Acessibilidade Tecnologia Assistiva PDF

3
Srie Novos Autores da Educao Profissional e Tecnolgica
ACESSIBILIDADE E
TECNOLOGIA ASSISTIVA:
Pensando a Incluso Sociodigital de PNEs
Organizadores:
Andra Poletto Sonza
Adrovane Kade
Agebson Faanha
Andr Luiz Andrade Rezende
Gleison Samuel do Nascimento
Maurcio Covolan Rosito
Sirlei Bortolini
Woquiton Lima Fernandes
Bento Gonalves RS
2013
2011 Andra Poletto Sonza, Adrovane Kade, Agebson Faanha, Andr Luiz Andrade
Rezende, Gleison Samuel do Nascimento, Maurcio Covolan Rosito, Sirlei Bortolini, Woquiton
Lima Fernandes
Presidncia da Repblica Federativa do Brasil
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
Instituto Federal do Rio Grande do Sul Campus Bento Gonalves
Organizadores: Andra Poletto Sonza, Adrovane Kade, Agebson Faanha, Andr Luiz
Andrade Rezende, Gleison Samuel do Nascimento, Maurcio Covolan Rosito, Sirlei Bortolini,
Woquiton Lima Fernandes.
Reviso Geral e Diagramao: Carina Fior Postingher Balzan e Maria Isabel Accorsi
Capa: Michelle Chagas de Farias
Ilustraes do Captulo 3: Katielen Bissolotti
Tiragem: 2.000
Dados da Catalogao na Publicao

Acessibilidade e tecnologia assistiva : pensando a incluso sociodigital de
Acessibilidade
e tecnologia
assistiva
pensando
A174
PNEs.
/ Andra Poletto
Sonza (org.)
... [et :al.].
2013. a incluso sociodigital de
PNEs. / Andra Poletto Sonza (org.) ... [et al.]. 2013.
2013A174
2013 352 f. : il. ; 28 cm.

352 f. : il. ; 28 cm.
Inclui
bibliografia
Inclui
bibliografia
ISBN 978-85-7770-207-7 (Corag)

ISBN 978-85-7770-207-7 (Corag)
1. Integrao social. 2. Educao inclusiva. 3. Incluso digital.

I. Sonza,
Andra Poletto.
1. Integrao
social. 2. Educao inclusiva. 3. Incluso digital.
I. Sonza, Andra Poletto.
CDD 20. ed. 362.4
CDD 20. ed. 362.4
APRESENTAO DO LIVRO
A srie de publicaes "Novos Autores da EPT" parte de um conjunto
extenso de aes encaminhadas pela Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica - SETEC/MEC que demarcam um perodo de valorizao da Educao
Profissional e Tecnolgica EPT. A concepo das atuais polticas afirma-se na
defesa de uma EPT que no encerra o sentido de qualificao para o trabalho no
limite do que atividade, mas sim do que deve se explicar pelas suas finalidades e
pelos seus valores, ou seja, no no que se circunscreve ao tcnico, mas sim a
existncia humana e a vida.
A extenso e diversidade das medidas em curso, que se caracterizam por
sua natureza sistmica, so reveladoras da face deliberada de uma poltica que visa
superar uma compreenso reducionista e fragmentada de Educao Profissional e
Tecnolgica em prol de uma viso onde parte e todo so inseparveis. Neste
sentido, fundamental observar que a expanso da oferta com a criao de novas
unidades pblicas (Expanso das Redes Federal e Estaduais), o estabelecimento
de novos referenciais legais, normativos e pedaggicos s se configuraro em
objetivos verdadeiramente alcanados quando o nexo com a prtica docente e a
"sala de aula" traduzir-se em uma qualificao para o trabalho pautada no
compromisso com a formao integral e cidad. Assim, importante que os
processos de informao para o exerccio de profisses tcnicas e tecnolgicas no
adotem abordagens que descolem os "conhecimentos especficos" de seus
fundamentos cientficos e tericos, no descontextualizem os saberes aplicados ao
trabalho negando-lhe os determinantes sociais e humanos associados a sua
produo, sob pena de uma formao meramente funcionalista e
instrumentalizadora. neste contexto que embora o desenvolvimento das novas
tecnologias e textos digitais, as contradies e debates que o cercam
precipitado negar a importncia do livro como suporte ao desenvolvimento dos
processos ensino aprendizagem sem contudo negar outras alternativas de que o
professor dispe para o exerccio da autonomia e liberdade no exerccio da
docncia.
Por fim, a publicao de "Novos Autores da EPT" contempla entre os seus
objetivos a preocupao da SETEC/MEC de inventariar e democratizar a
reconhecida produo de material destinado ao contedo especfico dos recursos
de formao profissional produzidos por professores da Rede Federal de Educao
Profissional Cientfica e Tecnolgica.
Desejo aos professores a alunos proveitoso uso desta publicao.
ELIEZER MOREIRA PACHECO
Secretrio da SETEC/MEC
APRESENTAO
Felizmente, a cada ano que passa, percebe-se uma crescente, embora um
tanto tmida, procura de pessoas com necessidades especiais (PNEs) pelos bancos
escolares. Alm disso, essas pessoas comeam a "mostrar sua cara" para a
sociedade, atitude incomum at h alguns anos. Mas como incluir essa parcela da
populao cujos direitos so os mesmos daquelas consideradas "normais" ou sem
alguma necessidade especial (ao menos aparente)? A condio sine qua non para
isso o conhecimento. preciso conhecer para acolher e, depois, quebrar
estigmas enraizados por anos, derrubar no s as barreiras arquitetnicas ou de
comunicao, mas tambm as atitudinais. preciso perceber as potencialidades
dessas pessoas e abrir-lhes as portas do mundo fsico e virtual, independentemente
da limitao ou situao na qual se encontram. Um caminho interessante para isso
a busca da acessibilidade e a utilizao das possibilidades tecnolgicas. Pensar e
buscar a incluso sociodigital de PNEs significa projetar um mundo onde a
igualdade de direitos, a dignidade e o respeito s diferenas so fatores
preponderantes.
Nesse contexto, considerando a relevncia que a acessibilidade e as
possibilidades tecnolgicas representam e, percebendo que, contemporaneamente,
vivemos sob a lgica da volatilidade e da mutabilidade, este livro trata de uma
temtica que perpassa todas as modalidades de ensino, repercutindo tambm na
academia. Para uma melhor organizao, o livro est dividido em cinco captulos,
conforme detalhamento abaixo.
Com vistas a apresentar a trajetria da incluso, o Captulo I aborda uma
gama de conceitos e fatos histricos, iniciando pela excluso total e eugenia,
perpassando a integrao e culminando com a busca por um mundo que respeite a
todos. Versa tambm sobre a legislao pertinente, especialmente no Brasil, que,
de alguma forma, influencia as conquistas e o desenvolvimento dos sujeitos ditos
"especiais". Tambm nesse captulo sero apresentados dados estatsticos sobre os
diversos tipos de deficincia no Brasil e, ainda, o Desenho Universal e suas
possibilidades. Essas informaes tm como principal objetivo criar uma base de
conhecimento para os demais captulos do livro.
Cabe salientar que, como esta pesquisa trata da incluso no cenrio
educacional tendo como foco a Educao Profissional e Tecnolgica, o tema ser
caracterizado sob o enfoque pedaggico. Desta forma, ainda no primeiro captulo,
apresentado o legado de alguns tericos cujas ideias relacionam-se visivelmente
com a educao inclusiva.
No Captulo II so identificadas as pessoas com necessidades especiais,
incluindo-se aquelas com alguma deficincia fsico-motora e/ou sensorial, altas
habilidades, transtornos globais do desenvolvimento, transtorno de dficit de

ateno e hiperatividade e outras comorbidades, bem como as dificuldades de
aprendizagem e problemas relacionados perda de memria. Alm da
conceituao, so apresentadas as causas para algumas das necessidades
especiais e atitudes pertinentes que podero orientar pais e professores na busca
de uma convivncia mais harmoniosa e respeitosa, seja em espaos escolares ou
na sociedade em geral.
No entanto, alm de conhecer a histria, as teorias relacionadas incluso e
as prprias pessoas com necessidades especiais, preciso projetar espaos fsicos
que respeitem suas especificidades. Nos ltimos anos, novas leis de acessibilidade,
regulamentaes e normas foram criadas no Brasil buscando assegurar os direitos
de incluso a todas as pessoas. As orientaes para a adaptao dos espaos,
mobilirio, equipamentos urbanos e edificaes pblicas e coletivas tm como
referenciais bsicos as regras contidas no Decreto n 5.296/2004. Esse decreto
regulamenta a Lei 10.048/2000, que d prioridade de atendimento s pessoas com
deficincia, e a Lei 10.098/2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos
para promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade
reduzida. As normas para implementar o que referencia essa legislao esto
contidas na NBR (Norma Brasileira) 9050:2004 da ABNT (Associao Brasileira de
Normas Tcnicas). Assim, o Captulo III, que versa sobre Acessibilidade Fsica, tem
como intuito introduzir ao leitor os critrios e parmetros tcnicos relacionados
acessibilidade fsica dos espaos escolares, que devem ser observados durante o
projeto, construo, instalao e adaptao de edificaes e mobilirio.
Na medida em que se conhece a diversidade e se propem espaos fsicos
adaptados, diversos passos so trilhados na senda da incluso. Mas isso ainda no
o suficiente. preciso agora ampliar as habilidades funcionais das pessoas com
necessidades especiais, aproveitar seus talentos e seus movimentos voluntrios
possveis. Nesse sentido, a Tecnologia Assistiva emerge como uma rea do
conhecimento e de pesquisa que tem se destacado pelas possibilidades de
propiciar uma maior independncia, qualidade de vida e incluso social das
pessoas com deficincia. Para que seja possvel a produo e a utilizao da
Tecnologia Assistiva, preciso conhecer as habilidades das pessoas com
deficincia e, dessa forma, inovar com alternativas para a comunicao, mobilidade,
aprendizado e lazer, por meio da utilizao de recursos to simples que podem
passar quase despercebidos, ou podem causar impacto devido sofisticao que
apresentam. Por isso, podemos nos perguntar: Como ampliar as possibilidades de
aprendizagem? Como ajudar a desenvolver o cognitivo do aluno? Como criar
situaes virtuais prximas realidade? Como aproveitar o erro? Como melhorar o
processo avaliativo? Como estimular e motivar os alunos pelos contedos? Esses e
outros questionamentos rondam constantemente a educao. Os softwares
educativos visam, mas no garantem atender s questes abordadas. Contudo,
devido a sua vasta possibilidade de atuao, podem contribuir para a melhoria de
alguns aspectos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem. Podem ser

simples programas tutoriais ou assumir a postura de tutores, em um momento
simulando, jogando ou ilustrando o contedo e, em outro, sendo programados pelo
estudante. Todo esse universo abrange tambm pessoas com necessidades
especiais, que podem se utilizar de softwares (especficos ou no) para expandir o
desafio que ensinar e aprender. Assim, o Captulo IV trata da utilizao e
confeco de Tecnologia Assistiva, cujo objetivo possibilitar a realizao de
atividades cotidianas de pessoas com limitaes fsico-motoras, na fala e/ou
sensoriais, alm do uso dos softwares educativos como aporte aos processos de
ensinar e aprender, especialmente de alunos com necessidades educacionais
especiais.
Abordar questes relacionadas s necessidades especiais, incluso, s
possibilidades tecnolgicas e acessibilidade fsica uma grande e emergente
necessidade. No entanto, tambm necessrio permitir que as pessoas possam
usufruir de todos os recursos oferecidos pela escola como, por exemplo, facilitar o
uso dos equipamentos em um laboratrio de qumica ou de computadores em um
laboratrio de informtica. Para permitir a acessibilidade aos computadores foi
criado o conceito de acessibilidade virtual. A acessibilidade virtual consiste em
eliminar as barreiras que impedem todas as pessoas de fazerem uso de sistemas
computacionais. Dentro da acessibilidade virtual, possvel destacar a
acessibilidade na Internet como um dos temas mais estudados e difundidos
atualmente. A acessibilidade na Internet refere-se a sites que estejam disponveis e
acessveis na web, a qualquer hora, local, ambiente, dispositivo de acesso e por
qualquer tipo de usurio. Nesse sentido, o Captulo V deste livro apresenta os
principais conhecimentos necessrios para tornar um site acessvel a todos os
usurios. Para isso, primeiramente so apresentadas algumas definies
fundamentais para o entendimento do captulo, como os conceitos de
acessibilidade, usabilidade e comunicabilidade. Logo aps, so apresentadas as
boas prticas de programao que devem ser utilizadas na construo de sites em
geral e que tambm so fundamentais para a implementao de sites acessveis. A
seguir, so elencados os conjuntos de diretrizes especficas para acessibilidade
virtual na Internet, isto , os guias de desenvolvimento WCAG e e-MAG. Por fim, o
captulo traz tcnicas para validao da acessibilidade em sites em geral, que so
empregadas para verificar o grau de acessibilidade de um site. Elas tambm podem
servir como um guia rpido para o desenvolvedor construir sites acessveis.
Aps apresentados os captulos que compem este livro, cabe destacar que
a pesquisa no tem a inteno de esgotar a temtica abordada, at porque se trata
de uma questo muito ampla e pode ser vista sob vrios prismas. O maior objetivo
deste livro , portanto, aproximar o leitor das pessoas com necessidades especiais,
proporcionando-lhe um pouco mais de conhecimento sobre elas e permitindo-lhe,
estando ou no envolvido no processo de ensino e aprendizagem, contribuir com
sua parcela rumo a uma sociedade mais tica, justa e igual. O convite est feito!
LISTA DE ILUSTRAES
1 A TRAJETRIA DA INCLUSO..................................................................................... 23
Figura 1 - Total de indivduos no Brasil com ao menos um tipo de deficincia......................31
Figura 2 - Total de indivduos no Brasil por tipo de deficincia...............................................32
Figura 3 Alfabetizao de pessoas com deficincia.............................................................33
Figura 4 - Taxas de alfabetizao por idade e deficincia no Brasil.......................................34
Figura 5 - Total de indivduos com aos menos um tipo de deficincia com frequncia escolar... 34
Figura 6 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por tipo de atendimento...........35
Figura 7 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por tipo de limitao.................36
Figura 8 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por modalidade de ensino.......37
Figura 9 - Primeiro princpio do Desenho Universal uso equiparvel..................................39
Figura 10 - Segundo princpio do Desenho Universal uso flexvel........................................39
Figura 11 - Terceiro princpio do Desenho Universal simples e intuitivo.............................40
Figura 12 - Quarto princpio do Desenho Universal informao perceptvel.......................40
Figura 13 - Quinto princpio do Desenho Universal tolerncia ao erro................................41
Figura 14 - Sexto princpio do Desenho Universal pouca exigncia de esforo fsico........41
Figura 15 - Stimo princpio do Desenho Universal - tamanho e espao para acesso e uso...42
Figura 16 - Modelo Proposto por Feuerstein para o de Piaget................................................58
2 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS............................................................. 67
Figura 1 Globo Ocular..............................................................................................................83
Figura 2 - Anatomia Ocular detalhada.......................................................................................84
Figura 3 - Cdigo braille..............................................................................................................85
Figura 4 - Reglete e Puno.......................................................................................................86
Figura 5 Mquina Perkins.......................................................................................................87
Figura 6 - Imagem do aparelho auditivo...................................................................................90
Figura 7 Imagem da representao de diferentes sons e seus respectivos decibis........91
3 ACESSIBILIDADE FSICA.......................................................................................... 165
Figura 1 - Composio de sinalizao ttil de alerta e direcional........................................ 167
Figura 2 Rampa com piso ttil de alerta Exemplo...........................................................170
Figura 3 Inclinao transversal e largura de rampas Exemplo.......................................171
Figura 4 - Modelo de rampa em curva....................................................................................172
Figura 5 - Altura e largura do degrau, dimenses expressas em centmetros.....................173
Figura 6 - Empunhadura de corrimo, dimenses em centrmetros.................................... 174
Figura 7 - Prolongamento e altura dos corrimos em escadas e rampas Exemplo......... 174
12
Figura 8 Vista superior do corrimo intermedirio.............................................................175

Figura 9 Exemplo do dimensionamento de corrimos e guarda-corpos...........................176
Figura 10 - Composio de sinalizao ttil de alerta e direcional junto s portas de elevadores..........................................................................................................................................177
Figura 11 - Exemplo dos botes e sua identificao, dimenses em mm............................178
Figura 12 - Alcance manual frontal (pessoa sentada).......................................................... 180
Figura 13 - Alcance manual lateral - Relao entre altura e profundidade..........................181
Figura 14 - Vista lateral e superior das mesas acessveis.................................................... 182
Figura 15 - Terminais de consulta.......................................................................................... 182
Figura 16 Estantes em bibliotecas ..................................................................................... 183
Figura 17 Sanitrio acessvel Exemplo............................................................................ 185
Figura 18 - Smbolo para sanitrios masculino e feminino acessveis................................ 186
Figura 19 Sinalizao visual e ttil em portas de sanitrios acessveis...........................187
Figura 20 - Rotao de 180...................................................................................................187
Figura 21 Boxe para bacia sanitria que permita a transferncia lateral........................ 188
Figura 22 - rea de transferncia para boxe de chuveiro..................................................... 189
Figura 23 Boxe para chuveiro com barras vertical e horizontal........................................ 190
Figura 24 Lavatrios............................................................................................................. 190
Figura 25 - Mictrio - Viso Frontal..........................................................................................191
Figura 26 Bancos para vestirios........................................................................................ 192
Figura 27 Anteparos em arquibancadas Vista lateral.................................................... 193
Figura 28 - Escada submsersa............................................................................................... 194
Figura 29 Sinalizao horizontal de vagas (paralela calada e em 90)...................... 196
4 TECNOLOGIA ASSISTIVA E SOFTWARE EDUCATIVO................................................ 199
Figura 1 Lupa Eletrnica...................................................................................................... 202
Figura 2 - rea de Trabalho ampliada com o uso do LentePro............................................. 203
Figura 3 Software Magic...................................................................................................... 204
Figura 4 Impressoras Braille................................................................................................ 204
Figura 5 Thermoform............................................................................................................ 205
Figura 6 Braille Falado......................................................................................................... 206
Figura 7 Linha Braille........................................................................................................... 206
Figura 8 Braille Lite...............................................................................................................207
Figura 9 Interface do Programa Dosvox (tela de abertura e opes do programa)..........215
Figura 10 Painel de Controle do Virtual Vision....................................................................217
Figura 11 Painel de Controle do Jaws................................................................................. 220
Figura 12 Tela de abertura do NVDA................................................................................... 220
Figura 13 Interface do Leitor Orca Janela Principal e Preferncias.............................. 221
13
Figura 14 - OpenBook (Painel de Controle)............................................................................ 222

Figura 15 Interface do Braille Fcil..................................................................................... 222
Figura 16 Interface do Navegador Lynx.............................................................................. 223
Figura 17 Interface do Voice Mail........................................................................................ 224
Figura 18 Sistema de Amplificao Mtodo Teraputico de Estimulao Global........ 225
Figura 19 - Representao grfica do aparelho fonador - Mtodo Terapeutico de Estimulao Global................................................................................................................................. 226
Figura 20 - Sequncia de Animao do Sw Falibras............................................................. 226
Figura 21 Interface de A voz do mudo................................................................................ 228
Figura 22 Dicionrio de Libras do Governo do Estado de So Paulo............................... 228
Figura 23 Dicionrio de Libras do INES.............................................................................. 229
Figura 24 - Dicionrio Trilingue............................................................................................... 230
Figura 25 Layout da tela principal do SignoFone................................................................231
Figura 26 - BuscaSigno........................................................................................................... 232
Figura 27 Interface do Player Ryben................................................................................. 233
Figura 28 Pgina do SignWriting......................................................................................... 234
Figura 29 Interface do SignWriter....................................................................................... 234
Figura 30 Editor 2D.............................................................................................................. 235
Figura 31 - Interface do SignEd.............................................................................................. 235
Figura 32 - SignSim - Tela do Mdulo de Escrita Oral........................................................... 236
Figura 33 SignHTML Tela de Edio.................................................................................237
Figura 34 SignTalk.................................................................................................................237
Figura 35 SignMail............................................................................................................... 238
Figura 36 - Teclado Especial................................................................................................... 239
Figura 37 Interface do teclado virtual para escrita da Lngua dos Sinais........................ 240
Figura 38 - Telefone para surdos.............................................................................................241
Figura 39 Alguns modelos de teclados especiais...............................................................241
Figura 40 Teclado de Conceitos com Lminas................................................................... 242
Figura 41 Colmeia................................................................................................................. 243
Figura 42 Mscara de teclado com tampes..................................................................... 243
Figura 43 Pulseira de Pesos................................................................................................ 244
Figura 44 Exemplos de rteses........................................................................................... 244
Figura 45 Ponteira de Cabea............................................................................................. 245
Figura 46 Vocalizador........................................................................................................... 246
Figura 47 RollerMouse..........................................................................................................247
Figura 48 Switch Mouse.......................................................................................................247
Figura 49 Plug Mouse.......................................................................................................... 248
14
Figura 50 Acionador Mouse Tash........................................................................................ 248

Figura 51 Acionador de Pedal.............................................................................................. 249
Figura 52 Acionador Puxe-Clik............................................................................................. 249
Figura 53 Mouse de Sopro.................................................................................................. 250
Figura 54 Interface do Mouse Ocular................................................................................. 250
Figura 55 - Teclado numrico (Funes utilizadas em um simulador de mouse)................251
Figura 56 Simulador de Teclado do NIEE........................................................................... 252
Figura 57 Teclado Amigo...................................................................................................... 252
Figura 58 Teclado Virtual PUCPR........................................................................................ 253
Figura 59 Teclado Virtual do Windows................................................................................ 253
Figura 60 Tela de Configurao do Motrix.......................................................................... 254
Figura 61 Janela de Eventos e Janela de Propriedades do HeadDev............................... 255
Figura 62 Representao do Sistema Bliss........................................................................ 256
Figura 63 Representao do Sistema PCS......................................................................... 257
Figura 64 Representao do Sistema PIC.......................................................................... 257
Figura 65 - Interface do Plaphoons........................................................................................ 258
Figura 66 Interface do Notevox........................................................................................... 259
Figura 67 Interface do BoardMaker.................................................................................... 260
Figura 68 - Roller Mouse desenvolvido no NAPNE............................................................... 263
Figura 69 Roller Mouse comercializado.............................................................................. 263
Figura 70 - Acionador devenvolvido no NAPNE...................................................................... 265
Figura 71 - Acionador comercializado..................................................................................... 265
Figura 72 - Mouse de boto projetado no NAPNE................................................................. 266
Figura 73 Mouse de boto comercializado........................................................................ 267
Figura 74 - Arte frontal do mouse de boto projetado no NAPNE........................................ 267
Figura 75 - Brinquedos reaproveitados para estmulo da coordenao motora................. 269
Figura 76 Ensino-Aprendizagem atravs do computador.................................................. 278
Figura 77 Tela inicial do SLogo para Windows................................................................... 280
Figura 78 - Tela inicial do VisualG........................................................................................... 281
Figura 79 - Menino curioso e sua caixa mgica e os 11 jogos presentes na caixa............ 286
Figura 80 Imagens de alguns jogos do Gcompris.............................................................. 287
Figura 81 Interface inicial do software............................................................................... 287
Figura 82 - Imagem de uma das telas do software............................................................... 288
Figura 83 - Imagem da tela inicial do Tux Paint e das ferramentas encontradas no software....289
Figura 84 Jogo Tux Type....................................................................................................... 290
Figura 85 Imagens do software Tux Math.......................................................................... 291
Figura 86 - Uma das interfaces do jogo................................................................................. 292
15
Figura 87 - Tela da criao de um dilogo dentro do HQ...................................................... 292

Figura 88 Imagem de uma histria criada pela aluna com Sndrome de Asperger........ 293
Figura 89 Imagem das interfaces do software Zac Bowser.............................................. 294
Figura 90 Imagem do jogo do Tangram.............................................................................. 295
Figura 91 Imagem inicial do software RapidTyping........................................................... 295
Figura 92 Tela inicial do software Sebran.......................................................................... 296
Figura 93 Imagem das interfaces do software Minisebran................................................297
Figura 94 Imagem das interfaces do software Childsplay.................................................297
Figura 95 Interface inicial do software Hrcules e Jil...................................................... 298
Figura 96 - Interface inicial do Hot Potatoes.......................................................................... 299
Figura 97 Imagem da interface inicial do software AFS PC Child..................................... 300
Figura 98 Imagens de jogos do Pysycache......................................................................... 301
Figura 99 Interfaces do software Ri-Li................................................................................ 301
Figura 100 Tela inicial do software Scrates...................................................................... 302
Figura 101 Software Mundo da Criana............................................................................. 303
Figura 102 Imagem da tela inicial do software FizzBall.................................................... 303
Figura 103 Imagem do Google SketchUp 7 Free............................................................... 304
5 ACESSIBILIDADE VIRTUAL....................................................................................... 313
Figura 1 - Exemplo de uma pgina web (a) e sua vizualizao em um navegador web (b).320
Figura 2 - Pgina web com CSS (a) e sua vizualizao em um navegador web (b)............ 321
Figura 3 Pgina web em HTML (a) e sua visualizao em um navegador web (b).......... 324
Figura 4 - Arquivo com especificao do CSS (a) e sua referncia com a marca <link> no
documento HTML (b)............................................................................................................... 325
Figura 5 - Arquivo com especificao de um script (a) e sua referncia com a marca
<script> no documento HTML (b)........................................................................................... 326
Figura 6 - Documento HTML com o conceito de Tableless (a) e seu resultado visual (b).. 327
Figura 7 - Documento HTML com o conceito de Tableless (a) e arquivo CSS usando na marcao <link> do HTML (b)....................................................................................................... 328
Figura 8 - Documento HTML com cdigo semanticamente correto..................................... 329
Figura 9 Documento HTML com cdigo semanticamente incorreto................................. 330
Figura 10 Imagem em um site e sua alternativa em texto................................................ 333
Figura 11 Vdeo com legenda e transcrio textual........................................................... 334
Figura 12 Site sem uso das folhas de estilo....................................................................... 335
Figura 13 Mecanismo para alterar entre esquemas de cores.......................................... 336
Figura 14 Site aberto em resoluo pequena.................................................................... 336
Figura 15 Atalhos para navegao atravs de teclado.......................................................337
Figura 16 Localizao atual no site e cabealho usado corretamente............................ 339
16
Figura 17 Notcia usando linguagem simples.................................................................... 340

Figura 18 Comparao de pginas do mesmo site............................................................341
Figura 19 Formulrio acessvel........................................................................................... 342
Figura 20 Selos de conformidade com os padres web.................................................... 343
SUMRIO
1 A TRAJETRIA DA INCLUSO.................................................................................... 23
1.1
O contexto histrico da incluso.................................................................................23
1.2
Leis que tratam da incluso........................................................................................27
1.3
Incluso no Brasil dados estatsticos.....................................................................30
1.3.1
Dados estatsticos do Censo 2000.................................................................30
1.3.2
Censo escolar................................................................................................... 35
1.4
Desenho universal........................................................................................................37
1.5
Pensadores da educao e educao inclusiva......................................................43
1.5.1
Howard Gardner (1943)...................................................................................44
1.5.2
Maria Montessori (1870 - 1952).....................................................................49
1.5.3 Lev Seminovich Vygotsky (1896-1934).......................................................... 52
1.5.4
Reuven Feuerstein (1921)...............................................................................56
2 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS............................................................ 67
2.1
Deficincia intelectual..................................................................................................69
2.1.1
Causas...............................................................................................................70
2.1.2
Diagnstico........................................................................................................ 71
1.3
Preveno......................................................................................................................72
2.1.4
Sndrome de Down........................................................................................... 73
2.1.5
Orientaes para professores..........................................................................75
2.2
Deficincia visual..........................................................................................................76
2.2.1
Baixa viso (ou viso subnormal).................................................................... 78
2.2.2
Cegueira............................................................................................................79
22.3
Causas................................................................................................................80
2.4
Sistema Braille..............................................................................................................84
2.2.5 Orientao e mobilidade................................................................................... 87
2.2.6 O papel da famlia.............................................................................................. 88
2.2.7 Orientaes para professores...........................................................................88
2.3
Deficincia auditiva......................................................................................................89
2.3.1
Causas...............................................................................................................92
2.3.2
Preveno.......................................................................................................... 94
2.3.3
Metodologias para o ensino de alunos surdos............................................... 94
2.3.3.1
A Libras.....................................................................................................95
2.3.3.2
Linguagem escrita....................................................................................96
2.3.4
A famlia e os professores................................................................................98
2.4
Deficincia fsica...........................................................................................................99
2.4.1
Causas.............................................................................................................100
2.4.2 Classificao da deficincia fsica.................................................................101
2.4.3
O papel da famlia...........................................................................................103
2.5
Surdocegueira............................................................................................................ 104
2.5.1
Caractersticas................................................................................................105
18
2.5.2 Causas..............................................................................................................105
2.5.3 Formas de comunicao.................................................................................106
2.5.4 Orientaes para pais e professores............................................................. 107
2.6 Deficincia mltipla.................................................................................................... 108
2.6.1 Causas..............................................................................................................110
2.6.2 Caractersticas.................................................................................................110
2.6.3 Preveno.........................................................................................................111
2.6.4 Orientaes a professores..............................................................................111
2.7 Transtornos globais de desenvolvimento................................................................ 112
2.7.1 Autismo.............................................................................................................114
2.7.1.1 Caractersticas.........................................................................................115
2.7.1.2 Causas......................................................................................................116
2.7.1.3 Orientaes para pais e professores...................................................... 117
2.7.2 Sndrome de Rett.............................................................................................119
2.7.3 Sndrome de Asperger.....................................................................................120
2.7.4 Psicose infantil.................................................................................................123
2.8 Altas habilidades........................................................................................................ 125
2.8.1 Causas..............................................................................................................126
2.8.2 Caractersticas.................................................................................................126
2.8.3 Orientaes para professores.........................................................................128
2.8.4 O papel da famlia............................................................................................130
2.9 Dificuldades de aprendizagem................................................................................. 130
2.9.1 Caractersticas.................................................................................................131
2.9.2 Terminologia e classificao...........................................................................132
2.9.3 Possveis causas..............................................................................................133
2.9.4 Orientaes para professores.........................................................................135
2.9.5 Orientaes para pais.....................................................................................138
2.10 Outros transtornos.................................................................................................... 139
2.10.1 Transtorno de dficit de ateno e hiperatividade.......................................140
2.10.1.1 Causas.................................................................................................... 141
2.10.1.2 Sintomas do TDAH.................................................................................142
2.10.1.3 Diagnstico, incidncia, consequncias..............................................143
2.10.1.4 Tratamento.............................................................................................144
2.10.1.5 TDAH com outros transtornos associados...........................................145
2.10.1.6 Algumas qualidades de pessoas com TDAH.......................................148
2.10.1.7 Transtorno bipolar de humor................................................................149
2.10.2 Transtorno obsessivo compulsivo.................................................................149
2.11 Perda de memria.................................................................................................. 150
2.11.1 Causas............................................................................................................151
2.11.2 Quando procurar um mdico........................................................................152
2.11.3 Como melhorar a memria...........................................................................153
2.12
Consideraes finais.............................................................................................. 154
3 ACESSIBILIDADE FSICA......................................................................................... 165

3.1 Passeios pblicos............................................................................................................ 166
19
Hall de entrada da escola......................................................................................... 168

Rampas e escadas.................................................................................................... 169
3.3.1
Rampas......................................................................................................169
3.3.2
Escadas......................................................................................................172
3.3.3
Corrimos e guarda-corpos.......................................................................173
3.4
Elevadores....................................................................................................................176
3.5
Salas de aula.............................................................................................................. 178
3.6
Bibliotecas................................................................................................................... 181
3.7
Auditrios.................................................................................................................... 184
3.8
Sanitrios e vestirios............................................................................................... 185
3.8.1 Sanitrios........................................................................................................185
3.8.2 Vestirios.........................................................................................................191
3.9
Locais de esporte e lazer.......................................................................................... 193
3.9.1 Ginsios...........................................................................................................193
3.9.2
Piscinas...........................................................................................................194
3.9.3
Estacionamento..............................................................................................195
3.2
3.3
4 TECNOLOGIA ASSISTIVA E SOFTWARE EDUCATIVO............................................... 199

4.1
Tecnologia assistiva reconhecendo e valorizando a diversidade humana.... 199
4.1.1 Tecnologia assistiva para deficientes visuais...............................................201
4.1.1.1 Interfaces para usurios com baixa viso............................................202
4.1.1.2 Interfaces para usurios cegos.............................................................204
4.1.1.3
Leitores de Tela.......................................................................................215
4.1.2 Tecnologia Assistiva para usurios deficientes auditivos e surdos.............224
4.1.2.1
Tecnologia baseada na Oralizao........................................................225
4.1.2.2 Tecnologia baseada na Libras................................................................226
4.1.2.2.1 Dicionrios......................................................................................228
4.1.2.3
Tecnologia baseada na Escrita da Lngua de Sinais............................233
4.1.2.4
Dispositivo para Telefonia......................................................................240
4.1.3 Tecnologia Assistiva para usurios com limitaes motoras e/ou na fala... 241
4.1.3.1
Hardware................................................................................................. 241
4.1.3.2 Software...................................................................................................251
4.1.3.3 Programas baseados na CSA.................................................................257
4.1.3.4 Programas geradores de pranchas de comunicao e auxiliares na comunicao alternativa..............................................................................................259
4.1.4
Desenvolvimento de Tecnologia Social Assistiva de baixo custo................261
4.1.4.1
Tecnologia Social Assistiva....................................................................261
4.2 Softwares educativos..................................................................................................... 270
4.2.1
Computadores Instrutores (Tutores)..............................................................272
4.2.1.1
Tutorial.....................................................................................................273
4.2.1.2
Simuladores............................................................................................ 274
4.2.1.3
Jogos Educacionais................................................................................275
4.2.1.4 Objetos de Aprendizagem...................................................................... 276
4.2.2
Computadores programados (Tutelados)......................................................277
4.2.2.1
Linguagem Logo.....................................................................................278
20
4.2.2.2
VisualG....................................................................................................280
4.2.3
Qualidade do software educacional..............................................................281
4.2.3.1
Caractersticas Pedaggicas.................................................................283
4.2.3.2
Facilidade de Uso...................................................................................283
4.2.3.3
Caractersticas da Interface..................................................................283
4.2.3.4
Adaptabilidade.......................................................................................284
4.2.3.5
Documentao.......................................................................................284
4.2.3.6
Portabilidade..........................................................................................284
4.2.4
Exemplos de softwares educacionais...........................................................285
4.2.4.1
Menino Curioso .....................................................................................285
4.2.4.2
Gcompris 9.2..........................................................................................286
4.2.4.3
Cobpaint..................................................................................................287
4.2.4.4
Creative Painter......................................................................................287
4.2.4.5
Tux Paint ................................................................................................288
4.2.4.6
Tux Type...................................................................................................289
4.2.4.7
Tux Math.................................................................................................290
4.2.4.8
Smart Panda...........................................................................................291
4.2.4.9 HagQu.................................................................................................292
4.2.4.10 Turma da Mnica...................................................................................293
4.2.4.11 Zac Browser............................................................................................293
4.2.4.12 Tangram 3D............................................................................................294
4.2.4.13 Rapidtyping.............................................................................................295
4.2.4.14 Sebran....................................................................................................295
4.2.4.15 Minisebran..............................................................................................296
4.2.4.16 Childsplay................................................................................................297
4.2.4.17 Hrcules e Jil........................................................................................298
4.2.4.18 Hot Potatoes...........................................................................................298
4.2.4.19 AFS PC Child...........................................................................................299
4.2.4.20 Pysycache...............................................................................................300
4.2.4.21 RI-LI.........................................................................................................301
4.2.4.22 Scrates..................................................................................................301
4.2.4.23 Mundo da Criana.................................................................................302
4.2.4.24 FizzBall....................................................................................................303
4.2.4.25 Google SketchUp 7 Free........................................................................304
4.3
Consideraes finais................................................................................................. 304
5
ACESSIBILIDADE VIRTUAL.................................................................................. 313

5.1 Definies fundamentais........................................................................................... 316
5.2 Padres Web............................................................................................................... 319
5.2.1 Conceito de Camadas.....................................................................................322
5.2.1.1
Informao..............................................................................................323
5.2.1.2
Formatao.............................................................................................324
5.2.1.3
Comportamento.....................................................................................325
5.2.2 Conceito de Tableless......................................................................................326
5.2.3 Conceito de semntica....................................................................................329
21
5.3
WCAG 1.0 e 2.0.......................................................................................................... 330
5.3.1
Perceptvel.......................................................................................................332
5.3.1.1
Alternativas em Texto.............................................................................332
5.3.1.2
Mdias com base no tempo...................................................................333
5.3.1.3 Adaptvel.................................................................................................335
5.3.1.4 Discernvel...............................................................................................336
5.3.2 Opervel..........................................................................................................337
5.3.2.1
Acessvel por teclado.............................................................................337
5.3.2.2 Tempo suficiente....................................................................................338
5.3.2.3 Ataques epilpticos................................................................................338
5.3.2.4 Navegvel...............................................................................................338
5.3.3
Compreensvel................................................................................................339
5.3.3.1
Legvel.....................................................................................................340
5.3.3.2
Previsvel.................................................................................................340
5.3.3.3 Assistncia de entrada..........................................................................341
5.3.4 Robusto............................................................................................................343
5.3.4.1
Compatvel..............................................................................................343
5.3.5 Requisitos de conformidade...........................................................................343
5.4
Wcag Samurai............................................................................................................ 345
5.5
e-Mag 3.0.................................................................................................................... 346
5.6
Validao..................................................................................................................... 349
5.6.1 Validao Automtica.....................................................................................350
5.6.2
Validao manual...........................................................................................351
23
A TRAJETRIA DA INCLUSO
Andr Luiz Andrade Rezende

Bruna Poletto Salton
Marguit Goetze
Marina DallOnder
Rafael Jaques
Rodrigo da Silva de Oliveira Lima
Tatiane Alves de Medeiro
1.1
O contexto histrico da incluso

Desde a Antiguidade e ao longo dos tempos, a postura das sociedades com
relao s pessoas com necessidades especiais foi se modificando de acordo,

muitas vezes, com a cultura, as crenas, fatores econmicos, polticos e sociais. Por
um longo perodo, talvez a melhor palavra para caracterizar a relao da sociedade
com a pessoa com necessidades especiais seria excluso.
Na Antiguidade, a sociedade valorizava o homem por sua habilidade de
trabalhar nas atividades de produo e comrcio agrcola, na pecuria e no
artesanato. Assim, um indivduo com limitaes ou com necessidades diferenciadas
era considerado intil. Em muitas sociedades, bebs que nasciam com algum tipo
de deficincia eram exterminados por no serem considerados teis sobrevivncia
do grupo. Esse extermnio era visto com os olhos da razo e no gerava
desconforto ou sentimento de culpa. Outros povos, como os hebreus, acreditavam
que a deficincia era um castigo, fazendo desses indivduos pessoas amaldioadas.
No entanto, algumas culturas na Antiguidade tinham outra postura com relao
deficincia. Os hindus, por exemplo, acreditavam que os cegos possuam
sensibilidade aguada e os estimulavam a desempenharem funes religiosas.
J na Idade Mdia, sob a influncia do Cristianismo, que trouxe consigo
valores ticos e morais, no era permitido o extermnio de bebs nascidos com
alguma
deficincia,
pois
todos,
independentemente
de
suas
habilidades,
capacidades e diferenas fsicas, eram considerados criaturas de Deus. No entanto,

pessoas doentes ou com alguma deficincia eram aparentemente ignoradas e
24
24
largadas prpria sorte. Essas pessoas acabavam dependendo da caridade de
outras ou, ento, acabavam servindo como palhaos ou bobos para a diverso
alheia. Nesse perodo, muitos senhores feudais, influenciados pela Igreja Catlica,
mantinham casas assistenciais para o amparo de pessoas doentes ou com alguma
deficincia. Por outro lado, quando a Igreja atingiu o auge de seu poder e instituiuse a Inquisio, muitas pessoas com deficincia acabaram perseguidas, torturadas
e at condenadas fogueira por serem consideradas "possudas pelo demnio".
Assim, havia grande diferena entre o discurso religioso de igualdade perante Deus
e os atos da maioria dos integrantes do clero.
A transio da Idade Mdia para a Idade Moderna marcou um momento da
histria em que a ignorncia comeou a ser, aos poucos, superada por novas
ideias. Um dos marcos desse perodo foi o Renascimento, que trouxe novas formas
de ver o mundo, fazendo emergir o Humanismo. Nesse contexto, instaurou-se uma
nova forma de vislumbrar a deficincia, agora concebida como produto de causas
naturais, passando a ser tratada por meio da alquimia, a qual pressupe o incio da
medicina.
Com as Revolues Francesa e Industrial, a partir do sculo XVIII, iniciaramse esforos para que as pessoas com deficincia pudessem trabalhar e, com isso,
surgiram vrios inventos, como a cadeira de rodas, bengalas, muletas, prteses,
etc. Tambm nessa poca, Louis Braille, deficiente visual que perdeu a viso aos
trs anos de idade, criou o Cdigo Braille, mtodo publicado em 1829 e que
utilizado at hoje. Alm de recursos e ferramentas para as pessoas com deficincia,
a sociedade atentou para a questo da reabilitao dessas pessoas, tambm com a
inteno de inseri-las no mercado de trabalho. Essas atividades de reabilitao e
estimulao levaram, posteriormente, s primeiras aes de ensino para pessoas
com deficincia.
No mbito brasileiro, as primeiras informaes sobre os cuidados para com
a pessoa com deficincia remontam ao Imprio. A partir da, seguindo o modelo
europeu, a institucionalizao concretizou-se como o primeiro paradigma formal a
caracterizar a ateno e a relao da sociedade com a pessoa com deficincia. O
modelo da institucionalizao caracterizou-se pela retirada das pessoas com
deficincia de suas comunidades para que vivessem em instituies residenciais ou
25
25
escolas especiais, onde levavam uma vida enclausurada dentro de um contexto que
as tornava incapazes de enfrentar e administrar o viver em sociedade. Esse
paradigma permaneceu sem contestao por sculos, at a dcada de 50, quando
a presso contrria institucionalizao tornou-se crescente. Um dos fatores que
influenciou a crtica institucionalizao foi a Declarao Universal dos Direitos
Humanos, em 1948, que trouxe ideias de liberdade, igualdade, fraternidade e
diversidade, aplicadas a todos os homens e mulheres. Alm disso, nessa poca, no
mundo ocidental, com o capitalismo comercial j se encaminhando para o
capitalismo financeiro, interessava tornar ativa toda e qualquer mo de obra possvel
e, tambm, diminuir os gastos pblicos. Apesar de essas motivaes no estarem
diretamente ligadas ateno da sociedade para com a pessoa com deficincia, o
novo cenrio, aliado influncia ideolgica dos Direitos Humanos, acabou por
estabelecer novos paradigmas.
Com o fracasso do paradigma da institucionalizao, a partir da dcada de
60, iniciou-se, no mundo ocidental e, consequentemente, no Brasil, a introduo da
ideia de normalizao. Normalizar tinha como pressuposto modificar a pessoa com
deficincia e ajust-la para que pudesse ser introduzida na sociedade. Assim, a
pessoa com deficincia era tratada atravs da medicina, da psicologia e outras
reas para que pudesse se encaixar ou se assemelhar ao dito "normal". No entanto,
o conceito de normal demasiadamente complexo e passvel de inmeras
discusses. Muitos autores questionaram e discutiram conceitos como normal,
norma, normalidade, entre eles, Georges Canguilhem e Michel Foulcault.
Canguilhem (2005) tentou entender como a medicina estabelece o que normal e o
que anormal ou patolgico e se este conceito levado para alm da rea mdica.
Foulcault (2003), por sua vez, levanta a questo do cidado normal como sendo o
que cumpre as regras, o que se comporta de acordo com as normas da sociedade,
as quais so estabelecidas com o interesse de manter a ordem.
Pode-se perceber que o conceito de normal integra questes de ordem
fsica, ideolgica e social. E foi utilizando-se do normal como parmetro que se
buscou a integrao da pessoa com deficincia, a qual era vista como um desvio do
normal. Assim, integrar significava encontrar esse desvio e avaliar o que precisaria
ser modificado no sujeito e em sua vida, buscando chegar o mais prximo possvel
2626
do concebido como normal. A partir disso, foi oferecido atendimento formal e

sistematizado, como escolas especiais, entidades assistenciais e centros de
reabilitao para as pessoas com deficincia.
O ento novo paradigma, que se apoiava na ideia de normalizao e que fez
surgir o conceito de integrao, logo comeou a ser criticado, tanto pela
comunidade cientfica quanto pelas prprias pessoas com deficincia, isso porque,
conforme expe Sassaki (2005), a integrao no exige modificaes da sociedade,
cabendo ao indivduo moldar-se a ela. Ainda segundo Sassaki, o conceito de
integrao tem origem no modelo mdico da deficincia, em que se pressupe que
o problema se encontra na pessoa com deficincia, a qual precisa corrigir os seus
desvios, precisa ser melhorada, de forma a poder ser integrada normalidade da
sociedade.
Com toda a crtica envolvendo o paradigma da integrao, a ideia agora era
de fazer surgir um novo conceito que, ao invs de procurar apagar as diferenas,
buscaria respeit-las. Aqui comea a tomar forma o conceito de incluso. A semente
desse novo paradigma, conforme Sassaki (2005), teve incio a partir de uma
organizao no governamental, a Disabled Peoples International, criada por lderes
com deficincia. Em 1981, essa organizao definiu o conceito de equiparao de
oportunidades, em que os processos sociais deveriam ser acessveis a todos.
Nesse sentido, a incluso pressupe uma modificao na sociedade e um esforo
no mais unilateral (somente da pessoa com deficincia).
A dcada de 1980 marcou o incio da tomada de conscincia sobre a
necessidade de haver modificaes na sociedade de modo a tornar seus espaos,
produtos e processos disponveis e acessveis a todos. Com essa conscientizao,
outros documentos, como o Programa Mundial de Ao Relativo s Pessoas com
Deficincia (1983) e as Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para
Pessoas com Deficincia (1994), ambos da Organizao das Naes Unidas,
surgiram para enfatizar o conceito de incluso. Nessa perspectiva, a incluso
pressupe uma sociedade que atenda com qualidade toda a diversidade e que,
mais do que respeitar, valorize a diferena.
Os termos integrao e incluso tm sido utilizados, muitas vezes, de
maneira confusa, isso porque o mundo passa hoje por um perodo de transio.
27
27
Atualmente, antigos e novos paradigmas esto presentes na sociedade, j que a

evoluo no se deu de forma linear em todas as sociedades e culturas. No entanto,
visvel que a sociedade est passando por um processo irreversvel, tornado-se
cada vez mais inclusiva.
1.2
Leis que tratam da incluso

Pela natureza multifacetada das questes que envolvem a incluso social de
pessoas com necessidades especiais, torna-se necessria a criao de anteparos

jurdicos que proporcionem condies de desenvolvimento dos sujeitos ditos
"especiais". Sero expostos a seguir alguns dos principais documentos, leis e
decretos que norteiam o processo de incluso1.
Em mbito internacional, um dos principais documentos que tratam da
incluso a Declarao de Salamanca, de 10 de junho de 1994, que trata de
princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educacionais especiais e
foi concebida como uma Conferncia Mundial em Educao Especial, organizada
pelo governo da Espanha em cooperao com a UNESCO, na qual foi proclamado
que:
Todas as crianas tm direito educao, devendo-lhes ser oferecida a
oportunidade de alcanar e manter um nvel aceitvel de conhecimentos;
Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades
de aprendizagem que lhe so prprias;
Os sistemas de ensino devem ser organizados, e os programas aplicados
levando-se em conta as diferentes caractersticas e necessidades;
As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso s
escolas comuns;
Os documentos, leis e decretos aqui citados podem ser encontrados na ntegra na rea de Legislao
do site da SEESP Secretaria de Educao Especial do MEC, disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp>.
2828
As escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater

as atitudes discriminatrias, criar comunidades acolhedoras, construir uma
sociedade integradora e alcanar a educao para todos.
Alm disso, pode-se citar a Conveno de Guatemala, de 28 de maio de
1999, promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956, de 8 de outubro de 2001, a qual
prev, entre outros pontos, a eliminao de todas as formas de discriminao contra
pessoas com deficincia e a afirmao das mesmas liberdades fundamentais e dos
mesmos direitos humanos que as demais pessoas. Esse documento teve grande
influncia no mbito da educao, exigindo uma reinterpretao e uma nova forma
de vislumbrar a educao especial.
A Declarao Internacional de Montreal sobre Incluso, de 5 de julho de
2001, reuniu representantes de vrias partes do mundo, conclamando governos e
comunidade em geral a se comprometerem com o desenho acessvel e inclusivo de
ambientes, produtos e servios para o benefcio de todos.
Outro documento internacional de grande relevncia a Conveno sobre
os Direitos das Pessoas com Deficincia, que contou com a participao de 192
pases membros da Organizao das Naes Unidas, alm de representantes da
sociedade civil do mundo inteiro. Esse documento foi elaborado ao longo de quatro
anos e assinado em 30 de maro de 2007, tendo como principal objetivo proteger
os direitos e a dignidade das pessoas com deficincia, reconhecendo e garantindo
seus direitos e proibindo a discriminao em todos os aspectos.
No Brasil, preciso citar, em primeiro lugar, a Constituio de 1988, que
prev o pleno desenvolvimento dos cidados, sem preconceito de origem, raa,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. O Artigo 208 estabelece o direito das pessoas com necessidades especiais de receberem educao,
preferencialmente na rede regular de ensino.
A partir disso, muitas leis que tratam da questo inclusiva comearam a
surgir no Brasil. Primeiramente, tem-se a Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989,
que dispe sobre o apoio s pessoas com deficincia e sua integrao social. O
Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999, regulamenta esta mesma lei,
dispondo sobre a poltica nacional para a integrao da pessoa com deficincia.
29
29
No mbito educacional, pode-se citar o Estatuto da Criana e do

Adolescente (Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990), que assegura a todos o direito
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996), que assegura aos alunos com necessidades especiais o direito a currculo,
mtodos, recursos educativos e de organizao especficos para atender as suas
necessidades. Posteriormente, a Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, aprovou o
Plano Nacional de Educao, que estabelece objetivos e metas para a educao
das pessoas com necessidades educacionais especiais. A Resoluo CNE/CEB n
2, de 11 de setembro de 2001, instituiu Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica, enquanto que a Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de
fevereiro de 2002, definiu que as universidades devem prever em sua organizao
curricular a formao de professores voltada diversidade e que contemple
conhecimentos
sobre
as
especificidades
dos
alunos
com
necessidades
educacionais especiais. Ainda em termos de educao inclusiva, tem-se o Decreto

n 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispe sobre o atendimento educacional
especializado, e a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
Educao Inclusiva, de 2007.
A Lngua Brasileira de Sinais foi reconhecida como meio legal de
comunicao e expresso pela Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, e o Decreto n
5.626, de 22 de dezembro de 2005, dispe sobre a incluso da Libras como
disciplina curricular, a formao e a certificao de professor, instrutor e
tradutor/intrprete de Libras. Quanto ao Sistema Braille, a Portaria n 2.678, de 24
de setembro de 2002, aprovou diretrizes e normas para seu uso, ensino, produo e
difuso em todas as modalidades de ensino.
As pessoas com deficincia tiveram seu atendimento prioritrio em locais
pblicos assegurado pela Lei n 10.048, de 8 de novembro de 2000, e as normas
gerais e critrios de acessibilidade fsica foram estabelecidos pela Lei n 10.098, de
19 de dezembro 2000. O Decreto n 5.296, de 2 de dezembro 2004, regulamenta
essas duas leis, dando nfase promoo da acessibilidade.
Todas essas leis, decretos, portarias e demais documentos oficiais
constituem um passo muito importante para que a sociedade se torne cada vez
30
30
mais inclusiva, promovendo a acessibilidade e garantindo os direitos das pessoas

com necessidades especiais. No entanto, preciso ter em mente que, para que as
leis funcionem na prtica, devem ocorrer mudanas individuais, culturais e sociais,
permitindo que antigos paradigmas sejam substitudos por outros que beneficiem
todos esses esforos rumo incluso.
1.3
Incluso no Brasil dados estatsticos

A pessoa com necessidade especial est presente na sociedade desde os
primrdios da civilizao e, com o passar do tempo, foram identificados diversos

tipos de deficincias, como tambm alternativas para solucionar ou minimizar a
problemtica em torno das limitaes especficas de cada indivduo. Da mesma
maneira, surgiu a preocupao em incluir os ditos "especiais" para que pudessem
levar uma vida digna. Nesse contexto, foram realizados estudos e pesquisas a
respeito da temtica para obter dados no s quantitativos, mas tambm
socioeconmicos no intuito de colaborar com o planejamento de polticas pblicas
e sociais para indivduos com algum tipo de limitao. Entidades e instituies
governamentais tm realizado atividades voltadas ao planejamento, coleta, anlise e
divulgao desses dados como, por exemplo, o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE), a Secretaria de Educao Especial (SEESP), o Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e a Organizao
Mundial de Sade (OMS), entre outros.
1.3.1
Dados estatsticos do Censo 2000

O Censo uma pesquisa realizada a cada 10 (dez) anos pelo IBGE, para
contagem da populao e investigao de outras caractersticas econmicas,

sociais e culturais que ajudam a traar o perfil da populao brasileira. Ao longo de
sua histria, o IBGE tem aprimorado as metodologias e estratgias para realizao
do Censo, tornando os dados mais confiveis, consistentes e precisos,
31
31
acompanhando tambm o avano da tecnologia, utilizando-se de recursos

informatizados para tratamento dos dados coletados em campo. A seguir
encontram-se informaes provenientes do Censo realizado em 2000, com uma
breve anlise sobre os dados coletados pelo IBGE atravs dos questionrios de
amostragem no perodo da pesquisa.
No Brasil, existem, aproximadamente, 24 milhes de pessoas que possuem
algum tipo de deficincia, de acordo com o Censo Demogrfico 2000, divulgado
pelo IBGE, conforme se observa na Figura a seguir:
Figura 1 - Total de indivduos no Brasil com ao menos um tipo de deficincia

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Censo Demogrfico 2000.
A partir da Figura 1, pode-se constatar a quantidade de pessoas com, pelo

menos, um tipo de deficincia no Brasil e tambm o total de indivduos segmentado
por regies. Diante dos nmeros apresentados, incontestvel a necessidade de se
criarem polticas de incluso social e digital que atinjam diretamente esses
indivduos, proporcionando uma maior independncia e uma melhoria na qualidade
de vida.
32
3232
Figura 2 - Total de indivduos no Brasil por tipo de deficincia

Figura 2 - Total de indivduos no Brasil por tipo de deficincia

Fonte:
Instituto Brasileiro
de Geografia
e Estatstica
(IBGE). Censo
possvel
visualizar,
na Figura
2, a totalidade
deDemogrfico
indivduos2000.
no Brasil
agrupados por tipo de deficincia. Os nmeros apresentados sobre os diversos

possvel visualizar, na Figura 2, a totalidade de indivduos no Brasil
tipos de limitao justificam um maior investimento em solues para a incluso
agrupados por tipo de deficincia. Os nmeros apresentados sobre os diversos
sociodigital, o que, de certo modo, est em concordncia com o objetivo deste livro,
tipos
de limitao justificam um maior investimento em solues para a incluso
fortalecendo o apoio a iniciativas inclusivas.
sociodigital,
que, de
certo modo,de
est2000,
em concordncia
com oimportantes
objetivo deste
livro,
No oCenso
Demogrfico
alguns aspectos
foram
fortalecendo
apoio aa relao
iniciativas
constatados,o como
da inclusivas.
deficincia com outros fatores ligados etnia, taxa
No Censo frequncia
Demogrfico
de ou
2000,
alguns
foram
de alfabetizao,
creche
escola,
sexo, aspectos
rendimentoimportantes
nominal mensal,
constatados,
como
a relao
da deficincia
com possibilidades
outros fatores de
ligados
etnia,
taxa
dentre outros.
Entretanto,
apesar
das inmeras
anlise,
o foco
deser
alfabetizao,
crecherelacionados
ou escola, sexo,
rendimento
direcionadofrequncia
para os ndices
educao
das nominal
pessoasmensal,
com
necessidades
dentre
outros. especiais.
Entretanto, apesar das inmeras possibilidades de anlise, o foco
ser direcionado para os ndices relacionados educao das pessoas com

necessidades especiais.
33
33
33
No quesito taxa de alfabetizao, dentre as pessoas com algum tipo de
No quesito
de alfabetizao,
dentre
as pessoas
com algum
tipo de
limitao,
72% sotaxa
alfabetizadas.
A Figura
3 apresenta
os nmeros
referentes
limitao,
72%de
so
alfabetizadas.
A Figura
apresenta os nmeros referentes
alfabetizao
pessoas
com algum
tipo de 3deficincia.
alfabetizao de pessoas com algum tipo de deficincia.
Figura 3 Alfabetizao de pessoas com deficincia

Figura 3 Alfabetizao de pessoas com deficincia
Uma anlise mais detalhada revela que o ndice de alfabetizao alcana os
nveis Uma
mais anlise
elevados
para
determinados
de deficincia
em faixas
de idade
mais
detalhada
revela grupos
que o ndice
de alfabetizao
alcana
os
diferenciadas.
Dessapara
maneira,
pode-se verificar
que,deficincia
para o grupo
composto
pela
nveis
mais elevados
determinados
grupos de
em faixas
de idade
deficincia visual
e auditiva,
maior percentual
de alfabetizados
encontra-se
diferenciadas.
Dessa
maneira,o pode-se
verificar que,
para o grupo
composto entre
pela
quinze (15)visual
e dezenove
(19)oanos.
grupo formado
pelas pessoas
deficincia
e auditiva,
maiorEntretanto,
percentualpara
de o
alfabetizados
encontra-se
entre
com deficincia
motora,(19)
mental
e fsica,
encontra-se
coeficiente
mais
altopessoas
na faixa
quinze
(15) e dezenove
anos.
Entretanto,
para o ogrupo
formado
pelas
etria
entre quarenta
(40)
e quarenta
quatro (44) oanos,
conforme
sealto
observa
na
com
deficincia
motora,
mental
e fsica,eencontra-se
coeficiente
mais
na faixa
Figura
4. quarenta (40) e quarenta e quatro (44) anos, conforme se observa na
etria
entre
Figura 4.
34
34
Figura 4 - Taxas de alfabetizao por idade e deficincia no Brasil

No entanto, apesar dos altos ndices de alfabetizao entre as pessoas com

necessidades especiais, uma anlise direcionada frequncia escolar apresenta um
contraponto s taxas de alfabetizao. Na Figura 5, pode-se identificar que 87%
dessas pessoas esto fora da escola ou creche.
Figura 5 - Total de indivduos com ao menos um tipo de deficincia com freqncia escolar
35
35
O Censo escolar
1.3.2
O INEP o instituto responsvel por organizar os dados do Censo Escolar

no territrio Brasileiro, subsidiando os agentes do governo com informaes para
que sejam direcionados recursos na rea de educao por meio de polticas
pblicas.
O Censo escolar realiza anualmente um levantamento sobre os dados
educacionais do pas, revelando um crescimento significativo de deficientes
matriculados em escolas comuns, superando as escolas especiais no ano de 2008.
Em 1998, eram 43.923 deficientes matriculados em escolas comuns sem apoio
especializado. Em 2006, o nmero de estudantes com necessidades especiais
aumentou para 325.136 e alcanou os 375.775, em 2008.
A procura por escolas exclusivamente especiais tambm cresceu de
293.403, em 1998, para 375.488, em 2006. Entretanto, em 2008, houve uma queda
para 245.443 alunos. A Figura 6 apresenta a distribuio das matrculas de alunos
especiais nas escolas a partir dos dados divulgados pelo INEP no Censo Escolar de
2008.
37%
Distribuio das
matrculas de
alunos
especiais por
tipo de
atendimento
7%
24%
32%
0%
10%
20%
30%
40%
Classes Especias
Escolas Especializadas
Escolas comuns com apoio especializado
Escolas comuns sem apoio especializado
Figura 6 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por tipo de atendimento

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Censo Escolar 2008.
36
36
Do total de matrculas de alunos especiais informadas pelo Censo Escolar

Escolar
2008, existem 23.991 deficientes fsicos matriculados em escolas com apoio
apoio
especializado e 38.058 em escolas comuns sem apoio especializado. Dos 12.441
12.441
cegos, 7.837 pertencem a escolas com apoio especializado. Os alunos de baixa
baixa
viso concentram-se nas instituies de ensino comum com 51.311 da soma
soma dos
dos
61.979 matriculados. Os alunos com deficincia auditiva esto quase na mesma
mesma
proporo, do total de 44.412 matrculas, 22.197 esto em escolas com apoio
apoio
especializado. Os surdos totalizam 47.514, destes, 17.968 esto matriculados
matriculados em
em
escolas sem apoio especializado. As matrculas para a surdocegueira somam
somam 762,
762,
sendo que destes, apenas 400 encontram-se em classes especiais. Entre
Entre os
os
deficientes mltiplos, 94.613 esto em escolas com apoio especializado e 20.123
20.123
em escolas sem apoio especializado. Os deficientes mentais so os que
que mais
mais
frequentam escolas, com o total de 484.338 alunos matriculados, 115.269
115.269 em
em
escolas sem apoio especializado. Dos alunos que sofrem de transtornos
transtornos do
do
desenvolvimento, 52.423 esto em escolas com apoio especializado e 93.900
93.900 em
em
escolas sem apoio especializado. Os alunos superdotados ou com altas habilidades
habilidades
esto, na grande maioria, em escolas sem apoio especializado, perfazendo oo total
total
de 3.257. A Figura 7 apresenta o total de alunos por deficincia, independentemente
independentemente
do tipo de atendimento oferecido ao aluno.
600.000
500.000
Cegueira
Cegueira
Baixa Viso
Viso
484.338
Surdez
Deficincia
Deficincia Auditiva
Auditiva
Surdocegueira
Surdocegueira
400.000
Deficincia
Deficincia Fsica
Fsica
Deficincia
Deficincia Mental
Mental
300.000
200.000
100.000
146.323
62.049
61.97947.514
44.412
12.441
762
114.736
67.165
Transtornos
Transtornos Invasivos
Invasivos do
do Desenvolvimento
Desenvolvimento
Sndrome
Sndrome de
de Down
Down
Deficincia
Deficincia Mltipla
Mltipla
Altas Habilidades/
Habilidades/ Superdotao
Superdotao
4.095
00
Nmeros de
de alunos
alunos da
da Educao
Educao Especial
Especial
por tipo
1
Nmeros
por
tipo de
de necessidade
necessidade especial
especial
1
Figura 7 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por tipo de limitao

limitao
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Censo Escolar
Escolar 2008.
2008.
37
37
37
Em relao s modalidades de ensino, a Secretaria de Educao Especial

(SEESP)Em
identifica
o acesso educao
profissional
ainda limitado.
relao que
s modalidades
de ensino,tcnica
a Secretaria
de Educao
Especial
Conforme
pode ser que
observado
na Figura
8.
(SEESP) identifica
o acesso
educao
tcnica profissional ainda limitado.
Conforme pode ser observado na Figura 8.
Figura 8 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por modalidade de ensino

Fonte: Secretaria de Educao Especial (SEESP). Evoluo da Edu. Especial no Brasil 2006.
Figura 8 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por modalidade de ensino
Fonte: Secretaria de Educao Especial (SEESP). Evoluo da Edu. Especial no Brasil 2006.
Entretanto, apesar do baixo ndice relacionado Educao Profissional,
entre 2003
e 2005, houve
do percentual
de pessoas
com necessidades
Entretanto,
apesarcrescimento
do baixo ndice
relacionado
Educao
Profissional,
especiais
o ensino
superior. do
Destacam-se
fsicos
e visuais,
entre 2003cursando
e 2005, houve
crescimento
percentual os
de deficientes
pessoas com
necessidades
que
estocursando
em maior
porcentagem,
contrastandooscom
o grupo
quee visuais,
possui
especiais
o ensino
superior. Destacam-se
deficientes
fsicos
deficincia
e mltipla,
pois so oscontrastando
que menos frequentam
o ensino
superior.
que estomental
em maior
porcentagem,
com o grupo
que
possui
deficincia mental e mltipla, pois so os que menos frequentam o ensino superior.
1.4
1.4
Desenho universal
Desenho universal
O paradigma da incluso atinge todos os segmentos da sociedade e os
pressupostos
do Desenho
Universal
sotodos
de extrema
importncia
no processo
O paradigma
da incluso
atinge
os segmentos
da sociedade
e os
inclusivo.
Dessa
ratifica-se
necessidade
de importncia
pensar essenoparadigma
pressupostos
do forma,
Desenho
Universala so
de extrema
processo
enquanto
que pode
viabilizar
para potencializar
independncia
inclusivo. elemento
Dessa forma,
ratifica-se
a formas
necessidade
de pensar aesse
paradigma
das
pessoas
com necessidades
especiais,
proporcionando
canais diferenciados
de
enquanto
elemento
que pode viabilizar
formas
para potencializar
a independncia
comunicao,
cooperao
e colaborao.
das pessoas com
necessidades
especiais, proporcionando canais diferenciados de
comunicao, cooperao e colaborao.
3838
O conceito de Desenho Universal desenvolveu-se entre os profissionais da

rea de arquitetura da Universidade Estadual da Carolina do Norte, nos Estados
Unidos, e pretende beneficiar todas as pessoas, no apenas aquelas com
necessidades especiais, atendendo s necessidades da maior quantidade possvel
de indivduos. Dessa forma, pode-se conceber o Desenho Universal como uma
forma
de
gerar
ambientes,
servios,
produtos
tecnologias
utilizveis
equitativamente, oferecendo segurana e autonomia ao maior nmero de pessoas,

sem que haja a necessidade de adaptao ou readaptao.
Por meio do Desenho Universal possvel conciliar a integridade artstica ou
tcnica de um design com as necessidades das pessoas, oferecendo-se um design
que no discrimine, que ao invs de ser pensado apenas para pessoas com
necessidades especiais ou para idosos, possa ser pensado em sentido mais amplo,
atendendo no s a esses grupos, mas sim a todos.
As novas e emergentes tecnologias tm sido aliadas no processo cujas
palavras-chave so o conforto, a segurana e a flexibilidade, auxiliando no
desenvolvimento de produtos, ambientes e servios que caminhem na direo do
atendimento s necessidades de pessoas de todas as idades, habilidades e
tamanhos.
Segundo o Centro de Desenho Universal (The Center for Universal Design)
(2008), da Universidade Estadual da Carolina do Norte, o desenho universal
sustentado por sete princpios:
1 Uso equiparvel: til para pessoas com diferentes habilidades e
capacidades, oferecendo os mesmos meios para todos os usurios, evitando,
na medida do possvel, segregar ou estigmatizar determinados grupos. Nesse
sentido, disponibiliza privacidade e segurana de forma igualitria a todos.
Tem-se como exemplo as portas com sensores, que identificam a
aproximao de uma pessoa para se abrirem e podem ser utilizadas por
pessoas de qualquer altura e peso (Figura 9);
39
39
Figura 9 - Primeiro princpio do Desenho Universal uso equiparvel

Fonte: Gabrilli (2011)
2 Uso flexvel: acomoda um grande leque de habilidades e preferncias

individuais, oferecendo opes de diferentes formas de uso. Proporciona
acesso e uso tanto para destros quanto para canhotos. Facilita a preciso do
usurio e oferece adaptao ao seu ritmo. Pode-se citar como exemplos um
computador completo, contendo uma interface especializada, ou um leitor de
tela instalado, ou at mesmo um mouse que pode ser utilizado por destros e
canhotos (Figura 10);
Figura 10 - Segundo princpio do Desenho Universal uso flexvel

3 Simples e intuitivo: proporciona utilizao de fcil compreenso,

independente da experincia do usurio, de seu conhecimento, habilidades
lingusticas
ou
grau
de
concentrao,
eliminando
complexidade
desnecessria. Assim, considera as expectativas e intuio dos usurios,

acomodando um amplo leque de nveis de escolaridade. Organiza as
40
40
40
informaes de acordo com sua importncia e oferece mecanismos de alerta
informaes de acordo com sua importncia e oferece mecanismos de alerta
e de resposta efetivos durante e aps a realizao de determinada tarefa.
e de resposta efetivos durante e aps a realizao de determinada tarefa.
Sanitrios com placas informativas para distinguir o feminino do masculino e
Sanitrios com placas informativas para distinguir o feminino do masculino e
para informar que tambm pode ser utilizado por pessoas com deficincia
para informar que tambm pode ser utilizado por pessoas com deficincia
contemplam este princpio (Figura 11);
contemplam este princpio (Figura 11);
Figura 11 - Terceiro princpio do Desenho Universal simples e intuitivo

Figura 11 - Terceiro princpio
doGabrilli
Desenho
Universal simples e intuitivo
Fonte:
(2011)
4 Informao perceptvel: comunica efetivamente as informaes necessrias,

4 Informao perceptvel: comunica efetivamente as informaes necessrias,
independente das condies do ambiente ou habilidades sensoriais do
independente das condies do ambiente ou habilidades sensoriais do
usurio, utilizando diferentes formas de apresentao dessas informaes,
usurio, utilizando diferentes formas de apresentao dessas informaes,
maximizando sua legibilidade. Alm disso, oferece compatibilidade com uma
maximizando sua legibilidade. Alm disso, oferece compatibilidade com uma
variedade de tcnicas ou ferramentas utilizadas por pessoas com limitaes
variedade de tcnicas ou ferramentas utilizadas por pessoas com limitaes
sensoriais. Utilizar diferentes formas de comunicao como placas, avisos
sensoriais. Utilizar diferentes formas de comunicao como placas, avisos
sonoros, Braille, entre outros, auxilia um projeto a seguir este princpio (Figura
sonoros, Braille, entre outros, auxilia um projeto a seguir este princpio (Figura
12);
12);
Figura 12 - Quarto princpio do Desenho Universal informao perceptvel

Figura 12 - Quarto princpio
do Desenho
Universal informao perceptvel
Fonte:
Gabrilli (2011)
41
41
5 Tolerncia ao erro: minimiza o risco de aes involuntrias ou acidentais.

Distribui elementos de forma a diminuir o risco de erros, disponibilizando os
elementos mais utilizados de forma mais acessvel e eliminando, isolando ou
protegendo elementos que ofeream risco. Disponibiliza avisos de perigo ou
risco e no permite aes inconscientes em tarefas que exijam cautela como,
por exemplo, escadas com corrimo e que no sejam to ngremes (Figura
13);
Figura 13 - Quinto princpio do Desenho Universal tolerncia ao erro

6 Pouca exigncia de esforo fsico: produtos que possam ser usados de

forma eficiente e confortvel e com o mnimo de esforo. Permite que o
usurio possa manter-se em uma posio corporal neutra, utilizando uma
fora operacional razovel. Minimiza aes repetitivas e esforo fsico
contnuo como, por exemplo, projetar maanetas de portas que no exijam
um esforo grande para girar, ou at mesmo do tipo alavanca, que
possibilitam a utilizao dos cotovelos, caso o usurio possua uma
deficincia motora (Figura 14);
Figura 14 - Sexto princpio do Desenho Universal pouca exigncia de esforo fsico

42
42
7 Tamanho e espao para acesso e uso: tamanho e espao apropriados para

acesso, alcance, manipulao e uso, independentemente da estrutura
corporal, postura ou mobilidade do usurio. Permite que qualquer usurio,
sentado ou de p, alcance todos os componentes de maneira confortvel,
acomodando variaes no tamanho da mo ou punho. Proporciona espao
adequado para o uso de ferramentas adaptadas como, por exemplo, a
projeo de um sanitrio pblico com espao suficiente para ser utilizado por
um obeso, uma pessoa alta ou uma pessoa com deficincia que faz uso da
cadeira de rodas (Figura 15);
Figura 15 - Stimo princpio do Desenho Universal tamanho e espao para acesso e uso
O Desenho Universal pressupe a Acessibilidade Fsica: "garantia de

mobilidade e usabilidade para qualquer pessoa em todos os espaos" e a
Acessibilidade Virtual: "garantia de mobilidade e usabilidade de recursos
computacionais" (SACI, 2005). Logo, se um projeto, servio, ambiente ou produto
for desenvolvido levando-se em conta o conceito de Desenho Universal e seguindo,
na medida do possvel, os seus princpios, o mesmo poder ser concebido como
acessvel, e um nmero muito maior de pessoas ter a possibilidade de utiliz-lo ou
desfrutar de seus benefcios.
Apesar de o Desenho Universal ser sujeito no processo inclusivo que
promove a acessibilidade, preciso ter em mente que tornar tudo acessvel para
todos ainda um desafio. Segundo Dias (2003), sempre haver algum com uma
combinao de graves deficincias, que no ser capaz de utilizar determinado
43
43
produto ou servio. Sendo assim, um produto no pode ser caracterizado

simplesmente como acessvel ou no acessvel. "Produtos so, na verdade, mais ou
menos acessveis, e devem atender (ou, de preferncia, exceder) padres mnimos
de acessibilidade fixados por lei ou norma tcnica" (DIAS, 2003).
1.5
Pensadores da educao e educao inclusiva

Hoje em dia, a sala de aula um ambiente em que a diversidade est cada
vez mais presente. Saber lidar com essa diversidade e saber visualizar cada aluno
como nico e possuidor de capacidades e especificidades um desafio para cada
um dos envolvidos no processo educacional. Nesse sentido, sero apresentados a
seguir alguns pensadores da educao cujas ideias representam influncias
importantes no momento atual da educao.
Muitos tericos poderiam ser citados aqui, mas optou-se por alguns que
desenvolveram teorias amplamente relacionadas educao inclusiva. Howard
Gardner, primeiramente, a partir da teoria das inteligncias mltiplas, impulsionou a
ideia de que cada indivduo dispe de graus variados de cada uma das inteligncias
propostas por ele, ou seja, cada aluno aprende sua maneira e deve ser visto em
sua individualidade. Maria Montessori, por sua vez, desenvolveu seu mtodo
trabalhando, inicialmente, com crianas com deficincia mental, pontuando a
importncia de observar cada criana para poder oferecer a ela experincias que
atendam as suas necessidades, interesses e capacidades. Alm disso, Montessori
desenvolveu materiais que proporcionam experincias sensoriais dirigidas e, entre
outros aspectos, defendeu a importncia da diversidade em sala de aula.
A abordagem a respeito de Lev Vygotsky deve-se ao fato de ele ter sido um
dos primeiros autores a apresentar ideias que se relacionam visivelmente ao
pensamento inclusivo, principalmente em sua obra "Fundamentos de Defectologia".
J Reuven Feuerstein, em sua teoria a respeito da modificabilidade cognitiva, afirma
que todos os indivduos esto abertos a mudanas em seu potencial de
aprendizagem, principalmente pelo que chama de Experincia de Aprendizagem
Mediada, a qual impulsiona o desenvolvimento da estrutura cognitiva.
44
44
1.5.1
Howard Gardner (1943)

Howard Gardner nasceu no Estado norte-americano da Pensilvnia, obteve
ps-doutorado em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade de Harvard e,

atualmente, professor da Faculdade de Educao dessa mesma universidade,
alm de lecionar neurologia na Escola de Medicina da Universidade de Boston.
Em 1983, Gardner lanou o livro "Estruturas da Mente: A Teoria das
Inteligncias Mltiplas", em que mostrou ao mundo sua teoria, questionando as
teorias cognitivas da poca e apresentando novos conceitos e inovadoras formas
de enxergar a inteligncia e o processo de ensino e aprendizagem. A Teoria das
Inteligncias Mltiplas uma teoria psicolgica da mente humana, que pressupe
que os indivduos aprendem de maneiras diferentes e questiona o tradicional
conceito de inteligncia como sendo uma capacidade inata, geral e nica.
Para chegar a essa teoria, Gardner e seu grupo de pesquisa examinaram um
amplo conjunto de fontes, incluindo o desenvolvimento de diferentes capacidades
em crianas ditas "normais", o modo como as capacidades falham em pacientes
com dano cerebral, populaes com perfis cognitivos muito irregulares como
autistas, prodgios e crianas com dificuldades de aprendizagem, alm do estudo
da cognio em diversas espcies animais e em culturas muito diferentes.
A partir de seus estudos, Gardner chegou a um novo conceito de
inteligncia, como sendo a capacidade que um indivduo possui de resolver
problemas ou elaborar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais
contextos culturais. Alm desse novo conceito, Gardner colheu uma quantidade
enorme de informaes atravs de suas pesquisas. O resultado da organizao
preliminar desse conjunto de informaes foi lista inicial de sete inteligncias:
lingustica, lgico-matemtica, espacial, musical, corporal-cinestsica, interpessoal e
intrapessoal. Apresentando essa lista inicial de inteligncias, Gardner (1995, p.15)
diz estar convencido de que "todas as sete inteligncias tm igual direito
prioridade", mas enfatiza que as inteligncias lingustica e lgico-matemtica so
supervalorizadas. Posteriormente, Gardner acrescentou uma oitava inteligncia
lista original, a naturalista.
45
45
Atravs de sua teoria, Gardner evidencia a pluralidade do intelecto e acredita

que as inteligncias so relativamente independentes e que os seres humanos
dispem de graus variados de cada uma delas e maneiras diferentes com que elas
se combinam e organizam. Alm disso, Gardner acredita que o nvel das
inteligncias influenciado pela gentica, pelo meio e pelas experincias ao longo
da vida.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas teve um enorme impacto na maneira de
pensar o processo educativo, apresentando uma viso mais ampla da educao,
que teria que contemplar todas as inteligncias. Esse impacto atingiu muitas
escolas, inicialmente nos Estados Unidos e depois no mundo todo. Muitas
instituies de ensino comearam a organizar seu currculo baseando-se na teoria
de Gardner, propondo programas locais e flexveis e a utilizao de diferentes
recursos e espaos para atender diversidade. Alm disso, o processo avaliativo
teve de ser repensado, procurando deixar de lado os testes padronizados, os quais
testam apenas uma pequena proporo das capacidades intelectuais. A respeito do
objetivo da escola, Gardner enfatiza:
Em minha opinio, o propsito da escola deveria ser o de desenvolver as
inteligncias e ajudar as pessoas a atingirem objetivos de ocupao e
passatempo adequados ao seu espectro particular de inteligncias. As
pessoas que so ajudadas a fazer isso, acredito, se sentem mais engajadas e
competentes, e, portanto mais inclinadas a servirem sociedade de uma
maneira construtiva (GARDNER, 1995, p.16).
Considerando-se cada uma das inteligncias, possvel pensar na educao

de forma a atender a cada uma delas. Mas, para que isso seja possvel, preciso
um olhar sensvel e individualizado do professor com relao a cada aluno.
Conforme Gardner (1995, p.16), "uma escola centrada no indivduo seria rica na
avaliao das capacidades e tendncias individuais. Ela procuraria adequar os
indivduos no apenas a reas curriculares, mas tambm a maneiras particulares de
ensinar esses assuntos". A seguir, esto listadas as inteligncias propostas por
Gardner, uma explanao breve a respeito de cada uma delas e exemplos de
formas de ensinar relacionadas a cada inteligncia.
46
46
Inteligncia Lingustica: refere-se habilidade de expressar-se atravs da

linguagem, tanto na forma escrita quanto falada. Alm da habilidade em
utilizar a lngua nativa, compreende tambm a facilidade em aprender novos
idiomas. O indivduo com essa inteligncia desenvolvida utiliza a linguagem
para lembrar conceitos e tem facilidade em ler, ouvir, compreender e
expressar-se atravs da linguagem. Alguns recursos relacionados
inteligncia lingustica incluem atividades que promovam a fala, como
debates; atividades de escrita, como dissertaes, poemas, reportagens;
jogos
de
palavras
trocadilhos;
recursos
tecnolgicos,
como
processadores de texto, livros digitais, vdeos, etc;

Inteligncia Lgico-Matemtica: relaciona-se capacidade de reconhecer e
resolver problemas utilizando habilidades lgicas. Geralmente, quem possui
essa capacidade mais desenvolvida gosta de padres, medidas e
categorias, tem habilidade cientfica e tem interesse em analisar conceitos.
Estes alunos aprendem melhor atravs de atividades de resoluo de
problemas, experincias prticas em laboratrio, jogos de estratgia e
lgica, registro de informaes em grficos, etc;
Inteligncia Espacial: engloba a capacidade de criar imagens e modelos
mentais, sendo capaz de operar atravs desses modelos. Estes alunos
percebem o mundo visual com preciso, tm ampla conscincia do
ambiente e espao fsico e geralmente gostam de desenhar, montar quebracabeas e brincar com labirintos. Pode-se propor atividades como desenhar
mapas, conduzir atividades de visualizao, atividades que envolvam
modelagem em 3D, construes com Lego, desenhar a partir de modelos,
atividades que envolvam fotografia, etc;
Inteligncia Musical: refere-se capacidade de perceber os sons, apreciar,
compor e reproduzir peas musicais. Estes indivduos so sensveis aos
sons, ao ritmo e timbre e so, geralmente, bons ouvintes. Considerando que
esses alunos aprendem melhor com msica, interessante propor
atividades em que ela estar presente de alguma forma, como criar canes
para estudar conceitos, encorajar os alunos a acrescentar msica s
brincadeiras, utilizar instrumentos musicais e softwares multimdia;
47
47
Inteligncia Corporal-Cinestsica: envolve a capacidade de utilizar o corpo e

os movimentos de forma efetiva, fazendo uso da linguagem corporal como
forma de expresso. O indivduo que possui essa habilidade desenvolvida
tem conscincia da posio do corpo no espao e processa informaes
atravs dos sentidos. Nesse caso, importante envolver os alunos em
atividades fsicas, propor atividades de representao como mmica e teatro,
oferecer oportunidades de aprendizado com objetos reais que possam ser
manipulados (costura, argila, fantoches);
Inteligncia Interpessoal: compreende a capacidade de compreender as
motivaes e desejos dos outros e, consequentemente, ter um bom
relacionamento e trabalhar colaborativamente. Isso envolve ser sensvel aos
sentimentos e comportamentos dos outros. Um aluno com essa inteligncia
desenvolvida aprende melhor atravs de interaes com o outro. Algumas
atividades que podem ser propostas envolvem seminrios, atividades em
grupo, atividades que ofeream ao aluno a oportunidade de ensinar,
projetos colaborativos, utilizao de recursos como videoconferncia e email;
Inteligncia Intrapessoal: relaciona-se capacidade de conhecer os
prprios sentimentos e reconhecer as prprias necessidades, ideias e
desejos. As pessoas que possuem essa capacidade desenvolvida
geralmente tm opinio prpria e so independentes. interessante, nesse
contexto, permitir que o aluno trabalhe no seu prprio ritmo, oferecer
atividades que proporcionem independncia e momentos de silncio,
atribuir projetos individuais, atividades de escrita e opinio pessoal;
Inteligncia Naturalista: compreende a capacidade de reconhecer e
classificar espcies da natureza. Estas pessoas so sensveis ao mundo
natural e demonstram interesse pelo meio ambiente. Para estes alunos,
interessante proporcionar aulas ao ar livre, excurses para locais que
ofeream contato com a natureza, experimentos naturais e cientficos e at
mesmo levar animais e plantas para a sala de aula para que possam ser
classificados e estudados.
48
48
48
Mais recentemente, Gardner props incluir a inteligncia existencial, que
Mais recentemente, Gardner props incluir a inteligncia existencial, que
envolve a capacidade de refletir sobre questes fundamentais da vida humana. No
envolve a capacidade de refletir sobre questes fundamentais da vida humana. No
entanto, ele afirma que essa questo ainda precisa ser mais profundamente
entanto, ele afirma que essa questo ainda precisa ser mais profundamente
estudada antes que se possa afirmar que ela uma inteligncia como as outras.
estudada antes que se possa afirmar que ela uma inteligncia como as outras.
Atravs do entendimento da existncia de diferentes inteligncias, possvel
Atravs do entendimento da existncia de diferentes inteligncias, possvel
valorizar o que o aluno tem de bom. Muitas vezes, uma criana tem dificuldades em
valorizar o que o aluno tem de bom. Muitas vezes, uma criana tem dificuldades em
uma rea, mas uma habilidade enorme em outra. A importncia est em avaliar e
uma rea, mas uma habilidade enorme em outra. A importncia est em avaliar e
saber visualizar estas habilidades. Gardner toma como exemplo a criana com
saber visualizar estas habilidades. Gardner toma como exemplo a criana com
autismo:
autismo:
A criana autista um exemplo prototpico de um indivduo com inteligncia
A
criana autista
um exemplo
prototpico
decrianas
um indivduo
inteligncia
intrapessoal
prejudicada;
na verdade,
essas
talvezcom
nunca
tenham
intrapessoal
na verdade,
crianas
talvez nunca
tenham
sido capazesprejudicada;
de se referirem
a si essas
mesmas.
Ao mesmo
tempo,
elas
sido
capazes de
se referirem
a si capacidades
mesmas. Aodos
mesmo
tempo,
elas
frequentemente
apresentam
notveis
domnios
musical,
frequentemente
apresentam
notveis(GARDNER,
capacidades
dosp.29).
domnios musical,
computacional, espacial
ou mecnico
1995,
computacional, espacial ou mecnico (GARDNER, 1995, p.29).
Ao se pensar em educao inclusiva, percebe-se que a teoria de Gardner

Ao se pensar em educao inclusiva, percebe-se que a teoria de Gardner
tem relao direta com esse processo, e as implicaes do seu pensamento vo
tem relao direta com esse processo, e as implicaes do seu pensamento vo
alm do desenvolvimento de novas estratgias e intervenes. Considerando que
alm do desenvolvimento de novas estratgias e intervenes. Considerando que
cada aluno aprende de maneira diferente, medida que a organizao curricular
cada aluno aprende de maneira diferente, medida que a organizao curricular
contemplar todas as inteligncias propostas por Gardner e as escolas passarem a
contemplar todas as inteligncias propostas por Gardner e as escolas passarem a
ser mais sensveis s necessidades de cada aluno, a quantidade de alunos que
ser mais sensveis s necessidades de cada aluno, a quantidade de alunos que
normalmente apresenta dificuldades de aprendizagem ou mau comportamento
normalmente apresenta dificuldades de aprendizagem ou mau comportamento
diminuir consideravelmente.
diminuir consideravelmente.
A nfase na identificao das capacidades e habilidades de cada aluno,
A nfase na identificao das capacidades e habilidades de cada aluno,
proposta na teoria de Gardner, outro ponto positivo com relao educao
proposta na teoria de Gardner, outro ponto positivo com relao educao
inclusiva. Ao pontuarem-se as habilidades ao invs das dificuldades e fragilidades, a
inclusiva. Ao pontuarem-se as habilidades ao invs das dificuldades e fragilidades, a
autoestima de um aluno com deficincia ir aumentar, auxiliando a promover seu
autoestima de um aluno com deficincia ir aumentar, auxiliando a promover seu
sucesso em meio aos colegas. Alm disso, a proposta de Gardner em sua
sucesso em meio aos colegas. Alm disso, a proposta de Gardner em sua
totalidade promove um senso de respeito individualidade e diversidade entre os
totalidade promove um senso de respeito individualidade e diversidade entre os
alunos, fazendo aumentar sua tolerncia, compreenso, valorizao e simpatia
alunos, fazendo aumentar sua tolerncia, compreenso, valorizao e simpatia
pelos colegas.
pelos colegas.
Nesse sentido, Gardner prope uma escola que individualize a educao ao
Nesse sentido, Gardner prope uma escola que individualize a educao ao
mximo, considerando as diferenas cognitivas entre os alunos, buscando, para
mximo, considerando as diferenas cognitivas entre os alunos, buscando, para
cada um, recursos, atividades e mtodos que auxiliem sua aprendizagem,
cada um, recursos, atividades e mtodos que auxiliem sua aprendizagem,
49
49
ensinando o mesmo contedo de diferentes maneiras, estimulando cada uma das

inteligncias.
A teoria de Gardner veio ao encontro dos pressupostos da educao
inclusiva, que pretende enxergar cada aluno de forma mais sensvel e
individualizada, respeitando as diferenas e valorizando a diversidade.
1.5.2
Maria Montessori (1870 - 1952)

Maria Montessori foi a primeira mulher a tornar-se mdica na Itlia.
Montessori trabalhou nas reas da psiquiatria, educao e antropologia e

interessou-se especialmente pelo ensino de crianas com necessidades especiais,
na
poca
consideradas
ineducveis.
Atravs
do
trabalho
desenvolvido,
principalmente com crianas com deficincia mental, Montessori pde colocar em

prtica algumas de suas teorias. Ela encontrou grande capacidade nessas crianas
e comprovou que elas poderiam sim aprender e com muito sucesso. Em uma
ocasio, Montessori conseguiu que seus alunos de oito anos de idade com
deficincia mental realizassem os exames nacionais de leitura e escrita. As crianas
no apenas passaram nos exames, como obtiveram notas acima da mdia dos
demais candidatos, na poca vistos como "normais". Montessori impressionou
todos e quebrou conceitos e paradigmas, descobrindo potencialidades em crianas
consideradas "vazias" e sem capacidade.
A partir de suas descobertas com crianas com deficincia mental,
Montessori iniciou um programa de treinamento de professores para a educao
especial, fundando-se ali as razes do Mtodo Montessori. A partir disso, Montessori
comeou tambm a interessar-se pela educao de crianas sem deficincia,
iniciando um trabalho junto s crianas pobres de favelas de Roma, onde teve a
oportunidade de continuar a desenvolver sua filosofia e metodologia. Seu mtodo,
posteriormente, ganhou grande repercusso.
Ao longo dos anos, Montessori foi desenvolvendo seu mtodo de educao
infantil, cujos aspectos especficos acabam por ter uma relao direta com a
50
50
educao inclusiva pelo fato de irem ao encontro das necessidades de cada aluno.
Montessori pontuou a importncia de respeitar a individualidade do aluno e
observar a criana com um olhar sensvel. Alm disso, considerou de fundamental
importncia que o professor tenha bastante conhecimento a respeito do
desenvolvimento da criana. A observao da criana permite ao professor oferecer
oportunidades de experincias e aprendizado que venham ao encontro das
necessidades, interesses e capacidades de cada aluno.
Montessori acreditava que as crianas aprendiam melhor atravs de
experincias sensoriais dirigidas e, a partir da, desenvolveu materiais pedaggicos
que permitiam uso independente. Segundo Montessori (2004b), para que a criana
exera sua liberdade, ela precisa ser independente e, para isso, muito importante
que as oportunidades de experimentar a liberdade sejam oferecidas desde os
primeiros anos.
O professor, no contexto do Mtodo Montessori, precisa preparar o ambiente
de forma que a criana se sinta engajada e livre para escolher, participar e
aprender. A esse respeito, Montessori coloca:
[...] ns aprendemos que a psicologia infantil no a mesma do adulto e sua
condio essencial a liberdade para agir em um ambiente preparado, onde
a criana possa ser inteligentemente ativa. Enquanto os professores
impuserem suas concluses s crianas eles nunca alcanaro a finalidade
esperada, que o interesse espontneo da criana e sua aplicao (2004a,
p. 28).
Geralmente,
no
so
dadas
crianas
com
deficincia
muitas
oportunidades de escolher. Com o Mtodo Montessori, possvel que essas

crianas exeram sua autonomia e independncia, escolhendo o material a ser
utilizado diariamente. oportunizado s crianas realizar escolhas e tomar decises
muitas vezes ao dia e, a partir dessa primeira escolha, dado mais um passo rumo
a sua independncia.
Dentre os aspectos principais do mtodo desenvolvido por Montessori est o
fato de os grupos serem compostos por crianas de faixas etrias distintas. Esses
grupos diferenciados conduzem a uma experincia inclusiva muito bem sucedida, j
que necessrio haver na sala de aula um grande e completo leque de materiais,
possibilitando, assim, que sejam atendidas as necessidades individuais de cada
51
51
aluno. Alm disso, salas de aula com alunos de idades variadas permitem
desenvolver um senso de auxlio e ajuda mtua, criando inclusive a expectativa de
poder ser um professor para seus colegas. Dentro desse aspecto, h ainda a
vantagem de permanecer com o mesmo professor ou professora por vrios anos,
fato que permite inmeras oportunidades de o professor adquirir um profundo
conhecimento individual de cada aluno. Para crianas com necessidades especiais,
isso significa no ter que comear todo o processo novamente a cada ano.
Em geral, uma criana com necessidades especiais responde muito bem ao
mtodo de ensino e aprendizagem multissensorial e interativo de Montessori. Por
exemplo, para uma criana com dficit de ateno e hiperatividade muito difcil
manter a concentrao em qualquer atividade em que no haja estmulo constante
e em que ela no esteja envolvida de forma prtica no processo. Esse estmulo
constante amplamente proporcionado pelo Mtodo Montessori. No entanto,
preciso levar em considerao as necessidades de cada criana. Uma criana com
autismo, por exemplo, pode apresentar grande sensibilidade ao som,
luminosidade, ao toque, aos cheiros e aos gostos. Assim, preciso tomar cuidado
especial com a utilizao de alguns materiais, com barulhos repentinos e
luminosidade intensa.
Montessori reconheceu a importncia de praticar para desenvolver o
aprendizado e que cada aluno aprende em seu ritmo, uns necessitando de mais
prtica do que outros. Assim, so oferecidas oportunidades de repetio para
crianas que necessitam de mais prtica e as lies podem ser divididas em
pequenas partes at se chegar ao ensino da lio como um todo. Para uma criana
com alguma deficincia, este ponto crucial para o aprendizado.
O Mtodo Montessori permite um ensino flexvel o suficiente para se adaptar
a um amplo conjunto de individualidades e, para isso, precisa ser baseado no
dilogo, em que o professor informa, escuta, observa, pergunta e, juntamente com
a criana, chega a um consenso. Ao final, ambos compartilham suas impresses e
sentimentos com relao tarefa realizada. Nos casos em que o aluno no obtm
sucesso na tarefa, uma observao mais detalhada e sensvel por parte do
professor permite que ele perceba qual a necessidade do aluno naquele momento.
52
52
Dentro do Mtodo Montessori, uma criana que apresenta necessidades

individuais muito diferentes dos outros colegas no vista com estranhamento ou
tida como uma responsabilidade extra para o professor. Essa criana ir trabalhar
sozinha ou com os colegas, conforme a necessidade apresentada durante a tarefa a
ser realizada ou capacidade a ser desenvolvida. Alm disso, a sequncia ao longo
de uma lio pode variar de um aluno para outro sem interromper o trabalho da
turma.
Pode-se perceber que o mtodo e materiais desenvolvidos por Maria
Montessori a partir de seu trabalho, inicialmente com crianas com deficincia
mental, influenciaram e continuam influenciando a prtica educativa, representando
uma ligao direta com um ensino mais efetivo e direcionado a todas as crianas,
com respeito as suas individualidades, representando uma grande contribuio ao
processo da incluso.
1.5.3
Lev Seminovich Vygotsky (1896-1934)

Lev Seminovich Vygotsky nasceu em Orsha, na Bielorssia, em 1896.
Pertencente a uma famlia judia, culta e de classe mdia, cresceu em um ambiente

culto e de dilogos abertos, que proporcionaram uma criao diferenciada,
formando um pensador crtico e questionador. Transitou por diversas reas do
conhecimento como artes, literatura, lingustica, antropologia, cultura, cincias
sociais, psicologia, filosofia e medicina, buscando formaes e informaes que
suprissem seus questionamentos e ideias e pudessem dar margem aos seus
estudos e pesquisas. Prova disso que, em 1925, publicou "A psicologia da arte",
um estudo sobre Hamlet, de Shakespeare.
Em 1926, Vygotsky criou o Instituto de Defectologia Experimental,
responsvel por pesquisas sobre ensino e programas educativos para crianas com
necessidades especiais em uma Rssia com severos problemas de analfabetismo,
deficincias mentais e problemas de aprendizado. Sua preocupao com a
educao normal e especial era notvel, pois at o ano de 1930, Vygotsky havia
53
53
publicado apenas um livro de psicologia geral, enquanto j publicara sete sobre

educao (LA ROSA, 2003, p. 144).
No ano de 1931, na Ucrnia, criou o Departamento de Psicologia, realizando
estudos interculturais com Aleksander Luria (1902-1977), Aleksei Leontiev (19041979) e Galperin, que resultaram em crticas ao governo. O que explica por que
Stalin, em 1934, aps sua morte e aps a instalao do comunismo, proibiu a
circulao de escritos de Vygotsky, prejudicando a difuso de seus estudos e a
publicao de suas obras completas em russo, que viria a acontecer apenas em
1982.
Vygotsky o pai da teoria sociointeracionista, que postula que o
desenvolvimento s se d atravs da interao com a cultura e com outros
membros da sociedade. Desta forma, compreende-se que existem diferenas
genticas e fsicas entre os indivduos, que os tornam mais predispostos a algumas
atividades e no a outras, mas, sobretudo, no acredita que as diferenas sejam
determinantes para a aprendizagem. Para Vygotsky "Na ausncia do outro, o
homem no se constri homem" (FERRARI, 2008), sendo a interao entre
indivduos fator extremamente importante na aprendizagem e desenvolvimento de
todo ser humano, pessoa com deficincia ou no.
Na tentativa de buscar solues concretas para os problemas de seu pas,
relacionados rea da educao e a um crescente de deficientes mentais, foi que
Vygotsky realizou estudos com crianas com problemas fsicos e intelectuais, visto
que qualquer um desses problemas pode modificar as relaes do homem com o
mundo e dele com os outros.
Em seus estudos de defectologia, o pesquisador salientou que os primeiros
problemas podem surgir ainda na famlia, que pode tratar o indivduo com
deficincia tanto como um desgraado, um castigo, como pode trat-lo com
cuidados especiais, com um amor devocional redobrado, e tanto um caso quanto
outro, em doses exageradas, pode afetar maleficamente o prprio indivduo, que
ser sobrecarregado com uma anormalidade criada pelas primeiras pessoas de seu
contato e vivncia, separando-o, dessa forma, ainda mais de um mundo que j o
enxerga diferente.
54
54
Vygotsky salienta que, psicolgica e pedagogicamente, o problema fsico era

tratado ao estilo da medicina "[...] la deficiencia fsica se estudiaba y compensaba
como tal; la ceguera implicaba simplemente la falta de visin, la sordera la ausncia
de audicin [...]" (VYGOTSKY, 1983, p.74). Assim, acreditava-se que a falta de viso
e a falta de audio no pudessem prejudicar qualquer outra coisa alm das duas
funes referidas. Percebendo essas carncias, Vygostky argumentou que a perda
dessas funes degenera vnculos sociais e de convivncia com o mundo, por isso
faz-se necessrio planejar e compreender o problema da deficincia infantil na
psicologia e na pedagogia, considerando-o um problema social.
Ele abole a crena de que quando um homem no possui algum rgo do
sentido, essa falta compensada com o superdesenvolvimento de outros sentidos,
pois o que simplesmente ocorre que na falta de um dos rgos, outros tomam seu
lugar e passam a cumprir funes que normalmente no lhes cabem, consistindo
em uma particularidade funcional e no orgnica, nem mgica ou compensatria.
Defende ainda que cegos, surdos e deficientes mentais podem e devem ser
medidos da mesma forma que crianas normais, pois a diferena reside no modo
de desenvolvimento de cada uma, assim como defende que, apesar das diferenas
fsicas, a vida psquica normal.
Sobre a educao de crianas cegas, Vygotsky ressalta que o problema do
mundo no deve ser apresentado como um problema biolgico, mas como um
problema social, ideia apontada em "Fundamentos da Defectologa". Nesse sentido,
a educao de uma criana cega e/ou surda deve respeitar os mesmos processos
de elaborao de novas formas de conduta que crianas sem deficincia. A
educao deve estar ligada vida social, como parte dela, percebendo-se que
existe uma criana s, apta, com habilidades individuais. Vygotsky evidencia que
no existe a negao da necessidade de educao e do ensino especial, mas sim
que existe uma demanda de recursos, profissionais e mtodos para as crianas
deficientes, e que somente o conhecimento cientfico preparar adequadamente um
profissional para este ensino especial a fim de "no olvidar que es preciso educar no
a um ciego, sino ante todo a un nio" (VYGOTSKY, 1983, p. 81).
Ainda em vida, o estudioso j previa que em algum momento o termo
"criana deficiente" seria uma vergonha, por abranger apenas um aspecto de um ser
55
55
humano dotado de tantas outras capacidades e possibilidades, com necessidades
especiais sim, mas com individualismo e vida prpria. A limitao inferida por
quem enxerga, por quem ouve, e os murmrios de uma possvel pena que
auxiliam o caminho desse indivduo a se tornar penoso e talvez um fardo,
escondendo possibilidades e encobrindo conhecimentos, talentos e a capacidade
de aprendizagem.
A luz somente um estmulo fsico, no enxerg-la no deve ser um fator
limitante de vida social. "Lo importante es aprender a leer y no simplemente ver las
letras. Lo importante es reconocer a las pernosas y comprender estado, y no mirarlas
a los ojos" (VYGOTSKY, 1983, p. 83). As escolas especiais para cegos so vistas
mais como antissociais e segregadoras do que como auxiliares do processo de
desenvolvimento dos educandos, pois no possibilitam uma vivncia inteiramente
comum com o mundo vidente.
A educao de surdos tida como fascinante e difcil, j que eles no so
capazes de ouvir, mas podem falar, porm como no ouvem, no aprendem as
palavras. Dessa forma, ensinar a fala a um surdo requer um trabalho mais do que
fsico, psicolgico, para aprendizagem de palavras, regulao de voz, fluxo de
linguagem. Para o surdo um trabalho penoso, por exigir o aprendizado de
movimentos mais do que labiais, movimentos internos da boca. A linguagem oral
pode-se somar mmica natural e/ou lngua de sinais, sendo estas duas
linguagens muito mais fceis para o surdo, mas, segundo Vygotsky, a preferencial
deve ser a primeira, por possibilitar uma maior comunicao com o mundo,
autoconfiana e desenvolvimento de pensamento, j que mmicas e sinais so
reconhecidos facilmente apenas por grupos restritos, criando uma barreira entre o
indivduo e o mundo, indivduo/intrprete/mundo, alm de ser limitada, no
conseguindo acompanhar a totalidade da linguagem oral.
Vygotsky defende que a criana surda deve ser incentivada a aprender a
falar, porque ao conviver com situaes necessrias de fala, precisar e acabar
desenvolvendo-a, caso contrrio, permanecer muda, comunicando-se por sinais.
Sua educao deve iniciar cedo, com estimulao e frequentando a escola normal.
Certamente encontrar dificuldades, mas aprender sobre interao social e a ser
uma pessoa participativa.
56
56
56
Sobre retardo mental, o autor assinala este como um dos conceitos mais
difceis e indefinidos da pedagogia, por no existirem mtodos cientficos exatos
Sobre retardo mental, o autor assinala este como um dos conceitos mais
para medio do retardo e sua verdadeira caracterizao.
difceis e indefinidos da pedagogia, por no existirem mtodos cientficos exatos
Nas escolas para pessoas com esse problema, o silncio exigido um ato
para medio do retardo e sua verdadeira caracterizao.
absurdo e penoso, por outro lado, se este silncio tiver algum fim, se o professor
Nas escolas para pessoas com esse problema, o silncio exigido um ato
fizer o silncio ter uma proposta, um objetivo, ser uma forma excelente de cativar
absurdo e penoso, por outro lado, se este silncio tiver algum fim, se o professor
as crianas para esta ao. Um dado a ser ressaltado para estes alunos que no
fizer o silncio ter uma proposta, um objetivo, ser uma forma excelente de cativar
deve ser vergonhoso estudar nesta escola especial.
as crianas para esta ao. Um dado a ser ressaltado para estes alunos que no
A ideia fundamental do estudo de Vygotsky visa superao da
deve ser vergonhoso estudar nesta escola especial.
insuficincia, respeitando limites, mas nunca privando qualquer criana de
A ideia fundamental do estudo de Vygotsky visa superao da
convivncia com qualquer outra criana, e ensinando-a que ela um ser humano
insuficincia, respeitando limites, mas nunca privando qualquer criana de
independente de conceitos. Para o autor, os conceitos nada mais so do que
convivncia com qualquer outra criana, e ensinando-a que ela um ser humano
categorias do real desenvolvidas pelo grupo cultural em que um indivduo est
independente de conceitos. Para o autor, os conceitos nada mais so do que
inserido.
categorias do real desenvolvidas pelo grupo cultural em que um indivduo est
O autor ressalta que se deve desafiar, exigir e estimular o sujeito atravs do
inserido.
contato com o mundo e com outros indivduos, atravs tambm de mediadores
O autor ressalta que se deve desafiar, exigir e estimular o sujeito atravs do
entre o indivduo e a cultura, para que todos possam conviver e aprender em um
contato com o mundo e com outros indivduos, atravs tambm de mediadores
contexto em que todos so capazes de aprendizagem, dada pela preocupao,
entre o indivduo e a cultura, para que todos possam conviver e aprender em um
estudo e entendimento das limitaes e desenvolvimento de meios de interao e
contexto em que todos so capazes de aprendizagem, dada pela preocupao,
respeito entre toda e qualquer criana.
estudo e entendimento das limitaes e desenvolvimento de meios de interao e
A superao de limites advm da convivncia social, segundo Vygotsky. A
respeito entre toda e qualquer criana.
convivncia entre crianas portadoras de alguma necessidade especial e demais
A superao de limites advm da convivncia social, segundo Vygotsky. A
crianas possibilita a formao de indivduos melhores em ambos os casos,
convivncia entre crianas portadoras de alguma necessidade especial e demais
possibilita a formao de pessoas integrais, elevando a estima e a confiana dos
crianas possibilita a formao de indivduos melhores em ambos os casos,
primeiros, dando a chance a ambos de uma convivncia harmoniosa e igualmente
possibilita a formao de pessoas integrais, elevando a estima e a confiana dos
educativa em um mundo para todos.
primeiros, dando a chance a ambos de uma convivncia harmoniosa e igualmente
educativaReuven
em um mundo
para todos.
1.5.4
Feuerstein
(1921)
1.5.4
Reuven Feuerstein (1921)

No ano de 1921, em Botosam, na Romnia, nasceu Reuven Feuerstein. Filho
de um chefe de culto especializado em estudos judaicos, aos trs anos de idade,

No ano de 1921, em Botosam, na Romnia, nasceu Reuven Feuerstein. Filho
de um chefe de culto especializado em estudos judaicos, aos trs anos de idade,
57
57
Feuerstein aprendeu a ler textos sagrados. Assim, aps o aprendizado, comeou a

escrever em hebraico e auxiliar nas cerimnias religiosas.
Em 1944, Feuerstein emigrou para Israel onde trabalhou e dedicou-se
educao de crianas e adolescentes sobreviventes do Holocausto, sendo a grande
maioria composta por rfos originrios de diversas culturas, vindos de muitos
pases africanos e europeus, que demonstravam carncias cognitivas semelhantes
aos indivduos com deficincia mental, atribudas s experincias violentas e de
terror vividas durante a Segunda Guerra Mundial.
Em 1952, diplomado em Psicologia geral e clnica. Dois anos depois,
licencia-se em Psicologia. Obteve seu ttulo de Ph.D em Psicologia do
Desenvolvimento em 1970, sendo a Psicologia do Desenvolvimento Clnica e
Cognitiva a principal norteadora de suas pesquisas.
Em 1980, a partir das experincias com a educao de crianas e
adolescentes durante o Holocausto, Feuerstein e seus colaboradores conseguiram
desenvolver o Processo de Avaliao do Potencial de Aprendizagem (LPAD) e um
Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), conhecido como o mtodo
Feuerstein. Esse processo apontava o aprender a aprender como possibilidade de
aprendizagem para pessoas com deficincia, sendo possvel que pessoas com
dificuldades de aprendizagem ou at mesmo deficincia mental chegassem a
pensamentos de nveis extremamente altos.
O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) fundamentado no
paradigma de que o indivduo pode melhorar o desempenho cognitivo tornando-se
mais eficiente e integrado ao ambiente no qual interage. O PEI um mtodo de
interveno multidimensional, que compreende a fundamentao terica, repertrio
rico de instrumentos prticos e um conjunto de ferramentas analtico-didticas que
so focalizados atravs da interao mediada - o aprendiz, o estmulo e o mediador,
com o objetivo de aumentar a eficincia do processo de aprendizagem. O principal
objetivo do PEI promover a modificabilidade cognitiva e a adaptabilidade social do
indivduo de forma a aumentar sua capacidade, de ajud-lo a beneficiar-se da
exposio direta aos estmulos do ambiente e das experincias de vida
(SCHAEFER, 2010).
58
58
Segundo Trigo (2010), o elemento central das teorias de Feuerstein a

Experincia da Aprendizagem Mediada (EAM), que tambm forma as bases da
LPAD e do PEI. A EAM determina a flexibilidade que afeta o indivduo de maneira
significativa, produzindo a plasticidade da inteligncia, tendo como elementos
principais do processo o mediador e o indivduo mediado.
Turra (2007) explica que atravs da anlise do modelo S.O.R (ato de
aprender decorre da interao direta do organismo aprendiz (O) com os estmulos
(S), produzindo uma resposta (R)), de Jean Piaget, Feuerstein explicou o ato de
aprender, considerando tal esquema insuficiente. Constatou que, para a
aprendizagem efetiva da criana, era necessrio acrescentar a funo do mediador
humano, que identificou como H, no modelo de Piaget (Figura 16).
Figura 16 - Modelo Proposto por Feuerstein para o de Piaget

Fonte: Turra, (2007)
A aprendizagem mediada o caminho pelo qual os estmulos so
transformados pelo mediador, guiado por suas intuies, emoes e sua
cultura. O mediador avalia as estratgias, seleciona as que so mais
apropriadas a determinada situao, amplia algumas, ignora outras, faz
esquemas. por meio desse processo de mediao que a estrutura cognitiva
da criana adquire padres de comportamento que determinaro sua
capacidade de ser modificada. Assim, quanto menos mediao for oferecida,
menor ser a possibilidade de o mediado desenvolver a capacidade de se
modificar (TURRA,2007).
O desenvolvimento cognitivo possvel por meio do processo de

aprendizagem da criana em interao direta com o ambiente, e essa
aprendizagem vem da mediao intencional de todas as pessoas que esto
prximas. Pelos estudos e pesquisas de Feuerstein e seus colaboradores, acreditase que indivduos com dificuldades cognitivas esto mais associados a diferenas
culturais do que intelectuais, pois tais dificuldades ocorreriam mais pela deficincia
59
59
cultural, que, na maioria das vezes, no est basicamente ligada carncia

econmica (GRIZ, 2000).
Sendo assim, o mediador (pai, me, professor) o agente que realiza
mudanas, o que possibilita ao indivduo mediado (filho ou aluno) obter uma viso
diferenciada diante do conhecimento, ou seja, o mediado percebe que, a partir
disso, ele acaba tornando-se, tambm, agente criador de outros conhecimentos. De
acordo com Souza (2004), essa relao de reciprocidade. Ambos, mediador e
mediado (educador e educando), constroem significados para o seu cotidiano que
acabam fazendo parte da sua histria, de seu aprendizado, da construo de suas
relaes.
Os processos existentes na EAM consistem em o mediador selecionar, filtrar,
organizar, nomear e dar significado s coisas e objetos, transmitindo sua viso do
mundo, sendo que antes do indivduo mediado estabelecer sua prpria viso, ele
acaba equilibrando seu conhecimento com o saber do mediador. Como exemplo,
pais e professores acabam tendo momentos de experincia de aprendizagem
mediada, onde o foco no se d no contedo das informaes, mas sim no dilogo
intencional entre o emissor e o receptor da mensagem (TRIGO, 2010).
Com relao capacidade das pessoas de se modificarem, existem
diferenas significantes, j que a estrutura cognitiva, o conhecimento prvio e o
funcionamento operacional de cada uma diferente. Ento, cada indivduo
apresenta uma reao diferente aps o estmulo. Enquanto que para alguns o
estmulo direto aplicado uma nica vez o suficiente para gerar uma modificao,
para outros, o mesmo estmulo pode ser aplicado repetidas vezes, sem levar
modificabilidade. Em casos extremos, o indivduo passa vrias vezes pela mesma
experincia, como se nunca a tivesse experimentado, sempre algo novo, nunca
antes visto, ouvido ou registrado.
Em complemento, Turra (2007) menciona que todos os envolvidos em um
processo de EAM precisam conhecer os princpios bsicos que Feuerstein
estabelece, quais sejam:
a) O ser humano modificvel: a modificabilidade prpria da espcie
humana;
60
60
b) O sujeito que eu vou mediar modificvel: para que a interveno se

torne eficaz, necessrio projetar um processo com intencionalidade e
motivao positiva. Por mais dificuldades que o sujeito apresente, a
mediao com significado e intencionalidade proporcionar-lhe- condies
favorveis ao estabelecimento de relaes e transcendncia com o contexto
de seu cotidiano;
c) Eu, enquanto mediador, sou capaz de produzir modificaes no sujeito:
o mediador deve sentir-se confiante e consciente ao mesmo tempo em que
desenvolve mediao de competncias e habilidades para provocar
modificabilidade cognitiva no sujeito mediado;
d) Enquanto pessoa (mediador) tambm devo modificar-me: todo processo
de desenvolvimento exige do mediador um investimento pessoal em suas
habilidades e performance, atributos que perpassam e alcanam uma
automodificao permanente;
e) A sociedade e a opinio pblica so modificveis e devem ser
modificadas: as prticas educativas de quem medeia produzem impacto
social, e quando o mediador atribui significado e intencionalidade,
interagindo com seu mediado, exerce influncia no processo de
desenvolvimento
histrico-cultural
dos
sujeitos
que,
por
sua
vez,
repercutiro nos seus espaos de relaes sociais. Embora sabendo que a

modificao de atitudes, de prticas e normas sociais seja sempre um
processo longo e demorado, sempre possvel ocorrer modificabilidade
quando h persistncia nas aes promotoras de mudanas.
De acordo com Trigo (2010), numa escola inclusiva, a motivao o ponto
principal para uma boa aprendizagem por parte do aluno, pois, de acordo com os
princpios da EAM, a relao entre professor e educando (mediador mediado)
acaba estabelecendo ao longo do tempo um vnculo afetivo, constituindo um passo
fundamental em direo aprendizagem, enriquecendo a autoestima do aluno, sua
autonomia e a forma como ele aprende e desenvolve-se cognitiva, social e
emocionalmente.
61
61
Assim, cabe ao professor/educador de uma escola inclusiva compreender

que suas atitudes em relao s pessoas com necessidades especiais no se
limitam ao estudo terico e prtico, mas referem-se tambm subjetividade, pois os
valores e crenas obtidos durante a vida afetam, direta ou indiretamente, o fazer
pedaggico. Vale lembrar que a avaliao deve ser diversificada pelo professor,
oferecendo vrias oportunidades e formas diferentes do aluno mostrar o seu
progresso (TRIGO,2010).
Ainda segundo Trigo (2010), no caso das crianas com necessidades
educativas especiais, a integrao dos pais e familiares ao processo de extrema
importncia, principalmente nas questes que envolvem a estimulao e a
interveno precoce. Assim sendo, quanto mais cedo a criana for estimulada e
incentivada, mais objetivos ela acabar conseguindo alcanar, aumentando sua
confiana e autoestima.
A escola que acolhe crianas com necessidades especiais deve estar
adaptada no somente em relao estrutura fsica. As pessoas que estaro
envolvidas devem estar cientes e dispostas a possibilitar um excelente aprendizado
criana, atravs do uso de diversas ferramentas, incluindo tambm a EAM
(TRIGO, 2010).
Quanto tecnologia ou mtodo revolucionrio, como aponta Trigo (2010),
ambos no sero efetivos sem a mediao pedaggica, ou seja, para que essas
alternativas sejam eficientes, professores/educadores precisam conhecer a teoria da
Experincia da Aprendizagem Mediada de Feuerstein, em que a mediao
consciente e direcionada o grande facilitador da aprendizagem, permitindo que o
professor reflita sobre sua prtica pedaggica, inovando sua criatividade. Em uma
escola inclusiva, o aluno aprende com o professor, e este com o aluno, ou seja,
como uma pista de mo dupla, onde, ultrapassando as lombadas e desviando os
obstculos sem nenhuma pressa e obedecendo sinalizao de cada educando,
chega-se ao final do caminho em que existem muitas possibilidades de continuar
seguindo em frente.
62
62
REFERNCIAS
ARANHA, Maria Salete Fbio. Projeto escola viva: garantindo o acesso e
permanncia de todos os alunos na escola: necessidades educacionais especiais dos
alunos. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial, 2005. v.1.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica nacional
de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia: MEC/SEESP,
janeiro de 2008.
CANGUILHEM, Georges. Lo normal y lo patolgico. 8. ed. Mxico: Siglo Vientiuno,
2005.
CARLLETO, Ana Cludia; CAMBIAGHI, Silvana. Desenho universal: um conceito para
todos. Disponvel em:
<http://www.vereadoramaragabrilli.com.br/files/universal_web.pdf>. Acesso em: 08
fev. 2010.
CASAGRANDE, Ferdinando. A Legislao Educacional que Trata da Incluso. Revista
Nova Escola, So Paulo, julho de 2009.
CAVALCANTE, Meire. As Leis sobre Diversidade. Revista Nova Escola, So Paulo,
agosto de 2007.
CDCP - Centro de Desenvolvimento Cognitivo do Paran. Reuven Feuerstein, 2010.
Disponvel em: <http://www.cdcp.com.br/reuven_feuerstein.php>. Acesso em: 02 de
mar. 2010.
CLNICA de Biofeedback e Psicopedagogia. Reuven Feuerstein, 2010. Disponvel em:
<http://www.clinicadebiofeedback.com.br/page3.html>. Acesso em: 02 de mar. 2010.
DAMIANI, Magda Floriana; NEVES, Rita de Arajo. Vygotsky e as teorias da
aprendizagem. UNIrevista, v. 1, n. 2, abr. 2006. Disponvel em:
<http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_Neves_e_Damiani.pdf>. Acesso em:
03 mar. 2010.
DECLARAO DE SALAMANCA: sobre princpios, polticas e prticas na rea das
necessidades educativas especiais. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 17 fev.
2010.
DIAS, Cludia. Usabilidade na web. Criando portais mais acessveis. Rio de
Janeiro: ALTA BOOKS, 2003.
FERRARI, Mrcio. Lev Vygotsky: o terico do ensino como processo social. 2008.
Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/levvygotsky-teorico-423354.shtml>. Acesso em: 03 mar. 2010.
63
63
FEUERSTEIN, Reuven. 2010. Disponvel em:

<http://www.clinicadebiofeedback.com.br/page3.html>. Acesso em: 03 mar. 2010.
FIDLER, Wendy. The autistic spectrum: autism, asperger syndrome (as) and
semantic pragmatic disorder (spd) - a practical montessori response. Disponvel em:
<http://www.nas.org.uk/nas/jsp/polopoly.jsp?d=364&a=8019>. Acesso em: 25 fev.
2010.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 2003.
GABRILLI, Mara. Desenho universal: um conceito para todos. Disponvel em:
< http://www.vereadoramaragabrilli.com.br/files/universal_web.pdf>. Acesso em: 25
fev. 2010.
GARDNER, Howard. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artmed,
1995.
GARGIULO, Richard; KILGO, Jennifer. Young children with special needs. 2. ed. New
York: Thomson Delmar Learning, 2005.
GRIZ, Maria das Graas Sobral. Avaliao psicopedaggica. 2000. Disponvel em:
<http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=23>. Acesso em: 28
de fev. 2010.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE). Censo Demogrfico
2000. Disponvel em:
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm>.
Acesso em: 23 mar. 2010.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS (INEP). Censo
Escolar 2008. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp>.
LA ROSA, Jorge de (Org.). Psicologia e educao: o significado do aprender. 7. ed.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
MONTESSORI, Maria. The Montessori method. Estados Unidos: Barnes & Noble,
2003.
_________. Para educar o potencial humano. 2. ed. So Paulo: Papirus, 2004a.
_________. The discovery of the child. Nova Deli: Aakar Books, 2004b.
PREISER, Wolfgang F. E.; OSTROFF, Elaine. Universal design handbook. New York:
McGraw-Hill, 2001.
REVISTA NOVA ESCOLA. Grandes Pensadores, So Paulo, n. especial, jul. 2009.
64
64
SACI - Solidariedade, Apoio, Comunicao e Informao. Acessibilidade. Disponvel

em: <http://www.saci.org.br/?IZUMI_SECAO=3> Acesso em: 02 fev. 2010.
SNCHEZ, Pilar Arnaiz. A educao inclusiva: um meio de construir escolas para
todos no sculo XXI. Revista da Educao Especial, Braslia, v.1, n.1, p.7-18, out.
2005.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: o paradigma do sculo XXI. Revista da
Educao Especial, Braslia, v.1, n.1, p.19-23, out. 2005.
SCHAEFER, Lucia Ribeiro. Programa de enriquecimento instrumental do professor
Feuerstein. 2010. Disponvel em:
<http://www.inmersion.com.br/Archive/PEI/O%20que%20eh%20o%20PEI.pdf.>.
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL. Legislao. Braslia: 2009. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12716&It
emid=863>. Acesso em: 8 mar. de 2010.
SHANKS, Palm. Inclusion within the context of a Montessori classroom. Disponvel
em:
<http://www.circleofinclusion.org/english/demo/lawrenceraintree/overview/mont.html>
Acesso
. Acessoem:
em:2323fev.
fev.2010.
2010.
SOUZA, Ana Maria Martins. A mediao como princpio educacional. 2004.
Disponvel em: <http://prattein.publier.com.br/texto.asp?id=88>. Acesso em: 26 de
fev. 2010.
SPEECE, Deborah L., KEOGH, Barbara K. (org.). Research on Classroom Ecologies:
implications for inclusion of children with learning disabilities. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates, 1996.
THE Center for Universal Design. Raleigh: North Carolina State University, 2008.
Disponvel em: <http://www.design.ncsu.edu/cud/index.htm>. Acesso em: 26 jan.
2010.
TRIGO, Patrcia. A importncia da experincia da aprendizagem mediada de
reuven feuerstein no processo de educao inclusiva. 2010. Disponvel em:
<http://www.profala.com/frameset.htm>. Acesso em: 02 de mar. 2010.
TURRA, Neide Catarina. Reuven Feuerstein: Experincia de aprendizagem mediada:
um salto para a modificabilidade cognitiva estrutural. Educere et Educare: revista de
Educao, v. 2, n. 4, p.297-310, jul./dez. 2007. Disponvel em: <http://erevista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/1671/0>. Acesso em: 02
mar. 2010.
65
65
VYGOTSKI, Lev Seminvic. Obras escogidas V: fundamentos de defectologa.

Madrid: Editorial Pedaggica, 1983.
VIGOTSKY. Wikipdia. 2010. Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky>. Acesso em: 03 mar. 2010.
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Andra Poletto Sonza
Fabola Fo
Josiane Pagani
Depois de apresentada a trajetria percorrida pela busca da incluso e
apontadas a incluso escolar, a incluso nos espaos pblicos, a acessibilidade
fsica e virtual como temas que vm sendo discutidos em esferas mundiais e que
primam pelo objetivo maior da incluso sociodigital da pessoa com alguma
limitao, so apresentados os atores principais deste processo, ou seja, as
pessoas que por razes diversas possuem necessidades educacionais especiais.
Este captulo no pretende esgotar o assunto referente s necessidades
especiais, no entanto, aborda questes relacionadas s pessoas que fogem ao
padro de normalidade institudo pela sociedade. Para tanto, alm de citar a
legislao pertinente s necessidades educacionais especiais, so apresentados
outros perfis de pessoas que no apresentam uma deficincia aparente ou
superdotao, mas que sofrem de doenas mentais ou que possuem dificuldades
de aprendizagem.
O conceito de necessidades educacionais especiais que vai ao encontro do
que abordado neste captulo pode ser entendido como:
A expresso necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para
referir-se a crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada
capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Est associada, portanto,
dificuldade de aprendizagem, no necessariamente vinculada
deficincia(s). uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou no
portadores de deficincias ou de superdotao, apresentam necessidades
educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas
especficas adequadas (UNITAU, 2010).
J o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004), em seu Captulo II, pargrafo 1,

considera a pessoa com deficincia aquela que possui limitao ou incapacidade
para o desempenho de atividade, enquadrando-se nas seguintes categorias:
deficincia fsica, deficincia auditiva, deficincia visual, deficincia mental e
6868
deficincia mltipla. Alm disso, engloba pessoas com mobilidade reduzida que,
no se enquadrando no conceito de pessoa com deficincia, tenham, por algum
motivo, dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando
reduo efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenao motora e percepo,
aplicando-se ainda a pessoas com idade igual ou superior a sessenta anos,
gestantes, lactantes e pessoas com criana de colo.
Segundo esse mesmo Decreto, os rgos da administrao pblica direta,
indireta e fundacional, as empresas prestadoras de servios pblicos e as
instituies financeiras devem dispensar atendimento prioritrio s pessoas com
deficincia ou com mobilidade reduzida.
Quanto incluso de alunos com necessidades especiais na rede regular de
ensino, a Lei de Diretrizes e Bases 9.394 (BRASIL, 1996), em seu Captulo V,
entende por educao especial a modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades
especiais, prevendo servios de apoio especializado para atender s peculiaridades
da clientela de educao especial, tendo incio na faixa etria de zero a seis anos,
durante a educao infantil. De acordo com essa lei, os sistemas de ensino devem
assegurar aos educandos com necessidades especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos,
para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida
em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem
capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com
os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares
disponveis para o respectivo nvel do ensino regular (BRASIL, 1996).
Ainda no que se refere ao atendimento educacional especializado, pelo

Decreto n 6.571 (BRASIL, 2008), a unio prestar apoio tcnico e financeiro aos
sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios a fim
69
69
69
de ampliar
ampliar aa oferta
oferta do
do atendimento
atendimento educacional
educacional especializado
especializado aos
de
aos alunos
alunos com
com
deficincia, transtornos
transtornos globais
globais do
do desenvolvimento
desenvolvimento e
e altas
deficincia,
altas habilidades
habilidades ou
ou
superdotao, matriculados
matriculados na
na rede
rede pblica
pblica de
de ensino
ensino regular.
superdotao,
regular. O
O atendimento
atendimento
educacional especializado refere-se ao conjunto de atividades, recursos de
educacional especializado refere-se ao conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma
acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular e devendo
complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular e devendo
integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser
integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser
realizado em articulao com as demais polticas pblicas. Segundo esse Decreto,
realizado em articulao com as demais polticas pblicas. Segundo esse Decreto,
so objetivos do atendimento educacional especializado:
so objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular
I - prover
condies
de no
acesso,
aos alunos
referidos
art. 1;participao e aprendizagem no ensino regular
aos
alunos
referidos
no
art.
II - garantir a transversalidade1;das aes da educao especial no ensino
II - garantir
regular; a transversalidade das aes da educao especial no ensino
III regular;
- fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que
III - fomentar
o barreiras
desenvolvimento
de de
recursos
e pedaggicos
que
eliminem as
no processo
ensino edidticos
aprendizagem;
e
as condies
barreiras nopara
processo
de ensinode
e aprendizagem;
e
IVeliminem
- assegurar
a continuidade
estudos nos demais
nveis de
IV - ensino.
assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de
ensino.
Nesse contexto, a escola como um todo deve estar preparada para receber e
Nesse contexto, a escola como um todo deve estar preparada para receber e
atender educandos com necessidades educacionais especiais, efetivando a
atender educandos com necessidades educacionais especiais, efetivando a
incluso. O primeiro passo para isso o conhecimento sobre o assunto. No texto
incluso. O primeiro passo para isso o conhecimento sobre o assunto. No texto
que segue so apresentadas as principais necessidades educacionais especiais,
que segue so apresentadas as principais necessidades educacionais especiais,
suas causas, caracterizao, as dificuldades de aprendizagem a elas relacionadas e
suas causas, caracterizao, as dificuldades de aprendizagem a elas relacionadas e
propostas de interveno para o processo de ensino e aprendizagem.
propostas de interveno para o processo de ensino e aprendizagem.
2.1
2.1
Deficincia intelectual
Deficincia intelectual
De acordo com o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004), a deficincia mental,

De
acordo com o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004), a deficincia mental,
atualmente denominada deficincia intelectual1, refere-se ao "funcionamento
1
refere-se aoantes
"funcionamento
atualmente
denominada deficincia
intelectual
intelectual significativamente
inferior mdia,
com, manifestao
dos dezoito
intelectual
significativamente
mdia,
com manifestao
dos dezoito
anos e limitaes
associadasinferior
a duasou
mais reas
de habilidadesantes
adaptativas",
tais
anos e limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas", tais
Em 2004, o termo deficincia mental foi alterado para deficincia intelectual por recomendao da
Organizao das Naes Unidas (ONU) (RODRIGUES, 2009).
Em 2004, o termo deficincia mental foi alterado para deficincia intelectual por recomendao da
Organizao das Naes Unidas (ONU) (RODRIGUES, 2009).
70
70
como: comunicao, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilizao dos recursos
da comunidade, sade e segurana, habilidades acadmicas, lazer e trabalho.
Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), cerca de 5% da
populao mundial tem alguma deficincia intelectual (RODRIGUES, 2009). A
pessoa com deficincia intelectual possui, como qualquer outra, dificuldades e
habilidades. Seu tratamento consiste em reforar e favorecer o desenvolvimento
dessas habilidades e proporcionar o apoio necessrio as suas dificuldades (APAESP, 2008).
A Declarao de Montreal sobre deficincia intelectual aponta que:
Todas as pessoas com deficincias intelectuais so cidados plenos, iguais
perante a lei e como tais devem exercer seus direitos com base no respeito
nas diferenas e nas suas escolhas e decises individuais. O direito
igualdade para as pessoas com deficincia intelectual no se limita
equiparao de oportunidades, mas requer tambm, se as prprias pessoas
com deficincia intelectual o exigem, medidas apropriadas, aes afirmativas,
adaptaes ou apoios (2004, p.2).
A incluso social um instrumento extremamente importante para o

desenvolvimento pleno das pessoas deficientes intelectuais, mas s ter resultados
positivos se for realizado com base nas caractersticas individuais que cada
deficiente intelectual possui, para que tenha acesso aos recursos da sociedade em
que vive, podendo interagir com todos, tendo, assim, uma boa qualidade de vida
(APAE-SP, 2008).
2.1.1
Causas
De acordo com Vigas (2004), h quatro fatores causais para a deficincia
intelectual:
Fatores biomdicos ou genticos: so aqueles que dizem respeito a
processos biolgicos, dos quais se destacam os problemas metablicos,
como a Sndrome de Down, a Microcefalia, a Fenilcetonria, dentre outros;
Fatores sociais: dizem respeito interao familiar e social, relacionandose a situaes de privao ambiental e ausncia de interao social e
71
71
familiar. Nesse grupo destacam-se: fatores perinatais, acidente vascular,

traumatismo, ps-sarampo, meningite, lcool, drogas, antibiticos;
Fatores comportamentais: associados a comportamentos potencialmente
causais, como sndrome da criana maltratada, violentada, golpeada,
abusada, negligenciada;
Fatores educacionais: associados ao no atendimento das exigncias de
apoio e suporte que certas crianas necessitam para o seu desenvolvimento
intelectual e habilidades adaptativas.
Alm disso, para Vigas (2004), muitas das causas da deficincia intelectual
so ainda desconhecidas. A APAE de So Paulo (2008) tambm aponta que as
causas da deficincia intelectual so inmeras e complexas, envolvendo fatores que
ocorreram antes, durante ou depois do nascimento. O diagnstico da causa muito
difcil, englobando fatores genticos e ambientais, como quadros genticos,
infeces e drogas na gravidez, dificuldades no parto, prematuridade, meningites,
traumas cranianos, dentre outros.
Pesquisas realizadas comprovam que, em pases desenvolvidos, para 42%
dos casos no se encontram "pistas" da origem da deficincia; para 29% a causa
claramente gentica, 19% provavelmente gentica e 10% ambiental (APAE-SP,
2008).
2.1.2
Diagnstico
De acordo com a Cartilha das Pessoas com Deficincias (PREFEITURA DE
CAXIAS DO SUL, 2010), podemos dividir os sinais apresentados pelas pessoas com
deficincia intelectual, especialmente crianas em idade escolar, em quatro reas:
rea motora: se a deficincia intelectual for leve, o aluno apresentar
apenas algumas alteraes na motricidade fina; j em casos mais graves,
pode apresentar dificuldades no equilbrio, coordenao, locomoo e
manipulao de objetos;
72
72
rea cognitiva: o aluno possui mais dificuldades para se concentrar, para

memorizar e para solucionar problemas. O processo de aprendizagem ser
mais lento que os colegas sem deficincias, mas pode atingir os mesmos
objetivos escolares;
rea
da
comunicao:
apresenta
dificuldades
para
falar
ser
compreendido, mas esse fator pode ocorrer por falta de estmulos

ambientais;
rea socioeducacional: a diferena entre idade mental e cronolgica faz
com que a capacidade de interagir socialmente diminua. Esse fato piora
quando o aluno colocado em turmas com igual idade mental, porm,
por meio da interao com pessoas com idade cronolgica igual que se
desenvolver mais, adquirindo valores, comportamentos e atitudes de seu
grupo.
2.1.3
Preveno
Para prevenir a deficincia intelectual, algumas medidas so importantes,
mas apenas se a causa for ambiental; se houver uma pr-disposio gentica

muito difcil falar em preveno, j que a deficincia pode ocorrer em qualquer
famlia, independente de idade, sexo ou classe social.
Conforme destaca a Cartilha das Pessoas com Deficincia (PREFEITURA DE
CAXIAS DO SUL, 2010), dentre as medidas de preveno encontram-se a realizao
de diversos exames e o Teste do Pezinho em todos os recm-nascidos. Tais
exames so capazes de detectar variaes genticas e alteraes metablicas que
influenciaro no desenvolvimento da criana. O Teste do Pezinho, obrigatrio em
territrio nacional, a maneira mais eficaz na preveno da deficincia intelectual
em casos de fenilcetonria (doena gentica caracterizada pelo defeito ou ausncia
da enzima fenilanina hidroxilase) e hipotireoidismo congnito (ocorre quando a
glndula tireide do recm-nascido no capaz de produzir quantidades
adequadas de hormnios tireoidianos, o que resulta em uma reduo generalizada
dos processos metablicos) (APAE SP, 2008).
73
73
Alm disso, como aponta a APAE de So Paulo (2008), importante realizar

um bom aconselhamento gentico para famlias com casos de deficincia
existentes, ter acompanhamento pr-natal adequado, com vistas a diagnosticar
infeces ou problemas maternos que podem ser tratados antes que ocorram
danos ao feto. Gestao com alimentao e prticas de vida saudveis tambm
favorecem o desenvolvimento adequado do feto. importante destacar que
casamento entre parentes e idade materna avanada aumentam as chances de
ocorrncia ou recorrncia de Sndrome de Down.
Do ponto de vista ps-natal, a aplicao de vacinas, alimentao adequada,
ambiente familiar saudvel e estimulador e cuidados relacionados aos acidentes na
infncia tambm so poderosos aliados na preveno da deficincia intelectual
(APAE-SP, 2008).
Conforme mencionando anteriormente, dentre as causas da deficincia
intelectual encontram-se os fatores biomdicos ou genticos que podem resultar
em problemas metablicos como a Sndrome de Down. Os Transtornos Globais de
Desenvolvimento (TGDs), como o Autismo, tambm costumam causar limitaes
cognitivas. Da mesma forma, algumas pessoas com Paralisia Cerebral podem ter
alguma deficincia intelectual associada. O Autismo, caracterizado dentro dos
Transtornos Globais de Desenvolvimento, e a Paralisia Cerebral, classificada pelo
Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004) como uma deficincia fsica, sero tratados em
captulos especficos. Assim, na sequncia, so apresentadas breves explanaes
acerca da Sndrome de Down.
2.1.4
Sndrome de Down
A Sndrome de Down causada por uma deficincia cromossmica, pela
ocorrncia de trs (trissomia) cromossomos 21. Uma condio gentica conhecida

h mais de um sculo, descrita por John Langdon Down e que constitui uma das
causas mais frequentes de deficincia intelectual (RODRIGUEZ, 2010).
Esse mesmo autor refere que h trs tipos principais de Sndrome de Down,
quais sejam:
74
74
Trissomia livre: a pessoa possui um cromossomo 21 extra em todas as

suas clulas (ocorre em cerca de 90% dos casos de Sndrome de Down).
Nesses casos, o cromossomo extra tem origem no desenvolvimento
anormal do vulo ou do espermatozide, onde ocorre uma no disjuno
durante a meiose, na gametognese, sem razes conhecidas;
Translocao: o cromossomo extra do par 21 fica "grudado" em outro
cromossomo durante a diviso celular. Nesse caso, embora indivduo tenha
46 cromossomos, ele tem a Sndrome de Down (cerca de 3 a 4% dos casos
de Sndrome de Down);
Mosaicismo: a alterao gentica compromete apenas parte das clulas,
ou seja, algumas clulas tm 47 e outras 46 cromossomos (ocorre em cerca
de 2 a 4% dos casos de Sndrome de Down). Os casos de mosaicismo
podem originar-se da no disjuno mittica nas primeiras divises de um
zigoto normal.
importante saber que no caso da Sndrome de Down por translocao, os
pais devem submeter-se a um exame gentico, pois eles podem ser portadores da
translocao e tm grandes chances de ter outro filho com Sndrome de Down.
Dentre as principais caractersticas de pessoas com Sndrome de Dowm,
podemos destacar, de acordo com Perclia (2010):
Retardo mental;
Fraqueza muscular;
Anomalia cardaca;
Baixa estatura;
Olhos com fendas palpebrais oblquas;
Perfil achatado;
Prega nica na palma da mo.
75
As pessoas com Sndrome de Down costumam ser menores e ter um
desenvolvimento fsico e mental mais lento que as pessoas sem a sndrome. Existe
uma grande variao na capacidade mental e no processo de desenvolvimento dos

alunos com Sndrome de Down. O desenvolvimento motor deles mais lento e o da
linguagem tambm bastante atrasado (ABC DA SADE, 2010).
Esses aspectos podem ser diminudos de acordo com os estmulos que a
pessoa com Sndrome de Down recebe. Desde cedo, necessrio ter um
acompanhamento especializado (estimulao precoce), mas antes disso os pais
precisam aceitar as condies de seu filho percebendo que, apesar de ser um
75
75
uma grande variao na capacidade mental e no processo de desenvolvimento dos

alunos com Sndrome de Down. O desenvolvimento motor deles mais lento e o da
linguagem tambm bastante atrasado (ABC DA SADE, 2010).
Esses aspectos podem ser diminudos de acordo com os estmulos que a
pessoa com Sndrome de Down recebe. Desde cedo, necessrio ter um
acompanhamento especializado (estimulao precoce), mas antes disso os pais
precisam aceitar as condies de seu filho percebendo que, apesar de ser um
processo mais lento e gradual, a criana poder realizar muitas coisas e adquirir
muitas aprendizagens, conseguindo frequentar o ensino regular, dentro de suas
especificidades.
De acordo com Rodriguez (2010):
A presena do indivduo com Sndrome de Down na escola regular, na mdia
e na sociedade de forma mais ampla denota uma mudana produzida pela
nossa subcultura, j que acreditamos que tais elaboraes so recprocas.
No se trata de um movimento independente do nosso contexto, seno no
seria significativo. Assistimos hoje um momento que pode se tornar histrico,
um ponto de bifurcao que pode gerar uma mudana do conceito que se
tinha sobre a pessoa com Sndrome de Down dentro do imaginrio social.
Isto no muda a sociedade em si, isto muda as ideias das pessoas que
constroem socialmente valores, normas, padres, conceitos e preconceitos.
Assim, preciso romper com estigmas, preciso enxergar as pessoas com

Sndrome de Down como indivduos que tm suas diferenas, mas que possuem
potencialidades; e sua convivncia com pessoas "comuns" (sem deficincia) s
trar benefcios a toda a sociedade. Todos ganham com a diversidade. Por
intermdio dela, prticas do altrusmo, da alteridade, do respeito e da
complementaridade so resgatadas. como o funcionamento de um o
caleidoscpio, equipamento to engenhoso e, ao mesmo tempo, to simples: "o
caleidoscpio precisa de todos os pedaos que o compem. Quando se retira
pedaos dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico" (FOREST;
LUSTHAUS apud BRIZOLLA, 2000, p.52). Segundo os autores, as pessoas se
desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado.
76
2.1.5
Orientaes para professores

A incluso de pessoas com deficincia intelectual possvel desde que a
escola se prepare para receb-las e tenha espao adequado para elas, possuindo
rampas, banheiros e espao fsico adaptado (no caso de cadeirantes). necessrio
tambm ter conhecimentos acerca das possibilidades de aprendizagem que elas
possuem, adequando o currculo para as necessidades dos alunos, sem excluir
ningum.
De acordo Rodrigues (2009), a deficincia intelectual parece a deficincia
76
7676
A incluso de pessoas com deficincia intelectual possvel desde que a
A incluso
de pessoas
come deficincia
intelectual
possvel
desde
que a
escola se
prepare para
receb-las
tenha espao
adequado
para elas,
possuindo
escola sebanheiros
prepare para
receb-las
e tenha espao
adequado
para elas,
possuindo
rampas,
e espao
fsico adaptado
(no caso
de cadeirantes).
necessrio
rampas, banheiros
e espao acerca
fsico adaptado
(no caso dede
cadeirantes).
necessrio
tambm
ter conhecimentos
das possibilidades
aprendizagem
que elas
tambm teradequando
conhecimentos
acercapara
das as
possibilidades
dedos
aprendizagem
elas
possuem,
o currculo
necessidades
alunos, semque
excluir
possuem, adequando o currculo para as necessidades dos alunos, sem excluir
ningum.
ningum.
De acordo Rodrigues (2009), a deficincia intelectual parece a deficincia
De acordo
Rodrigues
(2009),
a deficincia
intelectual parece a deficincia
mais complexa
de ser
trabalhada
em sala
de aula, pois:
mais complexa de ser trabalhada em sala de aula, pois:
Para o surdo, os primeiros passos so dados com a Lngua Brasileira de
Sinais (Libras). Os cegos tm o braile como ferramenta bsica e, para os
Para o surdo, os primeiros passos so dados com a Lngua Brasileira de
estudantes com limitaes fsicas, adaptaes no ambiente e nos materiais
Sinais (Libras). Os cegos tm o braile como ferramenta bsica e, para os
costumam resolver os entraves do dia-a-dia.
estudantes com limitaes fsicas, adaptaes no ambiente e nos materiais
costumam resolver os entraves do dia-a-dia.
Segundo Rodrigues (2009), alunos que apresentam dificuldade de

Segundo
Rodrigues
alunos queuma
apresentam
dificuldade
concentrao
precisam
de um (2009),
espao organizado,
rotina, atividades
lgicasde
e
concentrao
umtem
espao
organizado,
rotina, atividades
regras.
Como precisam
a sala dede
aula
muitos
elementosuma
- colegas,
professor,lgicas
quadro-e
regras. livros
Comoe a
sala de -,aula
elementos
- colegas,
professor,
negro,
materiais
fica tem
maismuitos
difcil manter
o foco.
Por isso,
o ideal quadroque as
negro,tenham
livros eum
materiais
-, fica emais
difcil manter o foco. Por isso, o ideal que as
aulas
incio prtico
instrumentalizado.
aulas tenham
umacordo
incio prtico
e instrumentalizado.
Ainda de
com Rodrigues
(2009):
Ainda de acordo com Rodrigues (2009):
O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos
de tabuleiro, quebra-cabea, jogo da memria e imitaes de sons ou
O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos
movimentos do professor ou dos colegas. Tambm importante adequar a
de tabuleiro, quebra-cabea, jogo da memria e imitaes de sons ou
proposta idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. A
movimentos do professor ou dos colegas. Tambm importante adequar a
meta que, sempre que possvel e mesmo com um trabalho diferente, o
proposta idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. A
aluno esteja participando do grupo. A tarefa deve comear to fcil quanto
meta que, sempre que possvel e mesmo com um trabalho diferente, o
seja necessrio para que ele perceba que consegue execut-la, mas sempre
aluno esteja participando do grupo. A tarefa deve comear to fcil quanto
com algum desafio.
seja necessrio para que ele perceba que consegue execut-la, mas sempre
com algum desafio.
Desse modo, necessrio, ento, desafiar o aluno com propostas que ele se
Dessede
modo,
necessrio,
ento,
desafiar o do
aluno
com propostas
ele os
se
sinta capaz
realizar,
motivando-o
a participar
grupo,
interagindoque
com
sinta capaz
de da
realizar,
demais
colegas
turma. motivando-o a participar do grupo, interagindo com os
demais colegas da turma.
2.2
2.2
Deficincia visual
Deficincia visual
77
A Organizao Mundial de Sade (OMS) considera deficiente visual a pessoa

que privada, em parte (segundo critrios pr-estabelecidos) ou totalmente, da
capacidade de ver.
Segundo o artigo 5 do Decreto n 5.296/04, Deficincia Visual :
Cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor
olho, com a melhor correo ptica; a baixa viso, que significa acuidade
visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; os
77
77
77
A Organizao Mundial de Sade (OMS) considera deficiente visual a pessoa

A Organizao
Mundial
de Sade
(OMS)
considera deficiente
a pessoa
que privada,
em parte
(segundo
critrios
pr-estabelecidos)
ou visual
totalmente,
da
que privada,
capacidade
de ver.em parte (segundo critrios pr-estabelecidos) ou totalmente, da
capacidade
de over.
Segundo
artigo 5 do Decreto n 5.296/04, Deficincia Visual :
Segundo o artigo 5 do Decreto n 5.296/04, Deficincia Visual :
Cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor
olho,
com anamelhor
baixaou
viso,
queque
significa
Cegueira,
qual acorreo
acuidadeptica;
visual a igual
menor
0,05 noacuidade
melhor
visual
e 0,05correo
no melhor
olho,a com
melhor
os
olho,entre
com 0,3
a melhor
ptica;
baixa aviso,
quecorreo
significa ptica;
acuidade
casos
quais
da medida
campo
visual correo
em ambos
os olhos
visualnos
entre
0,3a esomatria
0,05 noo melhor
olho,docom
a melhor
ptica;
os
a ocorrncia
simultnea
deambos
quaisquer
das
forcasos
igualnos
ou quais
menora somatria
que 60 ; ou
da medida
do campo
visual em
os olhos
condies
p.1).
ou a ocorrncia
simultnea de quaisquer das
for igual anteriores
ou menor (BRASIL,
que 60o; 2004,
condies anteriores (BRASIL, 2004, p.1).
Em complemento ao exposto anteriormente, no artigo 4, Captulo I, do

Em complemento ao exposto anteriormente, no artigo 4, Captulo I, do
Decreto n 3.298 (Estatuto das Pessoas com Deficincia), o termo deficincia visual
Decreto n 3.298 (Estatuto das Pessoas com Deficincia), o termo deficincia visual
definido como "acuidade visual2 menor ou igual que 20/200 no melhor olho, aps
definido como "acuidade visual2 menor ou igual que 20/200 no melhor olho, aps
a melhor correo, ou campo visual inferior a 20%, ou ocorrncia simultnea de
a melhor correo, ou campo visual inferior a 20%, ou ocorrncia simultnea de
ambas as situaes" (BRASIL, 1999). O termo deficincia visual tambm pode ser
ambas as situaes" (BRASIL, 1999). O termo deficincia visual tambm pode ser
atribudo a uma situao irreversvel de diminuio da resposta visual, em virtude de
atribudo a uma situao irreversvel de diminuio da resposta visual, em virtude de
causas congnitas ou hereditrias, mesmo aps tratamento clnico e/ou cirrgico e
causas congnitas ou hereditrias, mesmo aps tratamento clnico e/ou cirrgico e
uso de culos convencionais. A diminuio da resposta visual pode ser leve,
uso de culos convencionais. A diminuio da resposta visual pode ser leve,
moderada, severa ou profunda (que compem o grupo de viso subnormal) e
moderada, severa ou profunda (que compem o grupo de viso subnormal) e
ausncia
total de resposta visual (cegueira) (ENTREAMIGOS, 2004).
ausncia total de resposta visual (cegueira) (ENTREAMIGOS, 2004).
Conforme
Vanderheiden
abrange
Conforme
Vanderheidene eVanderheiden
Vanderheiden(1992),
(1992), aa deficincia
deficincia visual
visual abrange
as as
pessoas
que
possuem
por aquelas
aquelas
pessoas
que
possuemdesde
desdeviso
visofraca
fraca(ou
(oubaixa
baixa viso),
viso), passando
passando por
que
conseguem
distinguir
conseguem
que
conseguem
distinguirluzes,
luzes,mas
masno
noformas,
formas, at
at aquelas
aquelas que
que no
no conseguem
distinguir
pessoas so
so
distinguirsequer
sequera aluz.
luz.Para
Parafins
finsde
dediscusso
discusso ou
ou didticos,
didticos, essas
essas pessoas
divididas
emem
dois
grupos:
divididas
dois
grupos:viso
visosubnormal
subnormaleecegueira.
cegueira.
Quanto
(2010) refere
refere
Quantoaos
aosindcios
indciosrelacionados
relacionados deficincia
deficincia visual,
visual, Vejam (2010)
como
principais:
como
principais:
constanteirritao
irritaoocular,
ocular,excessiva
excessivaaproximao
aproximao junto
junto ao rosto para
constante
para ler
ler ou
ou
escrever,dificuldade
dificuldadepara
paraleitura
leitura aa distncia,
distncia, esforo
esforo visual, inclinao
escrever,
inclinao da
da
cabeapara
paratentar
tentar enxergar
enxergar melhor,
melhor, dificuldade
dificuldade de
de enxergar pequenos
cabea
pequenos
2
2
"Acuidade
visual
a funo
maisestudada
estudadananapesquisa
pesquisada
daintegridade
integridade do
do sistema
sistema visual.
"Acuidade
visual
a funo
mais
visual. Fornece
Fornece aa
capacidade
resoluo
sistemavisual
visualque
que uma
umafuno
funodos
doscones
cones foveais.
foveais.
um
um teste
capacidade
dede
resoluo
dodo
sistema
teste fotpico.
fotpico.
(HADDAD
et al.,
2001,
p.41).
Acuidadevisual
visual a aclareza
clarezada
daviso;
viso;medida
medida que
que a
a acuidade
acuidade diminui,
(HADDAD
et al.,
2001,
p.41).
Acuidade
diminui,aa
viso
torna-se
cada
mais
imprecisa(BENGALA
(BENGALALEGAL,
LEGAL,2010).
2010).
viso
torna-se
cada
vezvez
mais
imprecisa
78
78
78
obstculos no cho, nistagmo (olho constantemente trmulo), estrabismo ou
dificuldade de enxergar em ambientes claros.
obstculos no cho, nistagmo (olho constantemente trmulo), estrabismo ou
dificuldade de enxergar em ambientes claros.
2.2.1
2.2.1
Baixa viso (ou viso subnormal)

Baixa viso (ou viso subnormal)
Conforme Haddad et al. (2001, p.41), viso subnormal ou baixa viso
definida
pela Organizao
Mundial
Sade
(OMS)
como ou
acuidade
visual no
Conforme
Haddad et al.
(2001,de
p.41),
viso
subnormal
baixa viso
definida
Mundial
de ptica,
Sademenor
(OMS)docomo
acuidade
noou
melhorpela
olho,Organizao
com a melhor
correo
que 20/60
(0,3) visual
e maior
melhor
com(0,05).
a melhor
correo
ptica,
20/60clnico
(0,3) enico
maiore,ou
igual olho,
a 20/400
"Viso
subnormal
nomenor
definedo
umque
quadro
sim,
igual
(0,05).
"Viso subnormal
no define um
quadro
clnico nico
sim,
umaa 20/400
variedade
de padres
visuais, determinados
pelas
modificaes
nase,funes
uma
variedade
de padres
determinados
pelas
modificaes
nas funes
visuais,
de acordo
com visuais,
a gravidade
da doena
ocular
ou sistmica
de base"
(HADDAD
et al., 2001,
visuais,
de acordo
comp.41).
a gravidade da doena ocular ou sistmica de base"
(HADDADUma
et al.,pessoa
2001, p.41).
considerada com viso normal possui capacidade de viso de
Uma
pessoa
compessoa
viso normal
possui
viso de
20/20.
Para
se ter considerada
uma ideia, uma
com viso
de capacidade
20/200 (0,1)de
aquela
que
20/20.
Para se
ter umaalgo
ideia,a,uma
pessoa com viso
de 20/200
(0,1) aquela
que
consegue
enxergar
aproximadamente,
6 metros
de distncia,
da mesma
consegue
enxergar
algo a, com
aproximadamente,
metros de enxergar
distncia, ada60mesma
forma que
uma pessoa
viso normal 6conseguiria
metros.
forma
que uma
visoviso
normal
enxergardoa funcionamento
60 metros.
Segundo
Vejampessoa
(2010),com
a baixa
oconseguiria
comprometimento
visual em
ambos
os olhos,
mesmo
aps
com uso dedo
culos
ou lentes de
Segundo
Vejam
(2010),
a baixa
viso
ocorreo
comprometimento
funcionamento
visual
em ambos
olhos,utiliza
mesmo
correo comcapaz
uso dedeculos
contato,
mas a os
pessoa
ouaps
potencialmente
utilizaroua lentes
viso de
para
contato,
mas a pessoa
utiliza
potencialmente
de de
utilizar
a viso
planejamento
e execuo
deou
alguma
tarefa. Dentrecapaz
o grupo
pessoas
compara
viso
planejamento
e execuo
de algumaalguns
tarefa. conseguem
Dentre o grupo
deopessoas
com
subnormal tambm
h variaes:
ler se
impresso
for viso
grande
subnormal
tambm
h variaes:
alguns(ou
conseguem
ler se odeimpresso
for aumento),
grande
ou se estiver
prximo
a seus olhos
mesmo atravs
lentes de
ououtros
se estiver
prximo
a seus
olhos grandes
(ou mesmo
atravs
de aumento),
conseguem
apenas
detectar
formas,
coresdeoulentes
contrastes.
Alm disso:
outros conseguem
apenas detectar grandes formas, cores ou contrastes.
Alm disso:
A viso subnormal inclui problemas (aps a correo), como escurecimento
da viso, viso embaada, nvoa (pelcula) sobre os olhos, viso apenas de
A viso
subnormal
inclui problemas
a correo),
como escurecimento
objetos
extremamente
prximos (aps
ou perda
de viso
distncia, viso
da distorcida,
viso, visomanchas
embaada,
(pelcula)
os olhos,
visoouapenas
de
na nvoa
frente da
viso, sobre
distoro
de cores
daltonismo,
objetos
extremamente
ou perda
de viso
viso
defeitos
no campo prximos
visual, viso
em tnel,
falta dedistncia,
viso perifrica,
distorcida,
manchas
na frente daluz
viso,
de cores
ou daltonismo,
sensibilidade
anormal
oudistoro
claridade
e cegueira
noturna
defeitos
no campo VANDERHEIDEN,
visual, viso em1991,
tnel,
de viso perifrica,
(VANDERHEIDEN;
p.8)3falta
.
sensibilidade anormal luz ou claridade e cegueira noturna
(VANDERHEIDEN; VANDERHEIDEN, 1991, p.8)3.
3
3
Traduzido por Carvalho e Aranha (1998).
Traduzido por Carvalho e Aranha (1998).
79
79
Cegueira
2.2.2
Conforme definido no Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004), uma pessoa

classificada como cega quando sua acuidade visual igual ou menor que 0,05 no
melhor olho, com a melhor correo ptica.
Quanto idade de incio, a cegueira pode ser adquirida ou congnita (desde
o nascimento). A forma adquirida pode ser aguda (perda visual de forma sbita) ou
progressiva-crnica (perda visual de forma progressiva, na maioria dos casos
lentamente). Na cegueira congnita, os sujeitos j nascem com o potencial de se
tornarem cegos, como, por exemplo, atravs de glaucoma congnito e catarata
congnita.
De acordo com o site EntreAmigos (2004), a deficincia visual pode tambm
ser classificada quanto:
intensidade: leve, moderada, profunda, severa ou perda total de viso;
Ao comprometimento do campo visual: comprometimento central,
perifrico e sem alterao;
associao (ou no) com outras deficincias: deficincia mltipla ou
no.
Em se tratando de cegueira, algo fundamental a considerar a memria
visual. "O indivduo que nasce com o sentido da viso, perdendo-o mais tarde,
guarda memrias visuais, consegue se lembrar de imagens, luzes e cores que
conheceu e isso muito til para sua readaptao". Mas quem j nasce cego
"jamais pode formar uma memria visual, possuir lembranas visuais" (GIL, 2000,
p.8). Entretanto, de acordo com Gonalves (2004), testes realizados com pessoas
cegas demonstram que sujeitos com acuidade visual idntica possuem eficincia
visual diversa, ou seja, sujeitos com a mesma medida oftalmolgica de viso
apresentam diferenas na utilizao do resduo visual, dependendo, nesses casos,
da condio psquica de tais pacientes.
Conforme Gil (2000), entre os dois extremos da capacidade visual esto
situadas
patologias
como
miopia,
estrabismo,
astigmatismo,
ambliopia,
80
80
hipermetropia, que no constituem, necessariamente, deficincia visual, mas que,

na infncia, devem ser identificadas e tratadas o mais rpido possvel para que no
interfiram no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana.
A autora relata que, ao contrrio do que muitas pessoas pensam, a maioria
das crianas com deficincia visual possui algum grau residual de viso, poucas
so totalmente cegas. Infelizmente, at pouco tempo, os resduos visuais dessas
crianas no eram considerados; elas aprendiam o braille e utilizavam bengala
como se fossem cegas. Atualmente, oftalmologistas, terapeutas e educadores esto
buscando tcnicas para aproveitar esse resduo, no apenas nas atividades
educacionais, mas em todas as outras.
Gil (2000) tambm alerta para o fato de que a melhor fonte de informaes
sobre o assunto so os prprios deficientes visuais. "Para sabermos como
percebem as coisas ao seu redor, o que pensam, como agem, falam e sentem o
mundo, devemos prestar ateno no referencial perceptual que eles iro revelar",
destaca a autora.
A cegueira considerada uma deficincia grave, pois a perda de um dos
sentidos mais teis na relao do homem com o mundo. Acreditava-se at pouco
tempo que pessoas deficientes visuais no conseguiriam ter uma vida plena e
autnoma, mas h alguns anos vm-se descobrindo tecnologias que auxiliam essas
pessoas a desempenharem as funes dirias. So as tecnologias assistivas, dentre
as quais podemos destacar para deficientes visuais os leitores de tela, reglete e
puno, bengala para auxiliar na locomoo e diversas outras que trataremos no
captulo especfico sobre Tecnologia Assistiva.
2.2.3
Causas
De
maneira
genrica,
pode-se
considerar
que
em
pases
em
desenvolvimento, como o Brasil, as principais causas de deficincia visual so

infecciosas, nutricionais, traumticas e causadas por doenas como a catarata. Em
pases desenvolvidos, destacam-se as causas genticas e degenerativas. Em
qualquer processo, a viso das cores a primeira sensao visual a ser
comprometida e a ltima a ser recuperada.
81
81
De acordo com Chapman e Stone (1988), as causas mais frequentes de

problemas de viso so:
Catarata congnita: doena normalmente herdada ou causada pelo vrus
da rubola, medicamentos ou m nutrio durante a gestao. As lentes do
cristalino (Figuras 1 e 2) apresentam-se opacas e impedem a passagem de
luz para a retina;
Nistagmus: o movimento involuntrio e convulsivo dos globos oculares de
um lado para o outro ou de cima para baixo. Pode aparecer isolado ou
associado a outras doenas. A incapacidade de manter uma fixao estvel
resulta numa acentuada ineficincia visual, sobretudo da viso de longe.
Causa problemas de postura, tenso e cansao porque, normalmente, a
viso apresenta-se mais estvel se a criana mantiver a cabea inclinada
para o lado;
Retinopatia: pode ser Retinopatia de Prematuridade: causada pela
imaturidade da retina (Figuras 1 e 2) em decorrncia de parto prematuro ou
excesso de oxignio na incubadora ou Retinopatia Pigmentar: doena
hereditria, normalmente progressiva, que afeta a retina. Comea por
prejudicar a viso perifrica, mas pode progredir at resultar em viso
tubular e cegueira noturna. Quando afeta a mcula (parte da retina
responsvel pela viso central Figura 1), comea a haver grande
dificuldade nas tarefas que exigem viso de perto (leitura e escrita). A
acuidade visual pode comear boa, apesar do campo visual ser
extremamente reduzido, e o jovem, eventualmente, acabar por perder todos
os restos visuais. Isso acontece normalmente na adolescncia;
Glaucoma congnito: devido produo excessiva ou deficincia na
drenagem do humor aquoso (Figura 2), h um aumento da presso
intraocular e o globo ocular apresenta-se dilatado. Pode resultar de uma
situao congnita, crnica ou sbita. O glaucoma congnito pode ser
hereditrio ou causado por infeces;
Atrofia ptica: consiste na degenerao das fibras do nervo ptico (Figuras
1 e 2). Este transmite informaes da retina ao crebro, que as traduz em
82
82
viso. Sempre que o nervo ptico afetado, h atrofia ptica. A perda de

viso consequente pode ir de um leve enevoamento da imagem at grave
perda de viso, afetando um olho ou os dois. Se as fibras pticas da mcula
forem atingidas, a capacidade de definir imagens localizadas no centro do
campo visual ser afetada, uma vez que a mcula a parte da retina
responsvel pela viso central. A viso perifrica no ser afetada;
Miopia: a miopia um defeito de refrao que causa m viso de longe. H
miopia quando o poder refrativo combinado da crnea (Figuras 1 e 2) e do
cristalino (Figuras 1 e 2) demasiado grande em relao ao comprimento
do globo ocular. A miopia pode ser ligeira (at 3 dioptrias), moderada (de 3
a 6 dioptrias) e alta (de 6 em diante). Normalmente, a miopia estabiliza
quando completado o processo de crescimento; obtm-se uma viso
normal aps correo com culos. A miopia de alto grau uma condio
crnica e degenerativa que pode causar problemas devido sua
associao com alteraes do fundo do olho. A alta miopia pode levar
perda de viso quando a deformao do olho provoca estragos na retina ou
o seu descolamento. A miopia pode aparecer associada a cataratas e ao
glaucoma;
Estrabismo: normalmente, quando se olha para alguma coisa, a imagem
desse objeto cai simultaneamente nas fveas (a fvea o centro da mcula
Figuras 1 e 2), mas, quando os dois olhos no esto alinhados, s um est
realmente olhando para o objeto e o outro olha em outra direo. D-se o
nome de estrabismo a qualquer desvio de um perfeito alinhamento ocular.
Esse desvio pode ser para dentro, para fora, para cima, para baixo ou uma
combinao desses. O estrabismo faz com que cada fvea receba uma
imagem diferente. Assim, diferentes coisas sero vistas no mesmo lugar, o
que provoca confuso visual, ou em diferentes localizaes, o que
chamado diplopia. As crianas pequenas que usam sempre o mesmo olho
para verem, enquanto o outro est constantemente numa posio de
desvio, sofrem diminuio de capacidade visual ou ambliopia no olho no
usado, que fica "preguioso";
83
83
83
Aniridia: um defeito congnito que provoca uma incompleta formao da
Aniridia: um defeito congnito que provoca uma incompleta formao da
ris (Figuras 1 e 2). Causa perda de viso, usualmente nos dois olhos,
ris (Figuras 1 e 2). Causa perda de viso, usualmente nos dois olhos,
embora os efeitos variem de indivduo para indivduo. Pode encontrar-se
embora os efeitos variem de indivduo para indivduo. Pode encontrar-se
associada a nistagmus, glaucoma, cataratas, etc. Alguns bebs com aniridia
associada a nistagmus, glaucoma, cataratas, etc. Alguns bebs com aniridia
podem ser sensveis luz, enquanto outros sofrem de opacidade;
podem ser sensveis luz, enquanto outros sofrem de opacidade;
Degeneraes retinianas e alteraes visuais corticais;
Degeneraes retinianas e alteraes visuais corticais;
Outras doenas, como diabetes, descolamento de retina ou
Outras doenas, como diabetes, descolamento de retina ou
traumatismos oculares.
traumatismos oculares.
Conforme EntreAmigos (2004), h tambm alguns fatores de risco que
Conforme EntreAmigos (2004), h tambm alguns fatores de risco que
podem levar deficincia visual, quais sejam:
podem levar deficincia visual, quais sejam:
Histrico familiar de deficincia visual por doenas de carter hereditrio;
Histrico familiar de deficincia visual por doenas de carter hereditrio;
Histrico pessoal de hipertenso arterial e outras doenas sistmicas que
Histrico pessoal de hipertenso arterial e outras doenas sistmicas que
podem levar a um comprometimento visual;
podem levar4 a um comprometimento visual;
Senilidade , como catarata ou degenerao senil da mcula;
Senilidade4, como catarata ou degenerao senil da mcula;
No realizao de cuidados pr-natais e prematuridade;
No realizao de cuidados pr-natais e prematuridade;
No utilizao de culos de proteo durante a realizao de determinadas
No utilizao de culos de proteo durante a realizao de determinadas
tarefas, como, por exemplo, durante a utilizao de solda eltrica;
tarefas, como, por exemplo, durante a utilizao de solda eltrica;
No imunizao contra rubola da populao feminina, em idade
No imunizao contra rubola da populao feminina, em idade
reprodutiva, o que pode levar a uma maior chance de rubola congnita e
reprodutiva, o que pode levar a uma maior chance de rubola congnita e
consequente comprometimento visual.
consequente comprometimento visual.
Figura 1 Globo Ocular

Fonte: http://planeta.terra.com.br/saude/luizmeira/anatomia.htm#
Figura 1 Globo Ocular
Fonte: http://planeta.terra.com.br/saude/luizmeira/anatomia.htm#
4
Debilidade fsica e intelectual causada pela velhice.

Debilidade fsica e intelectual causada pela velhice.
84
84
Figura 2 - Anatomia Ocular detalhada

Fonte: http://www.afh.bio.br/basicos/Sentidos1.htm
2.2.4
Sistema Braille
Para os deficientes visuais lerem e escreverem h algumas possibilidades,
como a utilizao de computadores com leitores de tela e ou ampliadores de tela,

materiais ampliados (no caso de viso subnormal) ou ento utilizao do sistema
braille de leitura e escrita.
O sistema braille foi criado pelo francs Louis Braille e consiste em seis
pontos em alto-relevo que, combinados entre si, formam letras do alfabeto,
nmeros, sinais de pontuao e alguns smbolos (Figura 3).
Segundo Brini (1991), desde sua criao, o braille no teve nenhuma
modificao em sua estrutura bsica, mas teve uma longa trajetria para implantarse em todos os pases do mundo. Sua difuso deve-se, principalmente, aos
esforos das misses religiosas no Oriente e ao notvel empenho da UNESCO para
a divulgao e a unificao do braille.
85
85
85
5
sistema
brailleaplica-se
aplica-se estenografia
estenografia
5 , msica e s notaes cientficas
, msica e s notaes cientficas
OO
sistema
braille
geral,sendo
sendodedeextraordinria
extraordinriauniversalidade
universalidade pelo
pelo fato
fato de
de poder
poder exprimir
exprimir
ememgeral,
diferentes idiomas e escritas.

diferentes idiomas e escritas.
Figura 3 - Cdigo braille

Fonte: http://www.ibcnet.org.br/Texto/braille_alfabetotxt.html
Figura 3 - Cdigo braille
Fonte: http://www.ibcnet.org.br/Texto/braille_alfabetotxt.html
De acordo com Gil (2000), o braille pode ser escrito atravs de dois tipos de
De acordo com Gil (2000), o braille pode ser escrito atravs de dois tipos de
equipamento: o conjunto manual de reglete e puno ou a mquina de datilografia
equipamento: o conjunto manual de reglete e puno ou a mquina de datilografia
Perkins-Braille (produzida no Brasil desde 1999). Atualmente, porm, existem
Perkins-Braille
(produzidabraille
no 6Brasil
desde
1999). textos
Atualmente,
porm,
existem
, capazes
de imprimir
previamente
digitados.
tambm as impressoras
tambm as impressoras braille6, capazes de imprimir textos previamente digitados.
Mtodo de escrever to rpido como uma pessoa fala, por meio de sinais e abreviaturas. O mesmo que
taquigrafia.
5
Mtodo
de escrever
rpido no
como
uma sobre
pessoa
fala, por meio
de sinais e abreviaturas. O mesmo que
6
Esse assunto
ser to
abordado
captulo
Tecnologia
Assistiva.
taquigrafia.
6
Esse assunto ser abordado no captulo sobre Tecnologia Assistiva.
86
86
Figura 4 - Reglete e Puno

Fonte: http://www.deficientesvisuais.org.br/Braille.htm
Na reglete, escreve-se o braille da direita para a esquerda, na sequncia

normal de letras ou smbolos. A leitura feita normalmente da esquerda para a
direita, apalpando-se os relevos feitos pela puno, normalmente com a ponta do
dedo indicador. Conhecendo-se a posio dos pontos correspondentes a cada
smbolo, torna-se fcil tanto a leitura quanto a escrita feita em reglete. A escrita na
reglete pode tornar-se to automtica para o cego quanto a escrita com o lpis para
a pessoa de viso normal, diferenciando-se, porm, quanto ao desgaste fsico, que,
no caso do braille, maior.
Alm da reglete, o braille pode ser produzido atravs de mquinas especiais
de datilografia braille, que contm sete teclas. Cada tecla corresponde a um ponto
e, a outra, ao espao. O papel fixado e enrolado em rolo comum, deslizando,
normalmente, quando pressionado o boto de mudana de linha. O toque de uma
ou mais teclas, simultaneamente, produz a combinao dos pontos em relevo,
correspondente ao smbolo desejado. O braille produzido da esquerda para a
direita, podendo ser lido normalmente sem a retirada do papel da mquina. Existem
diversos tipos de mquinas de datilografia braille, tendo sido a primeira delas
inventada por Frank H. Hall, em 1892, nos Estados Unidos.
Hoje, as imprensas braille produzem livros a partir de matrizes de metal ou
formulrios contnuos, utilizando mquinas eletrnicas com sistemas informatizados.
A impresso do relevo pode ser feita dos dois lados do papel ou da matriz. Esse o
braille interpontado: os pontos so dispostos de tal forma que a impresso de um
lado no coincide com a impresso do outro, permitindo uma leitura corrente, um
aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos livros transcritos.
87
87
Figura 5 Mquina Perkins

Fonte: http://www.c
civiam.com.br/hot_deficientesvisuais/maquinabrailleperkins.gif
2.2.5
Orientao e mobilidade
A deficincia vissual prejudica a pessoa na locomoo e orientao no
espao, por isso, segund

do Gil (2000, p.13):
O desenvolvimento
d
das habilidades de orientao e mobilidade, parte
esse
encial do processo educacional de qualquer crian
a deficiente visual,
prec
cisa comear desde cedo, em casa, com o apoio dos pais. Depois, o
trein
namento continuar na escola, com o professor especializado.
Quanto antes iniciar o processo, melhor ser para o deficiente visual, pois
ar-se no espao, sua capacidade de socializao
s
fica
sem conseguir orienta
prejudicada, acarretando
o at mesmo em dificuldades de aprendizag
gem.
Algumas pessoa
as acreditam que os deficientes visuaiis precisam de
constante vigia, mas isso
o no verdade, Hoffmann e Seewald (2003
3) pensam que:
Os motivos
m
para esta concepo parecem estar diretam
mente vinculados ao
desc
conhecimento, dvida e ao medo culturalmente con
nstrudos no que diz
resp
peito s potencialidades e habilidades de algu
m com perda ou
diminuio da sua viso. Esta atitude pode ser observada desde o momento
em que so rotuladas como cegas aquelas pessoas qu
ue apresentam viso
subn
normal, com uma demonstrao clara de que para muitos
m
todos aqueles
que possuem alterao visual so impreterivelmente ce
egos. Alm disto, o
com
mportamento protetor ou descrdito procedente dos pais, familiares e
com
munidade pode gerar uma extensa e profunda problemtica para a
consstruo e desenvolvimento do indivduo com deficincia visual,
espe
ecialmente em sua fase infantil.
88
88
Assim, necessrio que os deficientes visuais consigam orientar-se e

locomover-se pelo espao sem a superproteo de ningum. Orientao e
mobilidade so atividades que auxiliam os deficientes visuais nessas questes,
melhorando suas capacidades motoras, afetivas e at sociais.
2.2.6
O papel da famlia
O primeiro passo importante que a famlia precisa dar reconhecer o
deficiente visual como um ser capaz como qualquer outro, com qualidades e limites.
Gil (2000, p.13) concorda, argumentando:
Embora nem sempre seja fcil, a famlia precisa entender que o portador de
deficincia , antes de mais nada e acima de tudo, uma pessoa total,
evitando focalizar a ateno na cegueira, ou na baixa capacidade visual.
A famlia precisa tambm ter conhecimentos sobre a deficincia, para saber

como se portar diante de alguma situao, participar de grupos de discusso para
compartilhar angstias, dvidas e alegrias com outras famlias de deficientes visuais.
2.2.7

Souza (1997, p.24), ao referir-se incluso de alunos deficientes visuais em
classes comuns afirma que:

a (con)vivncia entre indivduos muito diferentes no to fcil. Implica em
mudanas institucionais, pedaggicas, metodolgicas e pessoais. Quando
me refiro a muito diferentes no falo na diferena peculiar do ser humano,
mas daquela que o torna mais diferente do que realmente , tomando como
parmetro os critrios de normalidade estabelecidos socialmente. O ingresso
desse aluno em classe comum, supe uma (con)vivncia entre alunos e
professores, deficientes e no deficientes, onde a falta de viso estabelece a
diferenciao dos referenciais perceptivos no grupo.
Nesse contexto, preciso em primeiro lugar que o professor enxergue o

aluno deficiente visual como algum que possui uma diferena sim, mas que
tambm dotado de uma srie de potencialidades. O modo como o professor
89
89
encara esse aluno faz toda a diferena, por isso, necessrio que o professor
enxergue o aluno como um todo e no focalize apenas a sua deficincia. Deve
reconhecer a importncia de organizar as aulas daquela turma onde h o aluno
deficiente visual, de forma que o mesmo possa participar com igualdade de direitos,
mas tendo respeitadas as suas especificidades. Atualmente, h diversos recursos
didtico-pedaggicos que podem ser utilizados na produo de material adaptado
para esse perfil de aluno, como braille, material em relevo, programas leitores e
ampliadores de tela, dentre outros, os quais sero abordados no captulo sobre
Tecnologia Assistiva.
Tambm necessrio o envolvimento de toda a comunidade escolar no
sentido de romper com estigmas e tabus enraizados na sociedade e prover a
infraestrutura didtico-pedaggica e de pessoal necessria para acolher e manter o
aluno na classe comum de ensino, aprendendo como outro qualquer. A existncia
de ncleos de apoio e/ou de salas de recursos tambm constitui experincias que
tm surtido timos efeitos nas instituies de ensino.
2.3
Deficincia auditiva
A audio um dos sentidos responsveis pela aquisio da fala, como
tambm pelo reconhecimento das pessoas, dos objetos e dos animais que esto
em volta, devido sua especializao em detectar sons. A orelha externa, mdia e
interna so, respectivamente, responsveis pela captao de vibraes do ar,
ampliao e intensificao dessas vibraes e a transformao das mesmas em
sinais eltricos que so enviados ao crebro e interpretados (PINTO, 2004, p. 3).
90
90
90
Figura 6 - Imagem do aparelho auditivo

Fonte: http://www.prof2000.pt/users/eta/imagens/OuvidoHumano.jpg
Figura 6 - Imagem do aparelho auditivo
Fonte: http://www.prof2000.pt/users/eta/imagens/OuvidoHumano.jpg
A audio normal caracteriza-se pela habilidade de deteco de sons at 25

7
(dB). Para
deficincia
auditivapela
leve,habilidade
considera-se
o limiar entre
25 a 40
decibis
A audio
normal
caracteriza-se
de deteco
de sons
atdB.
25
Para a 7moderada,
o limiar ficaauditiva
entre 45
a 70
dB. No caso
da deficincia
(dB). Para deficincia
leve,
considera-se
o limiar
entre 25 aauditiva
40 dB.
decibis
severa,
a faixa de
a 90fica
dB.entre
Se a 45
habilidade
deteco
sons for acima
de
Para
a moderada,
o 75
limiar
a 70 dB.deNo
caso dadedeficincia
auditiva
90 dB,a afaixa
deficincia
auditiva
(LOUREIRO,
2004).
Jde
o
severa,
de 75 a
90 dB. Seconsiderada
a habilidadeprofunda
de deteco
de sons for
acima
5.296/04 auditiva
destaca que
a deficincia
auditiva(LOUREIRO,
caracteriza-se
por "perda
90Decreto
dB, a n
deficincia
considerada
profunda
2004).
J o
bilateral,nparcial
ou destaca
total, de que
quarenta
e um decibis
ou mais, aferida
por
Decreto
5.296/04
a deficincia
auditiva (dB)
caracteriza-se
por "perda
8
, nas
de 500Hz,
1.000Hz,
2.000Hz
e 3.000Hz"
(BRASIL,
audiograma
bilateral,
parcial
ou freqncias
total, de quarenta
e um
decibis
(dB) ou
mais, aferida
por
2004, p.2). 8Apresenta-se

abaixode
a equivalncia
de decibis
e suas
respectivas
aes
, nas freqncias
500Hz, 1.000Hz,
2.000Hz
e 3.000Hz"
(BRASIL,
audiograma
(Figura
7):Apresenta-se abaixo a equivalncia de decibis e suas respectivas aes
2004,
p.2).
(Figura 7):
Unidade de medida de intensidade de som. Som mais fraco audvel pelo ouvido humano.
"A audiometria um exame indolor e seguro. Consiste basicamente em responder algumas perguntas
7
sobre de
a sade
reconhecer
algumas
palavras
em ouvido
diferentes
nveis de volume e
Unidade
medidaauditiva,
de intensidade
de som.
Som mais
fraco comuns
audvel pelo
humano.
8
sons
diferentes.
Sua capacidade
escutar
diferentesem
tons
ou freqncias
produz
uma
"A identificar
audiometria
um
exame indolor
e seguro. para
Consiste
basicamente
responder
algumas
perguntas
curvaa auditiva
chamadareconhecer
de limiaresalgumas
e estes palavras
so registrados
audiograma
nosso].
sobre
sade auditiva,
comuns em
em um
diferentes
nveis [grifo
de volume
e
Apresentasons
como
objetivo aSua
determinao
dospara
limiares
auditivos
estabelecendo
o mnimo deproduz
intensidade
identificar
diferentes.
capacidade
escutar
diferentes
tons ou freqncias
uma
sonora
necessria
para provocar
a sensao
auditiva"
(LOUREIRO,em
2004,
curva
auditiva
chamada
de limiares
e estes
so registrados
ump.15).
audiograma [grifo nosso].
8
Apresenta como objetivo a determinao dos limiares auditivos estabelecendo o mnimo de intensidade
sonora necessria para provocar a sensao auditiva" (LOUREIRO, 2004, p.15).
91
91
Figura 7 - Imagem da
a representao de diferentes sons e seus respectivo decibis
Fonte: http://www.ines.gov.br/ines_livros/4/IMAGE123.GIF
A deficincia aud
ditiva refere-se perda sensorial da audi
o, ou seja, a
pessoa vai perdendo grradualmente a percepo dos sons at atin
ngir o grau da
surdez, que seria a perd
da total dessa percepo de sons. Consequ
uentemente, a
aquisio da linguagem
m oral dificultada. Loureiro (2004, p.11) de
estaca que "a
perda auditiva sugere a reduo ou a ausncia da capacidad
de para ouvir
or fatores que afetam as orelhas externa, mdia e/ou
determinados sons, po
interna", salientando ain
nda que "a surdez um tipo de deficincia
a que afeta o
aparelho
auditivo
do
o
indivduo,
causando
diminuio
da
audio
conseqentemente dific
culdade de perceber e entender a fala e ou
utros sons do
meio ambiente".
31) completa:
Rinaldi (1997, p.3
deno
omina-se deficincia auditiva a diminuio da capacidade de percepo
norm
mal dos sons, sendo considerado surdo o indivduo cuja audio no
func
cional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audio, ainda
que deficiente, fundamental com ou sem prtese auditivva.
dez severa e profunda apresenta caracterstticas como o no

O aluno com surd
reconhecimento de rud
dos do cotidiano e familiares e, consequen
ntemente, a no
9292
identificao da voz humana, podendo chegar aos 5 anos sem aprender a falar,
devendo ser encaminhado ao atendimento especializado na aprendizagem em
Libras (Lngua Brasileira de Sinais) (RINALDI, 1997, p.54).
Os pais e professores devem ficar atentos s reaes das crianas com
deficincia auditiva, principalmente aos seguintes indcios, segundo Rinaldi (1997,
p.84):
No se assustam com portas que batem ou outros rudos fortes;
No acordam com msica alta ou barulho repentino;
No atendem quando so chamadas;
So normalmente distradas, desatentas;
Sua fala no compreensvel.
Dessa forma, qualquer criana que no reagir a sons ou rudos altos ao seu
redor e apresentar dificuldades na fala aps os trs anos deve ser encaminhada
para um atendimento mdico especializado com um otorrino ou um fonoaudilogo.
Um dos mtodos utilizados para detectar a surdez em recm-nascidos o
Teste da Orelhinha, que tem durao mxima de 10 minutos e no machuca o
beb. Conforme Rodrigues (2006), "consiste na colocao de um fone acoplado a
um computador na orelha do beb que emite sons de fraca intensidade e recolhe as
respostas que a orelha interna do beb produz". O outro mtodo a audiometria
ldica que, segundo Rinaldi (1997, p.45), um teste que consiste em uma reao
ldica da criana a um estmulo sonoro, sendo avaliado um ouvido por vez, no
entanto, esse exame possui um custo.
2.3.1
Causas
Pinto (2004, p.05) traz dois tipos de deficincia auditiva: a congnita e a
adquirida. A deficincia auditiva congnita ocorre quando a criana nasce surda e

os fatores causadores so genticos ou embrionrios. J a deficincia auditiva
adquirida, conforme o prprio nome diz, adquirida aps o nascimento devido a
93
93
uma srie de fatores externos, como infeces hospitalares, meningite, sarampo,

caxumba, traumatismos cranianos, exposio contnua a sons muito altos e outros.
H ainda dois tipos de problemas auditivos, segundo Rinaldi (1997, p.31), de
conduo ou transmisso e percepo ou neurossensorial, que afetam,
respectivamente, o ouvido externo e mdio, havendo tratamento e cura, e o ouvido
interno, normalmente diagnosticado como irreversvel.
Alm desses dois tipos, temos tambm a Mista (PINTO, 2004, p.08), que
surge quando o problema engloba tanto a orelha externa e/ou mdia, quanto a
interna, sendo causada pela otosclerose coclear, otites associadas a leses na
orelha interna, trauma acstico ou presbiacusia.
Seguem abaixo alguns efeitos causadores da perda auditiva nas diferentes
fases: pr-natal, perinatal e ps-natal, segundo Pinto (2004, p.05):
Pr-natal (durante a gestao):
desordens genticas ou hereditrias;
fator Rh;
doenas infectocontagiosas, rubola, herpes e outras;
drogas, alcoolismo materno;
desnutrio, subnutrio e carncias alimentares;
presso alta, diabetes;
exposio radiao.
Perinatal (durante o nascimento):
anxia (ausncia de oxignio), frceps, ps-maturidade,

pr-maturidade;
infeco hospitalar.
Ps-natal (aps seu nascimento)
meningite;
sfilis adquirida;
remdios txicos em excesso, ou sem orientao mdica;
sarampo, caxumba;
exposio contnua a sons altos;
traumatismos cranianos.
Alm desses
fatores, existe a chamada Presbiacusia (mencionada
anteriormente), ou seja, perda auditiva devido idade, que atinge clulas sensoriais
da orelha interna.
94
94
2.3.2
Preveno
H diversas formas de evitar a deficincia auditiva, dentre elas merecem
destaque: o uso de vacinas contra doenas infectocontagiosas nas crianas e nas

mes, antes da adolescncia, para que durante a gravidez a me esteja protegida,
exames pr-natais, palestras, orientaes, como tambm se deve evitar o uso de
grampos, palitos ou outro objeto pontiagudo para limpar os ouvidos, que possam
machucar a audio (FASTER CENTRO DE REFERNCIA, 2010).
"O grau, o tipo e a idade em que ocorreu a perda de audio iro determinar
importantes diferenas em relao ao tipo de atendimento que o surdo ir receber"
(PINTO, 2004, p.11). Dependendo do tipo e da idade pode-se reverter o processo
auditivo e resgatar a fala e a escrita, pois os casos de surdez leve e moderada
apresentam tratamento. Assim, quanto antes ocorrer a deteco e for realizado o
tratamento, melhor ser a recuperao da criana.
2.3.3
Metodologias para o ensino de alunos surdos

Pinto (2004) traz trs metodologias utilizadas para o ensino de alunos
surdos: o oralismo, a comunicao total e o bilinguismo.

Oralismo: tem como foco o entrosamento do aluno surdo com crianas ouvintes,
favorecendo assim o desenvolvimento da linguagem, com a utilizao das tcnicas
relacionadas ao treinamento auditivo reconhecimento e discriminao de sons
ambientais e da fala; o desenvolvimento da fala exerccios com lbios, lngua,
mandbula, respirao e relaxamento; e a leitura labial treino para leitura labial
aliado expresso facial, valorizando a utilizao da prtese auditiva (aparelho de
ampliao do som de maneira individual).
95
95
Comunicao total: enfatiza a utilizao de qualquer forma de comunicao por

uma pessoa surda, como gestos naturais, portugus sinalizado, Libras, leitura labial
e alfabeto datilolgico que contribuam para o desenvolvimento da lingustica.
Bilinguismo: assume a Libras como primeira lngua e a lngua oficial do pas como
segunda, havendo o uso dessas duas lnguas simultaneamente no processo
educacional. No entanto, o ensino da Libras deve estar baseado na viso
(desenho), na escrita (lngua oficial do pas) e no sinal (Libras).
2.3.3.1
A Libras
Para Pinto (2004, p.09), os alunos considerados parcialmente surdos, ou
seja, com surdez leve, moderada ou acentuada, podem demonstrar alguns sinais
dessa deficincia para o educador, assim, este deve estar atento aos seguintes
sintomas ligados lngua portuguesa principalmente: a no percepo de fonemas,
solicitao com frequncia para a repetio de palavras e dificuldades na leitura e
escrita. O portador de surdez moderada, por sua vez, no consegue compreender a
fala com muito barulho ao seu redor, troca palavras ouvidas por outras com fonema
semelhante e apresenta um atraso na linguagem. J o aluno que apresenta surdez
acentuada, no escuta sons rotineiros como os do telefone, campainha, televiso e
rdio. Esse aluno necessita leitura visual para entender o que foi dito e apresenta
problemas lingusticos mais acentuados, podendo ser encaminhado ao atendimento
especializado em Libras.
Segundo a Lei no 10.436 (BRASIL, 2002), que dispe sobre a Lngua
Brasileira de Sinais - Libras, e o artigo 18 da Lei no 10.098 (BRASIL, 2000),
considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e
interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua
cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras
(BRASIL, 2000).
Ainda conforme esta Lei, Libras seria uma

forma de comunicao e expresso em que o sistema lingstico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema
9696
lingstico de transmisso de idias e fatos, oriundos de comunicao de

pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002).
Complementando, Yerker (apud STUMPF, 2007, p.48) diz que as pessoas

surdas consideram Libras como qualquer outra lngua e, como tal, uma forma de
expressar e transmitir opinies, criatividade e informaes.
Libras, em sntese, um idioma utilizado pelos surdos, sendo gestual-visual
devido ao uso da viso, dos movimentos das mos, do corpo e da face para que
haja a comunicao (PINTO, 2004, p.20).
Alm disso, segundo o captulo II do Decreto n.5.626, de 22 de dezembro de
2005, a incluso da Libras como disciplina curricular obrigatria nos cursos de
formao de professores, seja para o ensino fundamental, mdio ou superior, como
tambm nos cursos de fonoaudiologia em instituies privadas, pblicas, federais e
no Distrito Federal, contribuindo, assim, para uma educao diversificada, ou seja,
educao para as diferenas, proporcionando o reconhecimento das mesmas e
fazendo com que o preconceito seja em boa parte extinto ou amenizado (BRASIL,
2005).
2.3.3.2
Linguagem escrita
Todo o processo educacional de um aluno surdo ou com surdez parcial
deve objetivamente promover o desenvolvimento da linguagem, seja ela falada e/ou

escrita, como tambm em Libras, havendo obrigatoriamente uma comunicao
entre professor e aluno nessas duas modalidades lingusticas, utilizando estratgias
no currculo (PINTO, 2004, p.25).
Segundo Lima (2006, p.27), " fundamental que a criana perceba que tudo
que experimentado pode ser escrito, e tudo que escrito pode ser lido,
despertando assim para o gosto pela leitura e escrita", facilitando a interao com
as informaes, com a educao e com a sociedade. Alm disso, o registro das
informaes e da prpria construo do conhecimento por parte do aluno surdo
deveria ser realizado por ele prprio. Uma das opes para o registro por parte dos
97
97
97
9
9 , um programa (software)
surdosreferida
referidapor
porStumpf
Stumpf(2007,
(2007,p.53)
p.53) ooSign
SignWriting
Writing
, um programa (software)
surdos
comocomplemento
complementoaoaoestmulo
estmuloe edesenvolvimento
desenvolvimento da
da linguagem
linguagem escrita
escrita para
para
como
surdos,
que
temcomo
comobase
basea aescrita
escritacom
comsmbolos
smbolosgrficos
grficospara
paraaalngua
lnguade
desinais.
sinais.
surdos,
que
tem
objetivo
seuuso
uso estimular,
estimular,no
noaluno
alunocom
comdeficincia
deficinciaauditiva,
auditiva,oocontato
contatocom
com
OO
objetivo
dedeseu
a linguagem
escrita,favorecendo
favorecendoa ainterao
interaocom
comaasociedade.
sociedade.
a linguagem
escrita,
Outrapossibilidade
possibilidadededeinterao
interaocom
comaalinguagem
linguagemescrita
escritaeeoral,
oral,conforme
conforme
Outra
Lima(2006,
(2006,p.29),
p.29),so
soososcentros
centrosde
deatividades,
atividades,ou
ouseja,
seja,salas
salasde
deaula
aula onde
onde so
so
Lima
oferecidos materiais baseados em uma rea de contedo ou tpico com vistas a
oferecidos
materiais baseados em uma rea de contedo ou tpico com vistas a
estimular a aprendizagem da criana. Nesses centros, so considerados o interesse
estimular a aprendizagem da criana. Nesses centros, so considerados o interesse
e o nvel de aprendizagem de cada criana no seu individual. A autora cita os
e o nvel de aprendizagem de cada criana no seu individual. A autora cita os
seguintes centros:
seguintes centros:
Centro de jogos dramticos: atividades relacionadas a brinquedos que
Centro de jogos dramticos: atividades relacionadas a brinquedos que
foquem a vida social da criana;
foquem a vida social da criana;
Centro de jogos e quebra-cabea: nos seus diferentes nveis de
Centro de jogos e quebra-cabea: nos seus diferentes nveis de
dificuldade, baseados nas cores e formas, levando-se em conta as
dificuldade, baseados nas cores e formas, levando-se em conta as
habilidades motoras e cognitivas;
habilidades motoras e cognitivas;
Centro de blocos: utiliza jogos de construo como, por exemplo,
Centro de blocos: utiliza jogos de construo como, por exemplo,
construo de casas, escolas, fazenda e outros;
construo de casas, escolas, fazenda e outros;
Centro de biblioteca: livros ao alcance das crianas e com temas que esto
Centro de biblioteca: livros ao alcance das crianas e com temas que esto
sendo desenvolvidos na sala de aula;
sendo desenvolvidos na sala de aula;
Centro de matemtica: materiais que contribuam para a interao da
Centro de matemtica: materiais que contribuam para a interao da
criana com os problemas matemticos;
criana com os problemas matemticos;
Centro de cincias: proporciona o envolvimento das crianas com
Centro de cincias: proporciona o envolvimento das crianas com
experimentos simples como fenmenos da natureza, cuidados com animais
experimentos simples como fenmenos da natureza, cuidados com animais
entre outros;
entre outros;
Centro de gua e areia: para brincadeiras ao ar livre;
Centro de gua e areia: para brincadeiras ao ar livre;
Centro de som e msica: instrumentos musicais e outros materiais que
Centro de som e msica: instrumentos musicais e outros materiais que
possibilitem a emisso de sons e vibraes;
possibilitem a emisso de sons e vibraes;
Centro de artes: para pinturas e exploraes das diferentes texturas;
Centro de artes: para pinturas e exploraes das diferentes texturas;
9
No captulo sobre Tecnologia Assistiva, sero abordados no s o Sign Writing, mas tambm outros
que Tecnologia
auxiliam a aprendizagem
e comunicao
de alunos
surdos.
Nodispositivos
captulo sobre
Assistiva, sero
abordados no
s o Sign
Writing, mas tambm outros
dispositivos que auxiliam a aprendizagem e comunicao de alunos surdos.
98
98
Centro de marionetes: apresentaes teatrais, visando criatividade;
Centro de educao fsica: brincadeiras que envolvam o corpo e
estimulem a expresso corporal;
Centro de culinria: permite o envolvimento de projetos especiais de
culinria.
No entanto, todos esses processos de estimulao da linguagem oral e
escrita s daro resultado se o aluno possuir o apoio da famlia, como tambm o
reconhecimento da mesma a respeito de suas caractersticas e capacidades.
Apesar das diversas metodologias existentes para o ensino de alunos
surdos, cabe destacar que o aluno, ao chegar ao ensino mdio, tcnico ou superior
clientela tpica das instituies da Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica -, j fez sua opo acerca da metodologia utilizada para sua
comunicao. No faz parte do escopo deste livro a discusso sobre qual delas
seria a mais apropriada, at porque h casos diversos de deficincia
auditiva/surdez.
Dessa forma, importante que os professores, ao receberem
esses alunos, respeitem a opo escolhida e busquem estratgias adequadas junto

aos ncleos de apoio e/ou salas de recursos para a produo de material didtico
pedaggico adaptado, bem como metodologias de ensino apropriadas e a
contratao de intrprete de Libras, quando for o caso.
2.3.4
A famlia e os professores
Conforme Rinaldi (1997, p.109), a famlia muito importante no processo de
ensino e aprendizagem das crianas, porm, "ao tomar conhecimento da deficincia

do filho, ela se desestrutura emocionalmente" devido ao no conhecimento e
aceitao dessa deficincia. Por isso, nesse momento os pais precisam de apoio
emocional e psicolgico de profissionais especializados, os quais podero fazer
uma reestruturao familiar, traando metas e buscando meios de alcanar os
objetivos propostos relacionados ao futuro de seu(a) filho(a).
99
99
Os membros da famlia quando conscientes das questes relacionadas

Deficincia Auditiva aprendem a lidar com as dificuldades dela decorrentes,
buscando formas alternativas de ajustamento (RINALDI, 1997 p.11).
Em qualquer situao, quando se est ciente dos problemas e se tem apoio

para enfrent-los, pode-se realizar qualquer coisa e assim compreender melhor a
deficincia. Uma base familiar bem estruturada apoia e ajuda a entender a real
situao vivida.
Na fase de escolarizao e alfabetizao, uma criana com deficincia
auditiva necessita de muito apoio, pois os obstculos encontrados nas escolas,
relacionados ao preparo da mesma e dos profissionais para receb-la, podem
acarretar a desistncia dessa criana. Por isso, os pais devem estar cientes dos
direitos de seu filho.
Conforme o Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, captulo IV,
artigo14:
As instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s
pessoas surdas acesso comunicao, informao e educao nos
processos seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares
desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde
a educao infantil at superior (BRASIL, 2005).
um direito do aluno ter acesso comunicao, educao, informao e

socializao, seja ele deficiente auditivo ou no. Por isso, as escolas devem
proporcionar especializaes para seus profissionais, a fim de estarem capacitados
para prestar um atendimento adequado aos deficientes auditivos.
2.4
Deficincia fsica
Segundo o Artigo 4 do Decreto 5.296, deficincia fsica :
Deficincia fsica [grifo nosso]: alterao completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo
fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, ostomia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral,
nanismo, membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as
100
100
deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o

desempenho de funes (BRASIL, 2004, p.02).
Deficincia fsica , portanto, no apenas alguma limitao na movimentao

dos membros, mas tambm casos de pessoas que tiveram que amput-lo(s) por
algum motivo.
Maciel (1998, p.55) defende que "a deficincia fsica implica na falha das
funes motoras. Na maioria das vezes, a inteligncia fica preservada, com exceo
dos casos em que clulas da rea de inteligncia so atingidas no crebro". Assim,
a parte cognitiva do crebro funciona normalmente, deixando a pessoa com
deficincia fsica com plenas condies de aprendizagens, socializao, no
necessitando de auxlio profissional nessas reas.
2.4.1
Causas
Segundo Maciel (1998, p.58), as causas da deficincia fsica podem ser:
Pr-natais: problemas durante a gestao, como, por exemplo, remdios
ingeridos pela me, tentativas de aborto mal-sucedidas, perdas de sangue
durante a gestao, crises maternas de hipertenso, problemas genticos e
outras;
Perinatais: problema respiratrio na hora do nascimento, prematuridade,
beb que entra em sofrimento por passar da hora do nascimento, cordo
umbilical enrolado no pescoo e outras;
Ps-natais: o beb sofre uma parada cardaca, pega infeco hospitalar,
tem meningite ou outra doena infectocontagiosa, ou seu sangue no
combina com o da me (se esta for Rh negativo).
No adulto, as causas da deficincia fsica podem estar relacionadas a uma
leso medular, aneurisma ou acidente vascular cerebral (derrame), entre outros

problemas.
De acordo com Silva (2006, p.19), a deficincia fsica pode ter causa:
101
101
101
Hereditria: quando resulta de doenas transmitidas por genes, podendo
Hereditria:desde
quando
resulta de doenas
transmitidas
por genes, podendo
manifestar-se
o nascimento,
ou aparecer
posteriormente.
manifestar-se
desde
o
nascimento,
ou
aparecer
posteriormente.
Congnita: quando existe no indivduo ao nascer e, mais comumente, antes
quando
existe no
indivduo
ao nascerAdquirida:
e, mais comumente,
antes
deCongnita:
nascer, isto
, durante
a fase
intra-uterina.
quando ocorre
de nascer,
isto , durante
a fase
intra-uterina.
Adquirida:intoxicaes.
quando ocorre
depois
do nascimento
em virtude
de infeces,
traumatismos,
depois do nascimento em virtude de infeces, traumatismos, intoxicaes.
2.4.2
2.4.2
Classificao da deficincia fsica

Classificao da deficincia fsica
apresentado a seguir o detalhamento de cada uma das deficincias

apresentado a seguir o detalhamento de cada uma das deficincias
descritas no Decreto 5.296:
descritas no Decreto 5.296:
Monoplegia - perda total das funes motoras de um s membro (inferior
Monoplegia - perda total das funes motoras de um s membro (inferior
ou superior);
ou superior);
Paraplegia perda total das funes motoras dos membros inferiores;
Paraplegia perda total das funes motoras dos membros inferiores;
Triplegia - perda total das funes motoras em trs membros;
Triplegia - perda total das funes motoras em trs membros;
Tetraplegia perda total das funes motoras dos membros inferiores e
Tetraplegia perda total das funes motoras dos membros inferiores e
superiores;
superiores;
Hemiplegia perda total das funes motoras de um hemisfrio do corpo
Hemiplegia perda total das funes motoras de um hemisfrio do corpo
(direito ou esquerdo);
(direito ou esquerdo);
Monoparesia perda parcial das funes motoras de um s membro
Monoparesia perda parcial das funes motoras de um s membro
(inferior ou superior);
(inferior ou superior);
Paraparesia - perda parcial das funes motoras dos membros inferiores;
Paraparesia - perda parcial das funes motoras dos membros inferiores;
Triparesia - perda parcial das funes motoras em trs membros;
Triparesia - perda parcial das funes motoras em trs membros;
Tetraparesia perda parcial das funes motoras dos membros inferiores e
Tetraparesia perda parcial das funes motoras dos membros inferiores e
superiores;
superiores;
Hemiparesia perda parcial das funes motoras de um hemisfrio do
Hemiparesia perda parcial das funes motoras de um hemisfrio do
corpo (direito ou esquerdo);
corpo (direito ou esquerdo);
Membros com deformidade congnita ou adquirida (exceto deformidades
Membros com deformidade congnita ou adquirida (exceto deformidades
estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho das
estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho das
funes);
funes);
Amputao de membros ou ausncia de membros;
Amputao de membros ou ausncia de membros;
Nanismo Deficincia acentuada no crescimento;
Nanismo Deficincia acentuada no crescimento;
Ostomia - procedimento cirrgico que consiste na desconexo de algum
Ostomia - procedimento cirrgico que consiste na desconexo de algum
trecho do tubo digestivo, do aparelho respiratrio, urinrio, ou outro
trecho do tubo digestivo, do aparelho respiratrio, urinrio, ou outro
102
102
102
qualquer, e a abertura de um orifcio externo (ostoma), por onde o tubo ser
qualquer, e a abertura de um orifcio externo (ostoma), por onde o tubo ser
ligado. Exemplos: colostomia: ostoma intestinal; urostomia: desvio urinrio;
ligado. Exemplos: colostomia: ostoma intestinal; urostomia: desvio urinrio;
Paralisia Cerebral - leso de uma ou mais reas do sistema nervoso
Paralisia Cerebral - leso de uma ou mais reas do sistema nervoso
central, tendo como conseqncia alteraes psicomotoras, podendo
central, tendo como conseqncia alteraes psicomotoras, podendo
ou no causar deficincia mental. Segundo Andrade (1999), a paralisia
ou no causar deficincia mental. Segundo Andrade (1999), a paralisia
cerebral causada por uma leso cerebral produzida durante a gravidez,
cerebral causada por uma leso cerebral produzida durante a gravidez,
durante o parto, aps o nascimento ou antes dos cinco anos de idade, e
durante o parto, aps o nascimento ou antes dos cinco anos de idade, e
quase sempre o resultado da falta de oxigenao no crebro. Algumas
quase sempre o resultado da falta de oxigenao no crebro. Algumas
crianas apresentam perturbaes ligeiras, que as tornam desajeitadas ao
crianas apresentam perturbaes ligeiras, que as tornam desajeitadas ao
andar, falar ou utilizar as mos; outras apresentam limitaes motoras
andar, falar ou utilizar as mos; outras apresentam limitaes motoras
graves, que as impossibilitam de andar e falar. As manifestaes so
graves, que as impossibilitam de andar e falar. As manifestaes so
bastante diferenciadas, dependendo da localizao das leses e reas do
bastante diferenciadas, dependendo da localizao das leses e reas do
crebro afetadas (AJUDAS.COM, 2006).
crebro afetadas (AJUDAS.COM, 2006).
A pessoa com paralisia cerebral pode ter inteligncia normal, acima da
A pessoa com paralisia cerebral pode ter inteligncia normal, acima da
mdia ou atraso intelectual. "Os esgares10 da face e deficincia na fala, devido
mdia ou atraso intelectual. "Os esgares10 da face e deficincia na fala, devido
aos descontroles nos movimentos, podem fazer aparentar um atraso mental que
aos descontroles nos movimentos, podem fazer aparentar um atraso mental que
na realidade no existe" (AJUDAS.COM, 2006).
na realidade no existe" (AJUDAS.COM, 2006).
A paralisia cerebral, conforme Andrade (1999, p.01), :
A paralisia cerebral, conforme Andrade (1999, p.01), :
O resultado de um dano cerebral, que leva inabilidade, dificuldade ou o
descontrole
de certosque
movimentos
do corpo. dificuldade
O termo Cerebral
O
resultado de
de msculos
um dano ecerebral,
leva inabilidade,
ou o
quer dizer que
a rea atingida
o crebro
(Sistema
- S.N.C.)
descontrole
de msculos
e de certos
movimentos
do Nervoso
corpo. OCentral
termo Cerebral
e a dizer
palavra
refere-se
ao resultado
doNervoso
dano ao
S.N.C.,
com
quer
que Paralisia
a rea atingida
o crebro
(Sistema
Central
- S.N.C.)
conseqncias
afetando
os
msculos
e
sua
coordenao
motora,
dos
e a palavra Paralisia refere-se ao resultado do dano ao S.N.C., com
portadores destaafetando
condioos
especial
de sere esua
estarcoordenao
no mundo. motora, dos
conseqncias
msculos
portadores desta condio especial de ser e estar no mundo.
Suas principais caractersticas so: ela irreversvel, mas no progressiva,

Suas principais caractersticas so: ela irreversvel, mas no progressiva,
impossibilita o desenvolvimento normal da criana e causa alteraes na
impossibilita o desenvolvimento normal da criana e causa alteraes na
coordenao motora, no equilbrio e/ou na fala.
coordenao motora, no equilbrio e/ou na fala.
De acordo com Leite (2010), h quatro tipos bsicos de paralisia cerebral:
De acordo com Leite (2010), h quatro tipos bsicos de paralisia cerebral:
Espstica: esse
Espstica: esse
(aproximadamente
(aproximadamente
10
10
Trejeitos, caretas.
Trejeitos, caretas.
o tipo mais comum

o tipo mais comum
50% dos casos), na qual os
50% dos casos), na qual os
de paralisia cerebral
de paralisia cerebral
membros afetados so
membros afetados so
103
103
103
espsticos, ou seja, os msculos so duros e resistem ao serem esticados.

espsticos, ou seja, os msculos so duros e resistem ao serem esticados.
Os braos e as pernas tambm tm "reflexos tendinosos profundos" reativos
Os braos e as pernas tambm tm "reflexos tendinosos profundos" reativos
(contraes musculares involuntrias em resposta a um estmulo). Por
(contraes musculares involuntrias em resposta a um estmulo). Por
exemplo, quando o tendo patelar do joelho batido com um pequeno
exemplo, quando o tendo patelar do joelho batido com um pequeno
martelo, os msculos da perna se contraem e "chutam" com fora. A pessoa
martelo, os msculos da perna se contraem e "chutam" com fora. A pessoa
normalmente tem esses sintomas quando acorda ou quando vai dormir;
normalmente tem esses sintomas quando acorda ou quando vai dormir;
Discintica ou atetoide: essa forma menos comum (aproximadamente 20%
Discintica ou atetoide: essa forma menos comum (aproximadamente 20%
dos casos) de paralisia cerebral caracterizada por movimentos
dos casos) de paralisia cerebral caracterizada por movimentos
involuntrios da face, tronco e membros, que frequentemente interferem a
involuntrios da face, tronco e membros, que frequentemente interferem a
fala e a alimentao. Os sintomas podem piorar em situaes de tenso
fala e a alimentao. Os sintomas podem piorar em situaes de tenso
emocional e podem ir embora durante o sono. Os movimentos podem ser
emocional e podem ir embora durante o sono. Os movimentos podem ser
rpidos e aos trancos (correia), ou ser distorcidos (atetose), ou ainda,
rpidos e aos trancos (correia), ou ser distorcidos (atetose), ou ainda,
podem envolver a permanncia em uma posio anormal (distonia);
podem envolver a permanncia em uma posio anormal (distonia);
Atxica: coordenao e equilbrio ruins. Esse tipo de paralisia cerebral
Atxica: coordenao e equilbrio ruins. Esse tipo de paralisia cerebral
tambm incomum e normalmente envolve uma leso do crebro na parte
tambm incomum e normalmente envolve uma leso do crebro na parte
responsvel pela coordenao (chamada de cerebelo). Os sintomas
responsvel pela coordenao (chamada de cerebelo). Os sintomas
caractersticos incluem cambalear o tronco, dificuldade de manter os
caractersticos incluem cambalear o tronco, dificuldade de manter os
membros firmes e movimentos anormais dos olhos;
membros firmes e movimentos anormais dos olhos;
Mista: combinao de sintomas de pelo menos dois dos tipos anteriores.
Mista: combinao de sintomas de pelo menos dois dos tipos anteriores.
Para que tenha uma vida autnoma de maneira mais independente possvel
Para que tenha uma vida autnoma de maneira mais independente possvel
necessrio que a pessoa paralisada cerebral se submeta a um tratamento
necessrio que a pessoa paralisada cerebral se submeta a um tratamento
especializado, com fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudilogo,
especializado, com fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudilogo,
neurologista, psiclogo, ortopedista, entre outros especialistas.
neurologista, psiclogo, ortopedista, entre outros especialistas.
Alm dos diferentes tipos de deficincia fsica, o Decreto 5.296 cita ainda as
Alm dos diferentes tipos de deficincia fsica, o Decreto 5.296 cita ainda as
pessoas com mobilidade reduzida, como sendo aquelas que, no se enquadrando
pessoas com mobilidade reduzida, como sendo aquelas que, no se enquadrando
no conceito de pessoa com deficincia, tenham "por qualquer motivo, dificuldade de
no conceito de pessoa com deficincia, tenham "por qualquer motivo, dificuldade de
movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando reduo efetiva da
movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando reduo efetiva da
mobilidade, flexibilidade, coordenao motora e percepo" (BRASIL, 2004, p.02).
mobilidade, flexibilidade, coordenao motora e percepo" (BRASIL, 2004, p.02).
104
2.4.3
2.4.3
O papel da famlia
O papel da famlia
Segundo a psicloga Rosana Glat (2004, p. 2):

A presena de um indivduo portador de uma deficincia (ou qualquer outra
condio especial grave e/ou permanente) implica, portanto, invariavelmente,
para sua famlia, alm da decepo inicial, em uma srie de situaes
crticas, geralmente acompanhadas de sentimentos e emoes dolorosas e
conflitantes. Nesse processo, as famlias passam por diversas fases cclicas,
incluindo o choque inicial da descoberta, a negao do diagnstico e busca
por "curas milagrosas", o luto e a depresso, at que possam entrar no
estgio de aceitao e adaptao.
104
104
104

sempre
A presena de um indivduo portador de uma deficincia (ou qualquer outra

condio especial grave e/ou permanente) implica, portanto, invariavelmente,
para sua famlia, alm da decepo inicial, em uma srie de situaes
Acrticas,
presena
de um indivduo
portadordedesentimentos
uma deficincia
(ou qualquer
outrae
geralmente
acompanhadas
e emoes
dolorosas
condio
especial
e/ou permanente)
implica,por
portanto,
invariavelmente,
conflitantes.
Nessegrave
processo,
as famlias passam
diversas
fases cclicas,
para
sua ofamlia,
inicial,
em uma
srie de situaes
incluindo
choquealm
inicialdadadecepo
descoberta,
a negao
do diagnstico
e busca
crticas,
geralmente
acompanhadas
sentimentos
emoes
dolorosas
e
por "curas
milagrosas",
o luto e a de
depresso,
at eque
possam
entrar no
conflitantes.
Nesse processo,
as famlias passam por diversas fases cclicas,
estgio de aceitao
e adaptao.
incluindo o choque inicial da descoberta, a negao do diagnstico e busca
por "curas milagrosas", o luto e a depresso, at que possam entrar no
estgio
de aceitao
adaptao.
um
choque
para eas
famlias quando se deparam com uma
situao de deficincia, h sempre a expectativa de que o filho nasa "perfeito", mas

sempre um choque para as famlias quando se deparam com uma
quando essa possibilidade no confirmada, necessrio que as famlias busquem
situao de deficincia, h sempre a expectativa de que o filho nasa "perfeito", mas
ajuda para que a criana consiga se desenvolver normalmente dentro das suas
quando essa possibilidade no confirmada, necessrio que as famlias busquem
possibilidades.
ajuda para que a criana consiga se desenvolver normalmente dentro das suas
possibilidades.
2.5
Surdocegueira
2.5
SAurdocegueira
surdocegueira
refere-se ao comprometimento da viso e da audio
associado ou no s reas fsica, intelectual, emocional ou da aprendizagem

A surdocegueira refere-se ao comprometimento da viso e da audio
(NASCIMENTO, 2006, p.11). Nela est englobada, conforme Campos (2003), a
associado ou no s reas fsica, intelectual, emocional ou da aprendizagem
cegueira congnita e a surdez adquirida, a cegueira e surdez congnita, a cegueira
(NASCIMENTO, 2006, p.11). Nela est englobada, conforme Campos (2003), a
e surdez adquirida, baixa viso com surdez congnita ou adquirida.
cegueira congnita e a surdez adquirida, a cegueira e surdez congnita, a cegueira
O termo surdocego foi criado devido ao comprometimento sensorial ser
e surdez adquirida, baixa viso com surdez congnita ou adquirida.
multiplicativo e no aditivo (TECNEP, 2008), ou seja, devido mistura de duas
O termo surdocego foi criado devido ao comprometimento sensorial ser
deficincias. Mclnnes e Treffy (apud TECNEP, 2008) comentam que o termo
multiplicativo e no aditivo (TECNEP, 2008), ou seja, devido mistura de duas
surdocego se caracteriza por no ser um "surdo que no pode ver ou um cego que
deficincias. Mclnnes e Treffy (apud TECNEP, 2008) comentam que o termo
no pode ouvir, mas se constitui em uma condio nica de privao
surdocego se caracteriza por no ser um "surdo que no pode ver ou um cego que
multissensorial a quem foi negado o uso efetivo e simultneo de dois sentidos
no pode ouvir, mas se constitui em uma condio nica de privao
distais". A privao da audio e da viso acarreta o desnorteamento da criana
multissensorial a quem foi negado o uso efetivo e simultneo de dois sentidos
com surdocegueira, fazendo com que o sentido do tato se sobressaia, tornando-se
distais". A privao da audio e da viso acarreta o desnorteamento da criana
necessrio o estmulo da aprendizagem por meio da utilizao de outros meios
com surdocegueira, fazendo com que o sentido do tato se sobressaia, tornando-se
sensoriais para que a criana no se sinta isolada.
necessrio o estmulo da aprendizagem por meio da utilizao de outros meios
Segundo Telford e Sawrey (apud NASCIMENTO, 2006, p.12), o isolamento
sensoriais para que a criana no se sinta isolada.
s ser reduzido e a aprendizagem iniciada depois do contato efetivo e da
Segundo Telford e Sawrey (apud NASCIMENTO, 2006, p.12), o isolamento
s ser reduzido e a aprendizagem iniciada depois do contato efetivo e da
105
105
confiana estabelecida entre aluno e professor. A aprendizagem dever estar

baseada no "processo de repetio, estimulao orientada em contextos naturais,
dado que a surdocegueira interfere na capacidade de aprendizagem espontnea e
na capacidade de imitao" (NASCIMENTO, 2006, p.12).
Caractersticas
2.5.1
Alguns comportamentos apresentados por crianas surdocegas, segundo

Nascimento (2006, p.13), so: emitir sons, direcionar o olhar compulsivamente para
a luz, bater os ps, apertar os olhos, autoagressividade, entre outros. Assim, os
professores devem ficar atentos aos comportamentos apresentados pelas crianas
com surdocegueira, pois muitas vezes elas querem dizer alguma coisa. A
compreenso do que o aluno quer expressar, por parte do professor, far toda a
diferena, pois ele poder assim trabalhar e organizar curricularmente uma atividade
para amenizar o isolamento e proporcionar a interao, a qual muito importante
para o desenvolvimento e crescimento da criana.
O programa TECNEP (2008) traz a diviso da surdocegueira em dois
perodos: a pr-lingustica e a ps-lingustica.
Surdocegueira
pr-lingustica:
pessoas
que
nasceram
surdas,
consequentemente apresentando grave perda visual e auditiva. A viso de mundo

da criana fica ausente, necessitando de intervenes que proporcionem
informaes que faam sentido a ela, visando seu interesse por atividades e
objetos.
Surdocegueira ps-lngustica: pessoas que ficaram surdocegas aps a
aquisio de uma lngua, sendo ela oral ou sinalizada.
2.5.2
Causas
As causas trazidas pelo Programa TECNEP (2008) que podem acarretar a
surdocegueira so as chamadas "anomalias do desenvolvimento", ou seja,

alteraes percebidas no corpo surgidas ao longo da vida ou na formao do beb,
106
106
ocasionadas por infeces na placenta, neonatais, traumatismos e pelas Sndromes

de Usher , Waardenburg, Charge e da Rubola Congnita:
Sndrome de Usher: surdez bilateral acompanhada da perda de viso
progressiva produzida por uma retinose pigmentar (doena degenerativa da
retina). Pode ser constatada por meio dos seguintes sinais: dificuldade na
leitura com pouca luz, dificuldade de se movimentar no escuro, perturbao
por luzes intensas, tontura ao se deslocar de um ambiente interno para um
externo, tropeos freqentes;
Sndrome de Waardenburg: condio autossmica dominante (gentica)
que apresenta sinais como: mecha branca frontal, surdez congnita,
heterocromia total ou parcial da ris (um olho de cada cor);
Sndrome de Charge: associao simultnea de ms formaes. Os sinais
so: coloboma da ris (defeito da ris), obstruo das fossas nasais,
anomalias genitais, atraso do desenvolvimento psicomotor;
Sndrome de Rubola Congnita: ocorre devido incidncia da rubola
durante a gestao, mais precisamente nos trs primeiros meses de
gravidez. Pode ocasionar cegueira, surdez, catarata, retardo mental,
retinopatia (leses na retina ocular).
2.5.3
Formas de comunicao
Existem diversas formas de comunicao para atender as pessoas com
surdocegueira definidas pelo TECNEP (2008). Dentre elas podemos destacar:

Gestos: linguagem natural; caracteriza-se por ser a "primeira forma de
comunicao com uma criana surdocega" (TECNEP, 2008). Incluem-se os
movimentos corporais, imitaes e smbolos de fcil compreenso pela
criana.
Objetos de referncia: como o prprio nome diz, utiliza objetos concretos e
reais "que representam atividades ou conceitos". A interao acontece por
107
107
meio do toque ou da "apresentao dos objetos desejados" (TECNEP,

2008);
Intrpretes e Lngua de Sinais: o meio mais comum. O intrprete deve
utilizar uma roupa escura ou estar posicionado em um fundo escuro. Esse
procedimento deve ser respeitado devido ao fato de um surdocego no
distinguir cores e sombras. Os sinais devem ser feitos lentamente em uma
rea pequena e com clareza nos movimentos. Caso a pessoa apresentar
uma viso residual suficiente, recomendado fazer os sinais na palma da
mo (Libras ttil);
Alfabeto manual: utiliza-se o mtodo da datilologia, tambm chamada de
soletrao, ou seja, o uso das letras do alfabeto na palma da mo da
pessoa com surdocegueira;
Tadoma: segundo Garcia (2000), seria outro mtodo de comunicao que
tem como foco a vibrao das cordas vocais, no qual o surdocego coloca
uma ou as duas mos no pescoo da outra pessoa para que possa sentir a
vibrao das letras e palavras. Normalmente utiliza-se a tcnica do sistema
pictogrfico, ou seja, "smbolos, figuras, etc., que significam aes, objetos,
atividades que entre outras caractersticas podem servir como smbolos
comunicativos, tanto receptivamente quanto expressivamente" (GARCIA,
2000).
Orientaes para pais e professores
2.5.4
Nascimento (2006, p.53) traz algumas orientaes aos professores

referentes s aes com alunos com surdocegueira, alm das citadas no decorrer
do texto:
Favorecer experincias sensoriais;
Orientar a locomoo no ambiente;
Promover situaes que contribuam para o desenvolvimento social e
pessoal;
108
108
Trabalhar com situaes e objetos do cotidiano do aluno;

Adaptar o material e o ambiente s necessidade do aluno;
Orientar os pais a respeito da comunicao com a criana.
O papel do professor, intrprete ou guia-intrprete junto criana surdocega
o de promover atividades baseadas nos estmulos sensoriais, como tambm
supri-los, desenvolvendo o sistema motor e afetivo e, consequentemente, a
autonomia (NASCIMENTO, 2006, p. 13).
A participao dos pais no processo de aprendizagem e de descobrimento
do mundo de suma importncia para o desenvolvimento e crescimento da
criana, devido contribuio para a interao social. A influncia e a proximidade
da criana com os pais facilitam a aproximao dos professores e a realizao de
atividades direcionadas para o aluno. Segundo Nascimento (2006, p.45), "quando
eles
participam
do
processo
educacional,
apoiando
compartilhando
conhecimento com os profissionais, a criana surdocega aprende a amenizar os

obstculos que enfrenta".
Por fim, a criana, independente de sua necessidade ou deficincia, tm o
direito de brincar, estudar, aprender, trocar experincias, interagir e ser feliz, mesmo
que por caminhos ou formas diferentes (GODI, 2006, p.13).
2.6
Deficincia mltipla
A deficincia mltipla refere-se associao de duas ou mais deficincias,
conforme o Decreto n 5.296, art. 5 (BRASIL, 2004).

J o programa TECNEP (2008) refere que a deficincia mltipla
a deficincia auditiva ou a deficincia visual associada a outras deficincias
(mental e/ou fsica), como tambm a distrbios (neurolgicos, emocional,
linguagem e desenvolvimento educacional, vocacional, social e emocional),
dificultando a sua auto-suficincia.
Godi (2006, p.11) complementa apontando que, alm da juno de uma ou

mais deficincias, a deficincia mltipla tambm est associada s ordens fsicas,
109
109
sensoriais, mentais, emocionais ou de carter comportamental social. No entanto, a

caracterizao
dessa
deficincia
dar-se-
de
acordo
com
nvel
de
desenvolvimento e de alterao de cada ordem e da necessidade especial da

pessoa. Portanto, dependendo da alterao e do desenvolvimento de cada ordem,
seja fsica, mental, emocional ou de comportamento, a criana, jovem ou adulto
acometido por essa deficincia poder frequentar uma escola regular e interagir
com a comunidade escolar, se seu grau de deficincia for de fcil controle, desde
que seja respeitada sua necessidade.
Conforme Carvalho (2000, p.47), a deficincia mltipla " uma condio
heterognea que indica diferentes grupos de pessoas, revelando a associaes
diversas de deficincias que afetam mais ou menos intensamente o funcionamento
individual e o relacionamento social".
Campos
(2003)
complementa,
apresentando
algumas
variaes
da
deficincia mltipla:
Surdez com deficincia mental leve ou severa;
Surdez com distrbios neurolgicos de conduta e emocionais;
Surdez com deficincia fsica (leve ou severa);
Baixa viso com deficincia mental leve ou severa;
Baixa viso com distrbios neurolgicos emocionais, de linguagem e
conduta;
Baixa viso com deficincia fsica (leve ou severa);
Cegueira com deficincia fsica (leve ou severa);
Cegueira com deficincia mental (leve ou severa);
Cegueira com distrbios emocionais, neurolgicos, conduta e linguagem.
Cabe destacar que, independente da classificao da deficincia mltipla,
preciso atentar para o fato de que essas associaes entre deficincias podem
acarretar
outras
junes
de
deficincias
que
podem
apresentar
outras
denominaes. No momento da avaliao do aluno com deficincia mltipla

preciso "focalizar a deficincia predominante, ou seja, aquela considerada principal
ou a maior responsvel pelas limitaes" (CARVALHO, 2000, p.50). No entanto,
110
110
muitas vezes essa identificao no de fcil diagnstico devido influncia das

caractersticas e dos estmulos do meio de convivncia do indivduo e de suas
necessidades especficas e funcionais.
Causas
2.6.1
Os principais fatores que causam a deficincia mltipla, de acordo com

Campos (2003), so: ictercia (pele amarelada), otite mdica crnica (infeco do
ouvido), falta de oxignio, sarampo, traumatismos, glaucoma, tumor cerebral,
toxoplasmose, catarata, casamentos consanguneos, dentre outros. O programa
TECNEP (2008) ainda aponta prematuridade, sfilis congnita, meningite e rubola
materna.
Alm das causas anteriormente citadas h tambm os fatores de risco, como
doenas venreas, gravidez de risco, falta de saneamento bsico e infeces
hospitalares (TECNEP, 2008). Porm, para que o diagnstico seja preciso,
necessria uma avaliao mdica, com exames de laboratrio.
2.6.2
Caractersticas
Algumas caractersticas apresentadas por crianas com deficincia mltipla,
conforme Nascimento (2006, p.11) e TECNEP (2008) so:

Dificuldade na
abstrao das
rotinas dirias, nos
gestos
ou na
comunicao;
Dificuldades no reconhecimento de pessoas do seu cotidiano;
Movimentos corporais involuntrios;
Respostas mnimas a estmulos causados por barulhos, toques, entre
outros.
Movimentos estereotipados e repetitivos;
No antecipao das atividades;
Riso ou e choro sem um motivo aparente;
111
111
Resistncia ao contato fsico;

Distrbios de sono (em alguns casos).
2.6.3
Preveno
A preveno, conforme Carvalho (2000, p.56), est dividida em trs grupos:
Primria: associa-se a programas de combate s doenas (como
vacinaes), combate a acidentes, ao uso de drogas e lcool, como
tambm prevenes de uso de medicamentos inadequados durante a
gestao, evitando assim infeces e doenas durante esse perodo;
Secundria: refere-se a aes que revertam os efeitos e a durao das
deficincias, como dietas a crianas que nascem com fenilcetonria e outras
enfermidades, alm de tratamentos de sade e uso de medicamentos
apenas quando prescritos por um mdico;
Terciria: ocorre por meio de aes que limitam as consequncias das
deficincias j adquiridas e melhoram o nvel de funcionamento do
indivduo.
2.6.4
Orientaes a professores
Para suprir as necessidades do aluno com mltiplas deficincias, as escolas
precisam desenvolver um trabalho especializado e adequado a cada necessidade

para que ele possa interagir e participar de todas as atividades, levando-se em
considerao suas limitaes a fim de superar ou minimizar suas dificuldades
(GODI, 2006, p.12). Dessa forma, pode-se contribuir para uma noo da imagem
corporal, para o desenvolvimento afetivo e motor e, consequentemente, aumentar a
autoconfiana e autoestima do aluno.
Godi (2006, p.27) traz outras sugestes de atividades para melhorar a
interao do aluno com mltiplas deficincias com seus colegas e professores,
como tambm uma contribuio para a comunicao por meio do "uso de
112
112
112
linguagens expressivas", como artes visuais, plsticas, msica, dana, teatro e
linguagens expressivas", como artes visuais, plsticas, msica, dana, teatro e
literatura infantil.
literatura infantil.
Alm do mencionado acima, o programa TECNEP (2008) traz como
Alm do mencionado acima, o programa TECNEP (2008) traz como
sugesto o recurso PIC sistema de comunicao pictogrfica ou por ideograma e
sugesto o recurso PIC sistema de comunicao pictogrfica ou por ideograma e
o PCS sistema de comunicao por smbolos, figuras, letras e nmeros, que
o PCS sistema de comunicao por smbolos, figuras, letras e nmeros, que
podem facilitar a interao dos alunos com deficincia mltipla na comunicao
podem facilitar a interao dos alunos com deficincia mltipla na comunicao
com os colegas e professores e na aprendizagem. Outro recurso seria o sistema
com os colegas e professores e na aprendizagem. Outro recurso seria o sistema
Bliss, direcionado para crianas que apresentam alterao verbal e dificuldades
Bliss, direcionado para crianas que apresentam alterao verbal e dificuldades
motoras. Esses recursos proporcionam a comunicao alternativa11, ou seja, "uma
motoras. Esses recursos proporcionam a comunicao alternativa11, ou seja, "uma
estratgia educativa que pode ser criada de acordo com as necessidades do aluno,
estratgia educativa que pode ser criada de acordo com as necessidades do aluno,
planejada com os pais e especialistas da comunicao e linguagem" (TECNEP,
planejada com os pais e especialistas da comunicao e linguagem" (TECNEP,
2008), tendo como foco a construo e o desenvolvimento do pensamento
2008), tendo como foco a construo e o desenvolvimento do pensamento
significativo, criativo e crtico.
significativo, criativo e crtico.
Juntamente com essas orientaes, a avaliao deve ter um carter
Juntamente com essas orientaes, a avaliao deve ter um carter
pedaggico que propicie "mecanismos funcionais" (TECNEP, 2008) e uma melhora
pedaggico que propicie "mecanismos funcionais" (TECNEP, 2008) e uma melhora
na aprendizagem. No entanto, preciso levar em considerao a individualidade
na aprendizagem. No entanto, preciso levar em considerao a individualidade
dos alunos e as diversas formas de intervenes "didtico-metodolgicas"
dos alunos e as diversas formas de intervenes "didtico-metodolgicas"
apresentadas pelos professores para suprir o dficit de aprendizagem.
apresentadas pelos professores para suprir o dficit de aprendizagem.
Trabalhar com alunos que apresentam dificuldades no desenvolvimento da
Trabalhar com alunos que apresentam dificuldades no desenvolvimento da
aprendizagem no uma tarefa fcil, no entanto, aprender com eles e descobrir
aprendizagem no uma tarefa fcil, no entanto, aprender com eles e descobrir
novas formas de ensinar, buscando a compreenso e a ajuda mtua (TECNEP,
novas formas de ensinar, buscando a compreenso e a ajuda mtua (TECNEP,
2008) so tarefas imprescindveis ao fazer pedaggico.
2008) so tarefas imprescindveis ao fazer pedaggico.
2.7
2.7
Transtornos globais de desenvolvimento

Transtornos globais de desenvolvimento
De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) e com o CID10 Cdigo Internacional de
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) e com o CID10 Cdigo Internacional de
Doenas, dcima edio (CID10, 2009), pessoas com transtornos globais do
Doenas, dcima edio (CID10, 2009), pessoas com transtornos globais do
desenvolvimento (TGD) so aquelas que apresentam "alteraes qualitativas das
desenvolvimento (TGD) so aquelas que apresentam "alteraes qualitativas das
interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e
interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e
11
11
Apontamentos acerca da comunicao alternativa sero apresentados no captulo sobre Tecnologia

Apontamentos
acerca da comunicao alternativa sero apresentados no captulo sobre Tecnologia
Assistiva.
Assistiva.
113
113
atividades restrito, estereotipado e repetitivo". Incluem-se nesse grupo alunos com

autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Nessa classificao,
considera-se que "todas as reas bsicas do desenvolvimento psicolgico so
afetadas ao mesmo tempo e em nveis graves" (TECNEP, 2008).
Os transtornos globais de desenvolvimento no possuem uma nica
definio,
pois
as
caractersticas
esto
englobadas
em
uma
srie
de
comportamentos que dificultam a definio de um nico conceito. Eles podem vir a

causar reaes de comportamentos que prejudicam o relacionamento entre aluno,
professor e colegas em relao aos materiais prprios e de uso coletivo (TECNEP,
2004, p.15).
O termo "transtornos globais de desenvolvimento", segundo o Projeto Escola
Viva (2002), foi proposto na tentativa de se evitar outros rtulos, anteriormente
utilizados, que carregavam em seu significado uma carga de julgamento e de
desqualificao da pessoa a quem eram atribudos.
Conforme o Projeto Escola Viva (2002), alunos com TGD normalmente
possuem dois extremos, sendo um voltado para si prprio, ou seja, com sintomas
prejudiciais sade, e outro voltado para o ambiente externo, com aes que
podem prejudicar outras pessoas ao seu redor. Abaixo seguem alguns dos
sintomas desses dois extremos:
H crianas cujo padro comportamental encontra-se na primeira categoria,
apresentando comportamentos voltados para si prprios, tais como: fobias,
automutilao, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em
verbalizar, recusa em manter contato visual, etc. Por outro lado, encontramos
crianas cujo padro comportamental encontra-se na segunda categoria,
apresentando comportamentos voltados para o ambiente exterior, tais como:
agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar, falar ininterruptamente,
locomover-se o tempo todo, etc (PROJETO ESCOLA VIVA, 2002).
Algumas caractersticas das pessoas que possuem transtornos globais de

desenvolvimento, segundo Koch e Rosa (2010), so:
Prejuzo acentuado no contato visual direto, na expresso facial, posturas
corporais e outros gestos necessrios para comunicar-se com outras
pessoas;
114
114
Fracasso para desenvolver relacionamentos com outras crianas ou at

mesmo com os pais;
Falta de tentativa espontnea de compartilhar prazer, interesses ou
realizaes com outras pessoas (por exemplo, no mostrar, trazer ou
apontar objetos de interesse);
Atraso ou ausncia total da fala;
Em crianas com fala adequada, acentuado prejuzo na capacidade de
iniciar ou manter uma conversa;
Uso repetitivo de mesmas palavras e sons;
Ausncia de jogos ou brincadeiras variadas de acordo com a idade;
A criana parece adotar uma rotina ou ritual especfico em seu ambiente,
com extrema dificuldade e sofrimento quando tem que abrir mo da mesma;
Preocupao persistente com partes de objetos.
Na sequncia, so feitos apontamentos acerca do autismo, das Sndromes
de Rett e Asperger (que fazem parte do espectro do autismo) e tambm da psicose
infantil.
2.7.1
Autismo
O autismo, segundo o CID10 (2009), assim descrito:
Autismo infantil: desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes
dos de trs anos de idade e "apresentando uma perturbao caracterstica
do funcionamento em cada um dos trs domnios seguintes: interaes
sociais, comunicao, comportamento focalizado e repetitivo". Alm disso, o
transtorno acompanhado comumente de numerosas outras manifestaes
inespecficas, como fobias, perturbaes de sono ou da alimentao, crises
de birra ou agressividade (CID10, 2009);
Autismo atpico: TGD que ocorre aps a idade de trs anos ou que no
responde a todos os critrios diagnsticos do autismo infantil. Essa
categoria no apresenta "manifestaes patolgicas suficientes em um ou
115
115
dois dos trs domnios psicopatolgicos (interaes sociais recprocas,

comunicao, comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos)
implicados no autismo infantil" (CID10, 2009). O autismo atpico ocorre
habitualmente em crianas que apresentam um retardo mental profundo ou
um transtorno especfico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo
receptivo.
Caractersticas
2.7.1.1
Algumas caractersticas constatadas nos indivduos que apresentam

autismo, conforme a pesquisa de Henriques (2009), so: a criana autista tem
dificuldade em se relacionar com outros indivduos, mantm-se distante, evita o
contato visual, demonstra falta de interesse pelas pessoas e no busca conforto
quando se machuca, consequentemente, mantm uma distncia das pessoas e de
suas emoes, no permitindo aproximaes ntimas, seja de amizade ou de
qualquer outra ordem. Porm, aproximaes so mais propensas com parentes
prximos, como os pais, em que o contato fsico e aes como um abrao so mais
viveis.
A rotina faz parte do dia-a-dia dos autistas, isso faz com que a repetio de
palavras ou frases faa parte desse cotidiano tambm. Acredita-se que promova
uma sensao de segurana o fato de repetir ou fazer a mesma coisa sempre, sem
fugir do horrio ou do lugar a se deslocar. Alm disso, os autistas normalmente so
identificados por movimentos repetitivos como "abanar as mos e rodopiar"
(HENRIQUES, 2009). Gostam de alinhar objetos e possuem uma preferncia por
zperes e cabelos.
No que se refere expresso verbal, Henriques (2009) relata que:
Quando a expresso verbal desenvolvida, tipicamente diferenciada e
atrasada, com ritmo e entonaes anormais. O indivduo costuma repetir
palavras ou frases (ecolalia), cometer erros de reverso pronominal (troca do
"voc" pelo "eu"), usar as palavras de maneira prpria (idiossincrtica),
inventar palavras (neologismos), usar frases prontas e questionar
repetitivamente. Normalmente o autista no mantm uma conversao,
simplesmente fala para outra pessoa. Alguns usam a expresso verbal
apenas para pedir coisas; outros, no percebem que o ouvinte no tem mais
116
116
interesse no assunto. Os gestos so reduzidos e pouco integrados ao que

est sendo dito. Metade das crianas autistas desenvolve uma fala
compreensvel at os cinco anos. Aquelas que no o tenham feito,
dificilmente tero uma expresso verbal apropriada.
Somado a isso, alguns autistas podem apresentar retardo mental,

ocasionando uma autoagressividade, ou seja, automutilao, batendo com a
cabea ou mordendo a mo (HENRIQUES, 2009), por exemplo. Tambm
apresentam uma srie de comportamentos imprevisveis como hiperatividade,
irritabilidade, transtornos alimentares, comportamentais e emocionais.
Um tero dos autistas com retardo mental sofre crises convulsivas, que
comeam a se manifestar dos 11 aos 14 anos. Alm disso, muitas crianas
autistas apresentam problemas comportamentais ou emocionais. A
hiperatividade freqente, mas pode desaparecer na adolescncia e ser
substituda pela inrcia. A irritabilidade tambm comum e costuma ser
desencadeada pela dificuldade de expresso ou pela interferncia nos rituais
e rotinas prprios do indivduo. A alimentao em exagero uma forma de
comportamento ritualstico. O autista tambm pode desenvolver medos
intensos, que desencadeiam fobias (HENRIQUES, 2009).
2.7.1.2
Causas
Alguns sintomas que podem vir a causar o autismo, segundo Assumpo Jr
(2010), so:
Infeces pr-natais: rubola congnita, sfilis congnita, toxoplasmose,
citomegaloviroses;
Hipxia neonatal (deficincia de oxignio no crebro durante o parto);
Infeces ps-natais: herpes simples;
Dficits sensoriais: dificuldade visual (degenerao de retina) ou diminuio
da audio (hipoacusia) intensa;

Espasmos infantis: Sndrome de West;
Doenas degenerativas: Doena de Tay-Sachs;
Doenas gnicas: fenilcetonria, esclerose tuberosa, neurofibromatose,
Sndromes de Cornlia De Lange, Willians, Moebius, Mucopolissacaridoses,

Zunich;
117
117
117
Alteraes cromossmicas: Sndrome de Down ou Sndrome do X frgil (a
Alteraes cromossmicas: Sndrome de Down ou Sndrome do X frgil (a
mais importante das doenas genticas associadas ao autismo), bem como

mais importante das doenas genticas associadas ao autismo), bem como
alteraes estruturais expressas por delees, translocaes, cromossomos
alteraes estruturais expressas por delees, translocaes, cromossomos
em anel e outras;
em anel e outras;
Intoxicaes diversas.
Intoxicaes diversas.
2.7.1.3
2.7.1.3

O tratamento mais adequado para crianas autistas seria a vivncia com

O tratamento mais adequado para crianas autistas seria a vivncia com
professores especializados na rea do autismo e, principalmente, a incluso dos
professores especializados na rea do autismo e, principalmente, a incluso dos
pais no tratamento, pois a presena deles muito importante devido afetividade
pais no tratamento, pois a presena deles muito importante devido afetividade
que os mesmos podem demonstrar, sendo tambm o caminho mais fcil para a
que os mesmos podem demonstrar, sendo tambm o caminho mais fcil para a
socializao dos autistas com a sociedade e com o mundo. Alm disso, atividades
socializao dos autistas com a sociedade e com o mundo. Alm disso, atividades
de expresso corporal como teatro, dana e dramatizaes podem contribuir para o
de expresso corporal como teatro, dana e dramatizaes podem contribuir para o
despertar do aluno autista para a realidade, trabalhando a ateno, memria, sendo
despertar do aluno autista para a realidade, trabalhando a ateno, memria, sendo
que atravs delas o aluno pode mostrar sua histria para o professor.
que atravs delas o aluno pode mostrar sua histria para o professor.
Dentre as pesquisas realizadas, foi encontrado um modelo educacional
Dentre as pesquisas realizadas, foi encontrado um modelo educacional
chamado TEACCH. Segundo o Prof. Assumpo Jr (2010), um modelo postulado
chamado TEACCH. Segundo o Prof. Assumpo Jr (2010), um modelo postulado
para os autistas devido a seus mtodos de tratamento, os quais contribuem para a
para os autistas devido a seus mtodos de tratamento, os quais contribuem para a
diminuio dos sintomas. Abaixo seguem alguns itens de sua filosofia:
diminuio dos sintomas. Abaixo seguem alguns itens de sua filosofia:
Propiciar o desenvolvimento adequado e compatvel com as potencialidades
Propiciar o desenvolvimento adequado e compatvel com as potencialidades
e a faixa etria do paciente;
e a faixa etria do paciente;
Funcionalidade (aquisio de habilidades que tenham funo prtica);
Funcionalidade (aquisio de habilidades que tenham funo prtica);
Independncia (desenvolvimento de capacidades que permitam maior
Independncia (desenvolvimento de capacidades que permitam maior
autonomia possvel);
autonomia possvel);
Integrao de prioridades entre famlia e programa, ou seja, objetivos a
Integrao de prioridades entre famlia e programa, ou seja, objetivos a
serem alcanados devem ser nicos e as estratgias adotadas devem ser
serem alcanados devem ser nicos e as estratgias adotadas devem ser
uniformes.
uniformes.
Completando o tratamento acima, Henriques (2009) traz como tratamentos,
Completando o tratamento acima, Henriques (2009) traz como tratamentos,
alm de programas comportamentais, medicamentos e estimulantes que reduzem a
alm de programas comportamentais, medicamentos e estimulantes que reduzem a
118
118
agressividade, controlam a hiperatividade e diminuem a agitao e as repeties.

Porm, os medicamentos precisam ser dados com ordem mdica, j que a
superdosagem pode causar efeitos colaterais ou at agravar os sintomas.
Alguns exemplos de aes que podem ser utilizadas a fim de contribuir para o
trabalho com alunos autistas, segundo Carneiro e Teixeira (2007), so:
Atrair a ateno da pessoa antes de iniciar uma conversa (por exemplo, dar
um toque no ombro da pessoa autista ou dizer o nome dela);

Utilizar um nvel de linguagem que a pessoa possa compreender;
Falar claramente e usar palavras curtas;
Utilizar imagens para ajudar a compreenso;
Dar tempo ao autista para que ele reaja ao que foi dito;
Considerar outras formas de comunicao, tais como a escrita, gestos, ou
utilizar imagens se for necessrio;
Aceitar que a pessoa autista pode precisar de algum tempo a ss;
Tentar expressar claramente os sentimentos. Caso se sinta feliz, mostre-se
feliz e diga que est feliz;
Incentivar a pessoa autista a interagir com os outros, por exemplo, se gostar
de computadores, no poderia entrar para uma comunidade eletrnica?;
Com o tempo, ajudar a pessoa a desenvolver habilidades em relao
interao social, talvez treinando certas situaes em casa ou na escola. Um
assistente social, professor ou outro profissional poder ser capaz de
ajudar;
Ajudar a pessoa autista a compreender e a explicar os seus sentimentos,
por exemplo, dar ao filho o brinquedo preferido dele e dizer: "Isto te faz feliz".
Algumas orientaes a professores e educadores, segundo Mello (2007):
Posicionar o aluno o mais prximo possvel do professor;
Dar a ele a oportunidade de ser ajudante do professor;
Fornecer ajuda ao aluno para que possa trabalhar e concentrar-se por
perodos cada vez mais longos;
119
119
Estimul-lo a trabalhar em grupo, aprendendo a esperar sua vez;

Elogi-lo sempre.
Apesar das dificuldades apresentadas, pessoas autistas so capazes de
trabalhar, formar famlias, crculos de amizades e adquirir independncia, pois os
estmulos constituem a base para o crescimento e desenvolvimento da autoestima.
Isso faz com que a pessoa se sinta capaz de fazer e arrisque-se no mundo a sua
volta, tendo como suporte a famlia.
2.7.2
Sndrome de Rett
De acordo com o CID10 (2009), a Sndrome de Rett conceituada como um
(...)
transtorno descrito at o momento unicamente em meninas,
caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido
de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das
mos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo
habitualmente entre 7 e 24 meses. A perda dos movimentos propositais das
mos, a toro estereotipada das mos e a hiperventilao so
caractersticas deste transtorno. O desenvolvimento social e o
desenvolvimento ldico esto detidos enquanto o interesse social continua
em geral conservado. A partir da idade de quatro anos manifesta-se uma
ataxia do tronco e uma apraxia, seguidas freqentemente por movimentos
coreoatetsicos. O transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave.
Aps os 18 meses de idade, as habilidades essenciais como falar e andar

so substitudas por "estereotipias manuais" (MONNERAT, 2009), ou seja, por
movimentos repetitivos e aleatrios das mos, os quais so a caracterstica principal
dessa sndrome.
Segundo o Programa TECNEP (2008), inicialmente o desenvolvimento da
criana normal, no entanto, na medida em que cresce, vo surgindo o dficit no
desenvolvimento da linguagem expressiva e receptiva, a desacelerao do
desenvolvimento do crnio, a consequente perda dos movimentos propositais das
mos e sua toro, e tambm a aumento da quantidade de ar nos pulmes, que
levam quase sempre a um retardo mental grave.
Essa sndrome est dividida em quatro estgios, conforme destaca Monnerat
(2009), caracterizados nas diferentes idades:
120
120
Estgio I ou estagnao precoce: inicia-se entre seis e dezoito meses. Os

sintomas so: desacelerao do crescimento do crnio; msculos no to
rgidos; pouca interao e consequente perda do interesse por brinquedos e
brincadeiras infantis;
Estgio II: inicia-se entre um e trs anos de idade, denominado destrutivo.
Nesse estgio h uma regresso do desenvolvimento, consequentemente
levando perda da fala e de movimentos intencionais das mos, que so
substitudos pelos movimentos repetitivos das mesmas. Ocorrem tambm
alteraes na respirao e no sono;
Estgio III ou pseudo-estacionrio: inicia-se entre os quatro e dez anos de
idade. Nesse estgio ocorre um aumento da regresso dos problemas
motores, assim como das crises convulsivas e no desvio da coluna
vertebral. Porm, h uma melhora em outros sinais como, por exemplo, na
comunicao e na interao social, e uma diminuio nas caractersticas
autistas;
Estgio IV ou deteriorao motora tardia: inicia-se a partir dos dez anos
de idade. As caractersticas so: perda quase que total em alguns casos da
capacidade de andar, escoliose e diminuio dos movimentos involuntrios
das mos.
Cabe lembrar que cada criana nica e com caractersticas prprias,
assim, o mdico da rea (neurologistas e pediatras) quem deve constatar os
sintomas e seu respectivo estgio.
O tratamento deve ser baseado em estmulos visuais, auditivos e tteis para
amenizar os problemas motores, j que essa doena no tem cura, podendo-se
utilizar diversos materiais, assim como tapetes, brinquedos em geral, atividades de
equilbrio, conforme Castro et al (2004).
2.7.3
Sndrome de Asperger
De acordo com CID10 (2009), a Sndrome de Asperger (SA) refere-se a um
121
121
transtorno de validade nosolgica incerta, caracterizado por uma alterao

qualitativa das interaes sociais recprocas, semelhante observada no
autismo, com um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo.
No entanto, essa sndrome diferencia-se do autismo clssico pelo fato de

no ser acompanhada de um retardo ou de uma deficincia de linguagem ou do
desenvolvimento cognitivo. "Os sujeitos que apresentam este transtorno so em
geral muito desajeitados. As anomalias persistem freqentemente na adolescncia e
idade adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episdios psicticos no
incio da idade adulta" (CID10, 2009).
De acordo com o TECNEP (2008), a Sndrome de Asperger normalmente
definida como uma leso no sistema nervoso central que pode ocasionar algumas
alteraes emocionais e psicolgicas. Trata-se de uma desordem neurobiolgica,
ou seja, interaes sociais restritas, semelhantes ao autismo, com movimentos
repetitivos e interesses restritos, mas considerada mais suave, devido alta
habilidade cognitiva (TECNEP, 2008).
As crianas com SA tm inteligncia para frequentar as escolas de ensino
regular, no entanto, devido sua estrutura emocional e sua dificuldade de interagir
socialmente no conseguem enfrentar as exigncias de sala de aula (WILLIAMS,
2003).
Algumas caractersticas apresentadas por autistas Asperger so destacadas
por Mello (2007):
Atraso na fala;
Dificuldades na linguagem;
Voz pouco emotiva e sem entonao;
Ecolalia ou repetio de palavras ou frases ouvidas de outros.
No que se refere ao comportamento dessas pessoas, Williams (2003)

completa:
So ingnuas;
122
122
So extremamente egocntricas;
Podem no gostar de contatos fsicos;
Falam junto s pessoas em vez de para elas;
No entendem brincadeiras, ironias ou metforas;
Utilizam tom de voz montono ou estridente, no-natural;
Fazem uso inapropriado de olhar fixo e linguagem corporal;
So insensveis e com o sentido do tato deficiente;
Interpretam erradamente as deixas sociais;
No conseguem julgar as "distncias sociais", apresentando pouca
habilidade para iniciar e sustentar conversas;
Tm discurso bem desenvolvido, mas comunicao pobre;
Crianas com SA so frequentemente desligadas, distradas por estmulos
internos;
So muito desorganizadas;
Tm dificuldade para sustentar o foco nas atividades de sala de aula
(frequentemente a ateno no fraca, mas seu foco "diferente");
Tm andar duro e desgracioso;
So mal-sucedidas em jogos envolvendo habilidades motoras.
Dentre as sugestes de atividades para trabalhar com alunos Asperger
apresentadas por Williams (2003) podemos destacar as atividades fsicas, pois
permitem que os alunos aperfeioem seus movimentos motores. No entanto, no se
deve forar o contato social competitivo, pois devido sua falta de coordenao,
esses alunos podem apresentar dificuldades para interagir no nvel exigido pelos
participantes e, assim, sentirem-se rejeitados pelos mesmos.
Na escola, crianas com autismo Asperger necessitam de um atendimento
individualizado, para que se sintam vistas e compreendidas. Como exemplos
destacam-se o auxlio no traado das letras e nmeros diversas vezes, ao que
contribuir para o aperfeioamento da coordenao motora fina bem como para a
conexo e a afetividade entre aluno e professor; limitao de linhas para ajudar a
organizar o traado dentro de um espao, como tambm contribuir para o desenho
da letra, no qual o aluno dever focar sua ateno para que no saia da linha.
123
123
Com esse atendimento individualizado, o tempo para fazer as atividades

dever ser maior devido motricidade e tambm ao tempo de ateno do aluno
com autismo Asperger. Alm disso, importante que os professores estejam
cientes de que sua atuao imprescindvel para alunos Asperger, pois:
Professores podem ter significado vital em ajudar a criana com SA a
aprender a negociar com o mundo ao seu redor. Uma vez que as crianas
com SA so freqentemente inbeis para expressar seus medos e
ansiedades, muito importante que adultos faam isso por eles para lev-los
do mundo seguro de fantasia em que vivem para as incertezas do mundo
externo. Profissionais que trabalham com esses jovens na escola fornecem
estrutura externa, organizao e estabilidade que lhes falta. O uso de tcnicas
didticas criativas, com suporte individual para a sndrome de Asperger
crtico, no somente para facilitar o sucesso acadmico, mas tambm para
ajud-los a sentir-se menos alienados de outros seres humanos e menos
sobrecarregados pelas demandas do dia-a-dia (WILLIAMS, 2003).
Teixeira (2010) completa referindo que o uso de estmulos visuais e concretos,

como desenhos ou mapas, pode contribuir para o tratamento da socializao e
facilitar a interao social.
Um fator bem consistente no contexto atual seria o uso do computador como
apoio aos alunos que possuem autismo, podendo ser utilizado como um estmulo
devido a seus mltiplos meios de ensino, como jogos, ferramentas, imagens, sons,
contribuindo para a coordenao motora fina e tambm para a concentrao e
ateno. No entanto, o uso dessas ferramentas deve ser limitado e apresentado
conforme a curiosidade do aluno, pois alguns no conseguem se deter em olhar o
computador e ficar muito tempo trabalhando nele. Como foi comentado
anteriormente, no devemos forar o aluno a nada e sim estimul-lo, pois o interesse
deve partir dele (MELLO, 2007, p.45).
2.7.4
Psicose infantil
Psicose
infantil
atpica
caracterizada
pelo
"retardo
mental
com
caractersticas autsticas" (CID10, 2009). Seria um transtorno de personalidade

juntamente com a m organizao da relao do eu com o social. Segundo Bezerra
et al. (2004), em 1970, na primeira edio do manual de psiquiatria infantil, definiu-
124
124
se a psicose infantil como "um transtorno de personalidade dependente de um

transtorno da organizao do eu e da relao da criana com o meio ambiente".
As caractersticas do psictico infantil, segundo a autora, so:
Dificuldade de se afastar da me;
Problemas na compreenso do que v;
Problemas na compreenso dos gestos e da linguagem;
Alteraes marcantes na forma ou contedo do discurso, repetindo
imediatamente palavras e/ou frases ouvidas (fala ecollica) ou utilizando-se
de estereotipias verbais e de frases ouvidas anteriormente e empregadas de
forma idiossincrtica. A inverso pronominal comum, a criana refere-se a
ela mesma utilizando-se da terceira pessoa do singular ou do seu nome
prprio;
Alteraes marcantes na produo da fala, com peculiaridades quanto
altura, ritmo e modulao.
Alguns critrios de diagnstico da Psicose Infantil, de acordo TECNEP
(2008), so:
Relacionamento com as pessoas prejudicado;
Confuso de identidade pessoal;
Resistncia a mudanas;
Ansiedade excessiva;
Perturbao da linguagem e da fala;
Hiperatividade ou hipoatividade.
Conforme destaca Petri (2003, p.14), em pesquisas realizadas a respeito da
psicose infantil, encontrou-se um tratamento baseado na "tentativa de conciliar o
gozo dessas crianas com a ordem do mundo, com os ideais, tendo como
conseqncia a possibilidade de uma insero e circulao social", ou seja, na
reeducao da criana com psicose infantil, inicia-se uma nova educao para o
125
125
convvio social e o reconhecimento prprio, propiciando a fala, o movimento das

ideias e opinies.
2.8
Altas habilidades
Segundo Simonetti (2009),
O conceito de altas habilidades evoluiu historicamente de uma concepo
unidimensional, limitada a aptides cognitivas e avaliao psicomtrica para
uma compreenso multidimensional. Embora a literatura especializada no
se alicerce em um conceito uniforme existe um consenso quanto sua
ampliao. Os elevados nveis de cognio e desempenho em uma rea ou
mais de conhecimento constituem elementos comuns s vrias concepes,
como tambm o reconhecimento da importncia de aes para o
desenvolvimento do talento. Em sntese, talento no se desperdia, estimulase.
Segundo Rodrigues (2010) as pessoas com altas habilidades no so iguais

e se dividem em vrios perfis. Especialistas explicam que as altas habilidades so
classificadas em seis blocos de acordo com caractersticas e habilidades que
apresentam:
Capacidade intelectual geral: crianas e jovens que tm grande rapidez no
pensamento, compreenso e memria, alta capacidade de desenvolver o
pensamento abstrato, muita curiosidade intelectual e um excepcional poder
de observao;
Aptido acadmica especfica: concentrao e motivao por uma ou
mais disciplinas, capacidade de produo acadmica, alta pontuao em
testes e desempenho excepcional na escola;
Pensamento criativo: destacam-se pela originalidade de pensamento,
imaginao, capacidade de resolver problemas ou perceber tpicos de
forma diferente e inovadora;
Capacidade de liderana: alunos com sensibilidade interpessoal, atitude
cooperativa, capacidade de resolver situaes sociais complexas, poder de
persuaso e de influncia no grupo;
126
126
Talento especial para artes: alto desempenho em artes plsticas, musicais,

dramticas,
literrias
ou
cnicas,
facilidade
para
expressar
ideias
visualmente, sensibilidade ao ritmo musical;

Capacidade psicomotora: a marca desses estudantes o desempenho
superior em esportes e atividades fsicas, velocidade, agilidade de
movimentos, fora, resistncia, controle e coordenao motora fina e
grossa.
Deste modo, as especificidades de cada pessoa com altas habilidades
devem ser respeitadas, no podendo ser exigido da mesma que se sobressaia em
habilidades que no domine, mas sim estimul-la para que consiga usufruir das
habilidades em que tenha maior destreza.
2.8.1
Causas
O Projeto Escola Viva (2002) aponta que:
Como na grande maioria das demais reas da vida humana, a discusso
cientfica sobre o talento tem sido permeada por defesas da herana
biolgica e da estimulao ambiental. Da mesma forma que nos demais
casos, muito difcil poder apontar com exatido quanto de determinao
cabe a um e a outro. Entretanto, pode-se afirmar, com razovel segurana,
que ambos contribuem para o processo de desenvolvimento de uma pessoa,
dotada de altas habilidades/superdotao e que um ambiente estimulador
favorece a manifestao de suas caractersticas.
Sendo assim, as causas de altas habilidades podem ter origem gentica ou

devido estimulao ambiental excessiva.
2.8.2
Caractersticas
Ainda de acordo com o Projeto Escola Viva (2002), as caractersticas
comportamentais gerais de pessoas com altas habilidades so:
127
127
Muitas aprendem a ler mais cedo que as demais crianas de sua idade,
apresentando uma melhor compreenso da linguagem e vocabulrios mais
amplos;
Geralmente aprendem habilidades bsicas melhor, mais rpido e com
menor nmero de exerccios prticos;
Tm menor aceitao de "verdades prontas", buscando os "como" e os
"porqus";
Podem manter perodos de concentrao e de ateno mais longos;
Seus interesses so, frequentemente, tanto amplamente eclticos como
intensamente focalizados;
Frequentemente apresentam uma energia aparentemente interminvel, que
s vezes conduz a um diagnstico errneo de "hiperatividade";
So geralmente capazes de responder e de se relacionar bem com pais,
professores e outros adultos. Eles podem preferir a companhia de crianas
mais velhas e de adultos, ao invs da companhia de colegas da mesma
idade;
So sempre motivadas a examinar aquilo que incomum, sendo altamente
inquisitivas
(fazem
muitas
perguntas,
buscando
compreenso
do
fenmeno);
Seu comportamento frequentemente bem organizado, direcionado para
um objetivo, e eficiente no que se refere a tarefas e soluo de problemas;
Exibem uma grande motivao para aprender, para descobrir ou para
explorar, sendo muito persistentes;
"eu prefiro eu mesmo fazer" uma atitude comum de pessoas
superdotadas.
As caractersticas de aprendizagem de pessoas com altas habilidades,
segundo Projeto Escola Viva (2002), so:
Elas podem apresentar poder de observao, exibir uma percepo clara do
que significativo e ser especialmente atenciosas para detalhes
importantes;
128
128
Podem ler com bastante independncia, mostrando preferncia por livros e

revistas escritos para crianas mais velhas;
Demonstram grande prazer na atividade intelectual;
Apresentam
capacidades
bem
desenvolvidas
de
abstrao,
de
conceituao e de sntese;
Apresentam uma atitude de questionamento e de busca de informao pelo
simples prazer de dominar o conhecimento, bem como pelo seu valor
instrumental;
Frequentemente so cticas, crticas e avaliadoras. So rpidas na
identificao de inconsistncias;
Mostram uma pronta compreenso de princpios implcitos e podem,
frequentemente, fazer generalizaes vlidas sobre eventos, sobre pessoas
e sobre objetos;
Elas podem rapidamente perceber semelhanas, diferenas e anomalias;
Frequentemente abordam um material complexo, dividindo-o em seus
componentes e analisando-os sistematicamente.
As pessoas com altas habilidades podem se sobressair em apenas algumas
reas do conhecimento. Alguns possuem mais facilidade em clculos e operaes
matemticas, outras podem ter preferncias por msicas, artes, cincias, dentre
outros.
2.8.3

Segundo Nicoloso e Freitas (2002),
A Educao no deve priorizar seus programas e sua clientela, tampouco
marginaliz-los, mas sim preocupar-se cada vez mais em atender a todos
sem distino. Considerando-se a diversidade que a escola abriga, no
somente em raas, culturas e religies, ela, escola deve estar atenta a todos,
pois lida com seres humanos, e estes so altamente diferenciados em seus
ritmos, saberes e naquilo que apreciam ou no.
129
129
129
A escola deve ter o cuidado de no excluir alunos com altas habilidades, e
A escola deve ter o cuidado de no excluir alunos com altas habilidades, e
sim fazer com que eles no percam o gosto pela escola, trazendo atividades do seu
sim fazer com que eles no percam o gosto pela escola, trazendo atividades do seu
interesse, sugerindo atividades extras para que mantenham sua ateno.
interesse, sugerindo atividades extras para que mantenham sua ateno.
importante que os professores e pessoas que interagem com esses alunos
importante que os professores e pessoas que interagem com esses alunos
entendam suas caractersticas e suas habilidades.
entendam suas caractersticas e suas habilidades.
Fleith (2007, p.39) argumenta que:
Fleith (2007, p.39) argumenta que:
Todas as formaes continuadas voltadas para a incluso dos alunos com
Todas
as formaes continuadasmostram
voltadas que
para estes
a incluso
dostambm
alunos com
altas habilidades/superdotao
alunos
tm
altas
habilidades/superdotao
mostram
alunos precisam
tambm tm
necessidades
educacionais especiais
e, que
por estes
este motivo,
ser
necessidades
especiais
e, por este
motivo, Este
precisam
ser
identificados e educacionais
atendidos de modo
especializado
nas escolas.
o lugar
identificados
e atendidos
de modo
especializado
o lugar
destes alunos,
cidados como
os demais
e que nas
tm escolas.
direito Este
educao
de
destes
alunos,
cidados
qualidade
e de alto
nvel. como os demais e que tm direito educao de
qualidade e de alto nvel.
Assim, professores e outros profissionais que trabalham com essas pessoas

Assim, professores e outros profissionais que trabalham com essas pessoas
precisam ter noes de suas potencialidades e capacidades, para que consigam
precisam ter noes de suas potencialidades e capacidades, para que consigam
encontrar uma maneira de todos realizarem suas funes sem que ningum se sinta
encontrar uma maneira de todos realizarem suas funes sem que ningum se sinta
diferente, discriminado.
diferente, discriminado.
De acordo com o TECNEP (2008), o entendimento da natureza particular do
De acordo com o TECNEP (2008), o entendimento da natureza particular do
aluno com superdotao e a diminuio dos altos nveis de exigncia que o
aluno com superdotao e a diminuio dos altos nveis de exigncia que o
educador costuma ter com esse perfil de aprendizes fazem com que as relaes
educador costuma ter com esse perfil de aprendizes fazem com que as relaes
entre o educador e o aluno superdotado sejam produtivas.
entre o educador e o aluno superdotado sejam produtivas.
TECNEP (2008) tambm aponta que uma das grandes dificuldades que os
TECNEP (2008) tambm aponta que uma das grandes dificuldades que os
educadores encontram a de como lidar com o superdotado em sala de aula. Ao
educadores encontram a de como lidar com o superdotado em sala de aula. Ao
tomarem conhecimento das caractersticas de seus alunos, com frequncia dizem
tomarem conhecimento das caractersticas de seus alunos, com frequncia dizem
no estar preparados para lidar com tal situao. Contudo, vale salientar que o
no estar preparados para lidar com tal situao. Contudo, vale salientar que o
papel do educador de grande relevncia na formao do aluno,
papel do educador de grande relevncia na formao do aluno,
por possuir a tarefa de acompanhar seu desenvolvimento, orientar suas
por
possuir
a tarefa
de acompanhar
desenvolvimento,
suas
aes
e estimular
a expresso
de seusseu
talentos.
necessrioorientar
conhecer
as
aes
e estimulardos
a expresso
seus
necessrio
conhecer
particularidades
que estode
sob
suatalentos.
responsabilidade,
definir
metasas
e
particularidades
dos
que esto
sob sua responsabilidade, definir metas e
oferecer estmulos
(TECNEP,
2008).
oferecer estmulos (TECNEP, 2008).
Nesse cenrio, a dinmica das relaes na superdotao e como elas se

Nesse cenrio, a dinmica das relaes na superdotao e como elas se
expressam na escola um dos desafios para o educador (TECNEP, 2008), no
expressam na escola um dos desafios para o educador (TECNEP, 2008), no
sentido de encontrar formas para potencializar as habilidades desse perfil de aluno.
sentido de encontrar formas para potencializar as habilidades desse perfil de aluno.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, proposta por Gardner e discutida no captulo I
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, proposta por Gardner e discutida no captulo I
130
130
deste livro, traa alguns caminhos que podem auxiliar os educadores na busca das
potencialidades dos superdotados.
2.8.4
O papel da famlia
A compreenso da famlia tambm muito importante, pois por meio dela
que as crianas com altas habilidades tero as primeiras noes de mundo.

Segundo Fleith (2007, p.25),
Em geral, as famlias de crianas superdotadas interagem com suas crianas
em casa, perguntando e respondendo questes, discutindo e se engajando
em atividades de leitura e conversas freqentes. A superdotao se
desenvolve em famlias de diferentes nveis econmicos.
Esta , sem dvida, uma atitude muito importante que as famlias podem
realizar com seus filhos, seja da classe social que for, sendo necessrio muito
dilogo, pacincia, acompanhando o processo de desenvolvimento das crianas e
buscando saber quais so seus interesses e suas principais habilidades.
2.9
Dificuldades de aprendizagem
Correia e Martins (2010, p.06) caracterizam as dificuldades de aprendizagem
(DA) como "desordens neurolgicas que interferem na recepo, integrao ou

expresso de informao, caracterizando-se, em geral, por uma discrepncia
acentuada entre o potencial estimado do aluno e a sua realizao escolar". Essa
dificuldade de aprendizagem normalmente enfatiza a dificuldade do aluno em
aprender, devido falta de organizao do indivduo em assimilar e processar as
informaes recebidas em um determinado perodo.
O termo dificuldade de aprendizagem ou transtorno de aprendizagem
remete ao processo de aprendizagem no ambiente escolar, onde os alunos
apresentam diversos tipos de dificuldades, embora os mesmos no tenham carter
aparentemente fsico, sensorial, intelectual ou emocional (PACANARO, 2004).
131
131
131
A dificuldade de aprendizagem, normalmente vista como uma falta de
organizao apresentada pelo aluno no momento de sua aprendizagem, devido ao

dificuldade
de aprendizagem,
vista como
uma falta
fato deAele
no conseguir
acompanhar onormalmente
ritmo dos colegas,
apresentando
umde
ritmo
organizao
apresentada pelo aluno
momento
de sua
devido
ao
mais lento, consequentemente
geranouma
diminuio
deaprendizagem,
sua autoestima.
Os alunos
fato de ele no conseguir acompanhar o ritmo dos colegas, apresentando um ritmo
com dificuldades de aprendizagem podem apresentar dificuldades na resoluo de
mais lento, consequentemente gera uma diminuio de sua autoestima. Os alunos
algumas tarefas, como na leitura, escrita ou clculos, porm, isso no os impedir
com dificuldades de aprendizagem podem apresentar dificuldades na resoluo de
de se sobressarem em outras tarefas escolares a eles oferecidas (CORREIA, 2010,
algumas tarefas, como na leitura, escrita ou clculos, porm, isso no os impedir
p.06).
de se sobressarem em outras tarefas escolares a eles oferecidas (CORREIA, 2010,
A maioria dos autores que defininem DA acabam conceituando-a em um
p.06).
nico patamar, relacionando-a s dificuldades surgidas no ambiente escolar,
A maioria dos autores que defininem DA acabam conceituando-a em um
conforme as orientaes das atividades, seja na rea da escrita, da leitura, dos
nico patamar, relacionando-a s dificuldades surgidas no ambiente escolar,
nmeros ou dos clculos. Porm, essa dificuldade de aprendizagem, segundo Silva
conforme as orientaes das atividades, seja na rea da escrita, da leitura, dos
(2009), no est e no deve ter uma relao somente individual, ou seja, enfatizada
nmeros ou dos clculos. Porm, essa dificuldade de aprendizagem, segundo Silva
no aluno, mas sim no conjunto escolar, levando-se em considerao o processo e
(2009), no est e no deve ter uma relao somente individual, ou seja, enfatizada
as pessoas envolvidas na aprendizagem, como os pais, professores e colegas, pois
no aluno, mas sim no conjunto escolar, levando-se em considerao o processo e
ospessoas
estmulos
que fazem
com que ocomo
interesse
por
certa habilidade
as
envolvidas
na aprendizagem,
os pais,
professores
e colegas,acontea
pois
desenvolvem-se
convvio
os
estmulos quea partir
fazemdocom
que social.
o interesse por certa habilidade acontea
Para Vygotsky
"Todos
os seres humanos so capazes de aprender,
desenvolvem-se
a partir (1993),
do convvio
social.
mas Para
necessrio
que
adaptemos
de ensinar"
(apud
2009).
Vygotsky
(1993),
"Todos aosnossa
seres forma
humanos
so capazes
deSILVA,
aprender,
Dependendo
da forma
abordada apelo
professor,
facilitar
ou SILVA,
no o 2009).
processo
mas
necessrio
que adaptemos
nossa
forma deeste
ensinar"
(apud
de aprendizagem.
Dependendo
da forma abordada pelo professor, este facilitar ou no o processo
Conforme Stefanini e Cruz (2006), na avaliao das mes, as caractersticas
de aprendizagem.
Conforme Stefanini
e Cruz (2006),
na avaliao
das algumas
mes, as partes
caractersticas
das dificuldades
de aprendizagem
seriam
dores em
do corpo,
das
dificuldades
de aprendizagem
seriam
dores
emealgumas
partes
corpo,com
nervosismo,
sonolncia,
impacincia,
timidez,
medo
outras mais
quedo
surgem
nervosismo,
impacincia,
timidez, medo
e outras mais
com
a interaosonolncia,
social. Porm
as professoras
comentam
que que
essasurgem
dificuldade
aconsequncia
interao social.
Porm
as professoras
comentam
que tanto
essa dos
dificuldade
da falta
de interesse,
desateno,
persistncia
alunos como
consequncia
daafalta
de interesse,
desateno,
persistncia
dos alunos
dos pais, pois
influncia
dos mesmos
sobre
os filhostanto
essencial
nocomo
perodo
dos
pais,epois
influncia dos
mesmos sobre
os filhos essencial
no perodo
escolar,
est arelacionada
autoestima,
ao comprometimento,
responsabilidade,
escolar,
e est
relacionada cognitivo
autoestima,
ao comprometimento, responsabilidade,
enfim, ao
desenvolvimento
e emocional.
enfim, ao desenvolvimento cognitivo e emocional.
132
2.9.1
2.9.1
Caractersticas
Caractersticas
O que se pode observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de
aprendizagem, so problemas mais localizados nos campos da conduta e da

aprendizagem. Fonseca (apud PACANARO, 2004) traz algumas caractersticas
apresentadas por alunos com dificuldade de aprendizagem:
Problemas perceptivos, sendo os mais frequentes visual e auditivo;
Problemas emocionais, gerando inibio participativa, pouca habilidade
132
132
O que se pode observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de

aprendizagem, so problemas mais localizados nos campos da conduta e da
aprendizagem. Fonseca (apud PACANARO, 2004) traz algumas caractersticas
apresentadas por alunos com dificuldade de aprendizagem:
Problemas perceptivos, sendo os mais frequentes visual e auditivo;
Problemas emocionais, gerando inibio participativa, pouca habilidade
social e agressividade;
Problemas cognitivos, que envolvem a memria, a ateno e o raciocnio;
Problemas psicolingusticos, ou seja, na rea verbal, como as desordens da
linguagem falada e da linguagem escrita;
Problemas psicomotores, gerando hiperatividade ou hipoatividade e
dificuldade de coordenao.
Conforme Correia e Martins (2010), o aluno com dificuldades de
aprendizagem pode apresentar algumas diferenas significativas entre a sua
capacidade intelectual e a realizao escolar nas diversas reas, seja na expresso
oral, na compreenso auditiva, na capacidade de leitura ou clculos matemticos,
assim como no raciocnio lgico.
2.9.2
Terminologia e classificao
So
empregados
vrios
termos
para
descrever
dificuldades
de
aprendizagem em particular. Um indivduo pode apresentar uma ou mais de uma.

Barros (2010) e Silva (2009) trazem algumas delas:
Dislexia: dificuldade na rea da leitura, gerando a troca de linhas, palavras,
letras, slabas e fonemas. A troca de letras ocorre especialmente naquelas
com diferenas sutis de grafia (d-p, p-q, b-q) ou com sons parecidos
(d,t,f,m,n). A criana pode tambm trocar slabas de uma palavra ou
133
133
palavras inteiras, dificultando a compreenso do texto. Isso traz como

consequncia uma leitura mais lenta;
Disgrafia: dificuldade motora na execuo da escrita. Os traos variam
entre pouco precisos (muito leves) ou demasiadamente fortes. Geralmente
confundido com "letra feia". A criana apresenta letras mal traadas e
ilegveis e desorganizao na produo de um texto;
Discalculia: problema neurolgico que traz dificuldades ao indivduo para
realizar operaes matemticas, clculos, classificar nmeros ou coloc-los
em sequncia.
O aluno pode confundir nmeros parecidos (6-9) e ter
enorme dificuldade em memoriz-los. H dificuldades para reconhecer

nmeros e sinais matemticos, como tambm a no compreenso de
enunciados de problemas e de exerccios com sequncia lgica;
Dislalia: deficincia relacionada fala, apresentando dificuldade na emisso
da fala e na pronncia das palavras, com trocas de sons, letras e fonemas;
Disortografia: deficincia na linguagem, com desmotivao para escrever,
separao indevida das palavras e dificuldade na pontuao e acentuao.
2.9.3
Possveis causas
Diversas teorias tm sido formuladas com a finalidade de explicar a causa ou
as causas das dificuldades de aprendizagem. As mais comuns apontadas por

Correia e Martins (2010) so:
Uso de lcool;
Abuso de drogas;
Parto longo ou difcil;
Falta de oxignio;
M nutrio;
Incompatibilidade do fator rh;
Hemorragias internas no crebro;
Traumatismos cranianos;
134
134
Derrames cerebrais;
Abuso fsico.
importante ressaltar que a maioria das causas das dificuldades de
aprendizagem continua desconhecida, pois o ser humano nico e os estmulos
sociais que o redeiam podem variar de intensidade e foco de um lugar para o outro.
Consequentemente, pode haver a manifestao de desinteresse, desateno,
irresponsabilidade, agressividade, entre outros (STEFANINI; CRUZ, 2006, p.91).
Conforme Correia e Martins (2010), quanto mais cedo a dificuldade de
aprendizagem for diagnosticada, mais fcil ser para amenizar seus sintomas e
prevenir ou reduzir o insucesso escolar e social do aluno. Quem deve ficar atento s
manifestaes de suas caractersticas so os pais e professores principalmente,
pois o convvio maior est na famlia e na escola.
Correia e Martins (2010) trazem uma lista de alguns sintomas do Centro
Nacional Americano que podem indicar as dificuldades de aprendizagens na
organizao, na coordenao motora, na linguagem falada e escrita, na ateno e
concentrao, na memria e no comportamento social, e assim guiar pais e
professores:
Organizao: a criana apresenta problemas no reconhecimento das horas,
dias da semana e meses do ano, alm de dificuldades em gerir o tempo,
completar tarefas, encontrar objetos pessoais, tomar decises, executar
planos, estabelecer prioridades e realizar tarefas de sequencializao;
Coordenao motora: apresenta problemas em desenvolver aptides de
independncia pessoal, na manipulao de objetos pequenos, em cortar,
estar atento ao seu redor para no tropear e cair com frequncia, em
desenhar, escrever, pintar, subir, descer, correr e nos desportos;
Linguagem falada ou escrita: apresenta problemas na aquisio da fala,
em articular, em aprender vocabulrio novo, em rimar palavras, diferenciar
palavras simples. Tambm apresenta erros frequentes na leitura ou escrita,
dificuldades em seguir instrues, compreender ordens, compreender
135
135
conceitos, compreender leituras, diferenciar sons, soletrar, contar histrias,

escrever histrias e textos;
Ateno e concentrao: apresenta problemas em completar tarefas, agir
depois de pensar, esperar, relaxar, manter-se atento;
Memria: apresenta problemas em recordar instrues ou fatos, aprender
conceitos matemticos, reter matrias novas, aprender o alfabeto, transpor
sequncias numricas, identificar sinais aritmticos e letras, recordar nomes
e eventos, estudar para os testes;
Comportamento social: apresenta problemas em iniciar e manter
amizades, em julgar situaes sociais, impulsividade, apresenta pouca
tolerncia frustrao, dificuldades em aceitar mudanas nas rotinas
dirias, em interpretar sinais no verbais e em trabalhar em cooperao.
Cabe destacar, entretanto, que o aluno com dificuldade de aprendizagem
pode apresentar um dos fatores, dois deles ou at mesmo todos os fatores citados
acima (STEFANINI; CRUZ, 2006, p.97).
2.9.4
Borges (2009) traz algumas atividades que podem facilitar o processo de

ensino e aprendizagem de alunos com dificuldades de aprendizagem:
Em pequenos grupos em sala de aula, trabalhar de forma diversificada, com
atividades diferenciadas;
Elogiar cada avano da criana (estudos revelam que a autoestima fator
fundamental neste processo);
detectar as reais necessidades do grupo e trabalhar em cima disso;
Vivenciar com os alunos todos os momentos em sala; fundamental que o

professor participe das atividades;
Chamar a famlia escola, mostrar a importncia do acompanhamento
escolar do filho;
136
136
Montar sempre atividades atraentes e significativas. Os alunos necessitam

aprender de forma diferente;
Utilizar material dourado, histrias infantis, alfabeto e outros jogos,
organizao de sequncias e competncias.
De acordo com a Escola Profissional Aveiro (2009), necessrio demonstrar
ateno, simpatia e compreenso para que o aluno com dificuldade de
aprendizagem no se sinta excludo. Um exemplo disso dividir as disciplinas em
partes para que ele compreenda melhor e possa abstrair os passos de cada
matria. Alm disso, importante:
Repetir a informao nova e ajudar a relacion-la com a experincia anterior.
A informao nova deve repetir-se mais do que uma vez, devido ao seu
problema de distrao, memria em curto prazo e, por vezes, escassa
capacidade de ateno (ESCOLA PROFISSIONAL AVEIRO, 2009).
Dessa forma, o aluno deve ter mais tempo para realizar suas atividades ou
trabalhos, pois o tempo limitado pode prejudicar seu rendimento em sala de aula,
deixando-o nervoso. Alm disso, o professor deve evitar a nfase no erro do aluno,
pois isso o desmotiva e pode acarretar sua desistncia. Para que a desmotivao
no ocorra necessrio estimul-lo a participar de apresentaes teatrais, para que
se sinta til e valorizado, melhorando assim sua autoestima, porm sem for-lo.
Correia e Martins (2010) destacam ainda alguns fatores que podem
contribuir para a aprendizagem dos alunos com dificuldade de aprendizagem, quais
sejam: organizao adequada do ambiente educativo; clareza nas instrues para a
realizao das atividades; horrios ajustveis; atividades extracurriculares; uso de
tecnologias de informao e comunicao, como dicionrios eletrnicos, livros
falantes e processadores de texto.
A Escola Profissional Aveiro (2009), no que tange s estratgias de leitura e
interpretao para atuar com pessoas com dificuldades de aprendizagem, refora
a necessidade de:
137
137
Ler um livro, uma frase, um texto em voz alta, ajudando o aluno com
dificuldades de aprendizagem na leitura. Praticar a leitura com livros que
apresentem temas de ao ou humor;
Tomar tempo para ver as figuras e falar sobre elas;
Acompanhar o ritmo das emoes e deix-las transparecer por meio da voz;
Preocupar-se com aquilo que o aluno pensa e com aquilo que tem interesse
para ele;
Ampliar textos ou encontrar livros com letras grandes que chamem a
ateno do aluno. Todos os problemas de leitura so intensificados com
impresses de tamanho pequeno;
Se o aluno perdeu a sequncia da histria, abrir o livro e ajud-lo a
encontrar as partes perdidas. Mais tarde, pedir para que ele conte a histria
a outra pessoa, usando figuras se necessrio;
Ajud-lo na realizao dos trabalhos de casa;
Encorajar o aluno a fazer aquilo que sabe que vai conseguir realizar;
O professor pode ser um amigo, um mentor para o aluno. Pode ajud-lo a
organizar o seu tempo.
Quanto s estratgias matemticas que contribuem para a memorizao
atravs da reviso e sntese, a Escola Profissional Aveiro (2009) sugere as seguintes
estratgias para familiares e professores trabalharem questes matemticas:
Propor jogos na sala;
No corrigir os trabalhos de casa com canetas vermelhas ou lpis;
Procurar usar situaes concretas nos problemas;
Procurar iniciar cada perodo de aula com um resumo da sesso anterior e
uma viso geral dos novos temas;
Promover a participao dos alunos na aula;
Escrever no quadro o tema a aprender, os passos ou procedimentos a
serem seguidos, e que o aluno dever tomar nota.
No final de cada aula, fazer uma sntese, o que facilita a captao das ideias;
138
138
Incitar os alunos a estabelecerem problemas e apresent-los no quadro

para faz-los em casa;
Dar sugestes, ajudas ou guias para que o aluno saiba encarar e monitorar
adequadamente os erros;
Esclarecer todos os termos relevantes do vocabulrio; usar a terminologia
de forma consistente na descrio dos procedimentos, evitando uma
linguagem longa, ou estruturas sintticas complicadas;
Promover, nos alunos, o uso e desenvolvimento de estratgias de
memorizao e recuperao da informao;
O uso de cdigos visuais, diagramas, cones, sublinhados, esquemas
permite que o aluno concentre sua ateno nos expoentes, variveis,
smbolos de operaes, etc., o que facilita a compreenso, aprendizagem e
generalizao;
Utilizar a experincia prvia do aluno, com ilustraes do seu mundo.
Groenwald et al. (2009) comenta sobre a utilizao da tecnologia e de
softwares para auxiliar alunos com dificuldades de aprendizagem, um deles o
chamado ITS:
O ITS um software planejado para crianas com dificuldades de
aprendizagem em Matemtica, possuindo um layout adequado ao nvel
cognitivo dos alunos (colorido, interativo, com agentes pedaggicos). As
atividades buscam manter a motivao e a concentrao dos alunos.
Nessa perspectiva, evidencia-se a importncia dos professores estarem

sempre se atualizando e buscando alternativas para ajudar os alunos com
dificuldades de aprendizagem, buscando nas possibilidades tecnolgicas caminhos
diferenciados e ldicos para uma aprendizagem mais prazerosa e significativa.
2.9.5
Orientaes para pais

Alm de ambientes adequados e experincias com a diversidade cultural,
preciso levar em conta a identidade de cada um, como tambm sua histria. Silva
139
139
(2006) traz algumas dicas para que os pais possam amenizar as dificuldades de
aprendizagem:
Estabelecer uma relao de confiana e colaborao com a escola;
Escutar mais os filhos;
Informar aos professores sobre os progressos feitos em casa em reas de
interesse mtuo;
Estabelecer horrios para estudar e realizar as tarefas de casa;
Servir de exemplo, mostrando interesse e entusiasmo pelos estudos;
Aprender com eles ao invs de s querer ensinar;
Valorizar sempre o que o filho faz, mesmo que no tenha feito o que foi
pedido;
Disponibilizar materiais para auxiliar na aprendizagem;
Conversar, informar e discutir com o filho sobre quaisquer observaes e
comentrios emitidos sobre ele.
Enfim, o acompanhamento dos pais na educao dos filhos de suma
importncia para o crescimento e desenvolvimento tanto social como pessoal,
contribuindo assim com a construo de uma sociedade igualitria, onde os filhos
possam se desenvolver e adquirir responsabilidades.
2.10
Outros transtornos
Este captulo no tem a pretenso de esgotar o assunto no que tange s
necessidades educacionais especiais decorrentes de alunos com deficincia, altas

habilidades, transtornos globais do desenvolvimento, dificuldades de aprendizagem
ou outros transtornos funcionais especficos. Por isso, nos aportes abaixo, sero
apresentados apenas os transtornos mais conhecidos ou comentados na
atualidade.
140
140
2.10.1
Transtorno de dficit de ateno e hiperatividade

As pessoas que possuem Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
(TDAH) apresentam o chamado trio de base alterada (SILVA, 2009), com uma maior
desateno/distrao, impulsividade e hiperatividade.
O TDAH um transtorno em que h alterao do funcionamento do sistema
neurobiolgico cerebral. Os neurotransmissores, ou seja, as substncias qumicas
produzidas pelo crebro, especialmente a dopamina e a noradrenalina, encontramse alteradas qualitativa e quantitativamente nessas pessoas. Essas substncias so
responsveis pelas funes da ateno, impulsividade e atividade fsica e mental no
comportamento humano. Trata-se de uma disfuno e no de uma leso. A
serotonina, outro neurotransmissor, tambm tem um papel de coadjuvante (SILVA,
2009).
H basicamente trs tipos de TDAH: o predominantemente desatento, o
predominantemente hiperativo/impulsivo e o tipo combinado. A seguir so descritas
as caractersticas de cada tipo, conforme Silva (2009), Conners (2009), Mattos
(2007) e Phelan (2005):
Tipo predominantemente desatento:
o
apresentam forte tendncia distrao (estmulos do ambiente desviam

a ateno das tarefas que esto sendo executadas naquele momento);
o foco de ateno muito breve;
parecem estar sempre no "mundo da lua";
apresentam perodos de profundo cansao mental e s vezes fsico,

especialmente aps a realizao de tarefas nas quais foram obrigados
a permanecer concentrados;
seu crebro envolto por uma srie de pensamentos incessantes, que

dificultam a canalizao de esforos e a realizao de trabalhos nos
prazos pr-estabelecidos (sensao de stress constante);
podem apresentar prejuzo acadmico.
Tipo predominantemente hiperativo/impulsivo:

o
"Parar-Pensar-e-Agir" no acontece como deveria;
141
141
141
o agem por impulso, sem pensar, podendo colocar a prpria pessoa em

o agem por impulso, sem pensar, podendo colocar a prpria pessoa em
risco;
risco;
o podem apresentar altas taxas de rejeio e de impopularidade frente
o podem apresentar altas taxas de rejeio e de impopularidade frente
aos colegas;
aos colegas;
o quando crianas, so agitadas, movem-se de um lado para outro sem
o quando crianas, so agitadas, movem-se de um lado para outro sem
parar quietas;
parar quietas;
o quando adultos, os sintomas so atenuados. A hiperatividade mental ou
o quando adultos, os sintomas so atenuados. A hiperatividade mental ou
psquica apresenta-se de maneira mais sutil (mas no significa que seja
psquica apresenta-se de maneira mais sutil (mas no significa que seja
menos penosa que a hiperatividade fsica);
menos penosa que a hiperatividade fsica);
o normalmente interrompem a fala do outro, mudam de assunto antes
o normalmente interrompem a fala do outro, mudam de assunto antes
que seu interlocutor d uma resposta, no dormem ou dormem mal
que seu interlocutor d uma resposta, no dormem ou dormem mal
noite porque seu crebro fica to agitado que no conseguem
noite porque seu crebro fica to agitado que no conseguem
"desligar".
"desligar".
Tipo combinado:
Tipo combinado:
o apresentam os trs sintomas: desateno, hiperatividade e
o apresentam os trs sintomas: desateno, hiperatividade e
impulsividade;
impulsividade;
o podem apresentar elevada taxa de prejuzo acadmico;
o podem apresentar elevada taxa de prejuzo acadmico;
o h maior probabilidade de presena de sintomas de conduta, de
o h maior probabilidade de presena de sintomas de conduta, de
oposio e desafio (TOD = Transtorno Opositivo Desafiador, TC =
oposio e desafio (TOD = Transtorno Opositivo Desafiador, TC =
Transtorno de Conduta).
Transtorno de Conduta).
Alguns autores como Phelan (2005) referem que o tipo predominantemente

Alguns autores como Phelan (2005) referem que o tipo predominantemente
hiperativo/impulsivo e o tipo combinado podem ser vistos como sinnimos.
hiperativo/impulsivo e o tipo combinado podem ser vistos como sinnimos.
2.10.1.1
2.10.1.1
Causas
Causas
Dentre os efeitos causadores do TDAH, Silva (2009) aponta:
Dentre os efeitos causadores do TDAH, Silva (2009) aponta:
Fatores genticos: O TDAH possui carter hereditrio sem um grau de

Fatores genticos: O TDAH possui carter hereditrio sem um grau de
probabilidade determinado;
probabilidade determinado;
Alteraes estruturais e funcionais: A ao reguladora do comportamento
Alteraes estruturais e funcionais: A ao reguladora do comportamento
humano (funes de carter inibitrio puxam o "freio" do crebro no que
humano (funes de carter inibitrio puxam o "freio" do crebro no que
142
142
142
diz respeito aos pensamentos, impulsos e velocidade das atividades fsicas

diz respeito aos pensamentos, impulsos e velocidade das atividades fsicas
e mentais) realizada pelo lobo frontal do crebro. Essa regio, em pessoas
e mentais) realizada pelo lobo frontal do crebro. Essa regio, em pessoas
com TDAH, recebe um menor aporte sanguneo (menor glicose oriunda do
com TDAH, recebe um menor aporte sanguneo (menor glicose oriunda do
sangue) do que deveria. Assim, o crebro tem menos energia e funciona
sangue) do que deveria. Assim, o crebro tem menos energia e funciona
com seu desempenho reduzido. de extrema relevncia destacar,
com seu desempenho reduzido. de extrema relevncia destacar,
entretanto, que no existe um compartimento estanque na organizao
entretanto, que no existe um compartimento estanque na organizao
cerebral; todas as regies so interligadas formando uma grande rede de
cerebral; todas as regies so interligadas formando uma grande rede de
informaes que constitui a base do comportamento humano;
informaes que constitui a base do comportamento humano;
Fatores ambientais: ocorrncia de complicaes durante a gravidez e no
Fatores ambientais: ocorrncia de complicaes durante a gravidez e no
parto devido a:
parto devido a:
o
hipxia (privao de oxignio suficiente) pr e ps-natal;
o
hipxia (privao de oxignio suficiente) pr e ps-natal;
o
traumas obsttricos;
o
traumas obsttricos;
o
rubola intrauterina;
o
rubola intrauterina;
o
outras infeces;
o
outras infeces;
o
encefalite e meningite ps-natal;
o
encefalite e meningite ps-natal;
o
traumatismo cranioenceflico;
o
traumatismo cranioenceflico;
o
deficincia nutricional;
o
deficincia nutricional;
o
exposio a toxinas.
o
exposio a toxinas.
Viso multifatorial: o conhecimento sobre a origem do TDAH ainda
Viso multifatorial: o conhecimento sobre a origem do TDAH ainda
limitado e nenhuma hiptese sobre o funcionamento do TDAH, por si s,
limitado e nenhuma hiptese sobre o funcionamento do TDAH, por si s,
explica todos os casos do transtorno.
explica todos os casos do transtorno.
2.10.1.2 Sintomas do TDAH

2.10.1.2 Sintomas do TDAH
O DSM-IV (Manual Diagnstico e Estatstico de Doenas Mentais 4 edio)
O DSM-IV (Manual Diagnstico e Estatstico de Doenas Mentais 4 edio)
(apud SILVA, 2009) destaca os seguintes sintomas para cada um dos tipos
(apud SILVA, 2009) destaca os seguintes sintomas para cada um dos tipos
predominantes de dficit de ateno e hiperatividade:
predominantes de dficit de ateno e hiperatividade:
Lista 1 Desateno
Lista 1 Desateno
o no consegue prestar muita ateno em detalhes ou comete erros por
o no consegue prestar muita ateno em detalhes ou comete erros por
descuido;
descuido;
o tem dificuldade em manter a ateno no trabalho ou no lazer;
o tem dificuldade em manter a ateno no trabalho ou no lazer;
143
143
no ouve quando abordado diretamente;
no consegue terminar as tarefas escolares, os afazeres domsticos ou

deveres de trabalho;
tem dificuldade em organizar atividades;
evita tarefas que exigem um esforo mental prolongado;
perde coisas;
distrai-se facilmente;
esquecido.
Lista 2 Hiperatividade/Impulsividade
Hiperatividade
o
tamborila com os dedos ou se contorce na cadeira;
sai do lugar quando se espera que permanea sentado;
corre de um lugar para o outro ou escala coisas em situaes em que

tais atividades so inadequadas;
tem dificuldade de brincar em silncio;
age como se fosse movido a pilha;
fala em excesso.
Impulsividade
o responde antes que a pergunta seja completada;
2.10.1.3
tem dificuldade em esperar sua vez;
interrompe os outros ou se intromete.
Diagnstico, incidncia, consequncias

O diagnstico, que deve ser realizado por uma equipe de profissionais com
habilidades para isso, dado quando pelo menos seis dos sintomas de desateno
e/ou hiperatividade mencionados acima esto presentes em, no mnimo, seis meses
e se manifestam em, no mnimo, dois ambientes diferentes. importante considerar
tambm o grau de prejuzo dos sintomas.
Quanto incidncia do TDAH, estudos revelam que 2 a 5% das crianas e 2
a 4% de adultos apresentam sintomas marcantes, mas as pesquisas indicam que
144
144
144
muitas das crianas medicadas e diagnosticadas no se enquadram no diagnstico
e outras no recebem o diagnstico adequado (SILVA, 2009).
muitas das crianas medicadas e diagnosticadas no se enquadram no diagnstico
Como principais consequncias do TDAH, a cartilha Hiperatividade:
e outras no recebem o diagnstico adequado (SILVA, 2009).
Informativo aos Pais (2010) cita:
Como principais consequncias do TDAH, a cartilha Hiperatividade:
Informativo aos Pais (2010) cita:
Baixo desempenho escolar;
Dificuldades em relacionamento;
Baixo desempenho escolar;
Baixa autoestima;
Dificuldades em relacionamento;
Interferncia no desenvolvimento educacional e social;
Baixa autoestima;
Predisposio a distrbios psiquitricos.
Interferncia no desenvolvimento educacional e social;
Predisposio a distrbios psiquitricos.

importante destacar, entretanto, que nem todas as pessoas que
apresentam os sintomas de TDAH obrigatoriamente sofrero com as consequncias
importante destacar, entretanto, que nem todas as pessoas que
citadas acima.
apresentam os sintomas de TDAH obrigatoriamente sofrero com as consequncias
citadas acima.
2.10.1.4
Tratamento
2.10.1.4
Tratamento
Silva (2009) destaca quatro pontos importantes que fazem parte do

tratamento de pessoas que possuem o transtorno de dficit de ateno e
Silva (2009) destaca quatro pontos importantes que fazem parte do
hiperatividade, quais sejam:
tratamento de pessoas que possuem o transtorno de dficit de ateno e
hiperatividade, quais sejam:
Informao/Conhecimento: "Saber poder". Quanto mais se conhece
sobre o transtorno e sobre os efeitos do mesmo nas pessoas, melhor o
Informao/Conhecimento: "Saber poder". Quanto mais se conhece
tratamento;
sobre o transtorno e sobre os efeitos do mesmo nas pessoas, melhor o
Apoio Tcnico: pequenas medidas e atitudes (rotina pessoal) so capazes
tratamento;
de facilitar o dia-a-dia das pessoas que possuem esse transtorno, por
Apoio Tcnico: pequenas medidas e atitudes (rotina pessoal) so capazes
exemplo: horrios regulares, cronogramas, agenda, blocos de anotaes,
de facilitar o dia-a-dia das pessoas que possuem esse transtorno, por
dentre outros;
exemplo: horrios regulares, cronogramas, agenda, blocos de anotaes,
Teraputica medicamentosa: dentre os medicamentos mais utilizados para
dentre outros;
o transtorno destacam-se os estimulantes e os antidepressivos:
Teraputica medicamentosa: dentre os medicamentos mais utilizados para
o transtorno destacam-se os estimulantes e os antidepressivos:
145
145
145
o estimulantes: os estimulantes como o Metilfenidato (Ritalina) aumentam
o estimulantes: os estimulantes como o Metilfenidato (Ritalina) aumentam
a quantidade dos neurotransmissores dopamina e noradrenalina,
a quantidade dos neurotransmissores dopamina e noradrenalina,
aumentando a concentrao e diminuindo a hiperatividade e a
aumentando a concentrao e diminuindo a hiperatividade e a
impulsividade;
impulsividade;
o antidepressivos: Desipramina (Norpramin), Fluoxetina (Prozac).
o antidepressivos: Desipramina (Norpramin), Fluoxetina (Prozac).
Psicoterapia: Silva (2009) destaca a terapia cognitivo comportamental
Psicoterapia: Silva (2009) destaca a terapia cognitivo comportamental
(TCC) como um mtodo de efeitos bastante positivos, pois busca mudanas
(TCC) como um mtodo de efeitos bastante positivos, pois busca mudanas
nos sentimentos e comportamentos por meio da reestruturao cognitiva.
nos sentimentos e comportamentos por meio da reestruturao cognitiva.
2.10.1.5 TDAH com outros transtornos associados
2.10.1.5 TDAH com outros transtornos associados
Pessoas com TDAH podem ser acometidas por outros transtornos
Pessoas com TDAH podem ser acometidas por outros transtornos
associados, tambm denominados de comorbidades. Silva (2009) lista uma srie
associados, tambm denominados de comorbidades. Silva (2009) lista uma srie
delas, apresentadas nos excertos abaixo:
delas, apresentadas nos excertos abaixo:
Ansiedade generalizada: preocupao interminvel e ruminante, estado
Ansiedade generalizada: preocupao interminvel e ruminante, estado
constante de preocupao e alerta;
constante de preocupao e alerta;
Pnico: pico de ansiedade aguda e intensa, que dura de 20 a 30 minutos
Pnico: pico de ansiedade aguda e intensa, que dura de 20 a 30 minutos
em mdia. Sensaes: taquicardia, sudorese, nuseas, sensao de falta de
em mdia. Sensaes: taquicardia, sudorese, nuseas, sensao de falta de
ar, tremores e outras reaes fisiolgicas acompanhadas da angustiante
ar, tremores e outras reaes fisiolgicas acompanhadas da angustiante
impresso de que ir morrer, enlouquecer ou perder o controle de tudo;
impresso de que ir morrer, enlouquecer ou perder o controle de tudo;
Fobias: medo exagerado, desproporcional e persistente de determinados
Fobias: medo exagerado, desproporcional e persistente de determinados
objetos e situaes. Fobia especfica (por animais, sangue, tempestades,
objetos e situaes. Fobia especfica (por animais, sangue, tempestades,
avies...) Ou fobia social (situaes de interao social ou de desempenho
avies...) Ou fobia social (situaes de interao social ou de desempenho
perante outras pessoas);
perante outras pessoas);
TOC: ("manias") um transtorno de ansiedade caracterizado por
TOC: ("manias") um transtorno de ansiedade caracterizado por
pensamentos, imagens ou ideias intrusivas e obsessivas (obsesses) de
pensamentos, imagens ou ideias intrusivas e obsessivas (obsesses) de
difcil controle, que causam excessivo sofrimento. Apresentam
difcil controle, que causam excessivo sofrimento. Apresentam
comportamentos repetitivos (compulses), por exemplo: lavar as mos
comportamentos repetitivos (compulses), por exemplo: lavar as mos
vrias vezes ao dia, checar repetidamente se as portas esto trancadas;
vrias vezes ao dia, checar repetidamente se as portas esto trancadas;
Depresso: como uma boa parte das pessoas com TDAH possui baixa
Depresso: como uma boa parte das pessoas com TDAH possui baixa
autoestima, elas desenvolvem um baixo conceito de si mesmas, sentem-se
autoestima, elas desenvolvem um baixo conceito de si mesmas, sentem-se
146
146
"remando contra a mar"; isso provoca uma predisposio a um estado de

depresso. importante destacar que o TDAH e a depresso compartilham
alteraes semelhantes;
Transtorno bipolar de humor (TB): pode ser confundido com o TDAH pois
ambos envolvem um alto nvel de energia e atividade. A caracterstica mais
marcante do TB a intensa variao de humor, indo do poo mais fundo da
depresso (fase depressiva) exaltao e entusiasmo exacerbados (fase
manaca). O que diferencia o TDAH e TB a intensidade com que as
alteraes se manifestam.
importante alertar, entretanto, que a
teraputica psicofarmacolgica completamente diferente;

Transtornos alimentares: alguns tdah's apresentam dificuldade em
controlar o impulso de comer, por ter a sensao de "alvio" quando esto
"roendo" alguma coisa (compulso alimentar). Os transtornos alimentares
tambm podem se apresentar (mais raro) na forma de bulimia e anorexia
nervosas;
Dislexia: transtorno de aprendizagem j mencionado no aporte que leva
esse nome;
Disgrafia: transtorno de aprendizagem j mencionado no aporte que leva
esse nome;
Discalculia: transtorno de aprendizagem j mencionado no aporte que leva
esse nome;
Transtorno
desafiador
opositivo
(TDO):
caracterizado
por
comportamentos negativistas, desafiadores, hostis e de desrespeito a

figuras de autoridade e regras estabelecidas. Pessoas que sofrem desse
transtorno so teimosas ao extremo e relutam em obedecer ordens ou
negociar com adultos ou colegas. Normalmente possuem baixssima
tolerncia frustrao. Os sintomas devem estar presentes por no mnimo
seis
meses, com prejuzos
significativos
no funcionamento social,
acadmico ou ocupacional. Os sintomas normalmente iniciam-se antes dos

oito anos de idade e acometem mais meninos do que meninas, em uma
proporo de dois para um. O temperamento primrio de pessoas com
TDAH muito diferente do que aquele de pessoas com TDO. As primeiras
147
147
cometem erros porque so distradas, imprudentes e impulsivas; j as

segundas so motivadas por sentimentos de rancor e vingana;
Transtornos do sono: o crebro de tdahs anda a "200Km/h", assim, a
inquietao normalmente levada para o sono, gerando problemas no ato
de adormecer e na manuteno de um sono relaxante. 85% dos pacientes
com sintomas TDAH sofrem de insnia, sono inquieto e fadiga diurna
crnica (SILVA, 2009). Entre os diversos distrbios do sono, os que esto
mais relacionados com o TDAH so:
o Sndrome das pernas inquietas (SPI) sensao desconfortvel de
inquietude que toma conta das pernas ou braos (mais raro) quando a
pessoa se encontra em descanso fsico, o que faz com que ela tenha
uma vontade irresistvel de mover as pernas. Encontram alvio com
caminhadas.
o Sndrome dos movimentos peridicos dos membros: movimentao
abrupta dos braos e pernas durante o sono, presente em 80% das
pessoas que possuem a SPI. Em casos graves, os movimentos podem
chegar a ocorrer a cada 30seg.
o Apneia obstrutiva do sono: ocorrncia, durante o sono, de episdios em
que a passagem de ar pelas narinas e boca interrompida. Em casos
graves, ocorrem 20 a 30 episdios por hora, em uma noite.
Uso de drogas: pessoas com TDAH so mais propensas ao uso de drogas.
Nos Estados Unidos estima-se que das 17 milhes de pessoas com TDAH,
40 a 50% delas faa uso de drogas (SILVA, 2009). Um dos principais
motivos de pessoas com TDAH fazerem uso de drogas refere-se
automedicao. Agindo dessa forma elas estariam "tratando" sentimentos
camuflados/ocultos de natureza desconfortvel, alm de sentirem, ao
menos em fases iniciais, um alvio para mentes e/ou corpos inquietos e
buscarem desesperadamente por uma forma para poderem se organizar.
No incio de seu uso, drogas como cafena, cocana ou anfetaminas fazem
com que o TDAH consiga se concentrar, encadear seus pensamentos e dar
continuidade as suas tarefas. A Ritalina tem um mecanismo de ao
parecido com a cocana e anfetaminas (estimulantes do Sistema Nervoso
148
148
Central - SNC). J o lcool, a maconha, a morfina e derivados,

tranquilizantes e herona anestesiam sentimentos e ansiedade. Cabe
destacar, entretanto, que por um perodo muito curto a automedicao pode
trazer uma sensao confortvel, mas depois disso a lista de problemas
desagradveis muito grande (SILVA, 2009).
2.10.1.6
Algumas qualidades de pessoas com TDAH

Apesar de tudo o que processado em crebros que esto em constante
stress ou que "correm" a uma velocidade muito grande, Silva (2009) traz algumas
qualidades de pessoas com esse tipo de transtorno, quais sejam:
Hiperfoco: TDAH significa inconstncia da ateno, ou seja, variao entre
a incapacidade de manter a ateno e a intensa e prolongada focalizao
em um estmulo. Quando o assunto de interesse da pessoa, ela capaz
de fazer um "hiperfoco" e apresentar uma grande concentrao;
Entusiasmo: pessoas TDAH so agitadas, entusiasmadas e eltricas, o que
faz com que sejam timas companhias e bastante entusiasmadas com
aquilo que lhes chama a ateno;
Persistncia: so persistentes, no desistem facilmente de seus objetivos;
Criatividade: so altamente criativas.
A mesma autora tambm cita personalidades famosas com um suposto
comportamento TDAH, como Albert Einstein, Fernando Pessoa, Henry Ford, James
Dean, Leonardo da Vinci, Marlon Brando, Wolfgang Amadeus Mozart e Ludwig van
Beethoven. Todos eles so conhecidos mundialmente e destacaram-se em suas
reas de atuao.
Assim como as pessoas que possuem outros transtornos, as pessoas com
TDAH precisam ser vistas como pessoas que apresentam uma diferena, mas que
possuem muitas potencialidades. Silva (2009) quando fala sobre o futuro e os
postos de trabalho para pessoas com TDAH destaca:
149
149
Os postos de trabalho criados de agora em diante exigiro que as pessoas

pensem, criem, se inspirem, se emocionem, raciocinem, opinem, discordem,
se apaixonem, detestem; enfim, que tenham um trabalho verdadeiramente
humano.
Felizmente essas qualidades fazem parte da essncia de pessoas com

TDAH!
2.10.1.7
Transtorno bipolar de humor

Caracteriza-se por oscilaes do humor em pouco espao de tempo,
havendo perodos de extrema exaltao (fase manaca) e outros de depresso

profunda (fase depressiva). A fase manaca manifesta-se por um comportamento
hiperativo, com euforia ou irritabilidade, insnia, discurso e pensamento rpido e,
por vezes, ideias de grandeza (ASSOCIAO DE APOIO AOS DOENTES
DEPRESSIVOS E BIPOLARES, 2009). Por essas caractersticas, o transtorno
tambm conhecido como psicose manaco-depressiva. O doente sofre de
mudanas de humor constantes, sendo perigoso e gastador em fases manacas, e
retrado, podendo se suicidar, no estado depressivo.
Segundo Del Porto (2010):
O diagnstico diferencial deve ser feito com base na histria pessoal (na
doena bipolar, os quadros so agudos e seguidos por perodos de
depresso ou de remisso) e familiar (com certa freqncia, podem ser
identificados quadros de mania e depresso na famlia). [...] O tratamento
pode ser realizado por meio de sais de ltio, anticonvulsivantes, neurolpticos,
outros agentes bloqueadores e pela eletroconvulsoterapia.
Deste modo, antes de iniciar qualquer tratamento, necessrio fazer um

diagnstico adequado para tentar descobrir as razes da manifestao desse
transtorno.
150
2.10.2
Transtorno obsessivo compulsivo

Segundo Lobo (2007), o transtorno obsessivo compulsivo "trata-se de uma
perturbao da ansiedade caracterizada por obsesses e compulses", que geram

pensamentos repetitivos, persistentes, involuntrios, de contedo estranho ao "Eu",
e propenso a comportamentos ritualizados, que o doente no consegue controlar,
tais como lavar constantemente as mos, realizar repetidas verificaes, contar,
arrumar, etc. (ASSOCIAO DE APOIO AOS DOENTES DEPRESSIVOS E
BIPOLARES, 2009).
150
150
Segundo Lobo (2007), o transtorno obsessivo compulsivo "trata-se de uma

perturbao da ansiedade caracterizada por obsesses e compulses", que geram
pensamentos repetitivos, persistentes, involuntrios, de contedo estranho ao "Eu",
e propenso a comportamentos ritualizados, que o doente no consegue controlar,
tais como lavar constantemente as mos, realizar repetidas verificaes, contar,
arrumar, etc. (ASSOCIAO DE APOIO AOS DOENTES DEPRESSIVOS E
BIPOLARES, 2009).
As pesquisas mostram que a perturbao obsessivo-compulsiva no tem
verdadeiras e comprovadas causas, porm, segundo Cordioli e Heldt (2003), est
relacionada a fatores culturais e genticos, a infeces e/ou leses cerebrais e a
fatores psicolgicos. Ainda segundo Cordioli e Heldt (2003), os medicamentos
receitados possuem carter antidepressivo e antiobsessivo, e podem ser receitados
com dosagens altas de "Clomipramina (Anafranil), Paroxetina (Aropax, Pondera),
Fluvoxamina (Luvox), Fluoxetina (Prozac, Psiquial, Verotina, Deprax, etc.), Sertralina
(Zoloft, Tolrest), Citalopram (Cipramil)". No entanto, como todo medicamento, deve
ser receitado e analisado por um mdico especializado da rea, bem como deve ser
adequado s necessidades de cada indivduo, levando em conta seus fatores e a
intensidade de cada um (CORDIOLI; HELDT, 2003). Juntamente com os
medicamentos, recomendada a realizao da "Terapia Cognitivo-Comportamental
(TCC)", mencionada anteriormente, baseada na exposio do indivduo aos medos
e receios causados por esse transtorno.
2.11
Perda de memria
A memria muito importante para todas as pessoas. Lembrar onde deixou
as chaves, o nome de pessoas queridas, onde mora algum amigo, lembrar de

algum compromisso so atos frequentes no cotidiano. Se a memria falha a pessoa
fica confusa, perdida, por isso ela to importante. Mas com o passar do tempo, a
memria comea a dar alguns sinais de que j no funciona como antes, o que
acaba gerando alguns desconfortos na vida diria.
Bestteti (2010) argumenta que:
151
151
A memria uma funo cerebral que trata de conservar e recuperar

informaes obtidas por todo o sistema nervoso incluindo a mente. So
diversos os tipos de memria e diferentes estruturas responsveis pelo seu
funcionamento. Apenas uma alterao ou leso em um destes componentes
pode compromet-la significativamente e causar importantes modificaes
no cotidiano de qualquer pessoa e dos que a cercam. Por outro lado,
alteraes na mente podem, isoladamente, comprometer a memria
independentemente da integridade destas partes que compem todo o
sistema da memria e causar idnticas ou piores consequncias.
2.11.1
Causas
As principais causas da perda de memria so, segundo Schaefer (2008):
Estados psicolgicos alterados como o estresse, a ansiedade e a depresso
[...]. A falta de vitamina B1 (tiamina) e o alcoolismo levam a perda da
memria para fatos recentes e com freqncia esto associados a problemas
de marcha e de confuso mental. Doenas da tireide, como o
hipotireoidismo, so acompanhadas de comprometimento da memria. O
uso de medicao tranqilizante (calmantes) por tempo prolongado provoca
a diminuio da memria e favorece tambm a depresso, o que leva a uma
situao que pode se confundir com a demncia. A vida sedentria com
excesso de preocupaes e insatisfaes, bem como uma dieta deficiente,
favorece a perda de memria.
Outros fatores tambm esto associados perda de memria. Segundo

Cardoso (2009), a concusso ou traumatismo do crebro pode causar perda da
memria manifestada de diferentes formas:
- Amnsia retrgrada: os eventos ocorridos antes do trauma (no momento
ou meses e anos antes) no sero lembrados, mas a pessoa se lembra de coisas
aps o trauma.
- Amnsia antergrada: os eventos ocorridos aps o trauma no sero
lembrados. Em casos mais severos, a pessoa pode ser incapaz de aprender
qualquer coisa nova.
- Amnsia transitria global: uma forma de amnsia que dura um curto
perodo de tempo e envolve a amnsia antergrada acompanhada pela retrgrada.
Este tipo de amnsia causado por isquemia cerebral (reduo temporria do
suprimento sanguneo).
O alcoolismo, ainda segundo Cardoso (2009), um dos mais srios
candidatos a afetar a memria. O lcool afeta especialmente a memria de curta
152
152
durao, o que prejudica a habilidade de reter novas informaes. Estudos

mostraram que a ingesto de bebida alcolica durante toda uma semana interfere
na habilidade de lembrar.
Alm do alcoolismo, o uso de drogas ou medicao tambm contribui para a
perda da memria. Segundo Cardoso (2009), algumas drogas como tranquilizantes,
relaxantes musculares, plulas para dormir e drogas antiansiedade podem causar
perda da memria. Algumas drogas cardacas, tais como o propanolol, que usado
para controlar a presso alta (hipertenso), podem causar problemas de memria e
depresso.
J conhecido que o fumo quebra a quantidade de oxignio que chega ao
crebro e isso muitas vezes afeta a memria. Estudos mostraram que fumantes de
um ou mais ou maos de cigarros por dia tiveram dificuldades em lembrar-se de
faces e nomes de pessoas em teste de memria visual e verbal, quando
comparados com indivduos no fumantes. Caf e ch tm um efeito muito positivo
para manter a ateno e acabar com o sono, mas a excitao provocada por essas
bebidas pode tambm interferir na funo da memria (CARDOSO, 2009).
Jaya (2008) comenta que para se ter uma boa memria, recomenda-se,
primeiramente,
manter
mente
ativa.
Isso
extremamente
importante,
principalmente quando se aposenta. Quanto mais diversificadas as atividades,

melhor.
A forma mais frequente de perda de memria conhecida popularmente
como "esclerose" ou demncia, segundo Cardoso (2009). A demncia mais comum
a doena de Alzheimer, que se caracteriza por acentuada perda de memria,
acompanhada de graves manifestaes psicolgicas como, por exemplo, a
alienao.
2.11.2
Quando procurar um mdico

De acordo com o Banco de Sade (2009), quando os lapsos e
esquecimentos no esto normais ou esto afetando o funcionamento normal da

vida de uma pessoa importante fazer uma avaliao mdica.
153
153
Alguns tipos de esquecimentos tm maior chance de existirem devido

doena de Alzheimer e por isso merecem avaliao mdica:
Esquecer uma experincia ou evento por inteiro;
Esquecer como dirigir um carro ou como ler as horas em um relgio de
ponteiros;
Esquecer eventos recentes;
No se recordar de pessoas da famlia;
Apresentar confuso mental ou diminuio do estado de alerta.
Geralmente, um problema de memria grave quando amigos e familiares
percebem o problema, mas no a pessoa afetada.
2.11.3
Como melhorar a memria

De acordo com o Banco de Sade (2009), permanecer intelectual e
socialmente ativo provavelmente a ao mais importante que se pode fazer para

aumentar as habilidades cognitivas e de memria. necessrio ter uma contnua
atividade intelectual, como a leitura, exerccios de memria, palavras cruzadas e
jogo de xadrez que auxiliam na manuteno da memria. O estilo de vida ativo, com
atividade fsica realizada com regularidade e uma dieta saudvel tambm so
importantes para a manuteno da memria.
No se conhece at o momento qualquer tipo de medicao capaz de
melhorar a memria. As medicaes existentes no comrcio que dizem combater a
perda de memria ou ativar o metabolismo cerebral so placebos, sem qualquer
ao sobre a memria e, em geral, so constitudas por vitaminas (BANCO DE
SADE, 2009).
O Banco de Sade (2009) ainda traz alguns truques para melhorar a
memria:
154
154
Focar a ateno: preciso que haja concentrao, dedicar o momento em

um foco, preciso fazer uma coisa de cada vez, evitar ficar pensando em
outras coisas a serem resolvidas;
Reduzir o estresse: com tcnicas de relaxamento, organizar melhor o tempo
e assim gerenciar melhor o estresse;
Dormir bem: preciso dormir as horas necessrias para repousar corpo e
mente. importante tambm evitar atividades exaustivas e estimulantes,
evitar caf e ambientes barulhentos ou muito iluminados prximo ao horrio
de dormir;
Organizar-se: usar calendrios, agendas, anotaes e celulares para
organizar atividades, compromissos e ideias. Esta uma maneira de
esvaziar a mente de detalhes que no so importantes, liberando espao
para criatividade e aprendizado;
Experimentar tcnicas de memorizao: para lembrar o nome de algum
preciso repeti-lo diversas vezes aps ter sido apresentada a pessoa. Estes e
muitos outros truques podem ajudar.
Utilizando essas dicas, a memria permanecer funcionando por tempo mais
prolongado se o motivo da perda de memria for a falta de uso; mas se for por
motivo de acidente ou doenas mais graves, o mais importante a ser feito procurar
auxlio mdico especializado.
2.12
Consideraes finais
Este
captulo
apresentou
uma
explanao
acerca
das
principais
necessidades educacionais especiais que encontramos nas escolas, decorrentes de

deficincias, superdotao ou altas habilidades, dificuldades de aprendizagem e
transtornos. Foram apresentadas tambm possveis causas, tratamentos e atitudes
pertinentes perante essas pessoas na escola e na sociedade.
Obstculos sempre existiro, no entanto, a vontade de promover a incluso,
o respeito s diferenas e a igualdade de oportunidades tm uma fora muito
grande. As dificuldades podem servir como degraus para novas aprendizagens e
155
155
assim impulsionar a engrenagem rumo a uma nova sociedade mais justa e

igualitria.
O direito educao assegurado desde a lei maior brasileira a
Constituio Federal. No entanto, preciso remover as barreiras atitudinais que
infelizmente ainda assolam a sociedade. Sociedade esta que precisa repensar suas
prticas sociais e pedaggicas para assim conquistar tempos e espaos onde todos
tenham vez e voz, independente de suas necessidades especiais.
Entender para acolher, acolher para ter uma convivncia mais harmnica,
prazerosa e respeitosa com todos os alunos. Agir dessa forma significa conquistar o
passaporte para o respeito s diferenas, para a igualdade de oportunidades;
significa dar passos decisivos na senda da incluso; significa promover a cidadania,
o desmantelamento de estigmas enraizados em uma sociedade que instituiu um
padro de normalidade; significa a permanncia na rede de Educao Profissional
Cientfica e Tecnolgica (EPCT) e a sada bem sucedida de pessoas com
necessidades especiais para o mundo do trabalho. O desafio est lanado!
156
156
REFERNCIAS
ABC DA SADE. Sndrome de Down (Trissomia do Cromossomo 21). Disponvel
em: <http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?393>. Acesso em: 09 fev. 2010.
ANDRADE, Jorge Mrcio Pereira de. Paralisias cerebrais. Rio de Janeiro, 2009.
Disponvel em: <http://www.defnet.org.br/>. Acesso em: 06 nov. 2006.
APAE So Paulo. O que deficincia intelectual? 2008. Disponvel em:
<http://www.apaesp.org.br/DeficienciaIntelectualHome.aspx> . Acesso em: 21 dez.
2009.
ASSOCIAO DE APOIO AOS DOENTES DEPRESSIVOS E BIPOLARES. Estigma e
sade mental. Disponvel em:
<http://www.adeb.pt/sobre_adeb/publicacoes/guias/texto/estigma.htm>. Acesso em:
22 dez.2009.
ASSUMPO JR, Francisco B. Autismo infantil. Disponvel em:
<http://emedix.uol.com.br/doe/psi001_1f_autismo.php#texto2>. Acesso em: 04
fev.2010.
BANCO DE SADE. Memria: o guia completo. 2009. Disponvel em:
<http://www.bancodesaude.com.br/alzheimer/memoria-guia-completo>. Acesso em:
22 dez. 2009.
BARROS, Jussara de. Dificuldades de aprendizagem. Equipe Brasil Escola.
Disponvel em: < http://www.brasilescola.com/educacao/dificuldadesaprendizagem.htm>. Acesso em: 03 mar. 2010.
BENGALA LEGAL. Os olhos, a viso e a cegueira. Disponvel em:
<http://www.bengalalegal.com/cegueira.php>. Acesso em: 17 fev. 2010.
BESTTETI, Renato. Perda de memria pode estar relacionado depresso e
ansiedade. 2010. Disponvel em:
<http://www.cidadederibeiraopreto.com.br/descritivo1514-perda-de-memoria-podeestar-relacionado-a-depressao-e-ansiedade.html> Acesso em: 26 mar. 2010.
BEZERRA, A. R. C.; CHALEGRE, C.T.; GUIMARES, D. S. L.; CAMILO D. I. S.
Interveno teraputica-ocupacional na psicose infantil, 2004. Disponvel em:
<http://virtualpsy.locaweb.com.br/index.php?sec=30&art=105>. Acesso em: 02 fev.
2010.
BORGES, Teresinha. Dificuldades de aprendizagem. Disponvel em:
<http://www.via6.com/topico.php?tid=173756>. Acesso em: 21 dez.2009.
157
157
BRASIL. Lei 9394 (Lei de Diretrizes e Bases), de 20 de dezembro de 1996.

Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em: 03
mar. 2010.
______. Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853,
de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo, e d outras
providncias. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm>. Acesso em: 01 mar.
2010a.
______. Decreto n 5.296, de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos
10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas que
especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e
critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm#art70 >.
Acesso em: 02 mar. 2010b.
______. Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436,
de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras, e o art.
18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>.
Acesso em: 18 fev.2010c.
______. Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o atendimento
educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de
novembro de 2007. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2008/Decreto/D6571.htm>. Acesso em: 03 mar. 2010d.
______. Poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao
inclusiva. 2008. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 23 mar.
2010e.
BRINI, ngela Maria Barbosa. Educao dos Deficientes Visuais. Revista Braille, n. 7,
p. 170-176, dez. 1991.
BRIZOLLA, Francli. Educao especial no Rio Grande do Sul: anlise de um
recorte no campo das Polticas Pblicas. Dissertao de Mestrado. Porto Alegre:
UFRGS, 2000.
CAMPOS, Shirley de. Surdo-cegueira e mltipla deficincia sensorial. Disponvel
em: <http://www.drashirleydecampos.com.br/noticias/13379>. Acesso em: 02 mar.
2010.
158
158
CARDOSO, Silvia Helena. Memria: O Que e Como Melhor-la. Disponvel em:

<http://www.cerebromente.org.br/n01/memo/memoria.htm>. Acesso em: 22 dez.
2009.
CARNEIRO, Elianne Maria; TEIXEIRA, Anna-Linne B.. Autismo Clssico na infncia.
2007. Disponvel em:
<http://autismonainfancia.blogspot.com/2007_06_01_archive.html>. Acesso em: 04
fev. 2010.
CARVALHO, Erenice Natlia Soares de. Programa de Capacitao de Recursos
Humanos do Ensino Fundamental. Deficincia mltipla. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Especial, 2000. v.1.
CARVALHO, Jos Oscar Fontanini de; ARANHA, Maria Cristina L. F. M. Projeto de
Acessibilidade aos Alunos Deficientes Visuais da PUC- Campinas . Aspectos
Tecnolgicos. In: CONGRESSO NACIONAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE
COMPUTAO, 18.,1998, Campinas. Anais... Campinas: PUC, 1998. Disponvel em:
<http://www.ii.puc-campinas.br>. Acesso em: 10 set.2002.
CASTRO, T.M.; LEITE, J. M. R. S.; VITORINO, D. F. M.; PRADO, G. F,. Sndrome de
Rett e Hidroterapia: Estudo de Caso. Revista Neurocincias, v.12 , n.2, abr./jun.
2004. Disponvel em:
<http://www.revistaneurociencias.com.br/edicoes/2004/RN%2012%2002/Pages%20fro
m%20RN%2012%2002-5.pdf>. Acesso em: 09 fev.2010.
CHAPMAN; STONE. Deficincia visual (1988). RNIB 2000. Disponvel em:
<http://www.drec.min-edu.pt>. Acesso em: 22 nov. 2002.
CID10 - Cdigo Internacional de Doenas. 10. ed. Disponvel em:
<http://www.4shared.com/file/184087201/3d101c75/cid_10.html>. Acesso em: 29
dez.2009.
CONNERS, C. Keith. Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade: as mais
recentes estratgias de avaliao e tratamento. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
CORREIA, Lus de Miranda; MARTINS, Ana Paula. Dificuldade de aprendizagem: Que
so? Como entend-las? (Coleo Educao). Disponvel em:
<http://escolas.ccems.pt/AG%20Escolas%20de%20Marrazes/seae/Dificuldades_de_a
prendizagem.pdf>. Acesso em: 08 fev. 2010.
CORDIOLI, Aristides V.; HELDT, Elizeth. Transtornos obsessivos e compulsivo
(TOC): perguntas e respostas. 2003. Disponvel em:
<http://www.drashirleydecampos.com.br/noticias/1826>. Acesso em: 19 mar.2010.
DECLARAO DE MONTREAL SOBRE DEFICINCIA INTELECTUAL. Montreal, 2004.
Disponvel em: <http://www.defnet.org.br/decl_montreal.htm >. Acesso em: 21 dez.
2009.
159
159
DEL PORTO, Jos Alberto. Transtorno bipolar do humor. So Paulo: Departamento

de Psiquiatria da UNIFESP/EPM. Disponvel em:
<http://www.unifesp.br/dpsiq/polbr/ppm/atu3_07.htm> Acesso em: 19 mar. 2010.
ENTREAMIGOS. Deficincia visual. Disponvel em:
<http://www.entreamigos.com.br>. Acesso em: 14 dez. 2004.
ESCOLA PROFISSIONAL AVEIRO. Lidando com as dificuldades de aprendizagem.
Disponvel em:
<http://www.appdae.net/documentos/informativos/lidando_com_as_dificuldades_de_a
prendizagem.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2009.
FASTER, Centro de Referncias. Deficincia auditiva. Disponvel em:
<http://www.crfaster.com.br/auditiv.htm>. Acesso em: 18 fev.2010.
FLEITH, Denise de Souza (Org.). A construo de prticas educacionais para
alunos com altas habilidades/superdotao. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial, 2007. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12679%3
Aa-construcao-de-praticas-educacionais-para-alunos-com-altashabilidadessuperdotacao&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860>.
Acesso em: 03 fev. 2010.
GARCIA, Alex. Comunicar preciso: os meios de comunicao do Surdocego. n15.
Disponvel em: <http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2000/01/a7.htm>. Acesso em: 21
mar.2010.
GIL, Marta (org.). Deficincia visual . Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao a Distncia, 2000. 80 p. (Cadernos da TV Escola) Disponvel em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000344.pdf >. Acesso em: 18
fev. 2010.
GLAT, Rosana. Uma famlia presente e participativa: o papel da famlia no
desenvolvimento e incluso social da pessoa com necessidades especiais. In:
CONGRESSO ESTADUAL DAS APAES DE MINAS GERAIS, 9., 2004, Belo Horizonte.
Anais... Belo Horizonte, 2004. Disponvel em: <http://www.eduinclusivapesquerj.pro.br/livros_artigos/pdf/familia.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2010.
GODI, Ana Maria de. Saberes e prticas da incluso: dificuldades acentuadas de
aprendizagem: deficincia mltipla. 4. ed. Braslia: MEC, 2006.
GONALVES, Lgia Bacelo. Deficientes visuais: uma experincia clnica. PUC- SP.
Disponvel em: <http://www.pucsp.br/~clinpsic/defvisuais.htm>. Acesso em: 12 ago.
2004.
GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira; SEIBERT, Tania Elisa; RUIZ, L.M. Dificuldades
de aprendizagem em matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental: um
160
160
estudo de caso com aluno com espinha bfida. Disponvel em:
<http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/.../CC91397650087T.doc>. Acesso em: 22
dez.2009.
HADDAD, Maria Aparecida Onuki; SEI, Mayumi; VITAL, Selma; MARIANO, Keli
Roberta. Recursos para a avaliao da funo visual do indivduo com baixa viso.
Revista Con-tato, v.5, n. 7, p.41-43, dez. 2001.
HENRIQUES, Solange. O que autismo infantil. Disponvel em:
<http://www.indianopolis.com.br/si/site/1155>. Acesso em: 04 fev.2010.
HIPERATIVIDADE. Informativo aos Pais. Transtorno de dficit de ateno e
hiperatividade. disponvel em:
<http://www.neuropedi.com.br/hiperatividade_pais.htm>. Acesso em: 05 fev.2010.
HOFFMANN, Sonia B.; SEEWALD, Ricardo. Caminhar sem medo e sem mito:
orientao e mobilidade. 2003. disponvel em:
<http://www.bengalalegal.com/orienta.php>. Acesso em: 18 fev. 2010.
INCLUSO. Revista da Educao Especial, Braslia, v.1, n, 1, out. 2005.
INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT. As Diversas Definies. Disponvel em:
<http://www.ibc.gov.br/?catid=83&blogid=1&itemid=396>. Acesso em: 19 fev. 2010.
JAYA, Gabriela. Falta de ateno, ansiedade e estresse podem ser a causa de
memria fraca. Agncia Unipress Internacional. 2008. Disponvel em:
<http://www.realizanews.com.br/verNoticia.php?id=12772>. Acesso em: 26 mar.
2010.
KOCH, Alice Sibile; ROSA, Dayane Diomrio da. Transtornos psiquitricos na
infncia. disponvel em: <http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?425>. Acesso
em: 03 fev.2010.
LEITE, Mario Csar Prudente. Paralisia cerebral. Departamento de informtica mdica
Hospital Policlin. Disponvel em: <http://www.policlin.com.br/drpoli/130/>. Acesso
em: 11 fev. 2010.
LIMA, Daisy Maria de Arajo (elab.). Saberes e Prticas da Incluso. Dificuldade de
comunicao e sinalizao: Surdez. 4. ed. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial, 2006.
LOBO, Madalena. Perturbao obsessiva-compulsiva. 2007. Disponvel em:
<http://www.madalenalobo.com/obsessivo-compulsivo.htm>. Acesso em: 19
mar.2010.
LOUREIRO, Cristiane de Barros Castilho. Informtica na educao de surdos:
Processo de Apropriao da Escrita da Lngua de Sinais e da Escrita da Lngua
Portuguesa. Dissertao de Mestrado. Porto Alegre: UFRGS, 2004.
161
161
MACIEL, Maria Christina Braz Thut. Deficincia mental. Deficincia fsica. Braslia :
Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao a Distncia, 1998. 96
p. (Cadernos da TV Escola). Disponvel em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000351.pdf>. Acesso em: 19
fev. 2010.
MATTOS, Paulo. No mundo da lua: Perguntas e respostas sobre transtorno de dficit
de ateno com hiperatividade em crianas, adolescentes e adultos. So Paulo:
Lemos Editorial, 2007.
MELLO, Ana Maria S. Ros de. Autismo: Guia prtico. 5. ed. So Paulo: AMA; Braslia:
CORDE, 2007.
MONNERAT, Leila Schuindt. Sndrome de Rett: O que , Causas, Sintomas,
Pesquisas. 2009. Disponvel em: <http://www.bengalalegal.com/rett.php>. Acesso
em: 08 fev. 2010.
NASCIMENTO, Ftima Ali Abdalah Abdel Cader. Saberes e prticas da incluso:
Dificuldade de comunicao e sinalizao: Surdocegueira / mltipla deficincia
sensorial. 4. ed. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial,
2006.
NICOLOSO, Cludia Maria Ferreira; FREITAS, Soraia Napoleo. A escola atual e o
atendimento aos portadores de altas habilidades. 2002. Disponvel em:
<http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2002/01/a2.htm>. Acesso em: 02 fev. 2010.
PACANARO, Slvia Vernica. Stress infantil e dificuldades de aprendizagem: um
estudo com crianas em idade escolar. 2004. Disponvel em:
<http://www.profala.com/artpsico45.htm>. Acesso em: 03 mar. 2010.
PERCLIA, Eliene. Sndrome de Down. Disponvel em:
<http://www.brasilescola.com/doencas/sindrome-de-down.htm>.Acesso em: 05 mar.
2010.
PETRI, Renata. Psicanlise e educao no tratamento da psicose infantil: quatro
experincias institucionais. So Paulo: Annablume; Fapesp, 2003. Disponvel em: <
http://books.google.com.br/books?hl=ptBR&lr=lang_pt&id=OjyTC5RWv5kC&oi=fnd&pg=PA11&dq=%22Petri%22+%22Psica
n%C3%A1lise+e+educa%C3%A7%C3%A3o+no+tratamento+da+psicose+...%22+
&ots=lC0ZR6c86z&sig=sasLxmgnP8D5zfouSsD41YdxtCY#v=onepage&q=&f=false
>. Acesso em: 17 fev.2010.
PHELAN, Thomas W. TDA-TDAH: sintomas, diagnstico e tratamento crianas e
adultos. So Paulo: M Books do Brasil Editora, 2005.
162
162
PINTO, Sandra Alonso de Oliveira. Curso de Capacitao na rea da Surdez. In:

Programa TECNEP. Braslia: Ministrio da Educao/ MEC. Instituto Nacional de
Educao de Surdos/INES, 2004.
PREFEITURA DE CAXIAS DO SUL. Cartilha das pessoas com deficincia. Caxias do
Sul. Disponvel em:
<http://www.caxias.rs.gov.br/_uploads/conselho_pessoas_portadoras_deficiencia/carti
lha_pcds.pdf>. Aceso em: 18 fev. 2010.
PROJETO ESCOLA VIVA - Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos
na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais: Identificando e
atendendo as necessidades educacionais especiais dos alunos com altas
habilidades/superdotao. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Especial, 2002. Disponvel em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000452.pdf>. Acesso em: 20
jan. 2010.
RINALDI, Giuseppe. (Org.). Programa de capacitao de recursos humanos do
ensino fundamental: Deficincia Auditiva. Braslia: Secretaria de Educao
Especial,1997. v. I (Srie Atualidades Pedaggicas, n. 4).
RODRIGUES, Bruno. Teste da orelhinha: simples e essencial ao beb. 2006.
Disponvel em: <http://guiadobebe.uol.com.br/recemnasc/teste_da_orelhinha.htm>.
Acesso em: 18 fev.2010.
RODRIGUES, Cinthia. Formas criativas para estimular a mente de alunos com
deficincia. Revista Nova Escola, n. 223, jun. 2009. Disponvel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/formas-criativasestimular-mente-deficientes-intelectuais-476406.shtml>. Acesso em: 12 fev. 2010.
______. Como atender alunos com altas habilidades. Revista Nova Escola. Disponvel
em: < http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/altas-habilidades489225.shtml>. Acesso em: 21 mar. 2010.
______. Repletas de necessidades. Como atender alunos com altas habilidades.
Revista Nova Escola, n. 224, ago. 2009. Disponvel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/altas-habilidades489225.shtml>. Acesso em: 01 fev. 2010.
RODRIGUEZ, Fernanda Travassos. O indivduo com Sndrome de Down e a
incluso familiar. Disponvel em:
<http://www.portalsindromedeDown.com/inclusao_home.php> .
SCHAEFER, Lucia. Aprendizagem e memria. 2008. Disponvel em:
<http://www.inmersion.com.br/archive/psicopedagogia/aprendizagem%20e%20memo
ria.pdf>. Acesso em: 26 mar. 2010.
163
163
SILVA, Adilson Florentino da. A incluso de alunos com necessidades

educacionais especiais: deficincia fsica. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria da Educao Especial, 2006.
SILVA, Vanessa Ferreira. Problema de aprendizagem: possveis intervenes
psicopedaggicas. disponvel em: <http://www.profala.com/arteducesp108.htm>.
Acesso em: 21 dez.2009.
SILVA, Ndia Maria Dias da. Dificuldades de aprendizagem. 2006. Disponvel em:
<http://www.colegiosantamaria.com.br/santamaria/aprendamais/artigos/ver.asp?artigo_id=1>. Acesso em: 21 dez. 2009.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mentes inquietas TDAH: desateno, hiperatividade e
impulsividade. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
SIMONETTI, Dra Cortat. Altas habilidades: revendo concepes e conceitos. 2009.
Disponvel em: <http://www.ut.com.br/altashabilidades/index.htm> Acesso em: 22
jan. 2009.
SOUZA, Olga Solange Herval. A integrao como desafio: a (con)vivncia do aluno
deficiente visual na sala de aula. Dissertao de Mestrado. Porto Alegre: UFRGS,
1997.
STEFANINI, Maria Cristina Bergonzoni; CRUZ, Snia Aparecida Belletti. Dificuldades
de aprendizagem e suas causas: o olhar do professor de 1 a 4 sries do Ensino
Fundamental. Porto Alegre, 2006. Disponvel em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/436/332>.
Acesso em: 20 jan.2009.
STUMPF, Marianne. Possibilidade de Escrita pelos Surdos. In: CONGRESSO 150
ANOS NO CENRIO DA EDUCAO BRASILEIRA. Anais... INES - Instituto Nacional
de Educao de Surdos (Brasil).Diviso de Estudos e Pesquisa. 2007.
TECNEP, Programa. Curso de Capacitao para docentes e profissionais de
educao. Atendimento s pessoas com necessidades especiais. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Especial, 2004.
______. Curso de especializao: Educao Profissional Tecnolgica Inclusiva.
Mdulo III As necessidades educacionais especiais. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria da Educao Especial, 2008.
TEIXEIRA, Paulo. Sndrome de Asperger. Disponvel em:
<http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0254.pdf>. Acesso em: 05 fev. 2010.
UNITAU. Universidade de Taubat. Atendimento a alunos com necessidades
educacionais especiais. Disponvel em: <http://www.unitau.br/colegiounitau/inclusao-educacional>. Acesso em: 04 mar. 2010.
VANDERHEIDEN, Gregg C.; VANDERHEIDEN, Katherine, R. Accessible design of
164
164
consumer products. Guidlines for the design of consumer products to increase

their acessibility to the people with disabilities or who are aging. Ad-Hoc Industry
Consumer. Madison, USA : University of Wisconsin, 1991.
VANDERHEIDEN, Gregg C. Making software more accessible for people with
disabilities. A white paper on the design of software. Madison, USA: University of
Wisconsin, 1992.
VEJAM.COM.BR. Baixa viso. Disponvel em:
<http://www.vejam.com.br/baixavisao/>. Acesso em: 17 fev. 2010.
VIGAS, Conceio. Deficincia mental. Curso de Capacitao de Professores das
Escolas da Rede Federal Tecnolgica. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Especial, 2004.
WILLIAMS, Karen. Autismo Sndrome de Asperger: Entendendo estudantes com
Sndrome de Asperger. Guia do professor. 2003. Disponvel em: <http://www.autismobr.com.br/home/As-escol.htm>. Acesso em: 05 fev. 2010.
ACESSIBILIDADE FSICA
Sirlei Bortolini
Maurcio Covolan Rosito
Jason Scalco Piloti
Lucas Signor Schwochow
Marguit Goetze
Ndia Maia
Nos ltimos anos, novas leis de acessibilidade, regulamentaes e normas
foram criadas no Brasil buscando assegurar os direitos de incluso para todas as
pessoas. Para garantir a incluso de forma plena, so necessrias, alm de aes
polticas e legislativas, atitudes e mudanas na forma de pensar. Muitos ambientes
ainda so projetados sem a preocupao com as barreiras arquitetnicas que,
muitas vezes, impedem que pessoas com limitaes usufruam desses espaos com
independncia.
As orientaes para a adaptao dos espaos, mobilirio, equipamentos
urbanos e edificaes pblicas e coletivas tm como referenciais bsicos as regras
contidas no Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004). Esse decreto regulamenta a Lei
10.048 (BRASIL, 2000), que d prioridade de atendimento s pessoas com
deficincia, e a Lei 10.098 (BRASIL, 2000), que estabelece normas gerais e critrios
bsicos para promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com
mobilidade reduzida. As normas para implementar o que referencia a legislao
acima citada esto contidas na NBR (Norma Brasileira) 9050/2004 da ABNT
(Associao Brasileira de Normas Tcnicas). A NBR 9050/2004 trata da
acessibilidade a edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos urbanos.
Tendo em vista o paradigma da incluso e do desenho universal, espera-se
que os espaos escolares sejam construdos considerando a possibilidade de
utilizao por todos os alunos. Nesse contexto, levando em conta as normas que
estabelecem os critrios e parmetros tcnicos a serem observados quando do
projeto, construo, instalao e adaptao de edificaes, mobilirio e espaos
urbanos, so apresentadas nos tpicos abaixo algumas orientaes acerca da
acessibilidade fsica nos espaos escolares.
167
166
3.1
Passeios pblicos
Segundo a Lei 9.503 (BRASIL, 1997), que institui o Cdigo de Trnsito
Brasileiro, a calada a parte da via no destinada circulao de veculos,

reservada ao trnsito de pedestres e, quando possvel, implantao de mobilirio,
sinalizao, vegetao e outros fins. Sob a tica da acessibilidade fsica, observase a necessidade de acrescentar informaes sobre fluidez e segurana, de tal
modo que estas assegurem a completa mobilidade dos pedestres com algum tipo
de limitao fsica. Para tanto, deve-se considerar as larguras mnimas para o
deslocamento em linha reta de pessoas em cadeiras de rodas, ou seja, 90cm para
uma pessoa em cadeira de rodas; 1,20m a 1,50m para a travessia de um pedestre e
uma pessoa em cadeira de rodas; e 1,5m a 1,80m para duas pessoas em cadeira
de rodas. Ainda, importante que as caladas sejam completamente livres de
qualquer tipo de interferncia ou obstculo que reduza a sua largura, tais como
postes, telefones e rvores. Com relao segurana, importante que o passeio
pblico tenha um piso liso e antiderrapante. Assim, as caladas no devero ser
pintadas, enceradas ou impermeabilizadas, pois esses acabamentos podem
resultar em pisos escorregadios e causar acidentes. Para facilitar o fluxo de pessoas
em cadeira de rodas ou com baixa mobilidade, as rotas acessveis podem possuir
uma inclinao transversal de at 3% e uma inclinao longitudinal de no mximo
8,33%. Caladas que apresentarem inclinaes superiores podem causar
dificuldades e insegurana no deslocamento.
Para cumprir as determinaes normativas da ABNT NBR 9050/2004,
visando a uma melhor organizao do trnsito de pedestres, recomenda-se que as
caladas tenham seu espao dividido em trs reas diferentes. So elas: faixa livre,
faixa de servio e faixa de acesso. A faixa livre deve possuir uma largura mnima de
1,20m e corresponde rea do passeio ou calada destinada exclusivamente
circulao de pedestres. A faixa de servio deve ter largura mnima 0,75m e
corresponde ao espao onde devem ficar equipamentos pblicos, tais como
postes, telefones e rvores. A faixa de acesso corresponde rea em frente ao
imvel ou terreno, onde podem estar vegetao, rampas, toldos, propaganda e
168
168
167
mobilirio mvel como mesass de bar e floreiras, desde que no impeam

m o acesso
m o acesso
mobilirio mvel como mesass de bar e floreiras, desde que no impeam
aos imveis.
aos imveis.
A faixa livre deve po
ossuir a dimenso mnima de 1,20m de larrgura, com
A faixa livre deve po
ossuir a dimenso mnima de 1,20m de larrgura, com
superfcie regular, contnua
a, sem ressalto ou depresso, firme
e, estvel,
superfcie regular, contnua
a, sem ressalto ou depresso, firme
e, estvel,
antiderrapante (sob quaisque
er condies climticas), de forma a no
o provocar
antiderrapante (sob quaisque
er condies climticas), de forma a no
o provocar
trepidao em dispositivos co
om rodas. Ela deve estar completamente de
esobstruda
trepidao em dispositivos co
om rodas. Ela deve estar completamente de
esobstruda
e isenta de interferncias, tais como vegetao, mobilirio urbano, equipa
amentos de
e isenta de interferncias, tais como vegetao, mobilirio urbano, equipa
amentos de
os como objetos suspensos, orelhes, lixxeiras fixas,
infraestrutura urbana aflorado
os como objetos suspensos, orelhes, lixxeiras fixas,
infraestrutura urbana aflorado
placas de sinalizao, vasos, caixas de correio, bancas de revistas, poste
es de luz e
placas de sinalizao, vasos, caixas de correio, bancas de revistas, poste
es de luz e
outros. Eventuais obstculoss areos, tais como marquises, faixas, placas de
outros. Eventuais obstculoss areos, tais como marquises, faixas, placas de
identificao, toldos, luminoso
os, vegetao e outros devem ser posiciona
ados a uma
identificao, toldos, luminoso
os, vegetao e outros devem ser posiciona
ados a uma
altura superior a 2,10m e ne
ecessariamente devero estar localizados na
n faixa de
altura superior a 2,10m e ne
ecessariamente devero estar localizados na
n faixa de
servio. Ainda, as caladas, passeios
p
e vias de pedestres que incorporram a faixa
servio. Ainda, as caladas, passeios
p
e vias de pedestres que incorporram a faixa
livre devem ter piso ttil diirecional centralizado. A textura da sinaliizao ttil
livre devem ter piso ttil diirecional centralizado. A textura da sinaliizao ttil
direcional consiste em relevo
os lineares, regularmente dispostos, que indicam a
direcional consiste em relevo
os lineares, regularmente dispostos, que indicam a
direo a ser seguida ou qua
ando houver caminhos preferenciais de deslocamento,
direo a ser seguida ou qua
ando houver caminhos preferenciais de deslocamento,
conforme Figura 1. Destinado
o a constituir uma guia de balizamento perc
ceptvel por
conforme Figura 1. Destinado
o a constituir uma guia de balizamento perc
ceptvel por
pessoas com deficincia visual, este piso tambm deve ser cromodifere
enciado, ou
pessoas com deficincia visual, este piso tambm deve ser cromodifere
enciado, ou
seja, ter cor contrastante em relao ao piso adjacente.
seja, ter cor contrastante em relao ao piso adjacente.
Figura 1 - Compossio de sinalizao ttil de alerta e direcional1

Figura 1 - Compossio de sinalizao ttil de alerta e direcional1
Fonte: Bissolotti (2011)
Com relao faixa de servio, a instalao do mobilirio urbano deve

Com relao faixa de servio, a instalao do mobilirio urbano deve
respeitar a reserva da faixa livvre de forma a no dificultar a circulao de pedestres.
respeitar a reserva da faixa livvre de forma a no dificultar a circulao de pedestres.
1
As imagens deste captulo foram produzidas pela bolsista Katielen Bissolotti, com base na
n ABNT NBR
As imagens deste captulo foram produzidas pela bolsista Katielen Bissolotti, com base na
n ABNT NBR
9050/94.
9050/94.
169
169
168
Por exemplo, no caso de bancas de jornal, orelhes, caixas de correio, jardineiras

ou vegetaes, elas devem estar inseridas dentro do limite permitido para faixa de
Por exemplo, no caso de bancas de jornal, orelhes, caixas de correio, jardineiras
servio, com a largura mnima de 0,75cm, respeitando as reas de embarque e
ou vegetaes, elas devem estar inseridas dentro do limite permitido para faixa de
desembarque de transporte coletivo. Sempre que houver um mobilirio urbano
servio, com a largura mnima de 0,75cm, respeitando as reas de embarque e
instalado na calada, deve-se observar a colocao de sinalizao ttil de alerta
desembarque de transporte coletivo. Sempre que houver um mobilirio urbano
indicando
a presena
desse obstculo.
piso ttil de
de sinalizao
alerta ser ttil
utilizado
para
instalado na
calada, deve-se
observar aOcolocao
de alerta
sinalizar
situaes
que desse
envolvam
risco deOsegurana
ou alerta
quando
houver
mudana
indicando
a presena
obstculo.
piso ttil de
ser
utilizado
para
de
direo.
sinalizar
situaes que envolvam risco de segurana ou quando houver mudana
A faixa de acesso est localizada entre a faixa livre e o alinhamento das
de direo.
edificaes.
Nesse
local podem
estar localizadas
rampas
acesso, floreiras,
A faixa
de acesso
est localizada
entre a faixa
livre edeo alinhamento
das
mobilirio
mvel,
sendo
uma
faixa de
apoio
propriedade.
somente
ser
edificaes.
Nesse
local
podem
estar
localizadas
rampasEssa
de faixa
acesso,
floreiras,
encontrada
em caladas
maisfaixa
amplas,
no comprometendo
o dimensionamento
eo
mobilirio mvel,
sendo uma
de apoio
propriedade. Essa
faixa somente ser
fluxo
da faixaem
livre.
encontrada
caladas mais amplas, no comprometendo o dimensionamento e o
travessia
fluxo da Afaixa
livre. de pedestres e o rebaixamento das caladas so outros
aspectos Aimportantes
quepedestres
devem ser
nosdas
projetos
de readequao
travessia de
e considerados
o rebaixamento
caladas
so outros
das
caladas.
De acordo
a ABNT
NBR 9050/2004,
as faixasdedereadequao
travessia de
aspectos
importantes
quecom
devem
ser considerados
nos projetos
das caladas.
acordo
com a ABNT
NBRo9050/2004,
faixas de
travessia de
pedestre
devemDeser
executadas
conforme
Cdigo deasTrnsito
Brasileiro
Lei
pedestre
ser executadas
conforme
o Cdigo
Brasileiro
Lei
9.503,
de devem
23 de setembro
de 1997.
As faixas
devem de
ser Trnsito
aplicadas
nas pistas
de
9.503, de 23
setembro de das
1997.caladas
As faixas
seronde
aplicadas
pistas de
rolamento,
no de
prolongamento
e devem
passeios
houvernas
demanda
de
rolamento,
no prolongamento
das caladas
e passeios onde
houver Cabe
demanda
de
travessia,
junto
a semforos e onde
houver aglomerao
de pessoas.
salientar
travessia,
junto da
a semforos
onde houver
aglomerao
de pessoas. Cabe
que
a largura
faixa de etravessia
de pedestres
determinada
pelo salientar
fluxo de
que a largura
da faixa de travessia de pedestres determinada pelo fluxo de
pedestres
no local.
pedestres no local.
3.2
3.2
Hall de entrada da escola

Hall de entrada da escola
A fim de facilitar o fluxo de pedestres, o acesso para a escola deve ser

fim de facilitar o fluxo
pedestres,
para trfego
a escola
ser
amplo e, Apreferencialmente,
estar de
localizado
na oviaacesso
de menor
dedeve
veculos.
amplo e, preferencialmente, estar localizado na via de menor trfego de veculos.
Alm disso, importante que a entrada da escola esteja livre de barreiras
Alm disso, importante que a entrada da escola esteja livre de barreiras
arquitetnicas, tais como buracos, grelhas, postes, lixeiras e orelhes. Entretanto,
arquitetnicas, tais como buracos, grelhas, postes, lixeiras e orelhes. Entretanto,
quando essas barreiras existirem, elas devem ser devidamente sinalizadas atravs
quando essas barreiras existirem, elas devem ser devidamente sinalizadas atravs
de pisos tteis de alerta. Tambm deve estar sinalizada, mas agora com placas
de pisos tteis de alerta. Tambm deve estar sinalizada, mas agora com placas
indicativas, a direo das diferentes rotas de acesso s reas administrativas, de
indicativas, a direo das diferentes rotas de acesso s reas administrativas, de
170
169
prtica esportiva, de recreao, de alimentao, salas de aula, laboratrios,

bibliotecas e demais ambientes.
O hall de entrada deve ser bastante iluminado e possuir uma porta ampla
com dimenses mnimas de 0,80cm, com abertura para dentro. Se a porta for
envidraada, deve possuir uma faixa contrastante. O hall de entrada poder possuir,
ainda, um mapa ttil que permita s pessoas cegas ou de baixa-viso obter
informaes sobre a localizao e posio dos ambientes. O piso deve possuir
superfcie lisa, antiderrapante, e ser sinalizado com faixa ttil com cores
contrastantes ao piso adjacente. Sempre que existirem grelhas, ralos, capachos ou
tapetes, esses devero estar bem fixados ao solo, evitando que as pessoas possam
cair.
O balco de informaes, geralmente localizado prximo ao hall de
entrada, deve possuir uma rea de aproximao acessvel, cerca de 0,30cm de
profundidade, para que uma pessoa com movimentos reduzidos ou uma pessoa em
cadeira de rodas possa avanar sob o balco.
3.3
3.3.1
Rampas e escadas
Rampas
O uso de rampas costuma ser uma boa opo para ambientes que
possuem escadas, podendo formar meios de circulao verticais acessveis a todos.

Atravs das rampas, h possibilidade de permitir a circulao de pedestres, idosos,
pessoas com problemas cardacos, portadores de deficincias motoras, usurios de
cadeiras de rodas, pessoas com alguma deficincia momentnea ou permanente,
mes com carrinhos de bebs, ciclistas, entre outros.
Conforme a ABNT NBR 9050/2004, o dimensionamento da largura de uma
rampa depende do fluxo de usurios. Assim, por exemplo, as dimenses de uma
rampa a ser utilizada em uma escola devem ser menores que uma rampa
construda em uma estao de transportes, onde o fluxo de pessoas costuma ser
mais intenso. Mais precisamente, a largura mnima recomendada de 1,50m, sendo
171
171
170
171
admissveis 1,20m de larrgura. Porm, em edificaes onde a construo de rampas

admissveis 1,20m de larrgura. Porm, em edificaes onde a construo de rampas
nas larguras indicadass ou a adaptao da largura destas forr impraticvel,
deslarrgura.
de rampas
em edificaes
a const
nasadmissveis
larguras 1,20m
indicadas
ou a Porm,
adaptao
da larguraonde
destas
forrruo
impraticvel,
permitido que a largura seja de at 0,90m. Tambm, deve haver piso ttil de alerta
nas larguras
s oudea at
adaptao
da largura
destas
impraticvel,
permitido
que a indicadas
largura seja
0,90m. Tambm,
deve
haverfor
priso
ttil de alerta
m e 60cm, localizado at 32cm antes do incio e aps o
com largura entre 25cm
permitido
a largura
de atlocalizado
0,90m. Tambm,
deve
haver
ttiledeaps
alertao
m seja
e 60cm,
at 32cm
antes
dopiso
com
larguraque
entre
25cm
incio
trmino da rampa (Figurra 2).
com largura
entre
25cm
trmino
da rampa
(Figur
ram2).e 60cm, localizado at 32cm antes do incio e aps o
trmino da rampa (Figurra 2).
Figura 2 Rampa com piso ttil de alerta Exemplo

Figura 2 Rampa
com
piso ttil(2011)
de alerta Exemplo
Fonte:
Bissolotti
Fonte:com
Bissolotti
(2011)
Figura 2 Rampa
piso ttil
de alerta Exemplo
A inclinao da rampa, segundo a ABNT NBR 9050/2004, dever ser

A inclinao da rampa, segundo a ABNT NBR 9050/2004, dever ser
A inclinao
da rampa, segundo a ABNT NBR 9050/2004, dever ser
quao:
calculada conforme
a eq
quao:
calculada conforme a eq
quao:
calculada conforme a eq
i percentual de inclinao (%);

esnvel (metros);
h - a altura do de
esnvel (metros);
h - a altura do de
esnvel (metros);
h - a altura do de
c comprimento da projeo horizontal (metros).
c c comprimento
dadaprojeo
comprimento
projeohorizontal
horizontal(metros).
(metros).
ue se atenda aos
Para os limites de inclinao das rampas, necessrio qu
ue
atenda aos
aos
Para
osos
limites
ue se
se atenda
inclinaodas
dasrampas,
rampas, necessrio
necessrio qu
qu
Para
limitesdedeinclinao
o:
valores da tabela abaixo
o:o:
valores
dada
tabela
abaixo
valores
tabela
abaixo
Tabela 1- Dimensionamentto de rampas
totodederampas
Tabela
1- 1Dimensionament
rampas
Tabela
Dimensionament
Inclinao
admissvel
em
m cada
Desnveis mximos
Inclinao
admissvel
em
m
cada
Desnveis
mximos
Inclinao
admissvel
em
m
cada
Desnveis
mximos
segmento de rampa (i)
cada segmento
segmento
dede
rampa
(i)(i)
cada
segmento
segmento
rampa
cada
segmento
rampa (h)
rampa
rampa(h)
(h)
1,50m
5,00 % (1:20)
5,00
(1:20)
1,50m
1,50m
5,00
%%
(1:20)
5,00 % (1:20) < i 6,25% (1:16) 1,00m
5,00
%
(1:20)
<i
6,25%
(1:16) 1,00m
1,00m
5,00
%(1:16)
(1:20)
6,25%
6,26%
<<i i8,33%
( (1:16) 0,80m
(1:12)
(
0,80m
6,26%
(1:16)
8,33%
6,26%
(1:16)
<<
i i
8,33%
( (1:12)
(1:12)
0,80m
de Nmerro mximo
de
ro mximo
de Nmer
mximo
Nmer
segm
mentos
de
segm
mentos
de
segm
de
rampa (n)
ram
rampa (n)
Sem lim
mite
Sem lim
Sem
mite
Sem lim
mite
Sem
lim
Sem mite
15
15
15
de
de
de
de
de
de
172
171
Quando forem realizzadas reformas, e as possibilidades de so

oluo que
atendam s condies mnimas estabelecidas na Tabela 1 tiverem sido esgotadas,
es superiores a 8,33% (1:12), mas at o mximo
m
de
podem ser usadas inclinae
12,5%.
o transversal, esta no deve exceder 2% em
e rampas
No caso da inclina
internas e 3% em rampas exxternas. Ao projetar os corrimos das ram
mpas, estes
podem estar dentro da largura
a mnima admitida para a rampa, em at 10c
cm de cada
lado.
edes laterais, importante a existncia de
e guias de
Caso no haja pare
balizamento, com largura mn
nima de 5cm, construdas ou instaladas noss limites da
largura da rampa e na proje
o dos guarda-corpos, conforme ilustrado na
a Figura 3.
Figura 3 Inclina
o transversal e largura de rampas Exemplo.
Ao se tratar de rampass em curvas, de acordo com a ABNT NBR 90

050/2004, a
inclinao mxima admitida de 8,33% (1:12), e o raio mnimo de 3,00
0m, medido
no permetro interno curva (F
Figura 4).
173
172
Figura 4 Modelo de rampa em curva.

3.3.2
Escadas
Segundo a ABNT NBR 9050/2004, os degraus e escadas fixas em rotas
acessveis devem estarr associados rampa ou ao equipamentto de transporte

vertical. Para que seja oferecido
o
maior conforto e segurana em esscadas, todos os
degraus devem sempre
e estar com a mesma altura e largura. As escadas fixas e
degraus existentes em trrajetos acessveis precisam estar acompanh
hados de rampas
ou equipamentos que permitam
p
o transporte vertical. Alm disso, precisam
p
garantir
condies de seguran
a atravs da largura mnima admitida de
e 1,20m, mas o
recomendado de 1,50
0m. Os patamares devem apresentar uma dimenso
d
mnima
de 1,20m entre os lance
es de escadas. Ao se tratar de patamares em escadas fixas,
suas dimenses devem
m ser iguais largura da escada, porm deve haver no
mnimo um patamar a cada
c
3,20m de desnvel e sempre que houver mudana de
direo.
b
como nas rampas, fundamental que haja sinalizao
Nas escadas, bem
ttil de alerta antes e aps
a
o trmino da rampa, estando afastad
da at 0,32m no
mximo do ponto onde haja mudana de plano, sendo assim, sua
a largura mnima
grau de um lance
dever ser entre 0,25m e 0,60m. Alm disso, o primeiro e ltimo deg
de escada precisam estar
e
distantes no mnimo 0,30m da rea de circulao
adjacente.
A inclinao tra
ansversal da escada no pode exceder a 1% nas escadas
internas e 2% nas extern
nas. Degraus e escadas fixas presentes em rotas acessveis,
174
173
os vazados, pois pessoas com alguma ne

ecessidade
no podem ser com espelho
especial podem avanar seuss ps, tropeando devido ao fato de existir um
u espao
em aberto. Caso seja utilizad
do bocel ou espelho inclinado, a projeo
o da aresta
poder avanar no mximo 1,5
5cm sobre o piso abaixo (Figura 5).
Figura 5 - Altura e largurra do degrau, dimenses expressas em centmetros

Conforme a ABNT NBR

R 9077/2001 (Sadas de Emergncia em Ediificaes) e
a NBR 9050/2004 (Norma de
d Acessibilidade), o dimensionamento do
os pisos e
espelhos deve ser constante em
e toda a escada, atendendo aos seguintess requisitos:
0,32m;
a) pisos (p) : 0,28m<p<0
b) espelhos (e): 0,16m<e
e<0,18m;
c) 0,63m<p+2e<0,65m..
3.3.3
Corrimos e guarrda-corpos
arda-corpos
Em todas as rampas e escadas, a instalao de corrimos e gua
d
ser de materiais rgidos, firmementte fixados
nos dois lados obrigatria, devendo
parede ou s barras de suporrte, permitindo condies seguras de uso e possuindo
boa empunhadura e deslizamento da mo. O ideal seria possuir seo cirrcular entre
n esquecendo do espao mnimo livre de
e 4cm entre
3,5cm e 4,5cm de dimetro, no
175
174
a parede e o corrimo (Figura 6). Alm disso, importante que sejam

s
contnuos,
sem interrupo nos pattamares.
Figura 6 Empunhadura de corrimo, dimenses em centmetross

ema de viso ou
Para garantir a segurana das pessoas com algum proble
mobilidade, incluindo tambm crianas, adequado que o corrimo esteja
prolongado pelo menoss 0,30m antes do incio e aps o trmino da rampa e da
escada, sem interferir nas reas de circulao (Figura 7). Refe
erente ainda ao
mo, no caso de escadas e rampas que faze
em comunicao
prolongamento do corrim
entre os andares, re
ecomendado que o mesmo seja contnuo
o, sem qualquer
interrupo na mudana
a de direo.
Figura 7 - Prolongam
mento e altura dos corrimos em escadas e rampas Exemplo
E
176
175
A altura ideal de 0,92m em relao ao piso para os adulttos, sendo

ara atender
aconselhvel uma segunda altura de 0,70m em relao ao piso pa
tambm a crianas. Sendo assim, o corrimo pode ter duas alturas, tanto em
p
que pessoas em cadeiras de rodas e crianas
escadas como em rampas, para
possam alcanar.
Se as rampas e escadas possurem largura superior a 2,40m,
er obstrudo
fundamental que haja um corrrimo intermedirio, e este somente deve se
quando o comprimento do patamar for superior a 1,40m, tendo garrantido um
80m entre o trmino de um segmento e o incio do
espaamento mnimo de 0,8
seguinte (Figura 8).
Figura 8 Vista
V
superior do corrimo intermedirio
m todas as
Deve haver sempre um guarda-corpos junto ao corrimo em
rampas que no estiverem isoladas das reas adjacentes por paredes, atendendo
N
9077/2001 (Figura 9). Quando houve
er sada de
s especificaes da ABNT NBR
emergncia em corredores, galerias, patamares, escadas, rampas, en
ntre outros,
m ambos os lados por paredes ou, no casso, guardaesta deve estar protegida em
corpos, sendo este contnuo e, em qualquer desnvel, deve ser maiorr de 19cm,
177
176
evitando assim possveiis quedas. No caso de escadas externas, os patamares, a

altura do guarda-corposs necessita ser de no mnimo 1,30m, quando
o esto a mais de
12,00 m acima do solo adjacente.
a
Figura 9 Exem
mplo do dimensionamento de corrimos e guarda-corp
pos
3.4
Elevadores
Para que as pe
essoas com alguma deficincia fsica possa
am fazer uso dos
elevadores, tais equipam

mentos devem estar localizados em ambien
ntes acessveis.
necessrio existir espa
o suficiente no saguo da escola a fim de possibilitar a
entrada e a sada nos ele
evadores com segurana.
Conforme a ABNT
A
NBR 9050/2004, a largura mnima
a da porta dos
elevadores deve ser de
e 0,80m e a altura de 2,10m. Ainda, necessrio
n
haver
sinalizao ttil alerta in
nstalada no sentido de deslocamento junto s portas dos
elevadores, com largura
a entre 0,25m a 0,60m, devendo ser de cor contrastante
c
com
a do piso e afastada de 0,32m no mximo da alvenaria (Figura 10).
178
177
Figura 10 - Composio de sinalizzao ttil de alerta e direcional junto s portas de elevvadores

a
deve ser ajustado entre 5s e 15s, permitindo
O tempo de porta aberta
assim que as pessoas que utilizam o elevador possam sair e entrar com segurana.
s
Esse tempo tambm pode ser reduzido com o uso do boto de fechamento de
porta.
es da cabine, para que uma pessoa em cadeira de
Referente s dimens
rodas consiga realizar um girro completo em seu prprio eixo, a distnc
cia entre os
painis laterais deve ser de no
o mnimo 1,725 m, e entre o painel, o fundo e o frontal,
de no mnimo 1,30m. Caso o espao no permita o giro completo, deve haver uma
m entre os painis laterais, e 1,40m entre o painel de
distncia de no mnimo 1,10m
fundo e o frontal. Conforme
e a ABNT NBR 13994/2000, a cabina de
eve possuir
revestimento de piso de su
uperfcie dura e antiderrapante, que posssibilite uma
movimentao fcil de portad
dores de deficincia fsica, sendo a cor co
ontrastante
com a do piso do pavimento. Dentro da cabina necessrio haver um corrimo
c
de
superfcie lisa e no deslizantte, fixado juntamente aos painis laterais e no fundo,
sendo que a parte superior fiq
que a uma altura de 890mm a 900mm do piso.
Pessoas que fazem uso
u de cadeiras de rodas devem possuir acesso
a
aos
botes de acionamento dos elevadores, dessa forma, os mesmos deve
em estar a
35m do piso. Para as identificaes dos co
omandos, a
uma altura entre 0,89m e 1,3
cor deve contrastar com o fun
ndo e estar localizada ao lado esquerdo do
o boto. Os
179
178
caracteres precisam ter uma altura mnima de 16mm e ser em alto ou baixo relevo,
t
ao lado
de no mnimo 0,8mm. J as marcaes em braille, localizadas tambm
gura 11), devem respeitar a dimenso de 7,4mm x 4,7mm
esquerdo do boto (Fig
para cada cela braille.
Figura 11 Exe
emplo dos botes e sua identificao, dimenses em mm
m
Fonte: ABNT NBR 13994/2000
A ABNT NBR 13994/2000 menciona que os comandos de emergncia

pados na parte inferior da botoeira da cab
bina. Acoplado a
necessitam estar agrup
cada porta de entrada, deve
d
haver um dispositivo que emita sinais acstico
a
e visual,
indicando o sentido em que a cabina se movimenta. Deve haver diferena
d
no sinal
a subir e descer, e no caso de controle dire
ecional e coletivo
sonoro quando for para
de descida, deve ser um
ma nota para subida, duas para descida e tr
s tons diferentes
quando for para subir e descer. Ainda, todos os pavimen
ntos devem ser
dos dos batentes
identificados, e tal identtificao precisa estar afixada nos dois lad
das partes, na altura da botoeira de pavimentos, sendo visveis no interior da cabina
a. Devem ser de cor contratante com o fundo e possuir
e no acesso a mesma
dimenses mnimas de
e 50mm em alto relevo e 0,8mm em ba
aixo relevo.
marcaes em
As
braille
e para identificao do pavimento devem
m ser colocadas
imediatamente abaixo da
a designao do pavimento.
180
3.5
Salas de aula
Para que se possa incluir um aluno com algum tipo de deficincia em uma
escola regular, vrios pontos devem ser observados. Para garantir o bom acesso
desse aluno necessrio que a escola esteja preparada em sua plenitude, com
profissionais qualificados e com ambientes de estudos apropriados. Dessa forma,
necessrio rever a acessibilidade fsica da escola e suas dependncias para incluir o
aluno especial. Alguns parmetros arquitetnicos devem ser observados,
lembrando que o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004) e a ABNT NBR 9050/2004 so os
180
179
Para que se possa incluir um aluno com algum tipo de deficincia em uma
escola regular, vrios pontos devem ser observados. Para garantir o bom acesso
desse aluno necessrio que a escola esteja preparada em sua plenitude, com
profissionais qualificados e com ambientes de estudos apropriados. Dessa forma,
necessrio rever a acessibilidade fsica da escola e suas dependncias para incluir o
aluno especial. Alguns parmetros arquitetnicos devem ser observados,
lembrando que o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004) e a ABNT NBR 9050/2004 so os
principais instrumentos jurdicos a serem utilizados para atender a esse objetivo.
Na escola, deve existir pelo menos uma rota acessvel para o deslocamento
dos alunos s salas de aula, aos setores administrativos, bibliotecas, laboratrios e
outras dependncias. Para garantir o deslocamento de pessoas em cadeiras de
rodas, os corredores devem ter largura mnima de 1,20m e as portas devem ter um
vo livre de 80cm. Entretanto, se a porta for feita de vidro, ela deve conter uma faixa
amarela e possuir um piso alerta antes e depois do vo de entrada. Objetivando
permitir que todos possam abrir as portas, suas maanetas devem ser do tipo
alavanca. Ainda, as portas das salas devem ser numeradas utilizando uma
sinalizao ttil, identificando o nmero e/ou nome da sala em braille ou utilizando
desenhos em alto-relevo. Esta informao visual deve ficar na altura de 1,50m do
piso acabado, na parede ou batente ao lado da maaneta. Os cartazes ou imagens
expostas em murais tambm devem ser descritos em braille.
Dentro da sala de aula, uma boa iluminao aliada a um ambiente arejado
e com isolamento de rudos favorece o processo de ensino e aprendizagem. Para
um estudo mais aprofundado quanto iluminao, deve-se observar a norma ABNT
NBR 5413/1992. As mesas devem possuir altura superior de 85cm, com espao livre
embaixo de no mnimo 80cm de largura, 50cm de profundidade e 73cm de altura,
devendo ser garantida uma faixa livre de circulao de 90cm e rea de manobra
para o acesso s mesas; os armrios devem ter altura de at 1,20cm. Quanto
posio das mesas, estas devem estar em duplas, crculos ou em grupos de forma
que todos possam interagir entre si, tenham uma boa visibilidade do professor e do
quadro negro. Alm disso, pelo menos 1% do total de mesas, com no mnimo uma
181
para cada duas salas de aula, deve ser acessvel a pessoas em cadeira de rodas.
Quanto a cadeiras e classes no geral, a norma no traz especificaes. No entanto,
do a classe e/ou
a escola deve atender s especificidades de seu aluno, adaptand
m suas necessidades. A figura abaixo trazz especificaes
cadeira de acordo com
quanto ao alcance manu
ual frontal para pessoas sentadas e sua resp
pectiva legenda.
181
180
a escola deve atender s especificidades de seu aluno, adaptand

do a classe e/ou
m suas necessidades. A figura abaixo trazz especificaes
cadeira de acordo com
quanto ao alcance manu
ual frontal para pessoas sentadas e sua resp
pectiva legenda.
Figura
a 12 Alcance manual frontal (pessoa sentada).
0 com o tronco;
A3 = Altura do centro da mo com antebrao formando 90
o centro da mo estendida ao longo do eixo
o longitudinal do
B3 = Altura do
corpo;
m
livre entre a coxa e a parte inferior de objetos e
C3 = Altura mnima
equipamentos;
m
livre para encaixe dos ps M3 = Comprimento
C
do
D3 = Altura mnima
antebrao (do centro
c
do cotovelo ao centro da mo);
E3 = Altura do
o piso at a parte superior da coxa N3 = Profundidade da
superfcie de tra
abalho necessria para aproximao total;
F3 = Altura mn
nima livre para encaixe da cadeira de rodas sob o objeto;
G3 = Altura das
d
superfcies de trabalho ou mesas P3 = Profundidade
mnima necesssria para encaixe dos ps;
H3 = Altura do centro da mo com brao estendido parale
elo ao piso;
c
da mo com o brao estendido, form
mando 30 com o
I3 = Altura do centro
piso = alcance
e mximo confortvel;
182
181
J3 = Altura do centro
o da mo com o brao estendido formando
o 60 com o
piso = alcance mxim
mo eventual.
A prxima figura, porr sua vez, apresenta as aplicaes das rela
aes entre
altura e profundidade para alcance
a
manual lateral para pessoas em cadeiras
c
de
rodas.
Figura 13 Alcance manual lateral Relao

R
entre altura e profundidade Pessoa em cade
eira de rodas
3.6
Bibliotecas
cas e centros de leituras de extrema importtncia para
O acesso s bibliotec
o desenvolvimento da criativid
dade e raciocnio dos alunos. Para que todo
os possam
usufruir desses espaos em condies
c
iguais, alguns itens de acessibilida
ade devem
ser observados. Pelo menos 5% dos espaos, com no mnimo uma das
d
mesas,
a 14), ou seja, capazes de atender, por exemplo,
e
a
devem ser acessveis (Figura
pessoas em cadeira de roda
as ou pessoas com mobilidade reduzida. Alm
A
disso,
que pelo menos outros 10% devem
d
ser adaptveis para acessibilidade.
182
Figura 14 - Vista lateral e superior das mesas acessveis

Segundo a AB
BNT NBR 9050/2004, recomenda-se que
e as bibliotecas
possuam publicaes em
e braille ou outros recursos audiovisuais, e 5% do total de
terminais de consulta por
p meio de computadores e acesso inte
ernet devem ser
acessveis. Dessa forma
a, nesses computadores deve-se ter instalad
do softwares que
permitam a acessibilida
ade, tais como um programa falante ou leittor de telas, que
auxiliam o deficiente vissual a navegar na internet e nos programa
as instalados no
computador que est sendo
s
utilizado. importante o acompanhamento de um
atendente especializado
o no local para prestar informaes quanto ao uso dos
computadores s pesso
oas em cadeira de rodas e s pessoas com mobilidade
reduzida. Alm disso, pelo menos outros 10% dos computado
ores devem ser
bilidade. A figura abaixo apresenta um exem
mplo grfico com
adaptveis para acessib
as respectivas medidas da vista lateral desses terminais de consulta
a.
Figura 15 - Terminais de consulta

184
184
184
183
AAdistncia
antes
mmde
distnciaentre
entreesta
esta
antesde
delivros
livrosdeve
deveser
serde
deno
nomnimo
mnimo0,90m
0,90m
delargura
largura
(Figura
Nos
eentre
entre
as
estantes,
cada
deve
ude
A16).
distncia
entre esta
antes
de
deveaaser
de15m,
no
mnimo
0,90m
mum
largura
(Figura16).
Noscorredores
corredores
e
aslivros
estantes,
cada
15m,
devehaver
haver
u espao
um
espao
que
aamanobra
da
de
rodas.
aarotao
e
isso
(Figura
16). Nos
corredores
edeira
entre
as
estantes,
a cada 15m, deve
haverde
ue180,
um
espao
quepermita
permita
manobra
daca
ca
deira
de
rodas.Recomenda-se
Recomenda-se
rotao
de
180,
isso
dade
de
movimentos
para
em
proporciona
maior
de
que
permita auma
manobra
daliber
cadeira
Recomenda-se
apessoa
rotao
de
ecadeira
180, isso
dadede
derodas.
movimentos
para aa pessoa
em
proporciona
uma
maior
liber
cadeira
de
ssdevem
prateleiras
ssde
rodas.
pesados
de ficar
movimentos
para anas
pessoa
em cadeira
proporciona
umamais
maior
liberdade
de
devem
ficarde
depreferncia
preferncia
nas
prateleiras
debaixo,
baixo,
rodas.Os
Oslivros
livros
mais
pesados
os
de
dsdevem
estar
na
altura
de
devem
ficar
de
preferncia
nas de
prateleiras
de baixo,
rodas.
Os livros
mais pesados
osbalces
balces
deatendimento
atendimento
evem
estar
na
altura
decadeira
cadeira
derodas,
rodas,scorredores
corredores
rgura
com
diferenciadas
superfcie
de
no
1,20m
os
de atendimento
dlar
evem
na
altura ede
cadeira
de rodas,ee
corredores
rgura estar
com texturas
texturas
e cor
cor
diferenciadas
superfcie
debalces
no mnimo
mnimo
1,20m de
de lar
antiderrapante.
Faixas
entao
fixadas
no
dde
entrada,
rgura
com
texturas
cor desde
diferenciadas
de
no mnimo 1,20m
lar
antiderrapante.
Faixasde
de ori
ori
entao
fixadas
noepiso,
piso,
desde aa porta
portaede
dsuperfcie
entrada,
nalizao
ee esto
da
oo desenho
contribuem
para
sin
antiderrapante.
Faixas
deaaori
entao
fixadas
no dentro
piso,
a porta do
ddo
de
entrada,
nalizao
esto
dentrodesde
da proposta
proposta
desenho
contribuem muito
muito
para
sin
universal.
nalizao e esto dentro da proposta do
o desenho
contribuem
universal. muito para a sin
universal.
Figura
66 Estantes
Figura16
16
Estantesem
embibliotecas
bibliotecas- -Exemplo
Exemplo
Fonte:
Fonte:Bissolotti
Bissolotti(2011)
(2011)
Figura 16
6 Estantes em bibliotecas - Exemplo
tificao
Nas
tificaodas
dassesses
sessesdeve
deveser
serde
demateriais
materiaisimpressos
impressos
Nasprateleiras,
prateleiras,aaident
ident
com
de
e,e,em
em
braille,
para
auxiliar
das contrastantes,
sesses
deve ser
materiais
Nas prateleiras,
identtificao
comtamanho
tamanho
defonte
fonteagrand
grand
emcores
cores
contrastantes,
emde
braille,
paraimpressos
auxiliarna
na
tantes
eeorientao
para
pelos
localizao
das
com
tamanho
deobras
fontenas
grand
e,tantes
em cores
contrastantes,
em braille,
paraaambientes
auxiliar
naee
orientao
paracirculao
circulao
pelos
localizao
das
obras
nasest
est
mbientes
tambm
os
po
ontos
trabalho
ssoas
tantes
ede
orientao
paraatendentes.
circulao Para
pelos
ambientes
localizao
dasidentificar
obras nas
est
e
tambmpara
para
identificar
os
po
ontosde
trabalhodos
dos
atendentes.
Parape
pe
ssoascom
com
185
deficincia
visual
que
no
d
ser
leem
em
letras
grandes,
os
tambm
para
identificar
po
ontos
trabalho
atendentes.
Para pedevem
ssoas
com
deficincia
visual
que os
no
d
devem
ser
leemde
em
letras dos
grandes,
os materiais
materiais
uleem
informativo
Documen
ntos
disponibilizados
braille
deficincia
visualem
que
noou
d
devem
ser
em
letras
grandes,sonoro.
os materiais
uem
emmaterial
material
informativo
sonoro.
Documen
ntoscurtos
curtos
disponibilizados
em
braille
ou
podem ser gravados
em udio,
uma linguagem
clara,ntos
tendo
os
u em utilizando
material informativo
sonoro.oral
Documen
curtos
disponibilizados
em braille
ou
ndices e nmeros de pginas lidos.
3.7
Auditrios
A ideia de incluso busca atender s necessidades das pessoas com
algum tipo de limitao que muitas vezes so impedidas de realizar determinadas
185
podem ser gravados em udio, utilizando uma linguagem oral clara, tendo os
184
ndices e nmeros de pginas lidos.
3.7
Auditrios
A ideia de incluso busca atender s necessidades das pessoas com
algum tipo de limitao que muitas vezes so impedidas de realizar determinadas

atividades por no encontrarem ambientes acessveis. Com relao aos auditrios,
segundo a ABNT NBR 9050/2004, deve-se ter 2% dos espaos reservados para
pessoas em cadeira de rodas, 1% dos assentos para pessoas com mobilidade
reduzida e 1% dos assentos para pessoas obesas. Em todos os assentos
reservados, deve estar localizado junto um assento para acompanhante, sendo
recomendvel dois assentos para acompanhante. O local deve possuir uma rota
acessvel, isto , os assentos devem estar localizados prximos sada ou rota de
fuga.
Os espaos reservados para pessoas em de cadeira de rodas devem ter,
no mnimo, 90cm de largura por 120cm de comprimento. Devem tambm ter uma
faixa de circulao de 30cm livres na frente e atrs para permitir melhor circulao.
Os assentos para pessoas com mobilidade reduzida ou com deficincia visual
devem estar localizados prximos ao corredor. O acesso sem degraus tambm
facilita a locomoo. J os assentos para pessoas obesas seguem as mesmas
normas para pessoas com mobilidade reduzida, com dois itens a serem
observados: assentos com largura de dois assentos comuns e resistncia a 250Kg.
Os
camarins, se estes
existirem, devem obedecer
seguintes
especificaes: se for um camarim unissex, o mesmo deve estar acessvel; se

existirem mais, deve ter um camarim acessvel para cada sexo. Cabe salientar que
tanto o percurso do palco at o camarim como tambm o acesso s reas de
iluminao e sonorizao devem ser acessveis.
186
186
3.8
3.8.1
3.8.1
Sanitrios e vestirios
Sanitrios
Sanitrios
Partindo
do do
princpio
d que
de
o sanitrio
um dos
da escola
e
d que
de
o sanitrio
umcmodos
dos cmodos
daque
e
escola
que
Partindo
princpio
todas as pessoas necessitam utilizar, importante que este atenda a todos os tipos
e suas especificidades. Os sanitrios acessvveis devem

de usurios, independente de

obedecer aos parmetros e dimenses

d
estabelecidos na ABNT NBR 905
50/2004 no

d
50/2004 no
que diz respeito instalao de bacia, mictrio, lavatrio, acessrios e barras de
m localizarapoio (Figura 17). Dessa forma, os sanitrios e vestirios acessveis devem
e
se em rotas acessveis, prxximos rea de circulao principal das edificaes,
186
3.8.1
Sanitrios
185
d que o sanitrio um dos cmodos da escola

e
que
Partindo do princpio de
d
50/2004 no
e
se em rotas acessveis, prxximos rea de circulao principal das edificaes,
preferencialmente prximos ou integrados aos demais sanitrios.
Figura 17 Sanitrio acessvel Exemplo.

rios de uso comum ou uso pblico devvem ter no

Os sanitrios e vesti
mnimo 5% do total de cada pea
p
instalada acessvel, respeitada no mnim
mo uma de
cada. Quando houver divisso por sexo, as peas devem ser consideradas
separadamente para efeito de
e clculo. Alm disso, recomenda-se a insstalao de
uma bacia infantil para uso
o de crianas e de pessoas com baixa
a estatura.
187
Recomenda-se prever, tamb
m, um sanitrio acessvel que possa ser uttilizado por
uma pessoa em cadeira de rodas
r
com acompanhante, de sexos difere
entes. Esse
sanitrio deve possuir uma
u
superfcie para troca de roupas na possio deitada, de
dimenses mnimas de 0,80m de largura por 1,80m de comprime
ento e 0,46m de
q
eles sejam
altura, provida de barrras de apoio. Tambm necessrio que
devidamente
sinalizados
seguindo
padro
de
representtaes
grficas
5 da ABNT NBR 9050/2004. Esse item tra

ata dos smbolos
especificados no item 5.4
que devem ser utilizado
os para indicar as facilidades existentes nass edificaes, no
mobilirio, nos espao
os e equipamentos urbanos e servios oferecidos.
o
Mais
especificamente, o item
m 5.4.4.1 da Norma define o smbolo internacional de
sanitrios
acessveis. Esses
smbolos
devem
ser
os
acrescido
ao
smbolo
187
187
sanitrio deve possuir uma
u
superfcie para troca de roupas na possio deitada, de
186
dimenses mnimas de 0,80m de largura por 1,80m de comprime
ento e 0,46m187
de
de apoio.
Tambm
necessrio
q
que
eles sejam
altura, provida
de bar
sanitrio
deve possuir
u rrassuperfcie
uma
para
troca de roupas
na possio
deitada,
de
devidamente
sinalizad
seguindo
o por
padro
represent
taes
grficas
dimenses
mnimas
de os
0,80m
de largura
1,80m de
de comprime
ento
e 0,46m
de
sanitrio
deve
possuir
u
uma
superfcie
para
troca
de
roupas
na
pos
sio
deitada,
de
5 da
5.4
NBR
9050/2004.
Esse item tra
especificados
deABNT
apoio.
Tambm
necessrio
qata dos
que
elessmbolos
sejam
altura,
providanodeitem
barrras
dimenses
deos
0,80m
de
largura
por 1,80m existentes
de comprime
ento
e 0,46m de
que devemmnimas
sersinalizad
utilizado
para
indicar
as
nas
s edificaes,
no
devidamente
seguindo
o facilidades
padro de represent
taes
grficas
rras
de
apoio.
Tambm
necessrio
q
que
eles
sejam
altura,
provida
de
bar
mobilirio, nos
e equipamentos
urbanos Esse
e servios
o dos smbolos
oferecidos.
Mais
5os da
ABNT NBR 9050/2004.
item tra
ata
especificados
no espao
item 5.4
devidamente
sinalizad
os
seguindo
o
padro
de
represent
taes
grficas
especificamente,
o item
m para
5.4.4.1
da as
Norma
defineexistentes
o smbolo
de
que
devem ser utilizado
os
indicar
facilidades
nassinternacional
edificaes, no
5
5.4
da
ABNT
NBR
9050/2004.
Esse
item
tra
ata
dos
smbolos
especificados
no
item
sanitrios nos
acessveis.
smbolos devem
acrescido
mobilirio,
espao
os Esses
e equipamentos
urbanos ser
e servios
oos ao smbolo
oferecidos.
Mais
que
devem
ser
utilizado
os
para
indicar
as
facilidades
existentes
nas
s
edificaes,
no
comoda
ilustrado
Figura o
18.smbolo internacional de
internacional de sanitrio
especificamente,
o item
mo, tal
5.4.4.1
Normanadefine
mobilirio, nos espao
os e equipamentos urbanos e servios oferecidos.
o
Mais
sanitrios acessveis. Esses smbolos devem ser acrescido
os ao smbolo
especificamente, o item
m 5.4.4.1 da Norma define o smbolo internacional de
o, tal como ilustrado na Figura 18.
sanitrios acessveis. Esses smbolos devem ser acrescido
os ao smbolo
o, tal como ilustrado na Figura 18.
Figura 18 Smbolo para sanitrios masculino e feminino acessveis

Figura 18 acim
Sma
mbolo
para sanitrios masculino
e feminino
acessve
correspondem
sinalizao
visual
que isdeve
d
constar nas
Os smbolos
portas dos sanitrios acessveis. Ela deve ocupar uma rea entre 1,,40m e 1,60m do
Figura 18 Smbolo para sanitrios masculino e feminino acessveis
o centro
da porta
ou
na
parede adjacente
piso, estar
localizada
no
entre 15cm
ma
correspondem
sinalizao
visual queedeve
destarconstar
nas
Os smbolos
acim
Fonte:
ABNT NBR
9050/2004
e 45cm
distante
do bate
ente. EmEla
conjunto
com esta
n
necessrio
o uso
portas
dos
sanitrios
acessveis.
deve ocupar
umasimbologia,
rea entre 1,,40m
e 1,60m
do
ma
correspondem
sinalizao
visual
que
d
deve
constar
nas
Os
smbolos
acim
da sinalizao
ttil que
braille
ouparede
texto em
relevo. Os
textos,
figuras
o pode
centroser
daem
porta
ou na
adjacente
e estar
piso,
estar localizada
no
entre
15cme
portas
dos
sanitrios
ac
essveis.
Ela
deve
ocupar
uma
rea
entre
1,
,40m
e
1,60m
do
emdo
relevo
so Em
dirigidos
s com
pessoas
baixa viso
epictogramas
45cm distante
bate
ente.
conjunto
esta com
simbologia,
necessrio
no e devemo estar
uso
o braille.
centro da portanooucaso
na parede
adjacente
e estar entre
piso,
estar localizada
no
15cm
das portas
dos sanit
associados
aottil
texto
em
da
sinalizao
que
pode serAssim,
em braille ou texto
em relevo.
Os trios
textos,acessveis,
figuras e
eesse
45cm
distante
do bate
ente.
Em
conjunto
com
esta simbologia,
necessrio
n entre 0,90m
o uso
devedirigidos
ficar
ao lado
da maaneta,
a umaviso
altu
tipo
de em
sinalizao
oura
e devem estare
pictogramas
relevo so
s pessoas
com baixa
da sinalizao ttil que pode
ser em braille ou texto em relevo. Os textos, figuras e
a seguir:
1,10m, conforme
figura
Assim, no caso das portas dos sanittrios acessveis,
associados
ao texto
em braille.
o e devem estar
pictogramas em relevo so dirigidos s pessoas com baixa viso
ura entre 0,90m e
esse tipo de sinalizao deve ficar ao lado da maaneta, a uma altu
associados ao texto em braille. Assim, no caso das portas dos sanittrios acessveis,
1,10m, conforme figura a seguir:
ura entre 0,90m e
esse tipo de sinalizao deve ficar ao lado da maaneta, a uma altu
1,10m, conforme figura a seguir:
188
188
187
Figura 19 Sinaliza
o visual e ttil em portas de sanitrios acessveis
Fonte:eBissolotti
(2011)de sanitrios acessveis
Figura 19 Sinaliza
o visual
ttil em portas
enda-se a
Nos sanitrios acesssveis isolados, principalmente, recome
enda-se a
Nos sanitrios acesssveis isolados, principalmente, recome
instalao de dispositivo de
e sinalizao de emergncia. Esse disp
positivo de
instalao de dispositivo de
e sinalizao de emergncia. Esse disp
positivo de
sinalizao sonora deve ser instalado
i
ao lado da bacia e do boxe do chuveiro,
c
a
sinalizao sonora deve ser instalado
i
ao lado da bacia e do boxe do chuveiro,
c
a
uma altura de 400mm do piso
o acabado, para que possa ser acionado em
e caso de
uma altura de 400mm do piso
o acabado, para que possa ser acionado em
e caso de
queda.
queda.
p
no
O boxe para a instalao da bacia sanitria acessvel deve possuir,
p
no
O boxe para a instalao da bacia sanitria acessvel deve possuir,
ermitam a manobra da cadeira de rodas, pe
ermitindo o
mnimo, as dimenses que pe
ermitam a manobra da cadeira de rodas, pe
ermitindo o
mnimo, as dimenses que pe
movimento de rotao de 180.
movimento de rotao de 180.
Figura 20 - Rotao de 180

Fonte:
Figura
20 -Bissolotti
Rotao (2011)
de 180
189
188
er previstas reas de transferncia lateral, perpendicular e

Devem ainda se
diagonal que permitam o acesso das pessoas em cadeira de rod
das para a bacia
a abaixo ilustra uma vista superior de um boxe para bacia
sanitria. Logo, a figura
sanitria acessvel, respeitando as reas para transferncia dia
agonal, lateral e
mo rea de manobra para rotao de 180.
perpendicular, bem com
Figura 21 Boxxe para bacia sanitria que permita a transferncia late

eral
Pela figura, pode-se observar que a rea de manobra deve ser livre de
e preferncia, se
obstculos e no deve interferir no movimento da porta que, de
aanetas do tipo
abrir para fora, possuir um vo livre de 80cm de largura e ma
alavanca. Logo, para permitir a transferncia lateral para o vaso sanitrio e ter o
m
ambiente, necessrio que o banheiro possua as
lavatrio instalado no mesmo
dimenses mnimas de
e 1,50m x 1,70m. Em caso de reform
mas, quando for
impraticvel a instalao
o de boxes com as dimenses que atenda
am s condies
acima especificadas, s
o admissveis boxes com dimenses mnimas, desde que
atendam pelo menos a uma forma de transferncia ou se conside
ere uma rea de
manobra externa ao boxxe.
As bacias sanitrias, por sua vez, devem estar a uma alturra entre 0,43m e
0,45m do piso acabado, medidas a partir da borda superior, sem o assento. Com o
assento, essa altura devve ser de no mximo 0,46 m. O acionamento da descarga
189
deve estar a uma altura de

d 1,00 m do seu eixo ao piso acaba
ado, e ser
preferencialmente do tipo ala
avanca ou com mecanismos automticos.. Todas as
barras de apoio utilizadas em
m sanitrios e vestirios devem suportar a re
esistncia a
um esforo mnimo de 1,5 KN
N em qualquer sentido, ter dimetro entre 3c
cm e 4,5cm
e estar firmemente fixadas em
m paredes ou divisrias a uma distncia mnima destas
de 4cm da face interna da barrra.
Deve ser prevista re
ea de transferncia externa aos boxes de
e chuveiros
(Figura 22), permitindo a aproximao paralela das pessoas em cadeira
a de rodas
do estender-se no mnimo 0,30m alm da pa
arede onde
para a bacia sanitria, devend
o banco est fixado, sendo qu
ue o local de transposio da cadeira de ro
odas para o
banco deve estar livre de ba
arreiras ou obstculos. Conforme ilustrado abaixo, as
dimenses mnimas dos boxxes devem ser de 0,90m por 0,95m e devem
d
ser
providos de banco articulado ou removvel, com cantos arredondados e superfcie
antiderrapante impermevel.
Figura 22 - re
ea de transferncia para boxe de chuveiro
Os boxes para chuveiros devem ser providos de barras de apoio verticais,

ede de fixao do banco deve ser instalada
a uma barra
horizontais ou em L. Na pare
vertical com altura de 0,75m do piso acabado e comprimento mnimo de
d 0,70m, a
p
lateral ao banco. Na parede laterall ao banco
uma distncia de 0,85m da parede
devem ser instaladas duas barras
b
de apoio, uma vertical e outra horrizontal ou,
alternativamente, uma nica barra
b
em L.
191 191
190
Figura
23 Boxe
para
chuveiro
com barras
vertical
e horizontal
Exem
Figura
23 eBoxe
e para
chuveiro
com barras
vertical
e horizontal
mplo
Exem
mplo
Fonte:
Bissolotti
(2011)
riosrios
e vestirios
devedeve
ter superfcie
regular
r, firme,
estvel
e e
O piso
dos dos
sanit
e vestirios
ter superfcie
regular
r, firme,
estvel
O piso
sanit
antiderrapante
sob sob
qu
ualquer
condio,
que que
no no
provoque
trepidao
em em
antiderrapante
qu
ualquer
condio,
provoque
trepidao
dispositivos
comcom
rodas
uveiro
tenha
um um
. Admite-se
que que
o piso
do boxe
parapara
chu
dispositivos
rodas
uveiro
tenha
. Admite-se
o piso
do boxe
chu
do
do sanitrio.
desnvel
mximo
de 1,5c
cmrestante
do restante
do sanitrio.
desnvel
mximo
decm
1,5c
Sob Sob
o lavatrio
ies cortantes
ou ou
no no
devedeve
haver
elementos
comcom
superfci
o lavatrio
ies cortantes
haver
elementos
superfci
de lavatrios
devem
ser ser
acionadas
por por
a alavanca,
alavanca,
sensor
abrasivas.
As torneiras
de lavatrios
devem
acionadas
a
sensor
abrasivas.
As torneiras
vos vos
equivalentes.
O comando
da torneira
a deve
estarestar
no no
eletrnico
ou dispositiv
equivalentes.
O comando
da torneira
a deve
eletrnico
ou dispositiv
mximo
a 0,50m
da face
externa
frontal
do lavatrio
(Figura
24). 24).
Tam
mbm
devem
ser ser
mximo
a 0,50m
daeface
e externa
frontal
do lavatrio
(Figura
Tam
mbm
devem
instaladas
barras
de ap
poio
juntojunto
ao lavatrio,
possuindo
dimet
tro entre
3cm3cm
e e
instaladas
barras
de
ap
poio
ao lavatrio,
possuindo
dimet
tro entre
4,5cm
na altura
do mesm
mo. mo.
4,5cm
na altura
do mesm
192
Figura 24 Lavatrios
Os acessrios para sa
anitrios, tais como cabides, saboneteiras e toalheiros,
devem ter sua rea de utiliza
o dentro da faixa de alcance confortvel.
Deve ser prevista rea de aproximao frontal em mictrio para pe
essoas com
mobilidade reduzida e para pessoas em cadeira de rodas. Os mictrios suspensos
ma altura de 0,60m a 0,65m da borda fron
ntal ao piso
devem estar localizados a um
192
Figura 24 Lavatrios
191
Os acessrios para sa
anitrios, tais como cabides, saboneteiras e toalheiros,
devem ter sua rea de utiliza
o dentro da faixa de alcance confortvel.
Deve ser prevista rea de aproximao frontal em mictrio para pe
essoas com
mobilidade reduzida e para pessoas em cadeira de rodas. Os mictrios suspensos
ma altura de 0,60m a 0,65m da borda fron
ntal ao piso
devem estar localizados a um
acabado (Figura 25). O acionamento da descarga, quando houver, de
eve estar a
u eixo ao piso acabado, requerer leve pre
esso e ser
uma altura de 1,00 m do seu
preferencialmente do tipo ala
avanca ou com mecanismos automticos. O mictrio
deve ser provido de barras ve
erticais de apoio, fixadas com afastamento de 0,60m,
centralizado pelo eixo da pea,
p
a uma altura de 0,75m do piso acabado
a
e
comprimento mnimo de 0,70 m.
Figu
ura 25 - Mictrio - Viso Frontal
3.8.2
Vestirios
Os vestirios em cabinas individuais acessveis devem ter dimenses
c
uma superfcie para troca de roupas na
n posio
mnimas de 1,80m x 1,80m, com
deitada, de dimenses mnim
mas de 0,80m de largura, 1,80m de comp
primento e
193
192
altura de 0,46m, provid

dos de barras de apoio, espelhos e cabides. Deve ser
garantida a rea de tran
nsferncia, podendo as reas de circulao e manobra estar
externas s cabinas.
As barras de ap
poio em cabinas de vestirios devem ser horizontais, com
comprimento mnimo de
e 0,80m. Devem ser fixadas junto superffcie de troca de
roupas, a uma altura de
e 0,75m do piso acabado. Uma delas deve estar na parede
da cabeceira, a 0,30m de
d distncia da parede lateral, e a outra na parede lateral, a
0,40m da parede da ca
abeceira. Cabe salientar que a porta da ca
abina deve ter o
sentido de abertura para
a o lado externo cabina.
Os bancos deve
em ser providos de encosto, ter profundid
dade mnima de
0,45m e ser instalados a uma altura de 0,46m do piso acabado. Recomenda-se
0m livre de qualquer salincia ou obstcu
ulo para permitir
espao inferior de 0,30
eventual rea de manob
bra, conforme figura abaixo.
Figura 26 Bancos para vestirios

A projeo de ab
bertura das portas dos armrios no deve interferir na rea
de circulao mnima de
e 0,90m e as prateleiras, gavetas e cabidess devem possuir
profundidade e altura qu
ue atendam s faixas de alcance manual e viisual.
Os cabides deve
em ser instalados em altura dentro da faixa de alcance entre
0,80m e 1,20m do piso acabado. Recomenda-se que no sejam insstaladas atrs de
portas e que no criem salincia pontiaguda.
194
193
3.9
3.9.1
Locais de esporte e lazer

Ginsios
o ginsio deve haver espaos para pessoas em cadeira
Nas arquibancadas do
de rodas e assentos para pesssoas com mobilidade reduzida e obesas.

Quando existir anteparro em frente aos espaos para pessoa em cadeira de
rodas, sua altura e distncia no
n devem bloquear o ngulo visual de 30, medido a
partir da linha visual padro, com
c
altura de 1,15m do piso at o limite infe
erior da tela
ou local do palco onde a ativid
dade desenvolvida.
Figura 27 An
nteparos em arquibancadas Vista lateral
eve interligar os espaos para pessoas em cadeira de

Uma rota acessvel de
rodas e os assentos para pesssoas com mobilidade reduzida e pessoas obesas s
reas de apresentao, inclu
uindo quadras, vestirios e sanitrios. Cabe
e salientar,
tambm, que as reas para prrtica de esportes devem ser acessveis e oss sanitrios
e vestirios acessveis devem
m estar localizados tanto nas reas de uso pblico
quanto nas reas para prtica de esportes.
195
194
3.9.2
Piscinas
O piso no entorrno das piscinas no deve ter superfcie escorregadia ou
excessivamente abrasivva. As bordas e degraus de acesso gua
devem ter
acabamento arredondad
do. O acesso gua deve ser garantido atra
avs de degraus,
rampas submersas, ban
ncos para transferncia ou equipamentos de transferncia
(Figura 28).
Figura 28 Escada submersa

a submersa deve
Como se pode observar na figura acima, a escada ou rampa
s alturas, de ambos os lados, nas seguinte
es alturas: 0,45m,
possuir corrimos em tr
0,70m e 0,92m. A distn
ncia livre entre os corrimos deve ser de no mnimo 0,80m e
no mximo 1,00m. Aind
da, os degraus submersos devem ter piso
o de no mnimo
0,46m e espelho de no mximo
m
0,20m. Quando o acesso gua fo
or feito por banco
de transferncia, este deve estar associado rampa ou escada e deve atender ao
seguinte:
a) Ter altura de 0,46m;
b) Ter extenso de no mnimo 1,20m e profundidade de 0,45m;
p
aproximao e manobra, sendo qu
ue a rea para
c) Garantir rea para
transferncia jun
nto ao banco no deve interferir com a rea de
d circulao;
196
195
d) O nvel da gua deve estar no mximo a 0,10m abaixo do nvel do assento

do banco.
Estacionamento
3.9.3
Nos estacionamentos internos ou externos da escola, devem ser previstas

vagas para estacionamento de veculos que conduzam ou sejam conduzidos por
pessoas com deficincia. De acordo com o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004), "nos
estacionamentos externos ou internos das edificaes de uso pblico, sero
reservados, pelo menos, 2% das vagas para veculos que transportem pessoa com
deficincia fsica ou visual". As vagas devem estar prximas ao acesso principal da
escola e ser de fcil acesso aos pedestres, conforme estabelecido na ABNT NBR
9050/2004. Entretanto, observa-se que as vagas localizadas nas vias pblicas
devem ser regulamentadas conforme o Cdigo de Trnsito Brasileiro.
Segundo as normas tcnicas de acessibilidade da ABNT, essas vagas
devem:
a) Ter sinalizao horizontal e largura mnima de 2,50m;
b) Contar com um espao adicional de circulao com no mnimo 1,20m de
largura. Esse espao pode ser compartilhado por duas vagas, no caso de
estacionamento paralelo (Figura b), ou perpendicular ao meio fio (Figura a);
c) Ter sinalizao vertical;
d) Quando afastadas da faixa de travessia de pedestres, estar associadas
rampa de acesso calada;
e) Estar vinculadas rota acessvel que as interligue aos plos de atrao;
f) Estar localizadas de forma a evitar a circulao entre veculos.
196
197
Figura 29 Sina
alizao horizontal de vagas (paralela calada e em 90)
9
197
5()(51&,$6
$662&,$d2%5$6,/(,5$'(1250$67e&1,&$6$%171%5,OXPLQkQFLD

GHLQWHULRUHV5LRGR-DQHLUR$%17

BBBBBB1%5$FHVVLELOLGDGHDHGLILFDo}HVPRELOLiULRHVSDoRVHHTXLSDPHQWRV
XUEDQRVHG5LRGR-DQHLUR$%17

BBBBBBB1%56DtGDVGH(PHUJrQFLDHP(GLILFDo}HV5LRGR-DQHLUR$%17

BBBBBBB1%5(OHYDGRUHVGHSDVVDJHLURV(OHYDGRUHVSDUDWUDQVSRUWHGH
SHVVRDVSRUWDGRUDVGHGHILFLrQFLD5LRGR-DQHLUR$%17

%5$6,//HLGHGHVHWHPEURGH,QVWLWXLR&yGLJRGH7UkQVLWR
%UDVLOHLUR'LVSRQtYHOHPKWWSZZZSODQDOWRJRYEUFFLYLOOHLV/KWP!$FHVVR
HPIHY

BBBBBBB>@/HLGHGHQRYHPEURGH'iSULRULGDGHGHDWHQGLPHQWR
jVSHVVRDVTXHHVSHFLILFD%UDVtOLDGHQRYHPEURGH'LVSRQtYHOHP
KWWSZZZWUWJRYEUJHUDOWULEXQDO/HJLV/HLVBKWPO!$FHVVRHP
IHY

BBBBBBB>@/HLGHGH]HPEURGH(VWDEHOHFHQRUPDVJHUDLVH
FULWpULRVEiVLFRVSDUDDSURPRomRGDDFHVVLELOLGDGHGDVSHVVRDVSRUWDGRUDVGH
GHILFLrQFLDRXFRPPRELOLGDGHUHGX]LGDHGiRXWUDVSURYLGrQFLDV%UDVtOLDGH
GH]HPEURGH'LVSRQtYHOHP
KWWSVZZZSUHVLGHQFLDJRYEUFFLYLOB/HLV/KWP!$FHVVRHPIHY

BBBBBBB'HFUHWRGHGHGH]HPEURGHTXHUHJXODPHQWDDV/HLVQ
HQ'LVSRQtYHOHP
KWWSVZZZSUHVLGHQFLDJRYEUFFLYLOBB$WR'HFUHWR'KWP!
$FHVVRHPIHY

44
TTECNOLOGIA
ECNOLOGIA
EDUCATIVO
EDUCATIVO
ASSISTIVA
ASSISTIVA
EE
SOFTWARE
SOFTWARE
Andra
AndraPoletto
PolettoSonza
Sonza
Agebson
AgebsonFaanha
Faanha
Fabola
FabolaFo
Fo
Josiane
JosianePagani
Pagani
Juliano
JulianoGatto
Gatto
Marco
MarcoAndr
AndrSantos
SantosMachado
Machado
Ndia
NdiaMaia
Maia
Rodrigo
RodrigoCainelli
Cainelli
Woquiton
WoquitonLima
LimaFernandes
Fernandes
4.1
4.1
TTecnologia
ecnologia assistiva
assistiva reconhecendo
reconhecendo ee valorizando
valorizando aa
1
diversidade
diversidadehumana
humana1
Nem
Nemtodas
todasasaspessoas
pessoastm
tmpossibilidade
possibilidadededeacessar
acessarososrecursos
recursosdede
hardware
hardwareouousoftware
softwareque
queo omundo
mundodigital
digitaloferece
oferecedevido
devidoa alimitaes,
limitaes,que
quepodem
podem
ser
sermotoras,
motoras,visuais,
visuais,auditivas,
auditivas,fsicas,
fsicas,entre
entreoutras,
outras,como
comoapontam
apontamHogetop
Hogetope e
Santarosa
Santarosa(2002).
(2002).Para
Paracompensar
compensaressas
essaslimitaes,
limitaes,existem
existemsistemas/dispositivos
sistemas/dispositivos
que
queapresentam
apresentamsolues,
solues,prteses
prteseschamadas
chamadasdedeTecnologia
TecnologiaAssistiva/Adaptativa
Assistiva/Adaptativa
ououAutoajudas/Ajudas
Autoajudas/AjudasTcnicas,
Tcnicas,dependendo
dependendodadainfluncia
influncianorte-americana
norte-americanaouou
europeia,
europeia,respectivamente.
respectivamente.
Assim,
Assim, Tecnologia
Tecnologia Assistiva
Assistiva (TA)
(TA) refere-se
refere-se aoao conjunto
conjunto dede artefatos
artefatos
disponibilizados
disponibilizadossspessoas
pessoascom
comnecessidades
necessidadesespeciais,
especiais,que
quecontribui
contribuipara
para
prover-lhes
prover-lhesuma
umavida
vidamais
maisindependente,
independente,com
commais
maisqualidade
qualidadee epossibilidades
possibilidadesdede
incluso
inclusosocial.
social.Bersch
Bersche eTonolli
Tonolli(2006,
(2006,p.1)
p.1)identificam
identificama aTATAcomo
como"todo
"todoo oarsenal
arsenal
dedeRecursos
Recursose eServios
Serviosque
quecontribuem
contribuempara
paraproporcionar
proporcionarououampliar
ampliarhabilidades
habilidades
funcionais
funcionais dede pessoas
pessoas com
com deficincia
deficincia e e conseqentemente
conseqentemente promover
promover Vida
Vida
Independente
Independentee eIncluso".
Incluso".OOpropsito
propsitodas
dasTecnologias
TecnologiasAssistivas
Assistivasreside
resideem
emampliar
ampliar
a acomunicao,
comunicao,a amobilidade,
mobilidade,o ocontrole
controledodoambiente,
ambiente,asaspossibilidades
possibilidadesdede
aprendizado,
aprendizado,trabalho
trabalhoe eintegrao
integraonanavida
vidafamiliar,
familiar,com
comososamigos
amigose enanasociedade
sociedade
1 1
Parte
deste
captulo
foifoi
adaptado
dede
Sonza
(2008).
Parte
deste
captulo
adaptado
Sonza
(2008).
200
200
em geral. Montoya (1997) relata tambm que, muito alm de servirem para
compensar necessidades especiais, as Ajudas Tcnicas podem estender e valorizar
o contexto de desenvolvimento e atuao dos PNEs (Portadores de Necessidades
Especiais).
Recorrendo legislao, a Lei n 10.098, no seu artigo segundo, assim
descreve as Ajudas Tcnicas: "qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal
ou possibilite o acesso e o uso do meio fsico" (BRASIL, 2000[2]). Tambm o artigo
19, do Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n 7.853/89 Integrao Social,
conceitua Ajudas Tcnicas como: "elementos que permitem compensar uma ou
mais limitaes funcionais motoras, sensoriais ou mentais da PNE, com o objetivo
de permitir-lhe superar as barreiras da comunicao e da mobilidade e de
possibilitar sua plena incluso social" (BRASIL, 1999).
Diante do exposto, torna-se imperativo concentrar esforos no sentido de
vislumbrar nas Ajudas Tcnicas importantes aliadas prtica da incluso digital e,
consequentemente, social. Neto e Rollemberg (2005, p.01) complementam essa
ideia ao declarar que: "um ramo da cincia voltado para a pesquisa,
desenvolvimento e aplicao de instrumentos que aumentam ou restauram a funo
humana e que necessita urgentemente ser fortalecido no Brasil a Tecnologia
Assistiva". Segundo os autores, ela abarca uma srie de possibilidades do
desempenho humano, desde tarefas bsicas de autocuidado at atividades de lazer
e trabalho.
Neto e Rollemberg (2005) alertam, entretanto, que o uso das Tecnologias
Assistivas no Brasil ainda restrito, apontando como principais motivos: falta de
conhecimento do pblico em geral, falta de orientao aos usurios pelos
profissionais da rea de reabilitao, alto custo de algumas delas, carncia de
produtos no mercado e falta de financiamento para pesquisa.
Visando minimizar essa problemtica de falta de conhecimento a respeito
dessas possibilidades tecnolgicas que se apresentam nos tpicos que seguem
um breve conceito de algumas limitaes e as principais TAs a elas associadas e
utilizadas atualmente, em especial, em nosso pas. Esses recursos tecnolgicos
encontram-se separados por deficincia por motivos meramente didticos. No
contexto do Desenho Universal, entendemos ser pertinente reconhecer e valorizar
201
201
a diversidade humana e, tambm, apontar para os dispositivos e/ou programas que

podem estar sendo utilizados por usurios PNEs quando da navegao em
ambientes virtuais. Esses dispositivos/programas so referenciados como Agentes
de Usurio nas Diretrizes do W3C (UTAD/GUIA, 1999), as quais sero explanadas
no captulo referente Acessibilidade Virtual.
O objetivo ao caracterizar aspectos da diversidade humana, bem como os
recursos tecnolgicos que possibilitam a incluso social e digital, o de dar
visibilidade a ajudas tcnicas que podem ser utilizadas por pessoas com
necessidades especiais. Assim, so apresentados, alm das TAs utilizadas quando
do acesso Internet, tambm outros dispositivos que auxiliam pessoas com alguma
limitao em suas atividades dirias. Pretende-se demonstrar o contexto geral do
uso de tais recursos, pois sua utilizao em alguns casos pode afetar, mesmo que
de forma indireta, a modelagem de ambientes virtuais com qualidade de uso. Cabe
destacar, entretanto, que a indicao da tecnologia mais apropriada para cada caso
depende
das
caractersticas
individuais
de
cada
sujeito
da
fase
de
desenvolvimento em que cada um se encontra. Muitos dos programas/dispositivos

que sero apresentados so consolidados e bastante utilizados, outros, entretanto,
so incipientes, encontrando-se em fase de testes e no operando em sua
totalidade. Alguns so bastante onerosos e de difcil acesso, outros tm custo zero
ou podem ser desenvolvidos artesanalmente. Atualmente, os prprios sistemas
operacionais como Linux e Windows j trazem alguns recursos de acessibilidade
embutidos no prprio software. Tais funcionalidades podem ser ativadas atravs do
Painel de Controle desses sistemas.
por meio desses recursos tecnolgicos, como os apontados a seguir, que
pessoas com limitaes visuais, auditivas e motoras conquistam o passaporte de
acesso ao mundo digital.
4.1.1
Tecnologia assistiva para deficientes visuais

Para fins didticos, dividiu-se esse item em dois grandes grupos: interfaces
para usurios com baixa viso e interfaces para usurios cegos, embora alguns
desses equipamentos e/ou programas possam ser utilizados pelos dois grupos.
202
202
202
Interfaces para usurios com baixa viso
4.1.1.1
Hardware
o
4.1.1.1
Lupa eletrnica para TV ou lupa eletrnica manual2 (Figura 1):
Interfaces para usurios com baixa viso
ampliador de imagens. Aparelho acoplado a um televisor que amplia,
eletronicamente, material impresso. Possui tamanho e peso reduzidos

Hardware
(similar a um mouse). Alguns modelos funcionam sem a necessidade
o Lupa eletrnica para TV ou lupa eletrnica manual2 (Figura 1):
de energia eltrica. Possui chave para vdeo normal ou reverso (preto
ampliador de imagens. Aparelho acoplado a um televisor que amplia,
no branco ou branco no preto). O conjunto compe-se de microcmera,
eletronicamente, material impresso. Possui tamanho e peso reduzidos
3 ou 4 trips, fonte e conectores. Pode-se utilizar esse dispositivo para
(similar a um mouse). Alguns modelos funcionam sem a necessidade
ler livros e mapas comuns, ampliando em at 60 vezes (alguns
de energia eltrica. Possui chave para vdeo normal ou reverso (preto
modelos) o tamanho do material (CLIK, 2006; BENGALA BRANCA,
no branco ou branco no preto). O conjunto compe-se de microcmera,
2005).
3 ou 4 trips, fonte e conectores. Pode-se utilizar esse dispositivo para
ler livros e mapas comuns, ampliando em at 60 vezes (alguns
modelos) o tamanho do material (CLIK, 2006; BENGALA BRANCA,
2005).
Figura 1 Lupa Eletrnica.

Fonte: http://www.clik.com.br/shs_01.html
Software
Figura 1 Lupa Eletrnica.
o LentePro3 (Figura
2): programa ampliador de telas desenvolvido por
meio do Projeto Dosvox, pelo Ncleo de Computao Eletrnica da
Software
Site
dos
revendedores:
http://www.clik.com.br/shs_01.htm,
http://www.laramara.org.br/
o LentePro3 (Figura 2): programa ampliador de telas desenvolvido
http://www.bengalabranca.com.br/
3
Download do programa freeware disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/lentepro.zip
ou
por
meio do Projeto Dosvox, pelo Ncleo de Computao Eletrnica da
Site
dos
revendedores:
http://www.clik.com.br/shs_01.htm,
http://www.laramara.org.br/
http://www.bengalabranca.com.br/
3
Download do programa freeware disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/lentepro.zip
ou
203
203
203
Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE-UFRJ). Permite o uso do
Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE-UFRJ). Permite o uso do
computador por pessoas que possuem viso subnormal. Por meio dele,
computador por pessoas que possuem viso subnormal. Por meio dele,
o que aparece na tela ampliado em uma janela (como se fosse uma
o que aparece na tela ampliado em uma janela (como se fosse uma
lupa). O ndice de ampliao da imagem dessa janela pode variar de 1
lupa). O ndice de ampliao da imagem dessa janela pode variar de 1
a 9 vezes, permitindo assim que todos os detalhes sejam percebidos
a 9 vezes, permitindo assim que todos os detalhes sejam percebidos
mesmo por aqueles com grau muito baixo de acuidade visual. O
mesmo por aqueles com grau muito baixo de acuidade visual. O
programa simples de ser utilizado, ocupa pouco espao de memria,
programa simples de ser utilizado, ocupa pouco espao de memria,
alm de permitir vrias alternativas de configurao (PROJETO
alm de permitir vrias alternativas de configurao (PROJETO
DOSVOX, 2002);
DOSVOX, 2002);
Figura 2 - rea de Trabalho ampliada com o uso do LentePro

Figura 2 - rea de Trabalho ampliada com o uso do LentePro
o Magic4: outro exemplo de ampliador de telas o software Magic (Figura

o Magic4: outro exemplo de ampliador de telas o software Magic (Figura
3), da empresa Freedom Scientific (EUA). Esse programa tem uma
3), da empresa Freedom Scientific (EUA). Esse programa tem uma
capacidade de ampliao de 2 a 16 vezes para ambiente Windows e
capacidade de ampliao de 2 a 16 vezes para ambiente Windows e
todos os aplicativos compatveis. Suas ferramentas permitem alterao
todos os aplicativos compatveis. Suas ferramentas permitem alterao
de cores e contrastes, rastreamento do cursor ou do mouse, localizao
de cores e contrastes, rastreamento do cursor ou do mouse, localizao
do foco do documento e personalizao da rea da tela antes ou aps
do foco do documento e personalizao da rea da tela antes ou aps
a ampliao. O aplicativo tambm pode fazer a leitura da tela por meio
a ampliao. O aplicativo tambm pode fazer a leitura da tela por meio
de voz sintetizada (BENGALA BRANCA, 2005);
de voz sintetizada (BENGALA BRANCA, 2005);
4
4
Site dos revendedores: http://www.laramara.org.br/ ou http://www.bengalabranca.com.br/
204
204
204
Figura 3 Software Magic.

Figura
3 Software Magic.
Fonte:
www.bengalabranca.com.br
Fonte: www.bengalabranca.com.br
Interfaces para usurios cegos

Interfaces para usurios cegos
4.1.1.2
4.1.1.2
Hardware
Hardware
o Impressoras braille5: seguem o mesmo conceito das impressoras
o Impressoras braille5: seguem o mesmo conceito das impressoras
comuns de impacto e podem ser ligadas ao computador por meio das
comuns de impacto e podem ser ligadas ao computador por meio das
portas paralelas ou seriais. H no mercado uma grande variedade de
portas paralelas ou seriais. H no mercado uma grande variedade de
tipos, quais sejam: de pequeno ou grande porte; com velocidade
tipos, quais sejam: de pequeno ou grande porte; com velocidade
variada; com impresso em ambos os lados do papel (braille
variada; com impresso em ambos os lados do papel (braille
interponto) ou no; algumas imprimem tambm desenhos, e j existem
interponto) ou no; algumas imprimem tambm desenhos, e j existem
modelos que imprimem simultaneamente caracteres braille e comuns
modelos que imprimem simultaneamente caracteres braille e comuns
em linhas paralelas (ePUB, 2006). Abaixo (Figura 4) so apresentados
em linhas paralelas (ePUB, 2006). Abaixo (Figura 4) so apresentados
alguns modelos de impressoras Braille;
alguns modelos de impressoras Braille;
Blazer
Blazer
Juliet
Juliet
Romeo
Romeo
Figura 4 Impressoras Braille

Figura 4 Impressoras Braille
Fonte: http://www.bengalabranca.com.br/informatica.html
Fonte: http://www.bengalabranca.com.br/informatica.html
5
205
205
205
o Thermoform6: espcie de copiadora para material adaptado. Os
deficientes visuais podem e devem utilizar desenhos, mapas, grficos,
o Thermoform6: espcie de copiadora para material adaptado. Os
etc. Para isso, so confeccionadas matrizes dos mesmos, utilizando
deficientes visuais podem e devem utilizar desenhos, mapas, grficos,
materiais com texturas diferenciadas (barbante, sementes, lixas,
etc. Para isso, so confeccionadas matrizes dos mesmos, utilizando
miangas, entre outros) com o objetivo de possibilitar a utilizao
materiais com texturas diferenciadas (barbante, sementes, lixas,
dessas matrizes por diversas pessoas. As mesmas so reproduzidas no
miangas, entre outros) com o objetivo de possibilitar a utilizao
Thermoform (Figura 5), que emprega calor e vcuo para produzir relevo
dessas matrizes por diversas pessoas. As mesmas so reproduzidas no
em pelculas de PVC;
Thermoform (Figura 5), que emprega calor e vcuo para produzir relevo
em pelculas de PVC;
Figura 5 Thermoform
Fonte: http://www.ibcnet.org.br/Paginas/fotos/Nossa_Historia/Museu.htm
Figura 5 Thermoform
Fonte: http://www.ibcnet.org.br/Paginas/fotos/Nossa_Historia/Museu.htm
7
o Braille falado
(Figura 6): sistema porttil de armazenamento e
processamento de informao. A entrada de dados feita mediante um

o Braille falado7 (Figura 6): sistema porttil de armazenamento e
teclado braille de seis pontos, e a sada efetuada por meio de um
processamento de informao. A entrada de dados feita mediante um
sintetizador de voz. Possui um editor de texto, agenda, calendrio,
teclado braille de seis pontos, e a sada efetuada por meio de um
cronmetro e calculadora. Seu peso de, aproximadamente, 450
sintetizador de voz. Possui um editor de texto, agenda, calendrio,
gramas; dispe de sete teclas (uma para cada ponto braille e uma para
cronmetro e calculadora. Seu peso de, aproximadamente, 450
o espao). Por meio desse equipamento, possvel enviar textos
gramas; dispe de sete teclas (uma para cada ponto braille e uma para
diretamente para uma impressora (SAPO, 2006);
o espao). Por meio desse equipamento, possvel enviar textos
diretamente para uma impressora (SAPO, 2006);
6
7
6
7
Site dos revendedores: http://www.laramara.org.br ou http://www.bengalabranca.com.br/


206
206
206
206
206
Figura 6 Braille Falado

Fonte: http://ergonomiaonline.no.sapo.pt/projectos/especiais/def-visual/
o Terminal braille (linha braille): equipamento eletrnico ligado ao

o oTerminal
(linha
braille):
equipamento
eletrnico
ligado
aoao
Terminalbraille
braille
(linhaque
braille):
equipamento
eletrnico
ligado
computador
por cabo,
possui equipamento
uma linha rgua
de clulas
braille,
o computador
Terminal
braille
(linha
braille):
eletrnico
ligado
ao
por
cabo,
que
possui
uma
linha
rgua
dedeclulas
braille,
computador
por
cabo,
que
possui
uma
linha
rgua
clulas
braille,
cujos pinos se
movem
para
cima e uma
para linha
baixorgua
e que de
representam
uma
computador
por
cabo,para
quecima
possui
clulas braille,
cujos
pinos
se
movem
e
para
baixo
e
que
representam
uma
cujos de
pinos
se movem
para
cima e paraO baixo
e que
representam
uma
linha
texto
tela do
computador.
nmero
de representam
clulas braille
da
cujos
pinos
sedada
movem
para
cima e para
baixo
e que
uma
linha
de
texto
tela
do
computador.
O
nmero
de
clulas
braille
dada
linha
de
texto
da
tela
do
computador.
O
nmero
de
clulas
braille
rguade
pode
ir de
a do
80.computador.
Os terminais Odenmero
acesso de
emclulas
braille (Figura
7)
linha
texto
da2020
tela
braille 7)
da
rgua
pode
ir
de
a
80.
Os
terminais
de
acesso
em
braille
(Figura
rgua pode ir
de encaixados
20 a 80. Os aterminais
de acesso
em de
braille
(Figura 7)
geralmente
so
um teclado
comum
computador,
rgua
pode
ir
de
20
a
80.
Os
terminais
de
acesso
em
braille
(Figura
7)
geralmente
so
encaixados
a aum
teclado
comum
dedecomputador,
geralmente
so
encaixados
um
tecladouma
comum
computador,
podendo
ser
manipulados
como
se
fossem
linha
a
mais
de
teclas,
geralmente
so encaixados
a se
umfossem
teclado
comum
computador,
podendo
ser
manipulados
como
uma
linha
a ade
mais
dedeteclas,
podendo
ser
manipulados
como
se
fossem
uma
linha
mais
teclas,
na parte superior
ou inferior
do teclado
(MANUAL
DIGITAL,
2006).
Esse
podendo
ser
manipulados
como
se
fossem
uma
linha
a
mais
de
teclas,
nanaparte
superior
ou
inferior
do
teclado
(MANUAL
DIGITAL,
2006).
Esse
parte superior
ou
inferiorpor
do usurios
teclado (MANUAL
DIGITAL, 2006). Esse
dispositivo
por serou
utilizado
surdocegos;
na
parte superior
inferior
dousurios
tecladosurdocegos;
(MANUAL
DIGITAL, 2006). Esse
dispositivo
por
ser
utilizado
por
dispositivo por ser utilizado por usurios surdocegos;
dispositivo por ser utilizado por usurios surdocegos;
Figura 7 Linha Braille

Fonte: http://www.acesso.mct.pt/abc/Manualv1.doc
o Braille lite (Figura 8): assistente pessoal que funciona como um Palm
o oBraille
lite
8):8):assistente
pessoal
que
um
Palm
Braille
lite(Figura
(Figura
assistente
pessoal
quefunciona
funcionacomo
como
um
Palm
Pilot,
com
um
caderno
para tomarpessoal
notas, um
calendrio
e umaum
agenda.
o Pilot,
Braille
lite
(Figura
8):
assistente
que
funciona
como
Palm
com
um
caderno
para
tomar
notas,
um
calendrio
e
uma
agenda.
Pilot,peso
com um
caderno
para tomar notas,
um com
calendrio
e umauma
agenda.
Seu
decaderno
1 kg aproximadamente.
Conta
sete teclas:
para
Pilot,
com um
para tomar notas,
umcom
calendrio
e uma
agenda.
Seu
peso
de
1
kg
aproximadamente.
Conta
sete
teclas:
uma
para
Seu peso
de
1 kg aproximadamente.
Conta
com
sete teclas:
uma para
cada
ponto
braille
a tecla de espao,
quecom
permitem
a digitao
de
Seu
peso
braille
de
1 kge eaproximadamente.
Conta
sete teclas:
uma para
cada
ponto
a
tecla
de
espao,
que
permitem
a
digitao
dede
cada
ponto
braille
e
a
tecla
de
espao,
que
permitem
a
digitao
texto ponto
em braille,
e euma
linhadebraille
para
leitura.
Sua capacidade
de
cada
braille
a tecla
espao,
que
permitem
a digitao207
de
texto
em
braille,
e euma
linha
braille
para
leitura.
Sua
capacidade
de
texto
em
braille,
uma
linha
braille
para
leitura.
Sua
capacidade
de
armazenamento
e de
dois
Mb braille
aproximadamente.
Pode
ser acopladode
a
texto
em
braille,
uma
linha
para
leitura.
Sua
capacidade
armazenamento
de
dois
Mb
aproximadamente.
Pode
ser
acoplado
a
armazenamento
de dois transferncia
Mb aproximadamente.
Pode ser
acoplado
a
um
PC para posterior
de arquivos
ou acoplado
impresso
armazenamento
de
dois
Mb
aproximadamente.
Pode
ser
a
um
um PC
PC para
para posterior
posterior transferncia
transferncia dede arquivos
arquivos ouou impresso
impresso
(BENGALA
BRANCA,
2005);transferncia de arquivos ou impresso
um
PC para
posterior
207
207
207
(BENGALA BRANCA, 2005);
(BENGALA BRANCA, 2005);
Figura 8 Braille Lite

Fonte http://www.bengalabranca.com.br/002.html
Figura 8 Braille Lite
Fonte http://www.bengalabranca.com.br/002.html
Software
Software
o Dosvox8: vem sendo desenvolvido desde 1993 pelo NCE - Ncleo de
da UFRJ (Universidade
Federal
Rio de
o Computao
Dosvox8: vemEletrnica
sendo desenvolvido
desde 1993 pelo
NCE do
- Ncleo
de
Janeiro),
sob aEletrnica
coordenao
do professor
Jos Antnio
Computao
da UFRJ
(Universidade
Federal dos
do Santos
Rio de
Borges.
desenvolver tal
a partir do
Janeiro),A ideia
sob adecoordenao
doprograma
professorevoluiu
Jos Antnio
dostrabalho
Santos
de
um aluno
comde
deficincia
visual
referidoevoluiu
professor.
Borges.
A ideia
desenvolver
tal do
programa
a partir do trabalho
de um aluno com deficincia visual do referido professor.
O Dosvox uma interface especializada9 que se comunica com o usurio,
9
desse modo,
uso de
em Portugus,
pormeio
snteseespecializada
de voz10, viabilizando,
que se comunica
com o usurio,
O Dosvox
uma de
interface
computadores
visuais. de
Disponibiliza
um sistema
completo,
desse
modo, incluindo
o uso de
em Portugus,por
pordeficientes
meio de sntese
voz10, viabilizando,
para navegao
na Internet
e utilitrios.
desde
edio depor
textos,
jogos, browser
computadores
deficientes
visuais. 11Disponibiliza
um sistema
completo,
incluindo
11
importantes
caractersticas
desse sistema
eque
ele foi
para navegao
na Internet
utilitrios.
desde Uma
ediodas
de textos,
jogos, browser
desenvolvido
com importantes
tecnologia totalmente
nacional,
o primeiro
Uma das
caractersticas
dessesendo
sistema
que sistema
ele foi
comercial
a sintetizar
vocalmentetotalmente
textos genricos
na lngua
o
desenvolvido
com tecnologia
nacional,
sendo portuguesa.
o primeiro Tanto
sistema
software
o hardware
sotextos
projetos
originais,
de baixa
complexidade,
comercialquanto
a sintetizar
vocalmente
genricos
na lngua
portuguesa.
Tanto o
software quanto o hardware so projetos originais, de baixa complexidade,
8
A verso atualizada do programa, para Windows, pode ser capturada da Internet gratuitamente em
http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/download.htm Os programas Dosvox, Jaws e Virtual Vision so
8
A versocom
atualizada
do programa,pelo
para
ser capturada
da Internet gratuitamente
descritos
maior profundidade
fatoWindows,
de terem pode
sito utilizados
pelos participantes
da pesquisa. em
9
http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/download.htm
programas
e Virtual
Programa
que disponibiliza um sistema completoOs
para
deficientesDosvox,
visuais, Jaws
incluindo
desde Vision
edio so
de
descritos
com maior na
profundidade
pelo fato
de terem sito utilizados pelos participantes da pesquisa.
textos
at navegao
Internet e outros
utilitrios.
109 Programa que disponibiliza um sistema completo para deficientes visuais, incluindo desde edio de
Reproduo de fonemas que so gerados sem o auxlio da pr-gravao. Significa transformar
textos at navegao
na Internet
e outros utilitrios.
informao
binria (originria
do computador)
em sinais audveis. Uma de suas utilidades transformar
10
Reproduo
de em
fonemas
so para
gerados
sem o auxlio
entrada
de texto
palavrasque
audveis
os deficientes
visuais.da pr-gravao. Significa transformar
11 informao binria (originria do computador) em sinais audveis. Uma de suas utilidades transformar
Tambm chamados de navegadores. Programas que permitem visualizar e explorar informaes na
entrada de texto em palavras audveis para os deficientes visuais.
Internet.
11
Tambm chamados de navegadores. Programas que permitem visualizar e explorar informaes na
Internet.
208
208
adequados nossa realidade.

Como o sistema l e digitaliza o som em portugus, o dilogo
homem/mquina feito de forma simples e sem jarges. Esse programa tambm
utiliza padres internacionais de computao, podendo ser lido e ler dados e textos
gerados por programas e sistemas de uso comum em Informtica. Trata-se de um
software simples para usurios iniciantes, de fcil instalao e utilizao.
Dentre as limitaes do Dosvox, podemos destacar o acesso Internet, que
restrito pelo fato de muitas pginas apresentarem figuras no etiquetadas,
grficos, tabelas e frames12. Mas, como o sistema vem sendo aperfeioado a cada
nova verso, ao que tudo indica, esse problema poder ser minimizado.
Atualmente, da equipe de desenvolvimento do Dosvox participam tambm
programadores deficientes visuais, que dele fazem uso. Alm disso, alunos do curso
de Informtica da UFRJ tm criado uma srie de programas complementares
(PROJETO DOSVOX, 2002). A verso do programa para o Sistema Operacional
Windows tambm chamada de Winvox.
O programa Winvox composto por:
a) Ambiente operacional, que contm os elementos de interface com o
usurio;
b) Sistema de sntese de voz para a lngua portuguesa;
c) Editor, leitor e impressor/formatador de textos;
d) Impressor/formatador para braille;
e) Diversos programas de uso geral para deficientes visuais como caderno de
telefones, agenda de compromissos, calculadora, preenchedor de cheques,
cronmetro, etc;
f) Jogos;
g) Ampliador de telas para pessoas com viso reduzida;
h) Programas para ajuda educao de crianas com deficincia visual;
i) Programas sonoros para acesso internet;
12
Os frames so subdivises da janela principal do navegador. Cada subdiviso funciona como uma
pequena janela, exibindo contedos independentes. Os criadores de sites da web utilizam este recurso
quando necessrio exibir muitas informaes de uma s vez. Normalmente eles montam um frame
esquerda da pgina funcionando como um ndice, enquanto o frame da direita exibe o contedo
relacionado ao link do ndice que o usurio selecionou (SIGLAS, 2003).
209
209
j) Leitor de telas/janelas para DOS e Windows.

Seguem abaixo alguns dos programas que acompanham o Dosvox:
a) Agenvox: uma agenda de compromissos que mantm essencialmente as
informaes: dia, ms e ano, hora e minuto dos compromissos. Esses so
agrupados por dia. Um compromisso armazenado como uma linha de 80
caracteres. Opcionalmente um compromisso pode ser marcado como
especial e, nesse caso, quando ele for "falado", haver um aviso indicando
isso;
b) Calcuvox: uma calculadora vocal que executa as quatro operaes
matemticas bsicas, alm de raiz quadrada e porcentagem. Ela possui 10
memrias onde podem ser armazenados valores lidos ou gravados em um
arquivo editvel pelo Edivox;
c) Cartavox: programa de correio eletrnico do Dosvox. Permite que sejam
enviadas e recebidas cartas eletrnicas atravs da Internet;
d) Cartex: (preparador de cartas padronizadas) - o programa Cartex serve para
criar arquivos de texto a partir de um original, onde os textos a substituir so
colocados entre colchetes. Os textos gerados sero adequados para uma
posterior impresso, que pode ser em um estilo normal ou formatado. O
programa solicita o nome dos arquivos de entrada e de sada e, para cada
informao entre colchetes, a informao de qual ser o texto a ser gerado
no arquivo de sada;
e) Cheqvox: esse programa visa a facilitar as transaes bancrias por
deficientes visuais. Suas principais funes so: emisso de um cheque na
impressora, registro das transaes bancrias, folheamento e edio dessas
transaes com clculo de saldos e emisso de extrato em arquivo. Admite
tambm a configurao para uso de vrios bancos, aceitando a incluso
dos no cadastrados;
f) Cronovox: um multimedidor de eventos consecutivos, no qual podero
ser feitas at 26 (vinte e seis) memorizaes das medies de eventos.
uma espcie de cronmetro digital;
210
210
g) Discavox: esse programa foi criado para facilitar o acesso do deficiente

visual s comunicaes realizadas atravs de uma interface de fax-modem.
Ele apresenta uma srie de opes, dentre as quais a transferncia de
informaes entre dois microcomputadores, entre um microcomputador e
um servidor ou
entre um microcomputador e uma mquina de fax. Esse
sistema foi muito utilizado quando o usurio no tinha acesso direto

Internet e conectava-se a uma mquina remota. Hoje, praticamente, no
mais utilizado, pois foi substitudo pelo Webvox e ftpvox, que sero descritos
posteriormente;
h) Edivox: o programa de edio de textos, permitindo que o usurio os
digite para posterior gravao ou impresso. A digitao/teclagem idntica
a uma mquina de escrever convencional, mas nesse sistema cada tecla
sonorizada pela placa de som. Ao final de cada linha, soar um bip
indicativo. Durante a digitao, o texto tambm aparecer na tela do
computador para que um eventual observador (no deficiente visual) possa
acompanhar o trabalho;
i) Fichavox: um fichrio eletrnico que organiza informaes de diversos
tipos, como, por exemplo, receitas, cadastros de pessoas, de animais, etc.
O programa permite entre outras aes: incluso, alterao, seleo,
remoo, impresso, gravao e folheamento das fichas;
j) Ftpvox: programa de transferncia de arquivos do Dosvox entre um
computador qualquer (microcomputador) e outro remoto, onde este ltimo
deve possuir um programa chamado servidor de FTP (File Transfer Protocol
Protocolo de Transferncia de Arquivo). Por isso, no comum a
transferncia de arquivos atravs de FTP entre dois microcomputadores.
Normalmente,
esse
tipo
de
transferncia
feito
entre
um
microcomputador e uma estao de trabalho, ou entre um microcomputador

e um servidor, ou ainda, entre dois servidores;
k) Imprivox: um programa de impresso formatada que permite a sada em
uma impressora de textos com boa qualidade grfica, podendo realizar
diversas operaes de alinhamento automtico de textos e incluso de
controles especiais de formatao, incluindo negritos, itlicos, subescritos e
211
211
sobrescritos. O Imprivox possui trs opes: impresso original, impresso

formatada ou impresso grfica;
l) Intervox: a criao de pginas de Internet, por pessoas cegas e com pouca
vivncia de programao, at pouco tempo, era uma tarefa complexa, pois
era necessrio conhecer a linguagem HTML13 e outros detalhes de
programao. O sistema Dosvox possua uma ferramenta simples para a
criao de pginas chamada de wwwvox, mas como esta apresentava uma
srie de limitaes, foi ento desenvolvido o Programa Intervox. O Editor
Intervox permite criar pginas simples com pouco trabalho. Possui modelos
de home pages14 que estabelecem sua forma grfica (visual), gerando assim
uma pgina de boa qualidade que pode ser lida pelos navegadores mais
utilizados no mercado: Webvox e Lynx (que so browsers textuais), Internet
Explorer, Netscape Navigator e Opera (que so browsers grficos). A home
page criada pelo Intervox composta por trs partes: o cabealho (no qual
se podem incluir diversos elementos, inclusive o ttulo da home page), os
tpicos (que so os trechos do texto; nessa parte possvel, tambm, a
incluso de figuras, filmes ou outros links) e o rodap (local onde so
inseridos o e-mail do autor e outras informaes teis);
m) Jogos: o dosvox contm ainda uma srie de jogos para que seus usurios
possam se divertir e, ao mesmo tempo, familiarizar-se com o sistema. So
eles:
o Forca vox (jogo da forca);
o Memria vox (jogo da memria);
o Mistura vox (jogo de mistura de sons);
o Ninvox (jogo dos palitinhos);
o Senhavox (jogo da senha);
o Questvox (questionrio automtico): criao de questionrios;
o 3x3vox (jogo 3 x 3): apresenta um tabuleiro de 9 casas dispostas em 3
13
Hyper Text Markup Language (Linguagem de Marcao com Hipertexto): Linguagem de Programao
que permite apresentar informaes na Internet inclusive de forma grfica.
14
A primeira e principal pgina de um site da Internet chamada de home page. Um site que contm
apenas uma pgina tambm assim denominado.
212
212
linhas, 3 colunas, e 8 peas numeradas de 1 a 8;

o Pacincia vox (pacincia): jogo de cartas "pacincia";
o Vidavox (dados sobre sua vida);
o Catavox (cata palavras);
o Ichinvox (orculo chins i ching);
o Letravox: esse programa solicita que o usurio digite uma letra e, aps
isso, realiza a leitura da mesma, apresentando exemplos de palavras
que iniciam com ela;
o Suecavox (jogo de Sueca);
o Sqentin (fuga de San Quntin);
o Explorador da caverna colossal: o objetivo do jogo encontrar uma
fortuna nessa caverna que repleta de perigos;
o Contavox (Jogo da Tabuada);
o Letrix (Jogo das Palavrinhas): um jogo destinado queles que esto
na fase de alfabetizao. O usurio digita uma letra ou palavra e o
Dosvox realiza a leitura da mesma. H tambm algumas opes de
configurao como, por exemplo, aumentar/diminuir/alterar a cor da
letra, soletrar a palavra ou no, falar a hora atual, associar um
determinado som a uma palavra, etc;
o Julius, o pirata: o objetivo do jogo encontrar a localizao (longitude
e latitude) da Ilha do Pirata;
o Govox: semelhante ao Jogo da Velha, mas o tabuleiro pode ter at 9
colunas e 9 linhas;
o Cassino: objetiva atingir a cifra de R$ 1.000.000,00 o mais rpido
possvel.
Outros programas que fazem parte do pacote Dosvox so:
Listavox: um programa de impresso de textos no formatados, que so
"jogados" na impressora sem interpretao de qualquer controle, embora
realize
algumas
operaes
bsicas
de
"embelezamento"
como:
estabelecimento das margens direita e esquerda no papel, impedindo que o
213
213
texto saia da rea legvel, respeito aos limites superior e inferior da folha,
possibilidade de insero de nmero de pgina e ttulo em cada folha. O
programa tambm permite a impresso de uma ampla gama de tamanhos
de letra, facilitando assim a leitura de textos por pessoas que apresentam
viso subnormal;
Midiavox: um programa que reproduz cds;
Minied: um pequeno editor destinado a introduzir o deficiente visual s
tarefas de edio de textos. O programa edita apenas arquivos de texto sem
controles de formatao, com capacidade mxima de edio de 5.000
linhas;
Minigrav (Minigravador): utilitrio que permite a gravao de sons a partir
do microfone do computador ou de qualquer outro elemento que esteja
conectado placa de som, como, por exemplo, cds e instrumentos
musicais;
Mixervox: um mixer um dispositivo capaz de misturar sons provenientes
de vrias fontes numa nica. Nessa mistura, podem ser estabelecidos os
volumes de udio dessas fontes, a omisso de algumas delas e a aplicao
de efeitos especiais sonoros;
Monitvox: o responsvel pela monitorao do sistema Dosvox no
ambiente Windows. Este programa estar sempre presente na memria do
computador, a partir da primeira carga do Dosvox;
Papovox: o chat para o Dosvox, ou seja, o programa que possibilita a
comunicao sncrona entre as pessoas atravs da Internet. Esta
comunicao pode ser de duas formas: atravs da teclagem ou da fala. O
Papovox tambm oferece os recursos de salas de bate-papo, transferncia
de arquivos, entre outros;
Pptvox: uma espcie de Power Point do Dosvox, possibilitando a criao
e exibio de apresentaes por deficientes visuais. Em todo o processo,
existe um feedback sonoro e todos os controles so dirigidos para o
teclado. A elaborao das telas semelhante produo de uma pgina
atravs do Intervox. Cria-se um arquivo com o contedo do slide (com
extenso .ppx) onde todos os detalhes da apresentao so includos
214
214
atravs de algumas convenes simples;

Televox: um programa destinado criao e manuteno de cadernos de
endereos e telefones computadorizados, incorporando diversas facilidades
de procura e organizao de informaes, tornando-o bastante verstil para
a consulta e atualizao de dados;
Tnetvox: um programa de comunicao sonora que emula (comporta-se
como) terminais VT-100 atravs de comunicaes em rede. As informaes
que aparecem na tela so transformadas em fala sinttica, possibilitando,
assim, a utilizao de microcomputadores conectados a mquinas,
executando outros sistemas como, por exemplo, Unix ou Mumps;
Webvox: o navegador do Dosvox. Captura a parte textual da home page e
associa diversas caractersticas operacionais da mesma a efeitos sonoros.
Esse sistema tambm permite a leitura de arquivos HTML contidos no
prprio computador. Entretanto, algumas implementaes ainda no foram
feitas: o Webvox no consegue fazer a manipulao de pginas com
proteo por SSL (em especial extratos bancrios e tele-vendas), nem a
interpretao de Java15 e Javascript16;
Wordutil: uma interface entre o editor de textos Word e o usurio.
Apresenta dois mdulos: Mdulo de Leitura, o qual permite apenas a leitura
de um documento, e o Mdulo de Edio, que permite a leitura e edio de
um documento. Cada operao realizada no Wordutil transferida para o
Word, consumindo um determinado tempo. Quando o programa est pronto
para uma nova operao, um bip sonorizado.
Abaixo (Figura 9) apresenta-se a tela de abertura do Dosvox, com o Menu
Principal de Opes e a escolha do submenu Acesso Rede e Internet.
15
Linguagem de programao desenvolvida pela Sun Microsystems para a criao de pequenos

programas (applets) para serem distribudos na Internet.
16
Linguagem de programao desenvolvida para complementar a capacidade do HTML. O cdigo de
JavaScript enviado ao cliente como parte do cdigo HTML de uma pgina, e pode ser utilizado para
criar efeitos especiais, como botes animados, sons etc.
215
215
Figura 9 Interface do Programa Dosvox (tela de abertura e opes do programa)
Linvox17 Dosvox em Linux: esse software uma adaptao do Dosvox,

mas para o ambiente Linux. De acordo com Faanha et al. (2007), "o Linvox
tem um grande impacto social pelos benefcios que traz aos deficientes
visuais, abrindo novas perspectivas de conhecimento no mundo Linux". O
Linvox baseado no Kurumin 6.0 uma das distribuies Linux, e traz a
verso 3.3 do Dosvox rodando em Linux (PROJETO LINVOX, 2008).
4.1.1.3
Leitores de Tela
Os Leitores de Tela so programas que interagem com o Sistema
Operacional, reproduzindo, de forma sonora, os eventos ocorridos no computador.

Essas interfaces leem para o usurio as informaes, botes, enfim, todos os
eventos que se apresentam em forma de texto ou equivalente (imagens etiquetadas)
na tela do computador. Virtual Vision e Jaws so os leitores de tela mais utilizados
no Brasil.
Virtual Vision18: desenvolvido pela MicroPower (empresa de Ribeiro Preto
SP). A primeira verso foi lanada em janeiro de 1998. Pode ser adaptado
em qualquer programa do Windows. uma aplicao da tecnologia de
sntese de voz, um leitor de telas que interage com o sistema operacional
17
Verso gratuita em: http://intervox.nce.ufrj.br/linvox

Site do Fabricante: http://www.micropower.com.br/dv/vvision4/index.asp. Software gratuito para
correntistas deficientes visuais do Bradesco (0800 7010237) ou do Banco Real (0800 2864040).
18
216
216
(Windows) e capaz de informar aos usurios quais controles (boto, lista,

menu, etc.) esto ativos em determinado momento;
Dentre suas principais caractersticas, destacam-se:
o Interage com o sistema operacional windows (nas verses 95, 98, xp, nt e
2000), seus aplicativos office, programas para acesso internet (como o
Internet Explorer), correio eletrnico, programas de OCR (reconhecimento
tico de caracteres), etc;
o Pronuncia as palavras digitadas, letra por letra, palavra por palavra, linha por
linha, pargrafo por pargrafo ou todo o texto. O prprio usurio pode
determinar suas preferncias. Ao teclar a barra de espao, o software l a
palavra inteira digitada;
o Permite o rastreamento do mouse ou, em outras palavras, digitaliza o que
est embaixo do cursor do mouse em movimento (pode-se ligar e desligar
essa opo);
o Pronuncia detalhes sobre os controles do windows, tais como: tipo de
controle, estado, etc. (pode-se ligar e desligar essa opo);
o Seu sintetizador de voz muito bom, alm de ser em portugus;
o Possui um mdulo de treinamento falado e um panorama do ambiente
windows;
o Permite a fcil localizao do cursor, na tela, por meio de teclas de atalho;
o autoinstalvel. Permite a operao do sistema/aplicativos via teclado ou
mouse;
o Pronuncia detalhes sobre a fonte de texto (nome, tamanho, cor, estilo, etc.),
bem como as mensagens emitidas pelos aplicativos;
o No requer nenhum outro equipamento adicional (dispensa o sintetizador
externo);
o Por meio de uma Impressora Braille e um software de converso, o usurio
pode imprimir qualquer pgina da Internet, documentos, e-mails, etc;
o Por meio do Virtual Vision, possvel digitalizar um texto para posterior
impresso em braille, desde que o scanner utilizado possua o programa
217
217
217
217
OCR;
o OCR;
Por
meio de parcerias com o Banco Bradesco e Brasil Telecom, os
OCR;
o Por
meio de parcerias
com
o Banco
Bradesco
e Brasil Telecom, os
podem
utilizar
os servios
disponveis,
o deficientes
Por meio visuais
de parcerias
com
o Banco
Bradesco
e Brasil acessando
Telecom, osos
deficientes
podem
utilizar os servios disponveis, acessando os
sites
dessasvisuais
empresas;
deficientes
visuais
podem utilizar os servios disponveis, acessando os
empresas;
o sites
Permite
a leitura
de pginas da Internet citando, inclusive, os links para
sitesdessas
dessas
empresas;
o oPermite
a aleitura
de
da
Internet
citando,
inclusive,
os links
links
para
outras
pginas,
embora
no seja
eficiente
em sites
com frames
e tabelas
Permite
leitura
de pginas
pginas
dato
Internet
citando,
inclusive,
os
para
outras
em sites
sites com
comframes
frameseetabelas
tabelas
(MICROPOWER,
2006); no
outraspginas,
pginas,embora
embora
noseja
seja to
to eficiente
eficiente em
2006);
(MICROPOWER,
2006);
o (MICROPOWER,
Abaixo
(Figura 10)
apresenta-se o painel de controle do programa com as
o oAbaixo
10)
oo painel
controle do
do programa
programacom
comasas
Abaixo(Figura
(Figura
10)apresenta-se
apresenta-se
painel de controle
opes
de
configurao
de leitura.
opes
opesde
deconfigurao
configuraode
deleitura.
leitura.
Figura 10 Painel de Controle do Virtual Vision

Jaws1919: criado pela empresa norte-americana Henter-Joyce, o Jaws constitui: criado pela empresa norte-americana Henter-Joyce, o Jaws constitui Jaws
19
criado
norte-americana
Henter-Joyce,
o Jaws(Windows),
constitui Jaws
se um:leitor
depela
telasempresa
que, interagindo
com o sistema
operacional
se um leitor de telas que, interagindo com o sistema operacional (Windows),
se
um leitor
de telas
que, interagindo
com ono
sistema
operacional
(Windows),
verbaliza
todos
os eventos
que ocorrem
computador.
Por meio
desse
verbaliza todos os eventos que ocorrem no computador. Por meio desse
verbaliza
os eventos
ocorremvisual
no computador.
desse
programa,todos
qualquer
usurioque
deficiente
pode utilizarPor
o meio
computador,
programa, qualquer usurio deficiente visual pode utilizar o computador,
programa,
visual de
pode
utilizar
o ser
computador,
atravs dequalquer
teclas deusurio
atalho.deficiente
A velocidade
leitura
pode
ajustvel
atravs de teclas de atalho. A velocidade de leitura pode ser ajustvel
atravs
de teclasdede
atalho. A velocidade de leitura pode ser ajustvel
conforme
conformeoonvel
nvel de cada
cada usurio.
usurio.
conforme o nvel de cada usurio.
OOJaws
Windows, nas
nas verses
verses95,
95,98,
98,ME,
ME,NT,XP
NT,XPe e
Jaws trabalha
trabalha em
em ambiente
ambiente Windows,
OAps
Jaws
trabalha
em que
ambiente
Windows,
nas verses
95, o98,
ME,
e
2000.
sua
instalao,
verbalizada,
possibilita
ouso
uso
grande
2000.Aps
sua
instalao,
que tambm
tambm
verbalizada,
possibilita
dadaNT,XP
grande
2000.
Aps
sua
instalao,
que tambm
verbalizada,
possibilita
o uso
da Office,
grande
maioria
dos
aplicativos
existentes
para esse
esse
Sistema Operacional,
Operacional,
como:
Office,
maioria
dos
aplicativos
existentes
Sistema
como:
maioria
aplicativos
existentes
para
esse
Sistema
Operacional,
Office,
Internet
Explorer,
Outlook
Express,
Chat,
Instant
Messaging,
entrecomo:
outros,
sem
Internetdos
Explorer,
Outlook
Express,
Chat,
Instant
Messaging,
entre
outros,
sem
Internet Explorer, Outlook Express, Chat, Instant Messaging, entre outros, sem
19 19
Informaes e e download
download (demo)
(demo) em
em http://www.lerparaver.com/jaws/.
http://www.lerparaver.com/jaws/. Site
Informaes
Site dos
dos revendedores:
revendedores:
http://www.laramara.org.br/softwares.htm ou http://www.bengalabranca.com.br/.
http://www.bengalabranca.com.br/.
http://www.laramara.org.br/softwares.htm
19
Informaes e download (demo) em http://www.lerparaver.com/jaws/. Site dos revendedores:
http://www.laramara.org.br/softwares.htm ou http://www.bengalabranca.com.br/.
218
218
qualquer dificuldade. Suas caractersticas principais so:

o Facilidade na instalao e apoio por voz durante o processo;
o Possibilita leitura de algumas aplicaes do sistema operacional ms-dos;
o atualizado por volta de duas vezes ao ano;
o Apesar de possuir sintetizador de software prprio, eloquency, pode
tambm utilizar outros externos;
o Possui sntese de voz em vrios idiomas, incluindo o portugus do Brasil (a
partir da verso 3.7), permitindo a alterao do mesmo durante sua
utilizao;
o Faz indicao das janelas ativadas, do tipo de controle e suas
caractersticas;
o Processa a leitura integral dos menus, com indicao da existncia de
submenus;
o Digitaliza as letras e palavras digitadas, estando adaptado ao teclado
portugus;
o A leitura pode ser feita por letra, palavra, linha, pargrafo ou a totalidade do
texto;
o Possibilita a leitura dos textos em qualquer rea de texto editvel;
o Fornece indicao da fonte, tipo, estilo e tamanho da letra que est sendo
utilizada;
o Permite trabalhar com correio eletrnico e navegar na internet, como se
estivesse em um processador de texto;
o Permite o controle do mouse, para as operaes que no o dispensem;
o Permite o rastreamento do mouse, isto , l o que est por baixo dele;
o Possui uma ajuda de teclado, que digitaliza as funes de cada tecla.
o Em qualquer ponto de uma aplicao, pode-se obter ajuda (sobre as
sequncias de teclas, sua aplicao e do prprio Jaws);
o Possibilita a etiquetagem de grficos;
o Possui dicionrios, geral ou especfico, que permitem controlar a maneira
como as palavras, ou expresses, so pronunciadas;
o As definies de configurao podem ser ajustadas para a generalidade das
219
219
219
aplicaes, ou apenas para aplicaes especficas (ACIC, 2006).

aplicaes, ou apenas para aplicaes especficas (ACIC, 2006).
Uma das grandes vantagens do Jaws, de acordo com alguns usurios, o
Uma das grandes vantagens do Jaws, de acordo com alguns usurios, o
fato de ele simular o mouse por meio do teclado (o boto esquerdo acionado por
fato de ele simular o mouse por meio do teclado (o boto esquerdo acionado por
meio da tecla barra (/) e o boto direito, atravs do asterisco (*), ambos do teclado
meio da tecla barra (/) e o boto direito, atravs do asterisco (*), ambos do teclado
numrico), possibilitando o acesso a programas que, anteriormente, eram
numrico), possibilitando o acesso a programas que, anteriormente, eram
dificultados ou mesmo impossveis com outros leitores de tela. Assim, o usurio
dificultados ou mesmo impossveis com outros leitores de tela. Assim, o usurio
pode configurar o sistema de acordo com o tipo de programa que est utilizando,
pode configurar o sistema de acordo com o tipo de programa que est utilizando,
por meio de trs tipos de cursores:
por meio de trs tipos de cursores:
Cursor Jaws: movimenta o cursor (mouse) por meio das setas de direo
Cursor Jaws: movimenta o cursor (mouse) por meio das setas de direo
do teclado. Para ativ-lo utiliza-se a tecla - (menos) do teclado numrico;
do teclado. Para ativ-lo utiliza-se a tecla - (menos) do teclado numrico;
Cursor PC: apresenta funo semelhante a do Virtual Vision. o modo
Cursor PC: apresenta funo semelhante a do Virtual Vision. o modo
normal de trabalho, tambm chamado de cursor do micro. L o contedo
normal de trabalho, tambm chamado de cursor do micro. L o contedo
nele
nele posicionado.
posicionado. Para
Para ativ-lo
ativ-lo utiliza-se
utiliza-se aa tecla
tecla +
+ (mais)
(mais) do
do teclado
teclado
numrico;
numrico;
Cursor
Cursor invisvel:
invisvel: apresenta
apresenta uma
uma capacidade
capacidade
anteriores,
anteriores, lendo
lendo inclusive
inclusive oo que
que se
se encontra
encontra
de
de leitura
leitura superior
superior aos
aos
por
por trs
trs das
das janelas
janelas (o
(o
contedo
contedoque
queno
noaparece
aparecena
natela).
tela). Consegue
Consegue ler,
ler, praticamente,
praticamente, todos
todos os
os
botes,
botes,seus
seusdetalhes
detalheseeos
os frames
frames das
das pginas
pginas da
da Internet.
Internet. Para
Para ativ-lo,
ativ-lo,
deve
deveser
serpressionada
pressionadaduas
duasvezes
vezesaatecla
tecla- -(menos)
(menos)do
doteclado
teclado numrico;
numrico;
Outra
Outraimportante
importantefuno
funodo
doJaws
Jawsque
queele
elepermite
permite que
que oo usurio
usurio configure
configure aa
intensidade
intensidadeda
daleitura.
leitura.Essa
Essapode
podeser
serdo
dotipo
tipoAmpla,
Ampla, Restrita
Restrita ou
ou Ausente,
Ausente, todas
todas elas
elas
ativadas
ativadaspor
pormeio
meiodas
dasteclas
teclas INS
INS ++ s.s. Assim,
Assim, oo sistema
sistema oferece,
oferece, por
por exemplo,
exemplo, aa
possibilidade
possibilidadeda
daleitura
leituraou
ouno
no de
de frames
frames ou
ou outros
outros recursos
recursos adicionais.
adicionais. AA seguir
seguir
(Figura
(Figura 11)
11) apresenta-se
apresenta-se oo Painel
Painel de
de Controle
Controle do
do Jaws
Jaws com
com as
as opes
opes de
de
configurao
configuraode
deleitura.
leitura.
220
220
220
Figura 11 Painel de Controle do Jaws

Figura 11 Painel de Controle do Jaws
Outros leitores de telas que comeam a ser utilizados pelos deficientes

Outros leitores de telas que comeam a ser utilizados pelos deficientes
visuais so o NVDA e o Orca.
visuais so o NVDA e o Orca.
NVDA20: leitor de telas desenvolvido pela NV Access, uma organizao
NVDA20: leitor de telas desenvolvido pela NV Access, uma organizao
australiana sem fins lucrativos. Trata-se de um software com cdigo aberto
australiana sem fins lucrativos. Trata-se de um software com cdigo aberto
para o ambiente Windows. Disponibiliza sntese em diversos idiomas,
para o ambiente Windows. Disponibiliza sntese em diversos idiomas,
incluindo o portugus do Brasil. Alm da verso para instalao, possui
incluindo o portugus do Brasil. Alm da verso para instalao, possui
tambm uma verso para viagem (NVDA Portable), que pode ser executada
tambm uma verso para viagem (NVDA Portable), que pode ser executada
de um CD ou PenDrive, por exemplo (NVDA, 2007). Abaixo (Figura 12)
de um CD ou PenDrive, por exemplo (NVDA, 2007). Abaixo (Figura 12)
pode-se observar a janela de configurao inicial do NVDA;
pode-se observar a janela de configurao inicial do NVDA;
Figura 12 Tela de abertura do NVDA

Figura 12 Tela de abertura do NVDA
20
20
Download gratuito em: http://www.nvda.project.org

Download gratuito em: http://www.nvda.project.org
221
221
221
221
21
Orca
(Gnome-Orca): trata-se
trata-se de
de um
um software
software livre,
livre, um
um leitor
leitor de
de telas
telas para
para
Orca2121 (Gnome-Orca):
Orca (Gnome-Orca): trata-se de um software livre, um leitor de telas para
oo ambiente
Linux,
em
constante
desenvolvimento
(GNOME-ORCA,
2007).
ambiente Linux, em constante desenvolvimento (GNOME-ORCA, 2007).
o ambiente Linux, em constante desenvolvimento (GNOME-ORCA, 2007).
Atualmente,
Atualmente, oo Orca
Orca j
j procede
procede aa leitura
leitura em
em portugus
portugus do
do Brasil.
Brasil. Na
Na verso
verso
Atualmente, o Orca j procede a leitura em portugus do Brasil. Na verso
6.10
do
Ubuntu,
uma
das
distribuies
Linux,
ao
iniciar
o
sistema
6.10 do Ubuntu, uma das distribuies Linux, ao iniciar o sistema
6.10 do Ubuntu, uma das distribuies Linux, ao iniciar o sistema
operacional,
operacional, possvel
possvel habilitar
habilitar as
as funes
funes de
de acessibilidade
acessibilidade por
por meio
meio da
da
operacional, possvel habilitar as funes de acessibilidade por meio da
tecla
F5.
Para
habilitar
o
leitor
de
telas
(Screan
Reader)
Ora,
preciso
tecla F5. Para habilitar o leitor de telas (Screan Reader) Ora, preciso
tecla F5. Para habilitar o leitor de telas (Screan Reader) Ora, preciso
teclar
teclar oo nmero
nmero trs
trs ou
ou trs
trs vezes
vezes aa seta
seta direcional
direcional para
para baixo
baixo ()
() ee depois
depois aa
teclar o nmero trs ou trs vezes a seta direcional para baixo () e depois a
tecla
tecla Enter.
Enter. Na
Na verso
verso 7.04
7.04 do
do Ubuntu,
Ubuntu, oo Orca
Orca j
j inicializado
inicializado
tecla Enter. Na verso 7.04 do Ubuntu, o Orca j inicializado
automaticamente,
aparecendo
na
rea
de
trabalho
do
usurio.
automaticamente, aparecendo na rea de trabalho do usurio. Quando
Quando
automaticamente, aparecendo na rea de trabalho do usurio. Quando
ativo,
ativo, em
em sua
sua tela
tela de
de abertura,
abertura, so
so apresentados
apresentados dois
dois botes
botes que
que permitem
permitem
ativo, em sua tela de abertura, so apresentados dois botes que permitem
editar
editar as
as preferncias
preferncias do
do leitor
leitor ou
ou encerr-lo
encerr-lo (Figura
(Figura 13).
13). Outra
Outra
editar as preferncias do leitor ou encerr-lo (Figura 13). Outra
funcionalidade
funcionalidade do
do Orca
Orca so
so as
as opes
opes de
de ampliao
ampliao de
de tela
tela (lente
(lente de
de
funcionalidade do Orca so as opes de ampliao de tela (lente de
aumento)
aumento) ee alto
alto contraste
contraste (FAANHA
(FAANHA et
et al.,
al., 2007);
2007);
aumento) e alto contraste (FAANHA et al., 2007);
Figura 13 Interface do Leitor Orca Janela Principal e Preferncias

22
OpenBook
permite acesso
acesso ee edio
edio de
de materiais
materiais impressos
impressos mediante
mediante um
um
OpenBook2222:: permite
OpenBook : permite acesso e edio de materiais impressos mediante um
processo
processo de
de escaneamento
escaneamento ee digitalizao.
digitalizao. O
O software
software com
com voz
voz sintetizada
sintetizada
processo de escaneamento e digitalizao. O software com voz sintetizada
21
21
22
21
22
22
Download gratuito em: http://live.gnome.org/Orca

Download gratuito em: http://live.gnome.org/Orca
Sites de revendedores:
http://www.laramara.org.br ou http://www.bengalabranca.com.br
Download
gratuito em: http://live.gnome.org/Orca
Sites de revendedores:
http://www.laramara.org.br ou http://www.bengalabranca.com.br
Sites de revendedores: http://www.laramara.org.br ou http://www.bengalabranca.com.br
222
222
222
222
222
faz a leitura de todos os textos e fornece informaes ao usurio sobre

imagens
e legendas,
estrutura
de colunas,
cabealhos
e outras
informaes
faz a leitura
de todos
os textos
e fornece
informaes
ao usurio
sobre
imagens e legendas, estrutura de colunas, cabealhos e outras informaes
de
layout.e Permite
ainda
alterar
de cabealhos
fontes, cores
e contraste
para
imagens
legendas,
estrutura
detipos
colunas,
e outras
informaes
de layout. Permite ainda alterar tipos de fontes, cores e contraste para
imagens e legendas, estrutura de colunas, cabealhos e outras informaes
usurios
com
baixa ainda
viso (BENGALA
2005).
Abaixo
(Figura para
14)
de layout.
Permite
alterar tiposBRANCA,
de fontes,
cores
e contraste
usurios com baixa viso (BENGALA BRANCA, 2005). Abaixo (Figura 14)
de layout.
Permitecontrole
ainda alterar
tipos de fontes, cores e contraste para
segue
o painel
programa;
usurios
com de
baixa visodo
(BENGALA
BRANCA, 2005). Abaixo (Figura 14)
segue o painel de controle do programa;
usurios com baixa viso (BENGALA BRANCA, 2005). Abaixo (Figura 14)
Figura 14 OpenBook (Painel de Controle)

Fonte: http://www.acessibilidade.net/trabalho/computador.htm
23
Fcil
: programa que transcreve automaticamente documentos
Fonte:23http://www.acessibilidade.net/trabalho/computador.htm
Braille
em
Braille Fcil : programa que transcreve automaticamente documentos em
23
texto
para
braille,
para posterior
impresso.
O texto pode
ser digitado
Braille
Fcil
: programa
que transcreve
automaticamente
documentos
em
texto para braille,
para posterior impresso. O texto pode ser digitado
23
Braille Fcil : programa que transcreve automaticamente documentos em
diretamente
Braillepara
Fcilposterior
(Figura 15)
ou importado
a partir
de um
de
texto para no
braille,
impresso.
O texto
pode
sereditor
digitado
diretamente no Braille Fcil (Figura 15) ou importado a partir de um editor de
texto para braille, para posterior impresso. O texto pode ser digitado
textos
convencional.
Foi (Figura
desenvolvido
pelo Ncleo
dedeComputao
diretamente
no Braille Fcil
15) ou importado
a partir
um editor de
textos convencional. Foi desenvolvido pelo Ncleo de Computao
diretamente no Braille Fcil (Figura 15) ou importado a partir de um editor de
Eletrnica
(NCE) da Universidade
Federal pelo
do RioNcleo
de Janeiro
(UFRJ) em
textos convencional.
Foi desenvolvido
de Computao
Eletrnica (NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em
textos
convencional.
Foi
desenvolvido
pelo
Ncleo
de
Computao
parceria
com(NCE)
o Instituto
Benjamin Constant
2005);
Eletrnica
da Universidade
Federal(IBC)
do (IBC,
Rio de
Janeiro (UFRJ) em
parceria com o Instituto Benjamin Constant (IBC) (IBC, 2005);
Eletrnica (NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em
223
Figura 15 Interface do Braille Fcil
Fonte: http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html
23
O download do programa pode serFigura
realizado
http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html
15 em:
Interface
do Braille Fcil
23
O download do programa pode ser realizado em: http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html
Sistema
Letra
(Leitura
Eletrnica):
sistema desenvolvido pelo Servio
23
O download do programa pode ser realizado em: http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html
23
Federal
de Processamento
deem:
Dados
(SERPRO). O programa l um arquivo
O download
do programa
pode ser realizado
http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html
em texto, identifica letras, interpreta palavras, equaciona a entonao e

transfere o comando ao sintetizador de voz que produzir os sons. Assim, o
software transforma textos em udio (formato wav ou mp3), que pode ser
utilizado pelos deficientes visuais. compatvel com o ambiente Linux. Pode
ser distribudo gratuitamente a instituies que atendam deficientes visuais
223
223
Fonte: http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html
Sistema Letra (Leitura Eletrnica): sistema desenvolvido pelo Servio

Federal de Processamento de Dados (SERPRO). O programa l um arquivo
em texto, identifica letras, interpreta palavras, equaciona a entonao e
transfere o comando ao sintetizador de voz que produzir os sons. Assim, o
software transforma textos em udio (formato wav ou mp3), que pode ser
utilizado pelos deficientes visuais. compatvel com o ambiente Linux. Pode
ser distribudo gratuitamente a instituies que atendam deficientes visuais
(SERPRO[1], 2006);
Lynx: criado pelo Grupo de Computao Distribuda e Servio Acadmico
de Computao da Universidade de Kansas, o Lynx (Figura 16) um
navegador web que exibe o contedo das pginas em modo texto. Ideal
para sistemas baseados no teclado ou com poucos recursos grficos,
podendo ser utilizado inclusive por usurios cegos. Foi desenvolvido para o
sistema Linux, mas apresenta verses tambm para Windows. A navegao
no ambiente realizada pelas teclas, especialmente as setas de
movimentao, que servem para o deslocamento pelos links das pginas
(WIKIPDIA, 2006);
Figura 16 Interface do Navegador Lynx

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Lynx_captura.png
224
224
224
224
224
Voice Mail24 (Figura 17): ferramenta para criao de e-mails via voz. O
24
Voice Mail
(Figura 17): ferramenta para criao de e-mails via voz. O
24
Voice
Mail
(Figura
17):
ferramenta
para
criao dedee-mails
via voz.um
O
programa permite
que
sejam
gravadas
mensagens
voz, gerando
24
(Figura
17):
ferramenta
para
criao
de
e-mails
via
voz.
O
Voice
Mail
programa permite que sejam gravadas mensagens de voz, gerando um
programa
mensagens
voz,posterior
gerandoenvio
um
arquivo empermite
formatoque
wav sejam
relativogravadas
mensagem
gravada,depara
programa
permite
quewav
sejam
gravadas
mensagens
de para
voz, gerando
arquivo em
formato
relativo
mensagem
gravada,
posterior um
envio
arquivo
em formato
wav relativo
mensagem
gravada,
para posterior
envio
(como anexo),
por meio
da ferramenta
de correio
eletrnico.
Esse software
arquivo
formato
relativo
mensagem
gravada,
para posterior
envio
(comoem
anexo),
porwav
meio
da ferramenta
de correio
eletrnico.
Esse software
(como
por qualquer
meio da ferramenta
correioenviar
eletrnico.
Esse software
torna-seanexo),
til para
usurio quededeseja
um arquivo
sonoro
torna-se
til por
parameio
qualquer
usurio que
deseja eletrnico.
enviar um Esse
arquivo
sonoro
(como
anexo),
da ferramenta
de correio
software
torna-se
til para qualquer usurio que deseja enviar um arquivo sonoro
para o destinatrio;
torna-se
til para qualquer usurio que deseja enviar um arquivo sonoro
para o destinatrio;
para o destinatrio;
para o destinatrio;
Figura 17 Interface do Voice Mail

Figura
17 Interface
do Voice
Mail e
sero
apontadas
outras
limitaes
Na sequncia,
as principais Tecnologias
Na sequncia, sero apontadas outras limitaes e as principais Tecnologias
Na sequncia,
serodemais
apontadas
outras
as principais
Assistivas
utilizadas pelos
PNEs
pelo limitaes
fato destaepesquisa
estarTecnologias
embasada
Na sequncia,
outras
limitaes
e as
principais
Tecnologias
Assistivas
utilizadassero
pelosapontadas
demais PNEs
pelo
fato desta
pesquisa
estar
embasada
Assistivas
utilizadas
pelos demais
PNEs pelo
pesquisa
embasada
nos preceitos
do Desenho
Universal,
almfato
dedesta
considerar
queestar
pessoas
com
Assistivas
utilizadas
demais
PNEs pelo
fato de
desta
pesquisaque
estarpessoas
embasada
nos preceitos
do pelos
Desenho
Universal,
alm
considerar
com
nos
preceitos
do podem
Desenho
de considerar
pessoas
com
deficincia
visual
ser Universal,
acometidasalm
tambm
por algumaque
limitao
auditiva,
nos
preceitosvisual
do Desenho
Universal,
alm
de considerar
quelimitao
pessoasauditiva,
com
deficincia
podem ser
acometidas
tambm
por alguma
deficincia
visual
motora ou na
fala. podem ser acometidas tambm por alguma limitao auditiva,
deficincia
podem ser acometidas tambm por alguma limitao auditiva,
motora ouvisual
na fala.
motora ou na fala.
motora ou na fala.
4.1.2
4.1.2
4.1.2
4.1.2
24
Tecnologia Assistiva para usurios deficientes auditivos e

Tecnologia Assistiva para usurios deficientes auditivos e
surdos
T
ecnologia Assistiva para usurios deficientes auditivos e
surdos
T
ecnologia
Assistiva para usurios deficientes auditivos e
surdos
surdos
A tecnologia existente nessa rea baseia-se em trs concepes: oralizao,

A tecnologia existente nessa rea baseia-se em trs concepes: oralizao,
tecnologia
existente
trs concepes:
oralizao,
Libras A
(Lngua
Brasileira
de nessa
Sinais)rea
ou baseia-se
escrita daem
Lngua
de Sinais. Destaca-se,
A tecnologia
existentede
nessa
reaou
baseia-se
em Lngua
trs concepes:
Libras
(Lngua Brasileira
Sinais)
escrita da
de Sinais.oralizao,
Destaca-se,
Libras
(Lngua
Sinais)
escrita da
Lngua
Sinais. Destaca-se,
entretanto,
que Brasileira
o intuito de
deste
livro ou
apenas
apontar
as de
principais
tecnologias
entretanto,
o intuito
livro
apenas
tecnologias
Libras
(Lnguaque
Brasileira
dedeste
Sinais)
ou escrita
daapontar
Lngua as
de principais
Sinais. Destaca-se,
entretanto,
o intuito
deste sem
livroentrar
apenas
apontar de
as qual
principais
tecnologias
associadas que
limitao
auditiva,
na discusso
corrente
(oralismo
225
entretanto,
que
o intuito auditiva,
deste livro
apenas
apontar asdeprincipais
tecnologias
associadas
limitao
sementrar
na discusso
qual corrente
(oralismo
associadas
limitao
auditiva,
sem entrar
discusso
de qual corrente
(oralismo
x bilinguismo)
seja a mais
adequada.
Almnadisso,
as Tecnologias
Assistivas
(TAs)
associadas
limitao
sem entrar
na discusso
de qual corrente
(oralismo
x bilinguismo)
seja aauditiva,
mais adequada.
Alm
disso, as Tecnologias
Assistivas
(TAs)
xaqui
bilinguismo)
seja no
a mais
disso, aspara
Tecnologias
Assistivas
(TAs)
apresentadas
tmadequada.
conotao Alm
de indicao
uso, o objetivo
apenas
x bilinguismo)
seja a no
maistm
adequada.
Alm
as Tecnologias
aqui apresentadas
conotao
de disso,
indicao
para uso, o Assistivas
objetivo (TAs)
apenas
citar
exemplos
existentes.
aqui alguns
apresentadas
no
tm conotao de indicao para uso, o objetivo apenas
aqui apresentadas no tm conotao de indicao para uso, o objetivo apenas
Download freeware disponvel em: http://www.handybits.com/

24
24
24
Tecnologia
baseada
na Oralizao
4.1.2.1
Download freeware
disponvel
em: http://www.handybits.com/
Comunicar e palavras baralhadas: programas compostos por videojogos

educativos,
com
atividades
ldicas
que
facilitam
aquisio
desenvolvimento da linguagem dos alunos surdos. Essa tecnologia foi

desenvolvida pela equipe interdisciplinar da Escola Fono de Belo Horizonte -
225
225
citar alguns exemplos existentes.
4.1.2.1
Tecnologia baseada na Oralizao

Comunicar e palavras baralhadas: programas compostos por videojogos
educativos,
com
atividades
ldicas
que
facilitam
aquisio
desenvolvimento da linguagem dos alunos surdos. Essa tecnologia foi

desenvolvida pela equipe interdisciplinar da Escola Fono de Belo Horizonte MG (ESCOLA FONO, 1998);
Jogos computadorizados: jogos que auxiliam no aprendizado da fala controle de respirao, intensidade sonora, pregas vocais (ARAJO e
VIOLARO, 2002 apud LOUREIRO, 2004);
Mtodo teraputico de estimulao global (Figuras 18 e 19): desenvolvido
pelo Programa de Engenharia Biomdica da UFRJ (Universidade Federal do
Rio de Janeiro) e pela Diviso de Fonoaudiologia do INES (Instituto Nacional
de Educao de Surdos). Trata-se de um software voltado oralizao, com
atividades respiratrias de sensibilizao e produo vocal que objetiva
contribuir para o desenvolvimento da linguagem do surdo na modalidade
oral (PINHO et al., 2003);
Figura 18 Sistema de Amplificao Mtodo Teraputico de Estimulao Global

Fonte: Pinho et al. (2003).
226
226
Figura 19 Representao grfica do aparelho fonador Mtodo Teraputico de Estimulao Global

Fonte: Pinho et al. (2003).
4.1.2.2
Tecnologia baseada na Libras
Karytu: software que objetiva enriquecer o processo diferenciado de

letramento de crianas surdas sob a tica bilngue, por meio de um
ambiente tecnologizado. Abrange atividades de criao e montagem de
histrias, alm de jogos. Os cones de ajuda e pistas esto dispostos em
Lngua de Sinais. Tambm integram o programa um editor de textos e um
dicionrio que permite a insero de novas palavras (SILVA, 2003);
Falibras: trata-se de um tradutor de Portugus para Libras, captando a fala
em Portugus (microfone) e exibindo no monitor a interpretao em LIBRAS
(Figura 20), na forma gestual e animada, em tempo real (PROJETO
FALIBRAS, 2006);
Figura 20 - Sequncia de Animao do Sw Falibras

Fonte: http://www.falibras.tci.ufal.br/
227
227
TLibras: software que vem sendo desenvolvido, desde 2001, pela ONG
Acessibilidade Brasil. Permite a traduo, em tempo real, do Portugus para
Libras a partir da captura de informaes sonoras produzidas, apresentando
a traduo por meio de representaes grficas dos sinais. Esse recurso
poder ser utilizado em sala de aula pela futura televiso digital, em vdeos,
Internet e em livros digitais (BARTH, 2006);
Voz do mudo: sistema em desenvolvimento pela Fundao Paulo Feitosa
Manaus/AM, que, de acordo com seus desenvolvedores, permite a
traduo, em tempo real, de Libras para voz sintetizada eletronicamente. O
usurio da Voz do Mudo ir utilizar uma luva instrumentalizada com
transdutores/sensores (Figura 21), distribudos pelas articulaes, que
convertero os movimentos dos dedos e da palma da mo em sinais
eltricos e os transmitiro para uma interface porttil que ficar na cintura do
usurio. Essa interface far a digitalizao e o processamento desses sinais,
de modo a possibilitar o reconhecimento de cada letra ou gesto feito pelo
usurio. Com isso, o usurio poder formar, letra a letra, palavras ou frases
inteiras e, aps ter formado uma palavra e/ou uma frase, poder, com um
simples gesto, padronizado, sintetiz-la em voz eletrnica. No caso de a
pessoa tambm possuir deficincia auditiva, o sistema ser capaz de
mostrar as palavras recebidas durante uma conversao telefnica em um
display localizado na interface porttil (PROJETO A VOZ DO MUDO, 2005).
228
228
Figura 21 Interface de A voz do mudo

Fonte: Projeto A Voz do Mudo (2005)
4.1.2.2.1 Dicionrios
Dicionrio de Libras ilustrado (do Governo do Estado de So Paulo)
(Figura 22): publicado pela Edusp, o Dicionrio Enciclopdico Ilustrado
Trilingue da Lngua de Sinais Brasileira apresenta dois volumes, num total
de 1.620 pginas. Contm trs captulos introdutrios, um corpo principal de
sinais, um dicionrio Ingls-Portugus, um ndice semntico, trs captulos
de Educao e trs de Tecnologia em Deficincia Auditiva (PORTAL DO
GOVERNO DE SO PAULO, 2006);
Figura 22 Dicionrio de Libras do Governo do Estado de So Paulo

Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ees_a.php?t=001
229
229
229
Dicionrio de Libras do INES Instituto Nacional de Educao de Surdos,
federal
educao
de surdos
(INES,
2006). Desenvolvido
rgo
Dicionrio
de voltado
Libras do
INES Instituto
Nacional
de Educao
de Surdos,
pela
Acessibilidade
Brasil (ACESSIBILIDADE
BRASIL,
(Figura
rgoOng
federal
voltado educao
de surdos (INES,
2006).2006).
Desenvolvido
23);
pela Ong Acessibilidade Brasil (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2006). (Figura
23);
Figura 23 Dicionrio de Libras do INES

Fonte: http://www.ines.org.br/libras/index.htm
Figura 23 Dicionrio de Libras do INES
Fonte: http://www.ines.org.br/libras/index.htm
Dicionrio enciclopdico ilustrado trilingue (Figura 24): dicionrio de

Portugus
e Ingls que
se encontra
na terceira
De acordo
Libras
Dicionrio
enciclopdico
ilustrado
trilingue
(Figura edio.
24): dicionrio
de
com
autores Capovilla
Raphael
(2006), na
esse
trabalho
frutoDedeacordo
cinco
LibrasosPortugus
e Ingls eque
se encontra
terceira
edio.
anos
deautores
pesquisas
intensivas
no Laboratrio
Neuropsicolingustica
com os
Capovilla
e Raphael
(2006), esse de
trabalho
fruto de cinco
Cognitiva
do Institutointensivas
de Psicologia
da Universidade
de So Paulo,
anos de pesquisas
no Laboratrio
de Neuropsicolingustica
conduzidas
comInstituto
informantes
de diversas
organizaes
professores
Cognitiva do
de surdos
Psicologia
da Universidade
dee So
Paulo,
surdos
da FENEIS
(Federao
Nacional
de Educao
e Integrao
de
conduzidas
com informantes
surdos
de diversas
organizaes
e professores
Surdos).
obra compe-se
trs captulos
introdutrios,
um corpo
surdos daA FENEIS
(FederaodeNacional
de Educao
e Integrao
de
principal
sinais compe-se
(9.500 verbetes
em ingls
e portugus),
um um
dicionrio
Surdos). de
A obra
de trs
captulos
introdutrios,
corpo
ingls
portugus,
um ndice
semntico,
ume contedo
trs
principal
de sinais (9.500
verbetes
em ingls
portugus),semntico,
um dicionrio
captulos
sobre educao
em surdez
e trs sobre
tecnologia
em surdez.
A
ingls portugus,
um ndice
semntico,
um contedo
semntico,
trs
obra
faz parte
Programaem
Nacional
Livrosobre
Didtico
do Governo
Federal,
captulos
sobredoeducao
surdez do
e trs
tecnologia
em surdez.
A
que
por do
finalidade
distribuir
de Didtico
literaturadoe Governo
dicionrios
aos
obra tem
faz parte
Programa
Nacionallivros
do Livro
Federal,
que tem por finalidade distribuir livros de literatura e dicionrios aos
conduzidas com informantes surdos de diversas organizaes e professores

surdos da FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao de
Surdos). A obra compe-se de trs captulos introdutrios, um corpo
principal de sinais (9.500 verbetes em ingls e portugus), um dicionrio
230
230
ingls portugus, um ndice semntico, um contedo semntico, trs

captulos sobre educao em surdez e trs sobre tecnologia em surdez. A
obra faz parte do Programa Nacional do Livro Didtico do Governo Federal,
que tem por finalidade distribuir livros de literatura e dicionrios aos
estudantes e professores brasileiros;
Figura 24 Dicionrio Trilingue (Capa Vol I)

Fonte: Capovilla e Raphael (2006)
Signofone (Figura 25): sistema computadorizado de sinais de Libras

animados, falantes e selecionveis pelo piscar, para comunicao do surdo
paralisado com o ouvinte, e telecomunicao de surdos (sistema multimdia
para comunicao e telecomunicao baseado nos sinais de Libras). Pode
ser utilizado por surdos para a comunicao face a face, nas formas
sinalizada, escrita e falada e para a telecomunicao em rede local e
Internet. O sistema contm os sinais do Dicionrio Enciclopdico Trilingue
de Libras (descrito anteriormente), apresentados com animao grfica e
associados s palavras escritas e faladas correspondentes em portugus e
ingls. Para a composio das mensagens, o acesso pode ser direto, por
meio de tela sensvel ao toque e mouse; ou indireto, por meio de varredura
automtica customizvel e dispositivos sensveis ao piscar, a movimentos
discretos e ao sopro. Permite aos surdos imobilizados, amputados ou
tetraplgicos compor mensagens baseadas nos sinais Libras, traduzi-las
para a Lngua de Sinais Americana, so-las e imprimi-las em portugus,
ingls ou escrita visual direta (Signwriting), armazen-las e envi-las por
linha telefnica (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2006);
231
231
Figura 25 Layout da tela principal do SignoFone

Buscasigno (Figura 26): sistema computadorizado de busca quirmica de

Libras que recupera sinais por forma de mo e no verbete ou classe
semntica. Trata-se de um
sistema computadorizado que permite ao
usurio surdo buscar diretamente qualquer um dos sinais de Libras

(selecionado pelo mouse ou pelo teclado) por meio de caractersticas de
forma (composio quirmica) do sinal desejado, a partir de um menu de
formas de sinais. O sistema apresenta os sinais de Libras com base em
caractersticas como: articulao das mos e dos dedos, local da
articulao no espao da sinalizao, movimento envolvido (forma, direo,
frequncia, velocidade e fora) e a expresso facial associada. Na
implementao tradicional do dicionrio como livro impresso, os sinais
encontram-se
indexados
pela
ordem
alfabtica
das
palavras
correspondentes em portugus e ingls. Na implementao do SignoFone,

os sinais encontram-se indexados semanticamente. BuscaSigno substitui
ambas as indexaes (alfabtica e semntica) pela indexao quirmica
(forma de mo) (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2006);
232
232
Figura 26 BuscaSigno (com as guias Movimento e Mos ativas respectivamente)

Sw, CDs educativos, vdeos bilngues, dicionrios: o Centro Federal de

Educao Tecnolgica de Santa Catarina (CEFET-SC), por meio do Ncleo
de Estudos e Pesquisas em Educao de Surdos (NEPES), vem
desenvolvendo e divulgando material voltado educao de surdos
(NEPES - CEFET SC, 2006);
Player Ryben: desenvolvido pelo Centro de Tecnologia de Software (CTS
Braslia/DF). De acordo com seus desenvolvedores, selecionando o texto de
pginas da Internet e clicando no selo de acessibilidade do Player Ryben
(Figura 27), o software fornece a interpretao em Libras. possvel tambm
digitar um texto desejado no campo de edio da prpria pgina do
software e clicar na imagem da bandeira do Brasil, dessa forma, o programa
devolve a interpretao em Libras (RYBEN, 2005);
233
233
233
Figura 27 Interface do Player Ryben

Figura 27 Interface do Player Ryben
Fonte: http://www.rybena.org.br/rybena/produtos/webplayer.htm
Fonte: http://www.rybena.org.br/rybena/produtos/webplayer.htm
4.1.2.3
4.1.2.3
Tecnologia baseada na Escrita da Lngua de Sinais

Tecnologia baseada na Escrita da Lngua de Sinais
SignWriting25: desenvolvido por Valerie Sutton, do Center for Sutton

SignWriting25: desenvolvido por Valerie Sutton, do Center for Sutton
Movement Writing (EUA), o SignWriting um sistema para representao de
Movement Writing (EUA), o SignWriting um sistema para representao de
gestos, aplicado s lnguas de sinais (STUMPF, 2006), ou seja, trata-se de
gestos, aplicado s lnguas de sinais (STUMPF, 2006), ou seja, trata-se de
sistema universal para a escrita da Lngua dos Sinais (EVALDT, 2005).
sistema universal para a escrita da Lngua dos Sinais (EVALDT, 2005).
Assim, segundo Stumpf (2006), essa escrita utiliza smbolos visuais para
Assim, segundo Stumpf (2006), essa escrita utiliza smbolos visuais para
representar as configuraes de mo, movimentos, expresses faciais e os
representar as configuraes de mo, movimentos, expresses faciais e os
movimentos do corpo da lngua de sinais, o que a autora chama de alfabeto
movimentos do corpo da lngua de sinais, o que a autora chama de alfabeto
(uma lista de smbolos visualmente delineados, que pode ser utilizada para
(uma lista de smbolos visualmente delineados, que pode ser utilizada para
escrever movimentos de qualquer lngua de sinais do mundo). A autora
escrever movimentos de qualquer lngua de sinais do mundo). A autora
compara esse alfabeto com o alfabeto romano, relatando que este ltimo
compara esse alfabeto com o alfabeto romano, relatando que este ltimo
utilizado para escrever vrias lnguas faladas; no entanto, cada lngua pode
utilizado para escrever vrias lnguas faladas; no entanto, cada lngua pode
adicionar ou subtrair alguns de seus smbolos. O alfabeto romano
adicionar ou subtrair alguns de seus smbolos. O alfabeto romano
internacional, mas a escrita de cada lngua varia. E isso, segundo ela, o
internacional, mas a escrita de cada lngua varia. E isso, segundo ela, o
que acontece com os smbolos do alfabeto da escrita da Lngua de Sinais.
que acontece com os smbolos do alfabeto da escrita da Lngua de Sinais.
Abaixo (Figura 28) apresenta-se a pgina principal do site do SignWriting;
Abaixo (Figura 28) apresenta-se a pgina principal do site do SignWriting;
25
25
Maiores informaes sobre o SignWriting em www.signwriting.org e http://sign-net.ucpel.tche.br/licoesMaiores

informaes sobre o SignWriting em www.signwriting.org e http://sign-net.ucpel.tche.br/licoessw/licoes-sw.pdf
sw/licoes-sw.pdf
234
234
Figura 28 Pgina do SignWriting

Fonte: http://www.signwriting.org
SignWriter: a partir do SignWriting que surgiu o SignWriter (Figura 29),

editor da Lngua de Sinais em modo DOS (Disk Operation System)
(LOUREIRO, 2004);
Figura 29 Interface do SignWriter

Fonte: Loureiro e Santarosa (2004)
Pacote Sign: de acordo com Evaldt (2005), o Pacote Sign um conjunto de

ferramentas que tem como objetivo possibilitar a escrita de sinais, utilizando
o sistema SignWriting em ambientes computadorizados. Os programas vm
sendo desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa em Informtica na Educao
235
235
235
235
de Surdos (GIES), da Faculdade de Informtica da PUCRS (GIES, 2006).
de Surdos (GIES), da Faculdade de Informtica da PUCRS (GIES, 2006).
de
Surdosesse
(GIES),
daos
Faculdade
Informtica
da PUCRS (GIES, 2006).
Integram
pacote
softwares de
descritos
a seguir;
Integram esse pacote os softwares descritos a seguir;
pacote
softwares
descritos
a seguir;
(Figura
30): os
editor
de texto
para escrita
da Lngua de Sinais que
Integram
Signed2626esse
(Figura
30):
editor
de
texto
para
escrita da Lngua de Sinais que
Signed
26
editordo
dealfabeto
texto para
escrita
da como
Lnguaa de
Sinais
Signed
permite a(Figura
escrita 30):
por meio
manual,
bem
edio
deque
um
permite a escrita por meio do alfabeto manual, bem como a edio de um
permite
a escrita
por meio
alfabeto manual,
bem como
a edio dedos,
de um
sinal novo,
informando
as do
configuraes
e elementos
envolvidos:
sinal novo, informando as configuraes e elementos envolvidos: dedos,
sinal
informando
configuraes
envolvidos:
dedos,o
mos,novo,
braos,
pulsos easexpresso
facial ee elementos
sua sequncia
para formar
mos, braos, pulsos e expresso facial e sua sequncia para formar o
mos,
sinal; braos, pulsos e expresso facial e sua sequncia para formar o
sinal;
sinal;
Figura 30 Editor 2D
Figura 30 Editor 2D
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_e
Figura 30 Editor 2D
Figura 31 - Interface do SignEd

SignSim2727: sistema de traduo da escrita de sinais para a lngua oral e

: sistema de traduo da escrita de sinais para a lngua oral e
SignSim
: sistema2005).
de traduo
da escrita
sinais para
oralda
e
vice-versa
SignSim27(EVALDT,
O SignSim
uma de
ferramenta
paraaalngua
traduo
vice-versa (EVALDT, 2005). O SignSim uma ferramenta para a traduo da
vice-versa (EVALDT, 2005). O SignSim uma ferramenta para a traduo da
26
26
27
2627
Disponvel em: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signed

Disponvelem:
em:http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signsim
http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signed
Disponvel
Disponvel
Disponvelem:
em:http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signed
http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signsim
27
Disponvel em: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signsim
236
236
236
Lngua Brasileira de Sinais para a Lngua Portuguesa e vice-versa. Possui
Lngua Brasileira de Sinais para a Lngua Portuguesa e vice-versa. Possui
um diferencial em relao a outros tradutores: se o usurio no encontrar o
um diferencial em relao a outros tradutores: se o usurio no encontrar o
sinal correspondente palavra desejada, poder criar o sinal e edit-lo em
sinal correspondente palavra desejada, poder criar o sinal e edit-lo em
trs dimenses, para que seja possvel ver a animao do mesmo. Ao clicar
trs dimenses, para que seja possvel ver a animao do mesmo. Ao clicar
duas vezes no cone, para iniciar a utilizao da ferramenta, ser possvel
duas vezes no cone, para iniciar a utilizao da ferramenta, ser possvel
escolher entre duas opes de mdulos para trabalhar no SignSIM, o
escolher entre duas opes de mdulos para trabalhar no SignSIM, o
Mdulo Escrita da Lngua Oral (Figura 32) e o Mdulo Escrita da Lngua de
Mdulo Escrita da Lngua Oral (Figura 32) e o Mdulo Escrita da Lngua de
Sinais;
Sinais;
Figura 32 - SignSim - Tela do Mdulo de Escrita Oral

Fonte:32http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signsim
Figura
- SignSim - Tela do Mdulo de Escrita Oral
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signsim
SignHTML28 (Figura 33): editor HTML para construo de sites com suporte
SignHTML28 (Figura 33): editor HTML para construo de sites com suporte
escrita da Lngua de Sinais. Assim como em todas as outras ferramentas
escrita da Lngua de Sinais. Assim como em todas as outras ferramentas
que compem o Pacote SIGN, tambm no SignHTML possvel criar e
que compem o Pacote SIGN, tambm no SignHTML possvel criar e
editar sinais utilizando o Editor 2D; para isso, basta que o usurio abra o
editar sinais utilizando o Editor 2D; para isso, basta que o usurio abra o
editor por meio do cone que se encontra no menu principal. A partir do
editor por meio do cone que se encontra no menu principal. A partir do
menu Modo de Escrita ou do boto, o teclado passa a escrever nesse
menu Modo de Escrita ou do boto, o teclado passa a escrever nesse
modo, no alfabeto oral, permitindo a edio de letras e nmeros comuns
modo, no alfabeto oral, permitindo a edio de letras e nmeros comuns
aos teclados. O modo de escrita no alfabeto manual permite ao usurio
aos teclados. O modo de escrita no alfabeto manual permite ao usurio
escrever utilizando o alfabeto do SignWriting;
escrever utilizando o alfabeto do SignWriting;
28
28
Disponvel em: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signhtml

Disponvel em: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signhtml
237
237
237
Figura 33 SignHTML Tela de Edio

33 SignHTML Tela de Edio
Fonte: Figura
http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_h
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_h
SignTalk29 (Figura 34): ferramenta para comunicao sncrona (Chat) com

SignTalk29 (Figura 34): ferramenta para comunicao sncrona (Chat) com
suporte Libras. uma ferramenta de bate-papo online que possibilita a
suporte Libras. uma ferramenta de bate-papo online que possibilita a
comunicao a distncia entre seus usurios, com o diferencial de oferecer
comunicao a distncia entre seus usurios, com o diferencial de oferecer
suporte utilizao de Lngua de Sinais nas interaes;
suporte utilizao de Lngua de Sinais nas interaes;
Figura 34 SignTalk
Figura 34 SignTalk
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_k
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_k
SignMail30 (Figura 35): ferramenta para comunicao assncrona (envio de

SignMail30 (Figura 35): ferramenta para comunicao assncrona (envio de
e-mail) com suporte Libras. O usurio poder ter acesso aos e-mails
e-mail) com suporte Libras. O usurio poder ter acesso aos e-mails
recebidos por qualquer ferramenta de correio eletrnico. Todo e-mail
recebidos por qualquer ferramenta de correio eletrnico. Todo e-mail
enviado por meio do SignMail possui a seguinte mensagem padro: Este
enviado por meio do SignMail possui a seguinte mensagem padro: Este
email foi enviado por meio do software SignMail desenvolvido na
email foi enviado por meio do software SignMail desenvolvido na
PUCRS em 2003 v.0.3.2 e um anexo em formato RTF. O SignMail foi
PUCRS em 2003 v.0.3.2 e um anexo em formato RTF. O SignMail foi
29
29
30
30
Disponvel em http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signtalk .
Disponvel
Disponvelem
em:http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signtalk
http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signmail.
Disponvel em: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signmail
238
238
elaborado como uma aplicao independente, porm integrada

ferramenta SignTalk, a fim de proporcionar ao usurio do chat a
possibilidade de envio por e-mail de seu dilogo, de forma simples e rpida;
Figura 35 SignMail
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_m
De acordo com seus desenvolvedores, o Pacote Sign estar disponvel para

download gratuito assim que finalizarem a etapa dos testes.
Teclado especial (Figura 36): acrescenta ao teclado padro (ABNT) uma
nova configurao, ou seja, para cada tecla foram adicionadas trs ou
quatro configuraes de mo, cabea, ombro, entre outras, utilizando
recursos das ferramentas Autotexto e Autocorreo do Word, alm do
aplicativo Paint. A nvel de hardware, foram representados sobre cada tecla
os smbolos da escrita do sinais (SignWriting). Com isso, o usurio pode
teclar utilizando os smbolos isolados para formar palavras escritas em
sinais e, ao pressionar o comando especificado (F3), visualiza, na tela do
computador, a representao grfica do sinal correspondente. Os recursos
desse teclado foram desenvolvidos para a criao de sinais no MS Word,
possibilitando a transposio para outros aplicativos como o MS Power
Point e Front Page; (LOUREIRO, 2004);
239
239
239
Interfacedo
do teclado
teclado especial
Interface
especial
Detalhamento
dasdas
teclas
Detalhamento
teclas
Figura
Figura 36
36- -Teclado
TecladoEspecial
Especial
Fonte:
Fonte:Loureiro
Loureiro(2004)
(2004)
Teclado virtual para escrita de libras (em desenvolvimento) (Figura 37):
Teclado virtual para escrita de libras (em desenvolvimento) (Figura 37):

permite a escrita da lngua de sinais. Os smbolos sero inseridos no Editor
permite a escrita da lngua de sinais. Os smbolos sero inseridos no Editor

Grfico e estaro em estado mvel, para que o usurio possa arrast-los
Grfico e estaro em estado mvel, para que o usurio possa arrast-los

livremente no campo de edio, formando assim o sinal desejado. Tambm
livremente no campo de edio, formando assim o sinal desejado. Tambm

integrar o software um dicionrio com predio de sinais, alm da busca
integrar o software um dicionrio com predio de sinais, alm da busca

desses por meio da digitao de uma palavra em portugus. Outra
desses por meio da digitao de uma palavra em portugus. Outra

funcionalidade do programa ser a descrio, em portugus e em Libras
funcionalidade do programa ser a descrio, em portugus e em Libras

(escrita), em cada cone ou boto, facilitando assim a leitura e compreenso
(escrita),
em cada
cone
ou boto, facilitando
assim a leitura e compreenso
dos mesmos
(BARTH;
SANTAROSA,
2006);
dos mesmos (BARTH; SANTAROSA, 2006);
240
240
240
Figura 37 Interface do teclado virtual para escrita da Lngua dos Sinais

Figura 37 Interface Fonte:
do teclado
para escrita
da Lngua dos Sinais
Barthvirtual
e Santarosa
(2006)
Fonte: Barth e Santarosa (2006)
4.1.2.4
4.1.2.4
Dispositivo para Telefonia

Dispositivo para Telefonia
Telefone pblico para surdos: tem como objetivo facilitar o acesso dos
Telefone pblico para surdos: tem como objetivo facilitar o acesso dos
deficientes auditivos ou com paralisia cerebral ao uso dos meios de
deficientes auditivos ou com paralisia cerebral ao uso dos meios de
telefonia, pois permite o envio de mensagens escritas pelo surdo a uma
telefonia, pois permite o envio de mensagens escritas pelo surdo a uma
rede telefnica que repassa a mensagem em formato de voz ou de
rede telefnica que repassa a mensagem em formato de voz ou de
mensagem para outros telefones comuns ou pblicos. Conforme a Lei n
mensagem para outros telefones comuns ou pblicos. Conforme a Lei n
10.098, de 19 de dezembro de 2000:
10.098, de 19 de dezembro de 2000:
O Poder Pblico promover a eliminao de barreiras na comunicao e
O
Poder Pblico
promover
a eliminao
de barreiras
na comunicao
e
estabelecer
mecanismo
e alternativas
tcnicas
que tornem
acessveis os
estabelecer
mecanismo
e
alternativas
tcnicas
que
tornem
acessveis
os
sistemas de comunicao e sinalizao s pessoas portadoras de deficincia
sistemas
comunicao
e sinalizao
s pessoas
deodeficincia
sensorialde
e com
dificuldade
de comunicao,
paraportadoras
garantir-lhes
direito de
sensorial
e
com
dificuldade
de
comunicao,
para
garantir-lhes
direito de
acesso informao, comunicao, ao trabalho, educao, aoo transporte,
acesso
informao,
comunicao,
ao 2000).
trabalho, educao, ao transporte,
cultura,
ao esporte e ao
lazer (BRASIL,
cultura, ao esporte e ao lazer (BRASIL, 2000).
Por isso todas as tecnologias possveis que garantam o acesso informao

Por isso todas as tecnologias possveis que garantam o acesso informao
e, consequentemente, comunicao so um direito de todos, pois atravs delas
e, consequentemente, comunicao so um direito de todos, pois atravs delas
os surdos podem interagir com o mundo e com os acontecimentos ao seu redor. O
os surdos podem interagir com o mundo e com os acontecimentos ao seu redor. O
telefone para surdos, tambm chamado de TDD, composto por um visor onde
telefone para surdos, tambm chamado de TDD, composto por um visor onde
possvel ler as mensagens enviadas e recebidas em um teclado alfa numrico.
possvel ler as mensagens enviadas e recebidas em um teclado alfa numrico.
Todas as mensagens so enviadas atravs da linha telefnica comum (KOLLER;
Todas as mensagens so enviadas atravs da linha telefnica comum (KOLLER;
SINDICIC, 2010).
SINDICIC, 2010).
241
241
Figura 38 Telefone para Surdos

Fonte: http://www.koller.com.br/novosite/telefone-publico-para-surdos.html
4.1.3
Tecnologia Assistiva para usurios com limitaes motoras
4.1.3.1
Hardware
e/ou na fala
Teclados: podemos utilizar uma ampla variedade de teclados (Figura 39),

quais sejam: ampliado, reduzido, de conceitos, para uma das mos,
ergonmico, dentre outros. Referncias a esses dispositivos podem ser
encontradas em Tecnum (2006);
Figura 39 Alguns modelos de teclados especiais

Fonte: http://www.tecnum.net/teclados.htm
242
242
Teclado de conceitos (Figura 40): existem alguns teclados que podem ser
utilizados em conjunto ou em substituio aos teclados padres. Alguns
vm acompanhados de lminas, permitindo ser adaptadas e programadas
(quando o pacote inclui tambm o software para isso) de acordo com as
necessidades do usurio. Um exemplo desses dispositivos so os teclados
IntelliKeys USB. Acompanham esse teclado sete lminas bsicas, alm de
um CD que permite que as configuraes de cada usurio sejam salvas. O
controle do mesmo pode ser realizado via tela ou lmina. Mouse e teclado
convencionais funcionam em paralelo (CLIK, 2006);
Figura 40 Teclado de Conceitos com Lminas

Fonte: http://www.clik.com.br/intelli_01.html
Mscara de teclado (colmeia) (Figura 41): tambm conhecida como

colmeia, a mscara de teclado uma placa de plstico ou acrlico com um
orifcio correspondente a cada tecla, que fixada sobre o teclado, a uma
pequena distncia do mesmo. Sua finalidade a de evitar que o usurio
com limitaes motoras pressione involuntariamente mais de uma tecla ao
mesmo tempo (GALVO FILHO; DAMASCENO, 2002);
243
243
Figura 41 Colmeia
Fonte: Galvo Filho e Damasceno (2002)
Mscara de teclado com tampes: outra possibilidade de adaptao de

hardware a mscara de teclado com tampes de papelo ou cartolina
(Figura 42), que deixam mostra apenas as teclas que sero utilizadas na
aplicao em uso. Dessa forma, o nmero de estmulos visuais diminui,
facilitando assim o acesso aos usurios que possuem limitaes motoras
associadas deficincia mental (GALVO FILHO; DAMASCENO, 2002);
Figura 42 Mscara de teclado com tampes

Fonte: Galvo Filho e Damasceno (2002)
Pulseira de pesos: de acordo com os autores supracitados, alguns alunos

com paralisia cerebral tm o tnus muscular flutuante (atetoide). Com isso,
o processo de digitao para esses usurios torna-se mais lento e penoso.
Um dos recursos que pode ser utilizado para facilitar a digitao a pulseira
de pesos (Figura 43), que ajuda a reduzir a amplitude do movimento
causado pela flutuao do tnus. Trata-se de uma rtese que adaptada ao
brao do usurio. Os pesos na pulseira podem ser ajustveis de acordo
com as caractersticas e necessidades deste;
244
244
244
244
F
Pulseira
Pesos
F Figura
Figura
4343
Pulseira
dede
Pesos
F: Galvo
Figura
43Filho;
Filho;
Pulseira
de Pesos
Fonte:
: Galvo
Damasceno
(2002)
Fonte:
Damasceno
(2002)
Fonte:: Galvo Filho; Damasceno (2002)
esfsicas
fsicasso
sotodos
todosososaparelhos
aparelhosou
ouadaptaes
a
rtesesou
ouadapta
adapta
es
a adaptaes
AsAsrteses
a
As rteses ou adaptaes fsicas so todos os aparelhos ou adaptaes
uoe eque
quefacilitam
facilitama ainterao
interaodo
domesm
mesm
mocom
como o
fixadasno
nocorpo
corpodo
doindivdu
indivdu
uo
mo
fixadas
uo e que facilitam a interao do mesm
mo com o
fixadas no corpo do indivdu
computador(GALVO
(GALVOFILHO;
FILHO;DAMASCENO,
DAMASCENO,2002,
2002,p.4).
p.4).Bersch
Bersch(2008)
(2008)coco
mplementa
computador
mplementa
computador (GALVO FILHO; DAMASCENO, 2002, p.4). Bersch (2008) complementa
untoa aum
um
referirque
queasasrteses
rtesesss
peasartificiais
artificiaisque
queso
socolocadas
colocadasju
ju
unto
aoaoreferir
o opeas
unto a um
ao referir que as rteses so peas artificiais que so colocadas ju
do-lheum
ummelhor
melhorposicionamento,
posicionamento,estabiliz
estabiliz
zaoe/ou
e/ou
segmentode
decorpo,
corpo,garantind
garantind
do-lhe
zao
segmento
do-lhe um melhor posicionamento, estabilizzao e/ou
segmento de corpo, garantind
funo.Essas
Essaspeas
peasgeralme
geralme
nteso
soconstrudas
construdassob
sobmedida
medidae eauxiliam
auxiliamasasPNEs
PNEsa a
funo.
nte
funo. Essas peas geralmente so construdas sob medida e auxiliam as PNEs a
arefasmanuais
manuaiscomo
comodigitar,
digitar,escrever,
escrever,segur
segur
locomoverem,realizarem
realizaremta
ta
talheres,
arefas
seselocomoverem,
arartalheres,
arefas manuais como digitar, escrever, segurar talheres,
se locomoverem, realizarem ta
corrigirema apostura,
postura,dentre
dentreou
ou
utros.AAFigura
Figura4444ilustra
ilustrao ocitado
citadoacima.
acima.
corrigirem
utros.
corrigirem a postura, dentre ou
utros. A Figura 44 ilustra o citado acima.
prteses, segun
segun
ndo Oliveira
Oliveira etet al.al. (2005),
(2005), so
so equipam
equipam
mentos ou
ou
JJ asas prteses,
ndo
mentos
J as prteses, segun
ndo Oliveira et al. (2005), so equipam
mentos ou
dispositivosutilizados
utilizadospara
parasubstituir
s
algummembro
membroou
oufuno,
funo,ou
ouseja,
seja,so
so
dispositivos
s substituir
algum
dispositivos utilizados para substituir
s
algum membro ou funo, ou seja, so
componentesartificiais
artificiaisutilizad
utilizad
dospara
parasuprir
suprirnecessidades
necessidadesou
oufunes.
funes."So
"
todos
componentes
dos
" "So
todos
componentes artificiais utilizad
dos para suprir necessidades ou funes. "So
"
todos
aparelhosou
ouadaptaes
adaptaesprresentes
prresentesnos
noscomponentes
componentesfsicos
fsicosdo
docompu
compu
utador,nos
nos
ososaparelhos
utador,
os aparelhos ou adaptaes prresentes nos componentes fsicos do compu
utador, nos
perifricos,ou
oumesmo
mesmoquand
quand
doososprprios
prpriosperifricos,
perifricos,em
emsuas
suasconc
conc
epesou
ou
perifricos,
do
epes
perifricos, ou mesmo quand
do os prprios perifricos, em suas concepes ou
construoso
soespeciais
especiaise ead
ad
daptados"(apud
(apudGALVO
GALVOFILHO;
FILHO;DAMASCE
DAMASCE
ENO,2002,
2002,
construo
daptados"
ENO,
construo so especiais e ad
daptados" (apud GALVO FILHO; DAMASCE
ENO, 2002,
p.4).
p.4).
p.4).
Fig
gura
Exemplos
rteses
Fig
gura
4444
Exemplos
dede
rteses
Fig
guraFonte:
44
Exemplos
de rteses
Fonte:
Bersch
(2008)
Bersch
(2008)
Fonte: Bersch (2008)
245
245
Estabilizadores de punho e abdutor com ponteira: outros exemplos de

rteses so o estabilizador de punho e o abdutor de polegar com ponteira
para digitao, que so adaptados mo e ao brao do usurio,
principalmente para aqueles com paralisia cerebral (GALVO FILHO;
DAMASCENO, 2002)31;
Apontador ou ponteira de cabea (Figura 45): permitem o acesso do
indivduo, com impossibilidade de movimentao dos membros superiores,
ao teclado ou a qualquer outro dispositivo de acesso. "Os apontadores
podem ser acoplados cabea por meio de bandas elsticas, por exemplo,
podendo afixar diversos acessrios como lpis, pincis, canetas, m, etc., e
com estes teclar, pintar, pegar objetos, entre outras possibilidades. Podem
ainda ser denominados de licrnio" (HOGETOP; SANTAROSA, 2002, p.110);
Figura 45 Ponteira de Cabea

Fonte: Hogetop e Santarosa (2002)
Adaptador bucal: outro dispositivo utilizado para indicar ou apontar,

semelhante ao ponteiro de cabea, mas usado para ter acesso com a boca
aos diferentes tipos de teclado, tela sensvel ao toque ou manipular
objetos (HOGETOP; SANTAROSA, 2002, p.110);
Vocalizador (Figura 46): recurso eletrnico de gravao/reproduo que
ajuda a comunicao das pessoas em seu dia-a-dia. O usurio pressiona
uma mensagem adequada pr-gravada. As mensagens so acessadas por
31
Vrias outras adaptaes de hardware e software podem ser encontradas no trabalho realizado pelo
programa Informtica na Educao Especial (InfoEsp) do Centro de Reabilitao e Preveno de
Deficincias (CRPD) das Obras Sociais de Irm Dulce (CRPD, 2006). Disponvel em:
http://www.infoesp.net/.
246
246
246
teclas sobre as quais so colocadas imagens (fotos, smbolos, figuras) ou
teclas sobre as quais so colocadas imagens (fotos, smbolos, figuras) ou
palavras, que correspondem ao contedo sonoro gravado. Funciona com
palavras, que correspondem ao contedo sonoro gravado. Funciona com
pilhas, independentemente do computador. Seu peso de
pilhas, independentemente do computador. Seu peso de
aproximadamente 350 gramas (CLIK, 2006);
aproximadamente 350 gramas (CLIK, 2006);
Figura 46 Vocalizador
Fonte: http://www.clik.com.br/attainment_01.html#vocalizador
Figura 46 Vocalizador
Fonte: http://www.clik.com.br/attainment_01.html#vocalizador
Mouses e acionadores32: diversos tipos de mouses (acesso direto) ou

32
: diversos tipos de mouses (acesso direto) ou
Mouses e acionadores
acionadores33 (acesso mediado) podem ser adaptados de acordo com as
acionadores33 (acesso mediado) podem ser adaptados de acordo com as
necessidades apresentadas pelos usurios. Seguem abaixo alguns
necessidades apresentadas pelos usurios. Seguem abaixo alguns
modelos:
modelos:
o Roller Mouse (Figura 47): substitui o mouse convencional. Possui dois
o Roller Mouse (Figura 47): substitui o mouse convencional. Possui dois
roletes (horizontal e vertical) para controle dos movimentos direcionais
roletes (horizontal e vertical) para controle dos movimentos direcionais
do cursor, alm de teclas para toque simples ou duplo e chave tipo
do cursor, alm de teclas para toque simples ou duplo e chave tipo
liga/desliga para a funo arrastar (drag) (CLIK, 2006);
liga/desliga para a funo arrastar (drag) (CLIK, 2006);
32
De acordo com Hogetop e Santarosa (2002) existem duas vias de acesso entrada das informaes
computador,
quaisesejam:
acesso
direto
e acesso
No primeiro
caso,das
o acesso
ocorre
Depelo
acordo
com Hogetop
Santarosa
(2002)
existem
duasmediado.
vias de acesso
entrada
informaes
diretamente
entre
usurio
e
mquina,
por
meio
de
diferentes
dispositivos.
J
no
segundo,
so
pelo computador, quais sejam: acesso direto e acesso mediado. No primeiro caso, o acesso ocorre
necessriosentre
outros
dispositivos,
comopor
acionadores,
comutadores
e/ou interruptores.
Isso seso
faz
diretamente
usurio
e mquina,
meio de diferentes
dispositivos.
J no segundo,
necessrio
quando
o
usurio
no
possui
coordenao
motora
suficiente
para
efetivar
uma
ao
incisiva
necessrios outros dispositivos, como acionadores, comutadores e/ou interruptores. Isso se faz
sobre o dispositivo
necessrio
quando o usual.
usurio no possui coordenao motora suficiente para efetivar uma ao incisiva
33
Comutadores
ou usual.
acionadores so dispositivos de hardware conectados ao computador com a funo
sobre
o dispositivo
de informar ou
ao acionadores
programa a so
ocorrncia
de uma
resposta. Exemplos
dispositivos
so:
botes,
33
Comutadores
dispositivos
de hardware
conectadosdesses
ao computador
com
a funo
alavancas,
pedais,
acionadores
sensveis
ao
sopro,
gemido,
toque,
proximidade,
inclinao,
direo
do
de informar ao programa a ocorrncia de uma resposta. Exemplos desses dispositivos so: botes,
olhar,
piscar
ou
qualquer
outro
dispositivo
acionado
por
um
movimento
voluntrio
(HOGETOP;
alavancas, pedais, acionadores sensveis ao sopro, gemido, toque, proximidade, inclinao, direo do
SANTAROSA,
olhar,
piscar ou2002).
qualquer outro dispositivo acionado por um movimento voluntrio (HOGETOP;
32
SANTAROSA, 2002).
247
247
Figura 47 RollerMouse
o Switch Mouse (Figura 48): substitui a ao do mouse convencional por

meio de sete acionadores de toque simples, permitindo os movimentos
direcionais do cursor, toque simples ou duplo e tecla direita do mouse.
Cada acionador uma caixa independente, podendo ser disposta
conforme a habilidade/necessidade do usurio. Apresenta chave tipo
liga/desliga para a funo arrastar (CLIK, 2006);
Figura 48 Switch Mouse

Plug Mouse (figura 49): mouse adaptado que apresenta uma entrada
tipo mini-jack para encaixe do plugue de um acionador. Simula o clique
da tecla esquerda do mouse, permitindo comandar por meio de um
acionador, programas de computador que possuam funo de
varredura (CLIK, 2006);
248
248
Figura 49 Plug Mouse

Fonte: http://www.clik.com.br/clik_01.html#acionador
o Acionadores de Mouse Tash (Figura 50): uma pequena presso sobre

sua tampa proporciona o acionamento de diversas aplicaes. Podem
ser usados para acionar desde brinquedos adaptados, controles de
ambiente, at programas de computador com funo de varredura
(utilizado em conjunto com o Plug Mouse) (CLIK, 2006);
Figura 50 Acionador Mouse Tash

Fonte: http://www.clik.com.br/clik_01.html#acionador
o Acionador de Pedal (Figura 51): sensor de pedal. Devido robustez e

rigidez desse sensor, possvel acionar um dispositivo via membros
inferiores.
Alguns
modelos
(AUSILIONLINE.IT, 2006);
fornecem
feedback
sonoro
ttil
249
249
Figura 51 Acionador de Pedal

Fonte: http://www.ausilionline.it/store/viewItem.asp?idProduct=107
o Acionador Puxe-clik (Figura 52): acionador que funciona por meio de

um cadaro que puxado pelo usurio para produzir o contato eltrico.
O usurio pode t-lo amarrado ao dedo, p, punho ou onde for
indicado. Com uma pequena fora (menos de 50 gramas), possvel
ligar/desligar o que estiver conectado a ele, como um PlugMouse, por
exemplo. fixado com velcro autoadesivo que acompanha o produto,
podendo ser colocado sobre a mesa, a cadeira, etc (CLIK, 2006);
Figura 52 Acionador Puxe-Clik

Fonte: http://www.clik.com.br/clik_01.html
o Jouse (Figura 53): um mouse de sopro (HEIDRICH, 2004). Permite

movimentao, clique esquerdo, direito e duplo clique. A velocidade
pode ser ajustada de acordo com as necessidades do usurio.
Acompanha um filtro de saliva para realizar as funes de higiene do
mesmo (JOUSE, 2006).
250
250
Figura 53 Mouse de Sopro

Fonte: http://www.jouse.com/html/about.html
o Mouse Ocular (Figura 54): utiliza movimentos oculares para controlar o

cursor do mouse. Movimentos oculares e piscadas, detectados por
sensores fixados na face, correspondem ao movimento e clique do
mouse. Permite a utilizao do computador (editor de texto, e-mail, chat,
correio eletrnico, etc.), alm do acionamento de equipamentos
eletroeletrnicos. Vem com o Teclado Virtual - software desenvolvido
para trabalhar em conjunto com o Mouse Ocular. (PROJETO MOUSE
OCULAR, 2005);
Figura 54 Interface do Mouse Ocular

Fonte: Projeto Mouse Ocular (2005)
251
251
4.1.3.2
4.1.3.2
3434
Software
Software
Simuladoresde
de Mouse:
Mouse: programas
programas que
que permitem
permitem simular,
simular, por
por meio
meio do
o o Simuladores
do
tecladonumrico
numrico(Figura
(Figura55),
55),as
asaes
aes ee movimentos
movimentos do
do mouse.
mouse. Importante
Importante
teclado
parapessoas
pessoasespsticas
espsticas ou
ou que
que acessam
acessam oo computador
computador por
por meio
meio de
para
de um
um
acionador. Exemplos:
Exemplos: Mouse
Mouse Keys,
Keys, Dragger
Dragger (HOGETOP;
(HOGETOP; SANTAROSA,
SANTAROSA,
acionador.
2002);
2002);
Figura 55 Teclado numrico (Funes utilizadas em um simulador de mouse)

Figura 55 Teclado
numrico
(Funes utilizadas em um simulador de mouse)
Fonte:
http://www.daube.ch/share/win02.html
Fonte: http://www.daube.ch/share/win02.html
Simuladores de teclado:
Simuladores de teclado:
o Simulador de teclado do NIEE35 (Figura 56): desenvolvido pelo Ncleo
o Simulador de teclado do NIEE35 (Figura 56): desenvolvido pelo Ncleo
de Informtica na Educao Especial (NIEE) da Universidade Federal do
de Informtica na Educao Especial (NIEE) da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Software que permite o uso do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Software que permite o uso do
computador para pessoas que possuem deficincias fsicas ou motoras.
computador para pessoas que possuem deficincias fsicas ou motoras.
Simula uma representao do teclado convencional, com um sistema
Simula uma representao do teclado convencional, com um sistema
de varredura contnua, iluminando de forma diferenciada cada um dos
de varredura contnua, iluminando de forma diferenciada cada um dos
caracteres e smbolos representados na tela. composto por vrias
caracteres e smbolos representados na tela. composto por vrias
janelas que so escolhidas pelo usurio de acordo com a necessidade
janelas que so escolhidas pelo usurio de acordo com a necessidade
34
Vrios programas de comunicao alternativa, jogos, entre outros podem ser capturados gratuitamente
do site
de Jordi Lagares.
Disponvel
em: http://www.xtec.es/~jlagares/
Vrios
programas
de comunicao
alternativa,
jogos, entre outros podem ser capturados gratuitamente
35
Download
freeware
disponvel
em:
http://www.niee.ufrgs.br/st.htm
do site de Jordi Lagares. Disponvel em: http://www.xtec.es/~jlagares/
35
Download freeware disponvel em: http://www.niee.ufrgs.br/st.htm
34
252
252
252
e acionado pelo mouse ou outro dispositivo. Foi desenvolvido dentro do
e acionado pelo mouse ou outro dispositivo. Foi desenvolvido dentro do
programa ibero-americano CYTED e adaptado, avaliado e modificado
programa ibero-americano CYTED e adaptado, avaliado e modificado
pela equipe do NIEE da UFRGS, em 1993, para a realidade portuguesa
pela equipe do NIEE da UFRGS, em 1993, para a realidade portuguesa
(SANTAROSA; MARTINS, 1995);
(SANTAROSA; MARTINS, 1995);
Figura 56 Simulador de Teclado do NIEE

Fonte:
Figura
56 http://www.niee.ufrgs.br/st.htm
Simulador de Teclado do NIEE
Fonte: http://www.niee.ufrgs.br/st.htm
o Teclado amigo36 (Figura 57): desenvolvido pelo Ncleo de Computao

o Teclado amigo36 (Figura 57): desenvolvido pelo Ncleo de Computao
Eletrnica (NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e
Eletrnica (NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e
Projeto da Rede SACI, o Teclado Amigo um conjunto de programas
Projeto da Rede SACI, o Teclado Amigo um conjunto de programas
formados por diversos teclados virtuais com varredura, quais sejam:
formados por diversos teclados virtuais com varredura, quais sejam:
calculadora, editor de textos e um teclado bsico. Exemplos de
calculadora, editor de textos e um teclado bsico. Exemplos de
acionamento: mexer um dedo, fechar olhos ou soprar;
acionamento: mexer um dedo, fechar olhos ou soprar;
Figura 57 Teclado Amigo

Fonte: http://caec.nce.ufrj.br/saci2/kitsaci2.zip
Figura 57 Teclado Amigo
Fonte: http://caec.nce.ufrj.br/saci2/kitsaci2.zip
36
36
Download freeware disponvel em: http://caec.nce.ufrj.br/saci2/kitsaci2.zip

Download freeware disponvel em: http://caec.nce.ufrj.br/saci2/kitsaci2.zip
253
253
253
253
o Teclado virtual da PUC/PR (Figura 58): rene caractersticas de teclado
oo Teclado
virtual
(Figura
rene caractersticas
caractersticasde
deteclado
teclado
Tecladosintetizador
virtual da
da PUC/PR
PUC/PR
virtual,
de voz e sistema58):
de rene
predio
de palavras37 (MATIAS;
(MATIAS;
virtual,
de voz e sistema de predio
predio de
de palavras
palavras3737(MATIAS;
virtual,sintetizador
sintetizador
NOHAMA,
2003); de voz
NOHAMA,
NOHAMA,2003);
2003);
Figura 58 Teclado Virtual PUCPR

Figura
58 Teclado
Teclado Virtual
Fonte:
http://www.fsp.usp.br/acessibilidade
Figura
58
Virtual PUCPR
PUCPR
Fonte:
http://www.fsp.usp.br/acessibilidade
Fonte: http://www.fsp.usp.br/acessibilidade
o TFlex: simulador de teclado, desenvolvido por um grupo de

TFlex: simulador
simulador de
de teclado,
teclado, desenvolvido
oo TFlex:
desenvolvido por
por um
um grupo
grupo de
de
pesquisadores do Instituto de Computao da UNICAMP. Esse teclado
diferencia-se dos outros por apresentar diversos modos de varredura e
layouts (JULIATO et al., 2004);
o Teclado virtual do windows XP (Figura 59): um programa integrado
ao Sistema Operacional, podendo ser utilizado, praticamente, junto a
qualquer
software para Windows. O tempo de varredura configurvel
qualquer software para Windows. O tempo de varredura configurvel
qualquer software para Windows. O tempo de varredura configurvel
entre
3 segundos.
segundos. Para
Para acessar
acessarooteclado,
teclado,escolha:
escolha:Iniciar
Iniciar Todos
Todos
entre 0,5
0,5 e
e3
entre 0,5 e 3 segundos. Para acessar o teclado, escolha: Iniciar Todos
os
Acessrios Acessibilidade
AcessibilidadeTeclado
TecladoVirtual;
Virtual;
os Programas
Programas Acessrios
os Programas Acessrios Acessibilidade Teclado Virtual;
Figura 59
59 Teclado
TecladoVirtual
Virtualdo
doWindows
Windows
Figura
Figura 59 Teclado Virtual do Windows
37
37
37
Recurso
usurio aa diminuir
diminuir oo tempo
tempode
deesforo
esforode
dedigitao,
digitao,provendo
provendouma
umalista
lista
Recurso que
que objetiva
objetiva auxiliar o usurio
de palavras
palavras
mais utilizadas.
lista
servir
para
aaprxima
palavra
ououcompletar
aa
de
mais
lista apode
pode
servir
para antecipar
antecipar
prxima
palavra
completar
Recurso
que objetiva
auxiliar oEsta
usurio
diminuir
o tempo
de esforo
de
digitao,
provendo
uma lista
palavra
sermais
digitada.
SANTAROSA,
2006).
palavra
aa ser
digitada.
(BARTH;
SANTAROSA,
2006).para antecipar a prxima palavra ou completar a
de
palavras
utilizadas.
Esta
lista pode servir
palavra a ser digitada. (BARTH; SANTAROSA, 2006).
254
254
254
38
38
Motrix
(Figura 60):
60): desenvolvido
desenvolvido pelo
pelo NCE/UFRJ.
NCE/UFRJ. Possibilita
Possibilita acesso
(Figura
acesso
oo Motrix
ao
computador
por
pessoas
com
tetraplegia
ou
limitaes
motoras
ao computador por pessoas com tetraplegia ou limitaes motoras
severasque
queimpeam
impeam oo uso
uso efetivo
efetivo dos
dos membros
membros superiores.
superiores. Permite
severas
Permite
queoousurio
usuriofornea
forneacomandos
comandos de
de voz
voz para
para aa maior
maior parte
parte das
das funes
que
funes
docomputador.
computador.Este
Esteltimo,
ltimo,por
por sua
sua vez,
vez, trabalha
trabalha com
com reconhecimento
reconhecimento
do
da voz do usurio (PROJETO MOTRIX, 2002);
da
voz do usurio (PROJETO MOTRIX, 2002);
Figura 60 Tela de Configurao do Motrix

Figura
60 http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/
Tela de Configurao do Motrix
Fonte:
Fonte: http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/
o HeadDev39 (Figura 61): desenvolvido pela Fundao Vodafone/Espanha

o HeadDev39 (Figura 61): desenvolvido pela Fundao Vodafone/Espanha
em parceria com a Fundao para a Integrao de Incapacidades, cujo
em parceria com a Fundao para a Integrao de Incapacidades, cujo
objetivo principal facilitar a utilizao das TICs a todos os grupos
objetivo principal facilitar a utilizao das TICs a todos os grupos
sociais. Trata-se de um software gratuito que permite a interao
sociais. Trata-se de um software gratuito que permite a interao
homem-computador sem necessidade do uso das mos, cabos,
homem-computador sem necessidade do uso das mos, cabos,
sensores ou outro tipo de dispositivo. A interao realizada por meio
sensores ou outro tipo de dispositivo. A interao realizada por meio
de uma webcam USB convencional, que reconhece os movimentos e
de uma webcam USB convencional, que reconhece os movimentos e
gestos do rosto do usurio. HeadDev foi concebido para pessoas com
gestos do rosto do usurio. HeadDev foi concebido para pessoas
com
limitaes motoras graves (esclerose lateral amiotrfica40, esclerose
limitaes motoras graves (esclerose lateral amiotrfica40, esclerose
38
Download do programa freeware disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/download.htm

Manual do
downloaddisponvel
freeware disponvel
em: http://www.ajudas.com/prdVer.asp?id=188
Download
doprograma
programae freeware
em: http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/download.htm
40
Esclerose
Lateral
Amiotrfica
(ELA)
uma
doena
cujo
significado vem contido no prprio nome:
39
Manual do programa e download freeware disponvel em:
http://www.ajudas.com/prdVer.asp?id=188
Esclerose
significa
endurecimento;
Lateral,
porque
a
doena
comea geralmente
emno
umprprio
dos lados
do
40
Esclerose Lateral Amiotrfica (ELA) uma doena cujo significado
vem contido
nome:
corpo e Amiotrfica, porque resulta na atrofia do msculo. Sua caracterstica principal a degenerao
Esclerose significa endurecimento; Lateral, porque a doena comea geralmente em um dos lados do
progressiva dos neurnios motores no crebro (neurnios motores superiores) e na medula espinhal
corpo e Amiotrfica, porque resulta na atrofia do msculo. Sua caracterstica principal a degenerao
(neurnios motores inferiores), ou seja, estes neurnios perdem sua capacidade de funcionar
progressiva dos neurnios motores no crebro (neurnios motores superiores) e na medula espinhal
adequadamente (transmitir os impulsos nervosos) (AVENTIS, 2006).
(neurnios motores inferiores), ou seja, estes neurnios perdem sua capacidade de funcionar
adequadamente (transmitir os impulsos nervosos) (AVENTIS, 2006).
38
39
255
255
255
mltipla41, paralisia cerebral, leses medulares, distrofia muscular42,

dentre outras), visto que o sistema utiliza a rea do nariz para o
mltipla41, paralisia cerebral, leses medulares, distrofia muscular42,
movimento do mouse. Pode-se ainda utilizar um teclado virtual para
dentre outras), visto que o sistema utiliza a rea do nariz para o
escrever em qualquer ferramenta (AJUDAS.COM, 2006);
movimento do mouse. Pode-se ainda utilizar um teclado virtual para
escrever em qualquer ferramenta (AJUDAS.COM, 2006);
Figura 61 Janela de Eventos e Janela de Propriedades do HeadDev

Figura 61 Janela de Eventos e Janela de Propriedades do HeadDev
o Comunicao alternativa e aumentativa (CAA): refere-se a qualquer

meio de comunicao
quee complemente
substitua
os meios
usuais
o Comunicao
alternativa
aumentativa ou
(CAA):
refere-se
a qualquer
de fala
ou escrita. A comunicao
aumentativa
quando
o indivduo
meio
de comunicao
que complemente
ou substitua
os meios
usuais
utiliza
umescrita.
outro Ameio
de comunicao
para quando
complementar
ou
de
fala ou
comunicao
aumentativa
o indivduo
compensar
deficincias
a fala apresenta.
Possui alguma
utiliza
um outro
meio dequecomunicao
para complementar
ou
comunicao,
mas essa no
para suas trocas
A
compensar
deficincias
que asuficiente
fala apresenta.
Possui sociais.
alguma
comunicao mas
alternativa
ocorre
quando opara
indivduo
meio
comunicao,
essa no
suficiente
suas utiliza
trocas outro
sociais.
A
para se comunicar
ao invs
da fala,
pelo fato
de estar utiliza
impossibilitado
de
comunicao
alternativa
ocorre
quando
o indivduo
outro meio
para
se comunicar
aosons
invsadequadamente
da fala, pelo fato
de estar impossibilitado
de
articular
ou produzir
(FERNANDES,
2000);
ou produzir
sons adequadamente
(FERNANDES,
2000);
o articular
Sistemas
de comunicao
aumentativa
e alternativa:
Fernandes
o Sistemas
de comunicao
aumentativa
e alternativa:
Fernandes
(2000) destaca
que esses sistemas
se referem
aos componentes
(2000)
destaca
que recursos,
esses sistemas
se ereferem
aosutilizados
componentes
(smbolos,
gestos,
estratgias
tcnicas)
pelos
(smbolos,
recursos, estratgias
e tcnicas)
pelos
indivduos gestos,
para a comunicao.
Podem ser
Manuais utilizados
ou Grficos.
Os
indivduos
a comunicao.
Podem serajudas
Manuais
ou Grficos.
Os
primeiros para
so aqueles
que no requerem
externas,
tais como:
primeiros so aqueles que no requerem ajudas externas, tais como:
41
Doena inflamatria crnica, bastante rara, que acomete, em geral, indivduos jovens, provocando
dificuldades motoras e sensitivas que comprometem muito a qualidade de vida de seus portadores
Doena inflamatria crnica, bastante rara, que acomete, em geral, indivduos jovens, provocando
(VARELLA, 2006).
dificuldades
motoras e sensitivas que comprometem muito a qualidade de vida de seus portadores
42
Grupo de doenas genticas que se caracterizam por uma degenerao progressiva do tecido
(VARELLA, 2006).
muscular
2006).
42
Grupo
de (DMP,
doenas
genticas que se caracterizam por uma degenerao progressiva do tecido
41
muscular (DMP, 2006).
256 256
gestos, alfabeto digital e Libras, sem as flexes, alm de outros

marcadores gramaticais complexos que venham a ser utilizados por
ouvintes. Constituem-se Sistemas Grficos fotos, desenhos de alta
iconicidade, desenhos abstratos e a ortografia tradicional. Os sistemas
grficos mais conhecidos no Brasil so: Bliss (Blissymbols), PCS
(Picture
Communication
Symbols)
PIC
(Pictogram
Ideogram
Communication Symbols), os quais so descritos a seguir:

o Bliss: os smbolos so compostos por um nmero pequeno de
formas, os elementos simblicos. Esses so combinados para
representar milhares de significados (Figura 62). Os smbolos
podem ser: pictogrficos (desenhos que parecem com aquilo que
desejam simbolizar); arbitrrios (desenhos que no possuem
relao pictogrfica entre forma e aquilo que desejam simbolizar);
ideogrficos (desenhos que simbolizam a ideia de algo, criam uma
associao grfica entre smbolo e o conceito que ele representa) e
compostos (grupos de smbolos agrupados para representar
objetos e ideias). O Sistema Bliss utiliza basicamente smbolos
ideogrficos, que so organizados sintaticamente nas pranchas de
comunicao, em que cada grupo sinttico representado por uma
cor especfica (FERNANDES, 2000);
Figura 62 Representao do Sistema Bliss

Fonte: http://www.clik.com.br/caa_01.html
o PCS (Figura 63): basicamente pictogrfico. Criado para indivduos

com comprometimento na comunicao oral e que no compreendem
o sistema ideogrfico. Segue a mesma diviso sinttica e cores dos
Smbolos Bliss (FERNANDES, 2000);
257
257
257
Figura 63 Representao do Sistema PCS

Figura 63 Representao do Sistema PCS
Fonte:
http://www.clik.com.br/caa_01.html
oPIC: sistema
basicamente
pictogrfico. Os smbolos so desenhos
estilizados em branco com fundo preto (Figura 64). Visualmente so

oPIC: sistema basicamente pictogrfico. Os smbolos so desenhos
fceis de serem reconhecidos, porm, de acordo com Fernandes
estilizados em branco com fundo preto (Figura 64). Visualmente so
(2000), o sistema menos verstil e mais limitado, pelo fato de os
fceis de serem reconhecidos, porm, de acordo com Fernandes
smbolos no serem combinveis;
(2000), o sistema menos verstil e mais limitado, pelo fato de os
smbolos no serem combinveis;
Figura 64 Representao do Sistema PIC

Figura 64 Representao do Sistema PIC
4.1.3.3
4.1.3.3
Programas baseados na CSA

Programas baseados na CSA
Plaphoons43 (Figura 65): software de comunicao para pessoas com
43
Plaphoons
(Figuragraves,
65): software
comunicao
para pessoas
come
limitaes motoras
que node
conseguem
se comunicar
pela fala
limitaes
graves,
quelimitado
no conseguem
se comunicar
fala e
possuem motoras
um controle
muito
de sua motricidade.
Suapela
finalidade
possuem
controle
limitado de
motricidade.
Sua finalidade
principal um
dar
mais muito
independncia
a sua
essas
pessoas, permitindo
que
principal
dar
mais independncia
essasexpressar
pessoas, permitindo
que
construam
mensagens,
podendo aassim
suas vontades,
construam
podendo
assim
suas o vontades,
sentimentosmensagens,
e necessidades.
Tambm
pode expressar
ser usado para
ensino da
sentimentos e necessidades. Tambm pode ser usado para o ensino da
43
43
Download freeware disponvel em: http://www.xtec.es/~jlagares/eduespe.htm#PLAPHOONS. O manual

foi traduzido/adaptado
doem:
Manual
original do Plaphoons em espanhol (Disponvel
em:
Download
freeware disponvel
http://www.xtec.es/~jlagares/eduespe.htm#PLAPHOONS.
O manual
pela bolsista
do Ncleo de
Atendimento
s
#PLAPHOONS),
foihttp://www.xtec.es/~jlagares/eduespe.htm
traduzido/adaptado do Manual original
do Plaphoons
em espanhol
(Disponvel
em:
Pessoas com Necessidades Especiais #PLAPHOONS),
do Centro Federal
de Educao
Tecnolgica
de Bento
http://www.xtec.es/~jlagares/eduespe.htm
pela bolsista
do Ncleo
de Atendimento
s
Gonalves
RS.
Pessoas
com
Necessidades Especiais do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento
Gonalves RS.
258
258
leitura e escrita. O programa permite criar pranchas e, a partir destas,

estruturar smbolos para criar mensagens. Essas mensagens podem ser
visualizadas diretamente na tela do computador, impressas ou escutadas
mediante voz sintetizada ou digitalizada. O programa pode ser utilizado
como: editor de pranchas para imprimir em papel; diretamente como
prancha de comunicao, sendo ativado por tela sensvel ao toque, mouse,
joystick; ou tambm por algum tipo de acionador que faa a funo do
clique esquerdo, utilizando a opo de varredura automtica; e como
comunicador, utilizando a capacidade de voz sintetizada e/ou vozes
gravadas. Quanto ao modo de acesso, pode ser usado de forma direta (tela
sensvel ao toque, mouse) ou com varredura automtica mediante qualquer
tipo de adaptao (joystick, acionador, entre outros). O programa tem duas
formas distintas de atuao: usurio e edio, com duas opes:
comunicao e edio de pranchas. O modo usurio permite a criao de
mensagens a partir de pranchas previamente editadas (PROJETO FRESSA,
2006);
Figura 65 - Interface do Plaphoons
Cobshell44: software de comunicao cuja interface contm seis grandes

botes que cobrem toda a tela e podem ser configurados para ativar
programas e tambm ser associados a imagens (.bmp) e a sons (.wav).
possvel configurar cada boto com uma imagem ou um tipo de som.
44
Informaes em: http://www2.educ.umu.se/~cobian/cobshellplus.htm
259
259
utilizado para simplificar a interao entre o usurio e o computador, como

uma ferramenta de comunicao aumentativa ou de reabilitao, bem como
para atividades com crianas com dificuldades de aprendizagem;
Notevox (Figura 66): programa inspirado pelo sistema utilizado pelo fsico
britnico Stephen Hawking e desenvolvido pela equipe do Laboratrio de
Neuropsicolingustica Cognitiva Experimental do Instituto de Psicologia da
USP. O sistema foi concebido para servir paralisados cerebrais alfabetizados
e portadores de esclerose lateral amiotrfica. O programa foi elaborado em
trs verses: Notevox-teclado, Notevox-mouse e Notevox-chave. O primeiro,
Notevox-teclado, indicado aos usurios que ainda conseguem digitar ao
teclado para produzir fala digitalizada. Notevox-mouse indicado aos
usurios que no conseguem mais digitar ao teclado e precisam selecionar
palavras e slabas diretamente a partir de um banco, por meio do mouse.
Notevox-chave indicado aos usurios severamente comprometidos que
no conseguem operar com o mouse ou teclado, mas precisam selecionar
palavras e slabas a partir de um banco por meio do piscar (CAPOVILLA et
al., 2001);
Figura 66 Interface do Notevox

Fonte: Capovila et AL, (2001)
4.1.3.4
Programas geradores de pranchas de comunicao e auxiliares na

comunicao alternativa
BoardMaker (Figura 67): processo computadorizado no qual as pranchas
260
260
260
de comunicao so montadas e impressas conforme a necessidade do
de comunicao so montadas e impressas conforme a necessidade do
usurio. O sistema composto por 3.500 smbolos do tipo PCS. Possui
usurio. O sistema composto por 3.500 smbolos do tipo PCS. Possui
tambm suporte a Lngua de Sinais (CLIK, 2006);
tambm suporte a Lngua de Sinais (CLIK, 2006);
Figura 67 Interface do BoardMaker

Fonte:Figura
http://www.clik.com.br/mj_01.html#software
67 Interface do BoardMaker
Fonte: http://www.clik.com.br/mj_01.html#software
Speaking Dynamically Pro45 (voz): contm tambm um dicionrio da

Speaking Dynamically Pro45 (voz): contm tambm um dicionrio da
Lngua Americana de Sinais (CLIK, 2006);
Lngua Americana de Sinais
(CLIK, 2006);
Writing with symbols46 (escrevendo com smbolos): programa gerador de
Writing with symbols46 (escrevendo com smbolos): programa gerador de
pranchas de comunicao;
pranchas de comunicao;
Apesar de as Tecnologias Assistivas facilitarem a autonomia pessoal e
Apesar de as Tecnologias Assistivas facilitarem a autonomia pessoal e
possibilitarem acesso a alguns ambientes, algumas delas ainda apresentam um
possibilitarem acesso a alguns ambientes, algumas delas ainda apresentam um
custo muito alto, invivel realidade brasileira. Diante disso, so apresentados, na
custo muito alto, invivel realidade brasileira. Diante disso, so apresentados, na
seqncia, a conceituao de Tecnologia Social e alguns exemplos prticos de
seqncia, a conceituao de Tecnologia Social e alguns exemplos prticos de
construo e aplicao de Tecnologia Social Assistiva no contexto do Projeto de
construo e aplicao de Tecnologia Social Assistiva no contexto do Projeto de
Acessibilidade Virtual da RENAPI (Rede Nacional de Pesquisa e Inovao em
Acessibilidade Virtual da RENAPI (Rede Nacional de Pesquisa e Inovao em
Tecnologias Digitais) e NAPNE (Ncleo de Atendimento s Pessoas com
Tecnologias Digitais) e NAPNE (Ncleo de Atendimento s Pessoas com
Necessidades Especiais) do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Necessidades Especiais) do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Rio Grande do Sul Campus Bento Gonalves.
Rio Grande do Sul Campus Bento Gonalves.
45
Site do revendedor: http://www.clik.com.br/mj_01.html#SDP

Sitedo
dorevendedor:
revendedor:http://www.clik.com.br/mj_01.html#SDP
http://www.clik.com.br/mj_01.html
Site
46
Site do revendedor: http://www.clik.com.br/mj_01.html
4546
261
261
Desenvolvimento de Tecnologia Social Assistiva de baixo
4.1.4
custo
A humanidade caminha rumo ao desenvolvimento de novas tecnologias que

visam promover melhorias na qualidade de vida. Todas essas tecnologias, ou pelo
menos a grande maioria delas, surgiram a partir de uma necessidade. Porm, existe
uma parcela da sociedade que vm sendo excluda deste avano tecnolgico, as
pessoas com necessidades especiais (PNEs). Com o surgimento da Tecnologia
Social Assistiva (TSA), esta realidade vem sendo modificada, de modo que se tem
permitido que essas pessoas tenham tambm uma participao mais ativa na
sociedade.
A legislao prev que sejam feitas adaptaes, providas pelo poder
pblico, em mbito geral para pessoas com necessidades especiais, tais como
adaptaes prediais, estruturais, remoo de barreiras e obstculos nas vias
pblicas, meios de transporte e comunicaes, conforme previsto na Lei n10.098
(BRASIL, 2000), sancionada pelo Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004).
Tecnologia Social Assistiva
4.1.4.1
De acordo com o Instituto de Tecnologia Social (ITS), Tecnologia Social (TS)

um termo ainda pouco utilizado, que pode ser entendido como tudo aquilo
desenvolvido e/ou adaptado para promover autonomia e melhoria nas Atividades da
Vida Diria (AVD). Estas podem ser desenvolvidas e/ou idealizadas pela sociedade
por meio de Organizaes No Governamentais (ONGs), Instituies Publicas ou
Privadas,
Associaes
Comunitrias,
Movimentos
Sociais,
Cooperativas,
Universidades, Centros de Pesquisa e rgos Financiadores (ITS, 2007).

A prtica da TSA veio ganhando fora desde o perodo posterior Segunda
Guerra,
mais
especificamente
nos
ataques
Hiroshima
Nagasaki
e,
sucessivamente, nas guerras seguintes como a do Vietn e Coreia. Os mutilados

sobreviventes dessas guerras necessitavam de adaptaes para que pudessem
retomar total ou parcialmente suas atividades rotineiras. A grande parte da
sociedade no tinha acesso aos recursos de Tecnologia Assistiva da poca,
262
262
262
262
surgindo ento as TSAs, sendo as famlias as responsveis pela produo de suas
surgindo ento as TSAs, sendo as famlias as responsveis pela produo de suas
prprias
tecnologias
(ITS,
2007).
Nesse as
perodo,
os estudos,
as pesquisas
e
surgindo ento
as TSAs,
sendo
as famlias
responsveis
pela produo
de suas
prprias tecnologias (ITS, 2007). Nesse perodo, os estudos, as pesquisas e
desenvolvimentos
aconteciam
em pontos
prprias tecnologias
(ITS, 2007).
Nesseisolados.
perodo, os estudos, as pesquisas e
desenvolvimentos aconteciam em pontos isolados.
Em 2004, no
Brasil, oem
Instituto
Tecnologia Social (ITS) se props a
desenvolvimentos
aconteciam
pontos de
isolados.
Em 2004, no Brasil, o Instituto de Tecnologia Social (ITS) se props a
identificar
reunir no
informaes
uma
de experincias
realizadas
na rea
Eme 2004,
Brasil, o sobre
Instituto
desrie
Tecnologia
Social (ITS)
se props
a
identificar e reunir informaes sobre uma srie de experincias realizadas na rea
da
Tecnologia
Social,
adaptadas
ou testadas
pelos
rgos citados
anteriormente.
identificar
e reunir
informaes
sobre
uma srie
de experincias
realizadas
na rea
da Tecnologia Social, adaptadas ou testadas pelos rgos citados anteriormente.
Mais
de oitentaSocial,
instituies
compareceram
para
demonstrar
e debater
sobre suas
da Tecnologia
adaptadas
ou testadas
pelos
rgos citados
anteriormente.
Mais de oitenta instituies compareceram para demonstrar e debater sobre suas
experincias
e experimentos.
Mais de oitenta
instituies compareceram para demonstrar e debater sobre suas
experincias e experimentos.
De modo
geral, os produtos de Tecnologia Assistiva so comercializados por
experincias
e experimentos.
De modo geral, os produtos de Tecnologia Assistiva so comercializados por
valores De
altos
e, geral,
em muitos
casos,deinatingveis
grande
dos usurios.
modo
os produtos
Tecnologiapara
Assistiva
so parte
comercializados
por
valores altos e, em muitos casos, inatingveis para grande parte dos usurios.
Assim,
TSA surge
suprircasos,
esta necessidade,
desenvolvendo
produtos
similares
valoresaaltos
e, empara
muitos
inatingveis para
grande parte
dos usurios.
Assim, a TSA surge para suprir esta necessidade, desenvolvendo produtos similares
aos
maisnecessidade,
baratos edesenvolvendo
especialmenteprodutos
adaptados
s
Assim,industrializados,
a TSA surge paraporm
suprir esta
similares
aos industrializados, porm mais baratos e especialmente adaptados s
especificidades
de cadaporm
usurio mais
em sua
deficincia.
Segundo a Lei 38/2004,
artigo
aos industrializados,
baratos
e especialmente
adaptados
s
especificidades de cada usurio em sua deficincia. Segundo a Lei 38/2004, artigo
2:
especificidades de cada usurio em sua deficincia. Segundo a Lei 38/2004, artigo
2:
2:
Considera-se pessoa com deficincia aquela que, por motivo de perda ou
Considera-se
pessoaou
com
deficincia
motivo de do
perda
ou
anomalia,
congnita
adquirida,
de aquela
funesque,
ou por
de estruturas
corpo,
anomalia,
congnita
ou
adquirida,
de
funes
ou
de
estruturas
do
corpo,
Considera-se
pessoa
com
deficincia
aquela
que,
por
motivo
de
perda
ou
incluindo as funes psicolgicas, apresente dificuldades especficas
incluindo congnita
asde,funes
psicolgicas,
apresente
anomalia,
adquirida,
de funes
ou dificuldades
de estruturas
do
corpo,
susceptveis
em ou
conjugao
com
os fatores
do
meio, lheespecficas
limitar
ou
susceptveis
de,
em econjugao
comem
os condies
fatores dificuldades
dode
meio,
lhe especficas
limitar
incluindo
funes
apresente
dificultar
a as
atividade
a psicolgicas,
participao
igualdade
com ou
as
dificultar
a atividade
e a 2004).
participao
igualdade
com as
susceptveis
de,(BRASIL,
em conjugao
com em
os condies
fatores dodemeio,
lhe limitar
ou
demais
pessoas
demais pessoas
(BRASIL,
2004).
dificultar
a atividade
e a participao
em condies de igualdade com as
demais pessoas (BRASIL, 2004).
Um dos objetivos do NAPNE (Ncleo de Atendimento s Pessoas com

Um dos objetivos do NAPNE (Ncleo de Atendimento s Pessoas com
Necessidades
IFRS (Ncleo
Campus de
Bento
Gonalves
desenvolver
Um dosEspeciais)
objetivos do NAPNE
Atendimento
s Pessoas
com
Necessidades Especiais) do IFRS Campus Bento Gonalves desenvolver
produtos
de Tecnologia
que se
adaptem
s PNEs
de acordo
com suas
Necessidades
Especiais)Assistiva
do IFRS
Campus
Bento
Gonalves
desenvolver
produtos de Tecnologia Assistiva que se adaptem s PNEs de acordo com suas
necessidades
particulares,
visando
custo de
Como com
formasuas
de
produtos de Tecnologia
Assistiva
quebaixo
se adaptem
s produo.
PNEs de acordo
necessidades particulares, visando baixo custo de produo. Como forma de
subsidiar
outrasparticulares,
instituies, visando
organizaes,
ou pessoas
queforma
desejam
necessidades
baixo pesquisadores
custo de produo.
Como
de
subsidiar outras instituies, organizaes, pesquisadores ou pessoas que desejam
47
e comentrios
nosso
tambm
esses dispositivos,
publicamos
manuais ou
subsidiarproduzir
outras instituies,
organizaes,
pesquisadores
pessoas queem
desejam
tambm produzir esses dispositivos, publicamos manuais47 e comentrios em nosso
47
site
com produzir
detalhes esses
da construo.
tambm
dispositivos, publicamos manuais e comentrios em nosso
site com detalhes da construo.
site com detalhes da construo.
47
de baixo custo
Mouse
Roller Mouse
Roller Mouse

O Mouse
de baixo(Figura
custo (Figura
foi construdo
no Ncleo
de Atendimento
Roller
Mouse
68) foi68)
construdo
no Ncleo
de Atendimento
s
ORoller
Mouse
O Roller Mouse (Figura 68) foi construdo no Ncleo de Atendimento s
s Pessoas
com
Necessidades
Especiais
(NAPNE)eeNcleo
Ncleo
de Acessibilidade
Virtual
Pessoas
Necessidades
Especiais
de
Acessibilidade
Virtual
O com
Roller
Mouse (Figura
68) foi(NAPNE)
construdo
no Ncleo
de Atendimento
s
Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE) e Ncleo de Acessibilidade Virtual
Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE) e Ncleo de Acessibilidade Virtual
Alguns manuais esto disponveis em: http://www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade/ no menu Manuais,

esto disponveis
em: http://www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade/ no menu Manuais,
osAlguns
demaismanuais
sero divulgados
em breve.
47
os demais
seroesto
divulgados
em breve.
Alguns
manuais
disponveis
em: http://www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade/ no menu Manuais,
os demais sero divulgados em breve.
47
263
263
263
da RENAPI (Rede Nacional de Pesquisa e Inovao em Tecnologias Digitais) do
da RENAPI (Rede Nacional de Pesquisa e Inovao em Tecnologias Digitais) do
IFRS Campus Bento Gonalves. O mouse da Figura 69 um equipamento
IFRS Campus Bento Gonalves. O mouse da Figura 69 um equipamento
comercializado no mercado internacional e que chega ao Brasil com valores
comercializado por um preo que pode no ser acessvel a todos. O mouse da
elevados. O mouse da Figura 68 possui as mesmas particularidades que o
Figura 68 possui as mesmas particularidades que o equipamento da Figura 69,
equipamento da Figura 69, porm com o sistema eletrnico e mecanismos mais
porm com o sistema eletrnico e mecanismos mais simplificados, fato que o torna
simplificados, fato que o torna mais barato e mais fcil de ser produzido.
mais barato e mais fcil de ser produzido.
Figura 68 Roller Mouse desenvolvido no Ncleo de Atendimento s Pessoas com Necessidades

48
48
Figura 68 Mouse desenvolvido no Ncleo
de Atendimento
s Pessoas
Especiais
/ Fonte: Cainelli
(2011) com Necessidades Especiais
Fonte: Cainelli (2011)
Figura 69 Roller Mouse comercializado

Figura
Roller Mouse comercializado
Fonte:69
http://www.clik.com.br/shs_01.html
Alguns detalhes foram levados em considerao na construo do Roller

Alguns detalhes foram levados em considerao na construo do Mouse de
Mouse. Sua estrutura, por exemplo, foi feita em acrlico com pintura interna, o que
baixo custo. Sua estrutura, por exemplo, foi feita em acrlico com pintura interna, o
facilita a limpeza. A pintura foi realizada internamente, com vistas a dificultar o
que facilita a limpeza. A pintura foi realizada internamente, com vistas a dificultar o
descasque com o tempo. Os rolos foram extrados de uma impressora a laser e
descasque com o tempo. Os rolos foram extrados de uma impressora a laser e
adaptados para serem utilizados no equipamento. Os suportes para os rolos foram
adaptados para serem utilizados no equipamento. Os suportes para os rolos foram
confeccionados em alumnio com cavidades para a adaptao de rolamentos com o
confeccionados em alumnio com cavidades para a adaptao de rolamentos com o
48
48
As imagens de tecnologias sociais assistivas deste captulo foram produzidas pelo bolsista Rodrigo
As imagens de tecnologias sociais assistivas deste captulo foram produzidas pelo bolsista Rodrigo
Cainelli com base na produo das tecnologias assistivas
Cainelli com base na produo das tecnologias assistivas.
264
264
264
264
objetivo
dede
deixar
osos
rolos
objetivo
deixar
rolosmais
maisleves.
leves.
objetivo de deixar os rolos mais leves.
NoNo
Roller
Mouse,
estrutura ade
madeira com
o painelcom
em ometal.
de
Roller
Mouseaimportado,
estrutura
de madeira
painelDepois
em metal.
No Roller Mouse, a estrutura de madeira com o painel em metal. Depois de
algum
tempo
uso,tempo
os cantos
a demonstrar
sinais
corroso,sinais
oriunda
Depois
de de
algum
de comeam
uso, os cantos
comeam
a de
demonstrar
de
algum tempo de uso, os cantos comeam
a
demonstrar
sinais
de
corroso,
oriunda
49
. Alm
disso, 49os
rolosdisso,
comeam
a comeam
ficar maisa
docorroso,
suor das
mos do
e suor
sialorreia
. Alm
os rolos
oriunda
das mos
e sialorreia
do suor das mos e sialorreia49. Alm disso, os rolos comeam a ficar mais
pesados,
necessitando
de lubrificao.
ficar mais
pesados, necessitando
de lubrificao.
pesados, necessitando de lubrificao.
O O equipamento
equipamento desenvolvido
desenvolvido nono IFRS-Campus
IFRS-Campus Bento
Bento Gonalves
Gonalves foi
foi
O equipamento desenvolvido no IFRS-Campus Bento Gonalves foi
construdo
construdopara
paraLetcia,
Letcia,aluna
alunadedenosso
nossoncleo
ncleocom
comparalisia
paralisiacerebral,
cerebral,que
queno
no
construdo para Letcia, aluna de nosso ncleo com paralisia cerebral, que no
apresenta
apresentacomprometimento
comprometimentocognitivo
cognitivoe e pr-alfabetizada.
pr-alfabetizada. Observando
Observando seus
seus
apresenta comprometimento cognitivo e pr-alfabetizada. Observando seus
avanos
avanoscom
como ouso
usododomouse
mouseimportado,
importado,optou-se
optou-sepor
porconstruir
construiruma
umarplica
rplicado
do
do
avanos com oo uso
uso do
do mouse
mouse importado,
importado,optou-se
optou-sepor
porconstruir
construiruma
umrplica
dispositiRoller
RollerMouse
Mousepara
paraque
quea amesma
mesmapudesse
pudesseutilizar
utilizartambm
tambmem
emcasa.
casa.Foi
Foiconstrudo
construdo
Roller
Mouse
para
a mesma
pudesseutilizar
utilizartambm
tambm em
em casa.
casa. Foi
Foi construdo
vo
similar
para
queque
a mesma
pudesse
nana
cor
rosa
e tendo
osos
Leds
cor
rosa
e tendo
Leds(diodo
(diodoemissor
emissordedeluz)
luz)indicadores
indicadorestambm
tambmna
nacor
corrosa.
rosa.
na cor rosa e tendo os Leds (diodo emissor de luz) indicadores tambm na cor rosa.
Era
necessrio
terter
estes
Era
necessrio
estesdetalhes
detalhesem
emrosa?
rosa?Este
Estesimples
simplesdetalhe
detalheenfatizou
enfatizouque
quehavia
havia
Era necessrio ter estes detalhes em rosa? Este simples detalhe enfatizou que havia
sido
construdo
especialmente
sido
construdo
especialmentepara
paraela,
ela,o oque
queo otornou
tornouainda
aindamais
maisespecial.
especial.
sido construdo especialmente para ela, o que o tornou ainda mais especial.
NaNareta
retafinal
finaldadaconstruo,
construo,quando
quandoa aaluna
alunatomou
tomouconhecimento
conhecimento que
que
Na reta final da construo, quando a aluna tomou conhecimento que
estvamos
estvamosconstruindo
construindoum
ummouse
mouseadaptado
adaptadopara
paraela,
ela,solicitava
solicitava para
para que
que asas
estvamos construindo um mouse adaptado para ela, solicitava para que as
professoras
professorasa atrouxessem
trouxessempara
paranos
nosver
vertrabalhando
trabalhandonele.
nele.Ficava
Ficavaao
aonosso
nossolado
ladoem
em
professoras a trouxessem para nos ver trabalhando nele. Ficava ao nosso lado em
suacadeira
cadeiradederodas
rodasnos
nosobservando
observandocom
comolhar
olharatento.
atento.No
Nofinal
finaldo
doano
anode
de2009,
2009,
sua
sua cadeira de rodas nos observando com olhar atento. No final do ano de 2009,
poca
concluso
mouse,fomos
fomospresenteados
presenteadoscom
comum
umcarto
cartoescrito
escritoaapunho
punho
poca
dede
concluso
dodo
mouse,
poca de concluso do mouse, fomos presenteados com um carto escrito a punho
com
ajuda
suame,
me,uma
umamargarida
margaridadedemadeira
madeiracom
comseu
seunome
nomee eduas
duasnotas
notasde
de
com
ajuda
dede
sua
com ajuda de sua me, uma margarida de madeira com seu nome e duas notas de
dois
reais,
tudo
em
um
pacotededepresente
presentefeito
feitocom
comesparadrapos.
esparadrapos.AAaluna
alunano
nofala
fala
dois
reais,
tudo
em
um
pacote
dois reais, tudo em um pacote de presente feito com esparadrapos. A aluna no fala
seusmovimentos
movimentosso
sobastante
bastantelimitados,
limitados,mas
masseu
seugesto
gestosingelo
singelode
degratido
gratido
e eososseus
e os seus movimentos so bastante limitados, mas seu gesto singelo de gratido
substituiuinmeras
inmeraspalavras.
palavras.Temos
Temosguardado
guardadoat
athoje
hojeseu
seupresente,
presente,sua
suaflor
florest
est
substituiu
substituiu inmeras palavras. Temos guardado at hoje seu presente, sua flor est
soba abancada
bancadadedenosso
nossolaboratrio
laboratrio servindo
servindo como
como inspirao
inspirao para
para novas
novas
sob
sob a bancada de nosso laboratrio servindo como inspirao para novas
invenes.
invenes.
invenes.
Acionador
cliquecom
comCDs
CDs
Acionador
dede
clique
Acionador de clique com CDs
acionadordedeclique
clique um
umdispositivo
dispositivoindicado
indicadopara
parapessoas
pessoasque
quetenham
tenham
O Oacionador
O acionador de clique um dispositivo indicado para pessoas que tenham
movimentosbastante
bastantecomprometidos
comprometidospor
pormotivos
motivosdiversos.
diversos.Ele
Ele adaptado
adaptadoao
ao
movimentos
movimentos bastante comprometidos por motivos diversos. Ele adaptado ao
mouse,adquirindo
adquirindoa afuno
funododoclique,
clique,podendo
podendoser
ser disposto
disposto de
de maneira
maneira aa
mouse,
mouse, adquirindo a funo do clique, podendo ser disposto de maneira a
aproveitar
movimento
voluntrioque
queo ousurio
usuriotenha,
tenha,sendo
sendode
deuma
umadas
dasmos,
mos,de
de
aproveitar
oo
movimento
voluntrio
aproveitar o movimento voluntrio que o usurio tenha, sendo de uma das mos, de
umdos
dosps,
ps,dadacabea,
cabea,dentre
dentreoutros.
outros.Existem
Existematualmente
atualmentediversos
diversos modelos
modelos
um
um dos ps, da cabea, dentre outros. Existem atualmente diversos modelos
49 49
49
Perda
no
intencional
saliva
pela
cavidade
oral.
Perda
no
intencional
dede
saliva
pela
cavidade
oral.
Perda no intencional de saliva pela cavidade oral.
265
265
comercializados no mercado em diferentes formatos e para diferentes perfis de

usurio.
O acionador da Figura 71 um produto importado e foi construdo
inteiramente em plstico em dimetro e cores variadas (no acompanhando o
mouse).
Na Figura 70 pode-se visualizar o acionador construdo pelo ncleo do IFRS
Campus Bento Gonalves. Sua construo extremamente simples e o material
utilizado pode ser encontrado facilmente. Sua estrutura formada por dois CDs, um
cabo extensor para fone de ouvido, papel alumnio, fita dupla-face e EVA, se
necessrio. O grande diferencial entre os dois est no valor. O custo do acionador
da Figura 70 gira em torno de R$ 5,00. Todavia importante ressaltar que o mesmo
pode tambm ser construdo com material reciclvel.
Figura 70 Acionador desenvolvido no Ncleo de Atendimento s Pessoas com Necessidades Especiais

Figura 71 Acionador comercializado

Fonte: http://www.clik.com.br/clik_01.html#prodcomp
266
266
Mouse de Boto
O mouse de boto um equipamento muito verstil, pois pode ser adaptado
a vrias situaes. Seu funcionamento simples, dispondo de seis botes de
presso e um de toro. Dos seis botes de presso, quatro so para o movimento
do cursor na tela e os outros dois para clique esquerdo e direito. O boto de toro
serve para ajustar a velocidade com que o cursor se move na tela, bastando ajustar
de acordo com a particularidade do usurio. Existem inmeros modelos
comercializados, porm seus valores so inacessveis para grande parte dos
usurios.
O equipamento da Figura 73 possui botes sensitivos e tem como
dimenses 50cm de largura, 2cm de altura e 10,5cm de profundidade. O mouse da
Figura 72, projetado pelo ncleo do IFRS Campus Bento Gonalves, tem um custo
de R$ 25,00, tendo em vista que o material mais caro a ser comprado para a
construo o gabinete, que custou R$ 10,00. Foi feito com um gabinete de
plstico, podendo ser substitudo por uma caixa de fita VHS. Ele pode ser forrado
com EVA na face para proporcionar maior contraste nas cores e torn-lo mais
atrativo para as crianas. Seu tamanho de 14cm de largura por 3,5cm de altura e
9,5cm de profundidade.
Figura 72 Mouse de boto projetado no NAPNE

Parte frontal com fundo alaranjado e seis botes para as funes do mouse em cores distintas
267
267
Figura 73 Mouse de boto comercializado

Fonte: http://www.clik.com.br/clik_01.html#prodcomp
Na Figura 74 pode-se perceber a dimenso do equipamento que pode ser

construdo em maior escala. O mesmo possui conectores para a adaptao de
acionadores. Estes, por sua vez, tm o objetivo de realizar a funo do boto
desejado. Por exemplo, se o usurio tiver dificuldades para acionar um dos clicks, o
acionador de CDs poder ser adaptado para que o click possa ser executado com a
cabea, ps, joelho ou qualquer outro movimento voluntrio que possua.
Acreditamos que o equipamento construdo nesta escala poder facilmente ser
adaptado a qualquer situao, ser fixado no apoio de brao de uma cadeira de
rodas, sobre uma mesa ou at mesmo no cho, para ser utilizado com os dedos
dos ps. O usurio dever passar por uma avaliao para saber quais movimentos
voluntrios ele dispe.
Figura 74 Arte frontal do mouse de boto projetado no NAPNE, desmontado,

com o tcnico adaptando um quadrado de EVA em sua face
268
268
Brinquedos Reaproveitados
Recentemente criou-se parceria com uma das vrias instituies da APAE
(Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais) da regio com o intuito de avaliar
outras reas da deficincia e com isso desenvolver novas tecnologias. A associao
fornece o material para a produo das tecnologias e o ncleo entrega o
equipamento pronto. Desta forma, temos matria-prima para construo e,
consequentemente, a elaborao do manual para que outras pessoas tambm
possam constru-las com base no trabalho realizado. Para a adaptao do aluno,
necessrio que ele passe por uma avaliao de nossa equipe com o intuito de
identificar qual tecnologia se adaptar melhor a sua especificidade.
Uma das aes realizadas nessa parceria o reaproveitamento de
brinquedos recebidos por meio de doao, com o intuito de transform-los em
Tecnologia Assistiva. Partindo do princpio de que os brinquedos eletrnicos,
mesmo estando mais acessveis, no so bens durveis, surgiu a ideia de tornar
mais acessvel a terceira lei de Newton, lei da ao e reao, presente em alguns
brinquedos. Como exemplo, fizemos uso de um carrinho de controle remoto cujo
sistema eletrnico no funcionava mais. Retiramos sua placa eletrnica, adaptamos
um switch set/reset ligado em srie com as pilhas do mesmo. Esta chave set/reset
foi colocada dentro de um ursinho de pelcia macio. O propsito foi estimular a
coordenao motora. Quando o ursinho pressionado pelo usurio, so ligadas as
sirenes do carrinho e o mesmo comea a andar. Ao soltar-se o ursinho, o carrinho
para, ou seja, ocorre o princpio da ao e reao.
Na Figura 75 pode-se observar dois modelos criados para o estmulo da
coordenao motora. O carrinho, conforme mencionado anteriormente, executar
uma ao enquanto o usurio mantiver o ursinho pressionado, no momento em que
o usurio soltar o ursinho, o carrinho para. O objetivo deste brinquedo trabalhar
com a fora das mos.
269
269
Figura 75 Brinquedos reaproveitados para estmulo da coordenao motora. Um carrinho de polcia

interconectado por meio de fio a um ursinho e um cavalinho mecnico interconectado por meio de fio
a outro ursinho.
O cavalinho trabalhava com um boto liga/desliga, em que, cada vez que o

cavalinho era ligado, ele fazia algo diferente. Este boto foi substitudo por um
switch set/reset e inserido no interior do ursinho. Seu funcionamento parecido
com o do carrinho, porm, no necessrio que seja mantido pressionado. Cada
vez que o ursinho for pressionado, o cavalinho executa uma ao, no sendo
necessrio que se mantenha apertado, objetivando trabalhar com o movimento de
abrir e fechar a mo.
Alm dos brinquedos, foi construdo um acionador de CDs para a adaptao
do usurio ao uso do computador.
Mesa Pedaggica
A escrita braille vem sendo amplamente utilizada no cotidiano e em todos os
lugares do mundo por pessoas cegas. No entanto, seria importante a divulgao
dessa codificao e a sua disseminao tambm para os normovisuais, pois estas
pessoas desempenham um papel fundamental no processo, principalmente no que
diz respeito divulgao e instalao do braille nos mais diversos lugares e objetos.
Como a sociedade, em termos de cultura, apresenta variaes de uma regio para
outra, possvel que muitas pessoas possam ser contrrias s propostas de
mudana. O uso da mesa pedaggica nos primeiros anos do ensino fundamental
permite o contato de qualquer pessoa que apresenta ou no limitaes visuais,
270
270
como forma de escrita (convencional ou braille). Assim, os usurios dessa mesa

estaro sendo alfabetizados no apenas em escrita normal, mas tambm em braille,
caso desejem. Alm de disseminar a codificao braille, estaremos promovendo a
incluso no sentido de alunos com e sem limitaes visuais poderem estar
compartilhando formas diferenciadas de escrita.
A mesa pedaggica consiste em um equipamento que faz a interao de um
usurio com um computador que controla essa troca de estmulos atravs de um
software, onde o usurio reage a isso de forma fsica.
O dispositivo supracitado uma prancha vertical onde a largura e o
comprimento so parmetros que o construtor quem define. Nela existem alguns
sulcos iguais que chamamos de encaixes. Neles so colocadas peas que tero
seu formato de acordo com o perfil utilizado no encaixe. Cada pea, que podemos
chamar de bloco/letra, possui uma etiqueta que determina qual a letra que ela
define. A etiqueta, alm do caractere, dotada de escrita braille. Para o
funcionamento, a mesa ligada a um computador. Um software educacional
determina uma palavra de forma visual e por udio. A pessoa deve montar esta
palavra, letra por letra, atravs dos blocos. Para a identificao de qual caractere se
refere o bloco, a mesa possui sensores. Ela permite a utilizao de softwares
gratuitos encontrados para download.
O circuito eletrnico da mesa considerado simples e de baixo custo, o que
viabiliza a construo da mesa por uma pessoa sem muitos conhecimentos
especficos na rea, visto que ter o auxlio de um manual com instrues sobre o
processo de montagem, que acompanhar o produto.
4.2
Softwares educativos
Os softwares, ou programas de computador, so utilizados em sua maioria
para atender necessidades especficas empresariais, de micro a grandes

organizaes. Contudo, devido a sua ampla capacidade de atuao, podem
tambm contribuir para a construo do conhecimento, da aprendizagem. Valente
(1999) destaca que o conhecimento construdo est incorporado aos esquemas
mentais que so alocados para funcionar diante de situaes-problema ou desafios.
271
271
Nesse sentido, vislumbra-se ainda mais seu uso na educao especial, de

maneira que cada necessidade (especfica) possa buscar algum programa
(especfico ou no) que contribua com a aprendizagem, com a construo do
conhecimento. Neste captulo, so abordados softwares destinados educao,
com o intuito de ensinar, levando em conta as dificuldades cognitivas e de
aprendizagem.
Segundo Vieira (2010), os softwares, conforme o objetivo pedaggico, so
classificados em: tutoriais, programao, aplicativos, exerccios e prticas,
multimdia e Internet, simulao e modelagem e jogos.
Tutoriais: apresentam informaes organizadas pedagogicamente para o
aluno, fazendo com que ele escolha a informao que mais lhe atrair, dentro
da sequncia;
Programao/Autoria: permitem que qualquer professor ou aluno crie seu
prprio programa de atividade, sem necessariamente ter conhecimento
prvio sobre programao;
Aplicativos: voltados para aplicaes especficas, como processadores de
texto, planilhas eletrnicas e gerenciadores de banco de dados;
Exerccios e Prticas: como o prprio nome diz, consistem somente em
resolver atividades, sem se preocupar com o uso pedaggico e o propsito
do software;
Multimdia e Internet: escolha de multimdias para executar uma navegao
na Internet;
Simulao e Modelagem: consistem em simulaes do contedo didtico
pelo computador, possibilitando vivncias de diversas situaes, fazendo
com que o aluno v em busca de solues e problematizaes;
Jogos: consistem na relao entre aluno e mquina, promovendo uma
disputa de conhecimentos e estratgias.
Os programas educativos proporcionam uma srie de atividades, cabendo
ao professor saber utiliz-las em prol do aluno. Segundo Klein (2010, p.06), o
software educativo tem um papel importante dentro da sala de aula, pois pode
272
272
possuir em seu contexto uma variedade de atividades, como escrita, desenho,

lgica, desenvolvimento cognitivo, entre outros fatores. No entanto, o mesmo deve
estar adequado ao desenvolvimento do aluno e deve suprir suas dificuldades de
aprendizagem, fazendo-o ter maior participao e interesse em relao s
propostas apresentadas.
Para que a ateno seja estimulada, os softwares devem apresentar as
seguintes caractersticas, conforme Frescki (2008, p.08): fcil utilizao, assimilao
do contedo, apresentar aspectos de motivao que contribuam para a ateno e
criatividade, verificando a compreenso do aluno, como tambm suas dificuldades.
Frescki (2008, p.08) classifica-os ainda em nvel educacional como
sequencial: quando o aluno memoriza o contedo e aplica-o quando necessrio,
fazendo um papel de passivo; relacional: como o prprio nome diz, envolve a
relao do contedo com outros fatos e suas habilidades; e criativo: quando o
programa cria possibilidades de interao que favoream o aprendizado
participativo.
4.2.1
Computadores Instrutores (Tutores)

Computadores instrutores so aqueles nos quais se utilizam softwares
para aprender a partir deles. O computador, nesse sentido, percebido como um

recurso facilitador da aprendizagem.
Valente (1993, p.2) ressalta que:
O ensino pelo computador implica que o aluno, atravs da mquina, possa
adquirir conceitos sobre praticamente qualquer domnio. Entretanto, a
abordagem pedaggica de como isso acontece bastante variada, oscilando
entre dois grandes plos [...] Esses plos so caracterizados pelos mesmos
ingredientes: computadores (hardware), o software (o programa de
computador que permite a interao homem-computador) e o aluno. Porm,
o que estabelece a polaridade a maneira como esses ingredientes so
usados. Num lado, o computador, atravs do software, ensina o aluno.
Enquanto no outro, o aluno, atravs do software, "ensina" o computador.
Quando o computador ensina o aluno o computador assume o papel de
mquina de ensinar e a abordagem educacional a instruo auxiliada por
computador. Essa abordagem tem suas razes nos mtodos de instruo
programada tradicionais porm, ao invs do papel ou do livro, usado o
computador.
273
273
273
A educao, em termos gerais, sofreu muitas alteraes na tentativa de
A educao, em termos gerais, sofreu muitas alteraes na tentativa de
aprimoramento, a fim de que o processo de ensino e aprendizagem ocorresse
aprimoramento, a fim de que o processo de ensino e aprendizagem ocorresse
efetivamente, ou seja, visando a uma aprendizagem significativa e melhorias nas
efetivamente, ou seja, visando a uma aprendizagem significativa e melhorias nas
competncias e habilidades dos alunos.
competncias e habilidades dos alunos.
No processo escolar, o professor ocupava o papel central, contudo, com
No processo escolar, o professor ocupava o papel central, contudo, com
os avanos tecnolgicos, houve uma modificao nessa postura. O papel do
os avanos tecnolgicos, houve uma modificao nessa postura. O papel do
professor passou a ser aquele que ajuda o aluno a aprender a aprender de forma
professor passou a ser aquele que ajuda o aluno a aprender a aprender de forma
autnoma e segura, ou seja, passou a ser o mediador entre o aluno e o
autnoma e segura, ou seja, passou a ser o mediador entre o aluno e o
conhecimento.
conhecimento.
A forma de pensar o uso da tecnologia no processo educacional vem
A forma de pensar o uso da tecnologia no processo educacional vem
sofrendo alteraes com o avano dessa rea do conhecimento. Os mltiplos
sofrendo alteraes com o avano dessa rea do conhecimento. Os mltiplos
recursos que esto disponveis podem contribuir com a educao, desde que
recursos que esto disponveis podem contribuir com a educao, desde que
utilizados em uma metodologia que favorea esse processo. Vale ressaltar que o
utilizados em uma metodologia que favorea esse processo. Vale ressaltar que o
uso de tecnologias na educao de extrema importncia no mundo moderno no
uso de tecnologias na educao de extrema importncia no mundo moderno no
qual nos encontramos, os professores devem estar preparados para as inmeras
qual nos encontramos, os professores devem estar preparados para as inmeras
possibilidades que o computador proporciona, dentre as quais se destaca aqui o
possibilidades que o computador proporciona, dentre as quais se destaca aqui o
uso de programas como os computadores instrutores.
uso de programas como os computadores instrutores.
4.2.1.1
4.2.1.1
Tutorial
Tutorial
uma maneira da utilizao do computador como tutor de aprendizagem.

uma maneira da utilizao do computador como tutor de aprendizagem.
De acordo com Valente (1993, p.8):
De acordo com Valente (1993, p.8):
Os programas tutoriais constituem uma verso computacional da instruo
programada.
vantagem
dos tutoriais
o fato
de o computador
poder
Os
programasAtutoriais
constituem
uma verso
computacional
da instruo
apresentar
o
material
com
outras
caractersticas
que
no
so
permitidas
no
programada. A vantagem dos tutoriais o fato de o computador poder
papel
como:
animao,
som
e
a
manuteno
do
controle
da
performance
do
apresentar o material com outras caractersticas que no so permitidas no
aprendiz,
facilitando
o som
processo
de administrao
das da
lies
e possveis
papel
como:
animao,
e a manuteno
do controle
performance
do
programas
de
remediao.
Alm
destas
vantagens,
os
programas
tutoriais
aprendiz, facilitando o processo de administrao das lies e possveis
so bastante
pelo fato
de permitirem
a introduo
do computador
na
programas
deusados
remediao.
Alm
destas vantagens,
os programas
tutoriais
escola
sem provocar
muita
mudana
a verso
computadorizada
do que
so
bastante
usados pelo
fato
de permitirem
a introduo
do computador
na
j acontece
na sala demuita
aula.mudana a verso computadorizada do que
escola
sem provocar
j acontece na sala de aula.
Percebe-se, ento, que os programas tutoriais so de fcil utilizao em sala

Percebe-se, ento, que os programas tutoriais so de fcil utilizao em sala
de aula por serem semelhantes aos que j existem nesse ambiente, apenas
de aula por serem semelhantes aos que j existem nesse ambiente, apenas
274
274
possuem possibilidades de ampliar e melhorar as aulas com recursos diferenciados.

Deve-se ter o cuidado para que os mesmos sejam de qualidade e no apenas uma
reproduo de atividades mecnicas, prontas, em que o aluno no precise refletir
para solucionar a situao-problema apresentada. Ao contrrio, devem ser algo que
leve o aluno a repensar sobre sua aprendizagem.
4.2.1.2
Simuladores
Como o prprio nome sugere, so softwares capazes de reproduzir e
simular a realidade, tornando-se recursos de aprendizagem.

Ressaltando o que diz Valente (1993, p.11):
Simulao envolve a criao de modelos dinmicos e simplificados do
mundo real. [...] A simulao oferece a possibilidade do aluno desenvolver
hipteses, test-las, analisar resultados e refinar os conceitos. Esta
modalidade de uso do computador na educao muito til para trabalho
em grupo, principalmente os programas que envolvem decises. Os
diferentes grupos podem testar diferentes hipteses, e assim, ter um contato
mais "real" com os conceitos envolvidos no problema em estudo. Portanto, os
potenciais educacionais desta modalidade de uso do computador so muito
mais ambiciosos do que os dos programas tutoriais.
Os simuladores favorecem a interdisciplinaridade na sala de aula, j que

possvel desenvolver projetos de pesquisa integrando as diversas disciplinas, cada
uma englobando seus contedos em busca de um objetivo comum: que os alunos
aprendam de maneira significativa e prtica.
Dentro dos programas simuladores, encontramos a Robtica Educativa:
No mbito educacional, a robtica se sustenta como ferramenta de
aprendizagem, podendo reunir materiais como sucatas e kits de montagens
com peas diversas, incluindo motores e sensores, controlados por
computadores e softwares de programao. A robtica aliada educao
prope uma maior interao professor/aluno, permitindo que ambos
experimentem, atravs da busca, um aprendizado constante. Assim, a
robtica educacional transforma a aprendizagem em uma vivncia divertida e
construtiva, levando para dentro da escola os princpios da cincia e da
tecnologia (GROCHOCKI; SILVA, 2009, p. 07).
Por meio da robtica educativa possvel instigar o interesse dos alunos,

deixando as aulas interessantes e criativas. Os alunos tornam-se participantes ativos
275
275
na sala de aula, havendo assim construo de aprendizagens e no mera

transmisso de conhecimento.
Existem tambm os Emuladores, que so extremamente teis quando algum
software precisa, por exemplo, ser instalado com sistema operacional diferente:
Um emulador um sistema que simula toda uma arquitetura computacional,
de forma que todas as instrues do sistema operacional emulado so
traduzidas e executadas no sistema operacional original. Comumente,
emuladores so usados para testar o funcionamento de programas escritos
para arquiteturas diferentes daquelas em que o emulador executa (TAKECHI,
2009, p.11).
Deste modo, os softwares simuladores esto sempre contribuindo para uma

aprendizagem significativa e ldica, dentro dos diferentes contextos escolares.
4.2.1.3
Jogos Educacionais
Os jogos sempre estiveram presentes na infncia como tambm em outros
momentos da vida do ser humano. So uma tima ferramenta educativa, pois so

ldicos enquanto ensinam, facilitam e motivam a assimilao e acomodao de
novas aprendizagens.
O grande problema com os jogos que a competio pode desviar a
ateno da criana do conceito envolvido no jogo. Alm disto, a maioria dos
jogos, explora conceitos extremamente triviais e no tem a capacidade de
diagnstico das falhas do jogador. A maneira de contornar estes problemas
fazendo com que o aprendiz, aps uma jogada que no deu certo, reflita
sobre a causa do erro e tome conscincia do erro conceitual envolvido na
jogada errada. desejvel e, at possvel, que algum use os jogos dessa
maneira. Na prtica, o objetivo passa a ser unicamente vencer no jogo e o
lado pedaggico fica em segundo plano (VALENTE, 1993, p.10).
O uso da tecnologia na educao deve ser analisado com cuidado, pois h

muitos jogos online, softwares que no possuem objetivos pedaggicos definidos.
Contudo, os jogos educativos podem enriquecer as aulas, deixando de lado
atividades
montonas.
Com
esta
interao
constante,
construo
de
conhecimento torna-se frequente e isso faz com que alguns professores deixem de
ser meros transmissores de conhecimento, tornando-se de fato mediadores.
276
276
A utilizao de jogos educacionais, desde que analisados pedagogicamente,

pode ser um importante instrumento para alunos com necessidades especiais,
motivados principalmente pelo carter ldico dos jogos.
4.2.1.4
Objetos de Aprendizagem
Objeto de aprendizagem (OA) uma unidade de instruo/ensino
reutilizvel. tambm uma maneira da utilizao de computadores como instrutores

no processo de ensino e aprendizagem. De acordo com o Learning Objects
Metadata Workgroup, objetos de aprendizagem (Learning Objects) podem ser
definidos como qualquer entidade, digital ou no digital, que possa ser utilizada,
reutilizada ou referenciada durante o aprendizado suportado por tecnologias. Um
exemplo brasileiro de construo de objetos de aprendizagem para educao
bsica (ensino mdio) o Projeto RIVED50 (Rede Interativa Virtual de Educao),
uma iniciativa da Secretaria de Educao a Distncia (SEED).
Os objetos de aprendizagem produzidos pelo RIVED so atividades
multimdia, interativas, na forma de animaes e simulaes. A possibilidade
de testar diferentes caminhos, de acompanhar a evoluo temporal das
relaes, causa e efeito, de visualizar conceitos de diferentes pontos de vista,
de comprovar hipteses, fazem das animaes e simulaes instrumentos
poderosos para despertar novas idias, para relacionar conceitos, para
despertar a curiosidade e para resolver problemas. Essas atividades
interativas oferecem oportunidades de explorao de fenmenos cientficos e
conceitos muitas vezes inviveis ou inexistentes nas escolas por questes
econmicas e de segurana, como por exemplo: experincias em laboratrio
com substncias qumicas ou envolvendo conceitos de gentica, velocidade,
grandeza, medidas, fora, dentre outras (RIVED, 2010).
Para trabalhar com objetos de aprendizagem necessrio elabor-los

pensando nas necessidades dos alunos, nos objetivos que se deseja atingir. Deve
ser feito um planejamento do que ser abordado e, ao final, deixar que o aluno
consiga demonstrar o seu desempenho sobre o aprendizado (feedback). possvel
at mesmo criar OAs para pessoas com necessidades educacionais especiais,
pensando na acessibilidade e nas caractersticas prprias do aluno especial.
50
RIVED: Disponvel em:< http://rived.mec.gov.br>.
277
277
Os objetos de aprendizagem virtuais constituem uma nova forma de uso da

tecnologia em sala de aula, com baixo custo, flexibilidade e adaptao ao trabalho
que se desenvolve.
Qualquer docente pode utilizar esses mecanismos para o desenvolvimento
do seu trabalho. O exerccio de uso da tecnologia amplia a viso do computador
como ferramenta, mas passa a consider-lo um grande colaborador na
potencializao e produo do conhecimento.
Os computadores instrutores so, portanto, um meio de auxiliar no processo
de ensino e aprendizagem, tornando as aulas mais ricas e produtivas, desde que
definidos objetivos prprios e com a conscincia de sua utilizao no contexto
escolar.
4.2.2
Computadores programados (Tutelados)

Aqui o computador visto como uma ferramenta que permite ao aluno
resolver problemas ou realizar tarefas como desenhar, escrever, comunicar-se, etc.

Valente (1993, p.13) caracteriza o computador programado como:
Segundo esta modalidade o computador no mais o instrumento que
ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e,
portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por
intermdio do computador. Estas tarefas podem ser a elaborao de textos,
usando os processadores de texto; pesquisa de banco de dados j existentes
ou criao de um novo banco de dados; resoluo de problemas de diversos
domnios do conhecimento e representao desta resoluo segundo uma
linguagem de programao; controle de processos em tempo real, como
objetos que se movem no espao ou experimentos de um laboratrio de
fsica ou qumica; produo de msica; comunicao e uso de rede de
computadores; e controle administrativo da classe e dos alunos.
A aprendizagem, neste caso, ocorre utilizando-se o computador como

ferramenta para o aluno desenvolver trabalhos e atividades, demonstrando os
conhecimentos adquiridos no processo de ensino e aprendizagem, como mostra a
figura abaixo:
278
278
278
Figura 76 Ensino-Aprendizagem atravs do computador

Figura 76 Ensino-Aprendizagem
atravs
do computador
Fonte: Valente (1993,
p. 2)
Fonte: Valente (1993, p. 2)
Percebe-se que utilizando computadores como instrumento de

Percebe-se que utilizando computadores como instrumento de
aprendizagem o aluno apenas executar o que for solicitado pela mquina, do
aprendizagem o aluno apenas executar o que for solicitado pela mquina, do
contrrio, os computadores programados so utilizados como ferramenta para o
contrrio, os computadores programados so utilizados como ferramenta para o
prprio aluno direcionar as aes a serem realizadas pela mquina.
prprio aluno direcionar as aes a serem realizadas pela mquina.
Seguem abaixo exemplos de softwares que atuam nessa classificao.
Seguem abaixo exemplos de softwares que atuam nessa classificao.
4.2.2.1
4.2.2.1
Linguagem Logo51
Linguagem Logo51
Criada por Seymour Papert (que trabalhou com Piaget) a partir de uma
Criada por Seymour Papert (que trabalhou com Piaget) a partir de uma
filosofia construtivista, esta linguagem de programao comeou a ser desenvolvida
filosofia construtivista, esta linguagem de programao comeou a ser desenvolvida
em 1960 no MIT - Massachusetts Institute of Technology, Estados Unidos, e foi
em 1960 no MIT - Massachusetts Institute of Technology, Estados Unidos, e foi
adaptada para o portugus, em 1982, pelo Ncleo de Informtica Aplicada
adaptada para o portugus, em 1982, pelo Ncleo de Informtica Aplicada
Educao, da UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas), com o intuito de ser
Educao, da UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas), com o intuito de ser
utilizada para finalidades educacionais.
utilizada para finalidades educacionais.
A teoria utilizada pelo Logo o construtivismo, que se baseia na construo
A teoria utilizada pelo Logo o construtivismo, que se baseia na construo
do conhecimento com mais autonomia, permitindo, assim, desenvolver a
do conhecimento com mais autonomia, permitindo, assim, desenvolver a
criatividade e a capacidade de raciocnio. Nesse software, o erro considerado
criatividade e a capacidade de raciocnio. Nesse software, o erro considerado
construtivo, faz com que o aluno reflita sobre suas decises e desenvolva um
construtivo, faz com que o aluno reflita sobre suas decises e desenvolva um
pensamento lgico.
pensamento lgico.
51
51
Download do Software Logo: http://ultradownloads.com.br/download/AF-Logo/baixar-gratis.html.

Download do Software Logo: http://ultradownloads.com.br/download/AF-Logo/baixar-gratis.html.
279
279
279
Valente (1993, p. 12):
Valente (1993, p. 12):
A construo do conhecimento atravs do computador tem sido denominada
A por
construo
atravs
do computador
denominada
Papert do
de conhecimento
construcionismo
(Papert,
1986). Ele tem
usousido
esse
termo para
por
Papertum
de outro
construcionismo
(Papert, 1986).
Ele usou esse
termo parado
mostrar
nvel de construo
do conhecimento:
a construo
mostrar
um outroque
nvel
de construo
conhecimento:
a construo
conhecimento
acontece
quando do
o aluno
constri um
objeto de do
seu
conhecimento
queuma
acontece
alunodeconstri
um ou
objeto
de seu
interesse, como
obra dequando
arte, umorelato
experincia
um programa
interesse,
como uma obra de arte, um relato de experincia ou um programa
de computador.
de computador.
Partindo da ideia do construcionismo, o programa Logo tem em sua tela

Partindo da ideia do construcionismo, o programa Logo tem em sua tela
inicial uma tartaruga virtual, o objetivo de criar estratgias utilizando a linguagem
inicial uma tartaruga virtual, o objetivo de criar estratgias utilizando a linguagem
Logo para movimentar esta tartaruga pela tela, fazendo com que a mesma gire,
Logo para movimentar esta tartaruga pela tela, fazendo com que a mesma gire,
transforme-se em outra coisa e tudo mais que a imaginao do professor e do aluno
transforme-se em outra coisa e tudo mais que a imaginao do professor e do aluno
propuserem.
propuserem.
O Logo permite ao usurio resolver problemas de vrios domnios do
O Logo permite ao usurio resolver problemas de vrios domnios do
conhecimento: msica, artes, matemtica, lnguas, etc. uma linguagem de fcil
conhecimento: msica, artes, matemtica, lnguas, etc. uma linguagem de fcil
compreenso porque suas ferramentas so de simples utilizao e qualquer adulto
compreenso porque suas ferramentas so de simples utilizao e qualquer adulto
ou criana pode experimentar e aprend-la.
ou criana pode experimentar e aprend-la.
Segundo Papert (1985):
Segundo Papert (1985):
Logo uma linguagem de programao de alto nvel, uma metodologia de
Logo
uma
linguagem
programao
alto nvel,
metodologiacomo
de
ensino
e uma
filosofia de
educacional
que de
prope
o usouma
do computador
ensino
e umano
filosofia
educacional
que prope
o uso
como
ferramenta
processo
educacional,
permitindo
quedoascomputador
pessoas dominem
ferramenta
processo
educacional,
permitindo
que linguagem
as pessoase dominem
conceitos no
mais
profundos
de Matemtica,
Cincias,
em muitas
conceitos
maisdo
profundos
de Matemtica, Cincias, linguagem e em muitas
outras reas
conhecimento.
outras reas do conhecimento.
O Logo um software voltado para o pblico infantil, mas demonstrou-se

O Logo um software voltado para o pblico infantil, mas demonstrou-se
eficiente tambm para jovens e adultos que esto iniciando na rea da
eficiente tambm para jovens e adultos que esto iniciando na rea da
programao. Para as crianas, as atividades vivenciadas no dia-a-dia so
programao. Para as crianas, as atividades vivenciadas no dia-a-dia so
transportadas para a tela do Logo e cria-se uma nova percepo em relao ao uso
transportadas para a tela do Logo e cria-se uma nova percepo em relao ao uso
do computador.
do computador.
52
. um
Existe tambm uma verso para Linux chamada Klogo-Turtle
52
Existe tambm uma verso para Linux chamada Klogo-Turtle . um
interpretador da linguagem Logo desenvolvido com o Kdevelop, por Euclide
interpretador da linguagem Logo desenvolvido com o Kdevelop, por Euclide
Chuma.
Chuma.
52
52
Download Klogo-Turtle: http://klogoturtle.sourceforge.net/down_p.htm.

Download Klogo-Turtle: http://klogoturtle.sourceforge.net/down_p.htm.
280
280
280
Figura 77 Tela inicial do SLogo para Windows

Fonte: http://www.edumatec.mat.ufrgs.br/softwares/interfaces/s_logo.jpg
Figura 77 Tela inicial do SLogo para Windows
Fonte: http://www.edumatec.mat.ufrgs.br/softwares/interfaces/s_logo.jpg
4.2.2.2
4.2.2.2
VisualG53
VisualG53
Este software foi desenvolvido com o intuito de auxiliar iniciantes na

Este software foi desenvolvido com o intuito de auxiliar iniciantes na
linguagem de programao, substituindo o mtodo "rodar o chins", ou seja, de
linguagem de programao, substituindo o mtodo "rodar o chins", ou seja, de
executar um programa apenas no papel, para a tela do computador, criando linhas
executar um programa apenas no papel, para a tela do computador, criando linhas
de comando padronizadas e transferindo a lgica da mo livre execuo na
de comando padronizadas e transferindo a lgica da mo livre execuo na
mquina.
mquina.
Ele interpreta o cdigo didaticamente, informando e orientando o usurio
Ele interpreta o cdigo didaticamente, informando e orientando o usurio
quanto a possveis erros que surjam no decorrer da execuo. A interao
quanto a possveis erros que surjam no decorrer da execuo. A interao
pedaggica entre o usurio e o software d-se atravs dos avisos de erro em
pedaggica entre o usurio e o software d-se atravs dos avisos de erro em
alguma linha de comando do programa que est sendo desenvolvido. Esse aviso
alguma linha de comando do programa que est sendo desenvolvido. Esse aviso
faz com o que o aluno repense, elabore novas estratgias e siga programando, isso
faz com o que o aluno repense, elabore novas estratgias e siga programando, isso
contribui para construir o conhecimento atravs do erro, e posteriormente, encontrar
contribui para construir o conhecimento atravs do erro, e posteriormente, encontrar
uma soluo para ele. Nesse sentido, o erro torna-se construtivo, pois instiga
uma soluo para ele. Nesse sentido, o erro torna-se construtivo, pois instiga
pesquisas e a resoluo de problemas.
pesquisas e a resoluo de problemas.
53
53
Download software VisualG: http://www.apoioinformatica.inf.br/.
Download software VisualG: http://www.apoioinformatica.inf.br/.
281
281
Figura 78 - Tela inicial do VisualG

Fonte: http://analisesistemas.files.wordpress.com/2008/11/5e4m_gvkiew_0.jpg
Qualidade do software educacional
4.2.3
Primeiramente deve-se destacar o significado de qualidade, que tanto

almejada pelos fabricantes dos softwares. Rocha e Campos (apud FRESCKI, 2008,
p.05) definem qualidade como um objetivo a ser buscado, levando-se em conta as
necessidades do indivduo. A Gesto de Qualidade NM-ISO 8402:97 (1997, p.05)
complementa a ideia como uma totalidade de caractersticas de uma entidade que
lhe confere a capacidade de satisfazer as necessidades explcitas ou implcitas. As
explcitas referem-se a fatores relacionados qualidade dos produtos, as quais so
percebidas pelas pessoas que os desenvolvem; as implcitas so informaes
necessrias para o usurio, porm no expressas no documento (RODRIGUES,
2010).
No entanto, a NM-ISO 8402 (1997, p.06) traz alguns conceitos para facilitar o
estudo e a compreenso das interfaces da qualidade, como controle de qualidade,
garantia de qualidade, gesto de qualidade e gesto da qualidade total:
Controle de qualidade: engloba os "meios operacionais utilizados para
atender os requisitos da qualidade";
282282
Garantia de qualidade: enfatiza a confiana nos atendimentos, sejam eles

internos ou externos;
Gesto de qualidade: abrange os dois itens citados acima e todos os
sistemas da qualidade;
Gesto de qualidade total: engloba a participao de todos os membros
em prol do crescimento da organizao, ou seja, clientes, funcionrios e a
sociedade em geral.
Conforme a NBR ISO 8402 (apud CAMPOS, 2010, p.03), garantia de
qualidade denominada como "Um conjunto de atividades planejadas e
sistemticas, implementadas no sistema da qualidade e demonstradas como
necessrias para promover confiana adequada de que uma entidade atender
alguns requisitos para a qualidade".
Abaixo, segundo a norma ISO 9.126 (apud FRESCKI, 2008, p.06), seguem os
principais itens a ser levados em conta na avaliao de qualidade de um software:
Funcionalidade: se as funes e propriedades atendem s necessidades
do usurio;
Confiabilidade: o produto se mantm no nvel de desempenho nas
condies estabelecidas;
Usabilidade: enfatiza a qualidade do software do produto, assim como sua
fcil navegao;
Eficincia: envolve recurso e tempo para desempenhar as funes dos
softwares;
Manutenibilidade: relacionada manuteno, frequncia e facilidade de
executar a mesma.
No entanto, Campos (2001, p.03) traz informaes para complementar os
requisitos citados acima sobre as avaliaes de softwares educacionais, como as
relacionadas s caractersticas pedaggicas, facilidade de uso, caractersticas da
interface, adaptabilidade, documentao, portabilidade e retorno ao investimento.
283
283
4.2.3.1
Caractersticas Pedaggicas
Ambiente educacional: est relacionado permisso da identificao do
ambiente, como tambm ao modelo de aprendizagem propiciado;
Pertinncia ao programa curricular: adequado e direcionado a um
contedo ou disciplina especfica;
Aspectos didticos: apresenta um fcil acesso ao usurio, aspectos de
motivao e respeito s necessidades individuais de cada usurio, alm da
clareza na exposio e correo dos contedos, incluindo tratamento de
erros e informaes.
4.2.3.2
Facilidade de Uso
Facilidade de aprendizado: avaliao dos usurios na aprendizagem do
uso do software;
Facilidade de memorizao: avalia a facilidade dos usurios em memorizar
informaes para seu uso;
Robustez: "avalia se o software mantm o processamento corretamente a
despeito de aes inesperadas" (CAMPOS, 2001, p.03).
4.2.3.3
Caractersticas da Interface
Conduo: disponibiliza meios de informar, localizar e conduzir a interao
dos usurios com o software;
Afetividade: avalia a afetividade passada pelo programa para o aluno
durante sua interao;
Consistncia: "avalia se a concepo da interface conservada idntica em
contextos idnticos e diferente para contextos diferentes" (CAMPOS, 2001,
p.4);
Significado dos cdigos e denominaes: adequao de objetos e
informao, como tambm de referncia;
284
284
284
Gesto de erros: permite evitar ou reduzir os erros e disponibiliza sua

correo.
Gesto de erros: permite evitar ou reduzir os erros e disponibiliza sua
correo.
4.2.3.4
Adaptabilidade
Adaptabilidade
4.2.3.4
Customizao: avalia a usabilidade do software por diferentes usurios;
Adequao ao ambiente: adequao dos modelos e objetivos
Customizao: avalia a usabilidade do software por diferentes usurios;
educacionais adotados.
Adequao ao ambiente: adequao dos modelos e objetivos
educacionais adotados.
4.2.3.5
Documentao
Documentao
4.2.3.5
Help online: "avalia a disponibilidade de auxlio online" (CAMPOS, 2001,
p.4);
Help online: "avalia a disponibilidade de auxlio online" (CAMPOS, 2001,
Documentao do usurio: avalia se os documentos e informaes quanto
p.4);
ao uso e instalao do software possuem uma compreenso simples e fcil.
Documentao do usurio: avalia se os documentos e informaes quanto
4.2.3.6
ao uso e instalao do software possuem uma compreenso simples e fcil.

Portabilidade
Portabilidade
4.2.3.6
Adequao tecnolgica: "as tecnologias de hardware e software utilizadas
no software so compatveis com as facilidades disponveis no mercado"
Adequao tecnolgica: "as tecnologias de hardware e software utilizadas
(CAMPOS, 2001, p.4);
no software so compatveis com as facilidades disponveis no mercado"
Adequao aos recursos da escola: se hardware e as tecnologias so
(CAMPOS, 2001, p.4);
compatveis com as disponveis nas escolas.
Adequao aos recursos da escola: se hardware e as tecnologias so
compatveis com as disponveis nas escolas.
O retorno do investimento engloba preo compatvel com o investimento e
taxa de retorno.
O retorno do investimento engloba preo compatvel com o investimento e
Essas aes descritas acima so de total responsabilidade da instituio
taxa de retorno.
fabricante dos aplicativos, e de suma importncia a presena das mesmas para
Essas aes descritas acima so de total responsabilidade da instituio
alcanar a garantia total de seu funcionamento, de sua distribuio e adequao ao
fabricante dos aplicativos, e de suma importncia a presena das mesmas para
alcanar a garantia total de seu funcionamento, de sua distribuio e adequao ao
285
285
285
285
mercado tecnolgico, como tambm garantia de confiana para com a instituio
fabricante do software (CAMPOS, 2010, p.01).
4.2.4
Exemplos de softwares educacionais
4.2.4
Exemplos de softwares educacionais
Abaixo
seguem
exemplos
de softwares educativos que podem
4.2.4
Exemplos
dealguns
softwares
educacionais
contribuir para o desenvolvimento da matemtica, da lngua portuguesa, da
Abaixo seguem alguns exemplos de softwares educativos que podem
criatividade, entre outras, que podem ajudar a suprir algum dficit na aprendizagem,
Abaixo seguem alguns exemplos de softwares educativos que podem
como tambm facilitar a relao aluno/professor.
como tambm facilitar a relao aluno/professor.
como tambm
a54relao aluno/professor.
Meninofacilitar
Curioso
4.2.4.1
Menino Curioso54
4.2.4.1
O Menino Curioso54 um software educacional que contm 12 jogos para
Menino Curioso
4.2.4.1
crianas do pr-escolar quarta srie, assim como para alunos com necessidades
O Menino Curioso um software educacional que contm 12 jogos para
educacionais especiais. Seus jogos esto relacionados histria de uma caixa
O Menino Curioso um software educacional que contm 12 jogos para
mgica, a qual contm alguns envolvendo letras, sons sempre relacionados com
educacionais especiais. Seus jogos esto relacionados histria de uma caixa
algum objeto, numerais e sua quantidade, jogo da memria, quebra-cabea, ligaeducacionais especiais. Seus jogos esto relacionados histria de uma caixa
pontos e muitos outros.
algum objeto, numerais e sua quantidade, jogo da memria, quebra-cabea, ligaUtilizou-se esse software com uma aluna que possui Sndrome de Asperger.
algum objeto, numerais e sua quantidade, jogo da memria, quebra-cabea, ligapontos e muitos outros.
Ela demonstrou gostar principalmente do jogo das continhas, pois aparece um
pontos e muitos outros.
Utilizou-se esse software com uma aluna que possui Sndrome de Asperger.
macaco e ela gosta de animais. Assim, conseguiu efetuar as contas com facilidade.
Utilizou-se esse software com uma aluna que possui Sndrome de Asperger.
Demonstrou tambm gostar do liga-pontos para ver qual imagem aparecia.
Link para download: http://www.audiogamesbrasil.com/curioso.php
54
Manual completo Menino Curioso: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/menino_curioso.pdf

54
54
286
286
286
Figura 79 Menino curioso e sua caixa mgica, como tambm um dos 11 jogos presentes na caixa
Figura 79 Menino curioso
e sua
caixa mgica, como tambm um dos 11 jogos presentes na caixa
Fonte:
http://www.audiogamesbrasil.com/curioso.php
Fonte: http://www.audiogamesbrasil.com/curioso.php
4.2.4.2
4.2.4.2
Gcompris 9.2
Gcompris 9.2
O programa Gcompris55 abrange uma srie de temas, desde o

O programa Gcompris55 abrange uma srie de temas, desde o
funcionamento do computador, como mouse e teclado, at jogos de memria e de
funcionamento do computador, como mouse e teclado, at jogos de memria e de
lgica, leitura e escrita, conhecimentos gerais, matemtica, entre outros. Como se
lgica, leitura e escrita, conhecimentos gerais, matemtica, entre outros. Como se
percebe um aplicativo amplo em atividades, podendo ser utilizado nas mais
percebe um aplicativo amplo em atividades, podendo ser utilizado nas mais
diversas reas do conhecimento. Seus menus podem ser escolhidos no idioma
diversas reas do conhecimento. Seus menus podem ser escolhidos no idioma
Portugus, porm sua narrao ser no idioma Portugus de Portugal.
Portugus, porm sua narrao ser no idioma Portugus de Portugal.
Tambm foi utilizado pela aluna Asperger e por uma aluna com Paralisia
Tambm foi utilizado pela aluna Asperger e por uma aluna com Paralisia
Cerebral. A primeira gostava de observar o colorido e as imagens que apareciam,
Cerebral. A primeira gostava de observar o colorido e as imagens que apareciam,
encontrava rapidamente as respostas aos problemas que surgiam, demonstrando
encontrava rapidamente as respostas aos problemas que surgiam, demonstrando
tima estrutura cognitiva. A aluna paralisada cerebral demonstrava avanos no
tima estrutura cognitiva. A aluna paralisada cerebral demonstrava avanos no
desenvolvimento cada vez que utilizava o software; com o passar do tempo, ia
desenvolvimento cada vez que utilizava o software; com o passar do tempo, ia
reconhecendo letras, nmeros e imagens.
reconhecendo letras, nmeros e imagens.
Link para download: http://sourceforge.net/projects/gcompris/files/
Link para download: http://sourceforge.net/projects/gcompris/files/
55
55
Manual completo Gcompris: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/Gcompris.pdf

Manual completo Gcompris: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/Gcompris.pdf
287
287
Figura 80 Imagens de alguns jogos do Gcompris

Fo
onte:http://gcompris.net/-Sobre-o-GCompris-
4.2.4.3
Cobpaint
um programa de
d desenho desenvolvido especialmente pa
ara pessoas com
necessidades especiais,, principalmente com dificuldades de aprend

dizagem, motora
e deficincia visual. Po
ossui botes grandes e apenas ferramen
ntas bsicas de
desenho, o que facilita a sua utilizao.
Link para downlo
oad: http://www.acessibilidade.net/at/kit2004//educativo.htm
Figura 81 Interface inicial do software

Fonte: http://kit2008.wordpress.com/2008/01/28/cobpaint/
288
4.2.4.4
Creative Painteer
Creative Painter56 um software de fazer desenhos que utiliza mais de 20
ferramentas (lpis, pincel, canetas, lpis de cera, etc.), com a possibilidade de

adicionar personagens animados as suas pinturas. fcil de utilizar e ajustar cores
e tamanhos das imagens. Possui carimbos, formas geomtricas e desenhos
coloridos que podem ser inseridos nos desenhos.
Foi utilizado com a aluna com Sndrome de Asperger, que evidenciou gostar
da montagem de cenas com os personagens animados. Com isso, ela expressava-
288
288
288
56
Creative
Creative Painter
Painter56 um
um software
software de
de fazer
fazer desenhos
desenhos que
que utiliza
utiliza mais
mais de
de 20
20
ferramentas
ferramentas (lpis,
(lpis, pincel,
pincel, canetas,
canetas, lpis
lpis de
de cera,
cera, etc.),
etc.), com
com aa possibilidade
possibilidade de
de
adicionar
adicionarpersonagens
personagensanimados
animadosas
assuas
suaspinturas.
pinturas.fcil
fcilde
deutilizar
utilizareeajustar
ajustarcores
cores
ee tamanhos
tamanhos das
das imagens.
imagens. Possui
Possui carimbos,
carimbos, formas
formas geomtricas
geomtricas ee desenhos
desenhos
coloridos
coloridosque
quepodem
podemser
serinseridos
inseridosnos
nosdesenhos.
desenhos.
Foi
utilizado
com
a
aluna
com
Sndrome
Foi utilizado com a aluna com Sndromede
deAsperger,
Asperger,que
queevidenciou
evidenciougostar
gostar
da
damontagem
montagemde
decenas
cenascom
comos
ospersonagens
personagensanimados.
animados.Com
Comisso,
isso,ela
elaexpressavaexpressavase
semais,
mais,demonstrando
demonstrandoooque
queestava
estavasentindo.
sentindo.
Link
Link
painter.htm
painter.htm
para
para
download:
download:
http://www.baixaki.com.br/download/creativehttp://www.baixaki.com.br/download/creative-
Figura
Figura82
82Imagem
Imagemde
deuma
umadas
dastelas
telasdo
dosoftware.
software.
Fonte:
http://www.baixaki.com.br/imagens/59836/56792.jpg
Fonte: http://www.baixaki.com.br/imagens/59836/56792.jpg
4.2.4.5
4.2.4.5
57
TTux
uxPaint
Paint57
um
um programa
programa de
de desenho
desenho voltado
voltado ao
ao pblico
pblico infantil
infantil que
que estimula
estimula aa
criatividade
criatividade ee aa imaginao.
imaginao. Nele
Nele os
os alunos
alunos podem
podem pintar,
pintar, fazer
fazer carimbos,
carimbos, utilizar
utilizar
formas,
formas, linhas,
linhas, abrir
abrir um
um novo,
novo, salvar,
salvar, imprimir,
imprimir, colorir
colorir figuras
figuras prontas
prontas ou
ou criar
criar seu
seu
prprio
prpriodesenho
desenhoutilizando
utilizandoas
asferramentas
ferramentasdescritas
descritasacima,
acima,contando
contandotambm
tambmcom
com
uma
umasrie
sriede
deefeitos
efeitos especiais
especiais como
comode
dearco-ris,
arco-ris,escurecer,
escurecer,clarear,
clarear,quadriculado,
quadriculado,
negativo,
negativo, desenho
desenho animado,
animado, fagulhas
fagulhas ee muitos
muitos outros.
outros. OO Tux
Tux de
de fcil
fcil utilizao,
utilizao,
56
56
57
57
Manual
Manualcompleto
completoCreative
CreativePainter:
Painter:http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/manual_c_e_p.pdf
http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/manual_c_e_p.pdf
Manual
Manualcompleto
completoTux
TuxPaint:
Paint:http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/tux_paint.pdf
http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/tux_paint.pdf
289
289
289
pois suas ferramentas so visveis e, alm disso, ele explica e passa dicas de seu
pois suas ferramentas so visveis e, alm disso, ele explica e passa dicas de seu
uso.
uso.
Esse software tambm foi utilizado pela aluna com Sndrome de Asperger;
Esse software tambm foi utilizado pela aluna com Sndrome de Asperger;
ela desenhava meninas e bonecos. As aulas corriam bem, e a aluna demonstrava
ela desenhava meninas e bonecos. As aulas corriam bem, e a aluna demonstrava
gostar de desenhar. Como resultado de sua utilizao, conseguiu-se fazer com que
gostar de desenhar. Como resultado de sua utilizao, conseguiu-se fazer com que
ela descobrisse outras formas de desenhar (no apenas utilizando papel e lpis de
ela descobrisse outras formas de desenhar (no apenas utilizando papel e lpis de
cor).
cor).
O Tux Paint foi utilizado tambm pela aluna paralisada cerebral. Esta
O Tux Paint foi utilizado tambm pela aluna paralisada cerebral. Esta
demonstrava bastante alegria ao desenhar, principalmente pelos sons que cada
demonstrava bastante alegria ao desenhar, principalmente pelos sons que cada
ferramenta possua. Com a utilizao desse software, ela conseguiu aprimorar
ferramenta possua. Com a utilizao desse software, ela conseguiu aprimorar
alguns movimentos utilizando mouses adaptados para sua especificidade.
alguns movimentos utilizando mouses adaptados para sua especificidade.
Link para download: http://www.baixaki.com.br/site/dwnld39640.htm
Figura 83 Imagem da tela inicial do Tux Paint e das ferramentas encontradas neste software.
Fonte:
http://www.baixaki.com.br/site/dwnld39640.htm
Figura 83 Imagem da
tela inicial
do Tux Paint e das ferramentas encontradas neste software.
Fonte: http://www.baixaki.com.br/site/dwnld39640.htm
4.2.4.6
4.2.4.6
Tux Type58
Tux Type58
Software que auxilia na digitao e aprendizagem de letras utilizando como

Software que auxilia na digitao e aprendizagem de letras utilizando como
personagem o pinguim Tux. Trata-se de ajud-lo a comer os peixes ou destruir os
personagem o pinguim Tux. Trata-se de ajud-lo a comer os peixes ou destruir os
meteoros digitando a letra ou palavra correspondente antes de chegar ao cho.
meteoros digitando a letra ou palavra correspondente antes de chegar ao cho.
Conforme a pessoa que est utilizando o aplicativo vai tendo prtica, mais se pode
Conforme a pessoa que est utilizando o aplicativo vai tendo prtica, mais se pode
aumentar o nvel de complexidade do jogo. H tambm um mdulo com lies de
aumentar o nvel de complexidade do jogo. H tambm um mdulo com lies de
58
58
Manual completo Tux Type: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/tux_type.pdf
Manual completo Tux Type: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/tux_type.pdf
290
290
290
digitao que evidencia a maneira correta de digitar (dedo correspondente a cada
digitao que evidencia a maneira correta de digitar (dedo correspondente a cada
letra).
letra).
Esse software foi utilizado com a aluna com Sndrome de Asperger que,
Esse software foi utilizado com a aluna com Sndrome de Asperger que,
conforme o utilizava, mais agilidade ao digitar demonstrava. Decidiu-se no ficar
conforme o utilizava, mais agilidade ao digitar demonstrava. Decidiu-se no ficar
muito tempo utilizando o Tux Type para que ela no perdesse o interesse,
muito tempo utilizando o Tux Type para que ela no perdesse o interesse,
intercalando com programas de desenhos, que eram os seus preferidos.
intercalando com programas de desenhos, que eram os seus preferidos.
Link para download:
Link para download:
http://www.superdownloads.com.br/download/189/tuxtype-2/
http://www.superdownloads.com.br/download/189/tuxtype-2/
Figura 84 Jogo Tux Type

Fonte: http://www.superdownloads.com.br/download/189/tuxtype-2/
Figura 84 Jogo Tux Type
Fonte: http://www.superdownloads.com.br/download/189/tuxtype-2/
4.2.4.7
4.2.4.7
Tux Math59
Tux Math59
Programa que auxilia na soluo de operaes matemticas de uma maneira

Programa que auxilia na soluo de operaes matemticas de uma maneira
divertida e ldica. um jogo no qual as operaes aparecem na parte superior da
divertida e ldica. um jogo no qual as operaes aparecem na parte superior da
tela e necessrio resolv-las antes de chegarem ao cho. Se a resposta estiver
tela e necessrio resolv-las antes de chegarem ao cho. Se a resposta estiver
correta, o meteoro com a operao ser destrudo. O objetivo destruir todos os
correta, o meteoro com a operao ser destrudo. O objetivo destruir todos os
meteoros.
meteoros.
Como a maioria dos softwares que foram pesquisados, esse tambm foi
Como a maioria dos softwares que foram pesquisados, esse tambm foi
utilizado pela aluna Asperger. Ela resolvia os clculos de adio e subtrao com
utilizado pela aluna Asperger. Ela resolvia os clculos de adio e subtrao com
facilidade, mas aqueles que necessitavam de multiplicao e diviso ela
facilidade, mas aqueles que necessitavam de multiplicao e diviso ela
59
59
Manual completo Tux Math: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/tux_math.pdf

Manual completo Tux Math: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/tux_math.pdf
291
291
291
demonstrava menos interesse. Com esse software, tambm se jogou por curto
demonstrava menos interesse. Com esse software, tambm se jogou por curto
perodo de tempo para que a aluna no desanimasse em continuar.
perodo de tempo para que a aluna no desanimasse em continuar.
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/tux-of-the-mathLink para download: http://www.baixaki.com.br/download/tux-of-the-mathcommand.htm
command.htm
Figura 85 Imagens do software Tux Math

Fonte: http://www.baixaki.com.br/download/tux-of-the-math-command.htm
Figura 85 Imagens do software Tux Math
Fonte: http://www.baixaki.com.br/download/tux-of-the-math-command.htm
4.2.4.8
4.2.4.8
Smart Panda60
Smart Panda60
tambm um software matemtico em que necessrio resolver os clculos

tambm um software matemtico em que necessrio resolver os clculos
que esto na parte superior, esquerda da tela, escapando dos obstculos que
que esto na parte superior, esquerda da tela, escapando dos obstculos que
aparecem. Quanto mais rpido terminar o trajeto, mais pontos obter. Este
aparecem. Quanto mais rpido terminar o trajeto, mais pontos obter. Este
aplicativo educa e diverte simultaneamente.
aplicativo educa e diverte simultaneamente.
Link para download: http://www.leandrocorreia.com/panda.htm
Link para download: http://www.leandrocorreia.com/panda.htm
60
60
Manual completo Smart Panda: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/smart_panda.pdf

Manual completo Smart Panda: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/smart_panda.pdf
292
292
Figura 86 Uma das interfaces do jogo.

Fonte: http://www.leandrocorreia.com/img/tela1g.jpg
4.2.4.9
HagQu
O HagQu foi desenvolvido de modo a facilitar o processo de criao de
uma histria em quadrinhos por uma criana ainda inexperiente no uso do

computador, mas com recursos suficientes para no limitar sua imaginao. E como
resultado do crescente uso por pessoas com necessidades especiais, o software
vem passando por um processo de redesign, visando melhorar sua acessibilidade
(UNICAMP).
Link para download: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/ (Obs.: para
fazer o download necessrio preencher um formulrio).
Figura 87 Tela da criao de um dilogo dentro do HQ.

Fonte: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/figuras/screenshots/tela01.jpg
293
293
293
Turma da Mnica61
4.2.4.10
4.2.4.10
Turma da Mnica61
HagQu um editor de histrias em quadrinhos. A diferena do HQ anterior
HagQu um editor de histrias em quadrinhos. A diferena do HQ anterior
que este tem como personagens a turma da Mnica.
que este tem como personagens a turma da Mnica.
Esse programa foi utilizado com a aluna Asperger, que foi criativa em
Esse programa foi utilizado com a aluna Asperger, que foi criativa em
desenvolver a histria (ver na imagem abaixo), escolhendo o fundo da imagem, os
desenvolver a histria (ver na imagem abaixo), escolhendo o fundo da imagem, os
personagens e as falas de cada um. Ela escreveu a histria de acordo com seu
personagens e as falas de cada um. Ela escreveu a histria de acordo com seu
gosto pessoal. Como ela aprecia bastante natao e hidroginstica, transmitiu esta
gosto pessoal. Como ela aprecia bastante natao e hidroginstica, transmitiu esta
caracterstica para a histria.
caracterstica para a histria.
Link para download (verso demonstrao):
Link para download (verso demonstrao):
http://www.monica.com.br/software/quadrinh.htm
http://www.monica.com.br/software/quadrinh.htm
Figura 88 Imagem de uma histria criada pela aluna com Sndrome de Asperger
Figura 88 Imagem de uma histria
criada
pela aluna
Fonte:
Software
HQ com Sndrome de Asperger
Fonte: Software HQ
Zac Browser62
4.2.4.11
Zac Browser62
4.2.4.11
um software que pode ser utilizado com crianas autistas ou com
um software que pode ser utilizado com crianas autistas ou com
Sndrome de Asperger. Apresenta jogos que estimulam a autoestima, favorecem a
Sndrome de Asperger. Apresenta jogos que estimulam a autoestima, favorecem a
coordenao, a comunicao e, consequentemente, a interao social. Alm de
coordenao, a comunicao e, consequentemente, a interao social. Alm de
61
Manual completo HQ da Mnica: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/tuma_monica.pdf

Manual
completo
HQ
daBrowser:
Mnica: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/zac_browser.pdf
http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/tuma_monica.pdf
Manual
completo
Zac
62
Manual completo Zac Browser: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/zac_browser.pdf
61
62
294
294
jogos, o Zac Browser traz tambm trechos de desenhos animados e histrias

infantis.
Figura 89 Imagem das interfaces do software Zac Bowser

Fonte: http://www.baixaki.com.br/imagens/51759/19682.jpg
4.2.4.12
Tangram 3D
Tangram um jogo chins que consiste em sete peas que, combinadas
entre si, formam inmeras figuras. Nesse software, necessrio reproduzir a

imagem que aparece no canto superior esquerdo, para isso deve-se movimentar as
peas que esto sobre a mesa at formar a figura. um jogo que requer raciocnio
lgico-matemtico.
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/tangram-3d.htm
295
295
295
295
Figura 90 Imagem do jogo do Tangram

Figura 90 Imagem do jogo do Tangram
Fonte:
Software
tangram
3D
FiguraFonte:
90 Imagem
dotangram
jogo do3D
Tangram
Software
Fonte: Software tangram 3D
4.2.4.13
4.2.4.13
4.2.4.13
apidtyping
RRapidtyping
Rapidtyping
Programa relaci
relacionado
onado digitao.
digitao. Seu
Seu objetivo
objetivo ens
ens
sinar crianas
crianas aa
Programa
sinar
Programa relacionado digitao. Seu objetivo enssinar crianas a
esde oo posicionamento
posicionamento das
das mos
mos nas
nas te
te
eclas, atravs
atravs de
de
utilizarem oo teclado,
teclado, de
de
esde
eclas,
utilizarem
esde o posicionamento das mos nas te
eclas, atravs de
utilizarem o teclado, de
exerccios datilolgicos,
datilolgicos, apresentando
apresentando no
no final
final de
de cada
cada exerccio
exerccio um
um quadro
quadro com
com
exerccios
exerccios datilolgicos, apresentando no final de cada exerccio um quadro com
p controle
controlede
deaprendizagem.
aprendizagem.
percentuaisde
deacertos
acertospara
ppara
percentuais
p
controle de aprendizagem.
percentuais de acertos para
Linkpara
paradownload
download
http://www.baixaki.com.br/download/rapid
dtyping.htm
Link
d:d:http://www.baixaki.com.br/download/rapid
dtyping.htm
Link para download
d: http://www.baixaki.com.br/download/rapid
dtyping.htm
Figurra 91 Imagem inicial do software RapidTyping

Figurra 91 Imagem inicial do software RapidTyping
Fonte: http://sta
jpg
Figur
raatic.sftcdn.net/br/scrn/60000/60952/3_rapidtyping-02.j
91 Imagem inicial do software RapidTyping
Fonte: http://sta
atic.sftcdn.net/br/scrn/60000/60952/3_rapidtyping-02.j
jpg
Fonte: http://sta
atic.sftcdn.net/br/scrn/60000/60952/3_rapidtyping-02.jjpg
4.2.4.14
4.2.4.14
4.2.4.14
Sebran6363
Sebran
Sebran63
bran traz
traz 12
12 possibilidades
possibilidades de
de jogos,
jogos, seis
s
deles com
com
software Seb
Seb
bran
sseis
deles
OO software
bran traz 12 possibilidades de jogos, seis
s
deles com
O software Seb
alternativasde
deresposta
resposta
as.bastante
bastanteutilizado
utilizadopara
paracrianas,
crianas,mas
maspode
podeser
serusado
usado
alternativas
as.
alternativas de resposta
as. bastante utilizado para crianas, mas pode ser usado
tambmpara
parapessoas
pessoascom
c dificuldades
dificuldadesde
deaprendizagem
aprendizagemnas
nasreas
reas
dematemtica,
matemtica,
tambm
ccom
ssde
tambm para pessoas com
c
dificuldades de aprendizagem nas reass de matemtica,
63
63
63
Manual completo Sebran: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/sebran.pdf

296
296
296
portugus e perda de memria. Possui jogos de multiplicar, somar, subtrair,
portugus e perda de memria. Possui jogos de multiplicar, somar, subtrair,
memria e de identificar letras e nmeros.
memria e de identificar letras e nmeros.
Tambm foi utilizado pela aluna Asperger, que desenvolveu as atividades
Tambm foi utilizado pela aluna Asperger, que desenvolveu as atividades
com bastante facilidade, demonstrando gostar tambm do jogo de memria e da
com bastante facilidade, demonstrando gostar tambm do jogo de memria e da
forca.
forca.
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/sebran-abc.htm
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/sebran-abc.htm
Figura 92 Tela inicial do software Sebran

Fonte: http://files.myopera.com/slugwhite/blog/sebran_educativo.jpg
Figura 92 Tela inicial do software Sebran
Fonte: http://files.myopera.com/slugwhite/blog/sebran_educativo.jpg
4.2.4.15
4.2.4.15
Minisebran64
Minisebran64
um software educativo recomendado para crianas de 2 a 6 anos de

um software educativo recomendado para crianas de 2 a 6 anos de
idade, como tambm para crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem
idade, como tambm para crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem
e/ou Autismo Asperger. Traz oito opes de jogos que incluem atividades de colorir
e/ou Autismo Asperger. Traz oito opes de jogos que incluem atividades de colorir
e desenhar, com nmeros e letras.
e desenhar, com nmeros e letras.
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/minisebran.htm
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/minisebran.htm
64
64
Manual completo Minisebran: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/Minisebran.pdf

Manual completo Minisebran: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/Minisebran.pdf
297
297
Figura 93
3 Imagem das interfaces do software Minisebran
Fonte: htttp://www.baixaki.com.br/imagens/48968/21748.jpg
4.2.4.16
Childsplay
Um conjunto de
e jogos educacionais que envolvem sons e animaes,
desenvolvidos
em
jog
go
da
memria,
quebra-cabea,
labiriinto, operaes
matemticas, tabuada, associaes e jogos direcionados para a localizao e

as do teclado.
direcionamento das letra
Link para downlo
oad:
http://sourceforge.net/prrojects/schoolsplay/files/childsplay_sp-win32
2/1.4/Childsplay1.4_win32.exe/download
d
Figura 94
9 Imagem das interfaces do software Childsplay
Fonte: Software Childsplay
298
298
298
4.2.4.17
4.2.4.17
HH
rcules
rcules
ee
Jil
Jil
65 65
Software
Software criado
criado para
para crianas
crianas com
com necessidades
necessidades dede aprendizagem,
aprendizagem,
principalmente
principalmente
aquelas
aquelas
com
com
alguma
alguma
deficincia
deficincia
intelectual
intelectual
ouou
cognitiva.
cognitiva.
Trata-se
Trata-se
dede
jogos
jogosrelacionados
relacionadosaoaoensino
ensinodas
dascincias
cinciasnaturais
naturais(animais,
(animais,habitat,
habitat,classificao,
classificao,
diversidade,
diversidade,
entre
entre
outras)
outras)
dede
uma
uma
forma
forma
ldica
ldica
e pedaggica.
e pedaggica.
OO
programa
programa
possui
possui
1010
atividades,
atividades,algumas
algumaspara
pararealizar
realizarnonocomputador
computadore eoutras
outrascom
coma apossibilidade
possibilidadedede
imprimir
imprimir
para
para
resolver.
resolver.
A Aaluna
alunaAsperger,
Asperger,aoaoutilizar
utilizaresse
essesoftware,
software,demonstrou
demonstrouinteresse
interessepor
por
animais.
animais.Jogou
Jogoudiversas
diversasvezes,
vezes,quanto
quantomais
maisjogava,
jogava,mais
maisfacilidade
facilidadeelaelatinha
tinhaem
em
resolver
resolver
osos
problemas.
problemas.
Link
Link
para
para
download:
download:
http://www.fe.unb.br/pesquisa/softwares/hercules-e-jilo
http://www.fe.unb.br/pesquisa/softwares/hercules-e-jilo
Figura
Figura
9595
Interface
Interface
inicial
inicial
dodo
software
software
Hrcules
Hrcules
e Jil
e Jil
Fonte:
Fonte:
http://tecnaeduc.blogspot.com/2008/04/hrcules-e-jil-o-software-educativo.html
http://tecnaeduc.blogspot.com/2008/04/hrcules-e-jil-o-software-educativo.html
HotPotatoes
Potatoes
4.2.4.18
4.2.4.18 Hot
um
umsoftware
softwarededeautoria,
autoria,nonoqual
qualpodem
podemser
serproduzidas,
produzidas,tanto
tantopelo
pelo
professor
professor
como
como
pelo
pelo
aluno,
aluno,
seis
seis
tipos
tipos
dede
atividades
atividades
interativas:
interativas:
JQuiz
JQuiz
(Resposta
(Resposta
curta):
curta):
possibilita
possibilita
criar
criar
perguntas
perguntas
e respostas;
e respostas;
JMix
JMix
(Sopa
(Sopa
dede
letras):
letras):
embaralha
embaralha
frases
frases
para
para
osos
alunos
alunos
colocarem
colocarem
nana
ordem
ordem
correta;
correta;
65 65
Manual
Manual
completo
completo
Hrcules
Hrcules
e Jil:
e Jil:
http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/hercules_jilo.pdf
http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/hercules_jilo.pdf
299
299
299
JCross (Palavras cruzadas): cria palavras cruzadas com palavras definidas
JCross (Palavras cruzadas): cria palavras cruzadas com palavras definidas
por quem elaborar a atividade;
por quem elaborar a atividade;
JMatch (Correspondncia): possibilita elaborar associaes entre colunas;
JMatch (Correspondncia): possibilita elaborar associaes entre colunas;
pode ter imagens, sons e textos;
pode ter imagens, sons e textos;
JCloze (Preenchimento de espaos): deixa lacunas em frases ou textos
JCloze (Preenchimento de espaos): deixa lacunas em frases ou textos
para os alunos preencherem com a resposta previamente definida.
para os alunos preencherem com a resposta previamente definida.
Link para download: http://hotpot.uvic.ca/
Link para download: http://hotpot.uvic.ca/
Figura 96 - Interface inicial do Hot Potatoes

Fonte: http://gabylima.pbworks.com/f/1220987896/hot%20potatoes.JPG
Figura 96 - Interface inicial do Hot Potatoes
Fonte: http://gabylima.pbworks.com/f/1220987896/hot%20potatoes.JPG
AFS PC Child66
4.2.4.19
AFS PC Child66
4.2.4.19
Este programa possui seis opes de jogos que contribuem para o
Este programa possui seis opes de jogos que contribuem para o
desenvolvimento das habilidades motoras e cognitivas. Seus jogos so distribudos
desenvolvimento das habilidades motoras e cognitivas. Seus jogos so distribudos
entre quebra-cabea, tabuada, explorao dos movimentos do mouse, montagem
entre quebra-cabea, tabuada, explorao dos movimentos do mouse, montagem
da bandeira do Brasil e especificaes dos Estados brasileiros. Tambm pode ser
da bandeira do Brasil e especificaes dos Estados brasileiros. Tambm pode ser
utilizado para crianas com dificuldades de aprendizagem e que apresentam
utilizado para crianas com dificuldades de aprendizagem e que apresentam
Transtorno Global de Desenvolvimento, no caso o Autismo.
Transtorno Global de Desenvolvimento, no caso o Autismo.
Link para download:
Link para download:
http://www.superdownloads.com.br/redir.cfm?softid=29740
http://www.superdownloads.com.br/redir.cfm?softid=29740
66
66
Manual completo AFS PC Child: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/AFSPCChild.pdf

Manual completo AFS PC Child: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/AFSPCChild.pdf
300
300
300
Figura 97 Imagem
m da interface inicial do software AFS PC Child
F da interface
Fonte:
Software
AFSdo
PCsoftware
Child AFS PC Child
Figura 97 Imagem
m
inicial
F
Fonte:
Software AFS PC Child
4.2.4.20
4.2.4.20
Pysycache67
Pysycache67
Este software tem co

omo principal objetivo fazer com que as
a crianas
Este software tem co
omo principal objetivo fazer com que as
a crianas
percebam a utilidade do mou
use e consigam efetuar suas funes (cliq
que, clique
percebam a utilidade do mou
use e consigam efetuar suas funes (cliq
que, clique
duplo, arrastar, noes bsicas de mobilidade). Pode ser usado tam
mbm para
duplo, arrastar, noes bsicas de mobilidade). Pode ser usado tam
mbm para
e
principalmente aquelas que utilizzam algum
pessoas com necessidades especiais,
e
principalmente aquelas que utilizzam algum
pessoas com necessidades especiais,
mouse adaptado, conseguin
ndo utiliz-lo com destreza e autonomia. Pode ser
mouse adaptado, conseguin
ndo utiliz-lo com destreza e autonomia. Pode ser
configurado o grau de dificuld
dade de acordo com o desempenho de qu
uem estiver
configurado o grau de dificuld
dade de acordo com o desempenho de qu
uem estiver
utilizando o software.
utilizando o software.
Link para download: htttp://www.baixaki.com.br/download/pysycache.htm
Link para download: htttp://www.baixaki.com.br/download/pysycache.htm
67
67
Manual completo Pysycache: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/Pysycache.pdf

Manual completo Pysycache: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/Pysycache.pdf
301
301
301
301
Figura 98 Imagens de jogos do Pysycache

igura
98 Imagens de jogos do Pysycache
tp://www.baixaki.com.br/imagens/50508/20432.jpg
Fonte:Fhtt
Fonte: htt
Ftp://www.baixaki.com.br/imagens/50508/20432.jpg
igura 98 Imagens de jogos do Pysycache
Fonte: htttp://www.baixaki.com.br/imagens/50508/20432.jpg
4.2.4.21
RI-LI
4.2.4.21
RI-LI
RI-LI
4.2.4.21
Esse programa favorece
f
a coordenao motora e a criativvidade. Seu jogo
Esse programa favorece
f
a coordenao motora e a criativvidade. Seu jogo
baseia-se
recolhimen
dos motora
vages e
deaum
trem
m, sendo
no
Essenoprograma
fnto e na amontagem
favorece
coordenao
criativ
vidade.
Seuque
jogo
baseia-se no recolhimen
nto e na montagem dos vages de um trem
m, sendo que no
final de cada
etapa, nto
f e uma
feita
pergunta dos
a respeito
osendo
Universal
baseia-se
no recolhimen
na montagem
vagesda
deDeclara
um trem
m,
que dos
no
final de cada etapa, feita
f
uma pergunta a respeito da Declara
o Universal dos
Diretos
para
c uma pergunta
das crianas
sobre
os artigos
s. Universal dos
final
de Humanos,
cada etapa,
feita
f conhecimento
a respeito
da Declara
o
Diretos Humanos, para conhecimento
c
das crianas sobre os artigoss.
Link Humanos,
para download:
h
m
Diretos
para conhecimento
chttp://www.baixaki.com.br/download/ri-li.htm
das crianas sobre os artigos
s.
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/ri-li.htm
h
m
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/ri-li.htm
h
m
302
Figura 99 Interfaces do software Ri-Li

Figura 99 Fonte:
Interfaces
do software
Software
Ri-Li Ri-Li
Software
Figura 99Fonte:
Interfaces
do Ri-Li
software Ri-Li
Fonte: Software Ri-Li
Scrates
4.2.4.22
Scrates
4.2.4.22
Scrates
4.2.4.22
Aplicativo que possui grande variedade de jogos sobre cores, formas, letras
e nmeros. So atividades de associao, quebra-cabea, labirintos, de pintar e
muitas outras. Pode ser utilizado para pessoas com dificuldades de aprendizagem,
dificuldade motora e tambm doenas mentais.
Link para download:http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/03/softwareeducativo-para-baixar-formas.html
302
302
Aplicativo que possui grande variedade de jogos sobre cores, formas, letras
302
e nmeros. So atividades de associao, quebra-cabea, labirintos, de pintar e
muitas outras.
Pode
utilizado
paravariedade
pessoas de
com
dificuldades
de aprendizagem,
Aplicativo
queser
possui
grande
jogos
sobre cores,
formas, letras
dificuldade
e tambmde
doenas
mentais.
e nmeros.motora
So atividades
associao,
quebra-cabea, labirintos, de pintar e
para
download:http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/03/softwaremuitas Link
outras.
Pode
ser utilizado para pessoas com dificuldades de aprendizagem,
educativo-para-baixar-formas.html
dificuldade motora e tambm doenas mentais.
Link para download:http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/03/softwareeducativo-para-baixar-formas.html
Figura 100 Tela inicial do software Scrates

Fonte: http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/03/software-educativo-para-baixar-formas.html
Figura 100 Tela inicial do software Scrates
Fonte: http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/03/software-educativo-para-baixar-formas.html
4.2.4.23
Mundo da Criana
um
software
bastante completo, traz diversos jogos (quebra-cabea,
undo
da Criana
4.2.4.23 M
memria, jogos de sequncia e de procurar objetos perdidos), atividades (figuras
para colorir,
labirintos,completo,
montar bonecos
escolhendo
cabeas,
troncos e
umliga-pontos,
software bastante
traz diversos
jogos
(quebra-cabea,
pernas
diferentes),
(musicais,
de fico
ou informativas)
ideias (atividades
memria,
jogos dehistrias
sequncia
e de procurar
objetos
perdidos),eatividades
(figuras
para
imprimirliga-pontos,
e brincar sem
auxliomontar
do computador:
receitas, montar
brinquedos
para colorir,
labirintos,
bonecos escolhendo
cabeas,
troncos e
com
sucatas
e criarhistrias
objetos como
roupas
adereos).
Ideal para ecrianas
de 3 a 11
pernas
diferentes),
(musicais,
de efico
ou informativas)
ideias (atividades
anos
tambmepara
pessoas
necessidades
especiais.
para eimprimir
brincar
sem com
auxlio
do computador:
receitas, montar brinquedos
Link para
download:
com sucatas
e criar
objetoshttp://www.mundodacrianca.com/downloads.html
como roupas e adereos). Ideal para crianas de 3 a 11
anos e tambm para pessoas com necessidades especiais.
Link para download: http://www.mundodacrianca.com/downloads.html
303
303
Figura 101 Software Mundo da Criana

Fonte: http://jornalismopraguri.files.wordpress.com/2008/07/mundodacrianca.jpg
4.2.4.24
FizzBall
Seu objetivo resgatar os animais da floresta e dar-lhes abrigo. Para isso, o
jogador necessitar da ajuda de uma bolha, a qual lanada no ambiente,

envolvendo os animais e levando-os ao abrigo destinado. Esse software destinado
a todo pblico infantil como tambm a pessoas com necessidades especiais.
Figura 102 Imagem da tela inicial do software FizzBall

Fonte: http://i40.tinypic.com/9fr8lk.jpg
304
304
304
4.2.4.25
4.2.4.25
Google SketchUp 7 Free68

Google SketchUp 7 Free68
Permite a criao de imagens em 3D utilizando ferramentas simples e

Permite a criao de imagens em 3D utilizando ferramentas simples e
prticas.
prticas.
Link para download: http://google-sketchup.pt.malavida.com/mvdwn/1412Link para download: http://google-sketchup.pt.malavida.com/mvdwn/1412windows
windows
Figura 103 Imagem do Google SketchUp 7 Free

Fonte: http://klistro.blogspot.com/2009/04/google-sketchup-free-70.html
Figura 103 Imagem do Google SketchUp 7 Free
Fonte: http://klistro.blogspot.com/2009/04/google-sketchup-free-70.html
4.3
4.3
Consideraes finais
Consideraes finais
A utilizao do computador como ferramenta educativa tem se mostrado til

A utilizao do computador como ferramenta educativa tem se mostrado til
e proveitosa no processo de ensino e aprendizagem, mas importante ressaltar
e proveitosa no processo de ensino e aprendizagem, mas importante ressaltar
que o software educativo no deve ser tomado como algo que no precise da
que o software educativo no deve ser tomado como algo que no precise da
orientao de professores e/ou tutores, dentro da sala de aula.
orientao de professores e/ou tutores, dentro da sala de aula.
Deve-se ter em mente que os softwares educativos so uma ferramenta de
Deve-se ter em mente que os softwares educativos so uma ferramenta de
auxlio ao professor e ao processo de ensino e aprendizagem, portanto, devem ser
auxlio ao professor e ao processo de ensino e aprendizagem, portanto, devem ser
usados para aprimorar e dinamizar a exposio dos contedos em sala de aula e
usados para aprimorar e dinamizar a exposio dos contedos em sala de aula e
no substitu-los ou mesmo substituir o professor (KLEIN, 2010).
no substitu-los ou mesmo substituir o professor (KLEIN, 2010).
O uso da tecnologia e de programas educativos importante, uma vez que
O uso da tecnologia e de programas educativos importante, uma vez que
as mesmas vm apresentando um crescimento significativo e, hoje em dia,
as mesmas vm apresentando um crescimento significativo e, hoje em dia,
68
68
Manual completo Google SketchUp 7 Free: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/Google_SketchUp_Free.pdf

Manual completo Google SketchUp 7 Free: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/Google_SketchUp_Free.pdf
305
305
tornaram-se uma necessidade. Cada software pode ser utilizado para diferentes
necessidades especiais dos alunos, desde que as ferramentas, mouse e teclado
sejam adaptados a cada especificidade, assim como os objetivos a serem atingidos
com os aplicativos.
sempre importante os professores e at mesmo os pais proporcionarem
aos seus alunos/filhos softwares educativos que sejam ldicos e que despertem
interesse, pois isso beneficiar o desenvolvimento das habilidades, respeitando as
capacidades de cada um e dando suporte s possveis dificuldades.
306
306
REFERNCIAS
ACESSIBILIDADE BRASIL. Dicionrio de Libras, 2006. Disponvel em:
<http://www.acessobrasil.org.br/libras/>. Acesso em: 08 fev. 2010.
ACIC Associao Catarinense para Integrao do Cego. Acessibilidade: ns
podemos usar o computador, sim. 2006. Disponvel em:
<http://www.jornalismo.ufsc.br/acic/acesso/acesso_gr.htm#>. Acesso em: 22 jan.
2006.
AJUDAS.COM Portal sobre reabilitao e ajudas tcnicas. Disponvel em:
<http://www.ajudas.com>. Acesso em: 03 fev. 2010.
ANDRADE, Jorge Mrcio Pereira de. Paralisias cerebrais. 1999. Disponvel em:
<http://www.defnet.org.br/>. Acesso em: 06 fev. 2010.
BARTH, Creice. Tecnologias assistivas acessibilidade digital. PROINESP
(Programa de Informtica na Educao Especial). Porto Alegre, 2006.
BERSCH, Rita; TONOLLI, Jos. Introduo ao conceito de tecnologia assistiva.
Disponvel em: <http://www.assistiva.com.br/>. Acesso em: 08 fev. 2010.
BENGALA BRANCA. Dispositivos para deficientes visuais. 2005. Disponvel em:
<http://www.bengalabranca.com.br>. Acesso em: 08 fev. 2010.
BRASIL. Decreto n 3.298/99, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no
7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao
da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo, e d outras
providncias. Disponvel em:
<http://www.faders.rs.gov.br/portal/index.php?id=legislacao&cat=4&cod=84>.
______. Lei n 10.098, 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critrios
bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou
com mobilidade reduzida e d outras providncias. Braslia, 19 de dezembro de 2000.
Disponvel em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm>. Acesso em:
08 fev 2010.
______. Decreto n 5.296/04, de 02 de dezembro de 2004.Regulamenta as Leis nos
10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas que
especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e
critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Disponvel em:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>.
______.Lei 38/2004, de 18 de agosto de 2004. Define as bases gerais do regime
307
307
jurdico da preveno, habilitao, reabilitao e participao da pessoa com

deficincia. Disponvel em:
<http://www.parlamento.pt/ActividadeParlamentar/Paginas/DetalheDiplomaAprovado.a
spx?BID=5474>. Acesso em: 08 fev. 2010.
CAMPOS, Gilda Helena B. de; CAMPOS, Fernanda C. Alves. Qualidade de software
educacional. Campinas: Makron, 2001. Disponvel em:
<http://74.125.155.132/scholar?q=cache:DWx24DHFmqwJ:scholar.google.com/&hl=
pt-BR&as_sdt=2000>. Acesso em: 12 mar. 2010.
CAMPOS, Peter de Matos; GROSSI, Alexandre ngelo Ferreira; MATTOS, Caroline
Micha Marques; CAMPOS, Glucia Mara. Sistema de garantia da qualidade: um
estudo crtico para a indstria de So Joo del-Rei e regio. Disponvel em:
<http://www.icapdelrei.com.br/arquivos/Artigos/garantia_da_qualidade.pdf>. Acesso
em: 11 mar. 2010.
CAPOVILLA, Fernando; RAPHAEL, Walkiria. Dicionrio enciclopdico ilustrado
trilnge da lngua de sinais brasileira. 3. ed. So Paulo: Edusp, 2006.
CLIK. Disponvel em: <http://www.clik.com.br>. Acesso em: 08 fev. de 2010.
eMAG[2]. Acessibilidade do governo eletrnico: cartilha tcnica. 2005. Disponvel em:
<http://www.governoeletronico.gov.br/biblioteca/resultado_pge_sisp?start:int=0&pala
vrachave=&tipo=&acaoprojeto=&tamanho:int=50>. Acesso em: 08 fev. 2010.
ePUB Publicaes Eletrnicas em Biologia, Medicina e Sade. 2006. Disponvel em:
<http://www.epub.org.br/>. Acesso em: 19 nov. 2006.
ESCOLA FONO. Programa comunicar e palavras baralhadas, 1998. Disponvel em:
<http://paginas.terra.com.br/saude/clinicafono/index1.htm>. Acesso em: 21 jun. 2006.
EVALDT, Dircelene Kur. Remodelagem das ferramentas do pacote sign como
proposta para acessibilidade. Trabalho de concluso do curso de Pedagogia Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.
FAANHA, Agebson; FREITAS, Emanuel; SOUZA, Cideley; LIRA, Ana Karina. ORCA:
Estudo de caso em Linux Ubuntu. In: CONGRESSO DE PESQUISA E INOVAO DA
REDE NORTE NORDESTE DE EDUCAO TECNOLGICA, 2., 2007, Joo Pessoa.
Anais... Joo Pessoa, 2007.
FARIA, Alessandro. Linguagem LOGO: crianas programando de maneira divertida.
2006. Disponvel em: <http://www.vivaolinux.com.br/artigo/Linguagem-LOGOCriancas-programando-de-maneira-divertida/>. Acesso em: 10 mar.2010.
FRESCKI, Franciele Buss. A avaliao da qualidade de softwares educacionais
para o ensino de lgebra. Cascavel/PR. 2008. Disponvel em:
308
308
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_
teses/MATEMATICA/Monografia_Fran.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2010.
GALVO FILHO, Tefilo A; DAMASCENO, Luciana L. As novas tecnologias e a
tecnologia assistiva: utilizando os recursos de acessibilidade na educao especial. In:
CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE INFORMTICA NA EDUCAO ESPECIAL, 3 .,
2002, Fortaleza. Anais... Fortaleza: MEC, 2002. Disponvel em:
<http://www.galvaofilho.net/assistiva/assistiva.htm>. Acesso em: 08 fev. de 2010.
GNOME-ORCA. Projeto de Acessibilidade do Gnome. Disponvel em:
<http://live.gnome.org/Orca>. Acesso em: 08 fev. 2010.
GROCHOCKI, Luiz Rodrigo; SILVA, Rodrigo Barbosa E. Robtica educacional.
Guarapuava, 2009. Disponvel em:
<http://www.roboticaeducacional.com.br/downloads/roboticaEducacional.pdf>.
HOGETOP, Luiza; SANTAROSA, Lucila. Tecnologias Adaptiva/Assistiva Informticas na
Educao Especial: viabilizando a acessibilidade ao potencial individual. Informtica
na educao: teoria e prtica, v.5, n. 2, p. 103-117, nov. 2002, p. 103-117
IBC Instituto Benjamin Constant. 2005. Disponvel em: <http://www.ibc.gov.br/>.
ITS Instituto de Tecnologia Social. Conhecimento e Cidadania. Tecnologia Social.
So Paulo: [s.n], 2007.
KLEIN, Carlos. A arte de ensinar utilizando softwares educativos. Novo
Hamburgo/RS. Disponvel em:
<http://www.unibratec.com.br/sbts/diretorio/FEEVALE+CK.pdf>. Acesso em: 24
fev.2010.
KOLLER & SINDICIC. Telecomunicaes e Tecnologia LTDA. So Paulo/SP. Disponvel
em: <http://www.koller.com.br/novosite/telefone-publico-para-surdos.html>, Acesso
em: 25 fev.2010.
LOUREIRO, Cristiane de Barros Castilho. Informtica na educao de surdos:
Processo de Apropriao da Escrita da Lngua de Sinais e da Escrita da Lngua
Portuguesa. Dissertao de Mestrado Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre, 2004.
MANUAL DIGITAL. Tecnologias de informao sem barreiras no local de trabalho.
2006. Disponvel em: <http://www.acessibilidade.net/trabalho/index.htm>. Acesso em:
08 fev. 2010.
MICROPOWER Acessibilidade para Deficientes Visuais, 2006. Disponvel em:
<http://www.micropower.com.br/v3/pt/acessibilidade/index.asp>. Acesso em: 08 fev.
2010.
309
309
NEPES CEFET SC. Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao de Surdos do

Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina, 2006. Disponvel em:
<http://hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/#>. Acesso em: 08 fev. 2010.
NETO, Joo Carlos Martins; ROLLEMBERG, Rodrigo Sobral. Tecnologias assistivas e
a promoo da incluso social. Ministrio da Cincia e Tecnologia, 2005. Disponvel
em: <http://www.ciape.org.br/artigos/artigo_tecnologia_assistiva_joao_carlos.pdf>.
NM ISO 8402:97. Gesto da qualidade e garantia da qualidade terminologia.
Norma Mercosul. 1997. Disponvel em:
<http://www.filecrop.com/3952579/index.html>. Acesso em: 11 mar. 2010.
NVDA. NV Access. Leitor de Telas. Disponvel em: <http://www.nvda-project.org>.
OLIVEIRA, Ana Irene Alves; LOURENO, Juliana Maciel de Queiroz; ARAGO, Marta
Gen (org.). Tecnologia e incluso social da pessoa com deficincia. Belm:
EDUEPA, 2008.
OLIVEIRA, A. I.; PINTO, R. F.; RUFFEIL, E. A Tecnologia e o desenvolvimento
cognitivo da criana com paralisia cerebral. In: CONGRESSO IBERO AMERICANO
DE INFORMTICA NA EDUCAO ESPECIAL, 5., 2005. Disponvel em:
<http://www.profala.com/artdef3.pdf>. Acesso em: 08 fev. 2010.
PAPERT, Seymour. Logo: Computadores e Educao. So Paulo: Editora Brasiliense,
1985.
PINHO, W.S. et al. Estimulao global e a informtica nos processos teraputicos dos
surdos. CBCOMP Congresso Brasileiro de Computao, 2003, Itaja. Anais... Itaja-SC,
2003.
PORTAL DO GOVERNO DE SO PAULO. Dicionrio de libras ilustrado. 2006.
Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ees_a.php?t=001>. Acesso em:
08 fev. 2010.
PROJETO A VOZ DO MUDO. Novas tecnologias para novos desafios. Manaus:
Fundao Paulo Feitosa, 2005. Gravao de vdeo.
PROJETO DOSVOX - Computao para deficientes visuais, 2002. Ncleo de
Computao Eletrnica (NCE) da UFRJ. Disponvel em:
<http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/>. Acesso em: 08 fev. 2010.
PROJETO RIVED. Rede interativa virtual de educao. Disponvel em:
<http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php>. Acesso em: 12 mar. 2010.
310
310
RODRIGUES, Ana Nathalie; MOURA, Mirtes; RODRUGUES, Paula; SANTOS, Vanusa

dos. Qualidade de software. Parte 01. Disponvel em:
<http://www.devmedia.com.br/articles/viewcomp.asp?comp=9408>. Acesso em: 12
mar. 2010.
RYBEN. 2005. Disponvel em:
<http://www.rybena.org.br/rybena/produtos/webplayer.htm>. Acesso em: 08fev. 2010.
SAPO. Disponvel em: <http://ergonomiaonline.no.sapo.pt/projectos/especiais/defvisual/>. Acesso em: 28 jun. 2005.
SERPRO[1] Servio Federal de Processamento de Dados. Acessibilidade na web.
Disponvel em: <http://www.serpro.gov.br/acessibilidade/>. Acesso em: 15 maio 2006.
SERPRO[2] Servio Federal de Processamento de Dados. Telecentros comunitrios.
Disponvel em: <http://www.serpro.gov.br/balancosocial/telecentros.htm>. Acesso
em: 19 nov. 2006.
SILVA, ngela Carrancho da. Educao Especial e Tecnologia uma parceria para a
educao da criana surda sob a tica bilnge. In: FRUM DE INFORMTICA
APLICADA A PESSOAS PORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS, 2., 2003.
Anais... Disponvel em: <http://72.14.209.104/search?q=cache:DCzfCQlwXkJ:www.cbcomp.univali.br/anais/pdf/2003/for276.pdf+karytu&hl=ptBR&gl=br&ct= clnk&cd=3>. Acesso em: 21 jun. 2006.
SOMMER, Lus Henrique. O governo das tartarugas. Disponvel em:
<http://64.233.163.132/search?q=cache:WS6YMDCcWAIJ:www.anped.org.br/reunioe
s/24/T1399917623929.doc+papert+1985&cd=4&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br/>.
Acesso em: 09 mar.2010.
SONZA, Andra Poletto. Ambientes virtuais acessveis sob a perspectiva de
usurios com limitao visual. Tese (Doutorado) - Programa de Ps-Graduao em
Informtica na Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2008. Disponvel em: <http://www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade/tese> Acesso em:
10 mar. 2010.
STUMPF, Mariane. Lies sobre o SignWriting (traduo parcial e adaptao do livro
Lessons in Sign Writing) de Valerie Sutton. Disponvel em: <http://signnet.ucpel.tche.br/licoes-sw/licoes-sw.pdf>. Acesso em: 22 jun. 2006.
TAKECHI, Aline Kaori et al. Arquitetura e organizao de computadores: princpios
de projetos emuladores. Sorocaba: Universidade Federal de So Carlos, 2009.
TECNUM - Catlogo de ajudas tcnicas. 2006. Disponvel em:
<http://www.tecnum.net/teclados.htm>. Acesso em: 08 fev. 2010.
UTAD/GUIA. Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro / Grupo Portugus pelas
Iniciativas de Acessibilidade. Internet para necessidades especiais. Portugal, 1999.
311
311
Disponvel em: <http://www.acessibilidade.net/web/ine/livro.html#w3c>. Acesso em:

08 fev. 2010.
VALENTE, Jos Armando. Diferentes usos do computador na educao. So Paulo:
Unicamp, 1993.
VALENTE, J. A. et al. O Computador da sociedade do conhecimento. Campinas:
Unicamp, 1999. 156 p.
VALENTE, Jos Armando. Por qu o computador na educao? So Paulo:
Unicamp, 1993.
VIEIRA, Fbia Magali Santos. Avaliao de software educativo: reflexes para uma
Anlise Criteriosa. Disponvel em:
<http://edutec.net/Textos/Alia/MISC/edmagali2.htm>. Acesso em: 24 fev.2010.
W3C. Conformance. Disponvel em:
<http://www.w3.org/TR/WAI-WEBCONTENT/#Conformance>. Acesso em: 22 fev.
2010.
WIKIPDIA A Enciclopdia Livre. Lynx (navegador). 2006. Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Lynx_(navegador)>. Acesso em: 08 fev. 2010.
55
AACESSIBILIDADE
CESSIBILIDADEVIRTUAL
VIRTUAL
Adrovane
AdrovaneKade
Kade
Gleison
GleisonSamuel
Samueldo
doNascimento
Nascimento
Bruna
BrunaPoletto
PolettoSalton
Salton
Diego
Diegode
deOliveira
OliveiraPotapczuk
Potapczuk
Fernando
FernandoSebenello
SebenelloSoares
Soares
Juclia
JucliaPoletto
PolettoAlmeida
Almeida
Lael
LaelNervis
Nervis
Ricardo
RicardoMoro
Moro
Como
Comomencionado
mencionadono
noCaptulo
Captulo1 1deste
destelivro,
livro,um
umproduto
produtoou
ouambiente
ambienteadere
adere
ao
aoconceito
conceitode
deDesenho
DesenhoUniversal
Universalcaso
casoseja
sejautilizvel
utilizvelpor
portodas
todasasaspessoas,
pessoas,sem
sema a
necessidade
necessidadede
deadequao.
adequao.Isto
Isto,,ooDesenho
DesenhoUniversal
Universalgarante
garantea aacessibilidade
acessibilidade
fsica
fsicae evirtual
virtualde
deum
umproduto
produtoou
ouambiente.
ambiente.OOCaptulo
Captulo3 3jjapresentou
apresentouooque
que e e
como
comogarantir
garantira aacessibilidade
acessibilidadefsica
fsicade
deum
umambiente.
ambiente.Agora,
Agora,ooprximo
prximopasso
passo
garantir
garantira aacessibilidade
acessibilidadevirtual,
virtual,para
paragarantir,
garantir,assim,
assim,oocumprimento
cumprimentodo
doDesenho
Desenho
Universal.
Universal.
Acessibilidade
Acessibilidadevirtual
virtual compreendida
compreendidaaqui
aquicomo
comoa aforma
formade
degarantir
garantira a
mobilidade
mobilidadee eusabilidade
usabilidadede
derecursos
recursoscomputacionais
computacionais(SACI,
(SACI,2005),
2005),ou
ouseja,
seja,a a
acessibilidade
acessibilidadevirtual
virtualconsiste
consisteem
emeliminar
eliminarasasbarreiras
barreirasque
queimpedem
impedemtodas
todasasas
pessoas
pessoas de
de fazerem
fazerem uso
uso de
de sistemas
sistemas computacionais
computacionais (computadores).
(computadores). Sendo
Sendo
assim,
assim,a aacessibilidade
acessibilidadevirtual
virtualcaracteriza-se
caracteriza-sepor
poroferecer
oferecerinformaes
informaese eservios
serviosem
em
meios
meiosvirtuais
virtuaisde
demodo
modoigual
iguala atodas
todasasaspessoas,
pessoas,independente
independentedo
dotipo
tipode
deusurio
usurio
1 1
, , idosos,
idosos, entre
entre outros).
outros). Compreende-se
Compreende-se por
por meios
meios virtuais
virtuais a a Internet,
Internet,
(PNEs
(PNEs
programas
programasde
decomputador,
computador,equipamentos
equipamentose etecnologia
tecnologiaem
emgeral.
geral.Alm
Almdisso,
disso,devedevesese considerar
considerar que
que sempre
sempre existiro
existiro pessoas
pessoas cuja
cuja combinao
combinao de
de deficincias
deficincias
impedir
impedirque
queusufruam
usufruamde
deprodutos
produtosacessveis.
acessveis.Desta
Destaforma,
forma,um
umproduto
produtono
nopode
pode
ser
sercaracterizado
caracterizadosimplesmente
simplesmentecomo
comoacessvel
acessvelou
ouno
noacessvel.
acessvel.Produtos
Produtosso,
so,na
na
verdade,
verdade,mais
maisou
oumenos
menosacessveis,
acessveis,e edevem
devematender
atendera apadres
padresmnimos
mnimosde
de
acessibilidade
acessibilidadefixados
fixadospor
porleis
leisou
ounormas
normastcnicas
tcnicas(DIAS,
(DIAS,2003).
2003).
1 1
PNEs:
PNEs:Pessoas
Pessoascom
comNecessidades
NecessidadesEspeciais.
Especiais.
314
314
Dentro da acessibilidade virtual, possvel destacar a acessibilidade na

Internet como um dos temas mais estudados e difundidos atualmente. A
acessibilidade na Internet refere-se a sites que estejam disponveis e acessveis na
web, a qualquer hora, local, ambiente, dispositivo de acesso e por qualquer tipo de
usurio. Segundo Znica (1999), a acessibilidade na Internet pode envolver trs
grandes reas:
Acessibilidade ao computador: envolve ferramentas, equipamentos ou
tcnicas que facilitam a navegao na web. Nesse grupo, encontram-se
softwares (por exemplo, softwares falantes) e hardwares (por exemplo,
mouses adaptados);
Acessibilidade do navegador: esta rea trata exclusivamente do software
utilizado para apresentar o contedo de pginas web, isto , o browser ou
navegador. Esses softwares podem ser genricos, como a internet Explorer
e o Mozilla Firefox, ou ainda, especficos, que oferecem facilidades de
acesso a determinados grupos de usurios, como o caso do navegador
Linux para usurios cegos;
Acessibilidade no desenvolvimento de pginas web: nesta rea so
estudadas regras e tcnicas que devem ser seguidas para a construo de
pginas acessveis. Essas regras determinam como o contedo deve ser
apresentado em uma pgina web. Elas tambm determinam como a
navegao entre as pginas deve ser realizada, ou seja, como as pginas
devem estar ligadas dentro de um site, de forma que facilitem a navegao
de todas as pessoas.
Visando tornar a web acessvel a todas as pessoas, o W3C (World Wide Web
Consortium), comit formado por grandes empresas da Internet mundial, criou o
WAI (Web Accessibility Initiative), cuja principal atribuio elaborar e manter um
conjunto de regras (recomendaes) que, quando seguidas, garantem a construo
de sites com contedo acessvel a todos os tipos de usurios.
Como resultado desse trabalho, o WAI publicou, em 1999, um guia com
diretrizes para acessibilidade do contedo web, chamado WCAG 1.0 (Web Content
315
315
315
Accessibility Guidelines). Esse documento contm uma srie de recomendaes

Accessibility Guidelines). Esse documento contm uma srie de recomendaes
tcnicas que devem ser seguidas pelos desenvolvedores22 web para a construo de
tcnicas que devem ser seguidas pelos desenvolvedores web para a construo de
sites com contedo acessvel. Recentemente, esse guia foi atualizado, dando
sites com contedo acessvel. Recentemente, esse guia foi atualizado, dando
origem ao WCAG 2.0, consistindo na principal referncia mundial em termos de
origem ao WCAG 2.0, consistindo na principal referncia mundial em termos de
acessibilidade de contedo web at o momento.
acessibilidade de contedo web at o momento.
No Brasil, o primeiro passo para acessibilizar a Internet ocorreu com o
No Brasil, o primeiro passo para acessibilizar a Internet ocorreu com o
Decreto 5.296, de 02 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), que regulamenta as
Decreto 5.296, de 02 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), que regulamenta as
Leis 10.098/00 e 10.048/00. Tal decreto, em seu artigo 47, torna obrigatria a
Leis 10.098/00 e 10.048/00. Tal decreto, em seu artigo 47, torna obrigatria a
acessibilidade nos sites da administrao pblica para pessoas com necessidades
acessibilidade nos sites da administrao pblica para pessoas com necessidades
especiais, garantindo-lhes o pleno acesso s informaes disponveis. Assim, o
especiais, garantindo-lhes o pleno acesso s informaes disponveis. Assim, o
Decreto obriga que as entidades governamentais busquem uma maneira de
Decreto obriga que as entidades governamentais busquem uma maneira de
acessibilizar o contedo web de forma padronizada e o mais rpido possvel. Em
acessibilizar o contedo web de forma padronizada e o mais rpido possvel. Em
dezembro de 2005, o Governo Federal, atravs do Ministrio do Planejamento,
dezembro de 2005, o Governo Federal, atravs do Ministrio do Planejamento,
Oramento e Gesto, criou uma cartilha para auxiliar os desenvolvedores web a
Oramento e Gesto, criou uma cartilha para auxiliar os desenvolvedores web a
acessibilizar o contedo dos sites governamentais. Essa cartilha foi chamada de eacessibilizar o contedo dos sites governamentais. Essa cartilha foi chamada de eMAG ou Modelo de Acessibilidade do Governo Eletrnico, consistindo na principal
MAG ou Modelo de Acessibilidade do Governo Eletrnico, consistindo na principal
iniciativa em prol da acessibilidade virtual no Brasil. A nova verso do modelo,
iniciativa em prol da acessibilidade virtual no Brasil. A nova verso do modelo,
chamada de e-MAG 3.0, foi lanada em setembro de 2011 e desenvolvida por meio
chamada de e-MAG 3.0, foi lanada em setembro de 2011 e desenvolvida por meio
da parceria entre o Departamento de Governo Eletrnico, da Secretaria de Logstica
da parceria entre o Departamento de Governo Eletrnico, da Secretaria de Logstica
e Tecnologia da Informao (SLTI) do Ministrio do Planejamento, e o Projeto de
e Tecnologia da Informao (SLTI) do Ministrio do Planejamento, e o Projeto de
Acessibilidade Virtual da RENAPI (Rede de Pesquisa e Inovao em Tecnologias
Acessibilidade Virtual da RENAPI (Rede de Pesquisa e Inovao em Tecnologias
Digitais). Em sua elaborao, foram consideradas as contribuies de especialistas
Digitais). Em sua elaborao, foram consideradas as contribuies de especialistas
e as novas pesquisas na rea de acessibilidade web, bem como as
e as novas pesquisas na rea de acessibilidade web, bem como as
Recomendaes de Acessibilidade para Contedo Web (WCAG) 2.0, do W3C, mas
Recomendaes de Acessibilidade para Contedo Web (WCAG) 2.0, do W3C, mas
sempre com foco nas necessidades locais, visando atender as prioridades
sempre com foco nas necessidades locais, visando atender as prioridades
brasileiras.
brasileiras.
Com o avano da Internet, muitas instituies de ensino tm optado por usar
Com o avano da Internet, muitas instituies de ensino tm optado por usar
sites para disponibilizar informaes escolares. Atualmente, os estudantes tm
sites para disponibilizar informaes escolares. Atualmente, os estudantes tm
acesso a uma srie de servios escolares atravs da internet, como verificao de
acesso a uma srie de servios escolares atravs da internet, como verificao de
notas e frequncia das disciplinas que cursam, matrculas online, reserva de livros
notas e frequncia das disciplinas que cursam, matrculas online, reserva de livros
2
Desenvolvedores:
Pessoas responsveis pela construo de pginas para internet (programadores,
2
Desenvolvedores: Pessoas responsveis pela construo de pginas para internet (programadores,
web designers, etc).
web designers, etc).
316
316
na biblioteca, notcias sobre a escola, entre outros. Dessa forma, torna-se

imprescindvel que as instituies de ensino comecem a pensar na acessibilidade
virtual de seus sites, caso contrrio, correm o risco de excluir de forma indireta as
pessoas com necessidades especiais. Ou seja, elas podem cumprir com as
exigncias de acessibilidade fsica, mas impem barreiras virtuais aos estudantes
com necessidades especiais, impossibilitando assim a total incluso desses
estudantes no ambiente escolar.
Nesse sentido, este captulo procura apresentar os principais conhecimentos
necessrios para tornar um site acessvel a todos os usurios. Primeiramente so
apresentadas algumas definies fundamentais para o entendimento do captulo,
como o que acessibilidade, usabilidade e comunicabilidade. Logo aps, so
apresentados padres de desenvolvimento web, ou seja, boas prticas de
programao que devem ser usadas na construo de sites em geral e que tambm
so fundamentais para a construo de sites acessveis. A seguir, so mostrados os
conjuntos de diretrizes especficas para acessibilidade virtual na Internet, isto , os
guias de desenvolvimento WCAG e e-MAG. Por fim, apresentam-se tcnicas para
validao da acessibilidade em sites em geral. Tais tcnicas so empregadas para
verificar o grau de acessibilidade de um site, como tambm podem servir de guia
para o desenvolvedor construir sites acessveis.
5.1
Definies fundamentais
Ao se construir um site acessvel para todos os usurios, necessrio
pensar nos princpios de usabilidade, acessibilidade e comunicabilidade. Ou

seja, os desenvolvedores do site devem conhecer perfeitamente o que so esses
princpios, como devem ser usados e como eles impactam na construo de sites
acessveis.
Segundo Amstel (2006), usabilidade sinnimo de facilidade de uso. Se um
usurio aprende a utilizar um produto com facilidade, rapidez e com ndice baixo de
erros, significa que esse produto tem boa usabilidade. A usabilidade, como Amstel
(2006) explica, aplicada onde houver uma interface entre um humano e um objeto,
317
317
seja este objeto fsico (por exemplo, uma cafeteira) ou abstrato (por exemplo, um
software de computador).
No caso de um site, a usabilidade refere-se facilidade com que um usurio
aprende a navegar nesse site ou acessar as informaes. Por exemplo, o site
permite o acesso s pginas internas atravs de links (ncoras), que podem ser
acionados pelo teclado do computador ou por um clique de mouse. Nesse caso, o
site permite que o usurio utilize mais de um dispositivo de acesso, podendo
escolher o dispositivo que achar mais fcil para usar.
A acessibilidade, por sua vez, o termo usado para descrever problemas
de usabilidade encontrados por usurios com necessidades especiais como, por
exemplo, usurios que tm algum tipo de dificuldade auditiva, visual, ou ainda,
usurios idosos com dificuldades motoras.
A acessibilidade implica em tornar utilizvel um produto por qualquer
pessoa, independente de alguma deficincia fsica, sensorial, cognitiva, condio de
trabalho ou barreiras tecnolgicas. Dessa forma, a acessibilidade virtual implica
em tornar utilizvel um site ou software.
Um conceito que comea a ser utilizado na atualidade o da usabilidade
aplicada acessibilidade. Tal prtica amplia o entendimento de acessibilidade
virtual ao mencionar a importncia no apenas de se aplicar as recomendaes de
codificao, como WCAG e e-MAG, mas tambm de se tornar os ambientes fceis
de usar para todos. Ou seja, necessrio "aplicar a usabilidade nos sites para tornlos verdadeiramente acessveis" (SPELTA, 2003).
O termo Usabilidade na Acessibilidade", de Amstel (2006), diz que o
princpio bsico da web o acesso por qualquer tipo de pessoa e em qualquer
lugar. Entretanto, poucos so os sites que seguem esse princpio, ora por
incompetncia
tcnica,
ora
por
desinteresse
comercial.
maioria
dos
desenvolvedores de sites ignora boas prticas que viabilizam o acesso informao

(acessibilidade) e seu uso (usabilidade) por pessoas com necessidades especiais.
A interface ideal aquela que est adaptada s necessidades de seus
usurios. Usurios de terceira idade podem precisar de textos com letras maiores, j
os usurios com desvantagem cognitiva podem precisar de alguns textos de ajuda
a mais. Dessa forma, a usabilidade na acessibilidade virtual facilita aos usurios
318
318
realizar aes e tarefas com um determinado site ou software, independente do

usurio ser de terceira idade ou simplesmente ser mais leigo, ou ainda possuir
alguma deficincia fsica ou mental.
Alm disso, ainda existe o princpio da comunicabilidade, que busca avaliar
o processo implcito de comunicao designer-usurio que ocorre por meio da
interface, denominado por Leite (2002) de "processo metacognitivo". Para Souza et
al. (1999), a comunicabilidade refere-se " capacidade de os usurios entenderem o
design tal como concebido pelos projetistas". Alm disso, Souza et al. (1999)
destaca que, em sistemas com alta comunicabilidade, os usurios so capazes de
responder questes como:
Para que o sistema serve?
Qual a vantagem de utiliz-lo?
Como o sistema funciona?
Quais os princpios gerais de interao com o sistema?
J Leite (2002) fornece algumas diretrizes para que o site ou software
apresente uma boa comunicabilidade. Estas diretrizes so:
Naturalidade: organize a sequncia de interaes da maneira mais natural
possvel para o usurio;
Flexibilidade: permita alternativas de interaes para um mesmo comando;
No-modal: permita ao usurio consultar outras informaes durante o
comando e depois retornar ao ponto em que estava;
Perdo: permita ao usurio corrigir um comando errado ou voltar atrs;
Unidade: procure dispor os comandos em uma nica janela. Se mais de um
comando fizer parte da mesma janela, construa grupos separados;
Escolha o objeto de interao adequado (aquele com o qual o usurio est
familiarizado) para a ao que o usurio deve fazer;
Utilize rotulao para comunicar a ao do usurio;
Utilize o vocabulrio de domnio do usurio. Evite termos tcnicos;
319
319
Resultados devem fazer referncias s informaes que constam no

comando;
Advertncias e avisos devem ser colocados em primeiro plano para chamar
a ateno do usurio;
Cores fortes e diferenciadas de outros elementos chamam ateno. Sons
tambm podem ser utilizados;
Os resultados de funo devem ser destacados de outros elementos da
pgina (banners, menus, etc).
Dessa forma, possvel concluir que usabilidade e acessibilidade so
conceitos fortemente relacionados, pois ambos buscam melhorar a satisfao e a
eficincia de uso da interface de um software ou site. J a comunicabilidade
tambm deve ser bem pensada no desenvolvimento de um site, isto porque ao usar
uma linguagem no muito clara e/ou simples demais, a tendncia piorar a
acessibilidade e a usabilidade do site.
Enfim, usabilidade, acessibilidade e comunicabilidade so princpios
simples, mas que fazem a diferena ao construir sites acessveis para todos os
usurios. So princpios fceis de aprender e devem fazer parte do cotidiano, a fim
de dispor um contedo com maior qualidade na web.
5.2
Padres Web
Um site na Internet nada mais que um conjunto de documentos
interligados, chamados de pginas web. As pginas web so escritas usando a

linguagem HTML (HyperText Markup Language). Esses documentos escritos na
linguagem HTML so interpretados por programas chamados de navegadores web
(browsers). Os navegadores web interpretam as pginas web gerando como
resultado uma interface grfica para o documento. A HTML uma linguagem de
marcao que especfica como um navegador web ir apresentar o contedo do
documento para o usurio, ou seja, como o navegador ir mostrar a interface
grfica da pgina web. A Figura 1 mostra um exemplo de pgina web, onde, 1(a)
320
320
320
320 o documento escrito na linguagem HTML e 1(b) o documento aberto em um
o documento escrito na linguagem HTML e 1(b) o documento aberto em um
F
1(a), que a linha 6 mostra uma marca
ao <p>,
navegador web. Nota-se, na Figura
F
ao <p>,
j a linha 7 mostra uma marca
ao <img>. Essas marcaes so interpre
etadas pelo
j documento
a linha 7 mostra
umanamarca
<img>.
so interpre
o
escrito
lingao
uagem
HTMLEssas
e 1(b)marcaes
o documento
abeetadas
rto empelo
um
navegador web como um parrgrafo e uma imagem, respectivamente. De
essa forma,
web como
um na
parrgrafo
e uma
imagem,
De
essa
F
Figura
1(a),
que
a linha respectivamente.
6 mostra uma marca
aoforma,
<p>,
navegador web.
Nota-se,
o navegador web apresentta ao usurio a interpretao dessas marcaes,
m
o anavegador
webuma
apresent
ta ao<img>.
usurioEssas
a interpretao
dessas
m
marcaes,
j
linha 7 mostra
marca
ao
marcaes so
interpre
etadas
pelo
mostrando um site visualmentte interessante (Figura 1(b)).
mostrando um
visualment
te interessante
(Figura 1(b)).
navegador
website
como
um parrgrafo
e uma imagem,
respectivamente. De
essa forma,
m
1 <HTML> um site visualmentte interessante (Figura 1(b)).
mostrando
2
3
4
5
6
7
8
10
11
12
13
14
15
<HEAD>
1 <TITLE>
<HTML>Exemplo </TITLE>
<style
type=text/css>
1 2 <HTML>
<HEAD>
<!-2 3 P<HEAD>
lo </TITLE>
<TITLE>
Exempl
{color:
rgb(0,0,255);}
lo </TITLE>
3 4 --> </HEAD>
<TITLE> Exempl
4 5 </style>
</HEAD>
<BODY>
1 </HEAD>
<HTML>
5 6 <BODY>
a HTML!</P>
<P>Bem vindo ao
2 <BODY>
<HEAD>
a
ao
HTML!</P>
6 7 <P>Bem
<P>Bem
vindo
<IMG
src="cara
vindo ao
HTML!</P>
loasebocas.jpg">
</TITLE>
3
<TITLE>
Exempl
7 8 <IMG </BODY>
<IMG
src="cara
asebocas.jpg">
src=carasebocas.jpg>
4 </BODY>
</HEAD>
8 9 </HTML>
</BODY>
5
<BODY>
9</HTML>
</HTML>
6
7
8
9
a HTML!</P>
<P>Bem vindo ao
<IMG src="cara
asebocas.jpg">
(a)
</BODY>
(a)
</HTML>
(b)
(b)
Figura 1 Exemplo de uma pgina web (a) e sua visualizao em um navegador we

eb (b)
eb (b)
Com o passar(a)
do temp
po e o avano da Internet, outras
(b)tecnologiaas, alm da
Com o passar do temp
po e o avano da Internet, outras tecnologia
as, alm da
linguagem
HTML, foram
o web
incorporadas
aos documentos
(pginas
w(b) Essas
Figura 1 Exemplo
de umasend
pgina
(a) e sua visualizao
em um navegador
we
ebweb).
linguagem HTML, foram sendo incorporadas aos documentos (pginas web).
w
Essas
tecnologias foram criadas para melhorar a aparncia visual de um site. Um exemplo
a melhorar
a aparncia
visual
de um
site. Uas,
tecnologias
criadas
parpo
m exemplo
Com foram
o passar
do temp
e o avano
da Internet,
outras
tecnologia
alm da
SS (Cascading Style Sheets), que permite a adio de
das novas tecnologias o CS
SS
(Cascading Style
Sheets), que(pginas
permite web).
a adio
de
das novas HTML,
tecnologias
o CS
linguagem
foramsend
o incorporadas
aos documentos
w
Essas
cores, estilos de fontes e ou
utros efeitos visuais, alm das estruturas bsicas j
cores, estilos
de fontes
ou
utros
efeitosa aparncia
visuais, alm
das
bsicas
j
a melhorar
visual
de estruturas
um site. Um
tecnologias
foram
criadasepar
exemplo
propostas pelo HTML. A Figurra 2(a) mostra uma pgina web escrita em HTML,
H
com
propostas
HTML. A Figur
ra 2(a)
mostra uma
web
escrita
em aHTML,
Hadiocom
SS
(Cascading
Stylepgina
Sheets),
que
permite
de
das
novas pelo
tecnologias
o CS
a adio do cdigo CSS nas linhas 4 a 8. Essas linhas dizem ao navega
ador que as
a adio
do cdigo
CSS nas
linhas efeitos
4 a 8. Essas
linhas
ao navega
ador
que as
cores,
estilos
de fontes
e ou
utros
visuais,
almdizem
das estruturas
bsicas
j
marcas <p> do HTML devem ser impressas na cor azul, como mostrra a Figura
m 2(a)
ser mostra
impressas
cor azul,
ra a Figura
marcas <p>
HTMLA deve
propostas
pelodo
HTML.
Figurra
umanapgina
web como
escritamostr
em HTML,
H
com
2(b).
2(b).
a
adio do cdigo CSS nas linhas 4 a 8. Essas linhas dizem ao navega
ador que as
2(b).
o documento escrito na linguagem HTML e 1(b) o documento aberto em um

F
ao <p>,
j a linha 7 mostra uma marca
ao <img>. Essas marcaes so interpre
etadas pelo
navegador web como um parrgrafo e uma imagem, respectivamente. De
essa forma,
m 321
321
mostrando um site visualmentte interessante (Figura 1(b)).
1
2
<HTML>
<HEAD>
1 <HTML>
AD>
2
<HEA
<TITLE>
Exemplo
</TITLE>
4
5
6
7
8
9
<HTML>
3
<T
TITLE> Exemplo </TITLE>
</HEAD>
2
4 <HEAD><style type="text/css">
lo </TITLE>
3
5 <TITLE>
 ao HTML!</P>
a HTML!</P>
6<IMG
<P>Bem
vindo ao
8 src=carasebocas.jpg>
</style>
7
<IMG
src="cara
asebocas.jpg">
EAD>
10
</HE
</BODY>
8
11</BODY>
<BOD
DY>
9 </HTML>
12
<P>Bem vindo ao HTML!</P>
</HTML>
13
<IMG src="carasebocas.jpg">
ODY>
14
</BO
15 </HTM
ML> (a)
(b)

eb (b)
(a)
(b)
Figura
2 - Pgina
w do
web
comtemp
CSS
(a)eeosua
visualizao
em um navegado
web (b) as,
Com
o passar
po
avano
da Internet,
outrasortecnologia
alm da
linguagem HTML, foram sendo incorporadas aos documentos (pginas web).

w
Essas
Entretanto, o desenvolvimento
d
comercial dos navegad
dores web e a
tecnologias foram criadas para melhorar a aparncia visual de um site. Um exemplo
necessidade destes de manter uma vantagem competitiva sobre os concorrentes
SS (Cascading Style Sheets), que permite a adio de
das novas tecnologias o CS
S. Isto , cada
levaram a utilizaes diferentes das tecnologias HTML e CSS
cores, estilos de fontes e ou
utros efeitos visuais, alm das estruturas bsicas j
erpretar as marcaes a sua maneira, mostrando resultados
navegador passou a inte
propostas pelo HTML. A Figurra 2(a) mostra uma pgina web escrita em HTML,
H
com
visuais diferentes. Assim
m, uma mesma marcao <p> poderia serr interpretada de
a adio do cdigo CSS nas linhas 4 a 8. Essas linhas dizem ao navega
ador que as
uma forma pelo navega
ador X e de outra forma pelo navegador Y. O resultado foi a
criao de sites no ace
essveis para todas as pessoas, isto porque
e um site que era
2(b).
construdo para um tipo
o de navegador especfico, por exemplo, um
u navegador X,
no poderia ser acessad
do por usurios que utilizavam o navegador Y.
Para lidar com essas
e
questes, ainda na dcada de 90, Tim
T
Berners-Lee
fundou o W3C (World Wide
W
Web Consortium), uma organizao cujo
c
objetivo era
definir um conjunto de
d normas tcnicas destinadas a orien
ntar fabricantes,
desenvolvedores e proje
etistas para o uso de prticas que possibilittassem a criao
de sites acessveis a to
odos, independentemente dos equipamento
os, navegadores
usados ou de necessida
ades especiais.
A situao atual ainda est longe de ser perfeita, mas na opinio
o
de Ferraz
o existisse, seria impossvel hoje criar documentos
d
que
(2003), se o W3C no
renderizam de maneira mais
m
ou menos parecida nos vrios navegad
dores e sistemas
atuais.
322
322
322
As normas criadas pela W3C so chamadas de Padres Web ou Web
As normas criadas pela W3C so chamadas de Padres Web ou Web
Standards. Esses padres incluem normas para a linguagem HTML, para o CSS e
Standards. Esses padres incluem normas para a linguagem
HTML, para o CSS e
outras linguagens mais recentes como a XHTML3 (eXtensible Hypertext Markup
outras linguagens mais
recentes como a XHTML3 (eXtensible Hypertext Markup
Language) e a XML4 (eXtensible Markup Language). As normas para HTML e CSS
Language) e a XML4 (eXtensible Markup Language). As normas para HTML e CSS
mostram como os navegadores devem interpretar as marcaes, e tambm como
mostram como os navegadores devem interpretar as marcaes, e tambm como
os desenvolvedores devem usar as marcaes durante a construo de um site. Os
os desenvolvedores devem usar as marcaes durante a construo de um site. Os
sites desenvolvidos a partir dessas normas tero as seguintes vantagens:
sites desenvolvidos a partir dessas normas tero as seguintes vantagens:
O site apresentar um comportamento semelhante em diversos

O site apresentar um comportamento semelhante em diversos
navegadores e plataformas, sem a necessidade de criao de vrias
navegadores e plataformas, sem a necessidade de criao de vrias
verses do mesmo site;
verses do mesmo site;
A beleza do site no ser comprometida;
A beleza do site no ser comprometida;
O site ser compatvel com verses futuras;
O site ser compatvel com verses futuras;
As pgina web do site sero carregadas mais rapidamente;
As pgina web do site sero carregadas mais rapidamente;
O cdigo estar mais limpo, com facilidade de manuteno por separar a
O cdigo estar mais limpo, com facilidade de manuteno por separar a
informao da formatao;
informao da formatao;
O site ser acessvel a todos os tipos de usurios;
O site ser acessvel a todos os tipos de usurios;
O site ser indexado de maneira mais rpida, ou seja, ser melhor
O site ser indexado de maneira mais rpida, ou seja, ser melhor
posicionado em motores de busca como o Google.
posicionado em motores de busca como o Google.
Seguir os padres web estabelecidos pela W3C na construo de pginas

Seguir os padres web estabelecidos pela W3C na construo de pginas
web consiste no primeiro passo para a criao de sites acessveis. A seguir so
web consiste no primeiro passo para a criao de sites acessveis. A seguir so
apresentados os principais padres web necessrios para a construo de sites
apresentados os principais padres web necessrios para a construo de sites
acessveis s pessoas com necessidades especiais.
acessveis s pessoas com necessidades especiais.
5.2.1
5.2.1
Conceito de Camadas
Conceito de Camadas
323
Para desenvolver um site de acordo com os padres web, cada tecnologia

deve ser usada com um propsito nico para o qual ela foi desenvolvida. Por
3
XHTML: uma
linguagem de HTML
marcao
construo
de pginas
web. a apenas
evoluo mais
da
exemplo,
a linguagem
e para
o CSS
devem
ser usados
pararecente
o seu
linguagem
HTML.
XHTML:
uma
linguagem
de
marcao
para
construo
de
pginas
web.
a
evoluo
mais
recente
da
4
XML: uma
linguagem
de marcao
para de
documentos
que s contm
dados. Ou
seja, ela no
propsito.
Isso
significa
que ousada
cdigo
uma pgina
web (como
mostrado
na
linguagem
HTML.
4
contm
informaes
de
formatao
do
documento,
como
acontece
na
linguagem
HTML
e
XHTML,
onde
XML: uma linguagem de marcao usada para documentos que s contm dados. Ou seja, ela no
Figura
2(a))
deve
estar
camadas,
que HTML
cada e camada
uma marca
tambm
indica
comoorganizado
odo
contedo
serem
apresentado
paranaoem
usurio.
contm
informaes
de
formatao
documento,
como
acontece
linguagem
XHTML, onde
uma marca tambm indica como o contedo ser apresentado para o usurio.
3
responsvel por alguma propriedade ou comportamento da pgina, e escrita
usando uma nica tecnologia. Dessa forma, uma pgina web pode ser organizada
em trs camadas: informao, formatao e comportamento.
A separao correta das camadas permite aos leitores de tela uma maior
eficincia, j que iro informar o contedo da pgina com mais exatido. Por
exemplo, se colocarmos uma informao da pgina web no meio da camada de
323
323
Para desenvolver um site de acordo com os padres web, cada tecnologia

deve ser usada com um propsito nico para o qual ela foi desenvolvida. Por
exemplo, a linguagem HTML e o CSS devem ser usados apenas para o seu
propsito. Isso significa que o cdigo de uma pgina web (como mostrado na
Figura 2(a)) deve estar organizado em camadas, em que cada camada
responsvel por alguma propriedade ou comportamento da pgina, e escrita
usando uma nica tecnologia. Dessa forma, uma pgina web pode ser organizada
em trs camadas: informao, formatao e comportamento.
A separao correta das camadas permite aos leitores de tela uma maior
eficincia, j que iro informar o contedo da pgina com mais exatido. Por
exemplo, se colocarmos uma informao da pgina web no meio da camada de
formatao, muito provvel que o leitor de telas no conseguir ler esta
informao para o usurio deficiente visual. A seguir, so apresentadas as trs
camadas usadas na codificao de uma pgina web, apontando quais as
tecnologias que devem ser utilizadas na sua construo.
5.2.1.1
Informao
A camada de informao responsvel pelo contedo de uma pgina web,

ou seja, pelos textos, imagens, vdeos e outros artefatos que so apresentados ao
usurio. Essa camada tambm conhecida como camada de estrutura ou camada
de contedo. Para constru-la, o desenvolvedor deve usar uma linguagem de
marcao. Em geral, a linguagem de marcao usada o HTML, mas tambm
possvel usar o XHTML e o XML.
na linguagem de marcao que o usurio definir a importncia e o
significado para todo contedo constante na pgina web. A Figura 3 mostra um
exemplo de como expressar a importncia do contedo usando a linguagem de
marcao HTML. Nota-se, na Figura 3(a), que as linhas 6 e 7 representam dois
ttulos de sees em uma pgina. A marcao <h1> determina um ttulo de
primeiro nvel, j a marcao <h2>, um ttulo de segundo nvel. Assim, um ttulo
apresentado com <h1> pode representar um captulo na pgina mais importante
que o ttulo apresentado com <h2>, que pode ser uma seo do captulo. Por este
324
324
324
324
motivo, o cdigo HTML dessa

a camada deve ser bem escrito e com sem
mntica5, ou
55
5
motivo, omotivo,
cdigoo HTML
a camada
deve serdeve
bemser
escrito
com sem
, ou
cdigodessa
HTML
dessa
a camada
bemeescrito
emntica
com sem
mntica
, ou
seja, as marcaes devem se
er usadas com o seu significado correto. Po
or exemplo,
seja, as seja,
marcaes
devem se
er usadas
o seu
significado
correto. correto.
Po
or exemplo,
as marcaes
devem
se
er com
usadas
com
o seu significado
Po
or exemplo,
o desenvolvedor deve usar a marca <h1> para apresentar o ttulo mais importante
importante
o desenvolvedor
deve usar
a marca
apresentar
o ttulo mais
o desenvolvedor
deve
usar a<h1>
marcapara
<h1>
para apresentar
o ttulo
mais importante
d
o significado correto ao conted
do. Isso
da pgina, assim estar dando
destar odando
correto correto
ao conted
Issodo. Isso
da pgina,
assim estar
d significado
o significado
ao do.
conted
da pgina,
assim dando
especialmente importante pa
ara os motores de busca (por exemplo, Google) e
especialmente
importante
pa
ara os pa
motores
de busca
exemplo,
Google) Google)
e
especialmente
importante
ara os motores
de (por
busca
(por exemplo,
e
leitores de tela.
leitores de
tela. de tela.
leitores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1 <HTML>
2 <HTML>
<HEAD>
11<HTML>
<HTML>
1 <HTML>
o </TITLE>
Exemplo
223 <HEAD>
<HEAD>
<HEAD>
2 <TITLE>
<HEAD>
<TITLE>
Exemplo
</TITLE>
</HEAD>
ooExemplo
</TITLE>
</TITLE>
334
<TITLE>
<TITLE>
Exemplo
Exemplo
o </TITLE>
3
<TITLE>
<BODY>
445 </HEAD>
</HEAD>
</HEAD>
4
</HEAD>
ulo 1</h1>
556 <BODY>
<BODY>
<BODY>
5 <h1>Títu
<BODY>
<h1>Título
1</h1>
<h2>Títu
ulo
2</h2>
ulo
ulo
1</h1>
1</h1>
667
<h1>Títu
<h1>Títu
ulo 1</h1>
6
<h1>Títu
<h2>Título
2</h2>
</BODY>
778
<h2>Títu
<h2>Títu
ulo
ulo
2</h2>
2</h2>
7
<h2>Títu
ulo 2</h2>
</BODY>
889 </HTML>
</BODY>
</BODY>
8
</BODY>
99</HTML>
</HTML>
</HTML>
9 </HTML>
b)
b)
b)
a)
Figura 3 Pgina web em HTML
H
(a) e sua visualizao em um navegador web (b
b)
a)
a)
Figura
Figura 33 Figura
Pgina
Pgina3web
web
em
em HTML
H
Hweb em
HTML
(a)
(a) eeHTML
sua visualizao
visualizao
em
em um
um navegador
navegador
web
web (b
(b
b)
b) web (b
Pgina
Hsua
(a) e sua visualizao
em um navegador
b)
5.2.1.2
Formatao
5.2.1.2 5.2.1.2
Formatao
Formatao
A camada de formata
o responsvel pela parte visual do site, ou seja, as
A camada
de
formata
o
responsvel
pela parte
visual
dovisual
site, ou
as seja, as
A camada de formata
o responsvel
pela
parte
do seja,
site, ou
cores, fontes e estilos dos texxtos contidos na pgina web. A camada de formatao
f
cores, fontes
estilos edos
texxtos
na pgina
A camada
de formatao
f
cores,e fontes
estilos
doscontidos
texxtos contidos
naweb.
pgina
web. A camada
de formatao
f
tambm conhecida como camada
c
de apresentao. Esta camada construda
tambm tambm
conhecida
como camada
c como camada
Esta camada
construda
conhecida
cde apresentao.
de apresentao.
Esta camada
construda
atravs do CSS (Cascading Sttyle Sheets).
atravs do
CSS (Cascading
Sttyle Sheets).
atravs
do CSS (Cascading
Sttyle Sheets).
Na Figura 2(a), as linha
as 4 a 8 apresentam um exemplo de uso do
o CSS para
Na Figura
as linha
asas
4 linha
a 8 as
apresentam
um exemplo
de uso do
o CSS
para
Na2(a),
Figura
2(a),
4 a 8 apresentam
um exemplo
de
uso do
o CSS para
escrever os pargrafos na co
or azul (Figura 2(b)). importante observvar que, na
escreverescrever
os pargrafos
na co
or azul
(Figura
importante
observvarobserv
que,var
na que, na
os pargrafos
na co
or azul 2(b)).
(Figura 2(b)).
importante
codificao do documento, possvel separar as camadas de info
ormao e
codificao
do documento,
possvel
separar separar
as camadas
de info
ormao
e
codificao
do documento,
possvel
as camadas
de info
ormao
e
q contm
formatao CSS e o HTML. Para isso, basta construir um novo arquivo que
ara isso,
basta
construir
um novoum
arquivo
qarquivo
contm
formatao
CSS e oCSS
HTML.
isso,
basta construir
novo que
q contm
que
formatao
e oPHTML.
Para
SS, como apresenta a Figura 4(a). Logo de
epois, esse
apenas a especificao do CS
SS,do
como
a Figuraa4(a).
Logo
de
epois,
apenas aapenas
especificao
do CS
SS,apresenta
como apresenta
Figura
4(a).
Logo esse
de
epois, esse
a especificao
CS
arquivo CSS importado no
o documento HTML atravs da marca <lin
nk>, como
arquivo arquivo
CSS importado
no
o documento
HTML atravs
marca
nk>, <lin
como
CSS importado
no
o documento
HTML da
atravs
da<lin
marca
nk>, como
mostra a Figura 4(b).
mostra amostra
Figura a4(b).
Figura 4(b).
55
Semntica: A semntica refere-se ao estudo

e
do significado, em todos os sentidos do termo
o.
5
Semntica:
Semntica:
A
A semntica
semntica
refere-se
refere-se ao
ao
eestudo
estudo
e
do
doestudo
significado,
em
em todos
todos os
os sentidos
sentidos
do
termo
termo
o.
o. do termo
Semntica:
A semntica
refere-se
ao
esignificado,
do significado,
em
todos osdo
sentidos
o.
325
325
1
12
23
34
45
56
67
78
8
p {
p {color: rgb(0,0,255);
} color: rgb(0,0,255);
}h1 {
h1 {
0;
1 pmargin:
{
margin:
padding:
0;
2
color: 0;
rgb(0,0,255);
0; Arial;
3 }padding:
font-family:
font-family:
Arial;
4 } h1
{
5}
margin: 0;
6
7
8
padding: 0;
font-family: Arial;
325
11 <HTML>
<HTML>
22
<HEAD>
<HEAD>
33
<TITLE>
<TITLE>Exemplo
Exemplo</TITLE>
</TITLE>
44
<LINK
<LINKhref="estilo.css"/>
href=estilo.css/>
515 <HTML>
</HEAD>
</HEAD>
626
<BODY>
<BODY>
<HEAD>
<TITLE>
Exemplo
</TITLE>
737
<P>Bem
ao
<P>Bemvindo
vindo
aoHTML!</P>
HTML!</P>
<LINK
href="estilo.css"/>
<IMGsrc="carasebocas.jpg">
src=carasebocas.jpg>
848
<IMG
</HEAD>
</BODY>
959
</BODY>
6
<BODY>
10
10</HTML>
</HTML>
7
<P>Bem vindo ao HTML!</P>
8
<IMG src="carasebocas.jpg">
(a)
(b)
9
</BODY>
10 </HTML>
Figura 4 Arquivo com especificao do CSS (a) e sua referncia com a marca <link> no documento
HTML (b)
(a)
(b)
}
Figura 4 Arquivo com especificao do CSS (a) e sua referncia com a marca <link> no documento
HTML (b)
5.2.1.3
5.2.1.3
Comportamento
Comportamento
Por fim, a ltima camada responsvel por adicionar comportamento
dinmicoPor
ao documento
HTML,
isto ,
mensagens
ao clicarcomportamento
em um boto,
fim, a ltima
camada
mostrar
responsvel
por adicionar
fazer
clculos
em formulrios,
movimento
a umaao
imagem,
entre
outros
dinmico
ao documento
HTML,adicionar
isto , mostrar
mensagens
clicar em
um boto,
comportamentos
dinmicos,
queadicionar
so disparados
atravs
de imagem,
uma aoentre
executada
fazer clculos em
formulrios,
movimento
a uma
outros
6
comportamentos
so disparados
atravs
de uma em
ao
executada
escritos
um
tipo de
pelo
usurio. Essadinmicos,
camada que
controlada
por scripts
um tipopara
de
pelo usurio.
Essa camada
controlada as
por tecnologias
scripts6 escritos
linguagem
de programao.
Atualmente,
mais em
utilizadas
linguagem
programao.
Atualmente,
as 8tecnologias
mais utilizadas para
7
e o Flash
.
construir
essade
camada
so o JavaScript
construir essa camada so o JavaScript7 e o Flash8.
Da mesma forma que a camada de formatao, aqui tambm possvel

Da mesma forma que a camada de formatao, aqui tambm possvel
separar os scripts do documento HTML. A Figura 5(a) mostra um arquivo contendo

separar os scripts do documento HTML. A Figura 5(a) mostra um arquivo contendo
um script escrito atravs da linguagem de programao Javascript. Logo aps, na

um script escrito atravs da linguagem de programao Javascript. Logo aps, na
Figura 5(b) esse arquivo adicionado ao documento HTML atravs da marca

Figura 5(b) esse arquivo adicionado ao documento HTML atravs da marca
<script>.
<script>.
A Aseparao
para os
os
separaodas
dascamadas
camadasem
emarquivos
arquivosdistintos
distintos muito
muito importante
importante para
softwares
leitores
softwares
leitoresde
detela,
tela,isso
issoporque
porqueos
osleitores
leitoresde
detela
tela leem
leem apenas
apenas as marcaes
6
Script:
o conjunto
comandose eparmetros
parmetrosescritos
escritosnuma
numadeterminada
determinada linguagem
linguagem de
de programao
programao
Script:
o conjunto
dede
comandos
para
a execuo
automtica
detarefas.
tarefas.
para
a
execuo
automtica
de
7
JavaScript: uma linguagem baseada em scripts, desenvolvida pela Netscape Communications e pela
7
JavaScript: uma linguagem baseada em scripts, desenvolvida pela Netscape Communications e pela
Sun Microsystems que, combinada ao HTML, permite conferir mais dinamismo e interatividade s
Sun
Microsystems que, combinada ao HTML, permite conferir mais dinamismo e interatividade s
pginas de um site. Permite a incluso de recursos como animaes, imagens clicveis independentes,
pginas
de da
umdata
site. com
Permite
a incluso
de ou
recursos
como
clicveis
insero
o dia
da semana
horrio,
textoanimaes,
na barra deimagens
status, exibir
umaindependentes,
caixa de texto
insero
da data com
da semana
com mensagens
paraoodia
visitante,
etc. ou horrio, texto na barra de status, exibir uma caixa de texto
8
com
mensagens
para o visitante,
etc.criar anncios animados, sites interativos e aplicativos com efeitos
Flash:
um aplicativo
usado para
8
multimdia.
Ele permite
criarpara
comportamento
dinmico
atravs
sua linguagem
de programao
Flash:
um aplicativo
usado
criar anncios
animados,
sites de
interativos
e aplicativos
com efeitos
Action Script.
multimdia.
Ele permite criar comportamento dinmico atravs de sua linguagem de programao
Action Script.
6
326
326
326
326
HTML. Sendo
Sendo assim,
assim, se
se as
as marcas
marcas CSS
CSS ee os
os scripts
scripts no
no estiverem
estiverem no
no mesmo
mesmo
HTML.
HTML. Sendo assim, se as marcas CSS e os scripts no estiverem no mesmo
arquivo, esses
esses softwares
softwares no
no iro
iro perder
perder tempo
tempo lendo
lendo as
as linhas
linhas de
de cdigo
cdigo que
que no
no
arquivo,
arquivo, esses softwares no iro perder tempo lendo as linhas de cdigo que no
interessam para
para oo seu
seu funcionamento.
funcionamento.
interessam
interessam para o seu funcionamento.
<!-11 <!-2
function alertar(){
alertar(){
1
2 <!-function
3
alert("INCLUSO");
2
function
alertar(){
3
alert("INCLUSO");
4
}
3
alert("INCLUSO");
4
}
function
alertar2()
4
}
55
function
alertar2()
5 {{ function alertar2()
alert("A TODOS");
TODOS");
66 {
alert("A
7
}
6
alert("A
TODOS");
7
}
7
}
(a)
(a)
(a)
<HTML>
11 <HTML>
2
<HEAD>
1
2 <HTML>
<HEAD>
3
<TITLE> Exemplo
Exemplo </TITLE>
</TITLE>
2
<HEAD>
3
<TITLE>
4
<SCRIPT
3
<TITLE>
Exemplo
</TITLE>
4
<SCRIPT
src="comport.js"/>
4 src="comport.js"/>
<SCRIPT
</HEAD>
55 src="comport.js"/>
</HEAD>
6
<BODY>
5
</HEAD>
6
<BODY>
7
<P>Bem vindo
vindo ao
ao HTML!</P>
HTML!</P>
6
<BODY>
7
<P>Bem
8
<IMG
7
<P>Bem
vindo
ao
HTML!</P>
8
<IMG
src="carasebocas.jpg">
8 src="carasebocas.jpg">
<IMG
</BODY>
99 src="carasebocas.jpg">
</BODY>
10
</HTML>
9
</BODY>
10 </HTML>
10 </HTML>
(b)
(b)
(b)
Figura 5 Arquivo com especificao de um Script(a) e sua referncia com a marca <script> no
Figura 5 Arquivo com especificao de um Script(a) e sua referncia com a marca <script> no
documento
HTML
(b)
Figura 5 Arquivo com especificao de
um Script(a)
e sua
documento
HTML
(b) referncia com a marca <script> no
documento HTML (b)
5.2.2
5.2.2
5.2.2
Conceito
onceito de Tableless
Tableless
C
Conceito de
de Tableless
Outro importante
importante padro
padro web
web para
para acessibilidade
acessibilidade oo conceito
conceito de
de tableless.
tableless.
Outro
Outro importante padro web para acessibilidade o conceito de tableless.
Tableless no
no uma
uma tecnologia,
tecnologia, mas
mas sim
sim uma
uma filosofia
filosofia de
de desenvolvimento
desenvolvimento baseada
baseada
Tableless
Tableless no uma tecnologia, mas sim uma filosofia de desenvolvimento baseada
na simplicidade.
simplicidade. Nessa
Nessa filosofia,
filosofia, oo layout
layout de
de uma
uma pgina
pgina web
web no
no deve
deve ser
ser
na
na simplicidade. Nessa filosofia, o layout de uma pgina web no deve ser
construdo usando
usando tabelas,
tabelas, ou
ou seja,
seja, no
no deve
deve ser
ser construdo
construdo usando
usando aa marcao
marcao
construdo
construdo usando tabelas, ou seja, no deve ser construdo usando a marcao
HTML <table>.
<table>. Isso
Isso significa
significa que
que aa disposio
disposio do
do contedo
contedo na
na pgina
pgina deve
deve ser
ser
HTML
HTML <table>. Isso significa que a disposio do contedo na pgina deve ser
feita usando
usando oo CSS
CSS ee aa marcao
marcao HTML
HTML <div>,
<div>, enquanto
enquanto que
que aa marcao
marcao de
de
feita
feita usando o CSS e a marcao HTML <div>, enquanto que a marcao de
tabelas deve
deve ser
ser usada
usada apenas
apenas para
para exibir
exibir dados
dados tabulares.
tabulares.
tabelas
tabelas deve ser usada apenas para exibir dados tabulares.
Por exemplo,
exemplo, aa Figura
Figura 6(a)
6(a) mostra
mostra uma
uma parte
parte do
do HTML
HTML encontrado
encontrado em
em uma
uma
Por
Por exemplo, a Figura 6(a) mostra uma parte do HTML encontrado em uma
pgina web
web do
do site
site www.ifrs.edu.br.
www.ifrs.edu.br. Nota-se,
Nota-se, na
na Figura,
Figura, que
que aa disposio
disposio do
do
pgina
pgina web do site www.ifrs.edu.br. Nota-se, na Figura, que a disposio do
contedo feita
feita atravs
atravs de
de uma
uma marcao
marcao <table>
<table> (linhas
(linhas 2,
2, 3,
3, 4,
4, 6...).
6...). O
O resultado
resultado
contedo
contedo feita atravs de uma marcao <table> (linhas 2, 3, 4, 6...). O resultado
deste cdigo
cdigo apresentado
apresentado na
na Figura
Figura 6(b).
6(b). J
J aa Figura
Figura 7(a)
7(a) mostra
mostra oo mesmo
mesmo
deste
deste cdigo apresentado na Figura 6(b). J a Figura 7(a) mostra o mesmo
cdigo usando
usando oo conceito
conceito de
de tableless,
tableless, em
em que
que oo layout
layout feito
feito atravs
atravs da
da marcao
marcao
cdigo
cdigo usando o conceito de tableless, em que o layout feito atravs da marcao
327
327
327
<div> e da formatao dos componentes feita com CSS (Figura 7(b)).
7
O resultado
<div> e da formatao dos componentes feita com CSS (Figura 7(b)).
7
O resultado
visual desse novo cdigo idntico ao apresentado na Figura 6(b).
visual desse novo cdigo idntico ao apresentado na Figura 6(b).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
11 <body>
<body>
2
<table width="1
width=100%
bgcolor=#FFCC00>
100%" bgcolor="#FFCC00">
2<body>
<table
100%" bgcolor="#FFCC00">
<tr>width="1
33 <table
<tr>
<td align="le
align=left
valign=middle>
eft" valign="middle">
44 <tr> <td
eft"
valign="middle">
<td align="le
<img src="h
src=h1pq.gif>
55
<img
h1pq.gif">
<img
src="h
h1pq.gif">
</td>
66
</td>
</td>
7
<td
align=center
valign=middle>
enter" valign="middle">
7
<td align="ce
enter"
valign="middle">
<td
align="ce
8
<form
action=red.php
method=post>
8
<form actio
on="red.php" method="post">
<form ...
actio
on="red.php"
method="post">
... Comp
Componentes
do
Formulrio ...
...
99
ponentes do
Formulrio
...
Comp
ponentes do Formulrio ...
10
</form>
10
</form>
</form>
11
</td>
11
</td>
12
<td align="ri
align=rigth
valign=middle>
</td>
igth" valign="middle">
12
<td
13
<img
src=selo_brasil_pq.gif>
igth"
valign="middle">
<td
align="ri
13
<img src="s
selo_brasil_pq.gif">
14
</td>
<img
src="s
selo_brasil_pq.gif">
14
</td>
15 </td>
</tr>
15
</tr>
16
</table>
</tr>
16
</table>
17
...
</table>
17
...
...
(a)
(a)
(b)
(b)
Figura 6 - Documento HTML sem o conceito de Tableless (a) e seu resultado

o visual (b)
Figura 6 - Documento HTML
o conceito de Tableless (a) e seu resultado
o visual (b)
F semwww.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade
Fonte:
F
Fonte:
www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade
328
328
328
328
328
328
1 <body>
<body>
2
<link href="estilos.css"/>
111 <body>
<body>
1
<body>
2
<link
href="estilos.css"/>
2
<div
id="barraMec">
22
<link
href=estilos.css/>
<link
2
<link
2
<div
id="barraMec">
<h1><a
href="#">Ministrio da Educao</a></h1>
22 <body>
<div
id=barraMec>
13
<div
id="barraMec">
2
<div
id="barraMec">
<h1><a
href="#">Ministrio
da Educao</a></h1>
Educao</a></h1>
333 <link
<h1><a
href=#>Ministrio
da
<form
action="red.php"
method="post"
id="form_destaques">
24
<h1><a
href="#">Ministrio
da Educao</a></h1>
Educao</a></h1>
3
<h1><a
href="#">Ministrio
da
4
<form
action="red.php"
method="post"
4
<form
action=red.php
method=post
id=form_destaques>
... Componentes
do Formulrio
...
2 54 <div<form
id="barraMec">
action="red.php"
method="post"
4
<form
action="red.php"
method="post"
...href="#">Ministrio
Componentes do
do Formulrio
Formulrio
... id="form_destaques">
555
...
Componentes
...
</form>
36
<h1><a
da
Educao</a></h1>
... Componentes
Componentes do
do Formulrio
Formulrio ...
...
5
...
</form>
666
</form>
<a
href="#"
class="brasil">Brasil:
Pas de Todos</a>
47
<form
action="red.php"
method="post"Umid="form_destaques">
</form>
6
</form>
<a href=#
href="#"
class="brasil">Brasil:
Um Pas
Pas de
de Todos</a>
Todos</a>
777
<a
class=brasil>Brasil:
Um
</div>
58
...
Componentes
do
Formulrio
...
<a href="#"
href="#" class="brasil">Brasil:
class="brasil">Brasil: Um
Um Pas
Pas de
de Todos</a>
Todos</a>
7
<a
8
</div>
8
</div>
...
6 98
</form>
</div>
8
</div>
...href="#" class="brasil">Brasil: Um Pas de Todos</a>
...
7 999
<a
...
9
...
(a)
8
</div>
(a)
(a)
9 1 h1
...a {
(a)
1 h1
a {
url(h1pq.gif)
no-repeat left center;
111 h1
a a{ {
h1background:#FFCC00
(a)
1
h1
a
{
1
background:#FFCC00
url(h1pq.gif)
no-repeat leftcenter;
center;
width:180px;
height:21px;
text-indent:-20000px;
131
background:#FFCC00
url(h1pq.gif)
no-repeat
background:#FFCC00
url(h1pq.gif)
no-repeatleft
leftfloat:left;
center;
1
background:#FFCC00
url(h1pq.gif)
no-repeat
left
center;
3
width:180px;
height:21px;
float:left;
1343 h1} width:180px;
awidth:180px;
{
height:21px;
height:21px;text-indent:-20000px;
text-indent:-20000px;float:left;
float:left;
3
width:180px;
height:21px;
float:left;
4
}
1454 }#barraMec{
background:#FFCC00 url(h1pq.gif) no-repeat left center;
4 }}#barraMec{
background:#FFCC00;
height:1%;
padding:5px;
35655 #barraMec{
width:180px;
height:21px;
float:left;
#barraMec{
56} }
#barraMec{
background:#FFCC00;height:1%;
height:1%;padding:5px;
padding:5px;
background:#FFCC00;
467
6
background:#FFCC00;
height:1%;
padding:5px;
6 }#form_destaques{
} background:#FFCC00; height:1%; padding:5px;
57877#barraMec{
}#form_destaques{
7
}
8
position:absolute; height:1%;
left:50%; margin-left:-125px;
6898 #form_destaques{
background:#FFCC00;
padding:5px;
#form_destaques{
89 }
#form_destaques{
position:absolute;left:50%;
left:50%;margin-left:-125px;
margin-left:-125px;
position:absolute;
7910
}
910 } position:absolute;
position:absolute; left:50%;
left:50%; margin-left:-125px;
margin-left:-125px;
9
10
}
...
8 11
#form_destaques{
10
10
}}
11...
...
911
position:absolute;
left:50%;(b)margin-left:-125px;
11
...
11 ...
10 }
(b)
Figura
7- Documento HTML com o conceito de Tableless
(b) (a) e arquivo CSS usando na marcao <link>
11
...
(b)
Figura 7- Documento HTML com o conceito de Tableless
(a) e arquivo CSS usando na marcao <link>
do HTML
(b).
Fonte: de
Figura7-7-Documento
DocumentoHTML
HTML
com
conceito
Tableless(a)
(a)eearquivo
arquivoCSS
CSSusando
usandona
namarcao
marcao<link>
<link>
Figura
ooconceito
de www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade
Tableless
docom
HTML
(b). Fonte:
(b)
do
HTML
(b).
Fonte:
do HTML (b). Fonte: www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade
Figura 7- Documento
com o conceito
Tableless (a)igual
e arquivo
CSS 6(a)),
usandoquando
na marcao
<link>
Apesar HTML
de o resultado
ser de
visualmente
(Figura
os cdigos
Apesar de
oHTML
resultado
ser www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade
visualmente igual (Figura 6(a)), quando os cdigos
do
(b).
Fonte:
Apesar de o resultado ser visualmente igual (Figura 6(a)), quando os cdigos
Apesar 6deeo resultado

ser visualmente
igual (Figura
6(a)),
quando vantagens
os cdigos
das Figuras
7 so comparados,
pode-se
perceber
algumas
das Figuras 6 e 7 so comparados, pode-se perceber algumas vantagens
Apesar
de
ser
visualmente
igualno(Figura
6(a)), HTML;
quando
osvantagens
cdigos
das Figuras
Figuras
sode
comparados,
pode-se
perceber
algumas
vantagens
das
66oeeresultado
77 so
comparados,
pode-se
perceber
algumas
eminentes,
como:
reduo
linhas
de cdigo
documento
facilidade
de
eminentes, como: reduo de linhas de cdigo no documento HTML; facilidade de
das
Figuras
6
e
7
so
comparados,
pode-se
perceber
algumas
vantagens
eminentes,
como:
reduo
de
linhas
de
cdigo
no
documento
HTML;
facilidade
de
eminentes, como:
reduo
de linhas
de cdigo
no do
documento
HTML;
facilidade
de
compreenso
do cdigo
HTML;
e utilizao
correta
conceito de
camadas,
j que
compreenso do cdigo HTML; e utilizao correta do conceito de camadas, j que
eminentes,
como:
de linhas
de cdigo
nolayout
documento
HTML;
facilidade
compreenso
do
cdigo
HTML;
utilizao
correta
doconceito
conceito
de
camadas,
que
compreenso
do
cdigo
eedisposio
utilizao
correta
do
de
jjde
que
as
formataes
dereduo
cores, HTML;
fontes
do
so
feitas
nocamadas,
CSS,
deixando
as formataes de cores, fontes e disposio do layout so feitas no CSS, deixando
compreenso
do de
cdigo
HTML;
e utilizao
correta
do
conceito
de camadas,
j que
as
formataes
decores,
cores,
fontes
disposio
do
layout
sofeitas
feitas
noCSS,
CSS,deixando
deixando
as
formataes
fontes
eedisposio
do
layout
so
no
o
HTML
apenas
para
apresentao
do
contedo
da
pgina.
o HTML apenas para apresentao do contedo da pgina.
asooformataes
depara
cores,
fontes etableless
disposio
layout
so feitasimportante
no CSS, deixando
HTML
apenas
para
apresentao
docontedo
contedo
dapgina.
pgina.
HTML
apenas
do
da
Por
fim,
o apresentao
conceito
doextremamente
para a
Por fim, o conceito tableless extremamente importante para a
o acessibilidade,
HTML apenas
para
apresentao
do
contedo
da
pgina.
Por
fim,
o
conceito
tableless
extremamente
importante
para aaa
Por fim,poiso aoconceito
tableless<table>,
extremamente
importante
para
usar a marcao
o leitor de tela
pode confundir
acessibilidade, pois ao usar a marcao <table>, o leitor de tela pode confundir a
Por
o com
conceito
tableless
extremamente
para
a aa
acessibilidade,
pois
aousar
usar
marcao
<table>,
leitor de
deimportante
tela
pode
confundir
acessibilidade,
pois
ao
ooleitor
tela
confundir
tabela
de fim,
layout,
umaaamarcao
tabela
de<table>,
dados,
informando
ao pode
usurio
dados
tabela de layout, com uma tabela de dados, informando ao usurio dados
acessibilidade,
pois
usaruma
ao marcao
<table>,
o informando
leitor
de forma
tela ao
pode
confundir
a
tabela de
de layout,
layout,
com
uma
tabela
de dados,
dados,
informando
aoordenada
usurio
dados
tabela
com
tabela
usurio
dados
equivocados.
Almao
disso,
leitor
de de
telas
ir passar
de
pelas
equivocados. Alm disso, o leitor de telas ir passar de forma ordenada pelas
tabela
deo que
layout,
com
uma
tabela
detelas
dados,
informando
ao usurio
dados
equivocados.
Alm
disso,
leitor resultar
de
telas
irleitura
passar
de forma
forma
ordenada
pelas
equivocados.
Alm
disso,
oovezes
leitor
de
ir
passar
de
ordenada
pelas
clulas,
na
maioria
das
na
desordenada
do contedo
e
clulas, o que na maioria das vezes resultar na leitura desordenada do contedo e
equivocados.
Alm
disso,
odas
deresultar
telas irna
de
forma ordenada
pelas ee
clulas,
que
namaioria
maioria
vezes
resultar
napassar
leituradesordenada
desordenada
docontedo
contedo
9leitor
clulas,
ooque
na
das
leitura
do
. vezes
uma
grande
poluio
sonora
uma grande poluio sonora99.
9 .
clulas,
o que poluio
na
maioria
das vezes
resultar na leitura desordenada do contedo e
umagrande
grande
poluio
sonora
.
uma
sonora
uma grande poluio sonora9.
Poluio Sonora: Os usurios deficientes visuais denominam Poluio Sonora ou Verborragia quando
Poluio
Sonora:
Os desnecessrios/irrelevantes
usurios deficientes visuais ou
denominam
Poluio Sonora ou Verborragia quando
oPoluio
leitor de Sonora:
telas
l itens
em duplicidade.
Os
usurios
deficientesvisuais
visuaisdenominam
denominam
PoluioSonora
Sonoraou
ouVerborragia
Verborragiaquando
quando
Poluio
Sonora:
usurios
deficientes
Poluio
o leitor de
telas lOs
itens
desnecessrios/irrelevantes
ou em duplicidade.
o
leitor
de
telas
l
itens
desnecessrios/irrelevantes
ou
em
duplicidade.
o leitor de telas l itens desnecessrios/irrelevantes ou em duplicidade.
Poluio Sonora: Os usurios deficientes visuais denominam Poluio Sonora ou Verborragia quando
o leitor de telas l itens desnecessrios/irrelevantes ou em duplicidade.
9
9
9
329
329
5.2.3
Conceito de semntica
a (2005), semntica a "arte de significa
o", ou seja, o
Segundo Pereira
estudo do significado das

d
palavras e de sua relao de significa
ao nos signos
lingusticos, em que um signo todo objeto ou smbolo que tem um
m significado por
si mesmo.
p
web, um signo uma marcao na linguagem
l
HTML
No contexto de pginas
(por exemplo, <h1>, <p>, <table>). Assim, em uma pgina
a web, o termo
semntica refere-se ao
significado das marcaes da linguage

em HTML, suas
es na construo de sites.
relaes e suas aplica
Na prtica, o con
nceito de semntica utilizado quando um
ma pgina web
construda usando corrretamente as marcaes HTML, ou seja
a, quando uma
determinada informao
o apresentada com a marcao HTML
L adequada. Por
exemplo, para uma listta usa-se a marcao <ul>, para uma citao
c
usa-se a
marcao <blockquote
e>, para o ttulo principal usa-se a marca
o <h1>, entre
outros.
A Figura 8 mosttra um exemplo de pgina web, onde a semntica
s
no
observada, pois a marca
ao <p> usada em quase todos os itenss da pgina, sem
dar importncia para o contexto
c
do contedo exibido pela marca
o. J a Figura 9
mostra essa pgina co
orrigida, onde o contedo apresentado em marcaes
adequadas.
Figura 8 Documento HTML com cdigo semanticamente correto

o
330
330
330
330
Figura 99 Documen
Documento
to HTML
HTML com
com cdigo
cdigo semanticamente
semanticamente incorreto
incorreto
Figura
Figura 9 Documento HTML com cdigo semanticamente incorreto
ente correto
correto muito
muito importante
importante para
para os
os usu
usu
urios com
com
O cdigo
cdigo semanticame
semanticame
ente
urios
O
ente
correto
muito importante
os de
usu
urios
comee
O cdigo
deficincia
visual,semanticame
pois os
os leito
leito
ores de
de telas
telasdescrevem
descrevem
primeiropara
tipo
de
e
deficincia
visual,
pois
ores
primeiro
oo tipo
eelemento
elemento
deficincia
visual,
pois osque
leito
ores
de
telasdesse
descrevem
primeiro o tipo de elemento
e
e
depois leem
leem
contedo
que
e dentro
dentro
desse
elemento.
depois
oo contedo
eest
est
elemento.
depois leem o contedo que est
e
dentro desse elemento.
5.3
5.3
5.3
CAG 1.0
1.0 ee 2.0
2.0
WCAG
WCAG 1.0 e 2.0
nar aa web
web acessvel
acessvel aa todos,
todos, oo W3C
W3C criou,
criou, em
e 1999,
1999, oo
Com oo objetivo
objetivo de
de torn
torn
Com
nar
eem
nar
a web
a todos,
W3C criou,
e 1999,
em
Com Accessibility
o objetivo deInitia
torn
WAI (Web
(Web
Accessibility
Initia
ative),
queacessvel
um grupo
grupo
de otrabalho
trabalho
volta
ado
para oaa
WAI
ative),
que
um
de
volta
ado
para
WAI
(Web Accessibility
Initia
ative),
queaaacessibilidade
um grupo dedo
volta
para s
a
elaborao
de diretrizes
diretrizes que
que
g
acessibilidade
dotrabalho
contedo
naado
Internet
s
elaborao
de
ggarantem
garantem
contedo
na
Internet
elaborao
de diretrizes
que eegarantem
g s
a acessibilidade
do contedo
na Internet
s
pessoas com
com
deficincias
s pessoas
pessoas
que acessam
acessam
rede em
em
condies
pessoas
deficincias
que
aa rede
condies
pessoas
com
euipamento,
s pessoas
que acessam
a eerede
emfe
condies
especficas
de deficincias
ambiente, equ
equ
uipamento,
agentes
do usurio
usurio
outras
fe
erramentas
especficas
de
ambiente,
agentes
do
outras
erramentas
especficas
de ENAP,
ambiente,
equ
uipamento, agentes do usurio e outras fe
erramentas
(NEVILE, 2005;
2005;
ENAP, 2007).
2007).
(NEVILE,
(NEVILE,
ENAP, 2007).
W
W3C/WAI
comearam ento
ento aa elaborar
elaborar guias
guias de
de
Os2005;
membros
do W3C/WAI
W
comearam
Os
membros
do
W acessibilidade
comearam
ento as
elaborar WCAG.
guias de
Os membros
do W3C/WAI
recomendaes
relacionados
acessibilidade
na Internet,
Internet,
asa chamadas
chamadas
WCAG.
As
recomendaes
relacionados
na
As
recomendaes
relacionados
acessibilidade
na
as chamadas
WCAG. As
bility
Guidelines) so
soInternet,
um conjunto
conjunto
de recom
recom
mendaes
WCAG (Web
(Web Content
Content
Accessib
bility
Guidelines)
um
de
mendaes
WCAG
Accessib
bility
Guidelines)
so
um conjunto
de recom
mendaes
WCAG
(WebaaContent
Accessib
que visam
visam
garantir
ace
essibilidade
do contedo
contedo
web atravs
atravs
tcnicas
que
garantir
aa ace
essibilidade
do
web
dd
ee tcnicas
que
visam aA
ace
essibilidade
do contedo
atravs dcontida
especficas.
A garantir
palavra a"conte
"conte
edo" refere-se
refere-se
qualquerweb
informao
ce tcnicas
em
especficas.
palavra
edo"
aa qualquer
informao
ccontida
em
especficas.
A
palavraincluind
"conte
edo"
refere-se
a qualquer
informao
cndo
contida
em
pginas na
na Internet,
Internet,
incluind
textos,
imagens,
formulrios,
etc. Segu
Segu
ndo Henry
Henry
pginas
oo textos,
imagens,
formulrios,
etc.
pginas
na Internet,
incluind
o textos,
imagens,
formulrios,
Segusidades
ndo
Henry
mentos
tm
inteno
de suprir
suprir etc.
as necess
necess
sidades
de
(2005), WCAG
WCAG
seus
docum
mentos
tm
aa inteno
de
as
de
(2005),
ee seus
docum
mentos
tmlegisladores
a inteno para
de
as necess
sidades
de
(2005),
WCAG
docum
diferentes
tipos ede
deseus
audincia,
incluindo
legisladores
parasuprir
polticas
linha
as de
de ao
ao
diferentes
tipos
audincia,
incluindo
polticas
ee linha
as
diferentes
de audincia,
em geral,
geral, tipos
administradores
em
administradores
ee
em geral, administradores e
incluindo
legisladores
paradocumentos
polticas e linha
as
outros, ou
ou
seja, existem
existem
documentos
par
ra
outros,
seja,
par
ra
outros, ou seja, existem documentos parra
de
as ao
mais
as
mais
as mais
331
331
diversas reas de interesse, necessrios para garantir a acessibilidade em

ambientes virtuais.
A publicao final da primeira verso das WCAG (1.0) foi feita em maio de
1999. Os editores dessa verso foram Wendy Chisholm, Gregg Vanderheiden e Ian
Jacobs. O objetivo das recomendaes, segundo os prprios autores, foi promover
a acessibilidade. Mas, alm disso, seguindo as recomendaes tambm seria
possvel tornar as informaes mais organizadas e fceis de serem encontradas por
todos os usurios, independente de qualquer condio ou limitao. As WCAG 1.0
so divididas em 14 diretrizes contendo conceitos gerais sobre uma determinada
rea do contedo web como, por exemplo, legibilidade, navegabilidade,
comunicabilidade, etc. Cada diretriz engloba vrias recomendaes que tratam de
assuntos mais especficos dentro da rea em questo, ou seja, tratam de como
aplicar a diretriz de um modo mais especfico, mais tcnico. As diretrizes contidas
nas WCAG no visam de modo algum restringir a utilizao de imagem, vdeo, etc.,
por parte dos produtores de contedo, mas sim explicam como tornar o contedo
de multimdia mais acessvel a um pblico mais vasto (WCAG 1.0, 1999).
Porm, com o aprimoramento dos servios oferecidos na Internet, o W3C
sentiu a necessidade de adaptar as WCAG para essa nova realidade, uma realidade
onde a web mais dinmica. Essa "transformao" da Internet chamada de "Web
2.0". Web 2.0 a mudana para uma Internet como plataforma e um entendimento
das regras para obter sucesso nessa nova plataforma. Entre outras, a regra mais
importante desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se
tornarem melhores quanto mais so usados pelas pessoas, aproveitando a
inteligncia coletiva (O'REILLY, 2006).
Em dezembro de 2008, o W3C anuncia uma nova verso das WCAG (2.0).
Os editores dessa verso foram Ben Caldwell, Michael Cooper, Loretta Guarino Reid
e Gregg Vanderheiden. Essa verso surgiu para substituir a verso anterior (1.0) e
se tornar mais adaptvel e flexvel em relao ao advento da "Web 2.0". "As WCAG
2.0 baseiam-se nas WCAG 1.0 e foram concebidas para serem aplicadas em larga
escala a diferentes tecnologias Web, atualmente e no futuro, e serem testveis com
uma combinao de testes automticos e avaliao humana" (WCAG 2.0, 2008). As
WCAG 2.0 so divididas em quatro princpios que constituem a fundao da
332
332
acessibilidade da Web: perceptvel, opervel, compreensvel e robusto (WCAG 2.0,

2008). Abaixo dos quatro princpios bsicos esto 12 recomendaes que so os
objetivos bsicos que devem ser atingidos para tornar o contedo web acessvel.
"As recomendaes no so testveis, mas disponibilizam a estrutura e os objetivos
de mbito geral para ajudar os autores [de sites] a compreender os critrios de
sucesso e a implementar melhor as tcnicas" (WCAG 2.0, 2008). Para cada
recomendao existem critrios de sucesso, ou seja, formas que permitem que as
recomendaes sejam aplicadas atravs de uma ou mais tcnicas passveis de
teste.
A seguir sero abordados os quatro princpios bsicos, bem como suas
respectivas recomendaes. No sero abordados os critrios de sucesso, pois
estes requerem conhecimento tcnico em desenvolvimento de sites.
Perceptvel
5.3.1
"A informao e os componentes da interface do usurio tm de ser

apresentados aos usurios em formas que eles possam perceber" (WCAG 2.0,
2008). Ou seja, os usurios devem ser capazes de perceber a informao que est
sendo apresentada, sendo que ela no pode ser "invisvel" para nenhum dos seus
sentidos.
5.3.1.1
Alternativas em Texto
"Fornecer alternativas em texto para qualquer contedo no textual
permitindo, assim, que o mesmo possa ser alterado para outras formas mais
adequadas necessidade do indivduo, tais como impresso em caracteres
ampliados, braille, fala, smbolos ou linguagem mais simples" (WCAG 2.0, 2008). Ou
seja, para cada elemento que no for texto puro, um texto alternativo deve existir
como forma de descrever esse elemento.
333
333
Figura 10 Imagem em um site e sua alternativa em texto

Fonte: www.ifrs.edu.br
Se a imagem da Figura 10 no possusse um equivalente textual (uma

descrio), usurios com deficincia visual, que navegam utilizando um leitor de
tela, no teriam acesso ao seu contedo. Para resolver esse problema, fornecida
no cdigo (X)HTML uma descrio para a imagem atravs do atributo alt. No caso
do exemplo acima, a descrio fornecida foi "Portal Domnio Pblico Biblioteca
digital" (visvel quando as imagens so desabilitadas). Essa informao no aparece
visualmente, a no ser que o usurio opte por desabilitar as imagens no navegador,
mas ela ser informada pelo leitor de tela quando o usurio com deficincia visual
passar pela imagem.
5.3.1.2
Mdias com base no tempo
"Fornecer alternativas para mdias com base no tempo" (WCAG 2.0, 2008).
Ou seja, para vdeos, udios pr-gravados, etc., deve-se ter alternativas como
legendas, transcrio, udio alternativo, Libras, entre outros.
334
334
Figura 11 Vdeo com legenda e transcrio textual

A Figura 11 foi retirada de um vdeo institucional. Como pode ser visto na

base do vdeo, existe uma legenda sincronizada. Isso muito til para usurios
surdos, j que a legenda sincronizada um excelente meio para acompanhar as
falas dos personagens e sons diversos do vdeo. importante notar que a legenda
est localizada em uma barra preta e no sobre as imagens do vdeo. Isso ajuda a
dar contraste entre a cor do texto da legenda (branca) e a cor do fundo (preta).
Alm disso, fornecido um link logo aps o vdeo que remete para a sua
transcrio textual. A transcrio textual representa uma alternativa em texto que
contm todo o contedo de um vdeo, incluindo tanto as informaes contidas na
faixa de udio, quanto informaes visuais transmitidas durante o vdeo e que so
relevantes
para
sua
compreenso,
como
expresses
corporais,
risadas,
informaes em texto, mudana de ambiente, etc. A transcrio uma alternativa

para vdeos muito importante, pois possibilita o acesso a todo o contedo de um
vdeo tanto para pessoas com deficincia visual, quanto para pessoas com
deficincia auditiva. Alm de essencial para com deficincia visual e auditiva, a
alternativa em texto tambm importante para usurios que no possuem
335
335
335
335
335
335
equipamento de
de som,
som, que
que desejam
desejam apenas
apenas realizar
realizar aa leitura
leitura do
do material
material ou
ou no
no
equipamento
equipamento de
de som,
som, que
que desejam
desejam apenas
apenas realizar
realizar aa leitura
leitura do
do material
material ou
ou no
no
equipamento
dispemde
detempo
tempopara
paraassistir
assistirtodo
todooovdeo.
vdeo.
dispem
dispem
de tempo
tempo
paraque
assistir
todo o
oapenas
vdeo. realizar a leitura do material ou no
equipamento
de som,
desejam
dispem
de
para
assistir
todo
vdeo.
dispem de tempo para assistir todo o vdeo.
5.3.1.3
5.3.1.3
5.3.1.3
5.3.1.3
5.3.1.3
A
daptvel
AA
Adaptvel
daptvel
daptvel
Adaptvel
"Criar
contedos
que
possam
ser
apresentados
de
diferentes
maneiras
(por
"Criar
"Criarcontedos
contedosque
quepossam
possamser
serapresentados
apresentadosde
dediferentes
diferentesmaneiras
maneiras(por
(por
"Criar
contedos
que
possam
ser
apresentados
de
diferentes
maneiras
(por
exemplo,
um
layout
mais
simples)
sem
perder
informao
ou
estrutura"
(WCAG
2.0,
"Criar
contedos
possam
serperder
apresentados
de diferentes
maneiras
(por2.0,
exemplo,
um
mais
simples)
sem
informao
ou
(WCAG
exemplo,
umlayout
layout
maisque
simples)
sem
perder
informao
ouestrutura"
estrutura"
(WCAG
2.0,
exemplo,
um
layout
mais
simples)
sem
perder
informao
ou
estrutura"
(WCAG
2.0,
2008).
Ou um
seja,
criar
pginas
cuja
sequncia
do contedo
contedo
seja ordenada
ordenada
exemplo,
layout
mais
simples)
semsequncia
perder informao
ou estrutura"
2.0,ee aa
2008).
Ou
criar
pginas
cuja
do
seja
2008).
Ou seja,
seja,
criar
pginas
cuja
sequncia
do contedo
contedo
seja (WCAG
ordenada
2008).
Ou
seja,
criar
pginas
cuja
sequncia
do
seja
ordenada
ee aa
2008). Ou desse
seja, criar
pginas
cuja
sequncia
do contedo
seja ordenada
e a
percepo
contedo
no
dependa
somente
de caractersticas
caractersticas
sensoriais
percepo
percepo desse
desse contedo
contedo no
no dependa
dependa somente
somente de
de caractersticas
caractersticas sensoriais
sensoriais
percepo
desse
contedo
no
dependa
somente
de
sensoriais
percepo
desseetc.
contedo
no dependa
somente
caractersticas
sensoriais
como
cor,forma,
forma,
Almdisso,
disso,
aspginas
pginas
devemde
ser
bemvisualizadas
visualizadas
mesmo
como
comocor,
cor, forma,
forma,etc.
etc.Alm
Alm disso,
disso,as
as pginas
pginasdevem
devemser
serbem
bem visualizadas
visualizadasmesmo
mesmo
como
cor,
etc.
Alm
as
devem
ser
bem
mesmo
como
cor,
forma,
etc.
Alm
disso,
as
pginas
devem
ser
bem
visualizadas
mesmo
semoouso
usode
detecnologias
tecnologiasde
deapoio,
apoio,como
comoCSS
CSSeeJavaScript.
JavaScript.
sem
sem o
o uso
uso de
de tecnologias
tecnologias de
de apoio,
apoio, como
como CSS
CSS ee JavaScript.
JavaScript.
sem
sem o uso de tecnologias de apoio, como CSS e JavaScript.
Figura
12Site
Sitesem
semuso
usodas
dasfolhas
folhas
estilo
Figura 12
Site
sem
dede
estilo
Figura
Figura12
12 Site
Site sem
semuso
usodas
dasfolhas
folhasde
deestilo
estilo
Figura
12
uso
das
folhas
de
estilo
Fonte:
www.ifrs.edu.br
Fonte:
www.ifrs.edu.br
Fonte:
Fonte:
www.ifrs.edu.br
www.ifrs.edu.br
Como pode
pode ser visto
acima,
oosite
em
questo
est
sem
imagens,
cores,
Como
visto
acima,
site
em
questo
est
sem
imagens,
cores,
Como
Comopode
podeser
servisto
vistoacima,
acima,oo
osite
siteem
emquesto
questoest
estsem
semimagens,
imagens,cores,
cores,
Como
pode
ser
visto
acima,
site
em
questo
est
sem
imagens,
cores,
fundo,etc.
etc.Isso
Isso se
se deve
deve desativao
das
folhas
dede
estilo
(CSS).
Mesmo
semsem
esseesse
fundo,
desativao
das
folhas
estilo
(CSS).
Mesmo
fundo,
fundo,etc.
etc.Isso
Issose
sedeve
devedesativao
desativaodas
dasfolhas
folhasde
deestilo
estilo(CSS).
(CSS).Mesmo
Mesmosem
semesse
esse
fundo,
etc.
Isso
se
deve
desativao
das
folhas
de
estilo
(CSS).
Mesmo
sem
esse
componente
to
importante
para
a
apresentao
visual,
a
pgina
mantm-se
componente
to
importante
para
apresentao
visual,
pgina
mantm-se
componente
componente to
to importante
importante para
para aaaa apresentao
apresentao visual,
visual, aaaa pgina
pgina mantm-se
mantm-se
componente
to
importante
para
apresentao
visual,
pgina
mantm-se
organizada,
de
fcil
compreenso,
e
no
perde
nenhuma
informao.
Isso
se
deve
organizada,
de
fcil
compreenso,
no
perde
nenhuma
informao.
Isso
se
deve
organizada,
organizada,de
defcil
fcilcompreenso,
compreenso,eeeeno
noperde
perdenenhuma
nenhumainformao.
informao.Isso
Issose
sedeve
deve
organizada,
de
fcil
compreenso,
no
perde
nenhuma
informao.
Isso
se
deve
ao fato de sua estrutura estar bem organizada e no depender somente da
ao
fato
de
sua
estrutura
estar
bem
organizada
no
depender
somente
da
ao
ao fato
fato de
de sua
sua estrutura
estrutura estar
estar bem
bem organizada
organizada eeee no
no depender
depender somente
somente da
da
ao
fato
de
sua
estrutura
organizada
no
depender
somente
apresentao
visual
para se estar
tornar bem
acessvel.
O ponto importante
aqui que,
dessa da
apresentao
visual
para
se
tornar
acessvel.
O
ponto
importante
aqui
que,
dessa
apresentao
apresentaovisual
visualpara
parase
setornar
tornaracessvel.
acessvel.OO
Oponto
pontoimportante
importanteaqui
aquique,
que,dessa
dessa
apresentao
visual
para
se
tornar
acessvel.
ponto
importante
aqui
que,
dessa
336
336
336
336
336
336
forma, muitos leitores de tela e interfaces especializadas como, por exemplo, o
Dosvox,
processam
em que o especializadas
usurio est navegando.
quanto
forma,
muitos
leitoresas
depginas
tela e interfaces
como, porAssim,
exemplo,
o
Dosvox,
processam
as
pginas
em que o usurio est navegando.
Assim,
quanto
mais organizada
for
estrutura
do
mais facilmente
o usurio
conseguir
forma,
muitos
leitores
de
tela eem
interfaces
especializadas
como,
por
exemplo,
Dosvox,
processam
as a
pginas
quesite,
o usurio
est navegando.
Assim,
quantoo
mais organizada
for
a
estrutura
do
site,
mais facilmente
o usurio
conseguir
Dosvox, processam as pginas em que o usurio est navegando. Assim, quanto
navegar
por ele. for as
Dosvox,
processam
est navegando.
Assim,
quanto
mais
organizada
a pginas
estruturaem
doque
site,o usurio
mais facilmente
o usurio
conseguir
navegar
por ele.
mais organizada for a estrutura do site, mais facilmente o usurio conseguir
mais organizada
navegar
por ele. for a estrutura do site, mais facilmente o usurio conseguir
navegar por ele.
navegar por
ele.
5.3.1.4
Discernvel
5.3.1.4
Discernvel
5.3.1.4
Discernvel
5.3.1.4
Discernvel
"Facilitar
a audio e a visualizao de contedos aos usurios, incluindo a
5.3.1.4
Discernvel
"Facilitar a audio e a visualizao de contedos aos usurios, incluindo a
separao
do aprimeiro
e do planode
de fundo" (WCAG
2.0, 2008).
Ou seja,
"Facilitar
audioplano
e a visualizao
aos usurios,
incluindo
a
separao
do primeiro
plano
e do plano decontedos
fundo" (WCAG
2.0, 2008).
Ou seja,
"Facilitar
a
audio
e
a
visualizao
de
contedos
aos
usurios,
incluindo
a
garantir
que
oprimeiro
contedo
possa
ser plano
redimensionado
sem
perda
de2008).
legibilidade,
que
"Facilitar
a
audio
e
a
visualizao
de
contedos
aos
usurios,
incluindo
a
separao
do
plano
e
do
de
fundo"
(WCAG
2.0,
Ou
seja,
garantir que o contedo possa ser redimensionado sem perda de legibilidade, que
separao
do
primeiro
plano
e
do
plano
de
fundo"
(WCAG
2.0,
2008).
Ou
seja,
sons de
fundo
no atrapalhem
a redimensionado
navegao
e que
o(WCAG
contraste
o fundo
e o
separao
do
primeiro
plano
do
plano de fundo"
2008).
Ou seja,
garantir
que
o contedo
possa eser
sem
perda 2.0,
de entre
legibilidade,
que
sons de
fundo
no atrapalhem
a navegao
e que
o contraste
entre
o fundo
e o
garantir que o contedo possa ser redimensionado sem perda de legibilidade, que
primeiro
plano
seja
satisfatrio.
Garantir
ainda
que
a
cor
no
seja
o
nico
meio
para
garantir
que
o
contedo
possa
ser
redimensionado
sem
perda
de
legibilidade,
que
sons
de fundo
navegao
que aocor
contraste
o fundo
o
primeiro
planono
sejaatrapalhem
satisfatrio.aGarantir
aindae que
no sejaentre
o nico
meio epara
sons de fundo no atrapalhem a navegao e que o contraste entre o fundo e o
transmisso
informaes.
sons
de plano
fundode
no
atrapalhemGarantir
a navegao
e que
o contraste
o meio
fundopara
e o
primeiro
seja
satisfatrio.
ainda que
a cor
no seja oentre
nico
transmisso
de
informaes.
primeiro plano seja satisfatrio. Garantir ainda que a cor no seja o nico meio para
primeiro plano
satisfatrio. Garantir ainda que a cor no seja o nico meio para
transmisso
de seja
informaes.
transmisso de informaes.
transmisso de informaes.
Figura 13 Mecanismo para alterar entre esquemas de cores

Figura 13 Mecanismo
para
alterar entre esquemas de cores
Fonte:
www.ifrs.edu.br
Figura 13 Mecanismo para alterar entre esquemas de cores
Figura 13 Mecanismo
para
Fonte:
www.ifrs.edu.br
Figura 13 Mecanismo
para
Fonte:
www.ifrs.edu.br
337
Figura 14 Site aberto em resoluo pequena

Como possvel ver na Figura 13, o esquema de cores da pgina foi

totalmente alterado e existe um menu com mais opes de "temas". Essas opes
garantem que, alm de um bom contraste, a pgina possa ser vista por um usurio
com daltonismo, por exemplo. Isso possvel graas s diferentes combinaes de
cores disponveis e ao elevado grau de contraste em cada uma.
337
337
337
337
Figura 14 Site aberto em resoluo pequena
Figura 14 Fonte:
Site aberto
em resoluo pequena
www.ifrs.edu.br
Figura 14 Site
aberto
em resoluo pequena
Fonte:
www.ifrs.edu.br
www.ifrs.edu.br
Figura 14 Fonte:
Site aberto
em resoluo pequena
Fonte:
www.ifrs.edu.br
possvel ver na Figura
13, o esquema de
337
Como
cores da pgina foi
Como possvel ver na Figura 13, o esquema de cores da pgina foi
Como
possvel
verumnamenu
Figura
13,mais
o esquema
cores Essas
da pgina
foi
totalmente
alterado
e existe
com
opes dede"temas".
opes
totalmente
alterado
e existever
um na
menu
com13,
mais
de de
"temas".
opesfoi
Como
possvel
Figura
o opes
esquema
coresEssas
da pgina
totalmenteque,
alterado
um menu
com amais
opes
deser
"temas".
Essas
opes
garantem
alm edeexiste
um bom
contraste,
pgina
possa
vista por
um usurio
garantem
que,
alm de
um bom
a pgina
possa de
ser"temas".
vista porEssas
um usurio
totalmente
alterado
e existe
umcontraste,
menu com
mais opes
opes
garantem
que, alm
um bom
contraste,
a pgina
ser vistacombinaes
por um usurio
com
daltonismo,
por de
exemplo.
Isso
possvel
graaspossa
s diferentes
de
com
daltonismo,
por exemplo.
Issocontraste,
possvela graas
diferentes
combinaes
de
garantem
que, alm
de um bom
pgina s
possa
ser vista
por um usurio
com daltonismo,
Isso depossvel
graas
s diferentes
combinaes de
cores
disponveis por
e aoexemplo.
elevado grau
contraste
em cada
uma.
cores
ao elevado
contrastegraas
em cada
uma.
com disponveis
daltonismo,epor
exemplo.grau
Issode
possvel
s diferentes
combinaes de
cores disponveis
e ao14,
elevado
grau de
contraste
em cada
uma. disponvel para os
J na Figura
possvel
notar
o reduzido
espao
na Figura
14,elevado
possvel
o reduzido
espao
cores J
disponveis
e ao
grau notar
de contraste
em cada
uma.disponvel para os
J na
Figura 14,
possvel
notar
reduzido
espao
disponvel
para
elementos
da pgina.
Nesse
caso, o site
foi oaberto
em uma
resoluo
menor
queos
o
elementos
o site
foi aberto
em uma
resoluo
menorpara
que oos
J da
napgina.
Figura Nesse
14, caso,
possvel
notar
o reduzido
espao
disponvel
elementos
da pgina.
Nesse
caso, otodos
site foiosaberto
em uma
que o
comum.
Mesmo
nessas
condies,
elementos
se resoluo
adaptarammenor
e nenhuma
comum.
Mesmo
nessasNesse
condies,
os aberto
elementos
se adaptaram
nenhuma
elementos
da pgina.
caso, todos
o site foi
em uma
resoluo e
menor
que o
comum. Mesmo
nessasEssa
condies,
os elementos
se adaptaram
e nenhuma
informao
foi perdida.
tcnica todos
conhecida
como layout
lquido, que
consiste
informao
foi perdida.
Essa
tcnica todos
conhecida
como layout
lquido, que
comum. Mesmo
nessas
condies,
os elementos
se adaptaram
e consiste
nenhuma
informao
perdida.
Essa
conhecida
layout
consiste
em
construirfoias
pginas
detcnica
modo que
elas secomo
adaptem
aolquido,
espaoque
disponvel.
em
construir foi
asperdida.
pginasEssa
de tcnica
modo que
elas se como
adaptem
ao lquido,
espao que
disponvel.
informao
conhecida
layout
consiste
em construir
as pginas
modo que
elas se est
adaptem
ao espao
Assim,
no importa
de quededispositivo
o usurio
acessando
o site, disponvel.
ele ter o
Assim,
no importa
de que de
dispositivo
o usurio
acessando
o site, ele
ter o
em construir
as pginas
modo que
elas seest
adaptem
ao espao
disponvel.
Assim, no
importa de que dispositivo o usurio est acessando o site, ele ter o
mesmo
resultado.
mesmo
Assim,resultado.
no importa de que dispositivo o usurio est acessando o site, ele ter o
mesmo resultado.
mesmoO
resultado.
5.3.2
pervel
5.3.2
5.3.2
5.3.2
Opervel
Opervel
Opervel
"Os componentes de interface de usurio e a navegao tm que ser

"Os componentes de interface de usurio e a navegao tm que ser
operveis"
2.0, 2008).
usurios
de trabalhar
comser
a
"Os (WCAG
componentes
de Os
interface
de devem
usurioser
e capazes
a navegao
tm que
operveis"
2.0, 2008).
usuriosdedevem
ser ecapazes
de trabalhar
com ser
a
"Os(WCAG
componentes
deOs
interface
usurio
a navegao
tm que
operveis"de(WCAG
2008).
Os usurios
ser capazes
de interao
trabalhar com
interface
modo 2.0,
simples,
sendo
que eladevem
no pode
exigir uma
que oa
interface
de (WCAG
modo simples,
sendo
que ela no
pode
umadeinterao
operveis"
2.0, 2008).
Os usurios
devem
serexigir
capazes
trabalharque
como a
interfaceno
de seja
modo
simples,
sendo que ela no pode exigir uma interao que o
usurio
capaz
de realizar.
usurio
node
seja
capaz
de realizar.
interface
modo
simples,
sendo que ela no pode exigir uma interao que o
usurio no seja capaz de realizar.
usurio no seja capaz de realizar.
Acessvel por teclado
5.3.2.1
5.3.2.1
5.3.2.1
5.3.2.1
"Fazer com que toda a funcionalidade fique disponvel a partir do teclado"
"Fazer com que toda a funcionalidade fique disponvel a partir do teclado"
(WCAG"Fazer
2.0, 2008).
Ou toda
seja, atodas
as operaes
aes da apgina
devem
ser
com que
funcionalidade
fiqueedisponvel
partir do
teclado"
(WCAG "Fazer
2.0, 2008).
as operaes
e aes
da pgina
ser
com Ou
queseja,
toda todas
a funcionalidade
fique
disponvel
a partir devem
do teclado"
operveis
por2008).
meio Ou
de teclado,
inclusive
no usando
tcnicas
elementos
(WCAG 2.0,
seja, todas
as operaes
e aes
da ou
pgina
devem que
ser
operveis
por 2008).
meio de
inclusive
no usando
tcnicas
elementos
(WCAG 2.0,
Outeclado,
seja, todas
as operaes
e aes
daou
pgina
devemque
ser
bloqueiem
a navegao
teclado.
operveis por
meio de por
teclado,
inclusive no usando tcnicas ou elementos que
bloqueiem
navegao
teclado.
operveisapor
meio depor
teclado,
inclusive no usando tcnicas ou elementos que
bloqueiem a navegao por teclado.
bloqueiem a navegao por teclado.
Figura 15 Atalhos para navegao atravs de teclado
Figura 15 Atalhos
para
navegao atravs de teclado
Fonte:
www.ifrs.edu.br
Figura 15 Atalhos
parawww.ifrs.edu.br
Fonte:
Fonte:para
www.ifrs.edu.br
Figura 15 Atalhos
338
338
Na imagem acima possvel identificar atalhos para o teclado. A pgina,
338
alm de ser navegvel atravs das teclas comuns Tab, setas direcionais, Home/End
e PageUp/PageDown, tambm possui atalhos personalizados. Como pode ser visto,
Na imagem
acima
possvel
atalhos
teclado. Aassociada
pgina,
pressionando
a tecla
de ativao
de identificar
atalhos padro
de para
cada onavegador
alm
ser navegvel
das teclas
Tab, setas
direcionais,
Home/End
aos de
nmeros
1, 2 e 3,atravs
o usurio
"salta" comuns
para lugares
especficos
da pgina.
Com
eisso,
PageUp/PageDown,
tambm
atalhos
ser visto,
a navegao fica
mais possui
dinmica,
poispersonalizados.
o usurio, ao Como
entrar pode
em uma
nova
pressionando
a tecla
de ativao
de atalhos
cada Explorer,
navegador
associada
pgina, poderia
simplesmente
pressionar
Alt padro
+ 2 (node
Internet
por
exemplo)
aos
1, 2aoe contedo,
3, o usurio
"salta" para
para trs
lugares
especficos
pgina. Com
e ir nmeros
diretamente
deixando
imagens,
menusda
e qualquer
outro
isso,
a navegao
ficapara
maiso dinmica,
o usurio,
aofunes
entrar em
uma nova
elemento
irrelevante
momento. pois
Sendo
assim, as
disponveis
na
pgina,
simplesmente
Alt +mais
2 (no
Internetdos
Explorer,
porque
exemplo)
pgina poderia
so ampliadas
para aspressionar
necessidades
comuns
usurios
utilizam
eleitores
ir diretamente
de tela. ao contedo, deixando para trs imagens, menus e qualquer outro
elemento irrelevante para o momento. Sendo assim, as funes disponveis na
pgina so ampliadas para as necessidades mais comuns dos usurios que utilizam
leitores de tela.
5.3.2.2
Tempo suficiente
"Fornecer tempo suficiente aos usurios para lerem e utilizarem o contedo"

5.3.2.2
suficiente
(WCAG Tempo
2.0, 2008).
Sempre que uma ao exigir um determinado tempo para ser
executada, o usurio ter a escolha de aumentar, pausar ou desligar a contagem.
"Fornecer
suficiente
aos usurios
lerem e utilizarem
o contedo"
Alm disso,
em tempo
caso de
necessidade
de novapara
autenticao,
o usurio
no perde
(WCAG
2.0, 2008).
Sempre
que
uma ao exigir um determinado tempo para ser
seus dados
para realizar
essa
ao.
executada, o usurio ter a escolha de aumentar, pausar ou desligar a contagem.
Alm disso, em caso de necessidade de nova autenticao, o usurio no perde
5.3.2.3
Ataques epilpticos
seus dados para realizar essa ao.
"No criar contedo de uma forma conhecida que possa causar ataques
5.3.2.3
Ataques epilpticos
epilpticos" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja, as pginas no podem conter elementos ou
imagens que pisquem mais de trs vezes em um segundo.
339
"No criar contedo de uma forma conhecida que possa causar ataques
epilpticos" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja, as pginas no podem conter elementos ou
5.3.2.4
Navegvel
imagens que pisquem mais de trs vezes em um segundo.
"Fornecer formas de ajudar os usurios a navegar, localizar contedos e
determinar
o local onde esto" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja, links devem possuir
5.3.2.4
Navegvel
destino claro, blocos que se repetem em todas as pginas podem ser pulados
(ncoras); o uso de cabealhos e etiquetas deve sempre descrever a finalidade de
uma seo.
339
339
339
339
determinar o local onde esto" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja, links devem possuir
"Fornecer
formas
ajudar
os usurios
a navegar,
localizar
contedos
e
determinar
o local
ondede
esto"
(WCAG
2.0, 2008).
Ou seja,
links devem
possuir
destino claro, blocos que se repetem em todas as pginas podem ser pulados
determinar
o local
ondeque
esto"
(WCAG em
2.0, todas
2008).asOupginas
seja, links
devem
destino claro,
blocos
se repetem
podem
ser possuir
pulados
(ncoras); o uso de cabealhos e etiquetas deve sempre descrever a finalidade de
destino
claro,
blocos
que se repetem
em todas
pginas
podema ser
pulados
(ncoras);
o uso
de cabealhos
e etiquetas
deve as
sempre
descrever
finalidade
de
uma seo.
(ncoras);
o uso de cabealhos e etiquetas deve sempre descrever a finalidade de
uma seo.
uma seo.
Figura 16 Localizao atual no site e cabealho usado corretamente

Figura 16 Localizao
atualwww.ifrs.edu.br
no site e cabealho usado corretamente
Fonte:
Figura 16 Localizao atual no site e cabealho usado corretamente
Para essa recomendao possvel usar como exemplo a Figura 15, pois
Para essa recomendao possvel usar como exemplo a Figura 15, pois
com o uso de atalhos de teclado, o usurio consegue chegar mais facilmente s
recomendao
possvel
usar
como exemplo
a Figura
15, pois
com oPara
uso essa
de atalhos
de teclado,
o usurio
consegue
chegar mais
facilmente
s
informaes e ao campo de busca, por exemplo. J a Figura 16 mostra um
com
o uso de eatalhos
de teclado,
o usurio
consegueJ
chegar
mais 16
facilmente
informaes
ao campo
de busca,
por exemplo.
a Figura
mostra s
um
indicativo de que seo do site o usurio se encontra, logo aps as palavras "Voc
informaes
ao seo
campodode
por seexemplo.
a Figura
mostra"Voc
um
indicativo deeque
sitebusca,
o usurio
encontra,Jlogo
aps as16palavras
est em:". E o ttulo da matria um cabealho utilizado corretamente, pois indica
indicativo
seo
site ousurio
se encontra,
logocorretamente,
aps as palavras
est em:".deEque
o ttulo
da do
matria
um cabealho
utilizado
pois"Voc
indica
exatamente o contedo que vir logo aps. Utilizando corretamente esses
est
em:". E oottulo
da matria
um cabealho
utilizado
corretamente,
pois indica
exatamente
contedo
que vir
logo aps.
Utilizando
corretamente
esses
elementos, o usurio dificilmente se perder ao navegar pelo site, pois sempre ter
exatamente
contedo
que vir
logo aps.
Utilizando
esses
elementos, oo usurio
dificilmente
se perder
ao navegar
pelo corretamente
site, pois sempre
ter
pontos de referncia nas pginas.
elementos,
usurio dificilmente
se perder ao navegar pelo site, pois sempre ter
pontos de o
referncia
nas pginas.
pontos de referncia nas pginas.
5.3.3
5.3.3
5.3.3
Compreensvel
Compreensvel
Compreensvel
"A informao e a operao da interface de usurio tm que ser

"A informao e a operao da interface de usurio tm que ser
compreensveis" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja, os usurios devem ser capazes de
"A informao
e 2.0,
a operao
interface
de usurio
tmcapazes
que ser
compreensveis"
(WCAG
2008). Oudaseja,
os usurios
devem ser
de
entender as informaes bem como o modo de operao da interface do usurio. O
compreensveis"
(WCAG 2.0,
seja,de
osoperao
usuriosda
devem
ser do
capazes
deO
entender as informaes
bem2008).
como Ou
o modo
interface
usurio.
contedo ou a operao no podem estar alm da compreenso do usurio.
entender
informaes
modoalm
de operao
da interface
do usurio. O
contedoasou
a operaobem
no como
podemo estar
da compreenso
do usurio.
contedo ou a operao no podem estar alm da compreenso do usurio.
340
340
340
340
5.3.3.1
5.3.3.1
Legvel
Legvel
5.3.3.1
Legvel
"Tornar oo contedo
contedo de
de texto
texto legvel e compreensvel"
"Tornar
compreensvel" (WCAG
(WCAG2.0,
2.0,2008).
2008).Ou
Ou
seja,todas
todas
asabreviaturas
devem
ao
pela
vez
seja,
as
devem
descritas
ao aparecerem
aparecerem
pelaprimeira
primeira
vezem
em
"Tornar
oabreviaturas
contedo de
textoser
legvel
e compreensvel"
(WCAG
2.0, 2008).
Ou
umtexto.
texto.Alm
Alm
disso, deve-se
deve-se
usar
clara
ee simples,
ee idioma
da
um
disso,
usar
clara
simples,pela
idioma
dapgina
pgina
seja,
todas
as
abreviaturas
devem
serlinguagem
descritas ao
aparecerem
primeira
vez
em
deve
serespecificado
especificado
na hora
hora de
de
deve
ser
na
sua
construo.
um
texto.
Alm
disso, deve-se
usar
linguagem
clara e simples, e idioma da pgina
deve ser especificado na hora de sua construo.
Figura
Figura 17
17 Notcia
Notcia usando linguagem
linguagem simples
simples
Fonte:
www.ifrs.edu.br
Figura 17 Notcia usando linguagem simples
Como
Como possvel
possvel ver
ver na
na Figura
Figura 17, o texto de
de uma
uma notcia
notcia est
estparcialmente
parcialmente
reproduzido.
reproduzido.
Essa
Essa
parte
partever
do
do na
texto
texto
encontra-se
escrita
escrita
de
de forma
forma
clara
clara
eeobjetiva,
objetiva,no
no
Como
possvel
Figura
17, o texto
de uma
notcia
est
parcialmente
apresentando
apresentando
nenhuma
nenhuma
palavra
tcnica ou escrita
de difcil
difcil
compreenso.
compreenso.
Com
Com isso,
isso,
reproduzido.
Essa
parte dopalavra
texto encontra-se
de forma
clara e objetiva,
no
qualquer
qualquer usurio
usurio
compreender
compreender
o texto,ou
inclusive
inclusive
usurios
usurios
com
com dificuldade
dificuldade
de
de
apresentando
nenhuma
palavra tcnica
de difcil
compreenso.
Com isso,
interpretao
interpretao
ou
ouque
que
utilizam
utilizam leitores
leitores
de tela.
qualquer
usurio
compreender
o texto,
inclusive usurios com dificuldade de
interpretao ou que utilizam leitores de tela.
5.3.3.2
5.3.3.2
Previsvel
Previsvel
5.3.3.2
Previsvel
"Fazer
"Fazer com
com que
que as
as pginas
pginas web surjam ee funcionem
funcionem de
de forma
forma previsvel"
previsvel"
(WCAG
(WCAG
2.0,
2.0, 2008).
2008).
Ou
Ou seja,
seja,
nenhuma
nenhuma
do usurio
usurio
deve
deve mudar
mudar
oo contexto
contexto
da
da
"Fazer
com que
as
pginas
webao
surjam
e funcionem
de forma
previsvel"
navegao
navegao
a menos
menos
que
seja
seja
de
de forma
explcita.
Alm
Alm disso,
disso,mudar
aa forma
forma
comque
queos
os
(WCAG
2.0, a2008).
Ouque
seja,
nenhuma
ao
do usurio
deve
o com
contexto
da
elementos
elementosse
repetem
repetem
atravs
atravs
de
de vrias
deve
ser
ser
aa mesma
mesma
em
emtodas
todas
elas.os
navegao
asemenos
que
seja de
forma pginas
explcita.deve
Alm
disso,
a forma
com elas.
que
elementos se repetem atravs de vrias pginas deve ser a mesma em todas elas.
341
341
Figurra 18 Comparao de pginas do mesmo site

q
se repetem
Como possvvel ver na Figura 18, os elementos que
permanecem iguais messmo em pginas diferentes. Ou seja, topo, barra
b
de opes,
rea da pesquisa, menu
u, etc., so iguais independente da pgina acessada dentro
do site. Isso garante que
e o usurio no se surpreenda ao trocar de pgina e no se
perca por causa disso.
5.3.3.3
e
Assistncia de entrada
"Ajudar os usurrios a evitar e corrigir erros" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja,

sempre que ocorrer um erro, avisar de forma clara ao usurio e pe
ermitir a correo
as em que os dados so mais importantes, estes devem ser
desse erro. Para pgina
confirmados pelo usurio antes de serem enviados. Caso algo este
eja errado, deveo.
se possibilitar a correo
342
342
342
Figura 19 Formulrio acessvel

Figura 19 Formulrio acessvel
Na Figura 19 possvel notar que os campos obrigatrios possuem um

asterisco
frente19de
rtulo.
Essa
bem importante,
poisumos
Na na
Figura
seu
possvel
notar
quecaracterstica
os campos obrigatrios
possuem
usurios podero
quais
campos
devem
obrigatoriamente
ser preenchidos.
asterisco
na frentesaber
de seu
rtulo.
Essa
caracterstica
bem importante,
pois os
usurio
de obrigatoriamente
preencher campos
obrigatrios ou
usuriosQuando
poderoosaber
quaisesquecer-se
campos devem
ser preenchidos.
preencher
um campo
de maneira
incorreta,
preciso quecampos
ele seja obrigatrios
informado e ou
que
Quando
o usurio
esquecer-se
de preencher
possa corrigir
os erros.
No entanto,
preciso
que que
esta ele
ao
acessvel.
Um
preencher
um campo
de maneira
incorreta,
preciso
sejaseja
informado
e que
exemplo
de informao
de entanto,
erro bastante
acessvel
seria:
o usurio
esqueceUm
de
possa
corrigir
os erros. No
preciso
que esta
ao
seja acessvel.
preencherdecampos
obrigatrios
preenche
campos seria:
de maneira
incorreta
e envia
exemplo
informao
de errooubastante
acessvel
o usurio
esquece
de o
formulrio;campos
a seguir,
ser informado
ao usurio
alguns campos
foram
preencher
obrigatrios
ou preenche
camposque
de maneira
incorreta no
e envia
o
preenchidosa corretamente
e aparecer
novamente
formulrio,
mas
contendo
formulrio;
seguir, ser informado
ao usurio
que oalguns
campos
no
foram
somente os campos
com erro
para que novamente
o usurio possa
preench-los;
final do
preenchidos
corretamente
e aparecer
o formulrio,
mas ao
contendo
formulrioosexiste
umcom
boto
envio
e usurio
um boto
para
retornar aoaoformulrio
somente
campos
errode
para
que o
possa
preench-los;
final do
contendo todos
caso
ele deseje
verificarpara
todoretornar
o formulrio
antes de
formulrio
existe os
umcampos,
boto de
envio
e um boto
ao formulrio
envi-lo. todos os campos, caso ele deseje verificar todo o formulrio antes de
contendo
envi-lo.
343
343
343
5.3.4
5.3.4
Robusto
Robusto
"O contedo tem de ser robusto o suficiente para poder ser interpretado de
"O contedo tem de ser robusto o suficiente para poder ser interpretado de
forma concisa por diversos agentes do usurio, incluindo Tecnologias Assistivas"
forma concisa por diversos agentes do usurio, incluindo Tecnologias Assistivas"
(WCAG 2.0, 2008). Ou seja, os usurios devem ser capazes de acessar o contedo
(WCAG 2.0, 2008). Ou seja, os usurios devem ser capazes de acessar o contedo
mesmo com o avano das tecnologias utilizadas. O contedo deve permanecer
mesmo com o avano das tecnologias utilizadas. O contedo deve permanecer
acessvel mesmo com a evoluo das tecnologias assistivas e dos agentes do
acessvel mesmo com a evoluo das tecnologias assistivas e dos agentes do
usurio.
usurio.
5.3.4.1
5.3.4.1
Compatvel
Compatvel
"Maximizar a compatibilidade com atuais e futuros agentes de usurio,

"Maximizar a compatibilidade com atuais e futuros agentes de usurio,
incluindo tecnologias assistivas" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja, sempre utilizar os
incluindo tecnologias assistivas" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja, sempre utilizar os
padres de desenvolvimento web para garantir a compatibilidade futura das
padres de desenvolvimento web para garantir a compatibilidade futura das
pginas.
pginas.
Figura 20 Selos de conformidade com os padres web

Figura 20 SelosFonte:
de conformidade
com os padres web
www.ifrs.edu.br
Na Figura 20 esto dois selos que garantem que a pgina est em

Na Figura 20 esto dois selos que garantem que a pgina est em
conformidade com os padres web definidos pelo W3C. Usando os padres,
conformidade com os padres web definidos pelo W3C. Usando os padres,
garante-se a compatibilidade futura com Tecnologias Assistivas e agentes do
garante-se a compatibilidade futura com Tecnologias Assistivas e agentes do
usurio.
usurio.
5.3.5
344
5.3.5
Requisitos de conformidade
Requisitos de conformidade
As WCAG 2.0 trazem, alm dos princpios e recomendaes, os requisitos
de conformidade. Esses requisitos garantem que um site atende s WCAG 2.0. Ao

todo so cinco requisitos:
Nvel de conformidade;
Pginas completas;
Processos completos;
344
344
As WCAG 2.0 trazem, alm dos princpios e recomendaes, os requisitos

de conformidade. Esses requisitos garantem que um site atende s WCAG 2.0. Ao
todo so cinco requisitos:
Nvel de conformidade;
Pginas completas;
Processos completos;
Modos de utilizar tecnologias suportadas por acessibilidade;
No-interferncia.
Os critrios de sucesso possuem um nvel, dependendo de sua importncia
para a acessibilidade, compatibilidade, etc. justamente esse nvel que usado
para alcanar o nvel de conformidade. So trs nveis:
Nvel A;
Nvel AA;
Nvel AAA.
Para obter um dos nveis de conformidade, o site deve cumprir todos os
critrios de sucesso que sejam do nvel que se quer alcanar e dos anteriores. Por
exemplo, para um site estar de acordo com o nvel AAA, ele deve cumprir todos os
critrios de sucesso do nvel A, AA e AAA.
O requisito de pginas completas alcanado quando uma pgina inteira
alcana algum nvel de conformidade. Ou seja, nenhuma parte da pgina do site
pode ser excluda, por exemplo, uma pgina que contemple o nvel de
conformidade A ter uma imagem sem descrio textual.
Processos completos significam que se uma pgina faz parte de um
processo, isto , ela uma etapa para se alcanar um objetivo, todas as pginas
desse processo devem estar no mnimo no mesmo nvel de conformidade ou
superior.
O requisito "modos de utilizar tecnologias suportadas por acessibilidade"
significa que toda tecnologia utilizada no site deve ser acessvel. Quando isso no
345
345
345
for possvel, toda a informao ou funcionalidade no suportada deve estar
for possvel, toda a informao ou funcionalidade no suportada deve
estar
disponvel de modo acessvel. Por exemplo, a tecnologia Adobe Flash10 deveria
10
disponvel de modo acessvel. Por exemplo, a tecnologia Adobe Flash deveria
estar sempre disponvel de forma acessvel, porm, se no for possvel, todas as
estar sempre disponvel de forma acessvel, porm, se no for possvel, todas as
funcionalidades e informaes devem estar em um modo acessvel.
funcionalidades e informaes devem estar em um modo acessvel.
O ltimo requisito, "no-interferncia", significa que se usada uma
O ltimo requisito, "no-interferncia", significa que se usada uma
tecnologia no-acessvel, ela no deve impedir a navegao pelo restante da
tecnologia no-acessvel, ela no deve impedir a navegao pelo restante da
pgina. Alm disso, o restante da pgina deve continuar acessvel.
pgina. Alm disso, o restante da pgina deve continuar acessvel.
5.4
5.4
Wcag Samurai
Wcag Samurai
O WCAG Samurai um grupo de desenvolvedores web seguidores de seus

O WCAG Samurai um grupo de desenvolvedores web seguidores de seus
padres e dos padres de acessibilidade, que foi reunido por Joe Clark, em 2006. O
padres e dos padres de acessibilidade, que foi reunido por Joe Clark, em 2006. O
grupo, insatisfeito com o documento Web Content Acessibility Guidelines (WCAG
grupo, insatisfeito com o documento Web Content Acessibility Guidelines (WCAG
2.0), criado pela W3C/WAI, desenvolveu uma errata contendo uma lista de
2.0), criado pela W3C/WAI, desenvolveu uma errata contendo uma lista de
correes e extenses para as WCAG 1.0 como uma alternativa de acessibilidade
correes e extenses para as WCAG 1.0 como uma alternativa de acessibilidade
verso 2.0, dando origem ao WCAG Samurai Errata, sendo este lanado em
verso 2.0, dando origem ao WCAG Samurai Errata, sendo este lanado em
fevereiro de 2008.
fevereiro de 2008.
Joe Clark, autor do livro "Construindo Websites Acessveis", lanado em
Joe Clark, autor do livro "Construindo Websites Acessveis", lanado em
2004, e uma autoridade na rea, a pessoa responsvel pelo grupo cujos
2004, e uma autoridade na rea, a pessoa responsvel pelo grupo cujos
integrantes no so divulgados, apenas referenciados como pessoas convidadas
integrantes no so divulgados, apenas referenciados como pessoas convidadas
por serem consideradas especialistas na rea de acessibilidade web.
por serem consideradas especialistas na rea de acessibilidade web.
A errata s WCAG 1.0 foi criada j que, para esse grupo de desenvolvedores,
A errata s WCAG 1.0 foi criada j que, para esse grupo de desenvolvedores,
as WCAG 2.0 e seus processos de desenvolvimento possuem diversos problemas,
as WCAG 2.0 e seus processos de desenvolvimento possuem diversos problemas,
so documentos difceis de serem interpretados, genricos e confusos, tornando
so documentos difceis de serem interpretados, genricos e confusos, tornando
impraticvel o uso pelos desenvolvedores web, especialmente aqueles que seguem
impraticvel o uso pelos desenvolvedores web, especialmente aqueles que seguem
os padres web.
os padres web.
O objetivo da errata corrigir e estender as WCAG 1.0, que foram publicadas
O objetivo da errata corrigir e estender as WCAG 1.0, que foram publicadas
em 1999, e esto dessa forma bastante defasadas, no contemplando diversas
em 1999, e esto dessa forma bastante defasadas, no contemplando diversas
novas tecnologias e conceitos como padres web, desenvolvimento em camadas,
novas tecnologias e conceitos como padres web, desenvolvimento em camadas,
10
10
Adobe Flash, ou simplesmente Flash, um programa para criao de grficos vetoriais, porm suporta
vdeos
e imagens.
utilizado
geralmente
para a criao
de animaes
que funcionam
Adobe
Flash,
ou simplesmente
Flash,
um programa
para criao
de grficosinterativas
vetoriais, porm
suporta
embutidas
em um navegador
vdeos
e imagens.
utilizado web.
geralmente para a criao de animaes interativas que funcionam
embutidas em um navegador web.
346
346
"Web 2.0" e a web semntica, mas tm um uso e aceitao bastante grande, tendo
apenas algumas recomendaes tecnicamente imprecisas.
Os principais pontos abordados pela errata so:
Foram evitados termos imprecisos como "evite"; eles podem levar a

interpretaes errneas. no lugar foram utilizados termos bem definidos
como "ignore" ou "deve";
Eliminao das diretrizes de prioridade 3, pois a maioria delas so

impraticveis, com algumas excees;
Obrigatoriedade de se seguir as diretrizes 1 e 2 e ter o seu cdigo sempre

validado;
Mesmo seguindo o WCAG Samurai, no garantida a acessibilidade para

pessoas com deficincia cognitiva;
Nunca use tabelas para layouts, pois tabelas no foram criadas para
organizar elementos visuais do site, e sim para tabular dados. elas
precisam ser usadas corretamente para que as pessoas com deficincias
possam interpret-las corretamente;
Frames nunca devem ser usados, porm iframes podem;
Scripts e applets como, por exemplo, ajax e flash devem ser diretamente
acessveis, no devendo ser utilizados contedos alternativos para eles;
Todos os PDF devem tambm ter seus contedos disponveis em HTML,

permitindo dessa forma um acesso mais fcil para pessoas com
deficincias;
5.5
Todos os vdeos devem ter legendas ou udio-descrio, de forma a

permitir que pessoas com deficincias visuais e auditivas os utilizem.
e-Mag 3.0
A construo de sites acessveis uma exigncia do Decreto n 5.296,
publicado em dezembro de 2004, que torna obrigatria a acessibilidade nos portais

e sites eletrnicos da administrao pblica na rede mundial de computadores para
347
347
o uso das pessoas com necessidades especiais, garantindo-lhes o pleno acesso

aos contedos disponveis.
O Modelo de Acessibilidade de Governo Eletrnico (e-MAG) consiste em um
conjunto de recomendaes a ser considerado para que o processo de
acessibilidade dos sites e portais do governo brasileiro seja conduzido de forma
padronizada e de fcil implementao. O e-MAG coerente com as necessidades
brasileiras e em conformidade com os padres internacionais. Foi formulado para
orientar profissionais que tenham contato com publicao de informaes ou
servios na Internet a desenvolver, alterar e/ou adequar pginas, sites e portais,
tornando-os acessveis ao maior nmero de pessoas possvel.
Em 2007, a Portaria n3, de 7 de maio, institucionalizou o e-MAG no mbito
do sistema de Administrao dos Recursos de Informao e Informtica SISP,
tornando sua observncia obrigatria nos sites e portais do governo brasileiro.
O e-MAG 3.0 foi lanado em 21 de setembro de 2011. Sue elaborao foi
embasada na verso anterior do e-MAG, apoiando-se na WCAG 2.0, lanada em
dezembro de 2008, e considerando as novas pesquisas na rea de acessibilidade
web. Apesar de utilizar a WCAG como referncia, o e-MAG 3.0 foi desenvolvido e
pensado para as necessidades locais, visando atender as prioridades brasileiras e
mantendo-se alinhado ao que existe de mais atual neste segmento.
As recomendaes de acessibilidade do e-MAG 3.0 no esto dividas por
nveis de prioridade, j que todas elas so de grande importncia e devem ser
seguidas. As 45 recomendaes esto classificadas da seguinte forma (e-MAG 3.0,
2011):
Marcao
1. respeitar os padres de desenvolvimento web;
2. organizar o cdigo html de forma lgica e semntica;
3. utilizar corretamente os nveis de cabealho;
4. ordenar de forma lgica e intuitiva a leitura e tabulao;
5. disponibilizar todas as funes da pgina via teclado;
6. fornecer ncoras para ir direto a um bloco de contedo;
7. no utilizar tabelas para diagramao;
348348
8. separar links adjacentes;

9. no abrir novas instncias sem a solicitao do usurio.
Comportamento (DOM)
10. garantir que os objetos programveis sejam acessveis;
11. no criar pginas com atualizao automtica;
12. no utilizar redirecionamento automtico de pginas;
13. fornecer alternativa para modificar limite de tempo;
14. no incluir situaes com intermitncia de tela;
15. assegurar o controle do usurio sobre as alteraes temporais do
contedo.
Contedo/Informao
16. identificar o idioma principal da pgina;
17. oferecer um ttulo descritivo e informativo pgina;
18. disponibilizar informao sobre a localizao do usurio na pgina;
19. descrever links clara e sucintamente;
20. fornecer alternativa em texto para as imagens do stio;
21. fornecer alternativa em texto para as zonas ativas de mapa de imagem;
22. disponibilizar documentos em formatos acessveis;
23. em tabelas, utilizar ttulos e resumos de forma apropriada;
24. associar clulas de dados s clulas de cabealho em uma tabela;
25. garantir a leitura e compreenso das informaes;
26. disponibilizar uma explicao para siglas, abreviaturas e palavras
incomuns;
27. informar mudana de idioma no contedo.
Apresentao/Design
28. oferecer contraste mnimo entre plano de fundo e primeiro plano;
29. no utilizar apenas cor ou outras caractersticas sensoriais para
diferenciar elementos;
30. permitir redimensionamento de texto sem perda de funcionalidade;
31. dividir as reas de informao;
32. possibilitar que o elemento com foco seja visualmente evidente.
Multimdia
349
349
33. fornecer alternativa para vdeo;

34. fornecer alternativa para udio;
35. oferecer audiodescrio para vdeo pr-gravado;
36. fornecer controle de udio para som;
37. fornecer controle de animao.
Formulrio
38. fornecer alternativa em texto para os botes de imagem de formulrios;
39. associar etiquetas aos seus campos;
40. estabelecer uma ordem lgica de navegao;
41. no provocar automaticamente alterao no contexto;
42. fornecer instrues para entrada de dados;
43. identificar e descrever erros de entrada de dados;
44. agrupar campos de formulrio;
45. fornecer CAPTCHA humano.
Cada recomendao seguida por sua explicao de forma didtica e, para
grande parte delas, so fornecidos exemplos. Alm disso, o e-MAG 3.0 fornece um
captulo intitulado Padronizao de acessibilidade nas pginas do governo
federal, com o intuito de padronizar elementos de acessibilidade que devem existir
em todos os stios e portais do governo.
As sees finais do documento apresentam recursos e ferramentas para
acessibilidade na web, alm de referncias para leituras importantes a esse
respeito.
O
documento
na
ntegra
pode
ser
acessado
em:
http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG
5.6
Validao
Depois de mencionada a importncia de desenvolver o site de acordo com
as diretrizes de acessibilidade, preciso ter certeza de que o cdigo do site respeita

essas diretrizes. Para isso, necessrio efetuar a validao do cdigo, que obtida
por meio de mecanismos automticos e manuais.
350
350
Validao Automtica
5.6.1
A validao automtica feita por meio de um validador online (conectado

Internet). Um validador online um software que detecta o cdigo HTML de uma
pgina web e analisa seu contedo, normalmente baseado nas diretrizes da WCAG.
Antes de realizar a validao automtica de acessibilidade, importante testar se o
cdigo est respeitando os padres de desenvolvimento web. Esse teste pode ser
realizado
atravs
do
validador
do
consrcio
W3C,
W3C
Validator
http://validator.w3.org/
Aps validar o cdigo de acordo com os padres de desenvolvimento web,
realiza-se o teste com um validador de acessibilidade. Se, ao avaliar uma pgina, o
validador encontrar erros, ele far um levantamento das descries e da localizao
de cada erro, bem como sugestes para melhoria. Caso o validador no encontre
nenhum erro, disponibilizar um selo que confere pgina o status de acordante
com as diretrizes de acessibilidade.
So exemplos de alguns validadores automticos mais conhecidos:
Da SILVA2 http://www.dasilva.org.br;
eXaminator3 http://www.acesso.umic.pt/webax/examinator.php;
Hera4 http://www.sidar.org/ex_hera/index.php.pt;
Lift http://usablenet.com ;
TAW http://www.tawdis.net;
Cynthia Says http://www.cynthiasays.com;
ASES Avaliador de acessibilidade do governo eletrnico brasileiro
http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG/material-de-apoio.
Alguns programas validadores concedero os selos de acessibilidade de
acordo com a satisfao dos nveis de conformidade citados anteriormente no subcaptulo WCAG 1.0 e 2.0.
351
351
Validao manual
5.6.2
Outra etapa de avaliao de acessibilidade de um site, recomendada pelo

W3C (1999), a avaliao manual. Ela necessria, pois nem todos os problemas
de acessibilidade de um site so detectados mecanicamente por meio dos
validadores automticos. A existncia de um bom contraste entre o fundo e o
primeiro plano, por exemplo, s pode ser verificada por um ser humano (EVALDT,
2005). Alm disso, conforme destaca Dias (2003), a avaliao humana pode ajudar
a garantir a clareza da linguagem e a facilidade de navegao.
Para validao da interface web, a equipe de pesquisa do W3C (1999)
sugere que os passos abaixo sejam realizados:
a) Utilizar uma ferramenta de acessibilidade automatizada e uma ferramenta
de validao de navegadores;
b) Validar a sintaxe do cdigo, utilizando validadores automticos de sintaxe,
disponibilizados pelo W3C;
c) Validar as Folhas de Estilo, utilizando o validador de CSS do W3C;
d) Utilizar um navegador textual ou emulador. Dessa forma, tem-se uma noo
de como seria o acesso pgina por usurios que no utilizam
navegadores grficos;
e) Utilizar vrios navegadores grficos com as seguintes variaes: sons e
grficos ativos, grficos desativados, som desativado, sem utilizar o mouse,
sem carregar os frames, folhas de estilo ou applets;
f)
Acessar o site utilizando navegadores antigos e recentes;
g) Acessar o site em conjunto com recursos de tecnologia assistiva, como

leitores ou ampliadores de tela, tela com dimenses menores que as atuais,
dentre outras;
h) Utilizar corretores ortogrficos e gramaticais. A eliminao de problemas
desse tipo aumenta o grau de compreenso, especialmente aos usurios
de leitores de tela;
i)
Rever o documento, primando sempre pela clareza e simplicidade do

mesmo;
352
352
352
j)
j)
Validar a pgina com usurios reais. Solicitar a algumas pessoas com

Validar a pgina com usurios reais. Solicitar a algumas pessoas com
necessidades especiais que revejam o site, pois essas, com experincia ou
necessidades especiais que revejam o site, pois essas, com experincia ou
no, so potenciais fontes de informao sobre o estado real do
no, so potenciais fontes de informao sobre o estado real do
documento no que diz respeito aos aspectos de acessibilidade e facilidade
documento no que diz respeito aos aspectos de acessibilidade e facilidade
de utilizao.
de utilizao.
Um recurso muito importante para a realizao da validao manual o

Um recurso muito importante para a realizao da validao manual o
checklist11.
checklist11.
Foram desenvolvidos pelo Projeto de Acessibilidade Virtual" dois checklists
Foram desenvolvidos pelo Projeto de Acessibilidade Virtual" dois checklists
para validao manual, oriundos de um convnio feito com o Ministrio do
para validao manual, oriundos de um convnio feito com o Ministrio do
Planejamento, Oramento e Gesto. Esses checklists, bem como outros recursos
Planejamento, Oramento e Gesto. Esses checklists, bem como outros recursos
para acessibilidade na web, esto disponveis no Portal do Governo Eletrnico
para acessibilidade na web, esto disponveis no Portal do Governo Eletrnico
Brasileiro (http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG/material-deBrasileiro (http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG/material-deapoio) e tm como objetivo auxiliar na documentao dos testes manuais feitos por
apoio) e tm como objetivo auxiliar na documentao dos testes manuais feitos por
pessoas com deficincia visual e pelos programadores web.
pessoas com deficincia visual e pelos programadores web.
Seguem abaixo exemplos de dois checklists desenvolvidos e utilizados no
Seguem abaixo exemplos de dois checklists desenvolvidos e utilizados no
Projeto de Acessibilidade Virtual. O primeiro utilizado em testes realizados por
Projeto de Acessibilidade Virtual. O primeiro utilizado em testes realizados por
pessoas com deficincia visual e, por isso, foi disponibilizado em um formato que
pessoas com deficincia visual e, por isso, foi disponibilizado em um formato que
oferece autonomia a estes usurios tanto para a realizao dos testes, como
oferece autonomia a estes usurios tanto para a realizao dos testes, como
tambm para o preenchimento do mesmo. O segundo checklist foi desenvolvido
tambm para o preenchimento do mesmo. O segundo checklist foi desenvolvido
para ser preenchido pelo desenvolvedor de web e tem como base o documento epara ser preenchido pelo desenvolvedor de web e tem como base o documento eMAG 3.0, abordado anteriormente. A ideia que o desenvolvedor, a partir deste
MAG 3.0, abordado anteriormente. A ideia que o desenvolvedor, a partir deste
checklist, aliado ao checklist gerado pelo usurio com deficincia visual, possa
checklist, aliado ao checklist gerado pelo usurio com deficincia visual, possa
desenvolver um relatrio de acessibilidade, em que so apontados os problemas e
desenvolver um relatrio de acessibilidade, em que so apontados os problemas e
fornecidas sugestes de melhorias.
fornecidas sugestes de melhorias.
As tabelas a seguir apresentam os checklists desenvolvidos:
As tabelas a seguir apresentam os checklists desenvolvidos:
Tabela 1: Checklist manual de acessibilidade para deficientes visuais
Tabela
1: Checklist
manual de acessibilidade para deficientes visuais
CHECKLIST
DV v.setembro2011
CHECKLIST DV v.setembro2011
Cabealho
Cabealho
1.1. Site/Portal/Ambiente Virtual avaliado:
1.1. Site/Portal/Ambiente Virtual avaliado:
11
11
Checklist um documento com itens de verificao e acompanhamento detalhado de aes
Checklist
um ou
documento
promocionais
eventos. com itens de verificao e acompanhamento detalhado de aes
promocionais ou eventos.
353
353
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
Deficiente Visual que est realizando os testes:

Leitor de tela utilizado:
Navegador e verso:
Sistema Operacional:
Data:
Links
1.7. Links Esto devidamente descritos? Remetem para o local ao qual se
propem? O contedo aberto na pgina de navegao atual?
1.8. Atalhos de teclado - Possuem descrio adequada? Funcionam
corretamente? Esto padronizados conforme o e-MAG (1 para contedo, 2
para menu principal e 3 para busca)? Existem dicas dos atalhos na barra de
acessibilidade?
1.9. Links Indicadores O site possui links indicadores de incio e fim de menu e
contedo?
1.10. ncoras So fornecidas ncoras em forma de sumrio para contedos
longos? Elas esto com a descrio adequada? Funcionam corretamente?
Existe um link para voltar ao sumrio aps o trmino do contedo de cada
item?
1.11. Localizao do usurio em um conjunto de pginas - Nas pginas internas
do site so fornecidos links com o conjunto das pginas percorridas, como
por exemplo: "Voc est em:...."?
Contedo
1.12. Ttulo da pgina - O ttulo principal da pgina descritivo e informativo o
suficiente?
1.13. Grficos/ Imagens - Possuem descrio? A descrio adequada? A
descrio informa o tipo de imagem?
Quando h necessidade, so
fornecidos links para descries longas?
1.14.
Verborragia - H informaes desnecessrias?
354
354
1.15. Texto O contedo em texto de fcil leitura e compreenso? Existem

explicaes para siglas, palavras incomuns, termos tcnicos e palavras em
outro idioma?
1.16. Arquivos para leitura ou download eles esto disponibilizados em HTML
ou ODF (inclui ODT, ODS, ODP)? O nome do arquivo contm tambm
informaes de extenso e tamanho? O leitor de tela realiza a leitura de todo o
contedo do arquivo? As informaes presentes no arquivo so de fcil
compreenso?
1.17. Tabelas - O contedo est acessvel? As informaes contidas na tabela
foram compreendidas? H linhas ou colunas mescladas? H tabelas
desnecessrias no site? H contedos que poderiam estar em tabela e no
esto?
1.18. Transmisso de informaes - Cor ou outras caractersticas sensoriais
(forma, tamanho, localizao visual, etc.) so utilizadas como nico meio de
transmitir informaes?
1.19. Sons e animaes - So disparados automaticamente sons, animaes ou
movimentaes em geral na pgina? H como ter controle dessas alteraes
(fechar, parar ou pausar)?
1.20. Flash - O leitor identifica o elemento em Flash e focaliza cada um dos itens
(como textos, links, botes e grficos) que o compem? Esses itens esto
descritos? A ordem de tabulao desses elementos est compreensvel? O
foco da tabulao entra e sai do Flash sem problemas?
1.21.Vdeos - As informaes contidas nos vdeos apresentados so acessveis?
H necessidade de uma faixa de audiodescrio ou transcrio textual?
Formulrios
1.22. Formulrios - Funcionam adequadamente? Os elementos esto descritos?
As descries dos elementos esto adequadas? A ordem de tabulao est
correta? Caso haja o recurso de CAPTCHA, ele foi fornecido em forma de
pergunta de interpretao, tambm chamado de CAPTCHA humano? Existe
limite de tempo para o preenchimento do formulrio?
355
355
1.23. Botes - Funcionam adequadamente? Possuem descrio? A descrio

est adequada?
1.24. Caixas combinadas e caixas de seleo - Permitem a leitura das opes
que as acompanham? Permitem a navegao pelas opes, sem remeter
automaticamente ao local para o qual foi configurado, ao selecionar a opo
com TAB ou setas de movimentao?
1.25. Boto de Opo (radio Button) - H muitos botes de opo? Esto
descritos adequadamente? possvel trocar por caixa de seleo?
1.26. Opo de Busca do Site - H opes de busca no site? O resultado de
busca de fcil acesso? Ao se remeter uma busca, o foco jogado para o
incio do resultado? informado ao usurio o resultado da busca?
1.27. Erro em formulrio Ao se preencher campos de formulrios de forma
incorreta ou deixar campos obrigatrios em branco, este erro informado e
descrito de forma clara? O foco remetido ao primeiro campo com erro?
Estrutura do site
1.28. Estrutura da pgina - A pgina possui padronizao na sua estrutura? A
diviso dos blocos est compreensvel? Na sequncia da leitura, o contedo
lido antes do menu?
1.29. Nveis de Ttulo Os nveis de ttulo (ttulo1, ttulo2, ttulo 3, etc.)
apresentam uma ordem lgica no texto? Eles esto descritos corretamente?
1.30.
Atualizao automtica - A pgina atualiza-se automaticamente?
1.31. Menu - Os itens de menu possuem sub-itens? Em caso positivo, esses

itens de menu possuem descrio para mostrar e ocultar os sub-itens?
1.32.
Mapa do site - Possui um mapa do site? No mapa do site esto listadas
todas as pginas internas do site em forma de link? Qual a posio do mapa
do site na pgina?
356
356
1.33. Tabulao da pgina - A tabulao (navegao com a tecla TAB) segue

uma ordem lgica?
Acessibilidade
1.34. Recursos de Acessibilidade para baixa viso (Aumentar fonte, Diminuir
fonte, Tamanho normal da fonte, Alto Contraste) Esto disponveis na barra
de acessibilidade? Funcionam corretamente?
1.35. Pgina de acessibilidade do site - O site possui uma pgina contendo as
informaes sobre a acessibilidade do site, como dicas de navegao, dicas
de como utilizar os atalhos e outros recursos de acessibilidade? O link para
esta pgina est disponvel na barra de acessibilidade? As informaes
contidas nesta pgina so de fcil compreenso?
1.36.
Outros problemas encontrados
1.37.
Observaes sobre Acessibilidade, Usabilidade e comunicabilidade
Explicaes detalhadas de cada item a ser testado:

Links
Deve-se identificar clara e objetivamente o destino de cada link. Alm disso, preciso
que o texto do link faa sentido mesmo quando isolado do contexto da pgina. Devem
remeter ao local a que se propem. De preferncia, os links devem abrir seu contedo
na mesma pgina em que o usurio est navegando. Quando for necessrio que o
link remeta a uma nova pgina, isso deve ser informado ao usurio. No devero
existir dois ou mais links com o mesmo ttulo, mas que apontem para destinos
diferentes.
Atalhos de teclado
A pgina deve contemplar atalhos para, no mnimo, ir ao contedo, ir ao menu
principal e ir para a caixa de busca do site. Esses atalhos devem funcionar em todas
as pginas do site/portal. As dicas desses atalhos devem ser fornecidas na barra de
acessibilidade, a qual deve estar localizada no topo de todas as pginas do site. Alm
disso, as dicas devem conter apenas nmeros e no teclas especficas, j que cada
navegador possui sua tecla padro para ativar os atalhos. As dicas devem ser, por
exemplo, Ir para contedo [1], Ir para menu [2], Ir para busca [3]. Os atalhos devem
remeter o foco ao ponto indicado, ou seja, ao link indicador, por exemplo: incio de
menu, incio de contedo, etc.
357
357
Links indicadores
Deve haver links indicativos em alguns pontos da pgina. Os mais comuns e
essenciais so Incio de Menu, Fim de Menu, Incio de Contedo e Fim de
contedo. Tambm podem ser sugeridos que sejam inseridos links indicadores de
incio e fim de formulrio e incio e fim de tabela.
ncoras
O termo ncora refere-se possibilidade oferecida para navegar at um ponto
especfico em uma pgina. A ncora deve estar descrita adequadamente de acordo
com a sua funo, e, quando usada, deve remeter e ancorar o foco ao ponto indicado.
A utilizao mais comum das ncoras no caso de haver um contedo muito longo
na pgina, com um contedo que possui vrios captulos. Assim, as ncoras so
inseridas como um sumrio para remeter a pontos especficos (captulos, sees,
partes do contedo). Nesses casos, essencial fornecer tambm uma ncora para
voltar ao sumrio.
Localizao do usurio em um conjunto de pginas
As pginas internas do site devem fornecer um link com o conjunto das pginas
percorridas at o momento, como, por exemplo: Voc est em > Pgina Inicial >
Ensino > Editais.
Ttulo da pgina
O ttulo principal da pgina deve ser descritivo e informativo, j que esta a primeira
informao fornecida pelo leitor de tela. Exemplo: O site do Projeto de Acessibilidade
Virtual da RENAPI apresenta o seguinte ttulo: Projeto Acessibilidade Virtual Portal
RENAPI Pgina Inicial.
Grficos/ Imagens
As imagens, com exceo de imagens decorativas, devem apresentar uma descrio.
Essa descrio deve ser clara e objetiva, representando o contedo da imagem.
importante que a descrio inicie informando o tipo da imagem (grfico, foto, logo,
banner, etc.). Essa descrio, que fornecida no prprio cdigo HTML, deve ser
sinttica, expressa em poucas palavras ou em uma frase curta. Quando houver
necessidade de uma explicao mais detalhada, como o caso de grficos, por
exemplo, dever ser fornecido um link para a descrio detalhada da imagem. Por
exemplo, imagine que existe em uma pgina um grfico mostrando o uso de leitores
de tela no Brasil. A descrio do grfico pode ser grfico de pizza demonstrando o
uso de leitores de tela no Brasil. No entanto, para que o usurio com leitor de tela
possa ter acesso aos dados do grfico, ser necessrio que haja um link dizendo, por
exemplo, a descrio textual do grfico encontra-se disponvel em outra pgina.
Verborragia
Verborragia corresponde a informaes repetidas ou desnecessrias em um site.
Evitar a verborragia far com que o usurio de leitor de telas navegue no site com
maior rapidez.
Texto
O texto em todo o site deve ser de fcil compreenso, coeso e coerente, sem erros de
ortografia e pontuao. Alm disso, os pargrafos no devem ser muito extensos,
evitando que se tornem confusos. Deve haver explicao para siglas, palavras
incomuns, termos tcnicos ou termos em outros idiomas. Existem algumas tcnicas
para melhor a inteligibilidade textual, como: dividir sentenas longas em sentenas
mais curtas; evitar o uso de jargo, expresses regionais ou termos especializados
que possam no ser claros para todos; utilizar palavras comuns no lugar de outras
358
358
pouco familiares; utilizar listas de itens ao invs de uma longa srie de palavras ou
frases separadas por vrgulas; fazer referncias claras a pronomes e outras partes do
documento.
Arquivos para leitura ou download
Os documentos devem ser disponibilizados preferencialmente em HTML. Tambm
podem ser fornecidos arquivos para download no formato ODF (inclui ODT para
textos, ODS para planilhas e ODP para apresentaes de slides), tomando-se os
cuidados para que sejam acessveis. Se um arquivo for disponibilizado em PDF,
dever ser fornecida uma alternativa em HTML ou ODF. necessrio, tambm,
informar a extenso e o tamanho do arquivo no prprio texto do link.
Tabelas
As tabelas devem ter suas colunas e suas linhas descritas adequadamente. S devem
ser usadas quando o seu uso for indispensvel. Tabelas com linhas ou colunas
mescladas em geral so de difcil compreenso pelos deficientes visuais.
Transmisso de informaes
A cor ou outras caractersticas sensoriais, como forma, tamanho, localizao visual,
orientao ou som no devem ser utilizadas como o nico meio para transmitir
informaes, indicar uma ao, pedir uma resposta ao usurio ou distinguir um
elemento visual. Assim, no devero ser fornecidas informaes do tipo: clique na
opo em azul; o texto em vermelho representa a informao correta; clique no crculo
para maiores informaes, etc. Essas informaes sensoriais podem ser utilizadas,
mas sempre em conjunto com uma informao clara em texto.
Sons e animaes
Contedos em udio ou que se movem, rolagens, movimentaes em geral ou
animaes no devem ser disparadas automaticamente. Ao usurio deve ser
repassado o controle sobre essas movimentaes. Alm disso, o usurio deve ser
capaz de fechar, pausar, parar e reiniciar esses contedos.
Flash
Os elementos Flash (textos, links, botes e grficos) devem estar devidamente
descritos e com ordem de tabulao. Isso deve ser implementado na hora da
produo do Flash. Essa ordem de tabulao apenas percebida com o uso do leitor
de telas.
O foco da tabulao deve entrar e sair do arquivo em Flash sem ter problemas com a
compreenso.
Vdeos
Deve haver uma alternativa textual para vdeos que no incluem faixas de udio. Para
vdeos que contm udio falado, devem ser fornecidas legendas. Quando necessrio,
deve ser fornecida uma transcrio textual do vdeo ou audiodescrio, especialmente
para vdeos que transmitem contedo visual relevante e que no est disponvel na
faixa de udio.
Transcrio textual: representa uma alternativa em texto que contm todo o contedo
de um vdeo, incluindo tanto as informaes contidas na faixa de udio, quanto
informaes visuais transmitidas durante o vdeo. Assim, alm das informaes
contidas nas falas, preciso informar todo o contedo visual relevante para a
compreenso do vdeo, como expresses corporais, risadas, informaes em texto,
mudana de ambiente, etc.
Audiodescrio: consiste em uma nova faixa de udio contendo a descrio clara e
objetiva de todas as informaes relevantes apresentadas de forma visual e que no
359
359
fazem parte dos dilogos. Essas descries so apresentadas nos espaos entre os
dilogos e nas pausas entre as informaes sonoras.
Formulrios
O formulrio deve estar organizado de forma simples. Todos os campos devem estar
descritos, mas sem informaes repetidas. O formulrio no deve ser submetido
automaticamente, e sim, possuir um boto para submeter uma ao (Enviar, OK,
Pesquisar, etc.). Deve ficar claro para o usurio quais so os campos obrigatrios.
Quando houver um CAPCHA (teste interativo humano, completamente automatizado,
para distinguir computadores de seres humanos), este dever ser fornecido em forma
de pergunta de interpretao. Para tal, podem ser utilizadas perguntas de senso
comum, como por exemplo, qual a cor do cu? ou o fogo quente ou frio?.
Tambm podem ser utilizados testes matemticos, tomando-se o cuidado para que
esses testes no sejam facilmente quebrados por determinados programas. Uma
alternativa solicitar que o usurio escreva o resultado do teste matemtico por
extenso, como responda por extenso quanto dois mais trs.
No deve haver limite de tempo para o preenchimento do formulrio. Se o limite de
tempo for extremamente necessrio, preciso informar ao usurio quando o limite
estiver chegando ao fim e permitir que seja adicionado tempo extra para que o ele
consiga finalizar o preenchimento.
Botes
Devem estar devidamente etiquetados e executar a ao proposta.
Caixas combinadas e caixas de seleo
Caixas combinadas so campos de edio com uma lista de sugestes de
preenchimento. As caixas de seleo ou caixa de listas so caixas que apresentam
uma lista de opes a sua escolha, mas sem a opo de edio. O usurio dever
conseguir navegar pelas opes dessas caixas utilizando a tecla TAB ou as setas,
sem, no entanto. Quando um elemento receber o foco, no deve ser iniciada uma
mudana automtica na pgina que confunda ou desoriente o usurio. Ao usurio
deve ser permitido selecionar e escolher e acionar a opo desejada.
Boto de Opo (radio Button)
A leitura dos botes de opo em um formulrio muitas vezes dificultosa e no
compreendida pelos usurios de leitores de tela. Por isso, sugere-se a troca dos
botes de opo pelas caixas de seleo, sempre que possvel.
Opo de busca
O campo de busca ou pesquisa muito importante dentro de um site, com exceo
de sites muito pequenos. Quando o usurio realiza uma busca, o foco deve ser
remetido para o incio do resultado da pesquisa. No incio do resultado,
primeiramente, deve ser informado o resultado da busca como, por exemplo, Foram
encontrados 5 resultados para sua pesquisa ou O item pesquisado no foi
encontrado.
Erro em formulrio
Quando um erro de entrada de dados for automaticamente detectado ou quando o
usurio esquecer-se de preencher um campo obrigatrio, o item que apresenta erro
deve ser identificado e descrito ao usurio por texto. Alm disso, aps informar o erro,
o foco deve ser remetido ao primeiro campo contendo erro.
Estrutura da pgina
As pginas devem ter uma estrutura lgica, ou seja, por blocos de fcil compreenso,
e padro para todas as pginas, exceto a pgina inicial, que normalmente possui uma
360
360
estrutura diferenciada. O contedo principal da pgina deve estar disponibilizado (ser

lido pelo leitor de tela) antes do menu para que no haja a necessidade de navegar
por todos os itens de menu antes de chegar ao contedo.
Nveis de ttulo
Para melhor compreender como utilizar os nveis de ttulos, comparamos um site com
um livro: O nome do livro o h1 (cabealho de nvel 1), os captulos so h2
(cabealhos de nvel 2), os sub-captulos so h3 (cabealhos de nvel 3), e assim
sucessivamente. Cada pgina dever ter apenas um h1 ou ttulo1, j que se pressupe
que cada pgina tenha um nico ttulo principal.
Atualizao peridica
As pginas no devero atualizar-se automaticamente, a no ser em casos em que a
atualizao extremamente necessria. Nesses casos, deve haver tempo suficiente
para o usurio navegar e interagir com a pgina.
Menu
Os menus devem estar em forma de lista/itens. Caso o menu apresente sub-itens
ocultos, o site deve informar ao usurio a existncia dos mesmos, com mensagens
para mostrar/ocultar sub-itens.
Mapa do site
Dever ser fornecido um mapa do site para os que contenham pginas internas que
no esto presentes no menu. O mapa do site deve ser disponibilizado em forma de
lista de links, podendo conter quantos nveis forem necessrios. Atravs do mapa do
site, o usurio pode compreender melhor como o site estruturado, alm de poder ter
acesso rpido a uma determinada pgina dentro do site. O link para o mapa do site
deve ser disponibilizado prximo ao topo ou no menu principal, de maneira que o
acesso a este link ocorra de forma rpida e facilitada.
Tabulao da pgina
Para a navegao confortvel de um usurio com leitor de tela em uma pgina, o ideal
o bloco de contedo estar disponibilizado antes do bloco de menu. A tabulao
(navegao com a tecla TAB pelos itens focveis) na pgina deve manter uma ordem
lgica que seja facilmente compreendida.
Recursos de Acessibilidade para baixa viso
O site dever conter uma barra de acessibilidade no topo de cada pgina contendo os
seguintes itens:
Aumentar fonte; Diminuir fonte; Fonte normal; Alto contraste; Atalhos (1 para
Contedo, 2 para Menu e 3 para Busca); Acessibilidade (link para a pgina contendo
os recursos de acessibilidade do site).
Todas as opes devem estar funcionando corretamente.
Pgina de acessibilidade do site
Esta pgina apresenta os recursos de acessibilidade presentes no site, como as teclas
de atalho disponveis, as opes de redimensionamento de texto e alto contraste,
detalhes sobre testes de acessibilidade (como data e detalhes do ltimo checklist)
realizados no site e outras informaes pertinentes a respeito de sua acessibilidade. O
link para a pgina contendo os recursos de acessibilidade deve ser disponibilizado na
barra de acessibilidade, localizada no topo de cada pgina.
Outros problemas encontrados
Descrever outras dificuldades que possam ter ocorrido durante a navegao e que
361
361
361
no foram abordadas no checklist.
no foram abordadas no checklist.
Acessibilidade: Significa permitir o acesso por todos, independente do tipo de
Acessibilidade: Significa permitir o acesso por todos, independente do tipo de
usurio,situao
situaoououferramenta.
ferramenta.
usurio,
Usabilidade: Sinnimo
Sinnimodedefacilidade
facilidadededeuso.
uso.Significa
Significa
garantir
usurio
Usabilidade:
garantir
ao ao
usurio
facilidade em
em aprender
aprendera autilizar
utilizartaltalproduto
produtoououambiente,
ambiente,
facilidade
facilidade
facilidade
em em
memorizar
esse
aprendizado
e
menor
probabilidade
de
cometer
erros.
memorizar esse aprendizado e menor probabilidade de cometer erros.
Comunicabilidade:Significa
Significaa acapacidade
capacidadedede
transmitir
uma
informao
Comunicabilidade:
transmitir
uma
informao
de de
formaclara,
clara,compreendendo,
compreendendo,nonocaso
casodada
web,
a comunicao
efetiva
entre
forma
web,
a comunicao
efetiva
entre
desenvolvedore eusurio.
usurio. preciso
precisoque
que
usurio
compreenda
cada
evento
desenvolvedor
o o
usurio
compreenda
cada
evento
contidona
nainterface,
interface,que
queososdados/informaes
dados/informaes
presentes
mesma
sejam
contido
presentes
na na
mesma
sejam
transmitidos
com
clareza.
transmitidos com clareza.
Tabela22- -Checklist
Checklistmanual
manualdedeacessibilidade
acessibilidade
para
desenvolvedores
Tabela
para
desenvolvedores
CHECKLISTMANUAL
MANUALDE
DESENVOLVEDOR
CHECKLIST
DESENVOLVEDOR
CHECKLIST
MANUAL
DEACESSIBILIDADE
ACESSIBILIDADE
DESENVOLVEDOR
v.v.setembro2011
setembro2011
Orientaes:
Orientaes:
OO preenchimento
utilizando-se
como
referncia
o o
preenchimentodeste
destechecklist
checklistdeve
deveserserrealizado
realizado
utilizando-se
como
referncia
Modelo
Eletrnico:
e-MAG
3.0.3.0.
Assim,
a explicao
Modelode
deAcessibilidade
Acessibilidadeem
emGoverno
Governo
Eletrnico:
e-MAG
Assim,
a explicao
de
cada
uma
das
45
recomendaes
de
acessibilidade,
bem
como
exemplos,
esto
de cada uma das 45 recomendaes de acessibilidade, bem como exemplos,
esto
disponveis
disponveisnonoprprio
prprioe-MAG.
e-MAG.
S
que
contiverem
problemas
de de
acessibilidade.
Sdevero
deveroser
serpreenchidos
preenchidososositens
itens
que
contiverem
problemas
acessibilidade.
Devero
ser
ignorados
itens
que
no
existirem
na
pgina.
Devero ser ignorados itens que no existirem na pgina.
Site
Siteavaliado
avaliado
Sistema
SistemaOperacional
Operacional
Navegador
Navegador
Leitor de tela
Leitor de tela
Avaliado por
Avaliado por
Data
Data
MARCA
O
MARCAO
MARCA O
Pontos avaliados
Problemas encontrados
Pontos avaliados
Recomendao e-MAG 3.0
Local
Descrio
Soluo
Motivo
Local
Descrio
Soluo
Motivo
1. Respeitar os padres de desenvolvimento web
1. Respeitar os padres de desenvolvimento web
2. Organizar o cdigo HTML de forma lgica e
2. Organizar
semnticao cdigo HTML de forma lgica e
semntica
3. Utilizar corretamente os nveis de cabealho
3. Utilizar corretamente os nveis de cabealho
4. Ordenar de forma lgica e intuitiva a leitura e
4. Ordenar
de forma lgica e intuitiva a leitura e
tabulao
tabulao
5. Disponibilizar todas as funes da pgina via
5. teclado
Disponibilizar todas as funes da pgina via
teclado
362
362
6.
Fornecer ncoras para ir direto a um bloco de

contedo
7.
No utilizar tabelas para diagramao
8.
Separar links adjacentes
9.
No abrir novas instncias sem a solicitao do

usurio
COMPORTAMENTO
(DOM)
COMPORTAMENTO
(DOM)
Pontos avaliados
Local
Descrio
Soluo
Motivo
Local
Descrio
Soluo
Motivo
10. Garantir que os objetos programveis sejam

acessveis
11. No criar pginas com atualizao automtica
12. No utilizar redirecionamento automtico de
pginas
13. Fornecer alternativa para modificar limite de
tempo
14. No incluir situaes com intermitncia de tela
15. Assegurar o controle do usurio sobre as
alteraes temporais do contedo
CONTEDO
INFORMAO
CONTE DO / /INFORMA
O
Pontos avaliados
16. Identificar o idioma principal da pgina
17. Oferecer um ttulo descritivo e informativo
pgina
18. Disponibilizar informao sobre a localizao
do usurio na pgina
19. Descrever links clara e sucintamente
20. Fornecer alternativa em texto para as imagens
do stio
21. Fornecer alternativa em texto para as zonas
ativas de mapa de imagem
22. Disponibilizar
acessveis
documentos
em
formatos
23. Em tabelas, utilizar ttulos e resumos de forma

apropriada
24. Associar clulas de dados s clulas de
cabealho em uma tabela
25. Garantir a
informaes
leitura
compreenso
das
26. Disponibilizar uma explicao para siglas,
363
abreviaturas e palavras incomuns

27. Informar mudana de idioma no contedo
APRESENTAO
/ DESIGN
APRESENTA O / DESIGN
Pontos avaliados
Local
Descrio
Soluo
Motivo
Local
Descrio
Soluo
Motivo
Local
Descrio
Soluo
Motivo
28. Oferecer contraste mnimo entre plano de fundo

e primeiro plano
29. No utilizar apenas cor ou outras caractersticas
sensoriais para diferenciar elementos
30. Permitir redimensionamento de texto sem perda
de funcionalidade
31. Dividir as reas de informao
32. Possibilitar que o elemento com foco seja
visualmente evidente
MULTIMDIA
MULTIM
DIA
Pontos avaliados
33. Fornecer alternativa para vdeo
34. Fornecer alternativa para udio
35. Oferecer audiodescrio para vdeo pr-gravado
36. Fornecer controle de udio para som
37. Fornecer controle de animao
FORMULRIOS
FORMUL
RIOS
Pontos avaliados
38. Fornecer alternativa em texto para os botes de
imagem de formulrios
39. Associar etiquetas aos seus campos
40. Estabelecer uma ordem lgica de navegao
41. No provocar automaticamente alterao no
contexto
42. Fornecer instrues para entrada de dados
43. Identificar e descrever erros de entrada de dados
44. Agrupar campos de formulrio
45. Fornecer CAPTCHA humano
BARRADE
DEACESSIBILIDADE
ACESSIBILIDADE
e-MAG
Captulo
3
BARRA
e-MAG
Captulo
3
Questes avaliadas
SIM
N O
NO
Observaes (problemas
encontrados, sugestes de
melhorias, etc.)
364
364
A barra de acessibilidade est presente?

A
barra contm todas as opes

necessrias?
(Aumentar fonte, diminuir fonte, fonte
normal, alto contraste, dicas dos atalhos e
link para pgina de acessibilidade)
Todos os itens funcionam corretamente?
A pgina de acessibilidade do stio contm
todas as informaes pertinentes a esse
respeito?
365
365
REFERNCIAS
AMSTEL, Frederick Van. Usabilidade na acessibilidade. 2006. Disponvel em:
<http://www.usabilidoido.com.br/usabilidade_na_acessibilidade.html>. Acesso em:
30 mar. 2010.
BRASIL. Decreto n 5.296/04. 2004. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil/_ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>. Acesso
em: 30 mar. 2010.
CLARK, Joe. To hell with WCAG 2. 2006. Disponvel em:
<http://www.alistapart.com/articles/tohellwithwcag2/>. Acesso em: 30 mar. 2010.
DIAS, Cludia. Usabilidade na web: criando portais mais acessveis. Rio de Janeiro:
Alta Books, 2003.
e-MAG 3.0. 2011. Modelo de Acessibilidade de Governo Eletrnico 3.0. Disponvel em:
<http://www.governoeletronico.gov.br/>. Acesso em: 22 set. 2011.
ENAP. Material do curso de "e-MAG: modelo de acessibilidade de governo
eletrnico". [s.l.]: Escola Nacional de Administrao Pblica, 2007.
EVALDT, Dircilene Kur. Remodelagem das ferramentas do pacote sign como
proposta para acessibilidade. Trabalho de concluso do curso de Pedagogia
Multimeios Informtica Educativa. Faculdade de Educao. Porto Alegre: Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, 2005.
FERRAZ, Ronaldo M. Construindo sites com padres web. 2003. Disponvel em:
<http://kb.reflectivesurface.com/br/artigos/sitesComPadroesWeb/introducao>.
HENRY, Shawn Lawton. Diretrizes de acessibilidade ao contedo da web (WCAG) Uma Viso Geral. 2005. Disponvel em: <http://maujor.com/w3c/wcagoverview.html>.
LEITE, Jair. Usabilidade, interatividade e comunicabilidade na web. Design e
Usabilidade em Sistemas Web. 2002. Disponvel em:
<http://www.dimap.ufrn.br/~jair/diuweb/ws2002farn2.pdf>. Acesso em: 30 mar. 2010.
NEVILE, Liddy. Adaptability and accessibility:a new framework: Proceedings of the
19th conference of the computer-human interaction special interest group (CHISIG) of
Australia on Computer-human interaction: citizens online: considerations for today and
the future. Canberra, Australia, v.122, p.1-10, 2005.
NICCIO, Jalves Mendona. Tcnicas de acessibilidade: Criando uma web para
todos. UFAL, 2008.
366
366
O'REILLY, Tim. Web 2.0 Compact Definition: Trying Again. O'Reilly Radar - Insight,
analysis, and research about emerging technologies. 2006. Disponvel em:
<http://radar.oreilly.com/2006/12/web-20-compact-definition-tryi.html>. Acesso em: 30
mar. 2010.
PEREIRA, Henrique Costa. Introduo a semntica web. Revoluo Etc. Disponvel
em: <http://revolucao.etc.br/archives/introducao-a-semantica-web/>. Acesso em: 30
mar. 2010.
PRATES, Raquel Oliveira ; BARBOSA, Simone Diniz Junqueira. 2003. Avaliao de
interfaces de usurio. Conceitos e Mtodos. 2003. Disponvel em:
<http://www.dimap.ufrn.br/~jair/piu/artigos/avaliacao.pdf>. Acesso em: 30 mar. 2010.
SACI. 2005. Acessibilidade. Rede SACI: Solidariedade, Apoio, Comunicao e
Informao. 2005. Disponvel em: <http://www.saci.org.br/?IZUMI_SECAO=3>.
SERPRO. 2006. Acessibilidade na web. Servio Federal de Processamento de
Dados. 2006. Disponvel em: <http://www.serpro.gov.br/acessibilidade/>.
SONZA, Andra Poletto. Ambientes virtuais acessveis sob a perspectiva de
usurios com limitao visual. 2008. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2008. Disponvel em:
<http://www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade/tese> Acesso em: 10 mar 2010.
SPELTA, Lda Lcia. O papel dos leitores de tela na construo de sites
acessveis. ATIID - Acessibilidade, Tecnologia da Informao e Incluso Digital.
Disponvel em:
<http://hygeia.fsp.usp.br/acessibilidade/cd/atiid2003/artigos/oficinas/O1leitorestela.pdf
>. Acesso em: 30 mar. 2010.
W3C. 1999. Web Content Accessibility Guidelines 1.0. W3C. Disponvel em:
<http://www.w3.org/TR/WAI-WEBCONTENT/>.
WCAG 1.0. 1999. Web Content Accessibility Guidelines 1.0. Disponvel em:
<http://www.w3.org/TR/WAI-WEBCONTENT/>. Acesso em: 30 mar. 2010.
WCAG 2.0. 2008. Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0. 2008. Disponvel
em: <http://www.w3.org/TR/WCAG20/>. Acesso em: 30 mar. 2010.
WCAG SAMURAI. 2008. WCAG Samurai Errata. Disponvel em:
<http://wcagsamurai.org/>. Acesso em: 30 mar. 2010.
WILD, Gian Sampson. 2007. WCAG Samurai peer review. Disponvel em:
<http://samuraireview.wordpress.com/>. Acesso em: 30 mar. 2010.
ZUNICA, Rafael Romero. 1999. Diseno de Paginas Web Accesibles. In: JORNADA
SOBRE COMUNICACIN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA ISAAC, 1., 1999. Anals...
367
367
1999. Disponvel em: <http://acceso.uv.es/unidad/pubs/1999-DiseAcces/index.html>.

Acessibilidade Tecnologia Assistiva PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Acessibilidade Tecnologia Assistiva PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

3

Srie Novos Autores da Educao Profissional e Tecnolgica

Dados da Catalogao na Publicao

352 f. : il. ; 28 cm.

ISBN 978-85-7770-207-7 (Corag)

1. Integrao social. 2. Educao inclusiva. 3. Incluso digital.

habilidades, transtornos globais do desenvolvimento, transtorno de dficit de

alguns aspectos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem. Podem ser

Figura 8 Vista superior do corrimo intermedirio.............................................................175

Figura 14 - OpenBook (Painel de Controle)............................................................................ 222

Figura 50 Acionador Mouse Tash........................................................................................ 248

Figura 87 - Tela da criao de um dilogo dentro do HQ...................................................... 292

Figura 17 Notcia usando linguagem simples.................................................................... 340

Consideraes finais.............................................................................................. 154

3 ACESSIBILIDADE FSICA......................................................................................... 165

Hall de entrada da escola......................................................................................... 168

4 TECNOLOGIA ASSISTIVA E SOFTWARE EDUCATIVO............................................... 199

ACESSIBILIDADE VIRTUAL.................................................................................. 313

Andr Luiz Andrade Rezende

O contexto histrico da incluso

relao s pessoas com necessidades especiais foi se modificando de acordo,

capacidades e diferenas fsicas, eram considerados criaturas de Deus. No entanto,

do concebido como normal. A partir disso, foi oferecido atendimento formal e

Atualmente, antigos e novos paradigmas esto presentes na sociedade, j que a

Leis que tratam da incluso

pessoas com necessidades especiais, torna-se necessria a criao de anteparos

As escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater

No mbito educacional, pode-se citar o Estatuto da Criana e do

educacionais especiais. Ainda em termos de educao inclusiva, tem-se o Decreto

mais inclusiva, promovendo a acessibilidade e garantindo os direitos das pessoas

Incluso no Brasil dados estatsticos

primrdios da civilizao e, com o passar do tempo, foram identificados diversos

Dados estatsticos do Censo 2000

contagem da populao e investigao de outras caractersticas econmicas,

acompanhando tambm o avano da tecnologia, utilizando-se de recursos

Figura 1 - Total de indivduos no Brasil com ao menos um tipo de deficincia

A partir da Figura 1, pode-se constatar a quantidade de pessoas com, pelo

Figura 2 - Total de indivduos no Brasil por tipo de deficincia

Figura 2 - Total de indivduos no Brasil por tipo de deficincia

agrupados por tipo de deficincia. Os nmeros apresentados sobre os diversos

ser direcionado para os ndices relacionados educao das pessoas com

Figura 3 Alfabetizao de pessoas com deficincia

Uma anlise mais detalhada revela que o ndice de alfabetizao alcana os

Figura 4 - Taxas de alfabetizao por idade e deficincia no Brasil

No entanto, apesar dos altos ndices de alfabetizao entre as pessoas com

O INEP o instituto responsvel por organizar os dados do Censo Escolar

Escolas comuns com apoio especializado

Escolas comuns sem apoio especializado

Figura 6 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por tipo de atendimento

Do total de matrculas de alunos especiais informadas pelo Censo Escolar

Figura 7 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por tipo de limitao

Em relao s modalidades de ensino, a Secretaria de Educao Especial

Figura 8 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por modalidade de ensino

Entretanto, apesar do baixo ndice relacionado Educao Profissional,

O conceito de Desenho Universal desenvolveu-se entre os profissionais da

equitativamente, oferecendo segurana e autonomia ao maior nmero de pessoas,

Figura 9 - Primeiro princpio do Desenho Universal uso equiparvel

2 Uso flexvel: acomoda um grande leque de habilidades e preferncias

Figura 10 - Segundo princpio do Desenho Universal uso flexvel

3 Simples e intuitivo: proporciona utilizao de fcil compreenso,

desnecessria. Assim, considera as expectativas e intuio dos usurios,

Figura 11 - Terceiro princpio do Desenho Universal simples e intuitivo

4 Informao perceptvel: comunica efetivamente as informaes necessrias,