FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLTICAS

ESCUELA PROFESIONAL DE DERECHO

TEMA

: LA TRANSPOSICIN DIDACTICA

THEME

: " DIDACTIC TRANSPOSITION "

AUTOR

: SHEYLLA KATTY PONCE VASQUEZ

CORREO

: SHEYLLA_PV_2011@HOTMAIL.COM

DOCENTE

: FAVIO RONCALES ARMAS

CHIMBOTE - 2016

ndices
Caratula
ndice
Resumen
Abstract
Introduccin
Definicin del concepto de transposicin didctica y su prolongacin

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en la didctica de las ciencias

La teora de la transposicin didctica de yves chevallard
La introduccin de la nocin de distancia en matematica.
Las caractersticas de la transposicin didctica
La antropologa de los saberes
Abordajes del proceso de enseanza y prctica pedaggica.
El sistema didctico
Saber erudito o saber enseado
Cules de los saberes son enseables y cules no pueden serlo
Los 5 actos de la transposicin didctica
Bibliografa

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RESUMEN
Una reflexin sobre los programas escolares y la evolucin de los saberes en
distintas disciplinas escolares, implica estudiar el origen del concepto de
transposicin didctica. Adems, de una parte, se indaga por su alcance actual y uso

en otras disciplinas escolares (filosofa, fsica, lenguas extranjeras), y en particular,

en la didctica de las matemticas, donde ste tuvo sus desarrollos iniciales ms
fuertes. De otra, se estudia su evolucin con relacin a los conceptos de prctica de
referencia, saber experto y saber profesional. Finalmente se indaga a partir de estas
definiciones, por el impacto y la necesidad de estudiar la sociologa de los
currculos desde la ptica de la evolucin y los tipos de saberes.

PALABRAS CLAVES: Saber, transposicin didctica, saber escolar, didcticas

disciplinarias, saber cientfico.

ABSTRACT
A reflection on school programs and the knowledge evolution in diferent scholastic
disciplines, implies study in the origin of the concept of didactic transposition. In
addition, from one side, its present reach and use in other disciplines (philosophy.

Physics, foreign languages) is examined, especially in mathematical didactic, in

which the concept had its strong initial developments. On the other side, its
evolution is studied in relation to other concepts, such as reference practice, expert
knowledge and professional knowledge. Finally, based on these definitions, the
impact and necessity to study the sociology of the curriculums was examined,
from the point of view of evolution and the types of knowledge.

KEYWORDS:

Knowledge,

didactic,

transposition,

scholastic

knowledge,

disciplinary didactics, scientific knowledge.

INTRODUCCIN
En el mbito de la didctica se ha asistido a una difusin muy importante del
concepto de transposicin didctica en todas las didcticas de las disciplinas,
despus de su emergencia en el seno de la didctica de las matemticas. Sin
embargo, la misma amplitud de este xito es problemtica.

La realidad, aquella de la construccin de los saberes a ensear y de los saberes

enseados/aprendidos, se muestra mucho ms compleja que lo que deja ver un uso
reductor del concepto. (Raisky y Caillton, 1996, p. 12)
As, en este trabajo se aborda la emergencia del concepto y la manera como fue
retomado por Yves Chevallard, didacta de las matemticas, y luego por otros
didactas de las ciencias (biologa, ciencias fsicas, etctera).
Se mostrar luego cmo las numerosas crticas que se han planteado desde los
orgenes del concepto, as como las ampliaciones que se han propuesto de esta
teora didctica, conducen al final de cuentas, al empleo de este concepto en las
didcticas de numerosas disciplinas escolares.

I.- DEFINICIN DEL CONCEPTO DE TRANSPOSICIN DIDCTICA Y

SU PROLONGACIN EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS .
Gran mayora de los investigadores en didctica estn de acuerdo en atribuir la
paternidad del concepto de transposicin didctica a Michel Verret (1975).
Este autor sostiene en 1974, una tesis de doctorado en sociologa que tuvo por
objeto el estudio de la distribucin temporal de las actividades de los estudiantes.

En su captulo III de esta obra, l define la didctica como la transmisin de

aquellos que saben a aquellos que no saben. De aquellos que han aprendido a
aquellos que aprenden. (1975, p. 139) A partir de entonces, se plantea la pregunta
de la caracterizacin del tipo de saber transmitido. No se puede ensear un objeto
sin transformacin: Toda prctica de enseanza de un objeto presupone, en efecto;
la transformacin previa de su objeto en objeto de enseanza (Verret, 1975, p.
140). La transmisin del saber debe autonomizarse con relacin a la produccin y la
elaboracin del saber: en este trabajo de separacin y de transposicin, se instituye
necesariamente una distancia entre la prctica de enseanza, la prctica en la que el
saber es enseado, es decir, la prctica de transmisin y la prctica de invencin
(p.140). Esta transposicin implica no solamente un trabajo de separacin y de
transformacin, sino tambin de Revista Latinoamericana de Estudios Educativos.
II.- LA TEORA DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA DE YVES
CHEVALLARD
La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusin de correspondencia
entre el saber que se ensea y el conocimiento especfico de la disciplina en el
mbito acadmico.
El saber que forma parte del sistema didctico no es idntico al saber cientfico, y
su legitimidad depende de la relacin que ste establezca desde el punto intermedio
en el que se encuentra respecto de los acadmicos y del saber banalizado de los
padres.
Esta distancia, entre el saber a ensear y el saber cientfico, es negada porque de
dicha negacin depende, en parte, la legitimacin. La transformacin de los
conocimientos en su proceso de adaptacin supone la delimitacin de
conocimientos

parciales,

la

descontextualizacin

finalmente

una

despersonalizacin.
A propsito de la despersonalizacin del saber, seala Chevallard que todo saber,
est conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en l.
Compartir ese saber, an en el interior de la comunidad acadmica, supone cierto
grado de despersonalizacin, que constituye un requisito para la publicidad del
saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecnica clsica",
fue en principio un saber personal (casi esotrico, agrega) de Isaac Newton. Fueron
las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principia".

Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad acadmica,
completa su ciclo en el momento de la enseanza: "... pueden creerme, porque no
es mo..." .
Yves Chevallard va a retomar por cuenta propia esta idea de transposicin
didctica, en una obra del mismo nombre, cuya primera edicin data de 1985. Ms
tarde, como veremos, el autor francs va a desarrollar una aproximacin
antropolgica de los saberes, que es una ampliacin de la problemtica inicial
teniendo en cuenta un cierto nmero de crticas dirigidas a la teora de la
transposicin didctica.
III.- UN ESTUDIO DE CASO:
3.1 LA INTRODUCCIN DE LA NOCIN DE DISTANCIA EN
MATEMATICA.
Chevallard (1982), en un artculo en colaboracin con M. A Joshua, estudi cmo
la nocin de distancia geomtrica fue introducida en los programas oficiales
franceses de 1971 para las clases de sptimo, precisamente en el momento de la
introduccin de las matemticas modernas en los colegios. En ese ao entonces,
la nocin de distancia en matemticas, que era hasta el momento empleada sin
definicin alguna, se erige como objeto de enseanza en el corazn de los
programas oficiales. Y. Chevallard y M. A. Joshua, van entonces a rastrear la
historia de este concepto en los saberes sabios matemticos remontndose hasta la
definicin de la nocin de distancia matemtica de M. Frchet en 1906, quien cre
este objeto matemtico para sus necesidades de demostracin en el campo del
clculo funcional. La nocin de distancia, por ejemplo, designa entonces la
distancia que separa dos funciones. Los autores mencionados, se interesarn en el
camino que permite pasar una nocin del dominio de las matemticas sabias a
aquellas de los programas del colegio. Es de esta manera cuando la nocin de
distancia penetra en los programas de matemticas del colegio. Hay una gran
diferencia con el papel para el cual Frchet haba sido construida inicialmente esta
nocin. Mientras que el matemtico utilizaba el concepto para hacer anlisis, ste es
introducido en el programa de sptimo de geometra por va de hecho: la
transposicin didctica va a dar a la nocin de distancia un modo de
funcionamiento muy diferente, irreducible a priori, a sus modos de funcionamiento

cientfico. (Joshua y Dupin, 1993, p. 227)

3.2- LAS CARACTERSTICAS DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA
Los lmites planteados por M. Verre que tienen que ver con la desincretizacin, la
despersonalizacin, la programabilidad de la adquisicin del saber, la publicidad y
el control social de los aprendizajes; son retomados por Y. Chevallard, quien anota
que estos son tendencialmente satisfechos por un proceso de arreglo didctico que
se denomina el poner en textos del saber, es decir, la textualizacin. (1985, p. 59)

Desincretizacin del saber.

La primera etapa en la formacin de un saber apropiado, consiste en una
delimitacin de saberes parciales, cada uno de estos se expresa en un discurso
autnomo.

Este

efecto

de

delimitacin

produce,

segn

Chevallard,

la

descontextualizacin del saber, su extraccin de la red de problemticas y de los

problemas que le dan sentido
completo, la ruptura del juego intersectorial constitutivo del saber en su
movimiento de creacin y de realizacin. (Chevallard, 1985, p. 60)

Despersonalizacin del saber.

Todo saber sabio, en el momento de su nacimiento, se ata a su productor. Su
compartimiento, al interior mismo de la comunidad sabia, supone un cierto grado
de despersonalizacin, que slo permite la publicidad del saber (Chevallard, 1985,
p. 20). Este movimiento de despersonalizacin debuta entonces en la ciudad
sabia, pero este movimiento no terminar sino en el momento de la enseanza
(usted puede creerme, porque no es mo). Ms precisamente, para Chevallard, la
textualizacin realizada (... ) la disociacin entre el pensamiento en tanto que
dirigida por una subjetividad, y sus producciones discursivas implica que el sujeto
es expulsado fuera de sus producciones (Chevallard, 1985, p. 61). El saber es
entonces objetivado.

 Programabilidad de la adquisicin del saber.

La textualizacin del saber supone igualmente la introduccin de una
programacin, de una norma de progresin en el conocimiento (Chevallard,
1985, p. 62). Este texto tendr entonces un comienzo, un intermedio y un fin (),
el texto procede por secuencias, mientras que, claro est, se no es el caso de saber
sabio de referencia.
Publicidad y control social de los aprendizajes.
La objetivacin producida por la textualizacin del saber conduce ella misma a la
posible publicidad de este saber. El saber a ensear se deja de esta manera ver, l
llega a ser pblico, en oposicin al carcter privado de los saberes personales
adquiridos por ejemplo por mimesis o mimetismo. Esta publicidad, a su vez,
permite el control social de los aprendizajes, en virtud de una cierta concepcin de
lo que es saber, concepcin fundada (o mnimo legitimada) por la
textualizacin. (Chevallard, 1985, p. 62)
IV.- LA ANTROPOLOGA DE LOS SABERES
Chevallard desarrolla a comienzos de los aos 90, una aproximacin antropolgica
de los saberes, mostrando en especial que todo saber es una respuesta a una
pregunta. Tambin, precisa que para que se pueda hablar de sistema didctico, es
necesario no solamente que las preguntas tengan una respuesta sino que igualmente
estas respuestas hayan sido aceptadas en la sociedad de la poca. Para l, la
sociedad est hecha de obras, de creaciones humanas, que constituyen tantas
respuestas a las preguntas: yo llamo obra, toda produccin humana cuyo objeto es
aportar una respuesta o varias preguntas tericas que son las razones de ser de la
obra.
V.- ABORDAJES DEL PROCESO DE ENSEANZA Y PRCTICA
PEDAGGICA.
El anlisis es de fundamental importancia para sistematizar un conjunto de

conocimientos a partir de los cuales encarar para analizar, fundamentar, organizar,

reestructurar u otorgar nuevo sentido las prcticas cotidianas de los docentes. En
tal sentido, la reflexin sobre las situaciones de enseanza y su organizacin en
contextos particulares, constituye la clave a partir de la cual introducir
continuidades y rupturas entre los conocimientos sobre los modos de entender la
enseanza

las

experiencias

profesionales

de

maestros/maestras

profesores/profesoras. Se ha escogido la programacin de la enseanza como un

concepto medular pues, si bien se reconoce la imposibilidad, improcedencia e
inconveniencia de predeterminar con exactitud las acciones a seguir, es una de las
fases en las que se establecen las lneas de desarrollo de un curso al mismo tiempo
que el espacio en el cual es posible dedicar ms tiempo a la reflexin sobre la
enseanza y su relacin con la finalidad y los supuestos que la orientan. Puesto que
dicho concepto se edific sobre una perspectiva particular, el enfoque tecnolgico,
que ha tenido una incidencia fundamental en la comprensin de la planificacin en
el aula como una tcnica y en la burocratizacin de este momento del trabajo
docente.

VI.- EL SISTEMA DIDCTICO

Chevallard parte del anlisis del sistema didctico, que lo representa como una
relacin ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se ensea)
El sistema de enseanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos
sentidos:
a. Respecto al avance cientfico (envejecimiento biolgico)
b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral)
Por otra parte el saber enseado dentro del sistema didctico, requiere la
aprobacin de la comunidad cientfica, pero tambin el de los padres que delegan
en las instituciones la instruccin de sus hijos.
As, alrededor del sistema didctico aparece lo que el autor denomina noosfera y
que representa una suerte de tamiz en el cual interacta dicho sistema con el
entorno social.
La vigilancia epistemolgica:
El autor agrega el concepto de vigilancia epistemolgica, aludiendo a la atenta
mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber acadmico y el
saber a ensear.
Una vez instalada la duda sistemtica, es posible una ruptura epistemolgica que

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permita al didacta deshacerse de la isusin de transparencia aparente dentro del

universo en el cual ensea.

VII.- SABER ERUDITO O SABER ENSEADO

El sistema didctico est constituido por el docente, el estudiante y el saber, previo
al trabajo realizado por Chevallard (1980), los anlisis tericos sobre el sistema
didctico se enfocaban en las interacciones nicamente entre el docente y el
estudiante. Es a partir de dichas investigaciones realizadas por Chevallard y
posteriormente por investigadores de la Escuela Francesa, que el saber se constituye
en un objeto de anlisis como un nuevo integrante del sistema. Chevallard (1980),
en procura de indicar cules son los saberes matemticos que estn presentes en
esta terna didctica, los ha categorizado en nociones matemticas, que por lo
general, son construidas o definidas y son objeto de estudio por parte de los
matemticos, por ejemplo, la nocin de nmero o de grupo. Distingue de estas
nociones, las nociones paramatemticas, que generalmente son preconstruidas,
limitadas a un contexto, estas funcionan como nociones- herramienta, que no
constituyen un objeto declarado de enseanza, pero son necesarias en el aprendizaje
de las nociones matemticas, por ejemplo los diagramas de Venn para la enseanza
y aprendizaje de la teora de conjuntos. En otra categora estn las nociones
protomatemticas, que son capacidades o habilidades, que se espera que el alumno
adquiera sin que estas sean explicitadas. Esta categorizacin de un saber no es
definitiva, es decir, no presenta un comportamiento esttico, es posible que una
nocin matemtica pueda pasar a otra categora y viceversa. Como consecuencia de
las diferencias presentes entre las distintas nociones, surge la siguiente pregunta:
7.1- CULES DE LOS SABERES SON ENSEABLES Y

CULES NO PUEDEN SERLO?

Tiempo de Enseanza versus Tiempo de Aprendizaje El tiempo didctico est
determinado de alguna manera por el texto del saber, es decir, la programacin que
el docente establezca para cada contenido que desea abordar, o bien, la distribucin
de temas que establezca el libro de texto que utiliza, condiciona la relacin
saber/duracin en el proceso didctico. Sin embargo, ese tiempo establecido por el
texto del saber, que Chevallard, en el ao 1980, denomina tiempo legal, es tan solo
una norma que regula la aceleracin, sirve de gua del progreso didctico y es a la

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vez un freno. Dado que el tiempo de enseanza es en realidad una ficcin, existe
por tanto un tiempo real en el sistema didctico, que es precisamente el tiempo de
aprendizaje. En nuestras aulas, cotidianamente nos podemos percatar de la
existencia de esta dicotoma, especialmente cuando despus de haber enseado un
tema algunos estudiantes realizan preguntas que evidencian su desconocimiento. En
ocasiones como docentes, ante tal situacin, procedemos a ignorar el problema y
continuar con nuevos conocimientos, con la esperanza de que el bloqueo de esos
estudiantes pueda subsanarse en la evolucin y desarrollo de otros saberes. Hasta el
momento, tenemos claro que el tiempo de aprendizaje es muy distinto al tiempo de
enseanza, no obstante, esta diferenciacin no se hace explcita por el enseado y
ms bien por el contrario la ficcin del tiempo didctico es necesaria para el
proceso didctico. As la distincin entre enseante y enseado podemos palparla
desde dos posiciones:
ambos ocupan posiciones distintas en relacin a la dinmica de la duracin del
saber, el enseante es el que sabe y puede anticipar, esto es llamado la
cronognesis.
estn ubicados en posiciones distintas en relacin con el saber en construccin,
esto se conoce como la topog- nesis. En matemtica, la diferencia entre lo que
sabe el profesor y lo que sabe el estudiante es mucho ms marcada por las
caractersticas de esta disciplina, de este modo existen dos reg- menes del saber.
Existe el saber enseado y el saber a aprender y entre ambos la diferencia es
grande, existe por lo tanto para un mismo objeto de saber una versin para el
profesor y una versin para el estudiante, la coexistencia y la articulacin de estas
dos versiones crea lo que se llama una situacin transaccional. Esta situacin
genera una serie de dificultades para el proceso de enseanza en donde la salida
ms comn es la algoritmizacin.

VIII.- LOS 5 ACTOS DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA

Es claro que el Saber Sabio (de los matemticos) y el Saber Escolar (de los
estudiantes) no es el mismo. Henry, considera el proceso de transposicin Didctica

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por medio de 5 actos como en una obra teatral, pues inciden distintos personales
como protagonistas, desde que se transforma el saber matemtico en un saber del
alumno.
1 acto: Los protagonistas de este primer acto son los matemticos, quienes tienen
por misin crear nuevos conocimientos que les permitan resolver problemas que
con sus conocimientos previos no les es posible. Construye o reconstruye
herramientas, escoge lo que es til y comunica su descubrimiento hacindolo lo
ms general posible, borrando todos los pasos en falso, errores y falsas
conclusiones. Estos nuevos aportes son publicados por la comunidad cientfica
manteniendo de este modo al da el libro del Saber. De este modo, el Saber Sabio
que es legitimado por la comunidad cientfica, es un saber despersonalizado y
descontextualizado, pues no slo se ha dejado atrs todos los episodios personales
del autor, sino tambin se ha olvidado el contexto inicial para hacerlo un producto
lo ms general posible, de modo que ingrese a la lgica de los saberes eruditos de la
comunidad.
2 acto: La noosfera (sistema social de enseanza), da cuenta de todos los
conocimientos existentes, aquellos que son pertinentes para la formacin
matemtica de los jvenes, lo que depende de varios factores tales como tipo de
sociedad, nivel de desarrollo, tipo de sistema educativo, etc. el Ministerio de
Educacin es el agente que decide junto a su equipo de expertos cules son los
objetos a ensear. Una vez lista la seleccin de los objetos a ensear, se elabora el
texto del saber a ensear, el que debe integrarse en el currculo en secuencias de
hiptesis de aprendizaje. As se tendr el manual del profesor. En l aparecen
indicaciones del tratamiento de los temas, jerarqua de los conocimientos, etc. Para
hacer un texto de saber a ensear, los expertos deben re-escribir las definiciones,
propiedades y demostraciones para lograr una articulacin lgica, coherente y
accesible a los estudiantes.

3 acto: Generalmente los profesores prefieren preparar sus clases utilizando textos
que ofrece el mercado o aquellos distribuidos por el ministerio de educacin, en
lugar de emplear los propios manuales. El 3 acto de la transposicin didctica se
refiere a la elaboracin del Saber Escolar, que es difundido por los textos del

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alumno. Las diversas editoriales presentan sus textos proponiendo una organizacin
del programa, aportan ilustraciones de los temas, ejercicios de entrenamiento y
problemas. Estas obras servirn durante un tiempo como referencia a la comunidad:
profesores, alumnos y apoderados. De estos textos se desprende un cierto saber que
contribuye a la instalacin de una cultura particular, integrada por todos aquellos
contemporneos de una misma poca escolar. Este trabajo de seleccin corresponde
a la NOOSFERA, conjunto de agentes poltico - educativos de una nacin. La
Transposicin hasta aqu dice Chevallard es externa, ya que no hay participacin
del enseante en estas decisiones
4 acto: El protagonista en este acto es el profesor, quien tiene la responsabilidad de
administrar esta transposicin didctica, adaptar a sus conocimientos, los objetos a
ensear, insertarlos en el saber escolar y organizarlos en el tiempo. Se trata de
una transposicin interna, pues l ahora toma decisiones importantsimas, porque
ellas incidirnen la percepcin del saber de los estudiantes. El docente participa con
la transposicin transformando el objeto a ensear en objeto enseado, para lo cual
recontextualiza y personaliza el saber, de modo que los alumnos lo hagan propio.
Es en cierta manera, el trabajo inverso del que hace el investigador.
5 acto: Lo que el profesor ensea no es lo mismo que finalmente retienen sus
alumnos. Aqu hay otra transformacin de la que se hacen cargo los estudiantes.
Ellos protagonizan el 5 acto de la transposicin didctica: transforman el saber
enseado a saber del alumno. En esta parte de la metamorfosis del saber, los
estudiantes tienen que hacer un trabajo similar al del matemtico, en relacin a los
episodios en que despersonaliza y descontextualiza el saber para darle un estatus
general.

IX.- BIBLIOGRAFA
Gmez Mendoza, Miguel Angel. La transposicin didctica: historia de un

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concepto. Bogot, CO: D - Universidad de Caldas, 2009. ProQuest ebrary.

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