Guide mthodologique pour l'laboration

d'une situation-problme
Philippe MEIRIEU.
In. Apprendre oui, mais comment ?
Editions ESF 1987
Pour visiter le site de Philippe
Meirieu: http://meirieu.com/index.html

Les enseignants, comme les formateurs, se mfient des

recettes. Et, sans doute, ont-ils raison. Car, de toute vidence,
aucune situation d'apprentissage n'est totalement reproductible
puisqu'elle met en jeu des individus dont l'histoire intellectuelle
n'est jamais en tous points identique, dont la situation prsente
est tributaire de multiples donnes, physiologiques,
psychologiques, sociologiques, et dont les projets personnels
ne peuvent converger que trs provisoirement... Il est donc
sage de ne pas chercher de solution universelle. Mais faut-il,
pour autant, renoncer btir des modles ? La chose serait
risque et peut-tre mme impossible.
Pouvons-nous agir sans modle, c'est--dire sans un outil
qui nous permette de nous saisir du rel ? Que pourrions-nous
faire si nous n'tions capables de slectionner quelques
informations pertinentes dans la masse des stimuli qui nous
arrivent, de reprer les lments sur lesquels nous dcidons
d'agir, d'organiser nos interventions, de finaliser l'ensemble de
nos activits partir d'une reprsentation que nous nous
donnons du rel ? La ralit humaine est trop complexe
pour que nous puissions y agir sans la rduire... mme si nous
devons toujours veiller ne pas abolir par dcret ce que nous
nous trouvons contraints d'ignorer provisoirement et
mthodologiquement. Le totalitarisme, en effet, n'est rien
d'autre qu'une pense incapable de se comprendre
elle-mme comme appauvrissement mthodologique de la
ralit et qui, ne pouvant supporter l'existence de ce qu'elle a
dcid de ne pas prendre en compte, cherche la rduire,
voire l'anantir.
Et la pdagogie n'chappe pas cette rgle. Elle fait mme
une grande consommation de modles : la classe en
collectif-frontal en est un exemple, comme l'enseignement
programm, le travail libre en petits groupes, la pdagogie du
projet ou la pdagogie par alternance'. Chacun de ces modles
positionne les diffrents partenaires, utilise des informations
diffrentes pour amliorer sa gestion (ce qu'il faut savoir des
lves, des contenus, de l'environnement socio-conomique
n'est videmment pas identique dans chaque cas de figure) ;
chacun suggre plutt tel ou tel type d'intervention pour en
rguler le fonctionnement (on n'intervient pas de la mme
1

manire avec une classe de trente lves qui doit couter un

cours, un groupe de quatre qui doit runir un dossier
documentaire, une srie d'lves devant des ordinateurs ou
une quipe qui revient d'un stage sur le terrain) ; chacun de ces
modles, enfin, suggre plutt l'usage de tel ou tel type d'outil,
oriente vers tel ou tel type d'architecture scolaire, etc.
Nous avons besoin de ces modles pour agir, car c'est
partir d'eux que nous effectuons nos choix ; sans eux nous
serions livrs un empirisme radical, supposer encore que
celui-ci soit possible et qu'un modle n'y soit pas prsent
notre insu. De plus, en nous assignant ce que nous devons
prendre en compte, un modle nous dsigne ce que nous
devons ignorer ; chacun d'entre eux ne reprsente qu'une
prise sur la chose ducative, parmi beaucoup d'autres, et
seule la conscience de cette partialit peut nous sauver de
cette forme larve du totalitarisme en ducation qu'est le
dogmatisme.
Est-ce dire alors que tous les modles se valent et qu'il
suffit d'en avoir un ? Certes, non ! Mais ce qui permet de choisir
parmi ceux-ci ne tient pas, comme on l'a dit trop souvent, leur
ingale scientificit. Aucun de ces modles pdagogiques n'est
vritablement dductible d'une thorisation psychologique ; ils
sont tous le fruit de l'inventivit didactique des hommes ; ils
organisent de manire relativement originale et efficace tout un
rseau de contraintes et de ressources institutionnelles et
mthodologiques. Chacun d'entre eux se nourrit, certes, des
recherches effectues en sciences humaines, mais aussi et
surtout chacun d'entre eux est porteur d'un certain projet pour
l'homme, s'articule une certaine conception du sujet
apprenant au nom de laquelle il dcide d'utiliser plutt tel ou tel
exemple, de mobiliser plutt tel ou tel clairage thorique. La
validit d'un modle tient, en ralit, trois lments
indissociables : la qualit du projet thique qui l'inspire (ce que
l'on voudrait que le sujet apprenant soit), sa conformit - ou, au
moins, sa non-contradiction - avec les apports des sciences
humaines (ce que l'un sait du sujet tel qu'il est) et la fcondit
de sa dmarche (ce que l'on peut faire avec lui pour que le
sujet tel qu'il est devienne ce que l'on voudrait qu'il soit).
C'est dans cette perspective que nous proposons un modle
d'organisation de l'enseignement partir de la notion de
situation-problme. Nous ne prtendons pas que l'on ne puisse
pas apprendre autrement, mais nous disons que l'on peut
apprendre ainsi et que, en apprenant ainsi, on fait un peu plus
qu'apprendre. Nous ne prtendons pas rduire nant toutes
les autres approches ni interdire d'autres recherches, mais
nous croyons que, pour le moment, cette manire d'apprendre
est la plus conforme au projet que nous avons pour le sujet
apprenant : son intrt y est mobilis par une nigme et
non renvoy un dsir prexistant ; il y est explicitement plac
en situation de construction de ses connaissances ; il y est
propos une tche dont la structure permet tous les
participants d'effectuer les oprations mentales requises ; on y
respecte le cheminement de chacun sans, pour autant,
2

renoncer des objectifs communs d'instrumentation

intellectuelle ; on y identifie les rsultats obtenus en termes
d'acquisition personnelle et on s'efforce de les dtacher des
conditions de leur apprentissage ; on y intgre un travail
mtacognitif en mettant en rapport rgulirement les rsultats
acquis et les procdures utilises. En d'autres termes, on y
apprend de quoi comprendre le monde ; on s'y construit autant
que l'on construit son propre savoir ; on s'y construit autonome.
1.
le principe : toute leon doit tre une rponse
J.DEWEY
Si nous nous interrogeons sur ce qui, dans notre trajectoire
personnelle, a t rellement formateur - ce qui nous a permis
do: restructurer notre systme de reprsentations, a enrichi de
manire dcisive notre conception des choses, nous a engag
modifier notablement nos pratiques -, nous dcouvrirons sans
doute qu'il s'agit d'tonnantes correspondances, de
conjonctures favorables o un lment d'explication, un apport
thorique, un outil ou une mthode de travail sont venus
rpondre une question ou un problme que nous nous
posions, combler en nous un vide qui nous apparat maintenant
avoir t prt les recevoir. Certes, nous avons toujours la
tentation de reconstruire a posteriori une continuit qui n'tait
peut-tre pas aussi prcise dans l'instant ; il n'en reste pas
moins vrai, et nous en faisons l'exprience chaque jour, que
nous n'intgrons un lment nouveau que si celui-ci est, d'une
manire ou d'une autre, une solution notre problme ; nous
nous approprions vraiment un apport formatif grce
l'utilisation finalise que nous en faisons.
Observons, par exemple, cet adolescent qui vient d'acqurir
une calculatrice sophistique : chaque touche y a plusieurs
fonction-, et son usage en est assez complexe pour justifier
l'existence d'un pais mode d'emploi de plus de cinquante
pages. Comment procde-t-il ? Il consulte d'abord le minimum
de consignes, celles qui lui permettent d'engager trs vite la
manipulation de l'appareil et il s'essaye alors des oprations
qui lui paraissent accessibles. Il interrompt celles-ci de temps
en temps, quand il rencontre un problme qu'il ne peut
rsoudre seul, pour aller consulter le mode d'emploi. Les
explications qu'il y trouve viennent alors combler un vide ouvert
par sa pratique, elles peuvent tre vritablement intgres
parce qu'il leur est maintenant devenu disponible. Certes, il
restera effectuer un entranement systmatique pour les
raliser avec un minimum d'investissement ; mais, ce qui serait
apparu tout l'heure comme l'acquisition strile d'un
mcanisme, devient une ncessit, qui peut rester fastidieuse
mais qui a, au moins, un sens pour le sujet. L'intgration
ralise ainsi ne marque d'ailleurs pas l'arrt du processus
d'apprentissage, elle permet, au contraire, de reprendre la
manipulation et de se trouver confront de nouveaux
problmes qui appelleront de nouvelles explications et de
nouveaux entranements. L'on s'achemine ainsi vers des
3

savoirs de plus en plus labors, dgags des supports

concrets, construits sur des problmes qui se posent
progressivement en termes plus abstraits, voire strictement
conceptuels.
Une pdagogie des situations-problmes devra donc
s'efforcer de mettre en place des dispositifs o s'articulent
explicitement problmes et rponses, o les rponses puissent
tre construites par les sujets et intgres dans la dynamique
d'un apprentissage finalis. Une pdagogie des situationsproblmes est, au sens que L. LEGRAND avait donn cette
expression, une pdagogie de l'tonnement :
L'explication ne vaut rien sans le besoin qui l'appelle et qui
lui donne son sens (...). La vritable pdagogie explicative n'est
pas l'enseignement des explications mais la culture, nous
allions dire le culte, des besoins d'explication .
Une pdagogie des situations-problmes est, enfin, selon la
belle expression que J. RANCIERE reprend de l'oeuvre
tonnante et exemplaire de JACOTOT, une pdagogie de
l'mancipation : l'ducateur, conscient du fait qu'expliquer une
chose autrui est le meilleur moyen de l'empcher de le
trouver lui-mme, se donne pour tche d'inventer des situations
qui lui imposent de s'approprier les solutions requises ; le sujet
s'y trouve, en quelque sorte, contraint d'utiliser sa propre
intelligence .
2.
Deux cueils symtriques : les pdagogies
de la rponse et les pdagogies du problme
Quoique chacun ait pu faire l'exprience de la fcondit de
l'interaction
problme/rponse,
les
pdagogues,
paradoxalement, ont plutt labor des modles qui privilgient
l'un des deux termes et, en ne prenant pas l'autre en compte,
renvoient cette interaction l'alatoire des conjonctures
individuelles.
D'un ct, en effet, nous avons ce que, par
simplification, nous pouvons appeler la pdagogie de la
rponse : elle se contente de livrer des explications
correctement agences, elle fait des leons qui, sans doute,
terme, permettront de rsoudre des problmes... mais des
problmes que l'on rencontrera seulement plus tard, la fin du
cours, au contrle, l'examen, dans la vie . Cette mthode
trouve aisment se justifier en arguant de ses effets ; car il est
vrai qu'elle russit avec quelques-uns mais il est faux que cela
tienne ses qualits propres. On pourrait mme dire qu'elle
russit en quelque sorte malgr elle, soit parce que certains
individus ont t placs auparavant en face de problmes
auxquels prcisment la leon apporte maintenant la rponse,
soit parce qu'ils sont capables d'anticiper les problmes
auxquels la leon pourrait apporter une solution. En ralit, la
mthode expositive magistrale dispose d'une efficacit relle
mais slective ; elle ne peut donc tre utilise sans effet
pervers que si l'on s'est assur auparavant que l'on se trouve
4

bien dans l'un des deux cas de figure que nous avons
noncs : l'enracinement dans un problme commun tous les
sujets, explicit en dbut de squence, ou la finalisation par
l'laboration d'un problme possible formul explicitement en
cours de squence. Or, s'il se trouve que ces conditions sont
parfois spontanment runies en formation d'adultes, si
l'homognit relative des classes, jusqu' ces dernires
annes tout au moins, les ralisait partiellement l'insu mme
du matre, il n'est pas possible de considrer - sauf chercher
prcisment slectionner sur ce critre - que les classes
htrognes d'aujourd'hui garantissent l'galit sur ce plan...
Les lves n'ont plus aujourd'hui, quand le matre fait la leon
, rencontr le problme auquel elle rpond dans leur histoire
personnelle, culturelle et sociale, pas plus qu'ils n'ont tous t
forms, par des pratiques ducatives familiales de prvision et
de ngociation, anticiper . La pdagogie de la rponse est
donc bien une pdagogie de l'alatoire : elle assure
efficacement une fonction (le slection sociale mais ne garantit
pas tous l'appropriation de ce qu'elle prtend expliquer .
A l'autre bout de l'chiquier pdagogique, l'on trouve ce
que, pour simplifier nouveau, nous nommons les
pdagogies du problme : mthodes actives ,
pdagogie du concret ou du projet , elles se proposent de
mettre l'lve en face d'une tche susceptible de le mobiliser et
l'occasion de laquelle on cherchera lui faire effectuer des
apprentissages prcis... Le journal scolaire sera cens
permettre l'acquisition de l'orthographe, la construction d'une
montgolfire les principes de la dilatation des gaz, etc.
L'explication est ici subordonne l'mergence du problme, le
problme la poursuite d'un projet. Une telle dmarche peut,
de prime abord, sembler satisfaisante mais elle se heurte vite
deux obstacles importants : d'une part, dans la poursuite d'un
projet, rien ne garantit la progressivit des difficults ; rien ne
garantit non plus que la mme question ne reviendra pas
plusieurs fois et ne continuera pas revenir inutilement quand
l'apprentissage aura t effectu ; rien ne garantit galement
que la bonne question , elle, viendra au bon moment.
D'autre part, les pdagogies du problme ignorent trop que
l'apprentissage, devant une difficult, est, presque toujours, la
solution la plus coteuse : il est tellement plus facile de ne pas
apprendre, de faire appel quelqu'un qui rsoudra le problme
votre place, de chercher une solution toute faite. Et l'on aurait
bien tort de critiquer cette dmarche qui, de nombreux
gards, est le moteur mme de nos progrs intellectuels et
techniques : depuis toujours nous inventons pour ne pas avoir
apprendre, nous fabriquons et changeons des objets
manufacturs que nous pouvons utiliser l'conomie, en
faisant l'impasse sur tous les apprentissages qui ont permis
leur laboration. Ne serions-nous pas compltement paralyss
si, dans notre vie quotidienne, il nous fallait toujours tout
apprendre, si nous ne pouvions pas nous adresser des
spcialistes qui, eux, savent... si nous ne renoncions pas, trs
souvent, l'intelligibilit du comment ? Dans la mesure o cette
5

renonciation est la condition mme de l'exercice de notre

intelligence dans le domaine que nous choisissons d'explorer et
o nous choisissons d'agir, elle n'est d'aucune manire une
alination. Elle est, en ralit, l'expression de notre libert.
C'est pourquoi il ne faut pas imputer la mauvaise volont de
nos lves le fait qu'ils tentent toujours de mener bien un
projet sans apprendre ; il ne faut pas s'tonner qu'ils aillent
systmatiquement vers la facilit , l'ami qui sait dj faire
, l'objet dj tout prt . Il faut plutt se demander si la
structure mme de la situation pdagogique est bien adquate
aux objectifs d'apprentissage que l'on se donne ; ou, en
d'autres termes, si elle est bien susceptible de rduire
l'alatoire de l'interaction problme/rponse.
Car, tout l'effort de la pdagogie des situations-problmes
est prcisment d'organiser mthodiquement cette interaction
pour que, dans la rsolution du problme, l'apprentissage
s'effectue. Cela suppose donc que l'on vite symtriquement
les cueils d'une pdagogie de la rponse et ceux d'une
pdagogie du problme , cela impose que l'on s'assure,
la fois, de l'existence d'un problme rsoudre et de
l'impossibilit de rsoudre le problme sans apprendre.
3.
La situation-problme : un sujet, en effectuant une
tche, s'affronte un obstacle
Dans une classe genevoise d'enfants de 11 et 12 ans, sous
l'impulsion d'un psychologue cognitiviste qui travaille sur les
stratgies de rsolution de problmes, un instituteur propose le
dispositif suivants : les lves sont rpartis en petits groupes de
quatre ; il est distribu chaque groupe cinq petits cubes de
bois et il lui est propos de prsenter la classe, l'issue d'un
temps de travail donn, le plus grand nombre de manires
d'agencer les cubes face contre face. Les lves se mettent au
travail, s'essayent toutes sortes d'architectures, jusqu' ce
qu'ils se demandent s'ils n'ont pas dj ralis celle-l et
s'inquitent de leur capacit bien se souvenir de toutes les
combinaisons. Leur premire raction est alors de s'enqurir
auprs de l'instituteur pour essayer d'obtenir autant de fois cinq
cubes qu'ils envisagent d'agencements. Mais celui-ci refuse et
leur indique qu'ils n'ont droit qu' cinq cubes, mais peuvent
disposer, en revanche, de papiers de toutes sortes (lign,
quadrill, millimtr) ainsi que d'un crayon par groupe. Car, son
objectif, ici, n'est pas, bien sr, l'organisation d'un jeu, ni mme
le calcul du nombre de combinaisons possibles, mais bien
l'acquisition de stratgies de codage gomtrique du volume,
acquisition qui est requise pour l'accomplissement de la tche.
A mille lieues de l, des formateurs chargs d'une remise
niveau en franais, pour des jeunes de 16 18 ans exclus du
systme scolaire, s'interrogent : voil des jeunes, disent-ils, qui
ne disposent que de quelques centaines de mots de
vocabulaire courant et qui sont ainsi privs de toute forme de
communication labore... comment leur faire acqurir ce
vocabulaire qui leur fait tant dfaut ? Ils savent qu'il serait bien
6

inutile de reprendre ici tous les procds des pdagogies de

la rponse : apprendre des listes par coeur, mmoriser des
textes littraires, tout cela a dj t essay et n'a men qu'
l'chec. Ils ont tent, bien sr, d'appliquer les techniques
proposes par les pdagogies du problme , le texte libre, le
journal, la correspondance... mais sans plus de succs : le
manque de vocabulaire, loin de mobiliser les jeunes dans un
projet d'criture, les paralyse en les condamnant la platitude ;
de plus, quand ils ne savent pas dire quelque chose, ils
renoncent tout simplement le dire ! C'est alors qu'un
formateur, se souvenant de l'ouvrage de G. PEREC, La
disparition, - plus de trois cents pages sans la lettre e et une
exubrance syntaxique et stylistique extraordinaire - propose le
dispositif suivant : la rdaction quotidienne d'un pisode d'un
feuilleton mais en s'interdisant chaque jour l'usage d'une lettre
diffrente. L'originalit de la proposition pique l'intrt des
jeunes qui formulent nombre de suggestions complmentaires
(tirage au sort de la lettre, jeu pour deviner la lettre manquante,
etc.), se mettent en qute de dictionnaires de toutes sortes et
se trouvent contraints de chercher et d'utiliser du vocabulaire
nouveau. Il restera, bien sr, reprer, dcontextualiser et
rutiliser ailleurs ce vocabulaire pour que son appropriation suit
complte.
A leur manire, les formateurs, ici, ont construit une situation
dont la structure est identique celle du dispositif prcdent : il
est propos aux sujets de poursuivre une tche (la
prsentation la classe du plus grand nombre de manires
possible de disposer les cubes, la rdaction d'un feuilleton dont
chaque pisode exclura l'usage d'une lettre). Cette tche ne
peut tre mene bien que si l'on surmonte un obstacle (le
codage gomtrique, l'utilisation d'un vocabulaire nouveau) qui
constitue le vritable objectif d'acquisition du formateur.
Grce l'existence d'un systme de contraintes (le fait de
ne pouvoir disposer de plus de cinq cubes, la lettre interdite), le
sujet ne peut mener bien le projet sans affronter
l'obstacle. Grce l'existence d'un systme de ressources
(le papier et le crayon, les dictionnaires), le sujet peut
surmonter l'obstacle.
4. Le sujet est orient par la tche, le formateur par
l'obstacle
Dans une situation-problme, l'objectif principal de formation
se trouve donc dans l'obstacle franchir et non dans la tche
raliser. Or, toute la difficult vient du fait que pour l'apprenant,
la plupart du temps, la tche reste longtemps la seule ralit
saisissable : c'est elle qui le mobilise et qui oriente ses activits
en lui donnant une reprsentation du but atteindre. Il est
d'ailleurs tout fait ncessaire qu'il en soit ainsi : sans cette
reprsentation de ce qu'il doit faire, il ne peut se mettre en route
; sans critre pour identifier la russite de son projet, il ne
dispose d'aucun outil de rgulation de son travail. C'est
7

pourquoi il est particulirement utile, comme le recommandent

les thoriciens de l'valuation formatrice, d'tablir avec
l'apprenant, avant d'engager la squence d'apprentissage, une
fiche de tche o figureront les critres qui permettront de
contrler la qualit du rsultat final ( la tche sera ralise
quand... si... au moment o... ). Mais, autant est-il possible de
se reprsenter la tche en raison du fait qu'elle se concrtise
en un produit , autant est-il extrmement difficile et
particulirement rare de pouvoir se reprsenter l'objectif
atteindre avant de l'avoir atteint dans la mesure o il s'agit d'un
savoir , d'un savoir-faire , d'un savoir-tre . Je ne peux
savoir ce que je dois savoir avant de le savoir. L'objectif n'est
saisissable par l'apprenant que en creux , en tant
qu'obstacle, manque, difficult franchir... il n'est vritablement
identifiable qu'aprs-coup.
Il faut donc bien garder l'esprit qu'une situation-problme,
si elle se prsente toujours pour l'apprenant comme une tche
effectuer, doit nanmoins tre construite par le formateur
partir de l'objectif d'acquisition qu'il s'est fix. En tant que
poursuite d'une tche, la situation-problme peut faire l'objet
d'une analyse critriologique et de l'laboration d'une fiche de
tche . En tant qu'assujettie la poursuite d'un objectif, la
situation-problme doit aboutir l'explicitation de celui-ci en fin
de squence et son valuation individuelle systmatique.
L'inverse, s'il tait possible, serait pervers : en valuant la
tche, on entranerait les sujets contourner l'apprentissage ;
en critriologiant les objectifs en dbut de squence, on
s'exposerait leur dnaturation.
5. Le franchissement de l'obstacle doit reprsenter un
palier dans le dveloppement cognitif du sujet
Pour le formateur, la premire question se poser est donc
celle de l'objectif qui va constituer l'obstacle franchir et dont le
dpassement reprsentera un palier dcisif dans le
dveloppement cognitif du sujet. Surmonter l'obstacle pour
parvenir accomplir la tche n'a, en effet, vritablement
d'intrt que si cette opration lve aussi un obstacle dans
l'acquisition de savoirs nouveaux. C'est pourquoi, comme J.-L.
MARTINAND nous y invite partir d'une analyse
particulirement pertinente sur l'usage de la notion d'objectif en
technologie, fidle l'enseignement de G. BACHELARD sur la
fonction des obstacles dans la connaissance, il nous semble
qu'il faut toujours articuler l'objectif ce qui est identifi comme
reprsentant un obstacle cognitif pour les sujets. Il faut ensuite
placer prcisment cet obstacle au coeur de la
situation-problme pour en permettre le dpassement.
C'est ainsi, par exemple, qu'un groupe de professeurs de
franais de sixime et cinquime, en s'interrogeant sur les
difficults de passage, pour leurs lves, du langage oral au
langage crit, fut amen observer que l'un des obstacles
majeurs tait constitu par leur faible capacit de
8

pronominalisation : dans la langue orale spontane, en effet,

l'on s'exprime avec des phrases courtes, reprsentant des
units smantiques bien dtermines, l'on reprend comme
sujet l'attribut ou le complment de la phrase prcdente mais
en le rptant... La langue crite, en revanche, travaille sur les
articulations smantiques, utilise les pronoms relatifs,
personnels et dmonstratifs ; sa matrise suppose bien plus que
la simple capacit effectuer un codage graphique, elle
suppose, parmi bien d'autres choses, un effort de
pronominalisation qui est loin d'tre rductible la simple
connaissance grammaticale des diffrents types de pronoms...
Une fois cette analyse effectue et sa pertinence vrifie par
l'tude des travaux crits des lves, il reste construire une
situation-problme qui permette le franchissement de
l'obstacle : comment contraindre un lve pronominaliser, ou,
plus prcisment, restructurer progressivement lui-mme son
langage crit pour y introduire des units smantiques
complexes ut disant largement les pronoms ? Il est apparu
alors aux professeurs que l'on pouvait, dans un premier temps,
formuler la consigne suivante : Soit la transcription crite
d'une intervention orale, il conviendra d'en diminuer le nombre
de phrases sans, pour autant, en diminuer le nombre de mots
et tout en conservant l'intelligibilit du texte. On fait ici le pari
que les lves, pour effectuer cet exercice, seront amens
utiliser des pronoms dont ils n'avaient, jusqu' prsent, qu'une
connaissance thorique ou livresque. Pour leur permettre de
mieux y parvenir, on pourra utiliser le mme type de supports
mais des niveaux progressifs d'abstraction : on commencera
par un court rcit enregistr retranscrit qu'il s'agira de
recomposer en utilisant des ciseaux et du ruban adhsif ; l'on
poursuivra en allongeant le texte et en allgeant les auxiliaires
pour arriver la restructuration d'un texte personnel au
brouillon au fur et mesure de son criture... la tche
apparemment la plus simple et qui n'est pourtant possible qu'au
terme du processus. Tout au long de ce parcours, on utilisera
l'interaction sociale en demandant aux lves de se regrouper
rgulirement par deux pour confronter l'intelligibilit des textes
produits. Il restera, enfin, observer avec les lves les effets
de la pronominalisation, apporter l' explication thorique et
procder des exercices d'entranement.
Une telle dmarche ne s'avre fconde, on le voit, que si
l'objectifobstacle a t correctement choisi : si les lves n'ont
pas les moyens de surmonter l'obstacle (si, par exemple, ils
ignorent l'existence des pronoms) ou si l'obstacle a dj t
franchi, la situation-problme perd tout intrt.
6. L'obstacle est franchi si les matriaux fournis et les
consignes donnes suscitent l'opration mentale requise
L'on croit souvent qu'il suffit de disposer des pr-requis pour
qu'un apprentissage dtermin se produise naturellement .
En s'assurant que les lves peuvent franchir l'obstacle, on
9

garantirait donc son franchissement... mais il n'en est rien. Il ne

suffit pas, par exemple, d'tre capable de comprendre une srie
d'exemples pour accder spontanment au concept ou la loi
qui en constituent le point commun. Il faut encore procder
une srie de mises en relation, liminer systmatiquement tout
ce qui n'est pas dans chacun d'eux, mettre une hypothse, la
vrifier dans chaque exemple, en construire de nouveaux, etc.
Or, seuls quelques lves, qui ont eu la chance d' apprendre
faire cela avant d'arriver l'cole, savent le faire
spontanment - comme nous-mmes - et effectuent notre
insu toute une srie d'oprations mentales qui constituent une
induction efficace. Car, ce qui caractrise une opration
mentale, c'est qu'elle est invisible pour celui qui la matrise et
qu'elle n'apparat qu'en ngatif celui qui n'y parvient pas.
Il convient
donc
que
le
dispositif
de
la
situation-problme soit construit de telle manire qu'il
incarne l'opration mentale requise et permette ainsi
ceux qui ne la matrisent pas encore de l'effectuer quand
mme.
Ainsi, et seulement ainsi, l'obstacle pourra tre franchi par
tous.
Nous avons dgag quatre grandes oprations mentales
dont la comprhension peut aider la structuration de la
situation-problme
(dduction,
induction,
dialectique,
divergence). Mais, pour y parvenir, on peut, peut-tre, plus
simplement, s'astreindre se demander ce qui doit se passer
dans la tte de l'lve pour que l'obstacle soit franchi. On est
alors capable d'instituer en quelque sorte l'acte mental
lui-mme dans le dispositif de travail : pour surmonter
l'obstacle, l'apprenant doit opposer, confronter, exprimenter,
tirer les consquences de, faire face , buter sur... Comment
peut-il y parvenir ? Que dois-je lui fournir comme matriaux ?
Que dois-je lui donner comme consigne ?
Il est clair ici que les contraintes matrielles (l'espace, le
temps et les outils dont on dispose) ainsi qu'institutionnelles
(les attentes des partenaires, la reprsentation qu'ils ont d'une
situation de formation) vont amener le formateur moduler le
dispositif, utiliser souvent des matriaux dj prcontraints,
privilgier des modalits de traitement plutt individuelles,
dcouper le temps en units de travail artificielles, etc. Il serait
dommage toutefois que ces difficults le fassent renoncer
mettre en place des dispositifs qui, pour tre en rupture avec
les reprsentations traditionnelles de l'apprenant, n'en sont pas
moins capables de susciter l'opration mentale requise.
Ainsi, si l'obstacle franchir requiert la mise l'preuve de
l'intelligibilit ou de l'efficacit sociale d'une production, on
utilisera avec profit des groupes de confrontation ou de
correction rciproque ; si l'obstacle franchir requiert la
construction d'un concept, on pourra procder des
regroupements inductifs qui, faisant suite l'tude par chacun
des participants d'un exemple diffrent, permettra d'en dgager
le point commun... Dans tous les cas, ces regroupements
10

seront finaliss pour les apprenants par une tche (une

production ) et dcids par le formateur parce qu'ils
permettent de franchir un obstacle cognitif. Leur pertinence
tiendra leur capacit d'articuler harmonieusement ces deux
fonctions.
7. Pour effectuer une mme opration mentale, chacun
doit pouvoir utiliser une stratgie diffrente
Imaginons qu'un formateur d'enseignants se donne comme
objectif la comprhension, par un groupe d'une trentaine de
stagiaires, de la notion de situation-problme. Il est, en effet,
persuad que cette acquisition est susceptible de gnrer des
pratiques didactiques nouvelles qui, mme si elles restent
relativement circonscrites, pourront permettre, terme, aux
lves qui elles ont t proposes de s'approprier
vritablement les explications qu'ils recevront en les traitant
comme rponses des problmes.
Ce formateur est nanmoins limit par le temps puisqu'il ne
dispose que de quelques heures de travail. Il prpare donc trois
fiches diffrentes, comportant chacune trois exemples de
situations-problmes et distribue une fiche et une seule
chaque participant : ce sont l les matriaux de travail. Il
annonce ensuite que les stagiaires auront se regrouper par
trois de telle manire que chaque groupe dispose de trois
fiches et puisse prsenter, l'issue d'un travail de deux heures,
sous une forme de son choix (panneau, sketch, rcit,
transparent de rtroprojection, etc.) ce qu'il considre comme
tant caractristique d'une situation-problme : ce sont l les
consignes but. Celles-ci doivent amener les participants
construire la notion de situation-problme en confrontant les
neuf exemples proposs : l'interaction des consignes-but et des
matriaux doit permettre ici chacun, par le jeu du conflit
socio-cognitif, d'effectuer une opration mentale prcise,
l'induction. Celle-ci permettra de lever l'obstacle la ralisation
de la tche (la prsentation au grand groupe), et donc
d'atteindre l'objectif. On voit ici que ce dernier est bien
constitu par la comprhension individuelle de la notion et non
par la production d'un rsultat dont la ralit est bien plus
fugace, mme si sa matrialit lui donne un caractre de plus
grande vidence immdiate.
Ceci tant prsent, tout reste faire et l'on peut imaginer
une multitude d'itinraires pour parvenir au but : le stagiaire
peut d'abord travailler seul sur ses trois exemples et tenter d'en
dgager le point commun ; il peut y parvenir en liminant les
diffrences ou, au contraire, en s'attachant aux similarits. Le
stagiaire peut aussi travailler, un moment, avec des collgues
ayant les mmes exemples que lui, et ils peuvent changer
leurs reprsentations en s'appuyant sur des schmas ou en
demandant chacun d'exprimer ce qu'il retient en une formule.
Le stagiaire peut, enfin, engager d'emble la confrontation avec
deux collgues ayant les autres exemples ; le groupe de trois
peut alors privilgier la production et faire plusieurs tentatives
11

jusqu' ce que l'une d'elles lui paraisse adquate, ou surseoir

cette production tant qu'une formalisation minimale n'est pas
effectue... Si l'on combine entre elles toutes ces hypothses et
que l'on y ajoute les possibilits offertes par le choix du mode
de prsentation et par le jeu des affinits lectives dans la
constitution des groupes, on observe qu'il existe bien une
infinit de manires de ngocier la mme situation-problme.
Bien videmment, l'une d'elles peut apparatre plus naturelle
et il est vraisemblable qu'elle sera privilgie dans la
prsentation du dispositif... Mais il faut se garder de rigidifier les
choses et l'on a tout intrt proposer divers itinraires ou, au
moins, les garder en rserve pour les suggrer ds qu'un
dysfonctionnement apparat.
L'intrt de la situation-problme tient donc dans le fait
qu'elle associe une grande directivit structurelle et une
grande souplesse dans le traitement individuel qui peut en
tre fait. Cette souplesse est d'ailleurs la garantie de sa
russite, dans la mesure o elle permet chaque sujet de
mettre en oeuvre sa stratgie personnelle d'apprentissage
:l'existence de ce que nous nommons un tableau de
suggestions et de remdiations peut ici faciliter
considrablement les choses.
En ralit, dans la rsolution du problme, la tche du
formateur est d'aider chacun a reprer progressivement les
stratgies efficaces pour lui et les stabiliser en fonction des
rsultats atteints : il s'agira moins, pour lui, de donner
chacun ce dont il a besoin que de le rendre capable de le
dterminer lui-mme et d'agir en consquence. En effet, toute
pdagogie qui ne transfre pas progressivement sur le sujet
apprenant la responsabilit de la diffrenciation se condamne
soit la paralysie - parce que l'analyse des besoins s'avre trop
longue et complexe -,soit au dressage - parce que cette
analyse est possible et gnre des dispositifs strictement
adapts au profil de chaque sujet.
8. La conception et la mise en uvre de la
situation-problme doivent tre rgules par un ensemble
de dispositifs d'valuation
En grande section de maternelle, les enfants ne savent pas
lire, ou du moins le croit-on. Et pourtant la matresse semble
ignorer cette vidence : l'occasion d'une visite au foyer
des personnes ges du quartier, les lves ont fabriqu des
sabls et on leur propose, par petites quipes, de confectionner
des emballages ; on leur fournit des botes de chaussure
blanches, des ciseaux, de la colle, des crayons-feutres et une
grande quantit d'emballages de gteaux vides rcolts depuis
plusieurs semaines auprs des familles. On exige d'eux qu'ils
crent leur propre marque (car, leur explique-t-on, utiliser une
marque dj existante est interdit par la loi ) et qu'ils fassent
figurer celle-ci sur la bote. Quel est ici l'objectif ? Que les
12

lves parviennent encoder/dcoder, c'est--dire associent

des graphmes et des phonmes dans une opration
rciproque o le son renvoie au graphisme et le graphisme au
son. Cette opration constitue vritablement ici un acte de
lecture dans la mesure o il faut dconstruire les termes pour
en construire d'autres : l'encodage impos (pour placer sur le
paquet de gteaux une marque nouvelle) requiert le dcodage
(la mise en relation des signes tracs sur les paquets avec leur
dnomination habituelle) ; l'exigence de reconstruction d'un
terme nouveau impose le passage d'une lecture associative
(dans laquelle le texte crit n'est pas dcrypt en tant que tel et
ne reprsente que le symbole de l'objet) une lecture
construite o le sujet associe des indices graphiques pour
apprhender une unit smantique. Enfin, l'existence, dans le
processus, d'une interaction sociale rgule par la matresse (le
travail en petits groupes) permet d'esprer une plus grande
efficacit grce aux confrontations qu'elle suscite.
Nous sommes ici dans une situation-problme o des
sujets, grce aux consignes et aux matriaux qui leur sont
fournis, mettent en oeuvre des comptences et des
capacits qu'ils possdent dj pour en acqurir de
nouvelles. Et nous observons que la pertinence de la situation
est subordonne la qualit de l'valuation diagnostique qui
a t effectue : il faut, en effet, s'tre assur que les enfants
savent dj associer, grce leur connaissance des publicits
tlvises ou au fait qu'ils vont parfois au supermarch avec
leurs parents, certaines marques de gteaux leur graphisme,
comme il faut s'tre assur qu'ils savent dcouper et coller et
que les petits groupes peuvent fonctionner sans conflit ni
paralysie grave. En d'autres termes, il faut garantir la possibilit
d'effectuer la tche et de surmonter l'obstacle en faisant jouer
les consignes sur les matriaux, en mettant en oeuvre des
capacits et des comptences qui, en entrant en interaction,
doivent permettre l'acquisition... Comme, par ailleurs, cette
acquisition n'est pas intrinsquement lie la nature de la
tche, l'valuation diagnostique aura galement permis le choix
de cette dernire : c'est bien parce que l'institutrice a valu
que la confection des paquets de gteaux tait susceptible de
mobiliser les enfants qu'elle l'a prfr celle des botes de
jouets ou d'un autre emballage alimentaire. Il y a donc l un
ensemble d'informations pralables qui, mme si elles ne sont
pas formalises ou isoles, permettent d'ajuster le dispositif au
sujet.
Une fois celui-ci lanc, l'valuation n'est pas, pour autant,
absente, mais elle porte sur les processus utiliss par les
apprenants : il s'agit d'apprcier la manire dont ils
communiquent, progressent, formulent des hypothses, tentent
de rsoudre le problme pos. Selon les cas, en effet, il
conviendra d'intervenir, non pour rsoudre le problme la
place des lves, mais pour en souligner la structure, rappeler
les consignes, pointer les dvoiements du groupe, proposer
des activits intermdiaires, soulager le travail par l'utilisation
de supports facilitateurs, etc. Cette valuation en cours de
13

ralisation sera rellement formative si elle contribue

l'identification des procdures efficaces et une formalisation
suffisante de celles-ci pour en faciliter la ralisation. Un
processus, en effet, est une ralit conjoncturelle, alatoire aux
lments de son histoire ; tandis que la procdure, elle, est
reproductible. En l'isolant, ou en autorise le rinvestissement.
Enfin, il faut valuer l'acquisition elle-mme, c'est--dire non
point le projet mais l'objectif, et dont l'appropriation vritable
requiert ce que nous avons nomme la dcontextualisation ;
celle-ci pourra s'effectuer grce un exercice diffrent, par la
verbalisation des acquis individuels ou encore par la rdaction
d'un rapport ou d'un mode d'emploi, la confection d'un
aide-mmoire ou d'une fiche rcapitulative... Cette valuation
sommative permettra de juger de l'efficacit de la situation
elle-mme.
Il n'est pas question de n'enseigner que par
situations-problmes . On peut, en revanche, mettre en place
ce type de dispositif en pariant sur son effet de contagion :
l'lve s'appropriera, en effet, d'autant mieux les savoirs qu'il
sera capable de les comprendre comme rponses des
problmes . A ceux qui voudraient tenter l'aventure, on peut
conseiller de travailler en se posant quatre grandes questions :
1. Quel est mon objectif ? Qu'est- ce que je veux faire
acqurir l'apprenant qui reprsente pour lui un palier de
progression important ?
2. Quelle tche puis- je proposer qui require, pour tre
mene bien, l'accs cet objectif (communication,
reconstitution, nigme, rparation, rsolution, etc.) ?
3. Quel dispositif dois-je mettre en place pour que
l'activit mentale permette, en ralisant la tche, l'accs
l'objectif ?
- quels matriaux, documents, outils dois-je runir ?
- quelles consignes-but dois- je donner pour que les
apprenants traitent les matriaux pour accomplir la
tche ?
- quelles contraintes faut-il introduire pour empcher
les sujets de contourner l'apprentissage ?
4. Quelles activits puis-je proposer qui permettent de
ngocier le dispositif selon diverses stratgies ?
Comment varier les outils, dmarches, degrs de
guidage, modalits de regroupement ?
Bien sr, l'ordre des questions n'est qu'indicatif car les
rponses aux unes retentissent ncessairement sur les
rponses aux autres ; en revanche, il nous parat difficile de
faire l'impasse sur l'une d'entre elles.
Ainsi conue, la pdagogie des situations-problmes nous
semble rpondre, mme modestement, aux trois dfis
constitutifs du mtier d'apprendre : elle a, en effet, d'abord une
fonction rotique , en ce qu'elle cherche susciter l'nigme
qui gnre le dsir de savoir ; elle a, ensuite, une fonction
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didactique , en ce qu'elle s'attache permettre son

appropriation ; elle a, enfin, une fonction mancipatrice , en
ce qu'elle permet chaque personne d'laborer
progressivement ses procdures efficaces de rsolution de
problme. Trois bonnes raisons, nous semble-t-il, pour que l'on
s'essaye sa mise en uvre.
(Apprendre...oui, mais comment ? pp.164179) ditions ESF: http://www.esf-editeur.fr/esf/index.md

Liens:
Site officiel de Philippe Meirieu consacr l'histoire et l'actualit de la
pdagogie: http://meirieu.com/index.html

Vido: Quatre questions Philippe Meirieu surle Web

Pdagogique: http://www.lewebpedagogique.com/education/salon/?p=23

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