio,
essencialmente, este profissional ter o conhecimento aprofundado do diagnstico, pois
[] a escola a ponte entre a famlia e a sociedade (BUSCAGLIA,1997:309).

A FAMLIA E O AUTISTA
O autismo no muito comum e a maioria das pessoas no sabe nada sobre o
assunto, levando os pais a se sentirem muito ss e ignorantes a respeito da
condio e o que devem fazer. Muitas so as vezes que os pais passam por
situaes difceis, uma vez que a criana autista parece normal. (BORALLI
LOPES,1997:74)

A complexidade do ambiente familiar estremecido pela entrada de uma pessoa

com deficincia adquire um significado ainda mais profundo quando o diagnstico de
autismo, visto que uma das caractersticas principais dessa sndrome a de ser
percebida a partir de avaliaes comportamentais, no apresentando sinais fsicos que a
possam caracterizar j no momento do nascimento, caractersticas que observamos ser
critrio de avaliao tanto no item B do DSM-IV (APA, 2000) na qual consta como
Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes reas, com

25

incio antes dos 3 anos de idade[] como tambm na CID-10 (OMS, 1993) em sua
introduo, na qual consta da seguinte forma:
Transtorno invasivo do desenvolvimento definido pela presena de
desenvolvimento anormal e/ou comprometido em todas as trs reas de
interao social, comunicao e comportamento restrito e repetitivo.
Manifesta-se antes dos trs anos de idade e ocorre trs a quatro vezes mais
freqentemente em meninos.

Ao analisarmos a problemtica e a dinamicidade familiar diante do diagnstico

de autismo, estudamos diretamente as caractersticas da chamada trade ( comunicao,
interao social e imaginao), visto que a partir desta que surgem as maiores
dificuldades neste ambiente. Como j elucidamos, a chegada de uma criana vem
repleta de expectativas e de projees, que no caso do autismo vo sendo desmontadas,
necessitando de uma reconstruo, com outros conceitos e prticas, gerando muitas
vezes cises e revoltas. Neste contexto, a relao escola/famlia adquire um papel muito
maior do que o simples desenvolvimento cognitivo, como na maioria das vezes acaba
acontecendo com os sistemas de ensino tradicionais. Dominique Amy (2001) apresenta
a perspectiva das relaes entre pais e educadores sendo fundamental, principalmente
nestes casos, uma vez que, tambm em casa, necessita-se colocar em prtica aes
realizadas na escola, ressaltando a necessidade de no se tornar o ambiente familiar
apenas de aprendizagem. Uma criana, por mais doente que seja, necessita de uma
vida familiar na qual os pais no lhe sejam completamente submetidos, onde eles
possam ainda viver para eles mesmos e para seus outros filhos. (DOMINIQUE
AMY,2001:55).5
Concordamos com a autora quando esta afirma ser primordial que existam
constantes contatos entre os dois ambientes, principalmente por aes de um refletirem
no outro e servirem de auxlio ou desestruturao, principalmente, no trabalho escolar.
Segundo

Dominique

Amy

(2001),

os

professores

que

desejam

buscar

desenvolvimento de seus alunos devem auxiliar na restaurao das relaes de

confiana com a famlia, viso confirmada por Sprovieri (1995:266) quando afirma que
o autismo leva o contexto familiar ruptura entre seus membros, pois, interrompe suas
atividades normais, o clima emocional transforma-se no interior e exterior.
5

A autora ainda usa o termo doente para autistas, o qual atualmente j est descartado, principalmente
por ainda no existir algo definitivo sobre suas causas e nem uma possvel cura.

26

Este fenmeno apresentado por Sprovieri origina o que Facion et al (2002)

chama de mecanismos de compensao, e que so sentidos com a oferta de alimentos
em demasia, guloseimas, ausncia de limites em qualquer ao da criana, inadvertncia
de limites dos pais a comportamentos inadequados ou inconscientes, reforando-os. No
caso de autistas, favorece, ainda mais, a criao de problemas de comportamento,
refletindo em todos os ambientes sociais, inclusive na escola, se no h um limite, uma
determinao do que pode ser feito ou no. Esses mecanismos de compensao
baseiam-se em sentimentos de comiserao, indulgncias ou at compaixo para com
seus filhos, o que de forma alguma benfico ao salutar convvio e amadurecimento
desta criana. (FACION et al,2002:198).
Diante deste quadro, a escola torna-se um mediador entre o desenvolvimento
cognitivo-comportamental destes alunos, devendo no restringir o trabalho aos seus
limites fsicos, procurando constantemente uma interao com estas famlias, no s no
intuito de diminuir os problemas a nvel escolar, mas, procurando dinamizar as relaes
familiares e encontrar nesta famlia mais um aliado no sentido de desenvolver o autista,
procurando de ambos os lados fomentar e proporcionar a sua maior independncia.
Boralli Lopes (1997) ressalta que um dos maiores problemas enfrentados, no
trabalho com as famlias, est no fato da maioria projetar na escola apenas um local para
internar seus filhos, transferindo sua responsabilidade, sendo que ainda existem, para
ela, aqueles pais que no conseguem estar em contato por se envolverem com trabalhos
em funo de terem membros falecidos, ausentes ou doentes, ou famlias que
simplesmente ignoram o problema e no lhe do a devida ateno. Muitos dos pais de
crianas autistas vivem em constante luto, com novas perspectivas, novas abordagens,
tratamentos, questionando a escola e erguendo barreiras para um trabalho especfico no
ambiente escolar, e, que se choca j na sua essncia com a necessidade apresentada por
Maring (1997) de integrar o autista coletividade. Para ela, de nada adianta um
trabalho constante com o autista, se a comunidade como um todo no estiver madura e
pronta para absorv-lo (MARING,1997:269). Esta conscincia e esta necessidade
apresentada pela autora, ao nosso entender, comea diretamente relacionada famlia, j
que ela quem vai permanecer a maior parte do tempo em contato e conseqentemente
deve tambm ter isto como um objetivo claro.

27

Ardore e Regen (2003) trabalham numa perspectiva de dinamizar as relaes

entre o ambiente familiar e o escolar, ressaltando a grande dificuldade de se modificar
as relaes de dependncia criadas pelos pais para com seus filhos, e que se explicitam
principalmente pelos vrios fatores j estudados. Para elas, muitas vezes, antes de
comear o trabalho efetivamente consistente com os autistas necessrio quebrar as
barreiras familiares mostrando as qualidades e as potencialidades que cada um possui. O
que se constitui como um dos elementos fundamentais desta temtica o trabalho em
grupos, pois, permite atingir um nmero maior de pessoas, em menor tempo. Alm
disso, com o trabalho em grupos, podem ser ressaltadas as trocas de experincias em
relao s caractersticas, s dificuldades, os problemas e s solues encontradas em
cada famlia, algo semelhante ao que Schwartzman (1995) prope, com um trabalho
junto queles que esto mais prximos do autismo um treinamento e uma superviso de
aes que possam, ao mesmo tempo, desempenhar uma maior dinamicidade ao autista
sem tirar do ambiente familiar suas caractersticas bsicas de um local onde possui uma
maior flexibilidade nas aes cotidianas.
Dallabrida (2000), em seus estudos sobre a aceitao da existncia de uma
criana deficiente no contexto familiar, afiana que a sociedade de forma direta e
indireta, estar aceitando este membro no seu meio se este conceito estiver
primeiramente construdo no ambiente familiar, Essa dinmica relacionada
especificamente me, sendo vista como um trabalho direcionado s instituies de
ensino, as quais devem adquirir um papel de formao e incentivo destas relaes.
Com o entendimento que a interao social essencial na promoo da
aprendizagem, estabelece-se um elo entre este atendimento me,
denominado preventivo, para viabilizar a aceitao desse filho o mais cedo
possvel, eliminando ou diminuindo o pesar crnico e a qualidade das
interaes estabelecidas pelo filho com a me e com a sociedade.
(DALLABRIDA,2000:32)

Torna-se assim uma dinmica que envolve primeiramente as duas organizaes

bsicas, a famlia e a escola, que constituem o alicerce para a insero dentro de um
contexto maior, na sociedade. As duas devem trabalhar de forma a se auto-ajudar,
construindo ambientes que favoream o desenvolvimento amplo do autista, tanto o
comportamental como o cognitivo.

28

CONSIDERAES FINAIS

A famlia independentemente do contexto scio econmico uma das mais fortes

instituies responsveis por formar opinio, e conseqentemente deve ser valorizada
no processo completo de aprendizagem, sendo uma forma concreta de criar ambientes
estruturados para todas as crianas, independente das condies fsicas, emocionais,
cognitivas ou sociais, sendo a escola uma fomentadora de pessoas criticas.
Percebemos com nossa pesquisa a importncia de um constante acompanhamento da
escola junto a famlia, principalmente pela maioria dessas terem na escola uma
referncia segura de informaes e de tratamento, a qual por sua vez deve escola
proporcionar um acompanhamento psico pedaggico junto a essas famlias, visto que
a construo dos prognsticos geralmente so conflituosas, traumatizantes, que at
mesmo no contato inicial com as instituies de ensino so causadas o aparecimento de
expectativas errneas, vivendo constantemente na negao, no sendo competente
trabalho algum de formao tcnica. Assim uma educao que procure qualidade em
todos os nveis no deve jamais desprezar a importncia da famlia e as busca de sua
constante valorizao.

REFERNCIAS
APA (American Psychiatric Association). Manual diagnstico e estatstico de
transtornos mentais (DSM-IV). 4 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000
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Florianpolis: NUP/CED, 2000. p.29-33.

29

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264-276

30

O PAPEL DO PROFESSOR NA FORMAO DA PESSOA

MAGALHES, Maria Pedro6
ANSAI, Rosana Beatriz7
( Exposio de Painel)
O papel do professor como mediador do conhecimento, animador das capacidades no processo ensinoaprendizagem, muitas vezes no compreendido pela sociedade, por muitas vezes desvalorizar a
profisso. Com este estudo, pretendemos compreender melhor o papel do professor na formao da
pessoa, numa pesquisa baseada no cotidiano desse profissional. Falar do professor referir-nos antes de
tudo que ele exerce desde a sua preparao profissional e culmina em sala de aula. Para o alcance do
objetivo apontado utilizou-se para a coleta dos dados, os moldes da pesquisa terica bibliogrfica apoiada
em pesquisa de campo; para que o papel do professor seja reconhecido na sociedade. Constatou-se que o
professor como mediador do conhecimento do aluno, um profissional para que esse por sua vez seja o
protagonista do conhecimento adquirido com a ajuda do seu professor. Quando o professor domina o que
ele ensina, as suas aulas so dinmicas e com o seu jeito e motivao cativa os alunos a serem
participativos, questionadores e pesquisadores porque sabem em quem se espelham, no recebem os
ensinamentos, mas, buscam e desafiam o professor. E as escolhas se firmam na medida em que o
professor se aproxima dos alunos, se coloca no lugar deles e os instiga para um bom relacionamento entre
ambos (professor e aluno). Hodiernamente se observa, o professor sofre muitas agresses por parte de
alunos que no desejam transformar seus sonhos em realidade e com isso, muitos deixaram de ser
professores para buscar a sorte em outras profisses que no os levem a sofrer tanta desvalorizao
profissional.

PALAVRAS-CHAVE: aluno, mediador, professor.

1 INTRODUO
6
7

PG - Ps-Graduao em Psicopedagogia Institucional (FAFIUV)

Professora Ms. Orientadora/FAFI/UV

31

 importante saber a maneira com que pais e professores esto se relacionando

as prticas educativas. Assim, na medida em que o vnculo familiar e escolar for
estabelecido com maior e melhor consistncia, fica mais fcil conhecer a realidade
histrica da criana em todas as dimenses que a envolvem.
A psicopedagogia que tem como objeto de estudo a aprendizagem, vem
buscando solues para tratar e prevenir as dificuldades e problemas, tendo em conta
que a aprendizagem um processo que passa pela construo do indivduo e a sua
relao com o mundo que o cerca. E para tanto, requer abertura para acolher o novo
desafio.
Para o estudo do objetivo apontado utilizou-se para a coleta dos dados, os
moldes da pesquisa bibliogrfica.

2 FUNDAMENTAO TERICA

Refletindo e questionando-nos sobre a vida do grande filsofo Scrates, um

exemplo de educador, impossvel esquecer a sua maneira de educar. Ele que no tinha
escola onde os alunos pudessem sentar, um quadro para escrever, no entanto, estimulava
as pessoas a buscarem o saber escondido dentro delas. Ensinava em qualquer lugar e os
seus contedos eram interessantes para quem queria mudar de vida e melhorar a sua
viso da realidade. Conduzia seus interlocutores pela mo, compreendia-se como gestor
da palavra e com isso, mostrava o abismo da realidade grega da sua poca.
Assim, o papel do professor no to simples como se pensa. Muitos no
valorizam essa profisso porque o salrio de um professor muito baixo e acabam
escolhendo outras profisses que lhes dem mais garantia financeiramente e
socialmente com privilgios e status. Porm, observa-se que se o professor educar com
amor a todo e qualquer profissional, seu papel ser fundamental na formao da pessoa
e do cidado.
O professor a pessoa que ajuda, incentiva, estimula, mediador, aquele que
conduz o aluno a construir seu conhecimento, no somente um mero conhecedor ou

32

dono do saber, mas cabe a ele fazer com que o aluno seja protagonista deste saber para
compreender com objetividade o real do porque do estudar. E escuta-se que a profisso
professor (a) especial, porque uma profisso das relaes humanas. Por isso, a arte
de educar nem todos tm e talvez saibam dessa importncia. Nota-se que o seu papel
no reconhecido do ponto de vista humano, profissional e cultural porque
tradicionalmente foi muito idealizado. Ele era o centro do saber, porm, no devemos
nos esquecer do seu papel e da sua sublime misso transcendental para a humanidade e,
sobretudo para os alunos que se aproximam dele para participar dessa misso
humanizadora e muito significativa que educar.
Scrates sempre dizia: conhece-te a ti mesmo; acreditamos que essa frase
deveria ser o ponto de partida para o professor analisar-se a si mesmo, como manifesta
seus sentimentos, emoes e seus conflitos humanos. Sem dvida, como ser humano e
ser social, ele trabalha com as situaes da realidade do aluno e da sua histria pessoal.
ABRAMOVAY (2006) numa entrevista feita pelo Jornal Mundo Jovem
argumentou que o professor ainda continua recebendo aquela formao antiga. Alega
culpas s faculdades de Educao e de Pedagogia pelo fato do professor ser mal
preparado ao terminar seu estudo acadmico, pois, esse s se especializa, mas no sabe
trabalhar ou usar as experincias e prticas que teve durante o tempo de estudo, para
lidar com a realidade.
O professor continua recebendo uma formao elitista, como se fosse para
uma escola de 30 anos atrs. As faculdades de Educao e de Pedagogia tm
muita culpa nisso: o professor conhece pouco a realidade durante os anos de
estudo, no aprende os temas transversais, no sabe lidar com eles. O
professor aprende as suas especialidades.
Acho ento que deve haver um olho maior para este professor, pois a
atuao dele fundamental na escola. O professor precisa ter mais
ferramentas. No sei se ele precisaria ter mais capacitao. Talvez a
capacitao tenha que ser diferente, mais ligada ao real, ao que so os
alunos, o que fazem, o que pensam, a questo da violncia, da sexualidade.
Enfim, o que a questo das drogas? Diante disso, o professor fica
absolutamente sem saber o que faze (idem, p.12-13).

Se tomar essas atitudes diante de si e da sociedade, estar tomando atitudes de

mudanas e progresso para que os rumos da educao possam conhecer outras
realidades e os pais possam confiar mais assim ser resgatado o papel do professor na
formao da pessoa e do direito a escolher a profisso que deseja para o seu futuro.

33

O professor tem uma misso muito importante na sociedade e no mundo e a

partir dele que a transformao deve comear. Revolucionar o ser professor de dentro
para fora e que as pessoas olhem e digam: vale a pena ser professor.
Segundo alguns autores, argumenta-se que o professor um profissional que no
deve esperar que os outros mudem sua histria, mas ele mesmo precisa ser algum que
saiba questionar sua realidade, ser administrador da sua vida com dignidade pela sua
profisso e sua atuao, no esperando que a situao se torne pior para comear a se
mexer.
O momento agora e pede urgncia na ao, na vida e atuao de sua rea. No
adianta reclamar a quem no interessa escut-lo ou a pessoas apropriadas da sua
profisso, mas sim ser algum que arregaa as mangas e pe as mos na massa em prol
de seus direitos. Em todas as sociedades a vida dos professores melhorou quando esses
se uniram e junto reivindicaram seus direitos, condies de vida digna e salrio justo,
porque a formao acadmica que tiveram no foi em vo, mas souberam valorizar-se
por terem percebido que as reclamaes no adiantavam e muito menos ajudavam
quando essas eram feitas a pessoas erradas e que nada entendiam de educao.
Est na hora de perder a vergonha que alguns professores sentem quando lhes
toca o momento de defender sua profisso diante de outros profissionais com mais
vantagens sociais (como muitos se acham) desvalorizando os professores.
Voc a pessoa mais indicada para amar a prpria profisso.
Lamentar-se no adianta. At agora tal atitude no resolveu nada, energias
foram perdidas e tudo continuou como estava.
Uma deciso se impe: se amamos nossa profisso, vamos lutar por ela.
Assim estaremos lutando em favor de ns mesmos e da comunidade. Se no
amamos nem temos o desejo de am-la, sejamos honestos: vamos fazer
outra coisa.
A sociedade atrasada quer a permanncia da atual situao. Quer o professor
se lamentando sem direcionar suas energias para os verdadeiros alvos.
Chegou a hora de mudar de estao, mudar o programa, mudar a linguagem,
desenhar outros mapas de novos paradigmas (WERNECK,2004:p.15).

Olhe ao seu redor professor, chegou a hora e sua vez mudar e o tempo de
felicidade depende de voc. Ao ter confiana na sua pessoa e na sua profisso, voc
exerce seu direito e dever profissionalmente, pois, voc gastou tempo e energia, sono
por muitos anos para dedicar-se aos estudos, sacrificou muitas vezes a sua famlia por
no poder acompanh-lo, seus pais gastaram s vezes o pouco que tinham e investiram

34

em voc porque eles sabiam que era capaz, era o melhor investimento de sua vida e
confiaram em voc. No jogue isso fora, lute por ela e por todos os profissionais da
educao.
Seja um professor atualizado em sua profisso para enfrentar a realidade de
nosso tempo, porque as coisas e o mundo esto mudando constantemente.
Os alunos querem professores atualizados, competentes, algum que os leve a
buscar o saber e construir juntos o processo de ensino-aprendizagem, que saibam
questionar e analisar criticamente aquilo que lhes ensinado, porque nada pronto e
acabado como era antigamente. E aqui vale rever o relacionamento do professor e aluno
em que o professor no s passa o contedo para a classe, mas aquele que media o
conhecimento e valoriza o conhecimento prvio que o aluno traz. Ele amigo que faz
da aula um processo de construo de conhecimento, no pelo fato de ser bom, mas,
porque a partir da sua profisso e da sua metodologia, leva os alunos a buscarem mais e
mais o saber porque o professor sabe provocar neles essa capacidade e eles participam.
Uma das coisas que os alunos gostam descobrir curiosidades, portanto o professor
precisa ter confiana em si mesmo, e passa a ser visto pelos alunos como aquele que
tem conhecimento na sua rea de ensino e tem o domnio da matria.
Analisa-se que, em uma pesquisa realizada com os alunos do ensino mdio e do
ensino superior nas escolas do Rio Grande do Sul, a professora percebeu o porque dos
alunos gostarem desse ou daquele professor:

__ escolho este professor como o melhor pela forma com que nos faz
pensar, colocando o contedo terico no como verdade acabada, mas
questionando-o.
__ o que me agrada no professor X que ele est sempre pronto a
responder as nossas dvidas, ele at estimula a gente a ter dvidas....
__ o professor Y o melhor porque ele transmite para a gente o gosto que
ele tem pela Matemtica. Ele nos mostra o prazer de aprender....
Outro aspecto que se estabelece a metodologia do professor. Um professor
que acredita nas potencialidades do aluno, que est preocupado com sua
aprendizagem e com seu nvel de satisfao, exerce prticas de sala de aula
de acordo com esta posio. E isso tambm relao professor-aluno.
Dizem os alunos que, entre as caractersticas de seus melhores professores
esto, torna as aulas agradveis e atraentes, estimula a participao do
aluno, sabe se expressar de forma que todos entendem, induz crtica,
curiosidade e pesquisa, procura formas inovadoras de desenvolver a
aula, faz o aluno participar do ensino etc...(CUNHA, 1991: p.146-147).

35

Esse o grande desafio do professor, saber incentivar os alunos com aulas

interessantes e que os leve a pesquisar, questionar, analisar e assim possam participar de
forma livre se compreenda bem o assunto que o professor tratar com eles. Nessa
relao, professor-aluno est tambm o ser do prprio professor que tanto ele como o
aluno so membros de uma sociedade e tm histrias familiares diferentes. Ambos
devem respeitar-se para assim se estabelecer o bom relacionamento.
Professor mediador no aquele que traz o conhecimento pronto e o lana para
os alunos, mas aquele que desperta interesse de participao, curiosidade, incentivo e os
prepara para a vida. Depois, passe o tempo que passar, eles tero o professor nas suas
vidas porque algo de bom levaram para suas vidas porque carregam consigo as
experincias que marcantes que tiveram com o seu professor durante o tempo de
estudos ou como estudantes. Porque voc professor, os ajudou a buscarem o saber
atravs do caminho da construo do conhecimento.
Ser professor nesse mundo moderno no uma tarefa fcil. Ele enfrenta no seu
dia-a-dia, situaes to desagradveis com familiares e responsveis de alunos que
acham que educar dar ao filho, ao aluno, tudo o que ele deseja e quer e no como uma
profisso de qualidade e que feita com amor e dedicao.
Hoje em dia os pais oferecem a seus filhos aparelhos modernos e que muitas das
vezes usam-nas em lugares e ambientes inadequados como, por exemplo, em sala de
aula. O respeito para com os colegas e professores uma regra estabelecida pela escola,
porque atrapalha os demais a prestarem ateno quando o celular de algum toca. Se o
professor retira do aluno aquele aparelho, ele sofre ameaas da parte do aluno e at
agresso fsica e moral com a famlia do aluno que se acha dona do mundo. As regras da
escola devem ser respeitadas por todos desde o momento do ato da matrcula, no
importa se os pais so da classe mdia, rica ou pobre.
Os pais que, ao darem um equipamento que permite que o aluno resolva suas
questes com os pais protetores, solapam a tarefa da escola inviabilizam que
a escola faa o que eles mesmos desejam que ela faa _ que provocar
aprendizagens e as decorrentes maturidades. Aqui vale salientar que no s
o celular, mas os computadores e todas as engenhocas desse universo que,
muitas vezes, essas crianas e jovens no tm maturidades para manusear e
usar a favor do seu desenvolvimento (PAROLIN, 2005: p.150 - 151).

36

Percebe-se que a disciplina na escola exige um relacionamento entre professor e

aluno para se estabelecer s regras a serem cumpridas por todos, pois isso tambm um
dos desafios do professor. Mas quando esse prepara as suas aulas de forma adequada e
atraente, os alunos participam e no tm tempo para a indisciplina na sala de aula.
Sendo assim um dos motivos para a indisciplina na sala o fato das aulas serem
montonas e os alunos muitas vezes no esto interessados com tal assunto e ai comea
o rebolio da turma. Saber motivar e cativar os alunos a participarem uma maneira de
convid-los a fazerem parte desse processo de produo do conhecimento, porque se
sentem valorizados quando percebem que tambm eles so importantes e que seus
conhecimentos ajudam o professor a conhec-los melhor.
Se as aulas forem interessantes todos os alunos tero vontade de serem
chamados pelo professor, para falar alguma coisa na frente dos colegas, porque o
professor preparou o ambiente para cativar a todos e sentir o gosto pelo estudo.
Quando o professor prepara com cuidado o modo de transmitir os
contedos, o aluno pode aprender por prazer. Seu interesse para a matria
deve ser despertado do mesmo modo que um trailer convida a assistir a um
filme. A forma importante: a comida deve ter um cheiro delicioso, uma
linda apresentao e um sabor especial.
..., o professor deve ter muita criatividade para tornar sua aula apetitosa. Os
temperos fundamentais so: alegria, bom humor, respeito humano e
disciplina.
Se de fato o professor integrou a informao sua vida e no apenas a
decorou -, ele capaz de fazer a correlao entre a matria e os fatos
cotidianos. Isso acaba com a contestao que se baseia na pergunta: Para
que estudar o que nunca vou usa?.
Haver interesse do aluno pelo contedo do programa escolar sempre que
houver uma correlao entre estes e o dia-a-dia do estudante. O professor
sbio estabelece tal correlao (TIBA, 1996: p.124-125)

Quanto ao convite, o fato de o professor pedir que os alunos levem para a aula
do dia seguinte ou para outra semana uma reportagem sobre a disciplina em estudo,
pesquisar na Internet, em revistas, jornais ou at mesmo em livros (indicar quais), faz
com que os alunos se interessem pela participao, porque a todos se empenham em
levar novidades para apresentar aos colegas e ao professor.
O papel do professor de suma importncia para o aluno a se sentir motivado e
incentivado de ir escola porque ele mesmo se compromete em levar informaes a fim
de serem partilhadas com os colegas e o professor. E ao professor, cabe sempre a tarefa

37

de levar tambm novidades que deixam os alunos mais motivados para participarem da
aula e procurarem estar sempre informados, ajudando-se mutuamente a transformar as
notcias em conhecimentos.Isso desperta muito interesse para a classe.
Observa-se atualmente que muitos professores esto sobrecarregados de trabalho
e no conseguem ter tempo para si mesmos porque precisam dar conta de tudo e com
isso surge a desmotivao, m disposio para lecionar, falta de entusiasmo e at
coragem para preparar-se bem a fim de prosseguir com o seu projeto nas atividades que
ele se prope a realizar com os alunos e o compromisso para com a escola onde
trabalha. Mas a causa de tudo isso o fato de trabalhar em vrias escolas por causa do
salrio. Se o salrio de um professor fosse superior a de um deputado, no haveria
necessidade de trabalhar em vrias escolas para ter um salrio digno. E as cobranas
recaem para o professor quando as coisas no vo bem ou algum aluno est com
problema e corre o risco de reprovar. Logo, a culpa do professor, mas, ser que (o
professor) tem tido tempo para preparar-se? A m qualidade do ensino um problema
srio.

O professor refm tambm:

. do tempo de que necessita, mas de que no dispe, para superar
deficincias bsicas de formao;
. das presses internas que sofre do sistema que o impulsiona a
implementar tcnicas e mtodos que lhe exigem dedicao quase individual
a cada aluno e que ele no consegue, porque no d tempo;
. da prpria conscincia que lhe revela sua impotncia para realizar uma
avaliao qualitativa, tal qual se preconiza atualmente;
. dos alunos, que hoje o enfrentam e desafiam abertamente, em muitos casos;
..da famlia dos alunos, que perdeu a autoridade sobre os filhos e pressiona
a escola para faz-lo em seu lugar;
. da sociedade, que volta e meia surpreende professores e gestores com
medidas cautelares, mandados de segurana e processos...(ZAGURY, 2007:
p.65).

A pesquisa feita por Zagury (idem) mostra claramente o porqu da m qualidade

de ensino em nosso pas. E o professor a vtima de um sistema que no valoriza o seu
trabalho por um lado, e por outro est a famlia que deixa o seu papel e exige que a
escola desempenhe a funo de educar e de ensinar. E como fica o professor diante de
tanta confuso na sociedade e na famlia.

38

Hoje em dia, verificamos que o professor sofre agresses fsicas e psicolgicas

por parte dos alunos e muitos tentam mudar de profisso porque esto traumatizados
com fatos marcantes que quase os levou ao bito profissional. A que se deve isso? Ser
que a culpa s do profissional da educao? Alm de ser mal visto e desconsiderado
por muitos, passa a ser vtima dos alunos que muitas vezes desmotivados no pretendem
ser nada na vida.
3 CONSIDERAES FINAIS
Para firmar a base na educao que a criana trs de casa, est o papel do
professor, pessoa que vai colaborar mais na educao de habilidades da criana, do
adolescente e do jovem. Sendo mediador do conhecimento, acolhe as crianas e todos
aqueles que a comunidade apresenta para serem instrudos no caminho do saber, mas
com a colaborao tambm da famlia e da sociedade nesse vasto processo de educar.
O papel do professor muito importante na sociedade, mas nem sempre
reconhecido e valorizado. Mas se todos tivessem a conscincia de valorizar e
reconhecer o professor, o mundo seria mais humano, porque todos passam pelas mos
do professor antes de escolherem outras profisses que garantem status e privilgios:
todos ns precisamos e queremos que a educao melhore, mas de que maneira se os
mestres no so valorizados e muito menos respeitados como os primeiros profissionais
da sociedade?
Como autoridade leva o aluno a descobrir suas habilidades e competncias no
ato de estudar a partir do incentivo e estmulos que recebe do seu professor. O professor
um heri annimo que ningum quer reconhecer. Ele educa para humanizar a pessoa
para ser um cidado consciente, trabalhando com o aluno desde pequeno, despertando
nele o gosto pelo estudo, pela leitura, aventurando a criana, o adolescente, o jovem e o
adulto no mundo do saber que desperta interesse pela vida.

4 REFERNCIAS
ABRAMOVAY, Miriam. Os tempos mudaram... E a escola? In. Jornal Mundo
Jovem. Porto Alegre: PCRS, outubro/2006, p.12-13.
LOPES, A. O (et. al). Respondendo a Didtica. 13. ed. Campinas, SP: Papirus, 1991.
PAROLIN, Isabel. Professores formadores: a relao entre a famlia, a escola e a
aprendizagem. Curitiba: Positivo, 2005.
TIBA, Iami. Disciplina, limite na medida certa. So Paulo: Editora Gente, 1996.

39

WERNECK, Hamilton. Como vencer na vida sendo professor. Petrpolis, RJ: Vozes,
2004.
ZAGURY, Tnia. O Professor Refm: para pais e professores entenderem por que
fracassa a educao no Brasil; 8. ed.-Rio de Janeiro: Record,2007.

A CRIANA MIDITICA: INTERFERNCIAS DA TELEVISO NOS

DESEJOS INFANTIS
Luciana Camurra 8
Teresa Kazuko Teruya 9
RESUMO
O presente trabalho expe os resultados de um projeto de iniciao cientfica (PIBICCNPQ), concludo em 2007, a partir do qual desenvolvemos, atualmente, a pesquisa de
Mestrado. Analisamos a interferncia das programaes televisivas nos desejos de
crianas, sob a perspectiva da Teoria Crtica da Escola de Frankfurt e da Psicanlise.
Entrevistamos vinte crianas da educao infantil pblica. Constatamos que os
programas televisivos interferem na subjetividade infantil, incutindo valores e
comportamentos essenciais na formao de consumidores. Para isso, incentivam a
atuao de mecanismos psquicos regressivos, os quais dificultam o processo de
formao da autnomia. A educao escolar pode interferir nessa influncia, desde que
professores possam contribuir para o desvelamento das ideologias e interesses contidos
nas programaes televisivas.
Palavras-chave: Televiso, infncia, consumo.

INTRODUO

A mdia televisiva tem se destacado no s por seu papel de formadora ou

deformadora da opinio pblica como tambm, pela interferncia que exerce na
prpria estruturao e funcionalidade do psiquismo e da mentalidade social. Por meio
de suas programaes e comerciais, utiliza-se de seu poder de persuaso para incentivar
comportamentos e sugerir valores, atitudes e comportamentos. Por meio dos contedos

Graduada em Psicologia e Mestranda em Educao, pela Universidade Estadual de Maring.

Professora do Departamento de Teoria e Pratica da Educao e do Programa de Mestrado e Doutorado
em Educao da Universidade Estadual de Maring.
9

40

que veicula, elaborados cuidadosamente com determinado propsito, certas emissoras

no medem esforos para manter os pontos de audincia, pois esses contedos
geralmente esto voltados para atender fins polticos e econmicos.

As publicidades e programaes buscam sempre vender idias, estilos de

comportamento e modos de viver. Mais do que convencer do que bom e necessrio, o
propsito fazer crer em certos valores e idias.

Os representantes da Teoria Crtica de Frankfurt, Adorno e Horkheimer

(1985), analisam a difuso de certos valores ticos e estticos que atuam como
obstculos formao do indivduo capaz de crtica. Conforme a compreenso desses
pensadores, os contedos veiculados pela televiso, frutos da sociedade mercantilizada,
ao invs de gerar esclarecimento, criam obstculos formao do indivduo para a
conscincia autnoma.

Considerando que h uma apropriao econmica do psiquismo pela mdia,

pode-se dizer que os contedos televisivos tm potencial para transformar qualquer
processo psquico em uma ferramenta eficaz na induo ao consumismo. Neste
contexto, a escola, que deveria possibilitar a formao de indivduos capazes de
identificar os interesses e ideologias que permeiam os contedos miditicos, deixa a
desejar na medida em que no contribu para o desenvolvimento de uma viso crtica,
acerca da atual sociedade de consumo, onde o ter, torna-se, muitas vezes, mais
relevante que o prprio ser.

Assim sendo, buscamos por meio desta pesquisa, analisar a relao existente
entre os desejos infantis e os contedos apresentados pela televiso. Para atingir tais
objetivos, entrevistamos 20 crianas entre 5 e 6 anos de idade, a fim de identificar as
possveis intervenes miditicas em suas formas de ser e pensar.

Os resultados da pesquisa indicam que os discursos miditicos cooperam para

que os desejos dos indivduos tornem-se acessveis s intenes da indstria cultural, as

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quais atendem a lgica mercantil. Assim, os discursos da mdia empenham-se em

modificar hbitos, cooptar desejos e necessidades, incutir valores e idias, eliminar as
diferenas, uniformizar os indivduos de acordo com os interesses dominantes e, assim,
consequentemente, impedir a constituio de indivduos autnomos.
Desta forma, esta investigao torna-se urgente pelas contribuies tericas
que pretende oferecer compreenso da interferncia miditica na formao de valores,
crenas, ideais e na aquisio de comportamentos por parte das crianas.

A INDSTRIA CULTURAL E OS TELESPECTADORES

A Teoria Crtica de Frankfurt analisa a atuao da mdia no sentido de

converter os indivduos em simples compradores e consumidores dos produtos culturais.
De acordo com essa perspectiva, esses meios servem, em primeira mo, aos interesses
dos mais fortes economicamente, veiculando imagens e propostas de condutas com fins
comerciais. Essa explorao comercial e cultural a qual os indivduos esto subjugados,
Adorno e Horkheimer (1985), denominam indstria cultural10. Segundo esses autores,
essa forma de explorao no apenas configura os desejos, mas tambm difunde valores
ticos e estticos, gerando uma falsa experincia social nos homens medida que no
decidem sobre seus valores, seus gostos e suas preferncias.

Os discursos miditicos pertencentes indstria cultural contribuem para que

as formas de subjetivao tornem-se acessveis s intenes da sociedade de consumo.
Sendo assim, esses meios no medem esforos no intuito de modificar hbitos,
subordinar desejos e necessidades, incutir valores e idias, eliminando as diferenas e
uniformizando os indivduos de acordo com os interesses dominantes.

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Indstria cultural um termo proposto pelos frankfurtianos Theodor W. Adorno e Max Horkheimer, na
obra Dialtica do Esclarecimento, publicada em 1947. Teve como propsito substituir a expresso
cultura de massas, considerada inapropriada, j que a cultura atual no produzida pelas massas, mas
sim, para elas, ou seja, a cultura imposta s massas por setores dominantes da sociedade. Essa indstria
cultural diferencia-se de cultura de massa e dedica-se produo de bens simblicos destinados ao
consumo de massa. Por meio da indstria cultural, tudo se torna negcio. Sua finalidade a produo de
cultura, com fins lucrativos e mercantis.

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A Teoria Crtica da Escola de Frankfurt oferece fundamentos para

questionarmos as interferncias da sociedade industrial sobre a subjetividade dos
indivduos. Compreendendo a cultura como produzida, no pelas massas, mas sim, para
elas, na busca em atender a demanda de consumo, os frankfurtianos Theodor W.
Adorno e Max Horkheimer, na obra Dialtica do Esclarecimento, escrita em 1944 e
publicado trs anos depois, utilizam o termo indstria cultural pela primeira vez.
Conforme os autores, a indstria cultural, diferenciando-se de cultura de massa, dedicase produo de bens simblicos produtos - destinados ao consumo de massa. Por
meio dela, tudo se torna negcio, em todos os seus ramos fazem-se, mais ou menos
segundo, produtos adaptados ao consumo das massas e que em grande medida,
determinam esse consumo (ADORNO, 1978: 287). A finalidade da indstria cultural
a produo de cultura, com fins lucrativos e mercantis,
Esta espcie de induo da mdia pode trazer inmeras conseqncias
formao do indivduo e, especialmente, da criana, j que afeta sua capacidade de
escolha, na medida em que impede a deciso consciente sobre seus desejos, gostos e
valores, impossibilitando a formao de indivduos autnomos e independentes. O
espao interno se torna controlado pelos estmulos externos e no pelas manifestaes
autnticas e espontneas da pessoa.

A indstria cultural a integrao deliberada, a partir do alto de seus

consumidores. Na medida em que nesse processo a indstria cultural
inegavelmente especula sobre o estado de conscincia e inconscincia de
milhes de pessoas as quais ela se dirige, as massas no so, ento o fator
primeiro, mas um elemento secundrio, um elemento de clculo; acessrio de
maquinaria. O consumidor no rei, como a indstria cultural gostaria de
fazer crer, ele no sujeito da indstria, mas seu objeto (ADORNO, 1978:
287).

De acordo com Erich Fromm, psicanalista e um dos representantes da Escola

de Frankfurt, na sociedade industrial acentua-se o consumo e a no-manuteno dos
produtos. Qualquer que seja o objeto da compra, aps certo tempo de uso, as pessoas se
desfazem dele na nsia de jogar fora o velho e adquirir o ltimo modelo, a novidade.
[...] consumir uma forma de ter, e talvez, a mais importante da atual
sociedade industrial. Consumir apresenta qualidades ambguas: alivia

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ansiedade, porque o que se tem no pode ser tirado; mas exige que se
consuma cada vez mais; porque o consumo anterior logo perde a sua
caracterstica de satisfazer. Os consumidores modernos podem identificar-se
pela frmula: eu sou = o que eu tenho e o que eu consumo. (FROMM, 1977:
45).

Nesse contexto, as pessoas so avaliadas de acordo com o nvel de consumo,

com o que possuem, pois se a pessoa no tem nada, ela no nada.

Neste contexto, o papel da educao, que deve ser o de possibilitar que os

indivduos se tornem crticos e autnomos, pois s assim, que algo pode ser
transformado em uma sociedade que contribui para a manuteno da heteronomia, do
ser governado por outro e no por si mesmo. Conhecer as intenes da indstria
cultural e especificamente, da mdia, capacita os educadores a contriburem para o
desenvolvimento de conscincias crticas e autnomas, as quais possam ser capazes de
identificar os interesses e ideologias que permeiam as programaes televisivas.

A PESQUISA DE CAMPO

Por meio de entrevistas, realizamos uma coleta de dados a fim de verificar a

relao entre os desejos das crianas e os programas televisivos. Selecionamos 10
crianas do sexo masculino e 10 crianas do sexo feminino, com idade entre 5 e 6 anos,
que freqentam uma escola pblica na cidade de Maring. Consideramos a vontade
espontnea em participar da pesquisa e em seguida, estabelecemos um contato prvio
com os pais das crianas para explicitar a presente investigao e solicitar a permisso.
As anlises dos dados obtidos partiram da perspectiva da Teoria Crtica de Frankfurt e
da Psicanlise.

As entrevistas e observaes nos permitiram constatar que os desenhos

animados favoritos, apresentados pela emissora rede globo so os Power Rangers,
para os meninos e Meninas Superpoderosas e Trs Espis Demais, para as meninas.
Essas preferncias so explicadas por ns, a partir dos conceitos de identificao
projetiva/introjetiva e sentimento de onipotncia.

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Estes desenhos enfatizam a fora, o poder e a capacidade de se transformar

em algo melhor. A questo do poder infantil, presente logo nas primeiras relaes da
criana com o outro, amplamente abordada no campo da psicanlise e da psicologia
infantil. Na definio psicanaltica, a onipotncia vivida pela criana decorrente de um
momento primordial da vida humana marcado pela indistino entre suas experincias
internas e as que vm do mundo exterior. A criana, ao no se reconhecer como uma
entidade separada do outro, com quem se relaciona e supre suas necessidades
primordiais de sobrevivncia, incorpora-o imaginariamente como parte constitutiva de
seu ser. dessa forma que, por meio da identificao introjetiva, ocorre a fantasia de
onipotncia.

Os processos de identificao projetiva/introjetiva, so definidos por Hanna

Seagal (1975), com base na obra de Melanie Klein. A identificao introjetiva
definida como o resultado da introjeo do objeto no ego, o qual, ento se identifica
com algumas ou com todas as suas caractersticas (SEAGAL, 1975: 140). Desta forma,
o indivduo toma o outro para si, e sentem-se igual a ele. Quanto identificao
projetiva, tira-se o que prprio e coloca-se o que do outro. Sou o outro. Na
identificao projetiva, o ego apodera-se por projeo do objeto externo e o converte
numa extenso sua, ou seja, no seu representante. Assim, o objeto sentido como
idntico ao sujeito, ou ento, o sujeito sentido como idntico ao objeto.
Identificao projetiva o resultado da projeo de partes do eu (self) no
objeto. Pode ter como resultado, no s o fato de que se perceba o objeto
como tendo adquirido as caractersticas da parte projetada do eu (self), mas
tambm o de que o eu (self) se torne identificado com o objeto de sua
projeo (SEAGAL, 1975, p. 141).

Conforme as definies acima, podemos entender que o indivduo se

identifica com o personagem da mdia, ou seja, ocorre uma identificao
projetiva/introjetiva. Quando perguntamos a uma das crianas o que voc acha legal
nos Powers Rangers? O menino respondeu: eles lutam e se transformam em robs.
Da ficam mais fortes (Mo.4 - 6 anos). Outro menino disse: gosto porque eles se
transformam em animais e ficam bem fortes, da lutam (Mo.7 - 5 anos).

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No caso das meninas, o desenho Meninas Super-Poderosas foi o predileto.

Esse desenho apresenta trs garotas diferentes entre si, mas que se juntam para combater
o mal que assola a cidade imaginria de Townsville. Por meio de uma anlise
psicanaltica, podemos ver que o desenho incentiva a fantasia de onipotncia e apresenta
modelos identificatrios em busca da perfeio. Podemos constatar este fato nas
palavras das crianas. Perguntamos: O que voc acha legal nas Meninas SuperPoderosas? A menina respondeu: Cada uma tem o cabelo de uma cor e elas so
fortes, batem em outros que mexem com elas (Ma.9 - 5 anos). Em seguida indagamos:
Voc queria ser alguma delas (Meninas Super-Poderosas)?. A criana respondeu:
sabe aquela do olho azul, ento eu queria ser ela porque ela a mais bonita e a mais
poderosa de todas elas (Ma.9 - 5 anos).

Determinadas caractersticas pessoais, as quais so ressaltadas pela cultura

dominante, tornam-se, muitas vezes, em ideais, quando reforadas pelos desenhos
animados. Perguntamos a uma das crianas: O que voc gosta desse desenho?. A
menina respondeu: gosto da espi verde (Ma.2 - 6 anos). Em seguida, questionamos:
O que voc mais gosta nela?. A resposta foi: do cabelo. loiro, comprido e liso
(Ma.2 - 6 anos).

Em As Trs espis demais, o padro de beleza corpo alto, magro,

perfeito, de acordo com a indstria da moda. Os locais freqentados por elas so os
shoppings centers e a metrpole. So jovens auto-suficientes que para se transformarem
em heronas precisam adquirir bens de consumo, como batons, bolsinhas, cintos, lentes
de contato etc. Assim, ao projetar sujeitos que discursam em primeira pessoa e cujos
principais valores so monetrios, para consumir produtos nos shoppings, constatamos
que este desenho instaura sujeitos do ter em detrimento de sujeitos do ser.

Quanto aos modelos identificatrios, observamos que a preferncias por

determinados personagens das telenovelas, se d devido a alguma caracterstica que
apresentada pela cultura, como mais valiosa que outras, por exemplo: cabelos lisos,
corpo alto e magro. Vejamos o que disseram as crianas em nossa entrevista: Gosto da

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mia (personagem da novela Rebelde). Ela tem o cabelo lisinho (Ma.8 - 5 anos). Em
seguida foi perguntado a mesma criana: E voc queria ter o cabelo igual ao dela?.
Ela respondeu: eu queria, o meu enroladinho, no gosto (Ma.8 - 5 anos).

Quando perguntamos a um dos meninos, sobre seu personagem preferido, a

resposta foi: Eu gosto do jeito que o Diego (personagem da novela Rebelde) penteia
o cabelo. Ele passa um monte de gel e coloca pra cima. Quando eu vou numa festa, meu
pai empresta o gel dele e eu fao igual o cabelo do Diego [...] (Mo.1 - 6 anos). Sobre a
novela preferida, uma menina disse: Gosto de P na jaca, porque tem a Maria. Ela
gosta do Tico. Ela engravidou dele e ela muito bonita, ela bem magra e bem alta, e
tem cabelo loiro. Eu queria ter o cabelo igual o dela (Ma.4 - 5 anos).

A eficincia deste vnculo estreito entre o mercado de consumo e as

programaes televisivas pode ser evidenciada no discurso das crianas entrevistadas.
Na conversa com uma menina, sobre sua novela preferida, ela falou: Eu gosto daquela
que me do Mateus [...] porque ela usa umas roupas bem bonitas (Ma.5 - 6 anos).
Perguntamos, em seguida: Tem mais algum programa que voc gosta de assistir?. A
resposta da mesma criana foi: Gosto da novela p na jaca, por causa da Maria e da
filhinha dela, porque elas usam uns vestidos e uns brincos muito bonitos (Ma.5 - 6
anos).

Tratando-se da fantasia de onipotncia, esta pode ser definida como poder

supremo ou absoluto. a impresso de ter tudo o que se quer e de no ter nada a
desejar. Assim sendo, pode-se compreender que o problema existente na estimulao
dessa fantasia, via personagens de desenhos animados, encontra-se no fato de que isso
s possvel por meio de fantasia, e as implicaes negativas da fantasia, como
apontado anteriormente, consiste no fato de representar uma fuga da realidade. A
negao da realidade e o predomnio de fantasias caracterstica das psicoses.

Para que a fantasia de onipotncia entre em ao, torna-se necessrio a

negao da realidade. Este processo tambm abordado pela Psicanlise, mais um dos

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mecanismo psquicos usados pelas programaes miditicas no intuito de aumentar

audincias e convencer o telespectador. Neste sentido podemos recorrer a Seagal,
(1975), quando esta trata das funes da fantasia:
[...] as funes da fantasia so mltiplas e complicadas, e ela possui um
aspecto defensivo que deve ser levado em conta. Visto que os objetos da
fantasia consistem em satisfazer os impulsos instintuais, prescindido da
realidade externa, a gratificao derivada da fantasia pode ser encarada como
uma tarefa contra a realidade externa da privao. , no entanto, mais do que
isso: tambm uma defesa contra a realidade interna. O indivduo,
produzindo uma fantasia de satisfao do desejo, no est apenas evitando a
frustrao e o reconhecimento de uma realidade externa desagradvel; est
tambm o que inclusive mais importante defendendo a si mesmo contra
a realidade de sua prpria fome e raiva sua realidade interna (SEAGAL,

1975: 27)
Podemos ento, compreender, que a negao da realidade por meio de
fantasias, no contribui para um funcionamento saudvel do psiquismo. Os personagens
dos desenhos animados, com seus super-poderes, favorecem a fantasia de onipotncia,
permitindo que a criana acredite na possibilidade de deixar de ser ela mesma, e
transformar-se no outro. Para exemplificar esse processo, citamos a fala de um menino:
[...] gosto do Super-homem tambm, porque ele consegue ver atrs das paredes, ele
tem viso de raio-x (Mo.2 - 6 anos). Ainda neste sentido, quando foi perguntado a
outro menino: O que voc acha legal nos Powers Rangers?, a resposta foi: eles
lutam e se transformam em robs, da ficam mais fortes (Mo.6 - 6 anos).

Os programas televisivos tm o potencial para educar e preparar os

telespectadores com seus valores e estilos de vida que alimentam a sociedade de
consumo. Porm, a partir de uma ao conjunta a nvel de Estado, escola, diretores e
professores, a educao pode interferir neste jogo de influncias. Mas somente quando
estiver comprometida com a formao de educadores capacitados a favorecer e
estimular o desenvolvimento de conscincias crtica acerca do que apresentado pelas
mdias, contribuindo assim, para a formao de sujeitos autnomos.

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CONSIDERAES FINAIS

A partir da anlise dos dados sob a perspectiva da Teoria Crtica de Frankfurt

e da Psicanlise, foi possvel contatarmos que os textos produzidos pela mdia
consistem em produes complexas, que envolvem discursos sociais e polticos cuja
anlise e interpretao exigem mtodos de leitura e crtica capazes de articular sua
insero na economia poltica, nas relaes sociais e no meio em que so criados,
veiculados e recebidos.

Os resultados obtidos por meio de entrevistas com as crianas, nos permitem

afirmar que os contedos televisivos interferem significativamente na constituio da
subjetividade infantil. A indstria cultural transmite valores, concepes e modelos de
conduta que favorecem o consumismo e para isso, incentivam os mecanismos psquicos
regressivos, como a identificao projetiva/introjetiva, as fantasias de onipotncia e a
negao da realidade, o que dificulta o desenvolvimento psquico, impede a formao
de uma conscincia crtica e assim, cria obstculos formao do sujeito autnomo.

Por tais motivos que devemos trabalhar no sentido de formar sujeitos que
saibam lidar com as informaes que so veiculadas pela televiso. Torna-se necessrio
que os educadores conheam as tcnicas de produo da mdia, as ideologias e
interesses implcitos nas programaes e comerciais e principalmente, conheam o
potencial que a mdia possui e a quem ela atende. Assim, contribumos para a formao
do juzo crtico, da autonomia e da emancipao de educadores e educandos.

REFERNCIAS
ADORNO, T. W. A Indstria Cultural. In.: COHN, G. (Org.). Comunicao e
indstria cultural: leituras de anlise dos meios de comunicao na sociedade
contempornea e das manifestaes da opinio pblica, propaganda e cultura de massa
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ADORNO, T.W.; HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro:

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ADORNO, T. W. Educao e emancipao. Trad. de Wolfgang Leo Maar. So Paulo:
Paz e Terra, 1995.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionario da Lingua Portuguesa. 2.
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TERUYA, T. K. Trabalho e educao na era miditica. Maring, PR: Eduem, 2006.

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