Didática Do Ensino Superior

DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR
CURSOS: PS-GRADUAO (LATO SENSU) EAD

Didtica do Ensino Superior Prof Dra. Noeli Prestes Padilha Rivas, Prof Ms. Hilda Gonalves
da Silva e Prof Ms.Karina de Melo Conte
Meu nome Noeli Prestes Padilha Rivas. Atualmente, sou professora

doutora RDIDP da Universidade de So Paulo e coordenadora do curso
de Pedagogia da USP/Ribeiro Preto. Sou graduada em Pedagogia
pela Universidade Estadual do Oeste do Paran (1976), mestre em
Educao pela Universidade Federal do Paran (1990) e doutora
em Psicologia pela USP/Ribeiro Preto (2003). Tenho experincia
na rea de Educao, com nfase em Formao de Professores e
Currculo, atuando especialmente nos seguintes temas: Formao
de Professores, Currculo, Educao Virtual, Gesto Educacional e
Formao Continuada.
E-mail: noerivas@ffclrp.usp.br
Meu nome Hilda Maria Gonalves da Silva. Sou doutora, mestre

em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho e graduada em Histria pela Faculdade de Histria,
Direito e Servio Social pela mesma instituio. Atualmente,
professora assistente de doutor do Departamento de Educao
Cincias Sociais e Polticas Pblicas e dos cursos de Ps-graduao
em Servio Social e em Planejamento e Anlise de Polticas Pblicas
da Unesp Campus de Franca-SP.
E-mail: hilda_gs@yahoo.com.br
Sou Karina de Melo Conte. Possuo graduao em Pedagogia Licenciatura Plena pelo Centro Universitrio Baro de Mau (1998),
mestrado em Psicologia pela Universidade de So Paulo (2006) e
doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo (2013).
Atualmente, coordeno o Curso de Licenciatura em Pedagogia
Claretiano - Centro Universitrio de Batatais. Tenho experincia na
rea de ducao, com nfase em Didtica, atuando principalmente
nos seguintes temas: docncia superior, formao de professores,
currculo, curso de licenciatura e saberes pedaggicos.
E-mail: pedagogia@claretiano.edu.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educao
Noeli Prestes Padilha Rivas

Hilda Maria Gonalves da Silva
Karina de Melo Conte
DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR
Batatais
Claretiano
2014
Ao Educacional Claretiana, 2014 Batatais (SP)

Trabalho realizado pelo Claretiano - Centro Universitrio
Cursos: Ps-graduao (lato sensu)
Disciplina: Didtica do Ensino Superior
Verso: ago./2014
Reitor: Prof. Dr. Pe. Srgio Ibanor Piva
Vice-Reitor: Prof. Ms. Pe. Jos Paulo Gatti
Pr-Reitor Administrativo: Pe. Luiz Claudemir Botteon
Pr-Reitor de Extenso e Ao Comunitria: Prof. Ms. Pe. Jos Paulo Gatti
Pr-Reitor Acadmico: Prof. Ms. Lus Cludio de Almeida
Coordenador Geral de EaD: Prof. Ms. Artieres Estevo Romeiro
Coordenador de Material Didtico Mediacional: J. Alves
Corpo Tcnico Editorial do Material Didtico Mediacional
Preparao
Aline de Ftima Guedes
Camila Maria Nardi Matos
Carolina de Andrade Baviera
Ctia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sanana de Melo
Patrcia Alves Veronez Montera
Raquel Baptista Meneses Frata
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Reviso
Ceclia Beatriz Alves Teixeira
Eduardo Henrique Marinheiro
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Juliana Biggi
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rafael Antonio Morotti
Rodrigo Ferreira Daverni
Snia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto grfico, diagramao e capa
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai
Lcia Maria de Sousa Ferro
Luis Antnio Guimares Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
Wagner Segato dos Santos
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SUMRIO
CADERNO DE REFERNCIA DE CONTEDO
1 INTRODUO........................................................................................ 9
Unidade1 UNIVERSIDADE NO BRASIL: FUNDAMENTOS E POLTICAS

1
2
3
4
5
OBJETIVOS......................................................................................................... 11
CONTEDOS...................................................................................................... 11
ORIENTAO PARA O ESTUDO DA UNIDADE.................................................. 12
INTRODUO UNIDADE................................................................................ 12
INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL:
ASPECTOS HISTRICOS E SOCIOPOLTICOS.................................................... 13
6 MODELOS DO SISTEMA UNIVERSITRIO BRASILEIRO................................... 14
7 UNIVERSIDADE NO BRASIL: CONTEXTO ATUAL.............................................. 27
8 CONSIDERAES............................................................................................... 33
9 E-REFERNCIAS................................................................................................. 33
10 R EFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................... 34
Unidade2 IDENTIDADE DO PROFESSOR UNIVERSITRIO HOJE

1
2
3
4
5
6
OBJETIVOS......................................................................................................... 37
CONTEDOS...................................................................................................... 37
DA EDUCAO E SEUS DESAFIOS.................................................................... 38
SOCIEDADE DA INFORMAO E DO CONHECIMENTO E MEDIAO DO
PROFESSOR NA UNIVERSIDADE....................................................................... 39
7 DA IDENTIDADE DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR........................................ 41
8 PROFISSO DE PROFESSOR: CONDIES DE TRABALHO NO ENSINO
SUPERIOR........................................................................................................... 45
9 CONSIDERAES............................................................................................... 48
10 E-REFERNCIAS................................................................................................. 48
Unidade3 DIDTICA: VISO HISTRICA

E CONCEITUAO
1
2
3
4
5
6
OBJETIVOS......................................................................................................... 51
CONTEDOS...................................................................................................... 52
DIDTICA: ASPECTOS HISTRICOS E CONCEITUAIS....................................... 53
OS ELEMENTOS TERICO-METODOLGICOS DA DIDTICA.......................... 56
7 ENSINO DE DIDTICA E FORMAO DE PROFESSORES................................. 57

8 CONSIDERAES............................................................................................... 59
9 E-REFERNCIA................................................................................................... 60
Unidade4 CONCEPES DE DIDTICA NAS DIFERENTES

ABORDAGENS DE ENSINO
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 61
2 CONTEDOS...................................................................................................... 61
3 ORIENTAO PARA O ESTUDO DA UNIDADE.................................................. 62
4 INTRODUO UNIDADE................................................................................ 62
5 ABORDAGEM DE ENSINO................................................................................. 62
6 ABORDAGEM TRADICIONAL............................................................................ 63
7 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA.......................................................... 64
8 ABORDAGEM HUMANISTA............................................................................... 66
9 ABORDAGEM COGNITIVISTA............................................................................ 67
10 A BORDAGEM SOCIOCULTURAL....................................................................... 68
11 C ONSIDERAES............................................................................................... 70
12 R EFERNCIA BIBLIOGRFICA........................................................................... 70
Unidade5 DIDTICA NO CONTEXTO DAS DIFERENTES

REAS DO CONHECIMENTO
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 71
2 CONTEDOS...................................................................................................... 71
5 DIDTICA E AS DIFERENTES REAS DO CONHECIMENTO............................. 73
6 DESAFIOS DA DIDTICA NA ATUALIDADE....................................................... 74
7 DIDTICA INTERDISCIPLINAR........................................................................... 75
8 DIDTICA: A FORMAO DO PROFESSOR....................................................... 77
9 CONSIDERAES............................................................................................... 78
Unidade6 PLANEJAMENTO DE ENSINO

1
2
3
4
OBJETIVOS......................................................................................................... 79
CONTEDO........................................................................................................ 79
5
6
7
8
DEFININDO O TERMO PLANEJAMENTO.......................................................... 80

PROCESSO DE PLANEJAMENTO E ELABORAO DO PLANO DE ENSINO..... 84
CONSIDERAES............................................................................................... 89
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................... 89
Unidade7 ESTRATGIAS DE ENSINO

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 91
2 CONTEDOS...................................................................................................... 91
5 ENSINO E APRENDIZAGEM, OU ENSINO-APRENDIZAGEM?.......................... 92
6 ENSINAGEM E SABOR DO SABER..................................................................... 94
7 ENSINAGEM E CONSTRUO DA APRENDIZAGEM........................................ 96
8 ESTRATGIAS DE ENSINAGEM......................................................................... 101
9 CONSIDERAES............................................................................................... 103
10 E-REFERNCIA................................................................................................... 103
Unidade8 AVALIAO INSTITUCIONAL E DOS PROCESSOS DE

APRENDIZAGEM
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 105
2 CONTEDOS...................................................................................................... 105
5 CARACTERIZANDO O TERMO........................................................................... 107
6 CONCEPES DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM........................................ 108
7 ALGUNS INSTRUMENTOS DE AVALIAO....................................................... 116
8 AVALIAO INSTITUCIONAL............................................................................ 119
9 CONSIDERAES............................................................................................... 125
10 E-REFERNCIAS................................................................................................. 125
Caderno de
Referncia de
Contedo
CRC
1. INTRODUO
Seja bem-vindo(a)!
A Didtica do Ensino Superior uma das obras que compem os cursos de Ps-graduao (lato sensu) na modalidade EaD.
Vamos juntos analisar criticamente as principais contribuies da
Didtica para a atuao do professor universitrio, propondo uma
prtica pedaggica transformadora nesse contexto.
No decorrer de seus estudos, voc encontrar o contedo
das oito unidades desenvolvidas para o estudo.
Nas Unidades 1, 2 e 3 sero discutidos os assuntos referentes presena da universidade no Brasil, seus fundamentos e suas
polticas, a identidade do professor universitrio hoje e a contextualizao da presena da Didtica no Ensino Superior a partir da
sua viso histrica e da sua conceituao.
10
Didtica do Ensino Superior
As Unidades 4 e 5 iro aprofundar as concepes de Didtica

nas diferentes abordagens de ensino e a Didtica no contexto das
diferentes reas do conhecimento.
O Planejamento de Ensino, tema de estudo no contexto do
Ensino Superior, ser apresentado e discutido na Unidade 6, que
tambm traz a diferenciao entre Planejamento de Ensino, Plano
de Ensino e Plano de Aula.
A Unidade 7 abordar a necessidade de o professor de conhecer as estratgias de ensino para a adequao a sua utilizao,
a fim de que os diversos contedos sejam apreendidos com maior
significado pelos alunos.
Finalmente, a Unidade 8 levantar a discusso a respeito da
avaliao institucional e dos processos de ensino e de aprendizagem.
Como futuro educador e profissional do Ensino Superior,
importante que voc compreenda e saiba trabalhar, concretizando
em sua prtica pedaggica os elementos fundamentais apresentados e discutidos na Didtica do Ensino Superior.
Vale ressaltar a importncia da participao nos momentos
de discusses terico/prtica para sua atuao enquanto docente
do Ensino Superior, comprometido com a instituio em que ir
trabalhar, com o curso em que ser docente, com a aprendizagem
significativa e a formao pessoal e profissional de seus futuros
alunos.
Bom estudo!
EAD
Universidade no Brasil:
Fundamentos e
Polticas
1. OBJETIVOS
Refletir e analisar a realidade, o contexto, os aspectos histricos e sociopolticos nas instituies de Educao Superior no Brasil.
Explicitar o papel da universidade nos diversos contextos:
histrico, social, cultural e institucional.
Analisar os elementos do processo pedaggico nos modelos de universidade que tiveram influncia no Brasil,
tais como o jesutico, o francs e o alemo.
Discutir os elementos da historicidade da universidade
que determinam formas de organizao curricular e formas de atuao docente em aula universitria.
2. CONTEDOS
As instituies de Educao Superior no Brasil: aspectos
histricos e sociopolticos.
12
Modelos do sistema universitrio brasileiro.

Universidade no Brasil: contexto atual.
3. ORIENTAO PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que
voc leia as orientaes a seguir:
1) Ao iniciar o estudo desta unidade, caso voc esteja com
dificuldades de estudar por problemas pessoais, deixe
o estudo de lado por alguns momentos e tente solucionar tais dificuldades ou acalmar-se, antes de retom-lo,
desligando-se delas no momento em que comear a estudar.
2) Complemente o seu conhecimento com a leitura crtica
e profunda do material didtico e discuta esta unidade
com os seus colegas e com o tutor.
4. INTRODUO UNIDADE
Esta primeira unidade de Didtica do Ensino Superior, tem
como pressuposto analisar e refletir sobre a gnese das instituies de Educao Superior no Brasil, principalmente a universidade no Brasil.
importante conhecer a historicidade dessa instituio, pois
os modelos jesutico, francs e alemo contriburam para a conformao da Educao Superior no pas.
provvel que tenha inmeros questionamentos a respeito
dos assuntos que abordaremos. Assim, convidamos voc a iniciar
a busca pelas respostas.
Bom estudo!
U1 - Universidade no Brasil: Fundamentos e Polticas
13
5. INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL: ASPECTOS HISTRICOS E SOCIOPOLTICOS

Atualmente, a LDB n 9.394/96 admite vrios tipos de instituies de Ensino Superior, a saber:
Universidade.
Centro Universitrio.
Faculdades Integradas.
Institutos ou Escolas Superiores.
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002), conforme a instituio a que o professor se vincule, um tipo especfico de produo ser exigido dele: docncia, atividades de extenso e pesquisa,
sendo a docncia a atividade comum a todas as instituies que
compem o Ensino Superior.
Para entender o atual contexto da Educao Superior, precisamos refletir sobre algumas questes que balizam essa rea,
mesmo complementares entre si ou sob a forma de princpios.
Segundo Mota (2008, p. 67),
I) expanso da oferta de vagas, especialmente pblicas, dado ser
inaceitvel que somente 12% de jovens entre 18 e 24 anos tenham
acesso a este nvel educacional, bem como somente 25% das vagas hoje existentes sejam pblicas; II) garantia de qualidade, sendo
que no basta ampliar, preciso faz-lo com qualidade; III) promoo da incluso social pela educao, minorando nosso histrico
desperdcio de talentos, considerando que dispomos comprovadamente de um significativo contingente de jovens competentes e
criativos que tm sido sistematicamente excludos por um filtro de
natureza predominantemente econmica; IV) viso de territorialidade, permitindo que ensino de qualidade seja acessvel s regies
mais remotas, fazendo da educao superior um dos mais importantes instrumentos de enfrentamento de desigualdades sociais e
regionais; V) desenvolvimento econmico e social, considerando a
educao superior como elemento-chave da integrao e formao da nao, seja enquanto responsvel pela formao de recursos humanos altamente qualificados ou como pea fundamental
na produo cientfico-tecnolgica.
14
Nesse contexto, vale observar que os modelos de Educao

Superior influenciam as prticas pedaggicas e as prticas de gesto.
Para saber mais sobre os modelos de universidade, consulte
a obra de Anastasiou (2001), referenciada ao final da unidade.
6. MODELOS DO SISTEMA UNIVERSITRIO BRASILEIRO

Modelo jesutico
As primeiras instituies escolares implantadas no Brasil foram organizadas nos moldes das demais escolas jesuticas dos vrios pases, as quais iniciaram o trabalho de escolarizao em um
contexto em que o cristianismo visava "poder manter-se, propagar
sua doutrina e assegurar o exerccio do culto" (ULLMANN apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 144).
Pimenta e Anastasiou (2002) ressaltam que, para construir o
mtodo de ensino, os jesutas tomaram como referncia o mtodo escolstico, existente desde o sculo 12, e o modus parisiensi,
como era denominado o mtodo em vigor na Universidade de Paris, local onde Incio de Loyola e os demais jesutas fundadores da
Companhia de Jesus realizaram seus estudos.
Segundo Cunha (2000), no Brasil, os colgios dos jesutas
ofereciam o ensino das primeiras letras e o ensino secundrio. Em
alguns, acrescia-se o Ensino Superior em Artes, tambm denominado de Cincias Naturais ou Filosofia (trs anos) e Teologia (quatro anos), que conferia o grau de doutor.
No sculo 18, o Colgio da Bahia desenvolveu os estudos de
Matemtica a ponto de criar uma faculdade especfica para seu
ensino, cujo programa de estudos se compunha do Trivium (gramtica, retrica e dialtica) e do Quadrivium (aritmtica, geometria, astronomia e msica) (CUNHA, 2000).
15
Segundo Anastaciou (2001) o mtodo, denominado Escolstica, contido no documento Ratio Studiorum (primeira edio de
1599), visa:
colocao exata e analtica dos temas a serem estudados;
clareza nos conceitos e definies;
argumentao precisa e sem digresses;
expresso rigorosa;
lgica e silogstica, em latim.
Ressalta ainda que este mtodo de ensino, adotado no perodo anterior Idade Mdia, destacado por dois momentos fundamentais:
a lectio: leitura de um texto com interpretao dada pelo
professor, anlise de palavras, destaque e comparao de
ideias com outros autores;
a quaestio: perguntas do didascalus (professor) aos
alunos e destes ao mestre; aos alunos cabia realizar
as reportationes, ou seja, as anotaes para serem
memorizadas em exerccios e utilizar um caderno para
loci communes (caderno de registro).
Segundo Pimenta e Anastasiou (2002), so quatro os momentos do mtodo de ensino:
lectio;
quaestio;
reparatio (anotaes para serem memorizadas);
disputatio.
Desse modo, a elaborao ordenada do material retomada
e organizada pelo professor (determinatio magistri); depois, escrita pelo mestre ou aluno. A avaliao desenvolvida por meio de
emulao e castigos e requer a memorizao do contedo.
16
Por ter uma estrutura rgida e religiosa, o professor quem

organiza o contedo de forma ordenada e quem demonstra, por
meio de sua argumentao, conhecimento e soluo para os temas em debate. Contudo, o aluno passivo e obediente, aquele
que faz anotaes para memorizar o contedo e reproduzi-lo integralmente na avaliao e nas sabatinas.
O primeiro estabelecimento de Ensino Superior no Brasil foi
fundado por jesutas na Bahia, sede do governo geral, em 1550.
Os jesutas criaram, ao todo, 17 colgios no Brasil, destinados a
estudantes internos e externos, sem a finalidade exclusiva da
formao de sacerdotes. Portanto, no Brasil, houve a perpetuao
do status quo, pois a responsabilidade dos jesutas se voltava
preparao das elites. Quanto ao povo (indgenas), interessava
Santa S a expanso da f crist, no movimento que se denominou
contrarreforma (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; ANASTASIOU,
2001).
No modelo jesutico, havia a valorizao do conhecimento,
do saber sistematizado pela tradio, com um carter desinteressado e destinado a proporcionar cultura bsica geral. A viso de
mundo era conservadora, esttica e hierarquizada. A razo era
submetida f e aos valores cristos.
De acordo com Cunha (1986), o Ensino Superior brasileiro
no descendeu, em nenhum aspecto, do enorme edifcio que os
jesutas construram na colnia, uma vez que a histria da criao
da universidade no Brasil revela, inicialmente, considervel resistncia de Portugal, como reflexo de sua poltica de colonizao
e de uma parcela de brasileiros que no viam justificativa para a
criao de uma instituio desse gnero na Colnia, considerando
mais adequado que as elites da poca procurassem a Europa para
realizar seus estudos superiores.
Portanto, desde logo, a Coroa Portuguesa, ainda no sculo
16, negou aos jesutas a possibilidade de implantar uma universidade na colnia. Em decorrncia, os alunos graduados nos colgios
17
jesutas iam para a Universidade de Coimbra ou para outras universidades europeias, a fim de completar seus estudos (CUNHA,
1986). Desse modo, as instituies de Ensino Superior resultaram
da multiplicao e da diferenciao das instituies criadas no sculo 19, quando foi atribudo ao Brasil o status de Reino Unido a
Portugal e Algarve, e somente ao "fim do perodo colonial, o ensino superior sofreu, no Brasil, uma tardia refundao" (CUNHA,
1986, p. 153).
Modelo francs ou napolenico
O modelo francs ou napolenico apresenta uma viso mais
pragmtica de universidade, voltada para os problemas econmicos, polticos e sociais emergentes, em uma chave autoritria (de
grande centralizao e controle estatais), o que reflete na elaborao do currculo.
Alm disso, tem nfase, tambm, no domnio da lngua francesa, como condio importante no preparo das elites. Preconiza-se, nesse contexto, a criao de colgios femininos, baseados no
modelo curricular francs, visando at mesmo formao de futuras esposas de diplomatas e/ou altos burocratas do governo.
Segundo Cunha (apud BAUER; JARDILINO, 2005), no Brasil,
Dom Joo VI, em vez de universidades, criou ctedras isoladas de
Ensino Superior para a formao de profissionais em 1808: Medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro, e Engenharia na Academia Militar, no Rio de Janeiro. Essas unidades de ensino eram de extrema
simplicidade, consistindo em um professor que, com seus prprios
meios, ensinava seus alunos em locais improvisados.
Mais tarde, a partir de 1827, foi criado o curso de Direito,
em Olinda e em So Paulo. Nesse perodo, partindo das ctedras
isoladas, as unidades de Ensino Superior possuam uma direo
especializada, programas sistematizados e organizados conforme
uma seriao preestabelecida, funcionrios no docentes e meios
de ensino e local prprios.
18
O professor reproduzia os contedos de acordo com o currculo estabelecido e era capaz de manter a ordem. Dominava o
contedo, mas sofria um rgido controle externo. Nesse sentido,
a docncia, no modelo francs ou napolenico, enfocada para
obteno de titulao oficial dos alunos conforme o plano de estudos, que tem como caractersticas a uniformidade, o preestabelecido e o detalhamento. J o aluno visto como um sujeito passivo,
que tem a obrigao de memorizar os contedos transmitidos e de
aceitar, resignadamente, as atividades propostas.
A avaliao, por sua vez, classificatria, ou seja, mantm
e refora o modelo jesutico, pelo qual o processo de condicionamento pretendido preservado como uma metodologia tradicional, isto , na perspectiva de uma pedagogia de manuteno.
Note que, quanto ao aspecto metodolgico, o ensino eminentemente profissionalizante, centrado no professor e no estudo
das obras clssicas de cada poca. Para Anastasiou (2001, p. 7),
o ensino pode ser descrito como sendo o "Conjunto de procedimentos previamente estabelecidos e legitimados de acordo com
modelos, sem relao com o processo particular de inteleco do
pesquisador".
O modelo napolenico tem, portanto, um sentido mais utilitarista e a nfase na investigao e na cultura so menores e parcialmente entregues a outras instituies, tais como o Collge de
France e as Academias.
Vale salientar que os intelectuais franceses insistiam no afastamento da Igreja do sistema educacional, mas no estavam interessados em eliminar o controle do Estado. Viam o estrito controle
estatal da Educao como uma garantia necessria contra o controle da Igreja e como fonte estvel de empregos, salrios etc.
J os cientistas ocupavam posies de destaque no servio
pblico e na administrao educacional. Tinham um forte vnculo
com o Estado e exerciam influncia considervel nos programas
polticos da poca. A Cincia, nesse modelo, tem como pressupos-
19
to o controle e o domnio do universo natural e social, a servio

do desenvolvimento e do progresso. O domnio do conhecimento,
representado por seus resultados e pela eficcia, representa poder
e status.
Ainda neste modelo, a pesquisa no a tarefa primordial
da universidade, havendo dissociao entre as universidades, que
se dedicam fundamentalmente ao ensino, e as "grandes escolas",
voltadas para a pesquisa e para a formao profissional de alto
nvel.
Nesse sentido, o referido modelo volta-se para a formao
especializada e profissionalizante, via escolas isoladas. A universidade francesa, desde Napoleo, mantida e dirigida pelo Estado, tornando-se uma espcie de aparelho ideolgico deste, com
pequena autonomia diante dos poderes polticos. A intelligentzia
francesa possui forte vnculo com o Estado e com a poltica napolenica.
Conforme Ribeiro (1975 apud PAULA, 2009, p. 12),
O ensino superior francs da primeira metade do sculo 19 apresenta uma grande singularidade em relao a todos os outros pases europeus, na medida em que Napoleo aboliu as Universidades
pela Conveno do dia 15 de setembro de 1793. As Universidades
eram mal vistas pelos revolucionrios franceses em virtude do esprito corporativo quase medieval nelas existente e da nfase na
cultura clssica, que impedia a entrada das cincias experimentais
e do enciclopedismo. Em sntese, a Universidade francesa era vista
como um "aparelho ideolgico do Antigo Regime".
Nesse contexto, a abolio das Universidades pela reforma napolenica s permitiu a permanncia de alguns grandes estabelecimentos j existentes, como o Colgio de Frana e o Jardim do Rei, rebatizado como Museu de Histria Natural. O ensino superior francs,
aps a revoluo e por um perodo de aproximadamente cem anos
(1793-1896), no passou de um sistema de escolas superiores autrquicas que no atendiam pelo nome de Universidade organizada como um servio pblico, assim como o ensino primrio, o
secundrio e o normal. Entre 1806 e 1808, Napoleo implantou um
amplo monoplio educacional, procurando unificar, politicamente,
e uniformizar, culturalmente, a Frana Republicana. O ncleo bsico do ensino superior ficou constitudo pelas escolas autnomas de
direito, medicina, farmcia, letras e cincias.
20
Somente sob a Terceira Repblica, em 1896, reorganizaram-se

algumas daquelas escolas isoladas, primeiro constituindo-se um
corpus de faculdades autrquicas e posteriormente com o nome
de Universidade uma federao de unidades independentes. Ficaram separados do conjunto a Escola Politcnica (voltada para a
formao dos quadros tcnicos), a Escola Normal Superior (destinada formao dos educadores), o Colgio de Frana, o Instituto
e o Museu de Histria Natural, aos quais se juntariam, muito mais
recentemente, o Museu do homem e o Centre National de la Recherche Scientifique.
Paula (2002b, p. 12) diz que:

Nesse sentido, criou-se, assim, uma hierarquia entre as "grandes
escolas", voltadas para a pesquisa cientfica e para a formao de
alto nvel das elites intelectuais, e as universidades, responsveis
por um ensino mais massificado, sendo a pesquisa concentrada,
portanto, fora das universidades.
Fato semelhante ocorreu no Rio de Janeiro, quando, nas primeiras dcadas de funcionamento da Universidade do Rio de Janeiro, esta era constituda de faculdades profissionalizantes, que
tinham como enfoque o ensino e no a pesquisa. Paralelamente,
nas dcadas de 1930 a 1950, assistimos proliferao de institutos
extrauniversitrios ou para-universitrios de pesquisa, na ento
capital do pas, com acentuada dissociao entre ensino universitrio e pesquisa cientfica (SCHWARTZMAN et al., 1984).
Nesse modelo, h uma preocupao com a questo nacional, ou seja, com a afirmao da nacionalidade.
Segundo Fvero (2006), no Brasil, registra-se no nvel das intenes, ao longo dos anos, entre as tentativas de criao de universidades, a que constava da agenda da Inconfidncia Mineira.
Tentativas continuaram por mais de um sculo, sem xito. Uma
delas coincide com a transferncia da sede da Monarquia para o
Brasil.
Portanto, no seria exagero inferir que Portugal exerceu, at
o final do Primeiro Reinado, grande influncia na formao de nossas elites. Todos os esforos de criao de universidades, nos perodos colonial e monrquico, foram malogrados, o que denota uma
21
poltica de controle por parte da Metrpole de qualquer iniciativa

que vislumbrasse sinais de independncia cultural e poltica da colnia (FVERO, 2006).
Importa lembrar ainda que, mesmo como sede da Monarquia, o Brasil conseguiu apenas o funcionamento de algumas escolas superiores de carter profissionalizante, ou seja, o novo
ensino superior nasceu sob o signo do Estado Nacional (CUNHA,
1986, p. 62).
Conforme Cunha (apud FVERO, 2006, p. 20),
A partir de 1808, so criados cursos e academias destinados a formar, sobretudo, profissionais para o Estado, assim como especialistas na produo de bens simblicos, e em um plano, talvez, secundrio, profissionais de nvel mdio.
Nesse contexto, no ano da transmigrao da Famlia Real para o
Brasil, criado, por Decreto de 18 de fevereiro de 1808, o Curso
Mdico de Cirurgia na Bahia e, em 5 de novembro do mesmo ano,
instituda, no Hospital Militar do Rio de Janeiro, uma Escola Anatmica, Cirrgica e Mdica. Outros atos so sancionados e contribuem para a instalao, no Rio de Janeiro e na Bahia, de dois centros mdico-cirrgicos, matrizes das atuais Faculdades de Medicina
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Universidade
Federal da Bahia (UFBA).
Segundo Paula (2002, p. 157-159):

Mais uma vez, aqui encontramos uma proximidade entre a estrutura da universidade francesa e a da URJ, que, ao contrrio da USP,
no possua uma Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras nos moldes aproximativos do modelo alemo. A Faculdade Nacional de Filosofia, Cincias e Letras da URJ, instituda pela Lei n. 452 de 1937,
sempre se caracterizou pelo enfoque no ensino profissionalizante,
sem o desenvolvimento de uma tradio em pesquisa na rea de
humanidades, no exercendo o papel de rgo integrador por excelncia das atividades universitrias.
[...]
No caso brasileiro, a centralizao do ensino superior e o seu controle acentuado pelo Estado tiveram incio com a Reforma do Ensino Superior Francisco Campos e com a instituio do Estatuto das
Universidades Brasileiras, ambos de 1931. Esse controle se manifestou, sobretudo, no Rio de Janeiro, sede do governo Vargas, sendo
responsvel pela transformao da Universidade do Rio de Janeiro,
mais tarde Universidade do Brasil, em um verdadeiro "aparelho
ideolgico de Estado", em conformidade com a Igreja Catlica.
22
[...]
Os intelectuais possuam uma trajetria que no se cumpria apenas
e principalmente na academia, mas em agncias governamentais,
em cargos polticos de confiana ou de mandato eletivo, exercendo
influncia notvel na formulao das polticas pblicas e dos programas polticos da poca. Contudo, ao contrrio do caso francs,
havia uma forte vinculao entre Estado, Igreja Catlica e parte da
intelectualidade (sobretudo a ala mais conservadora), no sentido
da montagem e controle do aparelho de ensino, em todos os nveis
e graus.
Apesar de o regime Vargas ter recrutado intelectuais de diversas
tendncias poltico-ideolgicas, encontramos nos seus quadros
uma predominncia de membros provenientes do movimento integralista e da reao catlica, identificados com uma ideologia mais
conservadora. A incorporao de intelectuais catlicos alcanou dimenses significativas, fazendo valer a presena da Igreja em todos
os setores polticos e culturais do servio pblico, particularmente
nas reas prximas dos ncleos executivos (MICELI, 1979). Merece
destaque a presena marcante de Alceu Amoroso Lima no Ministrio da Educao e Sade Pblica, influenciando, sobremaneira, os
Ministros Francisco Campos e Gustavo Capanema nas nomeaes
e contrataes de reitores, diretores e professores da Universidade
do Rio de Janeiro, depois transformada em Universidade do Brasil
e reivindicando maior participao da Igreja nos diversos nveis de
ensino.
Modelo alemo ou humboldtiano

No modelo alemo ou humboldtiano, o professor universitrio, mais que um funcionrio pblico, deve assumir o papel de
membro de uma corporao cientfica, reivindicando a autonomia
da pesquisa e do ensino, o que implica a sua independncia das
presses e demandas externas aventura do saber.
Vale salientar que os intelectuais alemes mantm uma posio de maior neutralidade diante dos poderes polticos institudos,
caracterizando a docncia como uma atividade livre. Entretanto,
de acordo com Sguissardi (2002), o controle estatal sobre as universidades alems tornou-se mais violento na poca do nazismo.
Segundo Charle e Verger (apud PAULA, 2002a, p. 153):
23
O nazismo liquidou a tradicional "neutralidade" acadmica, exigindo e obtendo a adeso explcita dos docentes filosofia do regime. Os professores identificados com o regime nazista deixaram
passar, em um quase mutismo, os atentados contra as liberdades
acadmicas (nomeao dos reitores pelo poder, fim da autogesto
universitria, cassao de colegas judeus ou de esquerda). Um tero do corpo docente foi afetado pelas cassaes at 1938, dentre
os quais estavam cientistas e intelectuais de primeira linha, muitos
deles ganhadores de Prmio Nobel. Essa perda e a submisso de
numerosas disciplinas s diretrizes ideolgicas do nazismo contriburam para destruir os prprios fundamentos do modelo universitrio alemo.
H um processo cooperativo entre docentes/discentes, sem

forma exterior de controle, o que propicia a organizao acadmica, a nfase e o domnio no conhecimento cultural e sistematizado.
O aluno um sujeito que se movimenta e se transforma,
tendo em vista sua atuao e responsabilidade na construo do
conhecimento. Os processos avaliativos so centrados na autoaprendizagem e na autoavaliao.
Esse modelo enfatiza a importncia da pesquisa na universidade e, mais do que isso, da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e formao.
Para Paula (2002a, p. 158):
O modelo napolenico buscava um ensino pblico cada vez mais
amplo e padronizado, o que exigia a criao de uma grande mquina administrativa governamental para a sua superviso, controle e
implementao. Nesse sentido, esse ensino pblico, centralizado
e leigo, encontrou grande resistncia por parte da Igreja Catlica,
que se via excluda de suas tarefas educativas tradicionais, tomando para si a bandeira da liberdade de ensino.
Desse modo, destaca-se a atividade cientfica e o exerccio

do intelecto (alm da memorizao). Para Niuvenius (apud ANASTASIOU, 2001, p. 8), "O estudo concebido como uma situao
construtiva e significativa, em uma situao onde se desenvolvem
os hbitos de pensamento claro, criativo, construtivo e independente".
24
O currculo nesse modelo enfatiza a formao geral, cientfica

e humanista, com enfoque na totalidade e universalidade do saber.
A preocupao com a constituio da nacionalidade deu-se em
uma chave liberal-elitista, com maior autonomia da universidade
diante do Estado, desembocando em uma concepo mais idealista
e acadmica e menos pragmtica de universidade.
Paula (2002a, p. 153) diz que:
A concepo alem sofreu uma srie de modificaes e desvios ao
longo do tempo, dentre os quais destacamos a diminuio considervel da autonomia e da liberdade acadmicas, com conseqente
vnculo dos intelectuais poltica estatal, e uma guinada em direo ao pragmatismo, sob influncia do modelo norte-americano de
Universidade.
[...]
Com o crescimento do nmero de estudantes e com a abertura das
Universidades alems para outros segmentos sociais, alm da nobreza e da alta burguesia, sobretudo a partir do incio do sculo
XX, a orientao dos estudos inclinou-se para a prtica profissional, para o utilitarismo e para a especializao. Os governos dos
Estados, responsveis pelas Universidades aps a unidade alem,
aceitam progressivamente esta nova tendncia, criando estabelecimentos ou carreiras ligadas s novas necessidades de uma sociedade industrial.
Quanto ao conhecimento, verifica-se uma busca desinteressada da verdade como caminho do autodesenvolvimento e da autoconscincia, garantindo a liberdade de ensinar, de aprender e a
liberdade de pensamento e de crtica. Nesse modelo, h unidade
e coerncia pela lngua e cultura, bem como aderncia aos valores
como cultivo s cincias, em uma perspectiva da cultura humanstica.
Segundo Paula (2002b, p. 7):
a universidade alem, embora sendo instituio do Estado, por ele
mantida e vivendo sob a sua vigilncia, conservou uma parte notvel do seu carter corporativo e deliberativo, gozando de liberdade
de ensino e de pesquisa, nas suas primeiras dcadas de funcionamento, no sculo XIX.
Ainda de acordo com as ideias de Paula (2002b, p. 13):
25
Na reforma napolenica, observamos o controle estrito da formao em conformidade com a nova ordem social, a tirania do diploma do Estado, abrindo o direito para o exerccio de uma profisso
precisa, a regulamentao detalhada dos programas uniformes e o
monoplio da colao de graus pelo Estado.
H uma preocupao, nesse modelo, com a questo nacional, ou seja, com a afirmao da nacionalidade, tal como o modelo
francs. Segundo a concepo alem, para que a universidade desempenhe plenamente o seu papel, ela deve ser autnoma, embora sua existncia dependa, economicamente, do Estado. Nesse
sentido, em um Estado que limite a liberdade de ensino e de pesquisa, que impea a busca e a transmisso incessante da verdade
cientfica, no ser possvel a existncia de uma autntica universidade.
Outra questo refere-se importncia da pesquisa como
funo primordial da universidade, ao lado do ensino, concebendo
o trabalho cientfico como livre de quaisquer tipos de injunes e
solitrio na sua essncia de concepo idealista e no pragmtica de universidade, em detrimento da concepo de universidade
como prestadora de servios.
Para Fvero (2006, p. 23-24):
Nessa linha, o Governo Federal elabora seu projeto universitrio,
articulando medidas que se estendem desde a promulgao do
Estatuto das Universidades Brasileiras (Decreto-lei n. 19.851/31)
organizao da Universidade do Rio de Janeiro (Decreto-lei n.
19.852/31) e criao do Conselho Nacional de Educao (Decreto-lei n. 19.850/31). [...] Analisando o Decreto n. 19.852/31, que d
nova organizao Universidade do Rio de Janeiro, observa-se que
esse dispositivo rico em pormenores sobre a citada Faculdade;
contudo, no chega a ser imediatamente instalada pelo Governo
Federal. Examinando-se o Art. 196, verifica-se, ainda, que no se
atribui a essa faculdade o carter de unidade integradora dos diferentes institutos universitrios, desde que sua existncia no
obrigatria.
Analisando-se o Estatuto das Universidades Brasileiras, outras
questes merecem registro. A primeira refere-se integrao das
escolas ou faculdades na nova estrutura universitria. Pelo Estatuto, elas se apresentam como verdadeiras "ilhas" dependentes da
administrao superior. Outra questo relaciona-se ctedra, uniClaretiano - Centro Universitrio
26
dade operativa de ensino e pesquisa docente, entregue a um professor. No Brasil, os privilgios do professor catedrtico adquiriram
uma feio histrica, apresentando-se o regime de ctedra como
ncleo ou alma mater das instituies de ensino superior. E mais, a
idia de ctedra contida nesse Estatuto ganha fora com as Constituies de 1934 e 1946, subsistindo at 1968, quando extinta na
organizao do ensino superior, mediante a Lei n. 5.540/68.
Na Reforma Campos, uma questo, ainda hoje desafiadora, diz respeito concesso da relativa autonomia universitria como preparao gradual para a autonomia plena.
Ainda segundo Fvero (2006, p. 28):

Quanto institucionalizao da pesquisa cientfica, Antnio Paim
(1982), fazendo um balano das instituies universitrias nos anos
80, observa: (...) o impulso original que a pesquisa cientfica veio
alcanar entre 1935 e 1945 leva a uma grande frustrao na dcada
de 50. Tornada instrumento de consolidao da Universidade, que
fora recusada sistematicamente ao longo de mais de um sculo, a
pesquisa cientfica no chega, contudo, a assumir igualmente feio acabada.
Multiplicam-se as Universidades, mas com predomnio da formao profissional, sem idntica preocupao com a pesquisa e a
produo de conhecimento. No entanto, ser pertinente lembrar
tambm que, de 1935 a 1945, a criao da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da USP e da Escola de Cincias da UDF, posteriormente incorporada Faculdade Nacional de Filosofia, teve o mrito
de integrar, desde o incio, estudiosos e cultores da cincia, que deixaram suas marcas, formando escola.
Paula (2002a, p. 156) diz que:

A influncia francesa sobre a concepo organizacional (institucional) da educao superior brasileira pode ser detectada, sobretudo,
no Rio de Janeiro, mais do que em So Paulo. Isso porque o modelo
napolenico de Universidade, caracterizado por escolas isoladas
de cunho profissionalizante, com dissociao entre ensino e pesquisa e grande centralizao estatal, vai marcar, profundamente, a
organizao da Universidade do Rio de Janeiro. No houve, como
em So Paulo, a preocupao de introduzir a pesquisa como uma
das principais finalidades da Universidade, nem com a constituio
de uma Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras entendida como
corao da Universidade, como centro integrador e catalisador da
idia de Universidade, responsvel pela pesquisa e pela cincia livre e desinteressada caractersticas do modelo universitrio alemo do sculo 19, que influenciou a organizao da USP.
27
7. UNIVERSIDADE NO BRASIL: CONTEXTO ATUAL

De acordo com Paula (2002b, p. 14-15):
A partir de fins da dcada de 1950, a universidade brasileira comea a sofrer muitas crticas. Governo e comunidade acadmica mobilizam-se na direo da sua reformulao. Com o golpe de 1964,
as reivindicaes do movimento estudantil e dos professores mais
progressistas, identificados com a reformulao estrutural da universidade e da sociedade brasileiras, foram distorcidas e absorvidas
pelos tcnicos do MEC e pelos consultores norte-americanos que
os auxiliaram a reformar as nossas universidades. Aps os Acordos
MEC/USAID, respectivamente de 1965 e 1967, e do Plano Atcon, de
1966, a influncia norte-americana sobre a universidade brasileira
faz-se sentir de forma mais acentuada.
Assim que a Lei n. 5540, responsvel pela Reforma de 1968, incorpora vrias caractersticas da concepo universitria norte-americana, a saber (CUNHA, 1986): a) vnculo linear entre educao e desenvolvimento econmico, entre educao e mercado de trabalho;
b) estmulo s parcerias entre Universidade e setor produtivo; c)
instituio do vestibular unificado, do ciclo bsico ou primeiro ciclo
geral, dos cursos de curta durao, do regime de crditos e matrcula por disciplinas, todas essas medidas visando a uma maior racionalizao para as Universidades; d) fim da ctedra e a instituio do
sistema departamental; e) criao da carreira docente aberta e do
regime de dedicao exclusiva; f) expanso do ensino superior, por
meio da ampliao do nmero de vagas nas Universidades pblicas e da proliferao de instituies privadas, o que provocou uma
massificao desse nvel de ensino; g) a idia moderna de extenso
universitria; h) nfase nas dimenses tcnica e administrativa do
processo de reformulao da educao superior, no sentido de sua
despolitizao.
A ideia de racionalizao foi o princpio bsico da Reforma

de 1968, dela derivando as demais diretrizes, todas embasadas em
categorias prprias da linguagem tecnicista e empresarial: eficincia, eficcia, produtividade etc. Isso porque o processo educacional foi associado produo de uma mercadoria que, como todo
processo econmico, implicava um custo e um benefcio (CUNHA,
1986).
Segundo Paula (2002b, p. 8):
A concepo norte-americana influenciou no s as Universidades
europias, como, por exemplo, a alem, mas tambm as UniversiClaretiano - Centro Universitrio
28
dades latino-americanas, como as brasileiras. No Brasil, essa concepo ser amplamente difundida a partir da Reforma Universitria de 1968, atingindo a estrutura organizacional e as finalidades de
todas as Universidades, at mesmo a USP e a UFRJ.
No modelo norte-americano, a instituio universitria procura
associar estreitamente os aspectos ideais (ensino e pesquisa) aos
funcionais (servios), estruturando-se de tal maneira que possa
ajustar-se s necessidades da massificao da educao superior e
da sociedade de consumo.
Ao adotar a forma empresarial, boa parte das Universidades procura atender aos interesses imediatos do setor produtivo, do Estado e
da sociedade, produzindo especialistas, conhecimento tecnolgico
e aplicado, pesquisas de interesse utilitrio, assim como servios de
uma maneira geral.
Teixeira e Zafalon (2005, p. 5) mencionam que:

A primeira questo que se coloca para a universidade, a fim de que
ela possa redefinir seu papel, diz respeito a que modelo ou estratgia de desenvolvimento ela est a servio. Duas alternativas extremas podem ser esboadas aqui: o modelo concentrador, que busca
aproximar o pas do padro internacional pelo fortalecimento cientfico-tecnolgico de determinados setores da sociedade, a partir
do qual se aceita a excluso de enormes segmentos sociais e, de
outro lado, o modelo de incluso, para o qual o desenvolvimento
deve ser igualitrio, centrado no princpio da cidadania como patrimnio universal, de modo que todos os cidados possam partilhar
os avanos alcanados.
Atualmente, os programas de Ps-graduao, lcus privilegiado da formao do professor universitrio, tendem a priorizar
a conduo de pesquisas, tornando-se responsveis, mesmo que
no intencionalmente, por perpetuar a crena de que, para ser
professor, basta o domnio do contedo ou, no caso do Ensino Superior, ser um bom pesquisador, assim:
Primeira perspectiva: est relacionada s demandas decorrentes da conjuntura socioeconmica, necessitando
de profissionais cada vez mais qualificados e com perfis
de formao mais flexveis.
Segunda perspectiva: est ligada concepo original de
associao entre ensino e pesquisa e ao carter mais cultural que profissional.
29
Os professores, quando chegam docncia na universidade, trazem consigo inmeras e variadas experincias do que ser
professor. Essas experincias, que muitas vezes guiaram sua opo
profissional, vo guiar suas escolhas pedaggicas e at mesmo seu
relacionamento com os alunos. So experincias que lhes possibilitam dizer quais eram bons professores. Eles espelham-se nos
professores que foram significativos em suas vidas, isto , que contriburam para a sua formao pessoal e profissional e, na maioria das vezes, no se identificam como professores, uma vez que
olham o ser professor e a universidade do ponto de vista do ser
aluno.
Desse modo, o desafio que se impe, ento, o de colaborar
no processo da passagem de professores que se percebem como
ex-alunos da universidade para verem-se como professores nessa
instituio, isto , o desafio de construir a sua identidade de professor universitrio, para o qual os saberes da experincia no bastam (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; CUNHA, 2006; TARDIF, 2002).
O professor, no sculo 21, trabalha em instituies burocrticas e hierarquizadas e est sujeito a variadas formas de controle,
o que indica a presena de limites significativos autonomia e ao
controle profissional. Pode-se afirmar que o papel do discente
passivo, um simples memorizador de contedos. Entretanto, com
o incremento das novas tecnologias, provocando intensas mutaes profissionais, est havendo a necessidade de uma crescente
intelectualizao e de um enriquecimento das atividades produtivas, demandando um aprendizado que envolva o manejo de informaes e conhecimentos abstratos e a habilidade de lidar com
grupos em atividades integradas.
Na Educao Superior, os cursos de graduao devem propiciar a oferta de referenciais tericos bsicos que possibilitem o trmite em mltiplas direes, instrumentalizando o indivduo para
atuar de forma criativa em situaes imprevisveis.
30
A formao do aluno no deve se restringir perspectiva de

uma profissionalizao estrita, especializada. H que propiciar a
aquisio de competncias de longo prazo, o domnio de mtodos
analticos, de mltiplos cdigos e linguagens, enfim, uma qualificao intelectual de natureza suficientemente ampla e abstrata para
constituir, por sua vez, uma base slida para a aquisio contnua
e eficiente de conhecimentos especficos.
Segundo Teixeira e Zafalon (2005, n.p.):
Assim, a aquisio de conhecimentos deve ir alm da aplicao
imediata, impulsionando o sujeito, em sua dimenso individual e
social, a criar e responder a desafios. Em vez de ser apenas o usurio, deve ser capaz de gerar e aperfeioar tecnologias. Torna-se
necessrio, pois, desenvolver a habilidade de aprender e recriar
permanentemente, retomando o sentido de uma educao continuada.
J no que se refere metodologia, observa-se que ainda

persistem fortes resqucios da metodologia jesutica e do modelo
organizacional francs, impedindo a universidade, muitas vezes,
de cumprir sua funo social. Para atender a essa exigncia, a universidade necessita deixar de ser apenas o espao da transmisso e da aquisio de informaes para transformar-se no lcus
de construo/produo do conhecimento, em que o aluno atue
como sujeito da aprendizagem.
Para Teixeira e Zafalon (2005, n. p.):
Evidencia-se, portanto, a importncia da iniciao prtica da pesquisa e de aprender a aprender, e desenvolver processos terico-epistemolgicos de investigao da realidade, utilizando informaes de forma seletiva. E isso s acontecer, de forma efetiva, pela
integrao dos diversos nveis de ensino, em especial, da graduao
com a ps-graduao.
O aprender e o recriar permanentemente, ou o aprender

a aprender" (DELORS, 1999), conceito pedaggico derivado dos
novos desafios da sociedade contempornea, no se esgota no
campo da introduo cincia ou aos mtodos de reproduo do
saber.
31
Sabemos que todo saber contextualizado historicamente,

assim como toda atividade profissional humana se d em contexto
social, configurando que o papel da universidade se situa entre os
interesses mais estreitos da sociedade tecnolgica e a contingncia tica da necessidade de integrao de todos ao patrimnio dos
bens e da cultura que uma sociedade produz.
O processo pedaggico caracterizado como "aprender a
aprender", nesse contexto, inclui, igualmente, o polo da extenso
universitria, aquele que se desenvolve em parcerias com grupos
sociais no contexto da sociedade que integra cidados. Trata-se do
ensino e da pesquisa articulados com as demandas sociais.
Segundo Zacharias (2009, n. p.):
As propostas curriculares atuais, bem como a legislao vigente,
primam por conceder uma grande importncia avaliao, reiterando que ela deve ser: contnua, formativa e personalizada, concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas aes
didticas e, por conseguinte, melhor-las.
Analisando-se as propostas pedaggicas das Instituies de Ensino
Superior, os planos e os regimentos escolares, todos eles pertencentes ao plano das ordenaes legais, pode-se afirmar que esse
conceito de processo de avaliao se encontra presente na maioria
deles.
Essas idias, presentes no papel e no discurso formal de muitos
docentes, precisam, porm, se concretizar e se desenvolver para
modificar as prticas cotidianas (as quais, infelizmente, divergem
do discurso e dos papis) para uma direo inovadora que traga um
aumento da qualidade do ensino.
[...]
As avaliaes realizadas nas instituies decorrem, portanto, de
concepes diversas, das quais nem sempre se tem clareza dos
seus fundamentos. O sistema educacional apia-se na avaliao
classificatria com a pretenso de verificar aprendizagem ou competncias por medidas e quantificaes. Esse tipo de avaliao
pressupe que as pessoas aprendem do mesmo modo, nos mesmos momentos, e tenta evidenciar competncias isoladas. Ou seja,
algumas pessoas, que, por diversas razes, tm maiores condies
de aprender, aprendem mais e melhor.
32
Desse modo, as crticas avaliao somativa, praticada na

maioria das escolas de Educao Bsica e Superior, segundo Romanowski e Wachowicz (2006, p. 125-126),
indicam que o resultado obtido pelos alunos cristaliza-se no registro
da nota, transformando a avaliao numa contabilizao de resultados. Neste caso, a avaliao assume a capacidade de estabelecer
a direo do processo de aprendizagem, oriunda da caracterstica
pragmtica da avaliao em que a fragmentao e a burocratizao
levam perda da dinmica do processo.
No entanto, a maioria dos currculos organizada por justaposio de disciplinas. Dessa forma, a falta de integrao entre as
reas e o aluno tem, muitas vezes, um arsenal de disciplinas, desconectadas de seu curso de Graduao, ou seja, de sua formao.
Mais recentemente, modelos de currculo tm sido divulgados,
principalmente o "currculo integrado".
Conforme o Relatrio de avaliao institucional da UFPB,
Manter a relao entre os vrios graus de ensino alicerar o entendimento da necessidade de pensar-se o sistema como um todo,
evitando a disperso de energia na aplicao de medidas isoladas,
em que se fragiliza a dimenso do conjunto; possibilita a percepo
da dinamicidade do processo, configurando a educao como um
processo no-linear, projetando-se no sentido da intercomplementariedade, e estabelecendo relaes dialgicas em que se ampliam
os espaos pblicos de negociao dos significados construdos em
cada campo (BRASIL, 2014).
Em relao ao conhecimento, a preocupao fundamental

com a pesquisa e com a unidade entre ensino e investigao
cientfica. Observa-se:
1) a nfase na formao geral e humanista, em vez da formao meramente profissional;
2) a autonomia relativa da universidade diante do Estado e
dos poderes ao mercado e sociedade;
3) o fraco vnculo entre os intelectuais e o poder poltico,
ou seja, uma ligao no imediata entre intelligentzia e
poder;
4) a concepo liberal e elitista de universidade;
33
5) a estreita ligao entre a formao das elites dirigentes e

a questo da nacionalidade.
8. CONSIDERAES
O estudo desta unidade chamou-nos a ateno para os equvocos e as contradies do projeto de universidade no Brasil, bem
como o desenvolvimento das instituies de Educao Superior no
Brasil.
Finalizando, parece fundamental que as instituies de Educao Superior, por todas as suas aes, busquem o equilbrio entre a vocao tcnico-cientfica e a vocao humanstica. Nessa
interseco, parece residir o amplo papel da universidade como
promotora da cultura.
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