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U N I V E R S I DA D E

CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA


PORTARIA N 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDTICO

PRODUO DE TEXTOS - APROPRIAO


DA ESCRITA

Impresso
e
Editorao

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APRESENTAO
Professor, bem-vindo Disciplina Produo de Texto: Apropriao da
Escrita. Voc tem em suas mos uma fonte de pesquisa que traz possibilidades de
um estudo sistematizado, com reflexes sobre as multiplicidades que engendram a
questo da produo e escrita de textos, levando em considerao o contexto
escolar aliado s prticas sociais, histricas e culturais.
Novas prticas pedaggicas reconhecem que a lngua varia no tempo e no
espao e descartam as ideias ultrapassadas e reprodutivistas. Segundo Corra
(2004) o professor conta com o auxlio de novas tecnologias anunciando novos
rumos para o ensino da lngua e para a produo de texto.
Sabe-se que, h muito tempo, a lngua no um sistema pronto e acabado
disposio dos indivduos. A lingustica moderna j mostrou que uma mesma lngua
varia de acordo com os usurios e suas necessidades. Segundo Corra (2004)
importante mudar a concepo de lngua, de ensino de lngua e de texto subjacentes
prtica da escrita em sala de aula, caso contrrio, de nada vale mudar a
nomenclatura.
Como exemplo disso, pode-se citar a antiga composio, posteriormente
substitudo por redao, que at virou nome de disciplina, separada da aula de
Portugus. Atualmente, os professores de Lngua Portuguesa no do mais
composio ou redao, hoje pedem aos alunos que faam uma produo de
texto.
Embora os nomes sejam diferentes, eles configuram a mesma problemtica:
qual o objetivo?. preciso que o professor seja um profissional reflexivo e
crtico para que possa despertar em seus alunos o gosto pela leitura e pela
produo, e que eles percebam, atravs da prxis docente, a importncia do
domnio da lngua para o pleno exerccio da cidadania.
Estude bastante!
a.

Prof . Ms. Rosana Cristina Ferreira Silva

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SUMRIO
UNIDADE 1: INTRODUO ............................................................................................................................. 4
UNIDADE 2: A HISTRIA DOS PROCESSOS DA APROPRIAO DA ESCRITA .................................. 6
UNIDADE 3: PRTICAS PEDAGGICAS .................................................................................................... 26
UNIDADE 4: CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................................... 47
REFERNCIAS .................................................................................................................................................. 49

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UNIDADE 1: INTRODUO
O ensino da Lngua e da apropriao da escrita, bem como a produo
textual deve acontecer no espao em que as prticas de uso da linguagem sejam
compreendidas em sua dimenso histrica, considerando que a necessidade de
anlise e sistematizao terica dos conhecimentos lingusticos decorra dessas
mesmas prticas.
Consequentemente, a anlise da dimenso discursiva e pragmtica da
linguagem privilegiada. Os conhecimentos sobre a lngua com os quais se operam
oferecem os suportes necessrios para a compreenso dos fenmenos de
interao.
Desse modo, resulta da compreenso desse princpio, que pressupe a
percepo da unicidade do fenmeno lingustico: objetivamente, ao ouvir, ler, falar e
escrever, o sujeito trabalha com procedimentos da mesma natureza, ainda que
alguns fiquem em evidncia.
Nesse sentido, preciso focalizar a necessidade de dar ao aluno condies
de ampliar o domnio da lngua e da linguagem como um todo, uma vez que a
aprendizagem de suma importncia para o exerccio pleno da cidadania. A
apropriao da escrita mexe com a conscincia do indivduo, desenvolve habilidades
e competncias imprescindveis para a incluso social e a insero em um mundo
cada vez mais conectado s novas tecnologias.
Alm de tudo, impossvel dar aulas, principalmente de Portugus sem fazer
poltica. Cada gesto e cada prtica pedaggica trazem impactos positivos ou
negativos em seus alunos, despertam o senso crtico, formam conscincia dos
direitos e deveres de cada cidado e, sobretudo, ampliam uma viso de mundo, uma
viso crtica da realidade e da possibilidade de mud-la.
preciso pensar que a apropriao da linguagem e da escrita como um
instrumento de liberdade e no de escravido, ressaltando que o ensino da Lngua
Portuguesa , antes de tudo, o prprio instrumento para a conquista da liberdade, da
conscientizao e da transformao do ser humano em busca de um mundo mais
humanizado.

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Diante disso, o presente estudo busca uma fundamentao terica que
viabilize a prtica docente em sala de aula no que diz respeito apropriao da
escrita, da prtica de leitura e da produo textual.
O conhecimento de mundo uma experincia poltico-social e no acontece
da mesma forma nos indivduos, e isso influencia e diferencia o modo de pensar e
de raciocinar de uma criana para um jovem e desse para um adulto.
Nesse sentido, a estipulao da leitura de um mesmo tipo de texto por alunos
de sries diferentes no implica que o texto selecionado deva ser o mesmo ou, no
caso de ser o mesmo, que a leitura se d da mesma maneira.
O mesmo acontece na prtica de produo de texto. A redao de um mesmo
gnero nas diferentes sries pressupe nveis diferenciados de domnio nos
diversos aspectos envolvidos, tanto no que se refere ao tratamento temtico como
aos recursos estilsticos ativados.
As atividades de leitura e de produo de texto devem considerar a
complexidade estrutural do texto, seu universo temtico e sua densidade
argumentativa, em funo das caractersticas do aluno, incluindo a sua idade,
maturidade afetiva e intelectual e o nvel de escolaridade.
Nessa perspectiva, o professor deve organizar um conjunto de atividades que
possibilitem aos alunos desenvolver a apropriao da linguagem oral e escrita em
situaes de uso pblico, levando em considerao a situao de produo e de
leitura de seu aluno.
Dessa forma, exige-se do professor seriedade, comprometimento e uma
reflexo crtica de sua prtica e, a partir dessa reflexo, agir e estabelecer projetos
para efetivar uma proposta de apropriao da escrita, da leitura e da produo de
maneira eficiente e prazerosa.
Quando o aluno consegue alcanar o prazer, o gosto e o desejo de conhecer
e dominar saberes necessrios para o exerccio de sua cidadania, trata-se de uma
conquista quase que inexplicvel para os professores, uma vez que essas
habilidades trazem dificuldades, dvidas e medos.

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UNIDADE 2: A HISTRIA DOS PROCESSOS DA


APROPRIAO DA ESCRITA
Entender os conceitos e as teorias de suma importncia, mas to
importante conhecer os fatos histricos que determinaram o modo de pensar, de
agir e de alfabetizar dos homens. A alfabetizao to antiga quanto os sistemas de
escrita.
Para que os sistemas de escrita continuem a ser usados, preciso ensinar
s novas geraes como faz-lo. Quando esse elo se rompe, por
abandono ou porque trocado por outro modelo, a escrita antiga passa a
ser um sistema sem decifrao. Nesses casos, s com muito estudo, e
tambm com um pouco de sorte da parte dos decifradores dessas escritas
abandonadas, as regras que envolvem tais sistemas voltam a ser
conhecidas, permitindo assim que os textos antigos sejam lidos e que a
escrita possa ser novamente utilizada. (CAGLIARI, 1998, p.12).

Segundo Cagliari (1998), a alfabetizao muito antiga, pois era necessrio


que se ensinasse a escrita para que as futuras geraes pudessem ter acesso s
informaes de seus antepassados, assim como a sua cultura, valores, crenas
religiosas e outros aspectos.
Pelos estudos do autor, pode-se perceber que, quem inventou os sistemas de
escrita sempre teve a preocupao de fornecer a chave da decifrao juntamente
com o prprio sistema. Os sistemas de escrita nunca tiveram nada de muito
estranho ou misterioso em si, pelo contrrio, sempre foram simples e prticos. Por
essa razo, ensinar s novas geraes a usar o sistema de escrita sempre foi uma
tarefa fcil e de certa forma banal.
preciso entender que nos dias de hoje, o sistema de escrita tem a sua
decifrao e muitos profissionais ainda no tm ou no sabem lidar bem com esse
processo de decodificao do sistema pela criana, da mesma forma que o sistema
na antiguidade era fcil, assim o sistema de hoje tambm pode ser fcil se o
profissional tiver em suas mos meios de tornar essa decodificao mais simples
para a criana.
Segundo Cagliari (1998), os sistemas de escrita estabelecidos na histria dos
povos nunca foram privilgio de ningum. falsa a ideia de que na Antiguidade
somente os sacerdotes, os reis ou pessoas de grande poder dominassem a escrita e
a usassem como segredo de Estado.
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De acordo com os fatos contados e comprovados historicamente, a escrita
surgiu do sistema de contagem feito com marcas de cajado ou ossos. Ser
alfabetizado nessa poca significava saber ler o que aqueles smbolos significavam
e ser capaz de escrev-los, repetindo um modelo mais ou menos padronizado,
mesmo porque o que se escrevia era apenas um tipo de documento ou texto.
O processo da inveno da escrita tambm incluiu a inveno das regras de
alfabetizao, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que est escrito e
saber como o sistema de escrita funciona para us-lo e dele se apropriar.
Na Antiguidade, os alunos alfabetizavam-se aprendendo a ler algo j
escrito e depois copiando. Comeavam com palavras e depois passavam
para textos famosos, que eram estudados exaustivamente. Finalmente,
passavam a escrever seus prprios textos. O trabalho de leitura e cpia era
o segredo da alfabetizao. Note que essa atividade est diretamente
ligada ao trabalho futuro que esses alunos iro desempenhar, escrevendo
para a sociedade e a cultura da poca. (CAGLIARI, 1998, p.15).

Ainda em pocas antigas, muitas pessoas aprendiam a ler sem ir escola, j


que no pretendiam ser escribas. A curiosidade, certamente, levava muita gente a
aprender a ler para lidar com os negcios, comrcio e at mesmo para ler obras
religiosas ou obter informaes culturais da poca. Nesses casos, a alfabetizao
dava-se com a transmisso de conhecimentos relativos escrita de quem os
possua para quem queria aprender.
Aprender a decifrar e apropriar-se da escrita, ou seja, a ler, relacionando os
caracteres s palavras da linguagem oral, devia ser o procedimento comum. No era
preciso fazer cpias nem escrever, bastava ler. Para quem sabe ler, escrever algo
que vem como consequncia. (CAGLIARI, 1998).
Com a Revoluo Francesa houve muitas novidades na escola. Uma delas foi
a responsabilidade com a educao das crianas, introduzindo a alfabetizao como
matria escolar. A alfabetizao popular nessa poca significava a educao dos
ricos que no tinham ligao com a nobreza.
A moda das escolas que ensinavam as crianas a ler e a escrever
espalhou-se pelo mundo. Apesar de a escola se encarregar da
alfabetizao, os alunos que frequentavam essas escolas pertenciam a
famlias com certo status na sociedade. O povo simples e pobre continuava
fora da escola. No Brasil, at as primeiras dcadas deste sculo, a
escolarizao da maioria das pessoas que iam escola pblica no
passava do segundo ou do terceiro ano. Alguns documentos do final do
Imprio mostram que as Escolas Normais no tinham alunos e o governo
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era obrigado a dar vantagens extras quelas pessoas que trabalhavam
com alfabetizao. Naquela poca, os professores das escolas pblicas
eram em geral eleitos pela comunidade e tinham um mandato determinado.
Muitos professores queixavam-se dos baixos salrios, razo pela qual as
poucas escolas pblicas lutavam para conseguir quem daria aulas.
(CAGLIARI, 2004, p.21).

As primeiras cartilhas escolares, at cerca de 1950, ainda davam nfase


leitura. Achavam importante ensinar o abecedrio, havia muito cuidado com a fala,
sobretudo, com a pronncia. Copiava-se muito, e os modelos eram sempre de bons
autores, escrever bem significava imitar os bons autores.
A partir da dcada de 50, houve uma mudana radical na cartilha. Passaram
a dar mais ateno escrita e no leitura. Os alunos tinham muita dificuldade no
processo de alfabetizao e as reprovaes na primeira srie foram assustadoras.
Na dcada de 80, o nmero de reprovao chegou a 50%. Diante dessa realidade
muitos alunos abandonavam a escola.
As cartilhas foram substitudas pelo manual do professor e muitas pesquisas
sobre alfabetizao foram iniciadas, mas no resolveram o problema da evaso
escolar. Muitos pacotes de medidas foram colocados em prtica. O problema disso
que muitos professores j esto cansados de tantas medidas e fracassos.
Apesar de todas as pesquisas recentes no processo de alfabetizao, hoje, a
prtica escolar mais comum nas escolas ainda se apia na cartilha tradicional que
muda de roupa todo ano. H cada vez mais um nmero crescente de professores
que esto conduzindo um processo de alfabetizao diferente do mtodo da cartilha,
procurando equilibrar o processo de ensino com o de aprendizagem, apostando na
capacidade de todos os alunos para aprender a ler e a escrever no primeiro ano
escolar e desejando que essa habilidade se desenvolva nas sries seguintes, at se
chegar ao amadurecimento da escola.
Muitos professores esto se dedicando seriamente ao prprio objeto de
estudo e ensino, que a linguagem. As velhas ideias, porm, bsicas, como ensinar
o alfabeto, as relaes entre letras e sons, os diferentes sistemas de escrita que se
tm no mundo, a ortografia, esto voltando a ter importncia na alfabetizao como
um forte instrumento na apropriao da escrita.

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A questo da apropriao da escrita


A apropriao da escrita uma questo complexa e demanda discusso.
Diante de tal fato, percebe-se a necessidade de recorrer histria da linguagem
escrita. De acordo com Vygotsky (1984), a linguagem todo gesto, desenho, o jogo
de faz-de-conta e destaca as relaes entre pensamento e linguagem.
Vygotsky (1984) afirma que a construo de um dos instrumentos culturais
mais complexos, constitudo a partir das relaes sociais, pode ser visualizada.
Nesse sentido, ele enfatiza a necessidade do ensino da linguagem escrita e no
apenas da escrita das letras.
Para Vygotsky (1993) o desenvolvimento e a apropriao da escrita no se
d da mesma forma que o desenvolvimento da fala, uma vez que so consideradas
habilidades diferentes.
Segundo Vygotsky (1984), existe a fala oral que ele chamava de fala exterior
e a fala interior ou egocntrica. A estrutura e a funo da fala exterior e da fala
interior so diferentes, pois a primeira trata-se de um fenmeno social,
predominando a fontica e o dilogo. Por outro lado, na fala interior o que predomina
a semntica, o significado, ou seja, o monlogo.
A complexidade da linguagem ultrapassa as possibilidades de anlise
morfossinttica e semntica da frase e, sobretudo, o quanto rica e
necessria a abordagem da dimenso textual e discursiva dos fenmenos
lingusticos, dimenso para a qual se voltam as disciplinas e teorias da
rea pragmtica. (VAL, 1991, p. 25).

Desse modo, a fala oral deve ser entendida por outra pessoa, enquanto isso,
a escrita que a fala sem interlocutor imediato, deve ser mais detalhada que a fala
oral, para que possa ser compreendida, provando a sua complexidade, de acordo
com Val (1991).
Alm disso a escrita a simbolizao de sons por meio de signos escritos, o
que a torna, a princpio, um simbolismo de segunda ordem, e que, gradualmente,
transforma-se em simbolismo direto. (VYGOTSKY, 1984).
Nesse sentido, a escrita exige uma ao analtica deliberada da criana;
diferentemente da fala, em que ela no tem conscincia do som. Na escrita, a
criana tem que tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra, analis-

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la, reproduzi-la em smbolos alfabticos, que j devem ter sido apropriados em
situaes anteriores.
A escrita exige um trabalho consciente porque a sua relao com a fala
interior diferente da relao com a fala oral. Esta ltima precede a fala
interior no decorrer do desenvolvimento, ao passo que a escrita segue a
fala interior e pressupe a sua existncia (o ato de escrever implica uma
traduo a partir da fala interior). Mas a gramtica do pensamento no
igual nos dois casos. Poder-se-ia at mesmo dizer que a sintaxe da fala
interior exatamente oposta sintaxe da escrita, permanecendo a fala oral
numa posio intermediria (VYGOTSKY, 1984. p. 85-86).

Dessa forma, a escrita decorre da fala, e pressupe a existncia da fala


interior, pois quando se escreve, coloca-se no papel uma ideia que se mostra como
uma ordenao de palavras, atravs do pensamento, que Vygotsky (1984) nomeia
de fala interior. Essa passagem da fala interior para a escrita exige, portanto, uma
estruturao intencional dos significados pela criana.
O pensamento no algo acabado, pronto para ser expresso. O
pensamento precipita-se, realiza certa funo, um certo trabalho. Esse
trabalho do pensamento a transio das sensaes de tarefa atravs
da construo do significado ao desenvolvimento do prprio pensamento
(VYGOTSKY, 1984, p.182).

O pensamento e a linguagem so funes diferentes, com razes genticas


diferentes, porm interligadas. Pensamento e fala se cruzam no pensamento verbal
e a unidade o sentido da palavra. Isso se desenvolve num processo histricocultural, ou seja, dois elementos que so o sentido - somatria dos eventos
psicolgicos que a palavra desperta na conscincia; e o significado dicionarizado uma das zonas do sentido e mais estvel. (VYGOTSKY, 1984).
A escrita tambm exige uma ao analtica deliberada por parte da criana.
Na fala a criana mal tem conscincia dos sons que emite e est bastante
inconsciente das operaes mentais que executa. Na escrita ela tem que
tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra, dissec-la e
reproduzi-la em smbolos alfabticos, que devem ser estudados e
memorizados antes. Da mesma forma deliberada tem que pr as palavras
em uma certa sequncia, para que possa formar uma frase (VYGOTSKY,
1983, p. 85).

A apropriao da escrita deve ser vista como um processo contnuo, de


acordo com o desenvolvimento lingustico da criana. Essa se apropria de uma outra
forma de organizao das experincias e de interao com a sociedade a que
pertence.
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Pode-se considerar que o objetivo do ensino a formao de cidados


capazes de lidar produtiva e criticamente com o lngua, nas modalidades
escrita e falada, nos diferentes dialetos e registros requeridos pelas
circunstancias da interao, de modo a atender seus objetivos e interesses,
tanto na leitura quanto na produo de textos (LIMA & MENDES, 1995, p.
11).

De acordo com Franchi (1992), a linguagem um trabalho coletivo em que


cada um se identifica com os outros e a eles se contrape, seja assumindo a histria
e a presena, seja exercendo suas opes solitrias. A linguagem um sistema
simblico mediante o qual se opera sobre a realidade, dado que organiza a
realidade como um sistema de referncias.
Segundo Bourdieu (1982), alm de instrumento de comunicao, a Lngua
tambm sinal exterior de riqueza e um instrumento de poder. E a cincia social deve
tentar dar conta disso, pois trata-se de um fato, pode-se agir com as palavras, dar
ordens, ou palavras de ordem.
A fora que age atravs das palavras est nas palavras mesmas ou no portavoz? Franchi (1992) compreende que no h condies para uma linguagem se
constituir fora da interao, pois est na atividade do sujeito com os outros, sobre os
outros e com o mundo que a linguagem se constitui. As condies de produo da
linguagem, em consequncia, assumem papel relevante na sua constituio.
Para Bourdieu (1982), preciso tratar a linguagem como um terreno por
excelncia do poder simblico, da poltica, lugar de poder, de ordem regionalista,
econmica, cultural e social.
A fala interior pode ser abreviada, pois possvel compreend-la. Quanto
escrita, essa precisa ser bem detalhada, pois no estar presente o autor, quando
algum ler o que foi escrito. No caso da fala oral, essa intermediria na medida em
que posso dispensar alguns detalhes, porque a prpria entonao, ou o contato
prximo com o interlocutor, suprimiria tal necessidade.
Outra questo importante a ser discutida a questo da relao entre
significado e sentido. Vygotsky (1984) destaca que uma das caractersticas dessa
fala interior o predomnio do sentido construdo a partir das experincias pessoais
e refletindo um complexo de sensaes sobre o evento ou objeto em questo. Sobre
o significado dicionarizado, o significado mais estvel, o que h de comum entre os
sentidos que permite que as pessoas se entendam o que est sendo conversado.

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A lngua um sistema que conhece uma ordem prpria. Uma comparao


com o jogo de xadrez far compreend-lo melhor. Nesse jogo,
relativamente fcil o externo do interno. O fato de ele ter passado da Prsia
para a Europa de ordem externa. Interno, ao contrrio tudo quanto
concerne ao sistema e s regras. Se eu substituir as peas de madeira por
peas de marfim, a troca ser indiferente para o sistema, mas se eu reduzir
ou aumentar o nmero de peas, essa mudana atingir profundamente a
gramtica do jogo. No menos verdade que desta ateno se faz
necessria para estabelecer distines dessa espcie. Assim, em cada
caso, formular-se a questo da natureza do fenmeno, e para resolv-la,
observar-se- esta regra: interno tudo quanto provoca mudana do
sistema em qualquer grau (SAUSSURE, 1969, p. 31-32).

Assim, na fala interior o sentido prevalece, mas na escrita ou na fala oral


importante permitir que o outro compreenda o que est sendo dito, portanto, os
significados prevalecem. Mesmo que os sujeitos tenham recorrido ao sentido que
aquela sentena lhes trazia (por exemplo os problemas da enchente lembrando-o de
paredes quebradas; ou divertir-se com ausncia de um professor pela presena de
outro professor, o de educao fsica), tinham o trabalho de transform-los ou
priorizar o significado, tanto na fala quanto na escrita, para que o interlocutor, no
caso o pesquisador, pudesse compreend-lo.
Em outras palavras, preciso encarar a linguagem no apenas como
representao do mundo e do pensamento ou como um instrumento de
comunicao, mas sim, acima de tudo, como forma de inter-ao-social.

Etapas do processo de construo da escrita

Um dos problemas cognitivos que permeiam o processo de desenvolvimento


da leitura e da escrita a relao entre o todo e as partes que o constituem. A
criana poder fazer diferentes tipos de correspondncia: uma letra para cada parte
de uma orao, uma letra para cada slaba, etc. (FERREIRO, 1987).
As etapas do processo de construo da escrita foram elaboradas de acordo
com pesquisas de Ferreiro (1987, p. 13-17), da seguinte forma:

Nvel pr-silbico: no incio dessas construes, as tentativas das crianas


do-se no sentido de reproduo dos traos bsicos da escrita que elas se
deparam no cotidiano. O que vale a inteno, pois, embora o traado seja
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semelhante, cada um l em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Dessa
maneira, cada um s pode interpretar a sua prpria escrita, e no a dos
outros. Nessa fase, a criana elabora a hiptese de que a escrita dos nomes
proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que est se referindo.

Nvel silbico: so construes cuja hiptese central que para ler coisas
diferentes preciso usar formas diferentes. A criana procura combinar de
vrias maneiras as poucas formas de letras que capaz de reproduzir. Nessa
fase, ao tentar escrever, a criana respeita duas exigncias bsicas: a
quantidade de letras, nunca inferior a trs, e a variedade entre elas no
podem ser repetidas. So feitas construes numa tentativa de dar um valor
sonoro a cada uma das letras que compem a palavra. Surge a chamada
hiptese silbica, isto , cada grafia traada corresponde a uma slaba
pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. H, nesse
momento, um conflito entre hiptese silbica e a quantidade mnima de letras
exigidas para que a escrita possa ser lida. A criana, nesse nvel, trabalhando
com a hiptese silbica, precisa usar duas formas grficas para escrever
palavras com duas slabas, o que vai de encontro s suas ideias iniciais de
que so necessrios pelo menos trs caracteres. Esse conflito a faz caminhar
em seu processo de alfabetizao. Ainda nessa fase, a criana representa
cada slaba ou emisso oral por uma nica letra, caminhando assim para
outra fase.

Nvel silbico-alfabtico: aqui ocorre a transio da hiptese silbica para a


alfabtica. O conflito que se estabeleceu entre uma exigncia interna da
prpria criana (o numero mnimo de grafias) e a realidade das formas que o
meio lhe oferece faz com que ela procure solues. Ela, ento, comea a
perceber que escrever representar progressivamente as partes sonoras das
palavras, ainda que no o faa corretamente.

Nvel alfabtico: finalmente atinge-se o estgio da escrita alfabtica, pela


compreenso de que cada um dos caracteres da escrita corresponde valores
menores que a slaba, e que uma palavra, se tiver duas slabas, exigindo
portanto, dois movimentos para ser pronunciadas, necessitar mais do que
duas letras para ser escrita e a existncia de uma regra produtiva que lhes
permite, a partir desses elementos simples, formar uma representao de
inmeras slabas.
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Conceitos de Alfabetizao
O conceito de alfabetizao definia o ensino/aprendizado do sistema
alfabtico de escrita. Isso significava na leitura a capacidade de decodificar os sinais
grficos, transformando-os em sons, e na escrita, a capacidade de codificar os sons
da lngua, transformando-os em sinais grficos.
A partir dos anos 80, o conceito de alfabetizao foi ampliado graas s
contribuies dos estudos sobre a psicognese da lngua escrita. De acordo com
esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita no se reduziria ao domnio de
correspondncias grafo-fonmicas (a decodificao e a codificao), mas se
caracterizaria como um processo ativo no qual a criana, desde seus primeiros
contatos com registros, constri e reconstri hipteses sobre a natureza e o
funcionamento de lngua escrita como um sistema de representao.
Entende-se que o construtivismo na Educao das crianas poder ser a
forma terica ampla que consegue reunir as vrias tendncias atuais do pensamento
educacional.
Tais tendncias tm em comum a insatisfao com um sistema educacional
que continua com uma ideologia em perseverar essa forma particular de
transmisso que acontece na Escola, que consiste em fazer repetir, recitar,
aprender, ensinar o que j est pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a
partir da realidade vivida por alunos e professores.
A Educao deve e precisa ser um processo de produo de conhecimento
contnuo o qual ocorre, em condio de complementaridade: por um lado, os alunos
e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento j
construdo.
Partindo-se desse princpio, desde que a criana comea a perceber o
mundo, a fazer suas descobertas e a expressar suas vontades, ela inicia o seu
processo de alfabetizao, ou seja, a criana traz consigo um conhecimento prvio,
anseios e expectativas que devero ser levados em considerao para que se possa
assim iniciar a construo do seu conhecimento.
Sempre houve uma discusso polmica a respeito de quando e como se deve
alfabetizar e se a escola o nico e exclusivo local da construo desse processo.
necessrio ressaltar que essa discusso no pode estar desvinculada de um

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contexto, de um espao e um tempo situados e muito menos desvinculados de
parmetros sociais do comportamento cultural da sociedade.
nessa perspectiva que pretende-se analisar algumas ideias e pressupostos.
Um dos pressupostos discutidos que a escola est diretamente ligada
alfabetizao, e de forma automtica torna-se pretensiosa e responsvel pela
alfabetizao das crianas, uma vez que acredita-se que na escola que a
alfabetizao deve ocorrer.
Quero discutir esse pressuposto: se na escola mesmo que alfabetiza. E s
ter sentido a discusso sobre se alfabetiza na Escola ou na Pr-Escola, se
estivermos convencidos de que quem alfabetiza a Escola. Vou tentar
mostrar que a Escola tem, sim, um papel nesse processo, mas no a
nica responsvel pela alfabetizao da criana. (SOARES, 1986).

Quando se discute o espao no processo de alfabetizao, a ideia que vem


cabea que a escola o nico e exclusivo local para o desenvolvimento desse
processo. Pensando assim, descartada toda vivncia e experincia que a criana
j traz consigo quando ingressa instituio escola.
jogado fora a vivncia e o conhecimento que a criana j possui sobre a
alfabetizao. Fica desconsiderado que a criana, em seu cotidiano, seja ele
familiar, religioso, lazer ou at mesmo na rua, tem acesso a vrias modalidades
lingusticas, verbal e ou no verbal, desenvolvendo assim, um processo alfabtico
inconsciente.
natural para a criana conviver com a linguagem, atravs de propagandas,
rtulos de produtos, programas de televiso, logomarcas e outras formas de
linguagem. O maior problema que h um forte vnculo entre a alfabetizao e a
escola entranhado na cultura da sociedade e que prevalece, muitas vezes, a ideia
que o processo apenas ler e escrever. Soares afirma:
preciso entender alfabetizao como um processo alm da aquisio das
habilidades de ler e escrever. Mesmo porque a aquisio dessas
habilidades no se inaugura na escola. Emlia Ferreiro tem mostrado como
a criana vai construindo uma concepo da escrita, vai compreendendo a
natureza da escrita, como resultado de seu processo de desenvolvimento
num mundo em que a escrita presena constante. (SOARES, 1986).

Vivendo num mundo cheio de escritas, a escola no deve e no pode ter a


pretenso de ser o local nico e exclusivo de acesso aprendizagem, ser o
responsvel nico da alfabetizao. Ela tem, sim, que dar continuidade a um
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processo de alfabetizao e letramento que est em desenvolvimento, pois a criana
chega escola para alfabetizar-se quando esta j est alfabetizando-se atravs da
convivncia social e interao com um mundo globalizado em pleno sculo XXI.
Muito se tem falado e discutido a respeito e atribuies de significados
abrangentes alfabetizao. Considerando-a como um processo contnuo e
permanente que faria parte do indivduo por toda a vida sem esgotar-se na produo
e construo da aprendizagem da escrita e da leitura.
No entanto, faz-se necessrio distinguir um processo de aquisio da lngua,
seja oral ou escrita, afinal, so modalidades relacionadas e, ao mesmo tempo,
distintas, pois muitas pessoas, crianas ou adultos, sabem ler e escrever, adquiriram
estas habilidades, mas no apropriaram-se delas, ou seja, foram alfabetizados mas
no so considerados letrados.
Para

melhor

compreenso,

faz-se

necessrio

um

conhecimento

epistemolgico do termo alfabetizao alm de conhecer a etimologia do termo ou


fatores pedaggicos que o envolvem.
Em seu sentido prprio e especfico, segundo o Dicionrio Aurlio, o termo
alfabetizar significa v. t. d. Ensinar a ler e a escrever. Para Magda Soares (2002),
se seguir ao p da letra, alfabetizar tornar o indivduo capaz de ler e escrever,
portanto, a alfabetizao a ao de alfabetizar, de tornar alfabeto.
Causa estranheza o uso dessa palavra alfabeto, na expresso tornar-se
alfabeto. que dispomos da palavra analfabeto, mas no temos o
contrrio dela: temos a palavra negativa, mas no temos a palavra positiva.
(SOARES, 2002, p. 31).

Na verdade, essa discusso semntica traz estranheza quando se escuta


alfabeto porque est enraizado na cultura da sociedade a familiarizao com os
termos analfabeto, analfabetismo, analfabetizao e alfabetizar.
No caso etimolgico do termo analfabeto, segundo o Dicionrio Aurlio
Analfabeto: adj. e s. m. 1. Que ou quem no sabe ler ou escrever. 2. Que ou quem
muito ignorante. E Analfabetismo: S. m. Estado ou condio de analfabeto.
Em uma leitura de Magda Soares, tem-se uma reflexo do termo ao p da
letra: Analfabeto, ao p da letra, significa aquele que no sabe nem o alfa, nem o
beta alfa e beta so as primeiras letras do alfabeto grego; em outras palavras:
aquele que no sabe o b a b. (SOARES, 2002, p. 30).

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Com esses conceitos, toma-se como definio de alfabetizao um processo
de aquisio do cdigo escrito, das habilidades de leitura e de escrita, do ler e de
escrever. Mas at que ponto o ato de ler e escrever, segundo o campo semntico,
apresenta significados diferentes e pontos de vistas diferenciados?
Ler e escrever podem ser habilidades meramente mecnicas da lngua, sendo
assim, essas habilidades no passam de alfabetizar-se no sentido apenas da
aquisio da codificao da lngua oral em lngua escrita e de decodificao da
lngua escrita em lngua oral. Seria apenas uma representao de fonemas.
Ainda na discusso das definies do termo alfabetizao, para Emlia
Ferreiro (1979), a alfabetizao a apropriao de um objeto, conceitual. Ela
elaborou a psicognese da leitura e da escrita-estudo sobre como uma criana
aprende a ler e a escrever atravs de processos cognitivos e etapas, sua construo
longa e complexa. A ideia de alfabetizao deve ir alm da etimologia do termo.
A ideia de alfabetizao emancipadora sugere duas dimenses da
alfabetizao. Por um lado, os alunos devem alfabetizar-se quanto s
prprias historias, a experincia e cultura de seu meio ambiente imediato.
Por outro lado, devem tambm apropriar-se dos cdigos e culturas das
esferas dominantes, de modo que possam transcender ao seu prprio meio
ambiente. (MACEDO, 1990).

Ao buscar conceitos que fortalecem e oferecem subsdios para melhor


compreender o processo de alfabetizao, o educador possibilita s crianas um
desenvolvimento lingustico crtico: A alfabetizao e a educao, de modo geral,
so expresses culturais. No se pode desenvolver um trabalho de alfabetizao
fora do mundo da cultura, porque a educao , por si mesma, uma dimenso da
cultura. (FREIRE, 1990).
Quase todas as abordagens tradicionais da alfabetizao estiveram
profundamente arraigadas num mtodo positivista de pesquisa e investigao. Isso
resultou numa postura epistemolgica em que exalta o rigor metodolgico enquanto
reduzia a importncia dos contextos histrico, cultural, religioso, poltico, ideolgico e
social que implicam o processo de alfabetizao que a criana j possui ao chegar
escola.
Finalmente, o que foi discutido at aqui permite refletir sobre a formao do
professor alfabetizador, que ainda no est bem sistematizado no Brasil, que exige

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uma preparao do professor levando a compreender todos os aspectos que
envolvem o processo de alfabetizao da criana.

Conceitos de Letramento
A natureza complexa do processo de alfabetizao, ao longo das discusses
e debates que suscitaram at o atual momento levaram estudiosos e pesquisadores
a investigar uma nova especialidade que, sob diferentes condies de produo,
procura analisar e explorar eixos que apoiavam a alfabetizao, mas que at ento
no era a alfabetizao propriamente dita.
Atravs dos tempos, surgiu um modo de pensar sobre as habilidades e
competncias e, de acordo com um espao ainda a ser ocupado, apareceu um
pouco tmida a palavra letramento que ser discutida a partir de agora.
O termo letramento pode ser considerado novo no vocabulrio das Cincias
da Educao. a partir da dcada de 80 que essa palavra surge nos discursos
educacionais, pode-se citar a exemplo, o livro de Mary Kato, no ano de 1986, (No
mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica, Editora tica). Nessa obra, a
autora diz que acredita que a lngua falada culta consequncia do letramento. Em
1995, ngela Kleiman publica: Os significados do letramento: uma nova perspectiva
sobre a prtica social da escrita, Editora Mercado de letras.
O surgimento dessa palavra emergiu da necessidade de entender novos fatos
e ideias, novas maneiras de compreender os fenmenos.
At o presente momento, o dicionrio Aurlio no tem registrado a palavra
letramento, ela aparece porm, em um dicionrio da lngua portuguesa editado h
mais de um sculo, o Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Caldas Aulete, em sua 3
edio brasileira. Nesse dicionrio, o verbete letramento caracterizado como uma
palavra antiquada e lhe atribuda o significado de escrita, o verbete ainda remete
para o verbo letrar a que atribui a acepo de investigar soletrando ou letrar-se
com o sentido de adquirir letras ou conhecimentos literrios. Esses so significados
bem diferentes e distantes do significado que se atribui atualmente a letramento.
A palavra letramento ainda no dicionarizada, porm, tornou-se bastante
fluente em livros e em discursos educacionais, talvez seja por isso que de
fundamental importncia esclarecer por que surgiu essa palavra se, at a dcada de
80, pde-se viver sem ela. Por que surgiu? Por que foi inventada?
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Sempre aparecem palavras novas em nossa lngua quando fenmenos novos
ocorrem, ou quando fatos, ideias ou objetos surgem ou so criados. A partir dessas
premissas nasce a necessidade de nomear, de denominar aquilo. Para a cultura
humana, tudo tem um nome e enquanto as coisas no tm nome, parece que elas
no existem. Portanto, a palavra letramento nasceu porque surgiu um fato novo
que precisava ser nomeado, um fenmeno que antes no existia, ou se existia,
alguns estudiosos ou leigos no tinham nome para ele.
Em um antigo livro de Paulo Freire, ele falava de um processo de
alfabetizao crtica, em que crianas e adultos precisavam alfabetizar-se no
apenas para aprender a ler e a escrever, mas para lerem o mundo, ampliarem sua
viso local, para transcenderem universalmente. possvel que Paulo Freire estava
se referindo a letramento, mas at aquele presente momento essa nova palavra
ainda no existia para nomear os fenmenos a que Freire j tratava.
A palavra letramento, ao que nos parece, foi buscada literalmente de uma
traduo para o portugus da palavra inglesa literacy, que definida como: a
condio de ser letrado, dando palavra letrado um novo significado que letrado
a pessoa versado em letras, erudito e Iletrado: que no tem conhecimentos
literrios, que no erudito, analfabeto ou quase analfabeto.
Existe,

ainda

em

ingls,

sentido

de

literate

que

educado,

especificamente, que tem a habilidade de ler e escrever, portanto, o adjetivo que


caracteriza a pessoa que domina a leitura e a escrita, que aquele que no s sabe
ler e escrever, mas tambm faz uso competente e frequente da leitura e da escrita.
Segundo Soares (2002), a pessoa letrada aprende a ler e a escrever e passa
a usar a leitura e a escrita plenamente, tornando-se um indivduo diferente
socialmente e culturalmente. No se trata, porm, de mudana de nvel ou de
classe, mas de mudar seu lugar social e cultural de viver em sociedade, de ingressar
na cultura, melhorar sua relao com o outro em todos os contextos.
Alguns estudos mostram que a pessoa letrada fala de modo diferente, sua
linguagem oral, aps aprender a ler e a escrever deixa evidente a apropriao da
lngua e, como consequncia, causa mudanas nas estruturas lingusticas e no
vocabulrio.
Letramento , portanto, o resultado de letrar-se, tornar-se letrado. ter se
apropriado da escrita e da leitura, o que diferente de aprender a ler e a escrever.
tornar a escrita prpria, ou melhor, assumi-la como propriedade.
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O letramento no alfabetizao. prazer, lazer, ler em diferentes
lugares e sob diferentes condies, no na instituio escolar, mas em todo e
qualquer lugar.
Letramento informar-se atravs de leituras diversas, ato de busca de
assuntos diferentes, produzir uma interao com os assuntos encontrados e fazer
uso deles. Selecionar notcias que despertam interesse e curiosidade. E divertir-se
com um gibi ou uma charge.
Letramento usar a leitura para seguir instrues tcnicas ou receitas de
bolo, rtulos de produtos, bilhetes, cartas, convites e outros mais. ler e interpretar
histrias que levam a um mundo desconhecido para tornar-se algo conhecido.
emocionar-se, sorrir ou entristecer-se com o lido, enfim, letramento usar a escrita e
a leitura para no ficar perdido e sozinho no mundo e descobrir pela escrita e pela
leitura a si mesmo e o mundo que o cerca.

Reflexo sobre a prtica pedaggica docente


O mundo educacional est em constante mutao e as novidades
tecnolgicas, pedaggicas, lideranas, gesto e gerncias j fazem parte da rotina
de muitas instituies. Todas essas novidades se devem principalmente a
globalizao que resultou em uma intensa corrida atrs de uma formao
continuada, pois o mercado de trabalho est cada vez mais selecionando aqueles
profissionais que so capazes de visualizar esse fenmeno e se preparar
eficientemente para encarar os seus desafios. Com isso, novos conhecimentos
tornaram-se ferramentas de valor para o mercado educacional.
Nesse novo contexto, percebe-se uma valorizao de pesquisas no ensino
ligado prtica pedaggica do ensino de lngua materna, da apropriao da escrita,
da motivao em ler e escrever.
Acredita-se que a reflexo sobre aes, o pensamento crtico e um esprito
pesquisador leva os sujeitos pesquisa de sua prtica relacionando-a teoria. Isso
significa uma contribuio para uma melhora efetiva do ensino de lngua materna na
escola.
A escola tem como funo primordial preparar os indivduos para entender
dados, informaes e inovaes dentro de seus respectivos contextos, mas

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sem perder de vista suas ligaes com um todo maior que se apresenta
como um sistema de vasos comunicantes (SILVA, 2006, p. 14).

Nesse sentido, h um problema que decorre do esquema de prtica


pedaggica, pesquisa e novamente prtica transformada, que esbarra numa
situao bastante sria que o incentivo pesquisa que pode melhorar a qualidade
do trabalho do professor.
Uma das melhores formas de o professor poder alcanar a qualidade de sua
prxis, de se desenvolver e de maximizar as suas atividades atravs da pesquisa
e da reflexo de sua prtica.
Desta forma, o ambiente de trabalho do professor pode oferecer condies
de formao continuada em um processo dialtico, atravs da reflexo
constante do professor e da anlise de sua prtica na sala de aula. A partir
desta anlise da realidade do cotidiano escolar, o professor tem condies
de redirecionar, melhorar, transformar e aperfeioar a sua prxis tornandose um professor reflexivo (SILVA, 2006, p. 30).

De acordo com Silva (2006), o ato de ensinar exige que o professor possua o
conhecimento bsico do contedo que se prope a ensinar sem autoritarismo, mas
com sabedoria, sem o dogmatismo que o prprio retrocesso da educao. Ensinar
exige que o professor respeite os seus alunos e os saberes e experincias que
trazem de casa e, a partir dessas experincias, discutir e refletir sobre a realidade
concreta desses.
Demo (1977) afirma que a prtica no um ato isolado, intermitente, especial,
mas atitude processual de investigao diante do desconhecido e dos limites que a
natureza e sociedade impem.
Nessa perspectiva, pode-se dizer que o professor deve ter como uma
constante o hbito da pesquisa, da capacidade de elaborao prpria, ter uma
atitude investigativa diria, ter a pesquisa como fonte de reflexo-ao-reflexo.
(ALARCO, 2003).
A posio de um professor reflexivo, atuante e inovador, no permite que
esse seja um mero ministrador de aulas, reprodutivista, cristalizado e engessado, ele
deve estar em constante atualizao, sobretudo ser um exemplo de leitor e produtor
de textos para que a sua postura e atuao sejam coerentes com a sua realidade
dentro da sala de aula.

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De acordo com Silva (2006), compreende-se que o professor pesquisador
torna sua formao sempre atualizada. Dessa forma, pode-se notar que esse tipo de
professor incentiva os outros professores da sua instituio a pesquisar sobre os
problemas que enfrentam em sala de aula, como indisciplina, mtodos de avaliao,
dentre outros. Uma vez que essa atividade por contribuir com o entendimento acerca
da realidade, tanto do aluno como do professor, promove uma emancipao
intelectual e poltica de ambos envolvidos, entendendo-se essa emancipao como
meio de recuperar o espao prprio que outros usurparam.
No que se diz respeito produo textual e leitura, percebe-se que os
professores que mais pesquisam e refletem a sua prtica so queles que alcanam
bons resultados com a sua turma, encontram subsdios e alternativas para que os
seus alunos estejam estimulados a escrever. Segundo Silva (2006), o professor
um sujeito mediador do processo de aprendizagem, contextualizador de sua prtica
de ensino, instigador e provocador dos estmulos da alegria de aprender.
Sendo assim, todo o trabalho que o professor desenvolve no cotidiano da
sala de aula demonstra algum saber pedaggico possudo por ele, ou
adquirido em sua formao inicial ou em torno de seu espao de trabalho:
a escola. Este ltimo representa boa parte de conhecimento que vai se
consolidando com a prtica em seu cotidiano (SILVA, 2006, p. 30).

Dessa maneira, percebe-se que para que o professor possa motivar o seu
aluno a produzir, a ler e apropriar-se desses conhecimentos, necessrio que antes
ele procure se motivar, ter auto-estima, ter prazer em ser professor, pois muitos
alunos percebem esse entusiasmo e animo. E essa pode ser uma forma eficaz de se
trabalhar a produo de texto, tornar a leitura prazerosa e, sobretudo, criar a
conscincia da realidade e da condio de poder modific-la. (SILVA, 2006).

A competncia do professor

Nietzsche (1983) aconselhava a fazer do conhecimento a mais potente das


paixes. Ele acreditava, ainda, na construo de um conhecimento que renova e
cria, liberta e faz com que o homem supere seus conflitos pessoais e sociais.
Diante dessa premissa, faz-se necessrio que o professor busque ampliar os
seus conhecimentos, pois a sociedade dinmica e exigente. Essa sofreu muitas
alteraes no decorrer do tempo que se converteram numa manifestao externa.
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A mudana de comportamento da sociedade exige profissionais com atitudes
inovadoras, com a capacidade para adaptar-se s mudanas, desempenhar o seu
papel na sociedade com vivacidade, liderana, reflexo, criticidade e, sobretudo,
com competncia.
Sendo assim, muitos professores esto em conflito com o atual cenrio e
esto procura de uma nova relao que implique a redefinio de sua misso na
sala de aula, uma vez que o professor no apenas o professor, mas sim a me, o
pai, psiclogo, entre outros profissionais. Isso significa dizer que em muitas
situaes eles praticam atividades e tm atitudes que no esto de acordo e nem
estavam previstas durante a sua formao.
Em primeiro lugar, h a necessidade de construir um novo conceito de
professor. Vale salientar, porm, que a presso da realidade pode provocar a
reflexo ou o estresse, essa uma escolha o professor deve fazer.
Em outra proposta, observa-se que mesmo com a modificao do conceito de
professor, esse vai sempre se alterar, sempre metamorfosear-se de diferentes
formas, em diferentes situaes, com sujeitos e contextos diferentes. Mas uma coisa
certa, sempre exigiro professores competentes.
Faz-se necessrio que professor esteja engajado no cotidiano, pois ele deve
ser um sujeito produtor da sua prpria histria, tornando-se um ser histrico, poltico,
cultural e competente.
Como todo ser humano, o professor um ser de conhecimento. Nisso est
implicado o fato de que quase toda a sua atividade voltada para a pesquisa, para a
mediao do conhecimento e, sobretudo, para a instigao de objetivos na vida.
Segundo Cunha (1989), estudar o cotidiano do professor um meio para a
compreenso dos fenmenos sociais que o cercam e, com essa compreenso,
entender o prprio professor nesse contexto. Os bons professores manifestam
inmeras habilidades de ensino e competncias.
De acordo com Cunha (1989), tais competncias podem ser reunidas em
cinco grupos:

Organizao do contexto da aula;

Incentivo participao do aluno;

Trato da matria de ensino;

Variao de estmulo;

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Uso da linguagem.

Dentro de cada grupo, ainda pode-se encontrar certas habilidades e


competncias, (CUNHA, 1989, p 164-166):
A habilidade de organizao do contexto da aula inclui os seguintes
indicadores de competncia:

Explicitar o objetivo do estudo;

Localizar historicamente o contedo;

Estabelecer relaes do contedo com outras reas do saber;

Usar artifcios verbais para apontar questes fundamentais;

Apresentar ou escrever o roteiro da aula;

Apontar referncias para materiais de consulta.


A habilidade de incentivo participao do aluno inclui indicadores

como :

Formular perguntas

Valorizar o dilogo;

Provocar o aluno para realizar as prprias perguntas;

Transferir indagaes de um aluno para outro ou para toda a classe;

Usar palavras de reforo positivo;

Aproveitar as respostas dos alunos para dar continuidade aula;

Ouvir as experincias cotidianas dos alunos.


A habilidade de tratar a matria de ensino aparece da seguinte forma:

Esforar-se para tornar a linguagem acadmica acessvel :

Tornar os conceitos claros;

Fazer analogias;

Estabelecer relao entre causa e efeito;

Vincular teoria e prtica;

Usar exemplos;

Utilizar resultados de pesquisas.


O grupo de indicadores da habilidade de variao de estmulos constitui-

se de:

Uso adequado de recursos audiovisuais;

Movimentao no espao de ensino;


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Estimulao de divergncia e de criatividade;

Preocupar-se em instalar a dvida.


Por fim, a habilidade do uso da linguagem rene aspectos como :

Ter clareza nas explicaes atravs de:

Uso de terminologia adequada;

Emprego de voz audvel;

Uso de pausas e silncios;

Adoo de entonao de voz variada;

Senso de humor no trato com os alunos.


De acordo com Cunha (1989), esse mapeamento das habilidades e

competncias foram organizadas a partir da anlise de dados de sua pesquisa,


concluindo que necessrio a existncia de uma coerncia entre a representao
que o professor faz de sua prtica pedaggica e o que realmente acontece na sala
de aula.

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UNIDADE 3: PRTICAS PEDAGGICAS


O professor precisa desenvolver a capacidade de interpretao prpria da
realidade para que possa apreend-la e compreend-la. Dessa forma, ele estar
contribuindo com a construo de uma prtica pedaggica competente no ensino de
produo de texto.
Faz-se necessrio que o docente seja um pesquisador sobre abordagens da
linguagem para ampliar a compreenso da produo de texto de seus alunos. Alm
disso, percebe-se que h novas interpretaes acerca dessas realidades sendo
necessrio se criar novos mtodos acerca da produo textual nesse novo contexto:
avanos tecnolgicos, linguagem virtual - vc, adc, entre outras.
O professor deve entender essa nova realidade educacional avaliando sua
prpria ao dentro da sala de aula e a partir de sua anlise buscar solues para
lidar com os desafios.
A prtica docente para o ensino da produo textual deve identificar a
experincia vivida pelos alunos na sala de aula, buscando dar sentido ao que se
pede a eles. Um dos grandes problemas vividos pelos docentes em sala de aula,
dentre tantos outros, a dificuldade nas suas produes escritas, mas quando
esses encontram um suporte, conseguem aprender e compreender os mecanismos
que auxiliem na produo textual. A partir da, os alunos sentem prazer em escrever
e ler os seus textos.
Para tanto, preciso que o professor identifique na sua realidade a
curiosidade dos alunos, o que eles tm vontade de escrever, o que eles enxergam
no mundo. comum observar que ainda existem professores de regies perifricas
no sentido social e no geogrfico que pedem aos seus alunos que produzam
um texto contando como foram as suas frias.
Se esses professores conhecessem a realidade de seus alunos, certamente
pediria outro tipo de texto englobando o mesmo tema, como por exemplo,As frias
dos meus sonhos ou ainda Imagine-se de frias em lugar ....
H inmeras maneiras de focar o mesmo tema adequando-o realidade de
seus alunos. Vale lembrar que quando se pede uma produo textual ao aluno sem
encher a sua bagagem de conhecimento, sem fazer analogias, sem que ele no
tenha informao sobre o tema, possivelmente esse aluno no far a produo

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textual, se o fizer bem possvel que ele no saiba o que est dizendo. Dessa
forma, o aluno poder ficar cada vez mais desestimulado, aptico e, na maioria das
vezes, ser ele mesmo o culpado pelo seu fracasso.
No h meios de se desenvolver uma motivao nos alunos sem a
necessria relao entre teoria e prtica do professor, e uma das coisas que muitos
professores criticam a teoria. Muitos profissionais afirmam que a teoria no d
conta de realidade, mas fazer uso da prtica sem fundamentao terica o mesmo
que andar no escuro.
Todo trabalho docente uma prxis dialtica entre a teoria e a prtica que
se caracteriza pela ao/reflexo/ao. Muitas vezes, porm, uma situao
problemtica ou conflituosa na sala de aula apresenta-se como um caso
nico, e no possvel encontrar este caso no manual, se o professor
quiser trat-lo de forma competente precisa usar de improvisao,
inventando, refletindo, investigando e buscando estratgias situacionais
que ele mesmo produz de acordo com a sua necessidade. (SILVA, 2006, p.
35).

fundamental defender a necessidade de relacionar teoria e prtica, pois


de suma importncia uma prtica que se suporte numa teoria e vice-versa. (DEMO,
1997). E considerando a atividade de leitura e produo de texto, visualizar o lugar
que essas atividades ocupam no contexto educacional significa perceber o projeto
poltico e terico que a fundamenta.
Primeiramente, constata-se que a leitura depende da instituio escolar, que
responsvel pela sistematizao e organizao do saber, pela promoo e
divulgao da cultura e tambm pela manuteno da tradio do povo a quem
serve.
No entanto, o sistema educacional seletivo e imbudo de ideologia. Dessa
forma, a leitura sofre influncias desse mesmo processo e at pode se tornar
colaboradora em fomentar e reproduzir elementos que divergem e ao mesmo tempo
se repelem, dependendo da poltica que a orienta. (SOARES, 2002).
Resgatar, pois, o verdadeiro sentido de uma educao voltada para a
recuperao dos direitos de cidadania de todos os indivduos, exige vencer a
bonomia desigualdade-excluso, caracterstica marcante do sistema educacional
brasileiro.
A alfabetizao seguida do letramento um elemento importante no s na
produo de um texto como tambm na solidificao da democracia. Para se
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caminhar nessa direo, preciso que se saiba onde se pisa, o que se quer
construir e os meios que se deve usar, pois, como diz Freire:
O ato de alfabetizar muito mais que o ato de ensinar a ler, sendo que o
alfabetizador vai enchendo com suas palavras as cabeas supostamente
vazias dos alfabetizandos. Pelo contrrio, enquanto ato de conhecimento e
ato criador, o processo da alfabetizao tem, no alfabetizando, o seu sujeito
(FREIRE, 1997, p. 21).

Desse modo, a leitura e a produo de texto implicam na participao livre do


sujeito, realizando uma ao ativa e democrtica entre alfabetizador e alfabetizando.
desse modo que o professor alcanar sua meta singular: ajudar a despertar em
cada pessoa a conscincia de sua prpria dignidade, formando pessoas livres,
responsveis e solidrias.
As caractersticas de um educador democrtico so fundamentais no
processo educativo porque permite ao alfabetizando inserir-se num processo
criador, do qual o prprio alfabetizando criador e sujeito ao mesmo tempo.
Num

processo

democrtico,

educador

educando

se

enriquecem

mutuamente. O que torna possvel a construo de uma sociedade democrtica e


justa.
Sabe-se que a escrita tem diversos usos, est presente na maior parte das
atividades do cotidiano das pessoas e dela se lana mo para dar conta de grande
parte das aes humanas. Imaginar a presena da leitura no cotidiano do homem
atual not-la no momento em que ele se levanta, faz a leitura do jornal e se atm a
alguns ttulos que chamam mais a ateno e, ento, os l detalhadamente. E essa
atividade se repete em outras atividades: ao passar pela caixa de correspondncia,
seleciona as que mais o interessam. (VIGAS, 1997).
Pode-se observar que a leitura e as formas variadas de produo textual
esto presentes no cotidiano dos alunos constantemente como nas listas de
compras, na observao dos preos no supermercado, no caderno de receitas, nas
bulas de remdios, na novela, nos desenhos, nos rtulos, nos panfletos, entre
outros.
A presena da escrita est em vrias situaes e de diferentes maneiras e
fontes sejam elas pequenas, grandes, coloridas, pretas, letras impressas, letras
manuscritas, com funes as mais diversas. Essa escrita em que o sujeito est

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inserido no cotidiano chamada de escrita social, e dever ser considerada em sua
expanso e importncia.
Esse tipo de escrita social possibilita leituras diversificadas, pois no se l da
mesma maneira um folheto de divulgao da mesma forma que se l uma receita
culinria ou um livro de literatura. Para tanto, preciso estratgias de leitura
diferenciadas para apreender as informaes contidas nos diferentes gneros
textuais, e o interesse nas informaes e o objetivo desejado vai determinar o tipo
de leitura a ser feito.
Essa flexibilidade de ateno, as vrias formas de ler para apreender o
sentido dos textos, fundamental para o homem e sua adaptao ao mundo
moderno, e o que caracteriza o leitor moderno. (VIGAS, 1997).
A instituio escolar deve levar em considerao que a existncia dessa
escrita diversificada em decorrncia da evoluo das diversas modalidades de
leitura e da produo.
necessrio refletir que a leitura e a produo textual constituem atos
sociais, sendo assim, de fundamental importncia que o profissional docente
explore mais essas modalidades com gneros textuais diversificados no contexto
escolar e, sobretudo, que no desconsidere a vivncia e a realidade de seus alunos.

O educador da ps-modernidade

Essa parte tenta conceituar e analisar o que se entende por ps-moderno.


Para considerar esse tpico deve-se situ-lo no plano da historicidade das ideias, no
contexto educacional, na ideia de poder que est camuflado e do plano da poltica
para poder entender o perfil do educador nesse novo tempo.
Segundo estudos de Gadotti (1996), desde os anos 50 dcada em que por
conveno se encerra o modernismo (1.900-1.950) fala-se em ps-modernismo,
nome aplicado s mudanas ocorridas nas cincias, nas artes e nas sociedades
avanadas.
Hoje no considerado um modismo, mas sim uma indagao sobre o futuro
e uma negao modernidade, o que causou uma certa perda de identidade nos
indivduos, principalmente por esse perodo caracterizar-se pela perda de
paradigmas e referenciais.

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Em sntese, com a Revoluo Cientfica, a natureza passou a ser controlada,
novas vises de mundo foram surgindo a partir de Descartes, depois por Isaac
Newton, que amplia as teorias de Descartes, e ainda por Francis Bacon e outros que
impulsionaram a cincia e a tecnologia a mudar o mundo, obsessivamente para o
progresso, nascendo assim o modernismo.
Nesse momento histrico acontece o declnio da importncia da religio e
espiritualidade, laos familiares so rompidos medida que os compromissos e
interesses capitalistas aumentam. O mundo racional. Isso tudo afetou os aspectos
da vida ocidental, as instituies e a identidade dos sujeitos, nesse caso a do
professor.
Esse desconforto em todos os segmentos sociais trouxe uma preocupao
com a situao social e refletiu em uma busca de novos caminhos e paradigmas.
(KINCHELOE, 1997).
Segundo Hall (2003), esta nova concepo de mundo est fragmentando as
paisagens culturais de classe, gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade, que
no passado, nos tinham fornecido slidas localizaes como indivduos sociais.
Essas transformaes esto tambm mudando as identidades pessoais.
Todas essas anlises servem de fundamentao para refletirmos o tpico
polmico da ps-modernidade e a sua relao com a educao, especificamente, na
identidade do professor que, como qualquer ser humano, vivencia todas essas
crises de ausncia de paradigma, o que, consequentemente, reflete em sua crise
identitria, em sua prtica pedaggica e no cotidiano educacional, e no que se diz
respeito produo textual em sala de aula.
Com o pressuposto de que essa crise de identidade um processo dialtico,
como ressignificar a identidade docente nesse contexto?
Para Gadotti (1996), a educao da ps-modernidade tem o objetivo de
trabalhar mais com o significado do que o contedo, busca trabalhar com a
pluralidade e com as mudanas. Alm de apresentar perspectivas voltadas para o
resgate da afetividade, do envolvimento, da solidariedade e da alegria na escola.
(SNYDER, 1998).
Nesse sentido, o professor depara-se com o grande desafio, de buscar e
manter o equilbrio, resgatar e fortalecer sua identidade de forma crtica, reflexiva e
libertadora, o que Freire reala muito bem:

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No fundo, mulheres e homens nos tornamos seres especiais e singulares.
Conseguimos, ao longo de uma longa histria deslocar da espcie o ponto
de deciso de muito do que somos e do que fazemos para ns mesmos
individualmente, mas na engrenagem social sem a qual no seriamos
tambm o que estamos sendo. No fundo, nem somos s o que herdamos
nem apenas o que adquirimos, mas a relao dinmica, processual do que
herdamos e do que adquirimos. (FREIRE, 1998, p. 93).

Na concepo de Paulo Freire, o ideal seria que o professor tomasse


conscincia de sua identidade e de sua misso, no uma misso neutra, mas uma
misso com autonomia, sistematizada, libertadora e com o gosto da liberdade,
amorosidade e esperana naquilo que faz.
Essa misso libertadora do professor pode ser percebida quando muitos
professores, mesmo aps muitos anos na docncia, ainda revestem-se de orgulho
da sua profisso e acreditam que tm uma misso a cumprir e que, cada vez que
reflete criticamente sobre sua identidade e sobre a sua prtica, busca a
ressignificao de sua misso docente, embora o contexto educacional tem passado
por crises infindveis, e alm de tudo, a mdia, um dos pontos cruciais do psmodernismo, expe o professor como um indivduo estressado e desequilibrado com
ideias abstratas e ambguas.
O depoimento de muitos professores revela um aspecto positivo da identidade
e da prtica docente, percebe-se uma relao estreita entre a misso docente com a
metfora da viso do semeador. Isso mostra que, apesar do professor estar
vivenciando muitas crises sociais, culturais e histricas, com ausncia de
paradigmas, estigmas degradantes e um modelo econmico crucial, ele busca
ressignificar a sua profisso, reafirmar a importncia de sua misso e o
compromisso social e poltico que tem com o outro, demonstrando sua afetividade e
antes de tudo, sua esperana.
Nesse sentido, o professor que ensina a prtica da produo textual tem pela
frente um grande desafio que depende de conhecimentos, demanda tempo e,
sobretudo, tem a funo de despertar a conscincia cidad em seus alunos. (SILVA,
2005).

Os desafios da docncia diante s propostas neoliberais

As propostas neoliberais, presentes no marco de mudanas dos sistemas


educacionais, caracterizam-se por um modelo poltico hegemnico com propostas
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de privatizao da educao pblica e a reduo de gastos pblicos, ou seja, a
estratgia desse modelo poltico crucial e tem como finalidade enxugar os gastos
com a educao promovendo uma descentralizao da educao pblica atravs da
privatizao. Isso pode ser um perigo e uma estratgia para despolitizar educadores
e educandos.
O modelo neoliberal em relao aos docentes, que afinal o eixo que
centraliza este estudo, mostra que eles so excludos no processo atual de tomada
de decises sobre as polticas educativas, e segundo esse modelo atual, os
professores no constituem um fator importante no processo de aprendizagem, o
que indica nitidamente a (des)profissionalizao, com uma reduo de salrios e
perda de autonomia.
Essas reformas educativas inspiradas pelo neoliberalismo vo de encontro s
perspectivas dos professores, o que pode ser notado atravs de aspectos negativos
da educao com uma poltica governamental que retira a cada dia a autonomia,
gerando um descompromisso de alguns alunos. Os salrios baixssimos contribuem
com a crescente desvalorizao profissional docente. A ausncia de investimentos
financeiros para a formao continuada do professor um descaso.
Nesse sentido, pode-se perceber que o professor est informado sobre as
propostas econmicas e polticas que o envolvem e comprometem a educao.
A discusso sobre o papel do Estado antiga, e a maioria dos profissionais
da Educao sentem-se angustiados com esse descaso, mas o que interessante
notar que mesmo diante desses desafios cruciais, muitos docentes ainda buscam
ressignificar sua identidade e sua prtica, na tentativa de vencer na vida sendo
professor. (WERNECK, 2001).
Muitos professores tm conscincia da realidade e procuram resgatar sua
identidade e fortalecer sua misso, ainda muitos sonham e acreditam que a
educao a base para se ter um pas mais justo e mais humano.
Segundo Werneck (2001), todos os profissionais precisam ser assduos e
perseverantes na busca de melhores situaes para si mesmos e para os demais
que dependem dos professores, com a certeza de que, com essa atitude positiva em
relao ao trabalho e vida, est se fazendo o melhor para as comunidades e para
o futuro dos alunos, em relao cidadania.
As condies cruciais e desafios as quais os professores esto inseridos
fazem como que eles desenvolvam a capacidade de estar sempre refletindo sua
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prtica com a inteno de ressignificar sua identidade e resgatar a valorizao de
sua misso.
Evidentemente, realar a identidade e a misso docente compreende um
desafio e se o professor neutralizar-se e ficar a espera de que tudo se resolva por si
s, tudo se complicar ainda mais. preciso que o professor envolva-se e deseje
que sua prtica seja reflexiva, no sentido de que ela pode ser entusiasmante e com
prazerosidade, e essa dimenso da alegria de ser professor uma ao
transformadora:
O descaso da educao transformou-se no Brasil, numa causa mortis
indisfarvel. E isto tem dois sentidos: em primeiro lugar, porque no mundo
de hoje a privao da Educao impossibilita at a simples sobrevivncia; e
em algum lugar, porque sem a qualidade cognitiva e social das experincias
de conhecimento no existem vivncias da esperana. E a escola deveria
ser uma organizadora da esperana em vidas humanas concretas.
(ASSMANN, P. 206).

E com essa perspectiva que a maioria dos professores enxergam a


educao.

A produo de texto na escola


A instituio escolar no se apresenta como o nico espao para
manifestar tal atividade, mas um lugar privilegiado e delegado pela sociedade para
realizar a difcil tarefa de formar cidados leitores e produtores.
Nesse sentido, a escola precisa ultrapassar, transcender o modelo
tradicional de somente ser transmissora e reprodutora do saber culturalmente
acumulado para, de fato, exercer sua funo de promotora de uma educao que
constri a democracia ao propiciar situaes para transformar informaes em
conhecimentos, no formando, assim, meros receptores de mensagens. (MARTINS,
1994).
Escola, na medida mesma em que trabalha com indivduos diferentes, com
valores, crenas, hbitos lingusticos e comportamentais diferentes,
tambm um campo de batalha luta de ideias e de linguagens, como
expresso da luta de classes. (ZIBERMAN, 1982, p.43).

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Na contramo dessa viso democrtica, est um sistema educacional
condizente com uma sociedade desigual e classista.
Do ponto de vista crtico, no possvel pensar sequer a educao sem que
se pense a questo do poder; se no possvel compreender a educao
como uma prtica autnoma ou neutra, isto no significa, de modo algum,
que a educao sistemtica seja uma pura reprodutora da ideologia,
dominante. As relaes entre a educao enquanto subsistema e o sistema
maior so relaes dinmicas, contraditrias, e no mecnicas (FREIRE,
1987, p.28 ).

necessrio que o educador seja reflexivo e esteja consciente de sua


influncia ideolgica e poltica.
preciso que assuma uma postura que busque a democracia, bem como
seja coerente com ela na prtica diria. Dessa forma, importante rever a histria,
pois se podero constatar os efeitos de uma poltica que manipula o saber e que
repercute ainda hoje no ato de ler e de escrever.
Nessa

perspectiva,

produo

textual

na

sala

de

aula

envolve

conhecimentos especficos como compreenso, o contexto de produo, circulao


e recepo.
De acordo com Franois (1996), o contexto a situao histrico-social de
um texto, envolvendo no somente as instituies humanas, mas outros textos que
sejam produzidos em volta e com ele se relacionem. O contexto a moldura de um
texto, ele envolve elementos que ajudam a entender o sentido.
A linguagem um fenmeno complexo, fundamentado em um tipo de
discurso e do tipo de interlocutores. A comunicao uma forma de agir sobre o
mundo. Na ao comunicativa h um jogo de interao entre os envolvidos. Existe
uma relao dialgica entre eu/outro com o texto.

Diante disso, devem-se observar os elementos do processo como:

Aspectos lingusticos;

Scio-histrico;

Cultural;

Variedades de gneros textuais;

Observar os sujeitos do discurso;

A multiplicidade de sentidos;

A interpretao como um espao imaginrio;


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O leitor e sua interao com o texto;

Habilidade do aluno e o aspecto social

Muitas pesquisas e estudos vm sendo desenvolvidos sobre a questo do ler


e escrever, pois pode-se perceber a existncia de uma necessidade de mudana, de
transformao e de conscientizao do papel da escola, do papel do professor e do
papel dos pais frente ao ler e escrever.
Vrias teorias relativas leitura e emancipao do leitor e sua
responsabilidade na construo textual do aluno ampliam, inicialmente, o significado
de ler dentro da sociologia da leitura.
Desse modo, aprende-se que, muito antes das crianas lerem a palavra
escrita, elas j mantm uma relao ativa com as letras e palavras, embora eles
prprios no admitam que j lem dando destaque aos saberes j construdos pelo
contato com os vrios objetos portadores de texto, tais como as propagandas,
rtulos de produtos, receitas, convites e leituras informais.
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura
desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Leitura e
realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser
alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o
texto e o contexto. (FREIRE, 1997, p.11).

medida em que crianas, jovens e adultos, em situao de escolarizao ou


no, lem mais do que a escola prope mais eles estaro entrando para o mundo da
escrita sem mesmo perceber esse fenmeno.
As revistas, as propagandas da televiso, o anncio de outdoor, o
endereamento da correspondncia carregam textos consigo e so capazes de
orientar quanto a atitudes, escolhas e preferncias, adquirindo valor no espao
social, o que de imediato percebido pelo aluno.
Sendo assim, a funo da educao formal se altera e impe-se a
necessidade de professores mais reflexivos para uma sociedade impregnada de
palavra escrita.
Acredita-se que a democratizao da leitura, bem como a produo textual, e
dos seus suportes verificvel, na medida em que diferentes classes sociais tm

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acesso a um jornal popular, vem televiso, lem a orao dos cultos religiosos,
poemas nos nibus, em camisetas, recebem propagandas nas caladas.
Essa democratizao rumo cidadania pode auxiliar bastante o domnio do
cdigo e, se por um lado, supre uma funo inicialmente desempenhada pela
escola, por outro lado, amplia a responsabilidade da escola em formar leitores
capazes de ler compreensiva e criticamente os diferentes textos que transitam nas
mais variadas mdias, e no apenas decodificar tais leituras de forma acrtica.
Pode-se salientar que cabe ento ao profissional docente alfabetizar mais
pelo lado crtico e social, considerando-se que esse tipo de alfabetizao refere-se a
realizao do letramento de seus alunos, isto , o que os habilita a exercer
amplamente a condio que decorre do fato de terem se apropriado da leitura e da
escrita.
Face pluralidade de estmulos escritos, o professor precisa instigar o
estudante a explorar as diferentes possibilidades de dialogar com os textos, o que
implica utilizar a palavra lida/escrita para refletir e interagir com diferentes prticas
sociais de cultura, entre as quais se insere a leitura.
As crianas que no partilham da leitura e da produo efetivamente, como
valor de seu grupo social, demandam uma atuao mais incisiva, que as insira num
mundo em que elas possam atribuir significado ao ler e ao escrever,
compreendendo a funo emancipatria que tal domnio propicia. Isso porque a
leitura alarga os conhecimentos e capacita o ser humano a interagir no mundo de
modo criativo e transformador.
Pela leitura e produo de textos, a pessoa consegue adquirir maior
habilidade para exercer os conhecimentos culturalmente construdos, e, desse
modo, escala com facilidade os novos graus de ensino, e, em consequncia, atinge
tambm sua realizao pessoal, favorecendo a compreenso das informaes que a
rodeiam e transform-las em conhecimentos.
Portanto, hoje se impe Educao o dever de formar uma gerao do
conhecimento. atravs do investimento na educao que se poder superar os
obstculos que impedem o cidado de transpor novos rumos na construo de uma
sociedade igualitria, inclusiva, justa e democrtica.

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A emancipao da identidade intelectual e poltica do aluno

Entender o que estvel e o que circunstancial em uma pessoa, conhecer


suas caractersticas e potencialidades e reconhecer seus limites central para o
desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. A capacidade das
crianas de ter confiana em si prprias e o fato de se sentirem aceitas, ouvidas,
cuidadas e amadas oferece segurana para a sua formao pessoal e social.
A possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem
pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da auto-estima, essencial
para que as crianas se sintam confiantes e felizes, especialmente no espao
escolar durante a educao infantil.
O desenvolvimento da identidade e da autonomia esto intimamente
relacionados com os processos de socializao e emancipao intelectual. Nas
interaes sociais se d a ampliao dos laos afetivos que as crianas podem
estabelecer com as outras crianas e com os adultos, contribuindo para que o
reconhecimento do outro e a constatao das diferenas entre as pessoas sejam
valorizadas e aproveitadas para seu enriquecimento pessoal.
O processo de alfabetizao e a apropriao desse processo oferece muitas
possibilidades interacionais que contribuem com a constituio da identidade e para
o desenvolvimento do senso crtico e da viso de mundo das crianas.
As instituies de educao infantil que se constituem, por excelncia, em
espaos de socializao, propiciam o contato e o confronto com adultos e crianas
de vrias origens socioculturais, de diferentes religies, etnias, costumes, hbitos e
valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experincia educativa.
A prtica educativa pode criar condies para as crianas conhecerem,
descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e
papis sociais. O processo de alfabetizao e letramento possibilita que a criana se
reconhea como um ser histrico, que possui uma identidade.
A construo da identidade e da autonomia da criana relaciona-se ao
conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente s
diferentes situaes que a vida a expe.
A identidade um conceito do qual faz parte a ideia de distino, de uma
marca de diferena entre as pessoas, a comear pelo nome, seguido de todas as
caractersticas fsicas, de modos de agir e de pensar e da histria pessoal. Sua
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construo gradativa e se d por meio de interaes sociais estabelecidas pela
criana, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para
diferenciar-se dele em seguida.
A criana participa, tambm, de outros universos sociais, como festas
populares de sua cidade ou bairro, igreja, feira ou clube, ou seja, pode ter as mais
diversas vivncias, das quais resultam um repertrio de valores, crenas e
conhecimentos, desenvolvendo inconscientemente um nvel de letramento, de
acordo com sua experincia pessoal e coletiva.
Desse modo, o letramento envolve mais do que meramente ler e escrever.
Letramento no simplesmente um conjunto de habilidades de leitura e escrita,
muito mais que isso, o uso dessas habilidades para atender s exigncias do
mundo. Acredita-se no poder do letramento para conduzir ao progresso social e
individual, para atingir objetivos prprios e desenvolver conhecimentos e
potencialidades por toda uma vida.

Relao entre a oralidade e a escrita


A relao entre a oralidade e a escrita so estreitas, uma vez que
impossvel investigar alguma delas sem uma referncia ao papel dessas duas
prticas na civilizao contempornea. (MARCUSCHI, 2000).
A escrita usada em contextos sociais bsicos da vida cotidiana, em paralelo
direto com a oralidade. Segundo Marcuschi (2000, p. 19), esses contextos so, entre
outros:

O trabalho;

A escola;

O dia-a-dia;

A famlia;

A vida burocrtica;

A atividade intelectual.

Fvero (2002), tambm tratando das relaes entre fala e escrita, afirma que
existem muitos trabalhos de pesquisadores que se preocupam em fazer a distino

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entre a linguagem falada e a escrita observando a escolha do vocbulo e do lxico
como mtodo.
E, ainda segundo Fvero, a interferncia da lngua falada no texto escrito
um dos maiores problemas no ensino de lngua e da apropriao da escrita, pois
nesse processo esto presentes polissemias, ou seja, vrios efeitos de sentidos, que
geram dificuldades na compreenso do texto escrito.
Nesse caso, os efeitos de sentido podem ter conotaes que diferem da
anlise feita pelo professor, percebe-se ento a importncia da anlise da produo
escrita, levando-se em considerao todas as possibilidades de efeito de sentido
que algumas palavras desempenham dentro da produo escrita. Dessa forma, temse que o ideal nesse campo de ensino seria a retomada da leitura do texto pelo
prprio aluno, tendo esse a oportunidade de comentar sua produo e fazer as
alteraes pertinentes para o entendimento do sentido que os enunciados tm
dentro do texto.
Segundo Koch (2003), quando se trata de produo textual, torna-se
importante esclarecer a influncia e/ou interferncia da oralidade nos textos dos
alunos, pois os efeitos de sentido que os lxicos empregados tm e suas
especificaes sintticas e semnticas dentro da proposta do texto, no momento em
que a produo escrita pelo aluno, podem ser diferentes, e na verdade devem ser
diversificadas.
De acordo com Marcuschi (2000), as relaes de fala e escrita so
tendenciosas a estarem no campo das comparaes, j que os objetos de anlise
so bastante variados e podem levar em conta as variaes de dialetos que tm
outros parmetros de anlise, mas que interferem na situao de comunicao.
Segundo Cavalcanti & Lombello (1987), qualquer atividade com a palavra
escrita envolve a seleo de textos levando-se em considerao a faixa etria e com
atividades de ensino que se limitam a responder perguntas previamente formuladas
com a finalidade de interpretao e entendimento de textos em exerccios de
completar espaos. J as atividades de produo de texto escolar so utilizadas
como pretexto para a prtica ortogrfica e o uso adequado da pontuao. Nesse
sentido, faz-se necessrio que o professor esteja atento utilizao que ele faz do
texto na sala de aula.
Para Ludke (1995), no existem receitas prontas para desenvolv-la e
tambm no existem receitas ou normas pr-estabelecidas que possam orientar
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seguramente o trabalho com o texto, pois as decises tm mesmo de ser tomadas
com muito cuidado na medida em que cada problema vai se apresentando dentro da
sala de aula.

A interao verbal, os gneros e as produes textuais

A conversao antes de tudo um ato social, uma atividade que ocorre no


interior de situaes sociais que so modificadas ou mesmo constitudas atravs
desse ato. Essa interao pode ser denominada de processos de figurao, isto ,
processos por meio dos quais os interlocutores se representam uns diante dos
outros de determinada maneira. (KOCH, 2003).
Diante disso, percebe-se que para se produzir um texto necessrio ter por
finalidade a interao verbal, os gneros e as produes textuais independentes,
pois uma coisa o estudo da gramtica e outra o domnio da lngua, da interao
entre os sujeitos e, sobretudo, do contexto. (POSSENTI, 2002).
Um dos problemas encontrados na produo de texto dentro da sala de aula
a questo do certo ou errado, a variao lingustica e a desconsiderao da
diversidade da Lngua. Sendo assim, necessrio que o professor trace metas a
serem seguidas frente realidade da variao lingustica, como:

Superar a viso da lngua como um sistema homogneo, e da gramtica


como descrio e julgamento definitivo sobre ela;

Entender a dimenso social e cotidiana da prtica lingustica;

Compreender as condies scio-histricas de constituio de variedades;

Expor-se aos mais diferentes tipos de manifestao lingustica;

Apreciar criticamente os diversos usos da linguagem e seus efeitos;

Viver experincias que ampliem as competncias na manipulao das


variedades;

Fazer opes e selees diante do conjunto do sistema lingustico, em


funo dos contextos de interao;

Expressar-se atravs dos mais diferentes registros.

Acredita-se

que

instituio

escolar

poderia

acrescentar

em

seu

planejamento atividades que proporcionassem esse tipo de reflexo com relao

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linguagem, pois a sistematizao de algo que no se tem domnio plenamente
ineficaz. Vem-se nos documentos oficiais para o ensino de lngua portuguesa,
orientaes para a prtica de anlises lingusticas a partir do conhecimento
epilingustico e de prticas que tenham o texto como elemento de pretexto para o
ensino dessa prtica.
Algumas palavras usadas na modalidade oral e empregadas na modalidade
escrita, apresentam efeitos de sentidos pragmtico-discursivos na produo de texto
escolar, portanto, devem ser levadas em considerao.
O outro fator importante quando se fala de produo textual na escola a
importncia do domnio dos diversos gneros do discurso presente na vida diria do
educando.
De acordo com Miller (1994), o gnero um constituinte especfico e
importante da estrutura comunicativa da sociedade, de modo a constituir relaes de
poder bastante marcadas, em especial dentro das instituies. O gnero reflete
estruturas de autoridade e relaes de poder muito claras. Os gneros so formas
de organizao social e expresses tpicas da vida cultural. Contudo, vale tambm
lembrar que os gneros no so categorias taxionmicas para identificar realidades
estanques.
Quanto aos critrios para a seleo de gneros, o professor e a escola como
um todo devem adotar queles que esto de acordo com cada ciclo em que o aluno
esteja cursando. Pode-se escolher gneros orais e escritos que os compem:

Agrupamento do narrar: conto, fabula, romance, advinha, piada;

Agrupamento do relatar: relato histrico, notcia, reportagem, crnica


esportiva;

Agrupamento do argumentar: texto de opinio, carta ao leitor, editorial,


resenha;

Agrupamento do expor: resenha, relato cientfico, artigo enciclopdico,


resumo;

Agrupamento do descrever aes: instrues de uso, receita, regulamento.


A seleo de gneros deve favorecer a prtica de escuta, leitura de textos e

produo oral e escrita levando em considerao critrios de agrupamento de


circulao social, de instncias pblicas que so fundamentais para a efetiva
participao social. (RODRIGUES, 1999).

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Para a prtica de escuta e leitura de textos, pode se considerar os textos:

Literrios: cordel, cano, romance, crnica;

De imprensas: comentrio radiofnico, entrevista, editorial,reportagem, artigo;

De divulgao cientfica: exposio, seminrio, verbete, relatrio, artigo;

Publicidade: propaganda;

Para a prtica de produo de textos orais e escritos:

Literrios: cano, texto dramtico, crnica, conto, poema;

De imprensa: entrevista, debate, notcia, artigo, carta ao leitor;

De divulgao cientfica: exposio seminrio, relatrio, esquema, resumo

Deve-se levar em considerao que, mesmo escolhendo um gnero textual,


ainda necessrio observar as esferas sociais e quais os gneros se encaixam
melhor nelas (RODRIGUES, 1999):

Esfera dos negcios: contrato, ofcio;

Esfera cotidiana: conversa familiar, cumprimento, bilhete;

Esfera religiosa: sermo, encclica;

Esfera cientfica: tese, palestra, ensaio;

Esfera jurdica: petio, decreto;

Esfera jornalstica: editorial, notcia, artigo;

Esfera escolar: texto didtico, seminrio, resumo;

Esfera artstica: conto, romance, novela.

Diante do exposto, percebe-se a complexidade da produo textual na sala


de aula e, ao mesmo tempo, a riqueza e as possibilidades de interao e
participao social das crianas.

A leitura e a produo frente s novas tecnologias


Pode-se perceber que o impacto das tecnologias digitais na vida
contempornea j se mostrou com muita fora e, sobretudo que tem poder tanto
para construir como para devastar. (MARCUSCHI, 2002).
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As expresses como e-mail, bate-papo virtual (chat), aula virtual, listas
de discusso e outras j no so estranhas, mas qual a originalidade desses
gneros em relao ao que existe? De acordo com Marcuschi (2002), esse fascnio
traz divertimento, veicula informao, permiti participaes interativas. Pode-se dizer
que parte do sucesso da nova tecnologia deve-se ao fato de reunir num s meio
vrias formas de expresso, tais como texto, som e imagem, o que lhe d
maleabilidade para a incorporao simultnea de mltiplas semioses, interferindo,
assim, na natureza dos recursos lingusticos utilizados.
Nesse sentido, pode-se apontar trs aspectos para a anlise desses gneros
relevantes:

Seu desenvolvimento e um uso cada vez mais generalizado;

Suas peculiaridades formais e funcionais, no obstante terem eles


contrapartes em gneros prvios;

A possibilidade que oferecem de se rever conceitos tradicionais, permitindo


repensar a relao com a oralidade e a escrita.
Para Marcuschi (2002), o discurso eletrnico constitui um bom momento para

se analisar o efeito de novas tecnologias na linguagem e o papel da linguagem


nessas tecnologias, o que indica a necessidade de algumas reflexes de carter
epistemolgico e metodolgico para uma melhor compreenso do tema na
perspectiva da teoria dos gneros.
Para Crystal (2001), a ideia de que o mundo todo se renova por completo
uma iluso que logo desaparece. Novidades podem at acontecer, mas com o
tempo percebe-se que no era to novo aquilo que foi tido como tal. E,
particularmente suas influncias no foram to devastadoras ou to espetaculares
como se imaginava. Da a pergunta: quanto de novo vem por a com a Internet em
relao aos gneros textuais?

O papel da escola na formao de leitores


A aquisio da leitura e da escrita para todas as crianas. direito e
aspirao de todos os cidados. Para muitos, saber ler e escrever significa dispor do
veculo fundamental de acesso aos conhecimentos da lngua nacional, da

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Matemtica, e de todas as cincias, alm de ser um instrumento de expresso e de
compreenso da realidade.
Pensando assim que a instituio escolar , por excelncia, um espao
social, cultural e histrico que se diferencia de todos os outros espaos, mesmo do
espao familiar e de outros espaos sociais em que o indivduo possa estar inserido.
Entende-se que toda criana possui uma convivncia com o seu mundo,
com seus pais, com sua famlia, com vizinhos e outros. Isso indica que a criana ao
vivenciar e participar de outros fatores e grupos diferentes adquiri conhecimentos
relacionados alfabetizao e ao letramento que chegam escola junto com ela.
Sabe-se que mesmo sem ter a noo do que significa alfabetizao e
letramento, as crianas vm de casa trazendo consigo saberes que precisam, ento,
ser sistematizados no espao escolar.
preciso compreender que a criana no chega escola sem saber nada,
vazia, muito pelo contrrio, ela traz de sua casa sua experincia de vida, uma vez
que ela convive diariamente com a fala e com a escrita. Por isso, todo educador e
toda instituio escolar precisa entender esse processo.
A escola pode contribuir muito, junto com as demais instncias da
sociedade, para a construo de uma sociedade democrtica e a alfabetizao das
crianas fundamental nesse processo. No entanto, a

partir

de

pesquisas,

de

avaliao institucional percebe-se que alguns educadores tm pouco acesso a


teorias e pesquisas sobre a alfabetizao e letramento, so poucos os educadores
que se interessam pelas leituras, novos conhecimentos e novas tecnologias para
alfabetizar.
Vrios educadores ou pessoas ligadas Educao acabam distorcendo o
conceito central do assunto, de forma que correm o risco de perderem a essncia
dos aspectos pedaggicos, culturais, sociais, psicolgicos, polticos e histricos
ligados alfabetizao e ao letramento e centralizarem a sua preocupao a uma
metodologia nica para todos e, por isso, podem deixar de desenvolver um trabalho
sistematizado, reflexivo, libertador e crtico.
A leitura e a produo de texto so consideradas como uma atividade que
consiste em construir e reconstruir, atravs do objeto lido e escrito, sentidos, ideias e
sensaes. Essa construo e reconstruo s possvel devido a alguns
elementos que podem ser definidos como o conhecimento da linguagem especfica
do objeto lido (desenhos, cores, expresses anatmicas, signos lingusticos...), o
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conhecimento prvio, conhecimento partilhado, sustentado pela ideologia e
historicidade que permeiam no texto e pela ideologia e historicidade do leitor.
A leitura e a produo de textos no podem ser vistas apenas como a
decodificao e escrita mecnica, mas como uma busca de sentidos e
compreenso, o que requer a interao entre conhecimentos lingusticos e
conhecimentos prvios do leitor e do autor. (SILVEIRA, 2003).

O ato de ler como prtica social e da cidadania

Alguns estudiosos dos processos de alfabetizao acham difcil medir o nvel


de letramento quando as crianas saem de uma fase escolar para ingressarem em
outra. Enfrenta-se a falta de uma condio essencial para sua avaliao e medio:
uma definio precisa que permita determinar os critrios a serem utilizados para
distinguir crianas letradas de iletradas, ou para estabelecer diferentes nveis de
letramento entre elas, na educao infantil ou em sries iniciais, e isso dificulta
tambm a avaliao das habilidades desses sujeitos na prtica social da cidadania.
De acordo com pesquisas educacionais, tanto em pases desenvolvidos
quanto em pases em desenvolvimento, um nmero alarmante de crianas no
alcana o letramento nos primeiros anos do ensino fundamental, o que dificulta o
exerccio da sua cidadania.
Se o letramento um ato contnuo que representa diferentes tipos e nveis de
habilidades e conhecimentos, e um conjunto de prticas sociais que envolvem
usos de leitura e escrita com diferentes finalidades, em que ponto, desse contnuo,
deve-se separar crianas letrada de iletradas? Ou crianas bem sucedidas de
crianas mal sucedidas na aquisio do letramento, em contextos escolares, na
leitura e na produo de textos?
O que no se pode ser perdido de vista, por educadores e pela escola, que
cada criana encontra-se em uma fase de aprendizagem e maturidade que lhe
permite compreender, discutir e reformular o seu conhecimento. Portanto, no
possvel que todas as crianas de um mesmo grupo saiam de uma fase com o
mesmo nvel de alfabetizao e letramento, sobretudo com a conscincia da
importncia da leitura e da produo para a sua vida social. Mesmo porque cada
criana tem seu tempo, sua experincia de vida e interesses individuais.

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preciso, ento, que o educador conhea seus alunos e no olhe apenas o
resultado final, mas todo o processo de como esses chegaram escola, seu
desenvolvimento e sua evoluo, evitando comparaes, respeitando as limitaes
e estimulando as possibilidades de cada criana que est sob sua responsabilidade.

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UNIDADE 4: CONSIDERAES FINAIS


Ao refletir sobre os aspectos abordados, pode-se tirar concluses bastante
vlidas para uma proposta pedaggica mais coerente com a gnese de evoluo da
criana. Dentro dessa perspectiva, a criana passaria a ser o sujeito de sua
aprendizagem

da

construo

do

seu

conhecimento,

abrindo

espao

simultaneamente para a apropriao da escrita, da leitura e da produo de texto.


O professor deve, ento, colocar em primeiro plano o sujeito que aprende,
procurando conhecer melhor o aluno com o qual trabalha, as suas caractersticas, e
tambm o estgio de evoluo de suas capacidades, para no subestim-lo e
provocar seu desenvolvimento, aguar sua curiosidade e desejo de conhecer, de
fazer uma leitura prazerosa e ter sensibilidade para a escrita.
Infelizmente, pode-se perceber que muitos professores na tentativa de
aproximarem os avanos tericos e reconhecidos s prticas tradicionais, como
proposta de mudana, no fogem do padro normal, que para eles o de querer
que os alunos mostrem, atravs das produes escritas, apenas no domnio da
norma culta.
Diante disso, preciso compreender que certos tipos de conhecimento no
so ensinados. O docente precisa saber que, em vez de ensinar tudo, deve munir o
meio ambiente de materiais variados e adequados, dando aos alunos as
oportunidades de que precisam para construir estruturas cognitivas, mediante uma
interao efetiva no processo de alfabetizao, letramento, oralidade e escrita.
Sendo assim, necessrio um plano de ensino que privilegie, na produo
escrita, gneros do discurso com os quais a criana se interesse como bilhete,
cartas, histrias em quadrinhos e recortes de revistas e jornais e a narrao, como
tipologia textual.
Conhecer as etapas de evoluo, os estgios de desenvolvimento da criana,
para saber situar em que nvel cada uma se encontra ao chegar escola e
programar uma ao didtica adequada.
Dessa forma, evita-se a grande distncia que se observa entre a proposta
metodolgica e as concepes infantis; entre o que a escola pretende ensinar e o
que a criana capaz de aprender, alm do nvel de letramento necessrio
atuao nas vrias esferas sociais.

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importante considerar, na medida certa, os aspectos metodolgicos e
psicolgicos, dando-se nfase ao que mais importante no processo o sujeito que
aprende, buscando despertar sempre a autonomia, a sua emancipao como sujeito
e no como objeto do processo de produo do conhecimento.
Nesse sentido, no que se refere produo escrita, no h uma previso
bvia e procedimento especfico para o posicionamento do estudo de lnguaestrutura, uma vez que claro e evidente o posicionamento apresentado da
gramtica normativa indicado no livro didtico, que muitas vezes podem reduzir o
senso de criatividade e de imaginao do aluno.
Saber que a grande dificuldade das crianas de classes menos favorecidas
est ligada, principalmente, quase inexistncia, em seu meio, de material grfico
livros, jornais, revistas, etc. O papel da educao, que atende classe popular, no
que diz respeito alfabetizao, apropriao da escrita, produo textual e ao
letramento seria, sobretudo, o de favorecer o convvio da criana com um farto e
variado material grfico, alm de outras atividades especficas a fim de que ela
possa chegar a um nvel desejvel de conceituao.
Para tanto, relevante que os professores trabalhem alguns gneros do
discurso procurando seguir o documento oficial que elegeram como referncia, e
que se tenham um conjunto de atividades cujo o Plano de Ensino no prev.
A produo de textos escritos tem como procedimento uma complexidade de
aes que devem ser adotadas pelo professor de acordo com seu contexto de
trabalho, levando em considerao a vivncia de seus alunos, bem como suas
habilidades e competncias.
Por fim, necessrio enfatizar que, se a escola existe em funo da criana,
no dever ser esta que deve adaptar-se escola, mas a escola adequar-se ao tipo
de crianas que a compem e respeitar seu tempo e suas diferenas.

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ZIBERMAN, Regina (org). Leitura em crise na escola: As alternativas do professor.
Porto Alegre: Mercado Aberto. 1982.

LEITURA COMPLEMENTAR
GERALDI, Joo Wanderley. O texto na sala de aula. 3.ed. So Paulo: tica, 2003.
MARCUSCHI, Luis Antonio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. Rio de
Janeiro: Lucerna, 1993.

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_____. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. 2. ed. So Paulo:
Cortez,2000.

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