Ingenierie FPTFR

17-4700
Lingnierie de la formation professionnelle et technique
Par souci de cohrence, les auteurs ont tenu conserver, pour cette nouvelle dition, la mme
prsentation qui a fait le succs de ldition originale. Ainsi, le lecteur retrouvera, rassembls en
un seul document, les quatre cahiers dcrivant chacune des grandes composantes de lingnierie
de la formation professionnelle et technique, comportant des fiches synthses qui illustrent et
rsument le contenu de chacun des cahiers.
Gouvernement du Qubec
Ministre de lducation, 200404-00268
ISBN 2-550-42812-9
Dpt lgal - Bibliothque nationale du Qubec, 2004
QUIPE DE PRODUCTION
CONCEPTION ET SUPERVISION
Serge Ct
Directeur gnral des programmes et du dveloppement
Secteur de la formation professionnelle et technique et de la formation continue
RDACTION
Serge Ct
Directeur gnral des programmes et du dveloppement
Denis Laroche
Responsable de la coopration internationale
Direction gnrale des programmes et du dveloppement
Andr Blanchet
Directeur de la planification et du dveloppement
Manon Paquette
Conseillre pdagogique
Collge Mrici
Berthe Bernatchez
Directrice de la formation professionnelle et de lducation des adultes
Commission scolaire de la Capitale
Guy Pelletier et Claudie Solar
Professeurs
Universit de Montral
COLLABORATION
Fernand Laplante
Pierre Blanger, Manon Bergeron et Danile Soulire
Commission scolaire de Montral
Langis Lemieux
Commission scolaire des Dcouvreurs
Gilles Valle
Commission scolaire des Navigateurs
DITIQUE ET SUIVI
Aline Gurin
RVISION LINGUISTIQUE ET IMPRESSION
Sous la responsabilit de la Direction des communications du ministre de lducation
GRAPHISME
Deschamps Design
info@deschamps-design.com
REMERCIEMENTS
Le ministre de lducation exprime sa gratitude toutes les personnes qui ont
aid la ralisation de cet ouvrage, en particulier Mme Julie Audet et M. Gaston Ct,
qui ont contribu la dfinition de la structure et du contenu de ces cahiers et qui ont
accept de fournir une critique constructive aux rdactrices et rdacteurs. Un grand
merci aux collgues belges et franais et aux personnes ayant particip au sminaire
de lAfrique de lOuest tenu en mars 1999, Grand Bassam en Cte-dIvoire, pour leur
contribution ladaptation et la validation du concept et des thmatiques abordes
dans ces cahiers. Merci galement aux participantes et aux participants des sminaires
du Maghreb-Machrek (janvier 2001), de lAfrique centrale (mars 2001), des pays insulaires
(juin 2001), des pays de lEurope centrale et orientale (octobre 2001) et de lAsie du
Sud-Est (novembre 2001) pour leurs commentaires et ractions qui ont permis
dapporter une touche finale ces documents.
Pour les enfants daujourdhui,

les travailleuses et les travailleurs de demain
TABLE DES MATIRES

PRFACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1
LA REFONDATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ET TECHNIQUE

1 LE CONTEXTE
.......
..............................................................................................
2 LTABLISSEMENT DUN CADRE CONCEPTUEL POUR LA REFONDATION

DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ET TECHNIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
3 LA DMARCHE MTHODOLOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
CAHIER I
LES ORIENTATIONS, LES POLITIQUES ET LES STRUCTURES

GOUVERNEMENTALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1 LINTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
2 LA FORMULATION DES PRIORITS ET DES ENGAGEMENTS
SOCIOPOLITIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
2.1 La volont gouvernementale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
2.1.1 Le rle de ltat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
2.1.2 Le projet de socit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.1.3 Les engagements politiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.1.4 Les groupes sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.2 Le partenariat national . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.2.1 Les principes du partenariat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.2.2 Les dimensions du partenariat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.2.3 Les besoins rgionaux et locaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.2.4 Les objets du partenariat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.2.5 Les partenaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.3 Le partenariat international . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2.3.1 Les bailleurs de fonds . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2.3.2 Les agences dexcution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2.3.3 La coopration bilatrale et multilatrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2.3.4 Les organismes internationaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
3 LA DFINITION DES RLES, DES POUVOIRS ET DES
RESPONSABILITS DES INSTANCES LOCALES ET RGIONALES . . . . . . . . . . . . . . . .21
3.1 La participation des partenaires politiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
3.2 La participation des entreprises et des employeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
3.3 La participation du secteur informel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
3.4 La participation du milieu communautaire et associatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
4 LA RVISION DU CADRE LGISLATIF ET RGLEMENTAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

4.1 Les textes lgislatifs sur la formation professionnelle et technique . . . . . . . . .27
4.1.1 Lanalyse diagnostique des lois existantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
4.1.2 Ladoption ou lactualisation dun cadre lgislatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
4.1.3 Le contenu du cadre lgislatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
4.2 Les textes rglementaires : les formations initiale et continue . . . . . . . . . . . . . . . . .30
4.2.1 Le contenu de la rglementation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
4.2.2 Les orientations rglementaires quant aux tudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
4.2.3 Les liens entre formations professionnelle et technique
initiale et continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
4.3 Les textes sur les conditions de travail du personnel
de la formation professionnelle et technique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
4.3.1 Le personnel enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
4.3.2 Le personnel dencadrement des tablissements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
4.3.3 Le personnel de soutien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
5 LE PILOTAGE ADMINISTRATIF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
5.1 La structure de gestion pour la matrise duvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
5.1.1 La conception et lorientation du systme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
A. La place de la formation professionnelle et technique . . . . . . . . . . . . . . .37
B. Lanalyse du march du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
5.1.2 La planification stratgique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
5.1.3 La programmation des activits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
A. Llaboration des programmes : aspects qualitatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
B. Ladquation formation-emploi : aspects quantitatifs . . . . . . . . . . . . . . . . .40
5.1.4 Le financement du systme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
5.1.5 Lvaluation continue du systme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
5.2 La structure de gestion des ministres et des organismes partenaires . . . . .44
5.2.1 Les ministres partenaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
5.2.2 La formation continue en formation professionnelle et technique . . . .45
5.3 La structure de gestion des tablissements de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
5.3.1 La gestion de lenseignement et lorganisation des formations . . . . . . .48
A. Limplantation des programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
B. Lorganisation des formations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
C. Le calendrier des activits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
D. Les ressources matrielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
E. Les services la communaut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
5.3.2 La gestion des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
5.3.3 La gestion du dveloppement de ltablissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
CONCLUSION
GLOSSAIRE
53
..........................................................................................................
55
............................................................................................................
ANNEXE : Fiche synthse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
CAHIER II
LA GESTION CENTRALE DE LA FORMATION
61
......................................................
1 LINTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
2 LANALYSE DU MARCH DU TRAVAIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
2.1 Lobservation du march du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
2.2 La dtermination des besoins de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
2.2.1 La nomenclature des professions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
2.2.2 Lestimation des besoins quantitatifs et la dtermination
de leur rpartition gographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
2.2.3 Ladquation entre la formation et lemploi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
2.2.4 La nature, la complexit et la rcurrence
des besoins de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
2.3 Les priorits de dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
2.3.1 Ltablissement des priorits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
2.3.2 Les liens entre le dveloppement social et conomique . . . . . . . . . . . . . . . . .73
3 LA PLANIFICATION DE LOFFRE DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
3.1 Les modalits dintervention pdagogique pour la mise
en uvre des programmes dtudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
3.1.1 La formation en milieu scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
3.1.2 La formation en entreprise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
3.1.3 La formation selon le mode de lalternance
sous responsabilit scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
3.1.4 Les stages de formation professionnelle ou technique . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
3.2 Les ressources ncessaires la mise en uvre
des programmes dtudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
3.2.1 Lanalyse dincidences prliminaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
3.2.2 Les analyses dincidences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
3.3 Les rgles daccessibilit aux programmes dtudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
3.3.1 Laccessibilit territoriale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
3.3.2 Laccessibilit financire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
4 LORGANISATION DU DISPOSITIF NATIONAL DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
4.1 Les modes de financement de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
4.1.1 Le financement de la formation professionnelle et technique . . . . . . . . .88
4.1.2 La participation des partenaires
(entreprises et communauts locales) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
4.2 Lorganisation physique et matrielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
4.2.1 Le guide dorganisation physique et matrielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
4.3 Le perfectionnement national des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
4.3.1 La formation et le recrutement du personnel enseignant . . . . . . . . . . . . . . . .91
4.3.2 Le perfectionnement rattach limplantation
des programmes dtudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
4.3.3 Le recrutement et la formation des gestionnaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
5 LE SUIVI ET LVALUATION DU SYSTME DE FPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94

5.1 Les indicateurs servant rendre compte du dveloppement et
de lvolution de la formation professionnelle et technique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
5.1.1 La capacit du systme rpondre aux besoins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
5.1.2 Ladaptabilit et la souplesse du systme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
5.2 Les indicateurs permettant de mesurer ladquation
entre la formation et lemploi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
5.2.1 La relance des diplmes et diplms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
5.2.2 La relance des employeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
5.3 Les indicateurs permettant de juger de lefficacit et
de lefficience du systme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
5.3.1 Les indicateurs de performance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
5.3.2 Les cots de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
ANNEXE 1 : Adquation entre la formation et lemploi
105
...................................................
ANNEXE 2 : Fiche synthse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

CAHIER III
LE DVELOPPEMENT DES PROGRAMMES DTUDES
113
......................................
1 LINTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
2 LANALYSE DES BESOINS DE FORMATION QUALITATIFS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
2.1 Ltude des besoins de formation sectoriels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
2.1.1 La dfinition des secteurs de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
2.1.2 Le portrait de secteur de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
2.2 Les orientations et le plan de dveloppement des programmes dtudes . . . .117
2.3 Lanalyse de la situation de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
2.3.1 Lutilit de lanalyse de la situation de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
2.3.2 Le contenu de lanalyse de la situation de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
2.3.3 Les mthodes de collecte de linformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
3 LA CONCEPTION DU PROJET DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
3.1 Lapproche par comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
3.2 La dtermination des comptences du mtier ou de la profession . . . . . . . . .123
3.2.1 La nature et lampleur des comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
3.2.2 La correspondance entre les comptences
et la situation de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
3.3 La structuration du projet de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
3.3.1 Lagencement des comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
3.3.2 Le scnario de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
3.3.3 Lharmonisation des programmes dtudes et la mise
en place de passerelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
3.4 La validation des comptences et du projet de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
4 LLABORATION DU PROGRAMME DTUDES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128

4.1 Les objectifs de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
4.1.1 La formulation des comptences en objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
4.1.2 Les prcisions sur la porte des objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
4.2 Les indicateurs de matrise des comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
4.2.1 Les conditions dvaluation des comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
4.2.2 Les critres de performance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
4.3 La structuration du programme dtudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
5 LA PRODUCTION DE DOCUMENTS DE SOUTIEN PDAGOGIQUE . . . . . . . . . . . . .133
5.1 Le soutien lenseignement et lapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
5.1.1 Lorganisation pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
5.1.2 Lorganisation physique et matrielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
5.2 Le soutien lvaluation des comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
5.2.1 Lvaluation des apprentissages et des comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
5.2.2 La reconnaissance des acquis scolaires et exprientiels . . . . . . . . . . . . . . .138
CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
ANNEXE 1 : Matrice des comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144
ANNEXE 2 : Fiche synthse
145
......................................................................................
CAHIER IV
LA MISE EN UVRE LOCALE DE LA FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

1 LINTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
2 UNE AUTONOMIE DE GESTION ACCRUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
2.1 La planification stratgique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
2.1.1 Le conseil dtablissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
2.1.2 Les reprsentations internes et externes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
2.1.3 Le projet dtablissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
2.1.4 Le plan de russite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
2.1.5 Le cadre de gestion pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
2.2 La planification oprationnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
2.2.1 Le plan daction annuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
2.2.2 Le plan de promotion et de communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157
2.2.3 La dtermination et laffectation des ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
2.3 La guidance des pratiques et la reddition de comptes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
2.3.1 La gestion des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
2.3.2 Lvaluation de ltablissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
2.3.3 Les indicateurs de performance et le tableau de bord . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
2.3.4 Le rapport annuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
3 LORGANISATION DE LENSEIGNEMENT CENTRE

SUR LAPPRENANTE ET LAPPRENANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168
3.1 Lorganisation pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
3.1.1 La planification de lenseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
3.1.2 La planification de lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174
3.1.3 Les nouvelles comptences du personnel enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176
3.1.4 Le perfectionnement pdagogique et administratif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177
3.2 Lorganisation scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
3.2.1 Loptimisation de la capacit daccueil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
3.2.2 Loptimisation des parcours de formation individuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181
3.3 Linsertion professionnelle des diplmes et diplms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182
3.3.1 Le recrutement et les admissions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182
3.3.2 Laide au placement et les services complmentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183
4 LA MISE EN PLACE DUN DISPOSITIF DE FORMATION
RECRANT LENVIRONNEMENT PROFESSIONNEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
4.1 La mise niveau des locaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187
4.2 Lorganisation physique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188
4.2.1 La slection, lacquisition et linstallation de lquipement . . . . . . . . . . .188
4.2.2 Lentretien et le remplacement de lquipement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189
4.3 Lorganisation matrielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190
4.3.1 Les stratgies pdagogiques de contrle des cots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191
4.3.2 Les mthodes de gestion des achats et des stocks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192
4.3.3 La diversification des sources de financement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193
5 LA DYNAMIQUE DE PARTENARIAT ET DE FORMATION CONTINUE . . . . . . . . . . .195
5.1 La concertation cole-milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196
5.1.1 Les comits cole-entreprise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196
5.1.2 Les comits externes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197
5.1.3 Les organismes chargs du dveloppement de lemployabilit . . . . .198
5.1.4 La veille ducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198
5.2 Les alliances stratgiques avec le milieu industriel et communautaire . . . . . .199
5.2.1 Les stages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200
5.2.2 Lalternance travail-tudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201
5.2.3 Le partage des ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203
5.3 La formation continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203
5.3.1 La reconnaissance des acquis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .204
5.3.2 La formation manquante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205
5.3.3 Les ententes de services . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206
CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209
ANNEXE : Fiche synthse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211
PRFACE
la fin des annes 90, deux grands forums internationaux organiss par lOrganisation
internationale de la Francophonie (Bamako, 1998) et lUNESCO (Soul, 1999) ont permis
de mettre en vidence limportance de lenseignement technique et professionnel (ETP)
pour le dveloppement socioconomique des tats et la lutte la pauvret et
lexclusion sociale. Les recommandations issues de ces deux grandes manifestations
ont aussi permis aux deux organisations dorienter leur stratgie dintervention et leur
plan daction vers lappui aux gouvernements des tats membres de leur organisation
pour la rnovation de leurs politiques nationales en matire denseignement technique
et de formation professionnelle.
Le Qubec a eu le privilge dtre associ de prs, titre de partenaire technique,
la ralisation des Assises francophones de la formation professionnelle et technique
de Bamako en 1998 ainsi qu la mise en uvre du plan daction retenu ensuite par
les chefs dtat et de gouvernement lors du VIIIe Sommet de la Francophonie tenu
Moncton en 1999 et reconduit au Sommet de Beyrouth en 2002.
Le cadre conceptuel et les cahiers sur lingnierie de la formation professionnelle
et technique reprsentent une partie de la contribution du Qubec la ralisation de ce
plan daction. Largement diffuss au sein des pays de la Francophonie, ces outils ont
servi de cadre de rfrence pour la mise en place dun vaste programme de partenariat
inter-tats dans six rgions du monde regroupant prs de 50 pays. LAgence intergouvernementale de la Francophonie sest galement appuye sur ce cadre de rfrence pour
crer la Base des savoirs francophones (BSF) destine soutenir activement, par Internet,
les changes dexpertises et lappui aux actions de rnovation et de dveloppement
de la formation professionnelle et technique dans les pays membres.
Plus rcemment, lUNESCO, par lintermdiaire de son Centre international pour
lenseignement et la formation techniques et professionnels, UNESCO-UNEVOC, sest
montre intresse utiliser ce cadre de rfrence pour soutenir ses actions internationales, particulirement en matire de gestion des savoirs dans lenseignement et la
formation techniques et professionnels.
Le Qubec est heureux de partager son expertise en mettant la disposition
dUNESCO-UNEVOC ce cadre de rfrence, traduit en anglais et en espagnol, et de
contribuer ainsi lamlioration des systmes de formation professionnelle et technique
de nombreux tats appartenant dautres aires linguistiques ou gographiques. Il
poursuit ainsi lengagement amorc avec la Francophonie en vue de soutenir la
coopration internationale en matire de formation professionnelle et technique sur
une base multilatrale et lchelle mondiale.
Pierre Reid,
Ministre de lducation du Qubec
L i n g n i e r i e d e
p r o f e s s i o n n e l l e
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
La refondation de la formation
professionnelle et technique
Le contexte
Les conclusions et recommandations
issues des Assises francophones de la
formation professionnelle et technique de
Bamako en 1998 et du Deuxime Congrs
international sur lenseignement technique et professionnel de Soul en 1999
mettent en vidence le large consensus
international qui se dgage relativement
limportance de lenseignement technique
et professionnel et aux principes et orientations qui devraient guider tout processus
de refondation de cette formation.
Le texte adopt lissue des Assises
francophones de la formation professionnelle et technique de Bamako intitul
Les Conclusions de Bamako prcise en outre
que la refondation est axe sur quatre
principes directeurs :
Vue comme un secteur particulier de
lducation et de la formation, mais
ouverte sur le march du travail, la
formation professionnelle et technique
contribue, comme lenseignement gnral, au niveau global de lducation. Cela
suppose :
- son ancrage dans la nouvelle cole
de base ;
- son inscription dans un processus
de formation continue.
Il convient de renforcer larticulation de
la formation professionnelle et technique
autour des ralits socioconomiques
locales, rgionales et nationales, dans
le contexte actuel, qui est marqu par

la mondialisation de lconomie et de
lemploi. Ce renforcement passe par une
meilleure connaissance de la nature du
march du travail et une analyse de la
demande, tant dans le secteur formel
quinformel.
Tout processus de refondation passe
par llargissement et la diversification
de loffre, tout en privilgiant les formes
coopratives de formation professionnelle et technique. Cela implique un
dcloisonnement gnralis des systmes de formation touchant la fois :
- ladaptation des structures de faon
intgrer des modes de fonctionnement ouverts, simples et souples ;
- la prise en considration de modles
structurs et non structurs dans les
modes de formation ;
- une gestion plus souple des ressources humaines destine mobiliser toutes les comptences ;
- la conception de programmes souples
axs sur des objectifs fonds sur les
comptences ;
- la diversification des financements,
notamment par lengagement de
toutes les parties prenantes.
Cette nouvelle conception de la formation professionnelle et technique
suppose que lon rnove ses modes de
gestion en mettant en place des partenariats fonds sur la redfinition du
La refondation de la formation professionnelle et technique
rle de ltat et de tous les partenaires

du secteur. En effet, seule une vritable
politique de partenariat dynamique clairement oriente permettra de crer les
conditions ncessaires la refondation
du secteur. Un partenariat authentique
associant les pouvoirs publics, les entreprises, les ONG et les utilisateurs doit
reposer sur la volont partage datteindre un objectif commun ainsi que sur
le respect et lquilibre des comptences
et il doit viser une relle cogestion du
systme1.
Quant aux recommandations issues du
Congrs international sur lenseignement
technique et professionnel de Soul,
elles montrent la ncessit dun nouveau
modle de dveloppement centr sur ltre
humain. Lenseignement technique et professionnel, partie intgrante de lapprentissage tout au long de la vie, a un rle
crucial jouer dans cette nouvelle re car
il constitue un outil efficace pour raliser
les objectifs dune culture de la paix, dun
dveloppement durable respectueux de
lenvironnement, de la cohsion sociale
et de la citoyennet internationale.
Sept de ces recommandations constituent laxe principal dintervention
partir duquel sest articul le plan daction de lUNESCO. Ces recommandations2
prcisent que :
1.3: Les systmes dETP doivent donc tre rforms
pour faire vivre ce nouveau modle en leur assurant
souplesse, innovation et productivit, en inculquant
les comptences requises, en rpondant aux incidences de lvolution des marchs de lemploi, en
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
formant et en recyclant ceux qui ont un emploi,

les chmeurs et les marginaliss, avec pour objectif
de raliser lgalit des chances pour tous dans le
secteur formel comme dans le secteur informel de
lconomie.
1.4 : Il faut un nouveau partenariat entre lducation et le monde du travail pour rpondre au
besoin de crer une synergie entre le secteur de
lducation et les entreprises et les divers autres
secteurs de lconomie, favoriser le dveloppement
de comptences gnrales, lthique du travail, les
comptences technologiques et celles ncessaires
pour entreprendre et transmettre valeurs humaines
et normes pour une citoyennet responsable.
1.5 : Il est ncessaire doprer les changements
requis en les adaptant chaque pays de faon
autonomiser et mobiliser les tres humains dans
le cadre du nouveau modle, lETP constituant
un axe central commun du processus de rforme.
5.1 : Bien que la responsabilit de lETP incombe
avant tout aux gouvernements dans une conomie
de march moderne, la conception de la politique
dETP et sa mise en uvre doivent tre assures par
un nouveau partenariat de ltat, des employeurs,
des professions, des entreprises, des syndicats et
de la socit. Ce partenariat doit crer un cadre
lgislatif cohrent pour permettre le lancement
dune stratgie nationale du changement dans
laquelle ltat, en dehors de sa fonction de pourvoyeur dETP, peut jouer les rles consistant
diriger son orientation et lui donner sa vision,
faciliter, coordonner, assurer la qualit et
faire en sorte que lETP soit accessible tous en
identifiant et en remplissant les missions de service
public. Il faut renforcer les capacits des partenariats par des dispositifs et des moyens de formation
destins donner les comptences appropries.
Extrait du document Les Conclusions de Bamako : lments de politiques et dorientation de la formation professionnelle et technique en
Francophonie et cadre daction; texte adopt lissue des Assises francophones de la formation professionnelle et technique
tenues en mai 1998 Bamako, au Mali.
2
Extrait du document Deuxime Congrs international sur lenseignement technique et professionnel. ducation et formation tout au long
de la vie : un pont vers lavenir. Rapport final. Soul, Rpublique de Core, 26-30 avril 1999.
5.8 : Tous les partenaires de lETP devront accrotre

constamment leurs connaissances et leur expertise
dans de nombreux domaines intressant les systmes dETP. Il faut donc crer des mcanismes
efficaces de partage de lexprience et de lexpertise,
par des recherches continues revtant un intrt
particulier pour les questions stratgiques. Parmi
les autres approches, on peut citer les banques de
donnes communes, les technologies multimdia
et la coopration rgionale et internationale.
5.9 : Un large champ daction soffre aux pays qui
veulent partager leur exprience en matire de
conception et de fonctionnement des politiques et
stratgies nationales de lETP comme en ce qui
concerne les rles du secteur public et du secteur
priv et les partenariats. Il est besoin cet gard
dune assistance mutuelle et dune coopration
entre pays en dveloppement et pays dvelopps
et les pays venant dadopter lconomie de march.
6.2 : La poursuite de la coopration est encourage
entre lUNESCO et ses partenaires internationaux lOIT, la Banque mondiale et les banques
rgionales de dveloppement, lOCDE, lUnion
europenne et le CEDEFOP, le Commonwealth,
la Francophonie, la Fondation europenne pour
la formation et lISESCO afin de promouvoir
lETP, lUNESCO jouant un rle de coordination
en raison de son avantage comparatif dans les
divers domaines de lducation.
En plus dencourager fortement la poursuite et laugmentation de la coopration
internationale visant rnover et soutenir
les systmes dETP, les participantes et
participants ce congrs recommandent
aux autorits financires internationales de
reconnatre la contribution de lducation et en
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particulier de lETP au maintien de la paix et de

la stabilit et la prvention des dysfonctionnements sociaux et () faire du soutien de lETP
une des conditions de lassistance quelles accordent aux pays bnficiaires .
Cest sur la base de ces principes et
fondements retenus par la communaut
internationale ainsi que sur les orientations qui avaient guid le Qubec dans
son projet de rforme de la formation
professionnelle et technique amorce
en 1987, quune rflexion a t effectue
afin de dterminer les bases dun cadre
conceptuel pouvant tre mis la disposition des pays qui sinterrogent sur leur
systme de formation professionnelle et
technique ou qui veulent le rviser. Cette
dmarche a conduit la production dun
projet de cadre conceptuel et la rdaction des cahiers sur lingnierie de la
formation professionnelle et technique.
Ltablissement dun cadre conceptuel

pour la refondation de la formation
Louvrage Lingnierie de la formation professionnelle et technique, dabord prsent sous
la forme de quatre cahiers thmatiques,
a t conu et rdig pour appuyer la
conduite dun important projet de lAgence
intergouvernementale de la Francophonie
(AIF) intitul Appui aux politiques nationales
de formation professionnelle et technique (FPT).
Le projet dploy dans six rgions du
monde runit prs de 50 pays membres
de la Francophonie3. Cette ralisation fait
Afrique de lOuest (Bnin, Burkina Faso, Cte dIvoire, Guine, Mali, Niger, Sngal et Togo).
Maghreb-Machreck (Djibouti, gypte, Liban, Maroc, Mauritanie et Tunisie).
Afrique centrale (Burundi, Cameroun, Rpublique centrafricaine, Congo, Rpublique dmocratique du Congo,
Gabon, Guine quatoriale, Madagascar, Rwanda et Tchad).
Pays insulaires (Guine-Bissau, Comores, Sao Tom et Principe, Ile Maurice, Seychelles et Vanuatu) (absents: Cap-Vert,
Dominique, Hati et Sainte-Lucie).
Europe de lEst (Albanie, Bulgarie, Moldavie, Roumanie, Macdoine, Lituanie, Pologne, Slovnie et Rpublique tchque).
Asie (Cambodge, Laos et Vietnam).
partie de la contribution du Qubec la

dfinition dun cadre conceptuel visant
la refondation de la formation professionnelle et technique dans le respect
des principes directeurs retenus lors des
Assises de Bamako et la mise en place
dun partenariat inter-tats dans les
principales rgions de la Francophonie.
Dabord conu comme un instrument
danalyse et de rflexion pour appuyer la
conduite et lanimation des ateliers thmatiques au cours des sminaires transnationaux qui ont permis damorcer la
rflexion dans chacune des six rgions, le
cadre conceptuel portant sur la refondation
des systmes de formation professionnelle et technique est devenu en quelque
sorte le cadre de rfrence permettant de
concevoir et de planifier les prochaines
tapes du processus de partenariat. Le
cadre de rfrence a servi, par exemple, de
guide pour la dfinition et ltablissement
des priorits des projets de partenariat
dans chaque rgion et aussi pour la dtermination dune structure de classement
de linformation qui est dpose dans
la Base des savoirs francophones (BSF)
depuis sa mise en place en 2002.
Le cadre de rfrence constitue aussi,
avec les actes des sminaires, un outil
daccueil et dintgration pour toutes les
nouvelles personnes qui se joignent aux
quipes de travail au cours du projet.
Il serait difficile d'tablir un cadre
conceptuel pour la refondation de la formation professionnelle et technique sans
tenir compte de lenvironnement dans
lequel elle se dploie et des principes de
base qui conditionnent son dveloppement et son champ dapplication.
Lors des changes internationaux de
Bamako et de Soul, trois lments de
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base ont t mis jour. Ces lments

contribuent dfinir les assises et les
limites de la dmarche devant aboutir
un cadre conceptuel.
Comme il le fait dj en ce qui concerne
lducation de base, ltat a un rle prpondrant jouer dans la conception
et la mise en uvre dune politique de
Il lui revient de dterminer les bases
du processus de refondation de cette
formation et de la remettre en question au besoin de faon assurer les
meilleurs rsultats possibles.
Tout systme de formation professionnelle et technique doit tre dfini en
troite collaboration avec le march
du travail. Les comptences requises
pour lexercice dune fonction de travail
doivent tre au cur de toute dmarche
conduisant llaboration dun programme dtudes.
La conception et la mise en uvre dune
politique de formation professionnelle et technique doivent avoir lieu
dans une perspective douverture et de
participation associant tous les secteurs
intresss (formels et informels). La
mise en place de partenariats entre
le monde de lducation, le march du
travail et tous les acteurs du dveloppement socioconomique dun pays ou
dune rgion constitue lune des conditions fondamentales de la russite de
tout projet de politique.
Le modle conceptuel prsent en
dtail dans les cahiers est dsign sous
lexpression ingnierie de la formation
professionnelle et technique . Lingnierie de la formation professionnelle
et technique est dfinie comme tant
lensemble des politiques, des outils et
des mthodes permettant de mettre
en uvre, de faon coordonne et rigoureuse, les dmarches de conception,

dorganisation, dexcution et dvaluation des actions de formation.
Ces actions de formation sont centres
sur lacquisition de comptences. Quoiquil
existe plusieurs dfinitions de la notion
de comptence, la plupart des auteurs
la dcrivent comme un regroupement ou
un ensemble intgr de connaissances,
dhabilets et d'attitudes permettant
de faire, avec succs, une action ou un
ensemble dactions telles quune tche
ou une activit de travail.
La figure 1 illustre le modle retenu
dingnierie de la formation professionnelle et technique. Le modle est constitu
de quatre composantes.
1. La premire composante a trait la
dfinition des orientations et des politiques de l'tat en matire dducation
et de formation professionnelle et technique. C'est de l que toute dmarche
de refondation ou de mise jour dun
systme de formation professionnelle
et technique est issue et trouve sa lgitimit. Compte tenu du rle prpondrant
quil assume dans le pilotage du systme, il revient ltat de dfinir et de
mettre en place les structures de gestion
ncessaires.
2. La deuxime composante porte sur
la gestion centrale de la formation
professionnelle et technique, qui peut
prendre plusieurs formes. Elle peut tre
trs centralise et prsider toutes
les dcisions et actions de formation ;
elle peut aussi tre dcentralise et
dlguer plusieurs responsabilits
des autorits rgionales et, mme, aux
tablissements denseignement. Quelles
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que soient les modalits de gestion

et de mise en uvre, il existe toutefois
un certain nombre de domaines dont
la responsabilit appartient ncessairement ltat, parce que ces modalits
doivent faire lobjet dune dmarche
globale et appuyer tout projet de
refondation ou de remise en question
de la politique de formation professionnelle et technique.
3. La troisime composante est celle
du dveloppement des programmes
dtudes. Elle vise globalement llaboration des programmes dtudes ou des
rfrentiels de formation, selon lapproche par comptences. Conformment
au modle organisationnel retenu par
l'tat, cette responsabilit peut tre
considre comme faisant partie de
la gestion centrale de la formation,
mais elle pourrait aussi tre confie,
en tout ou en partie, des structures
de gestion dcentralises, voire mme
aux tablissements denseignement.
En effet, une dmarche dlaboration
de programmes dtudes peut avoir
lieu aussi bien au sein dun ministre
(programmes ou rfrentiels dtat) que
dans les tablissements denseignement
ou dans les entreprises (programmes
ou rfrentiels destins rpondre
des besoins de formation particuliers).
Cest pourquoi le thme du dveloppement des programmes a t trait
comme une composante spcifique de
ce modle dingnierie.
4. La quatrime composante est celle de
la mise en uvre locale de la formation.
Elle vise prsenter les grands dfis
que ltablissement denseignement
doit relever dans la mise en uvre
de programmes dtudes fonds sur

lacquisition de comptences. Les responsabilits inhrentes cette tche portent,
entre autres, sur lorganisation de lenseignement et de dispositifs de formation
simulant au mieux les conditions dexercice du mtier ou de la profession en
cause. Cette composante vise aussi
prsenter les nouvelles responsabilits
de ltablissement denseignement travaillant dans un environnement de
gestion dcentralis et fond sur le
partenariat.
La figure I illustre bien le fait que
lingnierie de la formation professionnelle et technique est un systme dont
les composantes influent les unes sur les
autres. Les politiques gouvernementales
ont des rpercussions sur les formules
de gestion de la formation, sur le dveFigure 1
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loppement des programmes dtudes et

sur la mise en uvre de la formation dans
les tablissements denseignement. Sil
existe des liens formels (lignes pleines),
il existe galement des liens informels
(lignes pointilles) qui mettent en vidence
le fait que ces trois dernires composantes
interagissent continuellement. Elles peuvent mme, dans la ralit, donner lieu
une modification ou une adaptation
des orientations et des politiques gouvernementales.
La gestion centrale de la formation, par
exemple, agit comme un intrant dans le
dveloppement des programmes, tout
particulirement en ce qui concerne les
donnes rsultant de lobservation du
march du travail. Une fois que les programmes dtudes sont dvelopps sur la
base de cette information, il est possible
Composantes de lingnierie de la formation

Gestion centrale
de la formation
Dveloppement des
programmes dtudes
Orientations,
politiques et structures
gouvernementales
Mise en uvre locale

de la formation
de poursuivre les travaux de gestion

ncessaires la mise en uvre de la
formation. On peut penser, par exemple,
la dtermination des modes de formation et des paramtres de financement.
Par ailleurs, la mise en uvre locale de
la formation sappuie sur les politiques,
les modalits de gestion centrale et les
rsultats obtenus lors du dveloppement
des programmes. La ralit propre aux
tablissements denseignement est, quant
elle, prise en considration dans la
formulation des politiques, la gestion centrale et le dveloppement des programmes.
Bien que le cadre de rfrence retenu
prsente lingnierie de la formation
professionnelle et technique en quatre
composantes distinctes, il convient de
percevoir ces composantes comme tant
mises en uvre de manire interactive
et non de faon linaire. Il ne sagit donc
pas doprations effectuer dans lordre,
mais de dmarches ayant une influence
mutuelle et se modifiant au fur et
mesure de la prise en considration des
lments quelles impliquent.
La dmarche mthodologique
Lingnierie de la formation professionnelle et technique est avant tout un cadre
conceptuel servant soutenir les travaux
danalyse et de rflexion des reprsentantes et des reprsentants des pays
runis autour dun projet de partenariat
pour discuter des principales actions
accomplir lors de la consolidation ou de
la refondation de leur systme de formation professionnelle et technique. Le but
poursuivi est de permettre aux dcideurs
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et aux responsables des pays participants

dchanger de linformation sur leur
situation respective et dexplorer des
pistes de collaboration en vue dun
ventuel partenariat inter-tats pour la
refondation de leur systme de formation professionnelle et technique.
Pour chaque composante du modle
dingnierie de la formation professionnelle et technique, une srie de thmes,
de sous-thmes et dlments de contenu
(voir les fiches synthses la fin de chaque cahier) est prsente avec le rsultat
que les changes dides sen trouvent
favoriss. Le contenu des cahiers, quant
lui, offre une description dtaille des
diverses thmatiques, facilitant ainsi la
comprhension des concepts et des processus sous-jacents.
Bien que ces diverses thmatiques
soient abordes dans un ordre logique,
elles ne constituent surtout pas une
dmarche mthodologique obligeant
mettre en place un processus linaire
dtablissement et de mise en uvre
dune politique de formation professionnelle et technique. La complexit des
systmes et les dlais dans la collecte
des donnes s'adaptent mieux des
modles non linaires.
En se basant sur la situation de chaque
pays et sur son contexte administratif et
culturel, il est possible dadapter le cadre
conceptuel propos et de lenrichir. Les
changes de points de vue entre les
tats partenaires sont alors fconds et
favorisent la mise en place dun cadre
conceptuel propre chaque pays participant et refltant ses caractristiques et
orientations propres.
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Les orientations, les politiques

et les structures gouvernementales
1
Lintroduction
Lducation est aujourdhui un facteur

cl du dveloppement conomique et
social dun pays, et la formation professionnelle et technique sy insre de
plain-pied. Pourtant, si lalphabtisation
et lducation de base de tous les citoyens
et citoyennes font partie des priorits de la
plupart des pays, la place de la formation
professionnelle et technique dans le
systme ducatif fait lobjet de diffrences.
Le dbat entre la formation gnrale et
perdure et dbouche sur des stratgies
diffrentes. Certains pays misent davantage sur la formation gnrale, car celle-ci
donne accs lenseignement suprieur,
tandis que dautres offrent la formation
professionnelle et technique ds la fin de
lducation de base, cest--dire comme
cest le cas dans la plupart des systmes
ducatifs mondiaux, aprs neuf ans de
scolarit.
Ce quil convient de garder en mmoire,
toutefois, cest que relguer la formation
professionnelle et technique au second
plan rduit les possibilits dinsertion au
march du travail dune tranche importante de la population qui ne peut, ni ne
veut, obtenir un diplme universitaire.
Le dveloppement conomique est sujet,
il est vrai, la prsence dune main-duvre

suffisamment forme et capable de
sadapter au changement. Or, mme dans
les pays industrialiss et technologiquement avancs, moins de 25 p. 100 des
emplois requirent une formation universitaire, tandis que plus de la moiti exigent
une formation professionnelle ou technique. Il serait, en consquence, sans doute
pertinent de revoir la place de la formation
professionnelle et technique dans de
nombreux systmes ducatifs.
Ces donnes sur lemploi mettent en
vidence limportance non seulement de
la formation professionnelle et technique,
mais encore de son adaptation la situation conomique et sociale du pays. Do
la ncessit de faire appel lensemble
des acteurs autour de la mise en place ou
de la refondation dun systme de formation
professionnelle et technique efficace et
performant. La mobilisation des diffrents
acteurs, tant du monde de lducation que
du monde du travail et de la socit civile,
permet la prise en considration des
attentes et des besoins de la population
ainsi que des entreprises autour dun
projet de socit partag et en continuelle
progression.
La mise en place ou la refondation dun
Orientations, politiques et structures gouvernementales
13
Les orientations, les politiques et les structures gouvernementales
Cahier 1
technique est toutefois un processus

relativement long qui commence par la
dfinition et ladoption de politiques
nationales pour aboutir ladoption dun
ensemble de mesures administratives
favorisant un dveloppement durable ou
un redressement prometteur.
Ce processus fait lobjet du prsent cahier
sur les orientations, politiques et structures
gouvernementales relatives la formation
professionnelle et technique. Il sarticule
autour du processus de formulation de
politiques tel quil est illustr dans la
figure 2. Ce schma offre un support la
dmarche qui mne ltablissement des
orientations, des politiques et des
structures gouvernementales sur lesquelles sarticule la formation professionnelle
et technique. Le texte qui suit reprend
chacune des dimensions proposes et
les dveloppe. Il commence ainsi par la
problmatique de la formulation des
priorits et des engagements sociopolitiques quun gouvernement prend envers
la population en sappuyant sur un
partenariat national fort et, parfois, sur
un partenariat international. Il se poursuit,
dans un deuxime temps, avec la dfinition
des rles, des pouvoirs et des responsabilits des diffrentes instances locales ou
Figure 2
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rgionales, ce qui requiert la participation

des diffrents partenaires et acteurs des
milieux politiques, conomiques et
sociaux. Cette dmarche rsulte, dans un
troisime temps, du processus, par la
rvision du cadre lgislatif et rglementaire
touchant la formation professionnelle et
technique, de manire rendre le systme
conforme aux nouvelles orientations. Il
sagit ici dlments relatifs aux conditions
de travail, aux rglements concernant les
tudes et la formation initiale. Finalement, le gouvernement a la responsabilit
dassurer le pilotage administratif du
systme en crant ou en modifiant les
structures de gestion de ses diffrentes
composantes, quelles soient gouvernementales, ministrielles ou locales. Selon
que le systme de formation professionnelle et technique souhait sera plus ou
moins centralis, le partage des responsabilits entre le ou les ministres en
cause, les structures rgionales et les
tablissements de formation eux-mmes
devra tre clair, et la structure administrative, simple tout en tant cohrente
avec les missions respectives de chacune
des units. Le but poursuivi est celui de
lefficacit et de lefficience du systme de
Processus de formulation de politiques

Formulation des priorits et
engagements sociopolitiques
Pilotage administratif
Orientations,
gouvernementales
Dfinition des rles, des pouvoirs et

des responsabilits des instances
locales et rgionales
Rvision du cadre lgislatif

et rglementaire
14
La formulation des priorits et

des engagements sociopolitiques
Lharmonisation entre conomie,

march du travail et main-duvre est
lune des principales responsabilits dun
gouvernement. Que ce soit pour le secteur
public, parapublic ou priv, lapport dune
main-duvre qualifie favorise et soutient
un dveloppement socio-conomique
satisfaisant, tant quantitatif que qualitatif.
Cest ici que le systme de formation
professionnelle et technique joue un rle
dterminant en ajustant loffre de formation aux besoins rels du march du
travail, et ce, pour chacun des secteurs
socio-conomiques et dans chacune des
rgions du pays. La disponibilit dune
main-duvre qualifie favorise :
lattraction et la rtention des entreprises
sur un territoire donn;
la productivit des entreprises et des
organisations;
laccroissement de la richesse collective;
lamlioration du niveau de vie des
citoyens et des citoyennes.
Inversement, labsence dune mainduvre qualifie freine le dveloppement
des entreprises, hypothque les investissements qui favorisent la cration
demplois et constitue un obstacle
ltablissement dentreprises trangres.
Par le fait mme, elle nuit au dveloppement social et humain du pays. Cest
pourquoi il est de la responsabilit de
ltat de sassurer de la pertinence du
systme de formation initiale et continue
de la main-duvre, favorisant le maintien
et lajustement des filires de formation
professionnelle et technique qui rpondent
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aux besoins, la suppression de celles qui

ne sont plus appropries et le dveloppement de celles dont lconomie, toujours
mouvante et trs comptitive, a besoin.
dfaut, il y a gaspillage financier et
dmobilisation des ressources humaines.
La premire tape franchir dans la
refondation du systme de formation
professionnelle et technique consiste
formuler des priorits et des engagements
sociopolitiques. Comme lillustre la figure 3,
cette formulation passe dabord par lexpression clairement affirme dune volont
gouvernementale. Or, cette formulation ne
peut se faire sans la participation des
acteurs de la socit, sur les plans politique, conomique et social si lon veut que
les priorits correspondent aux besoins
et tiennent compte du contexte. Do
limportance des partenariats : le partenariat national en tout premier lieu, mais
aussi le partenariat international.
Cahier 1
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2.1 La volont gouvernementale

Sans volont gouvernementale, la mise
en place ou la refondation de la formation
professionnelle et technique ne peut se
faire. Comme un bateau sans capitaine,
il manquerait celui qui indique le cap
suivre, lorientation prendre. Ltat a donc
un rle majeur jouer, et cette participation
sinscrit dans un projet de socit envers
lequel le gouvernement a pris des engagements politiques en interaction avec diffrents
groupes sociaux qui faonnent la dynamique du pays.
15
Cahier 1
Figure 3
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Formulation des priorits et des engagements sociopolitiques

Rle de ltat
Projet de socit
Engagements politiques
Groupes sociaux
Principes et
dimensions du
partenariat
Besoins rgionaux
et locaux
Objets du partenariat
Partenaires
Bailleurs de fonds
Agences dexcution
Coopration bilatrale
et multilatrale
Organismes
internationaux
Volont
gouvernementale
Partenariat
national
Partenariat
international
Formulation des priorits et

Orientations,
gouvernementales


et rglementaire
2.1.1 Le rle de ltat
Le dveloppement des ressources

humaines se trouve au cur de la formation professionnelle et technique.
Laccroissement du nombre de personnes
hautement qualifies nest pas seulement
un facteur de dveloppement conomique
dun pays, il est aussi la cl de son dveloppement technologique, culturel et social.
La volont gouvernementale en la matire
canalise les nergies quand elle est clairement exprime.
Ltat a un rle de leader exercer en
matire dducation et de formation professionnelle et technique. Il doit faire
connatre ses grandes orientations ou,
mieux, en faire un dbat de socit afin
que puisse sexprimer lensemble des
16
partenaires et des citoyens et citoyennes

sur la problmatique de fond. Cette
dmarche entrane une prise de conscience
collective qui devrait favoriser la convergence des efforts dans lexploration des
moyens mettre en uvre pour atteindre
les objectifs viss. Les objectifs ducatifs
pourront ainsi se conjuguer avec ceux du
dveloppement culturel, social et conomique. Une fois les objectifs dfinis, le
gouvernement peut alors tracer les balises
dun systme de formation professionnelle
et technique lintrieur de son systme
dducation en sassurant quil y est
bien intgr et parfaitement harmonis.
Laccessibilit du plus grand nombre
des programmes dtudes varis et de
qualit rpond aux impratifs dune
socit moderne.
La formation professionnelle et technique sarticule autour dun projet de

socit qui permet chaque citoyen et
citoyenne de se prparer ou de se perfectionner en vue dexercer un mtier ou
une profession. Lducation et la formation
professionnelle et technique ont notamment pour vise de rendre toute personne
apte agir de faon positive et constructive
dans le monde et dans la socit, y
jouer un rle, y exercer une influence,
contribuer au bien-tre collectif et sy
panouir selon ses aptitudes, ses champs
dintrt et ses choix. En assurant la
collectivit des ressources humaines de
haut niveau de qualification dans toutes
les sphres de lactivit conomique, le
gouvernement rpond aux attentes et aux
besoins des entreprises prives ou publiques qui comptent sur cette main-duvre
pour assurer leur propre dveloppement
et, par ricochet, lenrichissement individuel
et collectif de la socit dans son
ensemble.
2.1.3 Les engagements politiques
La volont gouvernementale sexprime

au moyen dengagements politiques clairement exprims, notamment en matire
de ressources humaines, car celles-ci
constituent lun des lments moteurs du
dveloppement. Des hommes et des femmes qualifis sont la seule richesse que
ltat peut lui-mme aider prparer et
dont il peut assurer la prennit. Il peut,
en effet, matriser le renouvellement de
la main-duvre, tout particulirement
par la mise en place, la relance ou la
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refondation de la formation professionnelle et technique.

Pour obtenir le soutien et la participation des divers groupes sociaux, ces
engagements politiques se traduiront par
des actions et la disponibilit de moyens
financiers pour soutenir ces actions.
2.1.4 Les groupes sociaux
Ltat ne saurait cependant dfinir

les balises dun systme de formation
professionnelle et technique de qualit,
ni en tablir les programmes dtudes, ni
mme mettre en place les dispositifs de
formation sans un partenariat soutenu
avec tous les acteurs de la socit. Ltat
aura donc avantage rechercher et
encourager la contribution des diffrents
groupes de la socit civile, en particulier
les organisations patronales, les syndicats,
les associations demploys et demployes ainsi que les diffrents groupes
sociaux de lconomie formelle et informelle. Lcoute des diffrents acteurs,
quelle que soit leur culture, leur ethnie,
leur sexe ou leur ge, est un moteur
essentiel de construction collective et
dadaptation dun systme de formation
professionnelle et technique aux besoins
rels dun pays.
Cahier 1
2.1.2 Le projet de socit
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Cette dmarche concerne ltat, mais

implique galement les autres instances,
quelles soient locales ou rgionales.
Lexprience acquise dans de nombreux
pays dmontre que la participation des
rgions et la matrise locale jouent un rle
dterminant dans le succs et lefficacit
des projets en ducation ainsi que dans
dautres domaines.
17
Cahier 1
2.2 Le partenariat national

Le partenariat est laboutissement dun
processus de collaboration qui commence
par lapprivoisement rciproque de diffrents groupes ou acteurs sociaux et par
lapprentissage dun langage commun. Sa
russite suppose une relation quitable
entre les partenaires, une dfinition claire
des rles et des responsabilits de chacun,
le partage dun minimum de valeurs communes sur lesquelles vont sappuyer les
actions et les avantages que chacun peut
en tirer.
2.2.1 Les principes du partenariat
Le partenariat ne consiste pas trouver

des partenaires uniquement en vue de
lorganisation dactivits ponctuelles. Il
sera dautant plus efficace quil stablit
long terme et quil contribue trouver,
plusieurs, des moyens pour modifier et
amliorer certains aspects des systmes
denseignement. Quelques principes soustendent la russite du partenariat :
le partenariat ne se dcrte pas, il se
construit;
chacune des parties doit y trouver son
intrt;
chaque partie doit avoir la possibilit
dexercer quelque pouvoir;
le partenariat nest pas une fin mais un
moyen;
il doit pouvoir sexercer selon une
diversit dapproches ou de formules;
il doit sexercer sur les plans local,
rgional et national.
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2.2.2 Les dimensions du partenariat
La diversification des modes de formation le recours plus frquent aux

stages, lalternance travail-tudes,
lapprentissage en milieu de travail
ncessite un plus grand engagement du
monde du travail dans la formation.
Laugmentation des besoins et des cots
de formation de mme que la limite quant
la capacit de payer de ltat commandent une plus grande participation des
entreprises et des organisations.
Ltat, cependant, nest pas le seul
bnficier du partenariat. Les entreprises,
pour leur part, tirent plusieurs avantages
de leur collaboration :
accs linformation sur les techniques
et les procds;
possibilit dorienter les programmes
dtudes en fonction de leurs besoins;
services-conseils pertinents et de qualit;
mise en place dactivits de formation
continue pour leurs propres employs
et employes;
soutien la dfinition des critres
dembauche, etc.
2.2.3 Les besoins rgionaux et locaux
La nature des besoins du march du

travail et la rapidit des changements
imposent une adaptation continue des
programmes. Or, les besoins varient dun
secteur conomique un autre et dune
rgion une autre. Cette diversit des
milieux exige une adaptabilit de la
aux besoins locaux et rgionaux, tout en
gardant une perspective nationale. Do
limportance de la participation active
des acteurs qui connaissent bien la
communaut rgionale ou locale vise
ainsi que ses besoins.
En formation professionnelle et technique, de nombreux objets de concertation

existent, et les formes de partenariat sont
parfois dj tablies et parfois construire. Lexprience a permis de cerner
un certain nombre dobjets qui ncessitent
une plus grande concertation entre les
partenaires du monde de lducation, du
monde du travail et du milieu communautaire.
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Sur le plan local :

adaptation des programmes dtudes
aux besoins des entreprises locales;
dtermination des lieux de stage en vue
de la mise en uvre des programmes
dtudes comportant une alternance
ou par apprentissage;
planification du placement des lves;
dfinition des orientations du centre ou
de lcole;
Sur le plan national :
valuation des programmes dtudes et

du degr de satisfaction des employeurs;
dfinition des grandes orientations en

ce qui concerne lducation, la formation
professionnelle et technique et lemploi;
participation lachat ou au prt de

lquipement et ltablissement des
priorits budgtaires;
dtermination des interventions effectuer sur le march du travail;
participation au recrutement et la
formation des enseignants et des
enseignantes.
mobilisation des diffrents partenaires

en faveur de lalternance travail-tudes
et de lapprentissage en milieu de travail;
prcision des orientations des rseaux
denseignement;
laboration des projets de lgislation
et de rglementation.
Cahier 1
2.2.4 Les objets du partenariat
l a
e t
2.2.5 Les partenaires
Les diffrentes dimensions traites

ci-dessus laissent entrevoir la multiplicit
des acteurs possibles du partenariat national. Ce partenariat implique, de fait :
les administrations locales et rgionales;
Sur le plan rgional :

laboration des liens souhaits entre
les plans de dveloppement socioconomique rgionaux et les plans de
dveloppement de la formation professionnelle et technique;
influence sur la rpartition rgionale de
la formation et la mise en uvre des
projets de formation;
analyse des tendances du march du
travail dans la rgion et prcision des
principaux dfis rgionaux en matire
de formation professionnelle et technique initiale et de formation continue.
les employeurs;
les syndicats et les associations professionnelles;
des reprsentants et reprsentantes
des groupes sociaux, sans oublier les
groupes de femmes;
des reprsentants et reprsentantes du
secteur informel qui, dans bien des pays,
reprsente une part non ngligeable de
lactivit conomique.
19
Cahier 1
2.3 Le partenariat international

Le partenariat international, quant
lui, prend des formes diverses et intervient
diffrents niveaux. Il sagit des bailleurs de
fonds, des agences dexcution, des cooprations
bilatrales et multilatrales, et des organismes
internationaux.
2.3.1 Les bailleurs de fonds
Certains organismes de dveloppement

international peuvent soutenir financirement les pays demandeurs dans la
refondation de leur systme de formation
professionnelle et technique. Il sagit alors
des organismes de financement, plus
communment appels les bailleurs de
fonds. Ils sont gnralement bien connus
et dj trs prsents dans les pays en
dveloppement. La Banque mondiale, la
Banque africaine de dveloppement, la
Banque inter-amricaine, la Communaut
conomique europenne et lAgence
canadienne de dveloppement international en sont des exemples.
2.3.2 Les agences dexcution
Une deuxime classe dorganismes

vous au dveloppement international se
spcialise dans la ralisation de projets
de coopration : ce sont les agences
dexcution. Font partie de ce groupe
des tablissements denseignement,
des ministres, des agences gouvernementales et non gouvernementales ainsi
que de nombreuses entreprises prives
ou associations sans but lucratif. Ces
organismes sont prsents au sein de
plusieurs pays.
Notons que des organismes de financement peuvent aussi agir comme agences
20
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
dexcution pour les projets quils financent. Cependant, plus souvent quautrement, les organismes de financement
confient, en tout ou en partie, la responsabilit de la mise en uvre de leur projet
dautres organismes, tels des organisations
non gouvernementales, des entreprises prives, des tablissements denseignement
ou des regroupements dtablissements
denseignement. Ces organisations rpondent alors des appels doffres lancs par
les agences dexcution et elles sont responsables, le plus souvent, dun aspect
prcis dun projet, alors que lagence
dexcution demeure le matre duvre
de lensemble.
2.3.3 La coopration bilatrale et
multilatrale
La coopration internationale est

aujourdhui bien dveloppe, dautant
plus que les technologies de linformation
et des communications favorisent les
changes de points de vue et permettent
de construire et de consolider des rseaux.
Ainsi, des activits de refondation du
technique peuvent bnficier dune coopration bilatrale : cest le cas lorsquun
pays coopre avec un autre. La coopration peut tre multilatrale quand les
organismes en cause sont eux-mmes
constitus de plusieurs pays: cest le cas de
lOrganisation des Nations unies pour lducation, la science et la culture (UNESCO)
et, bien sr, de lAgence intergouvernementale de la Francophonie (AIF).
2.3.4 Les organismes internationaux
Ces diffrents organismes de coopration internationale ont pour but de

soutenir les pays demandeurs dans leur
dmarche de structuration ou de relance

de leur systme de formation professionnelle et technique, mais ils ne peuvent, ni
ne doivent, en prendre linitiative ou la
diriger. Les pays demeurent les matres
duvre de leur rforme. Il leur appartient
de la piloter et dindiquer le cap suivre.
Cest eux de fixer les objectifs, les priorits
ainsi que le calendrier des interventions.
Le lien avec la dimension de la volont
gouvernementale est ici trs clair. Certains
pays choisiront de dfinir les objectifs de
la rforme dans le cadre dun dbat public,
avec la responsabilit pour le gouvernement den dgager un consensus entre les
diverses couches de la socit. Dautres
pays privilgieront une approche plus
centralise dans la dtermination des
objectifs atteindre. Dans tous les cas, le
partenariat international est intressant
dans la mesure o il contribue la mise
en place des politiques et des plans de
gestion nationaux en appuyant les pays
demandeurs au moyen dun soutien
technique et dune aide financire. Laide
internationale aura des retombes positives long terme si elle sinsre dans
une dynamique daccompagnement et
de responsabilisation des institutions
nationales.
EN RSUM
Un systme de formation professionnelle et technique prend appui sur les
priorits et les engagements sociopolitiques du gouvernement, priorits et
engagements qui sinscrivent eux-mmes
dans la ralit conomique et sociale du
pays. Leur formulation repose sur une
volont gouvernementale clairement exprime, tant dans les noncs que dans
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
un appui financier. Il sagit de soutenir

le dire avec le faire et ainsi de favoriser
les actions mener. Cette volont gouvernementale est assortie dun partenariat national et international. Le partenariat
national vise dfinir les orientations et
fixer les priorits en tenant compte des
besoins locaux et rgionaux de tous les
acteurs de la socit politique, conomique et civile. Le partenariat international est l pour soutenir les actions
de refondation. Ltat a ainsi un rle de
leader assumer, tout en tant
lcoute, tant des besoins que des possibles faons de faire, le partenariat ne
pouvant se construire sans un certain
partage.
Cahier 1
l a
e t
La dfinition des rles, des

pouvoirs et des responsabilits
des instances locales et rgionales
On comprend facilement que la volont

gouvernementale de construire ou de
redfinir un systme de formation professionnelle et technique puisse ncessiter
une rvision en profondeur du cadre
lgislatif et rglementaire dans lequel le
systme devra voluer et se dvelopper.
Cependant, avant mme de procder
cette rvision des lois et des rglements, le
gouvernement et ses principaux partenaires devront, dune part, avoir convenu
du modle de systme qui convient le
mieux aux besoins du pays ou de ltat et,
dautre part, avoir conclu des ententes
cadres de collaboration. Ces ententes sont
gnralement issues de grands sommets
ou tats gnraux runissant lensemble
des partenaires du systme dducation et
de la formation professionnelle et technique. Ces rencontres, qui peuvent se tenir
aussi au niveau rgional, permettent dtre
21
Cahier 1
lcoute des milieux et de concevoir un

systme qui rponde aux diffrentes
attentes, tout en sinscrivant dans un
projet national.
Pour implanter, dvelopper et mettre
en valeur les avenues de la formation
professionnelle et technique en rgion, la
contribution et lengagement des instances
politiques et des diffrents milieux formel,
informel, communautaire et associatif ouvrent
la voie du succs. La participation de personnes reprsentant ces divers secteurs
constitue la meilleure garantie de son
adquation aux besoins de la rgion puisquelles la connaissent bien. La formation
professionnelle et technique permettra
mme ventuellement la cration de nouveaux crneaux ou de nouvelles activits
conomiques harmonises avec les priorits rgionales.
Figure 4
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
La collaboration avec les milieux ne

doit pas se manifester seulement dans la
dfinition des besoins et leur traduction
dans des activits de formation. Elle peut
galement soutenir la prestation en
ouvrant la porte pour la ralisation de
diffrentes stratgies dapprentissage : il
peut sagir dapprentissage en milieu de
travail, des diverses formes dalternance
travail-tudes, de stages en milieu communautaire ou encore de formation
distance. La formation professionnelle
et technique tire dailleurs avantage
tre ouverte et flexible.
Enfin, une offre de service diversifie en
rgion permet aux jeunes, tout particulirement, de poursuivre leur formation dans
leur rgion dorigine et dy demeurer le plus
souvent par la suite, contribuant activement au dveloppement local et rgional.
Dfinition des rles, des pouvoirs et des responsabilits

des instances locales et rgionales
Priorits de
dveloppement
socioconomique
local et rgional
Formulation des priorits et des

Orientations,
gouvernementales

et rglementaire
Participation des
partenaires politiques

Participation
des entreprises et
des employeurs
Participation du
secteur informel et du
milieu communautaire
et associatif
Dtermination
des besoins en
main-duvre
Participation
lorientation et
la gestion des
tablissements
Dfinition
des modalits
de participation
Liens entre le
secteur informel et
le secteur formel
Instauration de
collaborations et
de partenariats
22
Pour quun systme de formation professionnelle et technique ait les retombes

attendues, il est important de sassurer
que les formations dispenses sinscrivent
dans la perspective du dveloppement
social et conomique des rgions et que
les formations ncessaires ce dveloppement soient accessibles dans la rgion
ou pour la rgion. Cest dans cette perspective que les instances politiques locales
et rgionales seront associes llaboration du systme et quil convient de
dfinir leurs rles, leurs pouvoirs et leurs
responsabilits.
ce niveau, il faut tablir un quilibre
entre la ncessaire direction que doivent
assurer les instances centrales au sein
dune refondation du systme et une
appropriation locale et rgionale de la
dmarche engage.
La participation des instances politiques devrait permettre dimprgner dune
couleur locale et rgionale les tablissements de formation professionnelle et
technique. Bien intgrs au milieu et
ajusts aux ralits de celui-ci, les tablissements ou les centres de formation
professionnelle et technique peuvent
devenir un lment moteur du dveloppement conomique des rgions et des
collectivits locales. Il suffit, par exemple,
de partager leur quipement et leurs
ressources humaines qui possdent une
expertise avec les entreprises qui souhaitent accrotre les comptences de
leur main-duvre ou qui requirent une
assistance technique pour la mise au point
dun nouveau produit ou dun procd de
production. Ces tablissements peuvent
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
aussi soutenir le dveloppement de

lentrepreneuriat en fournissant diffrentes formes daide au dmarrage
dentreprises. Ltablissement dun centre
de formation professionnelle et technique
performant dans une rgion constitue
par lui-mme une source de cration
demplois.
3.2 La participation des entreprises et

des employeurs
Dans un systme fond sur une
demande de comptences, un rle prpondrant appartient au march du travail
dans la dtermination des besoins de
main-duvre. La participation des entreprises et des employeurs, de toutes tailles,
de tous les secteurs socioconomiques
et de toutes les rgions du pays, permet
de dfinir avec justesse les besoins, tant
sur le plan qualitatif que quantitatif.
Cahier 1
3.1 La participation des partenaires

politiques
l a
e t
Les partenaires privilgis que sont les

entreprises et les employeurs, mais aussi
les organismes qui les reprsentent
associations sectorielles, chambres de
commerce ou autres doivent pouvoir
participer lorientation de la gestion des
tablissements de formation professionnelle. La prsence active de reprsentants
dentreprise au sein des conseils dadministration, des comits dorientation ou
des comits de gestion, peu importe la
structure choisie, sera garante dune
meilleure adquation entre les besoins du
march du travail et la formation propose
par le centre. En effet, ces personnes
pourront collaborer avec les spcialistes
en ducation lorientation des programmes dtudes et leur adaptation aux
ralits locales. Elles peuvent faciliter
ltablissement de liens durables entre
23
Cahier 1
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
les entreprises de la rgion et le centre

pour favoriser laccueil de stagiaires (lves et enseignants et enseignantes) ou
pour susciter la participation des entreprises au cofinancement du centre par
des dons, des prts dquipement ou de
matire duvre. Elles pourraient aussi
collaborer la dfinition dun plan de
perfectionnement pour les enseignantes
et enseignants et, ventuellement, favoriser la participation de spcialistes des
mtiers des entreprises la vie du centre
(tmoignages, confrences, prestation de
formation, etc.).
cette dernire vise la formation de personnes qualifies dans tous les mtiers
dits spcialiss ainsi que dans les mtiers
semi-spcialiss, ou encore en artisanat,
quils soient occups par des hommes ou
par des femmes. Ces mtiers sont souvent
pratiqus dans le secteur informel, un
secteur qui, dans plusieurs pays, constitue
une part importante, voire la principale,
de lactivit conomique.
Plus les employeurs participeront la

vie du centre de formation professionnelle,
plus son intgration dans le milieu en
sera facilite. Cette association permet
ltablissement de projeter une image de
qualit et dacqurir de la crdibilit dans
son milieu.
Limplantation dun centre de formation

professionnelle sur un territoire donn a
aussi avantage se raliser par lentremise
de partenariats avec le milieu communautaire et associatif. Ce dernier peut avoir
une vision locale et rgionale diffrente
de celle des autres partenaires, et une
connaissance juste du milieu serait
incomplte sans son apport. La formation
professionnelle et technique ne se rsume
pas uniquement la formation de travailleuses et de travailleurs qualifis dans
des mtiers de grande complexit ou pour
la grande entreprise. Cela est dautant plus
vrai pour les pays en mergence.
3.3 La participation du secteur informel

Le dcoupage entre le secteur formel
et informel varie dun pays lautre et
possiblement dune rgion lautre, selon
le contexte social, politique et conomique. Mais, quelle que soit son ampleur,
le secteur informel contribue au dynamisme conomique. Cest pourquoi lon
considre important de sassurer de la
participation de reprsentantes et de
reprsentants du secteur informel qui, lui
aussi, bnficiera alors dune mainduvre qualifie.
Prendre en considration tous les
aspects de la vie en rgion permet la
dtre diversifie et potentiellement accessible au plus grand nombre. Rappelons-le,
24
l a
e t
3.4 La participation du milieu

communautaire et associatif
Russir ladquation de la formation

professionnelle et technique avec le
milieu local et rgional rend indispensable la cration de liens troits entre
ltablissement et les reprsentantes et
reprsentants du milieu communautaire
et associatif. Dans cette perspective, il
est souhaitable de reconnatre et de
mettre contribution les organismes non
gouvernementaux (ONG) : groupes communautaires, associations charitables,
coopratives dartisanes et dartisans,
groupes de femmes ou regroupements de
petits employeurs.
Le concours des partenaires du secteur

informel et du milieu communautaire et
associatif assurera des chances gales
tous les lves potentiels : cest le cas
notamment lorsque les groupes de femmes sont convis expliciter les besoins
des filles et des femmes en matire de
formation professionnelle et technique. Des
activits de formation continue peuvent
rehausser la situation des femmes en emploi ou dans le secteur informel. De mme,
elles contribuent la reconnaissance, la
consolidation et au dveloppement des
comptences des artisanes et artisans
dexprience.
EN RSUM
La dfinition des rles, des pouvoirs et
des responsabilits des instances locales
et rgionales vise favoriser la participation effective des divers partenaires,
en fait de tous ceux qui peuvent aider
ltablissement de formation remplir
sa mission :
en contribuant la dtermination des
besoins ou la dfinition des comptences et du plan de formation;
en accueillant des stagiaires et en leur
permettant de vivre des expriences
importantes dinsertion;
en soutenant financirement le dveloppement ou le fonctionnement de
ltablissement de formation professionnelle et technique;
en facilitant linsertion au march du
travail des personnes ayant termin
leur formation.
Pour que la formation professionnelle
et technique sinscrive harmonieusement
dans la perspective du dveloppement
social et conomique des rgions et que
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
les formations ncessaires ce dveloppement soient accessibles dans la rgion

ou pour la rgion, il convient de favoriser
la participation des instances politiques
dune part, mais aussi celle des secteurs
formel et informel ainsi que celle des
milieux communautaires et associatifs,
car cest lensemble de leur connaissance
de la rgion qui permet de bien cerner
les besoins en formation. Si un juste
quilibre doit tre recherch entre la
ncessaire direction de ltat et les possibilits daction au niveau rgional, la
participation de tous les partenaires la
vie et au rayonnement de ltablissement
de formation professionnelle et technique est garante dune appropriation
locale et rgionale et de ladaptation de
la formation aux ralits du milieu.
Cahier 1
l a
e t
La rvision du cadre lgislatif

et rglementaire
Le cadre lgislatif et rglementaire

constitue en quelque sorte la base sur
laquelle il est clair que le systme dducation et de formation est appel se
dvelopper et voluer. Il oriente le systme et fixe les balises ncessaires pour
que ce dernier rponde aux attentes de la
population dans le respect du consensus
social auquel le gouvernement en est venu
avec ses partenaires au regard du partage
de pouvoirs et de responsabilits. Sans
lui, la mise en place dune structure de
gestion efficace et performante du systme est difficile, voire impossible, et
la cohrence entre les diffrentes interventions des pouvoirs publics ferait dfaut.
Le cadre lgislatif et rglementaire du
technique est gnralement constitu de
25
Cahier 1
plusieurs lois et rglements. En font

partie toutes les lois constitutives dun
ministre ou dun organisme dont la
mission principale, ou secondaire, comporte une responsabilit de formation
professionnelle ou technique. En font
galement partie tous les rglements qui
sy rapportent. Cest pourquoi, lors de la
refondation, avant mme de poser quelque hypothse que ce soit de rvision du
cadre lgislatif et rglementaire, il savre
utile :
de faire, en tout premier lieu, lanalyse
exhaustive de toutes les lois et de tous
les rglements qui concernent la formation professionnelle et technique;
dtablir le modle de fonctionnement
ou dinteraction existant entre les ministres ou les organismes viss;
dvaluer la capacit rpondre aux
nouvelles orientations du gouvernement
au regard de critres daccessibilit,
defficacit, de partage de responsabilits
et de financement.
Bref, il faut tenter de mesurer le niveau
de congruence entre le systme en place
et les objectifs issus du consensus social
qui constituent les prmisses de la
relance du systme.
Cette analyse diagnostique de la
situation lgale et rglementaire de la
rvlera les choix politico-administratifs
que chaque pays a faits au cours de son
histoire rcente ou plus ancienne. Elle
mettra en vidence son degr de centralisation ou encore le degr de dispersion
du dossier. Selon les pays et leur histoire,
peut tre place sous la responsabilit
dun ministre spcialis ou encore relever
26
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
de diffrents ministres sectoriels (Pches,

Agriculture, Tourisme, Jeunesse, etc.) ou
dorganismes paragouvernementaux. Elle
peut tre dispense dans des tablissements publics plus ou moins autonomes
ou constitus en rseaux plus ou moins
intgrs; elle peut aussi tre offerte par
le secteur priv. Le travail de structuration
de la formation professionnelle et technique peut galement tre rparti entre
diffrents ministres : lobservation et
lanalyse des besoins du march du travail
peuvent tre, par exemple, confies au
ministre du Travail ou de lEmploi, tandis
que le ministre de lducation ou de la
Formation professionnelle et technique
prend en charge llaboration et la dispensation des programmes.
La rvision du cadre lgislatif et rglementaire ne constitue pas en soi une
opration de centralisation des pouvoirs
au sein de ltat ou encore lintrieur
dun unique ministre au sein de ladministration publique. Cest lanalyse de la
situation et le diagnostic pos sur laccessibilit, ladquation et lefficacit du
systme en place qui commanderont la
consolidation de la centralisation ou,
linverse, les modalits de sa dcentralisation. Plusieurs pays qui avaient constitu
un systme trs centralis remettent en
cause cette approche et ne conservent,
lchelle nationale, que les responsabilits
concernant la dfinition des orientations
et des objectifs gnraux, des cadres
dintervention ainsi que lvaluation des
rsultats attendus. Dautres pays, o la
dispersion de la formation professionnelle
et technique menace la qualit mme de
lensemble du systme, tendent plutt
vers une certaine centralisation. De fait,
maints gards, il est extrmement
difficile de procder une refondation

de la formation professionnelle et technique sans quun organisme central
assure un encadrement important de la
dmarche effectuer.
Que lon privilgie des formes de centralisation ou de dcentralisation, lon
recherche une plus grande participation
des employeurs et des partenaires sociaux
la dfinition des orientations de la formation, des objectifs pdagogiques et des
programmes. On y observe aussi un rle
accru des milieux locaux et rgionaux dans
la dfinition des activits dapprentissage
et dans lorganisation et lvaluation de la
formation.
En fait, en fonction des contextes et des
enjeux conomiques et sociaux, chaque
pays va dfinir son orientation partir de
sa culture, de son exprience et de ses
institutions. Cette dfinition a aussi subi
Figure 5
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
linfluence des grandes tendances internationales dans le domaine, notamment

celles valorises par les grandes agences
de financement.
Dans les sections qui suivent, il sera
dabord question des textes lgislatifs relatifs
la formation professionnelle et technique initiale, puis des textes rglementaires et
enfin, des textes gouvernant les conditions
de travail du personnel de la formation
professionnelle et technique.
4.1 Les textes lgislatifs sur la formation

Cahier 1
l a
e t
4.1.1 Lanalyse diagnostique des lois

existantes
Le premier exercice visant une ventuelle rvision du cadre lgislatif entourant

Rvision du cadre lgislatif et rglementaire

Orientations,
gouvernementales


et rglementaire
Textes sur
les conditions de
travail du personnel
de la FPT
Textes rglementaires :
Formations initiale
et continue
Textes lgislatifs sur

la formation
professionnelle
et technique
Personnel enseignant
Personnel
dencadrement des
tablissements
Personnel de soutien
Contenu de la
rglementation
Orientations
rglementaires
quant aux tudes
Liens entre formations
professionnelle et
technique initiale et
continue
Analyse diagnostique
des lois existantes
Adoption ou
actualisation dun
cadre lgislatif
Contenu du cadre
lgislatif
27
Cahier 1
consiste donc inventorier, rassembler

et analyser tous les textes de loi qui
concernent notamment :
lducation de base;
la formation professionnelle et technique initiale;
la formation continue.
Il en va de mme pour les textes de
loi qui portent sur la formation de la
main-duvre, sur la contribution des
travailleuses et des travailleurs et celle
des entreprises son financement, ainsi
que sur lobservation et lanalyse du march du travail. Les lois qui ont servi crer
des organismes paragouvernementaux
chargs de la formation professionnelle
et technique et celles qui ont permis de
confier des responsabilits de formation
professionnelle et technique des ministres sectoriels doivent aussi tre analyses. Il existe peut-tre aussi des lois
portant sur lenseignement priv ou sur
la formation continue considrer. Lanalyse du cadre lgislatif permet de poser
un diagnostic quant la capacit du systme existant rpondre aux nouvelles
orientations du gouvernement et, en consquence, de prciser les amnagements
lgislatifs quil est ncessaire de mettre
en uvre.
Il faut comprendre que, dans la majorit des pays, le systme de formation
professionnelle et technique, comme
lensemble du systme dducation
dailleurs, est le fruit de multiples interventions successives qui ont permis de
crer des centres de formation, des organismes, des directions ministrielles et
des ministres chargs dune mission
prcise, parfois limite par rapport
lensemble du systme. Ces interventions
28
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
ont t effectues des poques diffrentes par des gouvernements et des

personnes diffrentes en rponse des
problmatiques particulires. Cest pourquoi, souvent, lanalyse de lensemble
des lois permettra de constater que la
plupart des composantes ou des structures sont dj en place pour rpondre
aux impratifs du systme souhait, mais
que lensemble peut manquer dharmonie
et dquilibre. Des responsabilits mal
dfinies, des communications dficientes
et labsence dune vision globale du
systme concourent trop souvent isoler
les organisations et les individus. On
assiste alors un incroyable chevauchement des missions et des mandats,
quand ce nest pas un ddoublement
des structures, alors que dautres responsabilits, par ailleurs essentielles
lorientation ou au fonctionnement, sont
laisses pour compte. Une telle situation
nest pas sans conduire des conflits
chroniques qui perturbent le fonctionnement gnral du systme.
Trop rarement se donne-t-on le temps
et les moyens de poser un regard critique
sur lensemble dun systme, sur ses
composantes et leurs interactions en vue
den valuer la cohrence et lefficacit au
regard des orientations et des missions
clairement dfinies et partages par un
ensemble de partenaires.
4.1.2 Ladoption ou lactualisation dun
cadre lgislatif
Une fois les diagnostics tablis, lon

devra proposer des correctifs apporter au
systme afin de lui permettre datteindre
les objectifs viss dans le respect des
orientations retenues par le gouvernement
et ses partenaires.
Lobjectif de fixer, dans un texte lgislatif, les orientations donnes la formation

professionnelle et technique est dassurer
la prpondrance des choix politiques du
gouvernement au regard des grandes
finalits du partage des pouvoirs et des
responsabilits entre les diffrents partenaires. Il sagit gnralement dtablir
les grands encadrements et les choix
stratgiques du gouvernement auxquels
il veut donner un caractre lgal et de
leur assurer une certaine prennit. La
lourdeur du processus dadoption et de
modification des lois suggre cependant
de ne fixer que les grands principes
directeurs du systme ou de linstitution
mettre en place, sans en dterminer les
modalits de fonctionnement. Ces dernires seront plutt dfinies dans des textes
rglementaires accompagnant la ou les
lois vises. Dans le mme sens, il est
prfrable davoir une seule loi-cadre, et
non plusieurs.
Lanalyse du cadre lgislatif, son actualisation et ladoption dune nouvelle loi
visent sassurer que les grands principes
la base de la refondation du systme
seront clairement noncs et que toutes
les parties importantes du systme trouveront une assise lgale, ce qui permettra
ainsi au gouvernement dorienter et
dencadrer une politique unifie de la
4.1.3 Le contenu du cadre lgislatif
Selon les choix du pays ou de ltat, une

loi sur linstruction publique en gnral
ou sur la formation professionnelle et
technique en particulier devrait fixer, tout
au moins, les rgles de base concernant :
la finalit et les buts de la formation
professionnelle et technique;
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
les droits et les obligations des lves;

les droits et les obligations des enseignantes et des enseignants;
les exigences minimales donnant droit
lautorisation denseigner;
les responsabilits ministrielles de
planification, dencadrement et dvaluation du systme;
la constitution des tablissements de
formation professionnelle et technique;
les modes de gestion des tablissements,
notamment au regard des prrogatives
de sa direction ainsi que de celles
concernant les comits de gestion ou
le conseil dtablissement.
Cahier 1
l a
e t
Les diffrentes lois constituant les

ministres sectoriels (Agriculture, Pches,
Tourisme, etc.) qui portent galement
sur la formation professionnelle ou technique dans leur secteur dactivit doivent
elles aussi dfinir clairement les missions,
les rles et les responsabilits de ces
ministres, les limites de leur champ
dintervention et leur articulation souhaitable avec les autres lois ou avec les
rglements qui encadrent la formation
Une loi sur la formation de la mainduvre pourrait, quant elle, crer un
fonds permettant le financement des
activits de formation professionnelle et
technique, tant initiale que continue, dfinir les rgles de participation ce fonds et
crer un organisme charg den assumer
la gestion.
Enfin, plusieurs pays ont adopt un
cadre lgislatif spcial pour lenseignement priv. Il est parfois ncessaire de
revoir plusieurs articles de ce cadre
lgislatif afin de lharmoniser avec la
relance de la formation professionnelle
et technique.
29
Cahier 1
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
4.2 Les textes rglementaires :

les formations initiale et continue
les rgles concernant les cots maximums de formation (ou la gratuit)

pouvant tre exigs de llve;
4.2.1 Le contenu de la rglementation
les rgles dadmissibilit laide financire aux tudes;
Une fois que les grands principes

directeurs et les orientations du systme
ont trouv leur assise juridique dans les
textes lgislatifs, les modalits de fonctionnement, tel le rgime ducatif ou
rgime pdagogique, feront, quant elles,
lobjet dune rglementation. Il est en
effet plus facile de modifier ou dadapter
les textes rglementaires aux besoins
volutifs du dveloppement du systme
que de faire adopter un texte de loi. Les
rglements quun prsident, un Conseil
des ministres ou le ministre lui-mme
peuvent promulguer selon les choix
lgaux effectus sont l pour dfinir les
modes de fonctionnement du systme de
La nature de ces rglements peut tre
varie selon les pays et selon les besoins :
du dcret la circulaire. On comprendra
que selon limportance accorde au contenu communiqu, certains vhicules
rglementaires sont plus importants que
dautres.
Les textes rglementaires peuvent
porter, entre autres, sur :
la dfinition des diplmes en relation
avec les catgories de mtiers ou de
professions vises;
la dfinition des programmes dtudes;
la gestion des autorisations de programmes;
les rgles concernant les conditions
dadmission aux diffrents programmes
dtudes;
30
l a
e t
les rgles concernant lvaluation des

apprentissages et la sanction des tudes;
les rgles budgtaires fixant les modes
de financement de la formation professionnelle et technique;
les rgles favorisant les transferts dune
filire une autre et de la formation
gnrale la formation professionnelle
et technique, et vice versa, ce que lon
appelle communment les passerelles;
les modalits dvaluation du systme.
4.2.2 Les orientations rglementaires quant

aux tudes
La formation professionnelle et technique, comme cela a dj t mentionn,

est gnralement considre comme un
levier de dveloppement conomique.
Les objectifs de formation sont malheureusement trop souvent restreints
lintgration la vie active ou linsertion
des jeunes au monde du travail. La formation professionnelle et technique ne
peut se contenter de cette perspective,
surtout lorsquelle est destine aux jeunes
de la formation initiale. Des objectifs de
dveloppement intgral de la personne
ainsi que lapprentissage de fondements
scientifiques et technologiques des
disciplines vises assurent mieux la
polyvalence et la capacit dadaptation
ncessaires. Ces derniers objectifs semblent souvent irrconciliables avec certains
modles de formation de la main-duvre
qui proposent des formations courtes,
directement associes lexcution dune

tche ou aux oprations relatives un
quipement donn.
En ce sens, la formation professionnelle et technique se trouve souvent entre
larbre et lcorce, cest--dire entre les
politiques dducation de base et de
formation gnrale habituellement destines aux jeunes, dune part, et, dautre
part, les politiques de formation continue
habituellement destines aux adultes ou
la main-duvre. Cest pour cela quil est
indispensable que les valeurs, qui auront
guid les promoteurs de la refondation
du systme de formation professionnelle
et technique, et les orientations fondamentales, qui auront t retenues par les
diffrents partenaires, soient inscrites dans
des textes rglementaires.
Les partenaires doivent tre soucieux
dtablir une formation qui permet non
seulement linsertion dans un mtier, mais
aussi ladaptation des savoirs et des
techniques en volution et une intgration
sociale russie.
Enfin, un cadre rglementaire de qualit
portant sur les orientations privilgier
dans la conception des programmes
dtudes devrait, entre autres choses :
dfinir des standards de qualit;
assurer une certaine normalisation des
processus et des produits pour les rendre
conformes aux attentes exprimes par
les milieux de lemploi;
assurer la crdibilit constante du systme auprs des partenaires nationaux
et internationaux quils soient du
secteur public ou priv, et clients ou
fournisseurs par une valuation
rgulire du systme.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
4.2.3 Les liens entre formations professionnelle et technique initiale et continue
Ces rglements permettront, par

exemple, de bien faire la diffrence entre
formation initiale et formation continue.
La formation initiale consiste en lacquisition de comptences associes
lexercice dun nouveau mtier ou dune
nouvelle profession dans le but dintgrer le march du travail dans un emploi
correspondant aux gots et aux aptitudes
de la personne. La formation continue,
quant elle, consiste en lacquisition de
nouvelles comptences ou de nouveaux
lments de comptences associs au
mtier ou la profession que la personne
exerce dj, dans le but de maintenir ou
damliorer son employabilit. La formation continue est davantage le propre des
adultes, mais la formation initiale, souvent
voue aux jeunes, peut sadresser galement des adultes en rorientation de
carrire.
Cahier 1
l a
e t
Pour que ces deux types de formation

puissent cohabiter et se dvelopper de
faon cohrente, et que les deux catgories
de personnes vises puissent trouver une
rponse satisfaisante leurs besoins, il
faut que les programmes, les diplmes, les
conditions dadmission, les conditions de
reconnaissance des acquis et les stratgies
pdagogiques, notamment, soient clairement dfinis dans la rglementation.
4.3 Les textes sur les conditions de

travail du personnel de la formation
Un systme de formation professionnelle et technique exige beaucoup de
ressources, en particulier des ressources
31
Cahier 1
humaines, pour assurer sa qualit, son

fonctionnement et son dveloppement.
cet effet, le personnel enseignant constitue le groupe le plus important en nombre
auquel il faut accorder une attention particulire, mais il ne faudrait pas oublier le
personnel dencadrement et le personnel
de soutien.
4.3.1 Le personnel enseignant
Comme pour toute rforme dun systme

ducatif, les enseignantes et les enseignants sont les premiers artisans et
artisanes de la mise en uvre dune
refondation de la formation professionnelle et technique. Il faut donc accorder
une attention particulire leur slection,
leur formation et leur perfectionnement. Les conditions de travail qui leur
sont consenties et le statut qui leur est
accord dans le systme sont rvlateurs
de lengagement rel au regard de la
dmarche de relance de la formation
Dun pays lautre, et parfois mme
lintrieur dun pays, les conditions de
travail du personnel enseignant sont trs
variables. Entre les fonctionnaires de
ltat, qui jouissent de bonnes conditions
de travail et dune scurit demploi, et le
personnel statut prcaire, contractuel,
embauch par un tablissement public ou
priv, et sans vritable statut professionnel, les carts sont parfois trs grands.
Pour assurer la qualit de la formation
professionnelle et technique et de son
personnel enseignant, les politiques gouvernementales doivent dfinir la formation
et les comptences exiges des nouveaux
venus, tout en assurant la mise jour des
comptences du personnel dj en place.
Elles et ils doivent tre vus comme des
32
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
spcialistes de la pdagogie de mme que

du mtier ou de la profession. Ce sont de
prcieux experts et expertes dont les
comptences sont la garantie recherche
de lefficacit du systme. La valorisation
de la formation professionnelle et technique passe aussi par la valorisation de
la formation et des comptences de ceux
et celles qui la font.
Le cadre lgislatif et rglementaire doit
prvoir des normes minimales concernant
les exigences relatives au personnel
enseignant et, possiblement, un dispositif
dautorisation donnant accs un brevet
ou un permis denseignement. Dans la
mesure du possible, il est aussi souhaitable que des mesures incitatives soient
mises en place afin de lencourager
continuer se perfectionner, voire se
scolariser, autant sur le plan psychopdagogique que sur le plan disciplinaire.
4.3.2 Le personnel dencadrement des
tablissements
Lorganisation et la gestion des diffrentes structures dun systme de formation

professionnelle et technique posent de
nombreux dfis ses gestionnaires.
La multiplicit des dispositifs, des effectifs, des acteurs ou des partenaires en
prsence, des sources de financement, des
parcours, des diplmes et des modes de
validation des acquis rendent complexe
la gestion des tablissements. En consquence, la slection du personnel dencadrement doit seffectuer suivant des
critres de comptences en gestion bien
dfinis et diffuss. Le personnel de direction dun tablissement de formation
professionnelle ou technique doit non
seulement avoir de solides comptences en
gestion, mais aussi une solide conception
de lapport de son secteur dactivit la

collectivit et la communaut.
La direction dun tablissement est au
cur mme des tensions et des mutations
de lconomie et du monde du travail qui
exercent une pression constante sur la
Si lon associait auparavant les postes
avec certains niveaux de qualification
(diplmes), aujourdhui les exigences
dembauche sont lies la comptence
dmontre dans lexercice du mtier ou
de la profession. Or, ce sont les tablissements de formation professionnelle et
technique qui sont le plus souvent directement appels dmontrer leur capacit
produire des comptences tant par
les employeurs ventuels que par leurs
propres lves.
Par ailleurs, adaptation continue de la
main-duvre, reconnaissance des acquis,
gestion de parcours professionnel, mobilit et formation tout au long de la vie
constituent le nouveau vocabulaire de la
Dans ce nouveau paysage, le systme
est continuellement remis en question, et
les gestionnaires qui en ont la charge
doivent tre lcoute de leur milieu et
lafft des nouvelles expriences afin de
procder aux ajustements ncessaires.
Somme toute, de tous les tablissements
dun rseau dducation et de formation,
ce sont les dirigeants de la formation professionnelle et technique qui sont les plus
visibles dans leur milieu respectif et qui
ont le plus de comptes lui rendre.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
sera dautant plus approprie que les

tablissements bnficieront dune certaine autonomie dans la mise en uvre
des programmes dtudes, mme quand
il sagit de diplmes officiels. La rapidit
de raction et la pertinence de la rponse
dpendront de la proximit des centres
de dcisions et du partenariat avec le
milieu dont il faut satisfaire les besoins
de formation. Dailleurs, dans une perspective de dveloppement rgional, cette
capacit dadaptation est capitale.
En dfinitive, la slection des dirigeantes et dirigeants des tablissements, leurs
formations initiale et continue et les marges dcisionnelles de manuvre quon
leur accorde constituent des facteurs
dterminants dans une refondation russie du secteur.
Cahier 1
l a
e t
4.3.3 Le personnel de soutien
On oublie trop souvent que le personnel de soutien est indispensable dans le

fonctionnement dun systme, et particulirement dtablissements de formation
professionnelle et technique. Il convient
de sassurer dune mise jour de leurs
connaissances et de leurs comptences
au regard des nouvelles modalits de
fonctionnement. Sans ces personnes, tant
le personnel enseignant que les quipes
de direction auront du mal remplir leur
mission.
Dans un tel contexte de gestion, la

rponse aux besoins dadaptation de
33
Cahier 1
EN RSUM
Le cadre lgislatif et rglementaire
constitue le canevas de base sur lequel le
systme va sactualiser et se dployer.
Afin dassurer sa refondation, une analyse exhaustive de toutes les lois et de
tous les rglements qui concernent la
permet de poser un diagnostic sur
laccessibilit, ladquation et lefficacit
du systme actuel et de dfinir les balises
ncessaires pour rpondre aux nouvelles
orientations gouvernementales. Il sagit
de sassurer que toutes les parties importantes du systme trouveront une assise
lgale permettant au gouvernement
dorienter et dencadrer une politique
unifie de la formation professionnelle
et technique.
Les modalits de mise en uvre,
quant elles, se traduisent dans des
textes rglementaires, plus faciles modifier afin de les adapter la continuelle
volution du systme de formation
professionnelle et technique et ainsi
dassurer son ajustement permanent aux
besoins de lconomie et des rgions.
Un cadre rglementaire de qualit couvre
de nombreux aspects, notamment :
des standards de qualit;
une certaine normalisation des processus et des programmes;
une valuation rgulire;
une harmonisation entre les formations
initiale et continue, entre lducation
et la formation;
la dtermination de passerelles favorisant louverture et la flexibilit du
systme.
34
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Il en va de la crdibilit du systme
auprs des partenaires nationaux et
internationaux.
Dans le cadre de la refondation de la
formation professionnelle et technique,
le ou les ministres responsables doivent orienter le systme en insrant,
dans un cadre lgislatif et rglementaire,
des exigences de base concernant la
gestion du personnel, que ce personnel
soit directement son service ou non.
Le rehaussement des comptences du
personnel enseignant comme du personnel dencadrement constitue une cl
du progrs et, terme, du succs dun
processus de relance du systme de
Mme dans un environnement dcentralis, il appartient au gouvernement de
dfinir des normes minimales de comptences pour le personnel enseignant et
le personnel de gestion de la formation
professionnelle et technique et den
assurer le respect par un encadrement
lgislatif ou rglementaire.
Le pilotage administratif
Le pilotage administratif du systme

de formation professionnelle et technique,
cest--dire lensemble des structures de
gestion du systme, constitue la partie
oprationnelle des politiques retenues.
Il peut prendre diffrentes formes selon
les pays, car des lments complexes et
varis, relevant notamment de lhistoire et
des politiques de lducation, de lemploi
et de la scurit sociale, entrent ici en
interrelation. La refondation de la formation professionnelle et technique sera
tributaire de la culture, des traditions et
des institutions nationales.
Quelle que soit larticulation retenue,

lensemble des structures de gestion
permet, entre autres choses, de prciser,
dans les faits, la place de la formation
professionnelle et technique, tant initiale
que continue, par rapport la formation
gnrale et lenseignement suprieur.
Le rsultat recherch est de prparer les
jeunes, et possiblement les moins jeunes,
au march du travail, tout en leur permettant un accs potentiel aux tudes
suprieures et un engagement dans un
processus de formation tout au long de
la vie . La nature et le rythme des changements conomiques et sociaux exigent
dornavant une adaptation continue des
personnes et des institutions. En consquence, le systme de formation professionnelle et technique doit faire preuve de
souplesse et avoir une capacit continue
dinnovation.
Figure 6
Cahier 1
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Selon les pays et les choix politiques

effectus, les modles de gestion peuvent
prendre diffrentes formes. Toutefois,
quels que soient ces choix, le pilotage
administratif devra assurer latteinte des
rsultats attendus, autant sur le plan
quantitatif que qualitatif. Dans cette
perspective, les diffrentes composantes
du systme auront interagir de faon
efficace en fonction dobjectifs communs.
Pour ce faire, les structures de gestion
concernent tout au moins trois niveaux :
un premier, celui du gouvernement,
constitue le matre duvre de la formation professionnelle et technique. Il
sagit ici de lorganisme responsable
du systme, que ce soit un ministre ou
une autre instance. Ce matre duvre
a la responsabilit de voir la planification et lorganisation du dispositif de
formation sur lensemble du territoire,
Gestion de
lenseignement et
organisation des
formations
Gestion des
ressources humaines
Gestion du
dveloppement
de ltablissement
Ministres partenaires
Formation continue
en formation
professionnelle et
technique
Conception et
orientation du systme

Structure de gestion
des tablissements
de formation
des ministres et des
organismes partenaires
pour la matrise
duvre
Orientations,
gouvernementales


et rglementaire
Planification
stratgique
Programmation
des activits
Financement
du systme
valuation
continue du systme
35
Cahier 1
llaboration des programmes de formation, au financement, au contrle et

lvaluation du systme;
un deuxime est celui du partenariat
avec les autres ministres ou organismes partenaires. Il sagit alors de la
coordination entre les diffrents secteurs
de la formation professionnelle et
technique;
et un troisime a trait la gestion
des tablissements de formation euxmmes.
5.1 La structure de gestion pour la

matrise duvre
La matrise duvre de la formation
professionnelle et technique peut tre
place sous la responsabilit dun ministre ddi uniquement ce volet de
lducation et de la formation. Il peut aussi
constituer une unit administrative
spciale et relever du ministre de lducation ou dun autre ministre. Ce quil
est important de retenir ici, cest que, si
le lieu dancrage de la formation professionnelle et technique peut tre diversifi
et tenir compte ainsi de diffrentes particularits du pays, lunit de gouvernance,
quant elle, doit tre affirme et confirme. Dans le prsent document, nous
dsignons par matre duvre de la
lorganisme central auquel ltat attribue
la responsabilit premire de ce secteur.
Le matre duvre dtient un rle
prpondrant dans le pilotage du systme
sous sa responsabilit. Il est responsable
de sa planification, de son efficacit, de
son efficience et de son adquation aux
besoins du pays et de ses rgions. Il
36
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
sassure de son harmonisation avec les

autres secteurs ducatifs. Il assure, de
plus, son articulation avec lconomie et
les besoins du march du travail, tant
formel quinformel, priv que public.
Mme si le systme retenu comporte
des dimensions dconcentres ou dcentralises, par exemple par des transferts
de responsabilits des agences gouvernementales ou mme lentreprise prive
de formation, le matre duvre est
responsable de lunit de gouvernance
et, donc, de la cohrence du systme.
Ainsi, la planification des services
offrir la population, le dveloppement,
lorganisation et le financement de ces
services de mme que le contrle et
lvaluation du systme relvent du matre
duvre dsign par ltat. Le matre
duvre doit donc avoir les moyens de
remplir cette mission toujours dans le plus
grand respect des orientations dfinies
et des dcisions prises avec ses principaux
partenaires.
5.1.1 La conception et lorientation
du systme
Quels que soient les pays, les modles

se dploient tous autour de deux ples :
celui de la formation et celui de lemploi.
En consquence, la conception et lorientation du systme doivent sinscrire dans
le cadre des grandes orientations et des
priorits gouvernementales en faveur du
dveloppement des ressources humaines
par une valorisation des comptences et
des emplois qualifis. De fait, le dveloppement durable de la formation professionelle et technique ncessite une trame
temporelle et des ressources suffisantes
que seul son ancrage dans la planification
stratgique du gouvernement peut lui

assurer. Car, somme toute, la mise niveau
des comptences et le dploiement de
ces dernires ne peuvent sactualiser pour
une relance de lconomie si ces dernires
ne constituent pas une priorit gouvernementale.
Dans cet esprit, il convient, dune part,
de dfinir la place et la part de la formation
professionnelle et technique dans le cadre
de lducation et de la formation. Dautre
part, il convient dassurer le dveloppement de la formation professionnelle au
moyen dun systme efficace dobservation et de reprage des besoins du march
du travail, tant sur le plan qualitatif que sur
le plan quantitatif. Lefficacit de ce systme dpendra de sa capacit dtecter les
besoins mergents lis aux changements
technologiques et aux nouveaux modes
dorganisation du travail, ainsi que les
besoins en main-duvre dans des
secteurs plus traditionnels.
A. La place de la formation professionnelle
et technique
Les textes lgaux, dont il a t question
dans le chapitre prcdent, ont dj situ
dans le cadre plus global de lducation.
La question ici est de voir larticulation
entre la formation gnrale et la formation
professionnelle et technique, dune part,
et celle de la formation des jeunes et
de la formation des adultes, dautre part.
Les dates et conditions dadmission, les
dates dinscription, les rgimes pdagogiques et les modalits de reconnaissance
des acquis ou de validation des comptences font partie des lments prciser.
Nombreux sont les pays qui ont opt
pour une formation professionnelle et
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
technique qui concerne tout autant le

dveloppement de la personne que la
rponse des impratifs de dveloppement conomique. Ce double objectif dans
fait toujours lobjet de dbats, et limportance consacre lun ou lautre de ces
ples se concrtise de faon varie selon
les pays. Il revient ltat de dfinir les
orientations privilgier, et le matre
duvre verra la mise en place du systme qui tient compte de larticulation
retenue, tout particulirement lors de
llaboration des programmes.
Cahier 1
l a
e t
Quels que soient les choix effectus,

lon considre toutefois que les exigences
du monde contemporain commandent une
de qualit :
oriente vers le dveloppement de comptences et lie au march du travail;
sappuyant sur une formation de base
large et solide qui permet le transfert
des apprentissages et la poursuite
ventuelle de la formation;
intgrant la polyvalence et la capacit
dapprendre apprendre;
favorisant le dveloppement dattitudes
telles que lautonomie, le sens des responsabilits et la capacit de travailler
en quipe.
Telles sont les caractristiques des
programmes performants de formation
professionnelle et technique favorisant
linsertion en emploi et la mobilit professionnelle.
Ces caractristiques conduisent la
dfinition de finalits et dobjectifs gnraux de haut niveau pour la formation
professionnelle et technique, finalits et
objectifs qui dpassent toute vision
37
Cahier 1
utilitaire ou restrictive que lon pourrait

associer un projet de prparation
lemploi.
B. Lanalyse du march du travail
Les liens troits qui existent entre la
formation et lemploi impliquent que le
matre duvre de la formation professionnelle et technique puisse avoir accs
des donnes pertinentes sur le march
du travail. Cest l une des dimensions
essentielles au regard de sa mission
dans une perspective dadquation entre
les deux ples. Les donnes recueillies
permettent au matre duvre de ragir
rapidement en modifiant les programmes
existants ou en crant de nouveaux programmes en rponse aux besoins, dordre
plus qualitatif, exprims par les reprsentantes et reprsentants du march du travail et les partenaires socioconomiques.
Ces donnes lui permettent aussi dtablir
ou de rviser les cibles dinscriptions par
programme et par rgion afin de bien
rpondre aux besoins, davantage dordre
quantitatif cette fois-ci, du march du
travail.
Par contre, si le matre duvre doit
avoir accs aux donnes et pouvoir dcider
de celles dont il a besoin, il nest pas
ncessairement responsable de lensemble
de cette collecte de donnes. Il incombe
gnralement au ministre charg de
lemploi de procder la mise en place
de modalits dobservation et danalyse
du march du travail. Ce qui importe du
point de vue de la formation professionnelle et technique, cest la capacit du
matre duvre dorienter la collecte de
linformation et de raffiner son analyse
au fil des ans.
38
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Les donnes relatives lemploi peuvent

tre recueillies au niveau du gouvernement central : en fait, une centralisation
est ncessaire si lon souhaite un portrait
global de la situation. Dans certains pays,
des rgions disposent aussi dinformation
sur leur propre dveloppement conomique. On appelle souvent les organismes
chargs de cette mission des observatoires de lemploi .
En raison des changements occasionns par la mondialisation de lconomie,
certains pays ont mme commenc mettre en place des mcanismes de veille
stratgique . Il sagit, en fait, de mettre
profit les outils et les techniques modernes
de gestion de linformation et doptimiser
le processus dobservation et danalyse
de lvolution du march du travail. Ces
techniques sont pour linstant exprimentes dans des secteurs o la rapidit des
changements technologiques et organisationnels exige une mise jour en temps
rel des donnes et de linformation concernant les besoins qualitatifs et quantitatifs
de main-duvre. Il sagit de nouveaux
moyens qui viennent complter les moyens
conventionnels dobservation et de recherche que sont les grandes tudes de secteurs
et les analyses socioconomiques.
Lensemble des donnes sur le march
du travail recueillies et compiles par les
observatoires de lemploi, les instances
gouvernementales, les veilles stratgiques
et le matre duvre de la formation professionnelle et technique notamment
constitue les matriaux bruts avec lesquels
le matre duvre aura travailler lors de
llaboration des programmes. Lanalyse
du march du travail est ainsi lun des
intrants fondamentaux pour la programmation des activits.
La mise en place ou la refondation dun

technique ne peut seffectuer que si elle
constitue une priorit gouvernementale et
quelle est accompagne dune planification stratgique moyen et long terme.
Cette planification stratgique est
rendue ncessaire en raison de la complexit du projet, de la diversit des
partenaires impliqus (nationaux et
internationaux), de lampleur des cots,
de la raret des ressources humaines
comptentes pour le faire ainsi que du
temps requis pour raliser la formation
ou le perfectionnement des personnes.
Cet immense projet de dveloppement ou
de refondation de la formation professionnelle et technique peut tre lui-mme
dcompos en multiples projets. En voici
quelques exemples :
la conception et la mise en place dun
mcanisme dobservation des besoins
du march du travail;
la conception ou la rvision de centaines
de programmes dtudes selon lapproche par comptences;
la formation ou le perfectionnement
de centaines, voire de milliers, denseignants et de gestionnaires dtablissements de mme que de gestionnaires
de systmes;
la construction ou la rnovation de
dizaines de centres de formation professionnelle ou technique et limplantation
des nouveaux programmes dtudes;
la conception et lexprimentation dun
modle dadquation formation-emploi
et la dtermination dune carte des
enseignements;
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
llaboration dun modle de financement

faisant intervenir ltat et lentreprise
prive et la recherche de financement.
Chacun de ces projets comporte de
trs nombreuses tapes, requiert la participation de nombreux experts issus des
ministres et organismes gouvernementaux de mme que du secteur priv et du
march du travail en gnral, et ncessite
beaucoup de ressources matrielles et
financires.
Tous ces projets peuvent et doivent
tre conduits en parallle, mais ils doivent
faire partie dun tout et la coordination
de lensemble par un matre duvre est
primordiale pour en assurer la cohrence
et pour pouvoir rendre compte au gouvernement et aux partenaires nationaux et
internationaux de ltat davancement du
projet global et pour rectifier le tir, sil y
a lieu.
Cahier 1
5.1.2 La planification stratgique
l a
e t
Dans une optique de dmocratisation

de lducation et de la formation, le rle
stratgique de ltat et son leadership ne
peuvent tre remis en cause. Pour des
raisons daccessibilit des tudes et
dquit sociale, ltat est devenu le
principal bailleur de fonds de lducation.
Par ailleurs, lducation et la formation
sont aujourdhui vues comme un investissement pour la socit. En contexte de
concurrence mondiale, on affirme de
toutes parts que les socits doivent
miser sur le dveloppement de leurs
ressources humaines, ce qui signifie que
lducation et la formation doivent demeurer une priorit politique et budgtaire
de ltat.
On pourra constater que la formation
professionnelle et technique fait vraiment
partie des priorits gouvernementales
39
Cahier 1
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
dans la mesure o son dveloppement fait

lobjet dune planification stratgique
long terme et que celle-ci sinscrit harmonieusement autant dans les politiques de
dveloppement conomique que dans les
politiques sociales ou ducatives de ltat.
un cadre mthodologique pour llaboration de programmes par comptences

et de dvelopper une expertise au plus
haut niveau, par lentremise dun matre
duvre, intgrant tous les secteurs de la
formation professionnelle et technique. Ce
cadre fait lobjet du cahier ddi au dveloppement des programmes dtudes.
La programmation des activits inclut

deux dimensions principales: llaboration
de programmes et ladquation formationemploi.
B. Ladquation formation-emploi :
aspects quantitatifs
5.1.3 La programmation des activits
A. Llaboration des programmes :

aspects qualitatifs
Une fois les donnes sur le march du
travail recueillies, le matre duvre de la
voit alors leur traitement pour une traduction en programmes et offres de
formation. Il doit complter linformation
en la prcisant. Lanalyse fine des tches et
des responsabilits confies aux titulaires
dune fonction de travail donne est
ncessaire pour tablir le profil de comptences et le programme de formation.
Un travail similaire au sein des diffrentes tudes sectorielles permettra par
la suite de regrouper les programmes de
formation par affinits de comptences
et den assurer une gestion intgre. Cette
faon de procder favorise, entre autres,
une prise en considration de la reconnaissance des acquis, de lharmonisation
des programmes et de ltablissement de
passerelles interniveaux.
Ce travail de transposition des besoins
du march de travail en comptences
dvelopper chez les apprenantes et les
apprenants constitue un processus la
fois complexe et prcis, ncessitant
temps et rigueur dans la dmarche de
conception. Do limportance de dfinir
40
l a
e t
ces objectifs de type qualitatif sajoutent des objectifs quantitatifs. Il sagit

de la matrise duvre quant au nombre
de personnes formes pour des fonctions
de travail donnes dans lensemble du
pays, mais aussi dans chacune des rgions.
Il est question ici de ce que lon nomme en
ducation la carte des enseignements.
Il appartient en effet au gouvernement,
par lintermdiaire du matre duvre et
des ministres ou organismes partenaires
de la formation professionnelle et technique, de rpondre aux besoins en services
ducatifs. Laccessibilit des services
ducatifs de qualit vaut tout autant en
quen ducation fondamentale, cest-dire en formation gnrale de base. Dans
les limites nonces, notamment au
regard des ressources disponibles et des
besoins du march de lemploi, il importe
douvrir les portes de la formation professionnelle et technique au plus grand
nombre : elle constitue une voie daccs
efficace vers le march du travail et
lautonomie financire des citoyens et
citoyennes.
Laccessibilit de la formation professionnelle et technique se concrtise dans
le nombre de programmes offerts, le
nombre de places disponibles et le lieu
gographique o ils se donnent. Obliger
les jeunes qui vivent loin des grands

centres urbains sexpatrier pour suivre
une formation risque de contribuer
lexode de ces rgions tout en obligeant la
mise en place dun systme daide financire. Les adultes prouvent galement
des difficults suivre des formations en
dehors de leur rgion, en raison, entre
autres, de contraintes familiales. La carte
scolaire se construit donc en tenant
compte de multiples variables, sans
oublier celles relatives aux capacits du
technique lui-mme.
Sans prtendre pouvoir tablir avec une
prcision dfinitive le nombre de nouveaux
lves diplms par mtier et par rgion,
il faut tenter dviter les dsquilibres qui
confineraient au chmage certaines et certains dentre eux parce quils ont t forms
en trop grand nombre ou encore qui laisseraient vacants, faute cette fois dun
nombre suffisant de personnes qualifies,
des postes offerts par des entreprises.
Pour atteindre cette situation dquilibre, et ainsi optimiser le systme de
la mise en place dun modle quantitatif
dadquation formation-emploi se rvle
des plus utiles. Ce modle inclut, notamment, ltablissement dun processus
dautorisation pour offrir tel ou tel programme de formation. En effet, partir
de linformation concernant les besoins
quantitatifs de main-duvre par mtier
ou profession ainsi que leur lieu gographique sil y a lieu, et dans le plus grand
respect des objectifs de dveloppement
conomique retenus par les autorits
rgionales, le matre duvre devra autoriser un nombre limit dtablissements
offrir un programme donn. Certains
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
programmes pourront tre offerts par

presque tous les tablissements de formation, alors que dautres seront peut-tre
limits un tablissement par rgion, et
dautres, enfin, ne feront lobjet que dune
seule autorisation pour lensemble du pays
si les besoins quantitatifs sont extrmement limits.
Le modle danalyse pour ladquation
entre la formation et lemploi est prsent
en dtail dans le cahier intitul Gestion
centrale de la formation. Il vise non seulement
lutilisation optimale des ressources de
ltat et de ses partenaires, mais plus
encore une insertion russie des lves
diplms sur le march du travail. Cela se
joue dans le respect du fragile quilibre
qui existe entre loffre et la demande en
matire de ressources humaines.
Cahier 1
l a
e t
5.1.4 Le financement du systme
La mise en place et le fonctionnement

et technique ncessitent des ressources
financires importantes. Certaines solutions sont plus coteuses que dautres
pour ltat. La prise en charge complte du
technique est la forme la plus coteuse
pour le gouvernement et a des consquences financires rcurrentes sur son budget.
Il faut avouer que peu de pays en ont les
moyens et ceux qui ont fait ce choix, il y
a de nombreuses annes, cherchent
faire voluer le systme vers un systme
mixte dans lequel les entreprises prendraient en charge une partie des cots.
linverse, un financement entirement
priv met une politique de formation
professionnelle et technique la merci
du bon vouloir immdiat des entreprises
et des organismes privs de formation, qui
41
Cahier 1
proposent le plus souvent des formations

peu coteuses (commerce et vente, par
exemple). Par ailleurs, ce type de financement limite le rle de ltat quant la
qualit et la cohrence du systme
ainsi qu son accessibilit. Entre ces
deux extrmes, un juste milieu est sans
doute trouver, car aucun systme de
formation professionnelle et technique ne
saurait demeurer la hauteur des attentes
de ses utilisateurs et utilisatrices sil ne
dispose pas des crdits ncessaires.
Le partage des cots entre ltat et le
principal demandeur de service, soit le
systme productif du pays, est alors
envisager. Les entreprises peuvent ainsi
tre mises contribution au moyen, par
exemple, dune taxe sur la masse salariale.
Les cots pourraient encore tre assums
en partie par les utilisateurs et utilisatrices,
soit les personnes en formation. Chaque
solution a ses avantages et ses contraintes. Ainsi, limposition de droits de scolarit atteint vite ses limites si lon tient
compte de la capacit de payer de la
majorit des lves de la formation professionnelle et technique. Des droits de
scolarit relativement levs auraient tt
fait dexclure une grande partie des effectifs
du systme. Cest dailleurs ce qui fait que
les entreprises prives de formation vont
rarement saventurer dans des secteurs
lourds sur le plan des cots dinstallation et dexploitation. Les frais de scolarit
quils devraient alors exiger de leurs lves
les mettraient rapidement hors circuit.
Limposition dune taxe sur la masse
salariale des entreprises, quant elle,
touche uniquement les entreprises du
secteur formel. Elle commande en retour
dinscrire la formation professionnelle
et technique dans une perspective de
42
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
formation continue, ouvrant ainsi la porte

lintgration de la formation des jeunes
et des adultes. On voit bien ici que les diffrents aspects concernant les orientations
et les politiques de la formation professionnelle et technique sentrecroisent :
une dcision concernant tel aspect a des
consquences sur tel autre. Cest pourquoi
la relance de la formation professionnelle
et technique consiste souvent en une
refondation des bases du systme.
Le plus grand dfi qui simpose lors de
la refondation, cest de mettre en place
un systme de financement rcurrent qui
garantisse la survie et le dveloppement
du systme. Qui na pas vu (ou en a du
moins entendu raconter la triste histoire)
un centre de formation professionnelle
la fine pointe de la technologie tomber
en dsutude faute de moyens pour
assurer la formation du personnel enseignant, la maintenance et la mise jour
de lquipement.
Lors des forums internationaux, lon
parle de plus en plus du dveloppement
dune culture de la maintenance. Celle-ci
ne peut se raliser si lon ne donne pas aux
autorits rgionales et aux gestionnaires
des tablissements de formation professionnelle et technique les moyens financiers ncessaires. Dans le cahier sur la
Gestion centrale de la formation, lon dfinira
les composantes fondamentales dun
systme de financement de la formation
professionnelle et technique, un systme
bas sur les cots de remplacement de
lquipement et de loutillage et sur les
cots de fonctionnement conscutifs
lutilisation de la matire premire dans
les activits pdagogiques. Ce systme
tient compte de la lourdeur relative des
diffrents programmes dtudes au regard
de leurs cots, du nombre dlves inscrits

et de la dure de la formation, lobjectif
tant dassurer un financement appropri et
quitable aux tablissements de formation.
5.1.5 Lvaluation continue du systme
Le matre duvre de la formation

professionnelle et technique, quil soit
un ministre ou un organisme public cr
pour assumer cette responsabilit, assume
au moins trois grandes fonctions pour
lesquelles il doit tablir une structure de
gestion :
une fonction dorientation et de planification stratgiques;
une fonction de gestion financire et
dallocation des ressources;
une fonction dvaluation du systme
et de reddition de compte.
Puisquil assume le pilotage dun
service public, tabli sur la base des
choix et des priorits gouvernementales
et souvent lourdement financ par ltat,
le matre duvre doit veiller la qualit
et la cohrence du systme, mme si
celui-ci relve en partie du secteur priv,
ainsi qu la matrise des cots.
Lanalyse des cots rside dans lvaluation publique de lefficience du systme,
cest--dire le rapport entre les ressources
consenties et la performance du systme.
Cette partie de lvaluation du systme
est fonde sur des donnes quantitatives
fiables et gnralement disponibles. Elle
est donc relativement facile mettre en
place bien quelle ncessite des ressources matrielles et informationnelles
importantes.
Par ailleurs, lvaluation de la qualit
et de lefficacit du systme apparat plus
difficile mesurer. Quels indicateurs
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
permettront, en effet, de juger de la qualit du systme ? De toute vidence, il

sagit dune dmarche qui prsente bien
des dfis. Cependant, lvaluation doit
tre vue comme un outil damlioration
et de dveloppement et donc tre valorise auprs de tous les intervenants impliqus dans le systme. Elle doit donc tre
ralise aussi bien au niveau central que
local et elle doit encourager la participation de tous les acteurs en invitant chacun
des tablissements de formation se
doter dune politique dvaluation institutionnelle.
Cahier 1
l a
e t
La rgulation du systme peut tre

assure, entre autres choses, par la mise
en place et lexploitation dune base de
donnes centralise. Cette base de donnes savre indispensable pour laborer
des indicateurs portant sur ltat et lvolution du systme. Signalons par exemple,
parmi ces indicateurs :
pour les programmes: nombre dlves
inscrits et diplms, taux dabandon,
taux dinsertion en emploi, nombre
denseignantes et denseignants, bilan
de leurs comptences, etc.;
pour les rgions : rpartition des programmes, des effectifs de chacun, des
investissements; adquation formationemploi, maintien de la main-duvre
locale, etc.;
pour le financement: origine du financement, rpartition gographique,
distribution par programme, cots
prvisionnels, cots rels, rapports
investissement-lves diplms, etc.
Une base de donnes centralise est
avantageuse dans la mesure o elle intgre
les donnes des autres secteurs de la
formation professionnelle et technique si
43
Cahier 1
dautres ministres et organismes partenaires offrent galement des programmes

ou des activits de formation. Elle donne
au matre duvre de la formation professionnelle et technique linformation
ncessaire pour bien saisir lvolution du
systme et agir dans une optique defficacit et defficience pour le bnfice de
ltat et de la socit en gnral.
5.2 La structure de gestion des ministres

et des organismes partenaires
5.2.1 Les ministres partenaires
Dans plusieurs pays, des ministres

vocation sectorielle tels celui de lAgriculture, de la Pche, du Tourisme ou de
la Sant ont pris en charge la formation
professionnelle et technique menant
certains mtiers ou des professions de
leur secteur dactivit conomique. Ces
ministres ont le plus souvent dvelopp
au fil des ans leurs propres programmes
de formation. Ils ont parfois cr des
instituts spcialiss de formation et ils
dcernent leurs propres diplmes. La
situation, si elle nest pas rgule, laisse
place lexistence de programmes et de
diplmes de formation professionnelle et
technique de qualit diffrente : la faiblesse des uns appauvrissant la qualit
des autres. La rputation et la valorisation
de la formation professionnelle et technique sen trouvent entaches.
La refondation de la formation professionnelle et technique constitue donc un
moment privilgi pour harmoniser les
diverses composantes du systme, tout en
valorisant et en renforant cette formation.
Cest la raison pour laquelle un certain
niveau de centralisation est ncessaire,
44
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
sinon indispensable, car il est important

que tous les programmes de formation
fassent partie intgrante du systme,
quelle que soit la fonction de travail
laquelle ils conduisent et quel que soit
lorganisme ou le ministre qui le dispense.
La cohrence et la force du systme de la
formation professionnelle et technique sont
assures lorsque tous les programmes
rpondent aux mmes grandes finalits
et quils partagent les mmes standards
de qualit.
Cette cohrence sobtient, comme cela
a t mentionn auparavant, lorsquune
mme approche et un mme cadre mthodologique servent llaboration des
programmes. La cohrence entre les
programmes et le dveloppement des
comptences, telles quelles auront t
dfinies en troit partenariat avec les
reprsentantes et reprsentants du march
du travail, marque la force du systme.
Ce qui est recherch, cest que mme si les
programmes sont offerts dans des coles
ou des instituts relevant de ministres
diffrents, ils conduisent tous au mme
type de diplme ou de certification.
Par ailleurs, rappelons-le, la force du
technique repose galement sur lexistence
dune base de donnes commune dans
laquelle sont consignes les donnes
qualitatives et quantitatives concernant
les mtiers viss, les cibles dinscription
de mme que linsertion des lves
diplms au march de lemploi.
La ncessit de la cohrence et de la
force du systme de formation professionnelle et technique est lune des raisons
qui fait que plusieurs tats choisissent
aujourdhui de confier un seul matre
duvre, que ce soit un ministre ou un
organisme, la responsabilit de la gestion

des programmes de ce secteur.
5.2.2 La formation continue en formation
La formation professionnelle et technique, nous lavons vu, sarticule sur le

lien entre la formation et lemploi. Or,
lvolution, sinon linstabilit, de la demande de comptences sur le march du
travail fait en sorte que, dune part, les
programmes de formation professionnelle
et technique se trouvent en processus
dvolution continue pour assurer leur
adquation aux besoins engendrs par le
dveloppement conomique et social du
pays ou de la rgion et que, dautre part,
les personnes qui les ont suivis doivent
mettre rgulirement leurs comptences
jour, si ce nest en dvelopper de nouvelles.
Le systme de formation professionnelle
et technique gagnera donc en force sil
sait sadapter facilement lvolution
constante des besoins de formation.
Do lintrt dune grande souplesse
dans la gestion du systme de formation
professionnelle et technique en gnral
et dans la conception des programmes en
particulier. Pour ce qui est des programmes, une stratgie largement employe est
la modularisation . Issue de lapproche
de la conception de programmes par
comptences, la modularisation permet de
segmenter une qualification individuelle
en une pluralit de comptences oprationnelles et certifies, correspondant des
standards nationaux ou internationaux.
Lide dutiliser des modules comme
lments constituants des programmes
facilite leur cration ou leur modification.
Un programme de formation repose sur
un assemblage cohrent dune varit de
comptences effectivement requises pour
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
obtenir la qualification souhaite. Il suffit

alors de modifier un ou des modules de ce
dernier afin dassurer lajustement continu
du programme en rvision.
Dans un mme esprit, il suffit aux lves
diplms de suivre un ou plusieurs
modules du programme afin de mettre
jour leurs connaissances et leurs comptences. La souplesse dans la gestion des
programmes se traduit par une souplesse
du systme quant la diversit des
besoins. En effet, le principal intrt de
lapproche modulaire consiste en la
construction individuelle dun portefeuille
de comptences. Dans une optique de
formation tout au long de la vie , cette
approche a le mrite de permettre aux
personnes de revenir priodiquement la
afin dacqurir de nouvelles comptences
ou encore de faire valider des comptences
acquises selon des modalits trs varies,
allant des apprentissages sur le tas des
formations en entreprise, ou encore
lgard des formations acquises ltranger.
Cahier 1
l a
e t
Lapproche modulaire facilite aussi la

rorientation de carrire en ouvrant un
march professionnel aux personnes
formes puisquelles sont dotes de
plusieurs comptences transfrables et
quelles peuvent acqurir nimporte
quel moment de leur vie celles qui leur
manquent pour accder un mtier
connexe ou mme un mtier appartenant un autre secteur dactivit. Cette
mobilit potentielle est la source de
lautonomie professionnelle de la personne salarie vis--vis de son employeur.
Cest dans cette perspective dune grande
souplesse du systme, dune efficacit
accrue de la formation professionnelle et
technique et dune optimisation des cots
45
Cahier 1
de la formation que sinscrit lintgration

de la formation initiale et de la formation
continue. Les concepts et les outils
dingnierie pdagogique utiliss dans
lapproche par comptences sappuient
sur la formation et les comptences
requises pour exercer un mtier ou une
profession et non plus sur les besoins et
les caractristiques des effectifs en formation.
Si lapproche par comptences est une
approche intgre sans distinction dge,
cette orientation nexclut pas, toutefois,
la possibilit doffrir des services particuliers aux adultes, que ce soit :
des services-conseils;
des programmes de soutien financier
(pour inciter des personnes sans emploi
rmunr chmeurs ou bnficiaires
de prestations de scurit du revenu
retourner aux tudes);
la formation de groupes homognes
(lorsque le nombre le permet);
des horaires adapts pour des personnes
ayant des responsabilits familiales.
Il sagit dorchestrer certaines modalits
dorganisation de la formation professionnelle et technique destine aux adultes
et non pas de crer des programmes
dtudes distincts.
Certaines de ces modalits dorganisation et de financement des formations,
particulires pour les adultes, seront
dailleurs prises en charge, soit par les
tablissements de formation, soit par les
ministres ou organismes chargs de
lemploi ou de la solidarit sociale. On
voit ici que la responsabilit de la formation continue en formation professionnelle et technique est souvent une
responsabilit partage par plusieurs
46
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
ministres et organismes. Ce sont des

ministres et des organismes partenaires.
La contribution du matre duvre de
dans cette entreprise consiste :
mettre la disposition de la population
et de ses partenaires un rseau dtablissements spcialiss;
produire lensemble des programmes
de formation professionnelle et technique ncessaires la formation de la
main-duvre selon une approche par
comptences dans tous les secteurs
dactivit socioconomique;
confier aux autorits rgionales et aux
tablissements de formation la responsabilit de rpondre aux besoins
qui sont exprims par les partenaires
socioconomiques.
Il va sans dire que le matre duvre
conserve un rle prpondrant dans la
planification nationale et rgionale de
loffre de formation continue en collaboration troite avec les ministres partenaires
responsables de lemploi, de la scurit
sociale ou dautres domaines, et ce, mme
si les autorits rgionales et les tablissements de formation y jouent un rle
de plus en plus important dans un systme
dcentralis.
5.3 La structure de gestion des

tablissements de formation
Quils portent le nom dcole, de lyce,
dinstitut ou de centre, les tablissements
constituent le palier de premire ligne, le
lieu o se concrtise laction de formation.
Cest l que se matrialisent toutes les
tapes de planification et de conception
de loffre de formation professionnelle et

technique dcrites plus haut ainsi que tous
les efforts consentis par le gouvernement
et ses partenaires pour la refondation du
systme de formation. Chaque fois quune
personne quitte ltablissement avec un
diplme en poche et un mtier en main,
et quelle peut intgrer harmonieusement
le march du travail et sy raliser, le pari
est gagn, leffort est rcompens.
Mais cela ne coule pas de source. Pour
que le centre de formation professionnelle
ou technique puisse remplir sa mission, il
faut quil dispose de ressources humaines
et financires la hauteur des attentes
de ses partenaires et de ses effectifs. Il faut
aussi que dirigeantes, dirigeants et gestionnaires disposent dune autonomie
assez grande pour faire les choix qui
simposent selon le contexte de ltablissement et de son environnement.
Sil le dsire et si les orientations du
systme vont dans ce sens, ltat peut
encourager le dveloppement dune
culture entrepreneuriale, voire la valoriser
en responsabilisant davantage les chefs
dtablissement et leurs partenaires locaux
ou rgionaux runis en conseil dadministration ou en conseil dtablissement.
Les grands encadrements fixs par ltat,
quils soient caractre pdagogique,
financier ou organisationnel, gagnent
tre prcis afin de garantir la qualit de
la formation et la comparabilit des
diplmes, ainsi que de voir lquit
dans le partage des ressources entre les
rgions et les tablissements de formation. Une certaine souplesse est toutefois
de mise pour permettre aux rgions et aux
tablissements de tenir compte de leurs
particularits et doffrir un service adapt
aux besoins et aux priorits locales.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
La mise en uvre de la formation dans

un centre de formation professionnelle
est un processus complexe et diversifi qui
fait appel de trs nombreuses comptences dans un registre extrmement large.
Il va sans dire que le travail dquipe est
essentiel et quil constitue mme la cl
du succs. Aux fonctions sans doute les
plus videntes dans un tablissement
denseignement que sont le dveloppement de lenseignement et lorganisation
scolaire sajoutent celles de gestion du
personnel et de gestion financire qui
prendront une dimension beaucoup plus
importante, et mme stratgique, dans un
environnement o ltat confie, en tout
ou en partie, cette responsabilit aux
autorits locales.
Cahier 1
l a
e t
Il est difficile dimaginer un systme de

formation professionnelle qui se veut
souple et qui souhaite faire appel la
contribution de tous ses acteurs, en particulier de ceux qui sont proximit des
tablissements de formation, sans confier
la direction de ceux-ci une certaine
autonomie de gestion au regard des trois
dimensions principales que sont :
la gestion de lenseignement et lorganisation des formations;
la gestion des ressources humaines;
la gestion du dveloppement de ltablissement.
Les sections qui suivent vont brivement aborder les responsabilits et les
rles dvolus aux gestionnaires dtablissement. Rappelons cependant que le
quatrime cahier de la prsente srie de
la refondation du systme de formation
professionnelle et technique, intitul la
Mise en uvre locale de la formation, traite de
ce volet en profondeur.
47
Cahier 1
5.3.1 La gestion de lenseignement et

lorganisation des formations
La gestion de lenseignement et
lorganisation des formations touchent
plusieurs aspects de la vie dun tablissement de formation professionnelle et
technique. Il sagit de limplantation des
programmes, de lorganisation des formations, du calendrier des activits, des
ressources matrielles et des services
la communaut.
A. Limplantation des programmes
Dans un systme qui accorde une
relative autonomie aux tablissements,
limplantation des programmes labors
sous forme de comptences est mise sous
la responsabilit du centre de formation
professionnelle et technique. Cela constitue en soi le transfert, aux tablissements,
dune grande responsabilit habituellement exerce par ltat en matire
denseignement. En fait, dans une approche par comptences, le programme ou
le rfrentiel de formation ne dicte plus
les contenus ni les disciplines privilgier,
non plus que les stratgies dapprentissage utiliser. Il prcise plutt les rsultats
attendus au terme de lapprentissage,
sous forme de comportements observables et mesurables. Il appartient donc
la direction de ltablissement et de son
quipe denseignantes et denseignants,
idalement assiste par une personne
jouant un rle de conseillre ou de
conseiller pdagogique, de dterminer les
moyens pour atteindre les objectifs viss.
De mme, lvaluation de la matrise
des comptences exige le dploiement
de stratgies et de moyens nouveaux de
la part du personnel enseignant, des
conseillres et conseillers pdagogiques
48
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
et de la direction de ltablissement.
Cela reprsente aussi une responsabilit
locale importante dont le processus de
gestion devrait tre uniformis, valid sur
le plan mthodologique par des spcialistes en valuation et approuv par le
conseil dtablissement. Il sagit, en fait,
de dfinir une politique dvaluation des
apprentissages qui garantisse la validit de
la sanction et du diplme. Il en va de la
crdibilit de ltablissement de formation
et du systme.
B. Lorganisation des formations
Lorganisation des formations va de
pair avec limplantation et exige aussi
beaucoup de planification et de capacit
dinnovation. Un centre de formation
professionnelle au service de son milieu
et responsable de son dveloppement
tentera doffrir des services de qualit
ainsi que des services personnaliss
lorsque cest ncessaire. Le processus de
recrutement et dadmission des lves,
par exemple, gagne tre transparent et
quitable. La transparence et lquit se
traduisent par des conditions dadmission
clairement dfinies et divulgues, de telle
sorte que toutes les personnes qui satisfont aux conditions dadmission aient
des chances gales de pouvoir suivre la
formation, et ce, quil sagisse dun homme
ou dune femme, dun membre de telle
communaut ou de telle autre.
Si les places sont limites et que des
critres de slection viennent sajouter
aux conditions gnrales dadmission,
elles doivent galement tre claires et
connues de tous et de toutes, et avoir fait
lobjet dune rsolution du conseil dtablissement. Il sagit dviter larbitraire du
jugement dune seule personne ou dun
groupe de personnes, et dassurer la qualit des formations et leur accessibilit.

C. Le calendrier des activits
Le calendrier des activits et les horaires
des cours peuvent tre amnags pour
mieux tenir compte des capacits daccueil du centre de formation et des
besoins du march du travail. Il est possible, de cette faon, de rpartir, sur
lensemble de lanne civile, les stages
des lves en milieu de travail et de
ventiler larrive sur le march du travail
de nouveaux diplms et diplmes en
deux ou trois moments cls de lanne.
Cette dernire stratgie est mme susceptible de favoriser leur insertion en emploi.
Pour ltablissement de formation
professionnelle, ce type damnagement
du calendrier scolaire permet de rentabiliser les investissements en augmentant
le niveau dutilisation du dispositif de formation qui, autrement, risque de demeurer
inutilis pendant de longues priodes. Il
sagit de changements fondamentaux de
fonctionnement. Pour des changements
de cette nature, il est souhaitable dobtenir
ladhsion des membres du personnel, en
particulier le personnel enseignant.
D. Les ressources matrielles
Loffre de programmes de formation
professionnelle et technique ncessite
des ressources matrielles importantes.
Lorganisation des activits de formation
requiert la planification et lacquisition de matires premires, du mobilier
et de lquipement, du matriel pdagogique et des outils technologiques. Or, plus
il y aura raret des ressources, plus la direction de ltablissement devra faire preuve
dinventivit pour trouver de nouvelles
formules afin dassurer latteinte des objectifs
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
dapprentissage. Lexploitation du partenariat avec les entreprises de la rgion

est une stratgie possible pour combler,
du moins en partie, le foss qui existe
entre les besoins et les ressources disponibles. Le dveloppement dune vritable
culture de la maintenance au sein de
ltablissement, contribuant rduire les
cots dexploitation et dentretien du
dispositif de formation, en est une autre.
E. Les services la communaut
Ltablissement de formation professionnelle peut aussi trouver une source de
financement non ngligeable en mettant
la disposition des entreprises et des
organismes de son milieu des services
professionnels sur mesure. Calqu sur le
modle dune entreprise prive performante pour ce qui est de la gestion et du
dynamisme et avec un objectif avou de
rentabilit, un service aux entreprises pourrait
vendre des activits de formation conues
sur mesure ou tout autre service professionnel relatif la formation de la mainduvre.
Cahier 1
l a
e t
5.3.2 La gestion des ressources humaines
Grer un tablissement de formation

professionnelle est une activit complexe
qui a de meilleures chances de russite
si ltablissement dispose dune marge
de manuvre apprciable dans la dtermination des critres de slection du
personnel enseignant. Dans une approche
par comptences, lapprentissage est
fond sur la capacit daccomplir les
principales tches du futur mtier. Le
dispositif mis en place doit reflter le
plus possible la ralit de la situation de
travail, et lvaluation des apprentissages
se fait par une dmonstration concrte
de la matrise de la comptence vise en
49
Cahier 1
fonction des critres de performance

exigs au seuil dentre sur le march du
travail. Dans ce contexte, la qualit de la
formation tient, entre autres choses, la
qualit des enseignantes et des enseignants, qui doivent dabord tre reconnus
comme des expertes et experts du mtier
dont ils ont la charge de transmettre la
connaissance. Ils doivent aussi tre des
spcialistes de la pdagogie dans leur
domaine ou tre en voie de le devenir.
La russite du projet ducatif de ltablissement et la qualit de la formation
offerte reposent en grande partie sur cette
donne. Ce double savoir-faire se dveloppe le plus souvent avec le temps et,
par consquent, il est utile de prvoir des
mcanismes de formation continue pour
le personnel enseignant afin de laider
maintenir jour ses comptences, autant
sur le plan technique que pdagogique.
La collaboration des milieux de travail,
par laccueil denseignantes et denseignants en stage de perfectionnement
notamment, savre judicieuse dans cette
dmarche puisque les entreprises les plus
performantes sont le plus souvent la
fine pointe des nouvelles technologies et
quelle permet leur intgration dans leurs
procds de fabrication ou de production.
Le personnel administratif, le personnel
de soutien et le personnel professionnel
non enseignant doivent aussi tre slectionns en fonction des besoins particuliers de ltablissement. Ces besoins, il
va sans dire, sont troitement lis aux
projets ducatifs et aux objectifs de
dveloppement de ltablissement.
5.3.3 La gestion du dveloppement de

ltablissement
La promotion et la valorisation de la formation professionnelle et technique dans
50
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
la rgion o ltablissement est implant,

la cration de liens cole-entreprise fconds
et diversifis, la gestion de la russite
ducative, lvaluation de lorganisation,
pour ne nommer que ceux-l, sont des
dossiers qui ncessitent un travail continu
en fonction des orientations qui ont fait
consensus au sein du conseil dtablissement. Inscrites dans la planification
stratgique de ltablissement et reprises
sous forme dobjectifs oprationnels
dans un plan daction annuel ou triennal,
ces orientations guident les actions au
quotidien et le dveloppement de ltablissement en fonction de son milieu.
La gestion du dveloppement de
ltablissement constitue une tche relativement lourde pour les administratrices
ou administrateurs dun tablissement
de formation professionnelle. Ils sont en
effet gnralement submergs par des
problmes rgler court terme pour en
assurer le fonctionnement oprationnel
au jour le jour. Savoir mettre de ct
temporairement les requtes, apparemment toutes plus urgentes les unes que
les autres, pour tenter de se projeter dans
lavenir et de rflchir au dveloppement
et la croissance de son organisation est
le propre de dirigeantes et de dirigeants
dexprience de haut niveau.
Le dveloppement dune organisation
et llaboration dune vision davenir au
service de la collectivit ne se font heureusement pas en vase clos. Partenariat avec
le milieu et travail dquipe permettront de
recueillir les diffrents avis et les donnes
factuelles concernant le dveloppement
rgional, le dveloppement de lemploi, les
taux de placement des lves diplms et les
donnes dmographiques concernant les
effectifs potentiels. La prise de connaissance
des attentes de la population et des

besoins de main-duvre des entreprises
de la rgion desservie permettra, par
exemple, de justifier, auprs du matre
duvre de la formation professionnelle
et technique, un plan de dveloppement de
la carte scolaire des options (autorisations
de programmes), une demande dautorisation pour augmenter les effectifs dans
tel ou tel programme, un agrandissement
de ltablissement, un investissement
spcial, etc.
La diversit de la reprsentation autour
du comit de gestion de ltablissement
et lquilibre entre la reprsentation
externe (employeurs, groupes sociaux,
syndicats, etc.) et la reprsentation interne
(lves, personnel enseignant, direction)
permettront de faire en sorte que la planification stratgique et le plan daction,
tout en tant rsolument tourns vers
lavenir et le dveloppement de ltablissement, respectent la mission de lorganisation et contribuent au dveloppement
dune culture organisationnelle propre
ce dernier.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
EN RSUM
Le pilotage administratif du systme de formation professionnelle et
technique consiste en lensemble des
structures de gestion du systme et traduit
de faon oprationnelle les politiques
retenues. Ces structures de gestion
sarticulent autour dun unique matre
duvre qui a la responsabilit de voir
la planification et lorganisation du
dispositif de formation sur lensemble
du territoire, llaboration des programmes de formation, au financement,
au contrle et lvaluation du systme.
Cest le matre duvre qui assure la
cohrence, lefficacit et lefficience du
systme. Ce qui est important, cest
dassurer lunit de gouvernance, et le
matre duvre doit avoir les moyens
de le faire.
Cahier 1
l a
e t
Le matre duvre voit la conception

et lorientation du systme, notamment
dans larticulation entre la formation
gnrale et la formation professionnelle
et technique, entre la formation des
jeunes et la formation des adultes, mais
surtout dans llaboration des programmes qui se construisent partir dune
analyse du march du travail. Cest
aussi le matre duvre qui a la responsabilit de llaboration des programmes
et de leur adquation avec le march
du travail. Il voit aux aspects tant qualitatifs que quantitatifs. Il lui revient de
dcider dans quelles rgions un programme doit tre offert et combien de
personnes ce programme peut former :
cest l un des facteurs daccessibilit
la formation. Le financement et lvaluation continue du systme font galement
partie des attributions du matre duvre.
51
Cahier 1
52
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Le pilotage administratif de la formation

professionnelle et technique concerne
possiblement un deuxime niveau. Les
structures de gestion peuvent en effet
inclure des partenariats entre le matre
duvre et dautres ministres ou organismes galement touchs par la formation
professionnelle et technique. Lunit de
gouvernance assure ce moment-l la
cohrence et la qualit du systme.
Quils sappellent coles, lyces, collges ou centres, les tablissements de
sont les premires lignes de la mise en
uvre des programmes. Cest l o se
concrtise la formation. Dernier palier des
structures de gestion, les tablissements
assument la gestion ducative des programmes sous la direction des chefs
dtablissement avec la collaboration du
personnel enseignant et du personnel de
soutien. Une autonomie certaine leur est
ncessaire si lon souhaite une adaptabilit de la formation professionnelle
et technique aux ralits locales et
rgionales.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
CONCLUSION
La refondation du systme de formation professionnelle et technique est une
dmarche qui exige de la rigueur. Les lments prsents dans le cahier Orientations,
politiques et structures gouvernementales en font
foi. Il sagit en effet de revoir lensemble
du systme existant et de le reconstruire
en fonction des priorits et des engagements sociopolitiques dtermins entre
ltat et ses diffrents partenaires, reconstruction qui ne peut se faire sans redfinir
la place du secteur au sein du systme
dducation et du systme conomique.
La formation professionnelle et technique
sinscrit de plain-pied dans la relation
formation-emploi, et tant son adquation
aux besoins du pays que son dveloppement et son adaptation continue ne peuvent
se faire sans un pilotage affirm de ltat.
Il en va de la cohrence, de la force et de
lquit du systme. Dans ce sens, il
revient ltat de dfinir les orientations
suivre et de dterminer les mcanismes
de rgulation du systme. Ce pilotage
gagne en force si lon dcide, ds le dpart,
des critres et des indicateurs qui permettront, par la suite, de poser un jugement
sur la qualit et lefficacit du systme
afin de pouvoir procder aux ajustements
ncessaires.
Des choix entre centralisation et dcentralisation sont notamment faire; centralisation et dcentralisation qui peuvent se
moduler sur des registres diffrents. Dans
tous les cas, il revient ltat de sassurer de
la rgulation du systme, ce qui implique
par le fait mme une centralisation sur
certains lments, notamment les orientations, les politiques, les bases de donnes,
lapprobation des programmes, la carte
scolaire des options et lvaluation continue du systme. Ce pilotage est mieux
assur quand il y a un seul matre duvre
de la formation professionnelle et technique qui veille sur lensemble du systme,
mme si certaines dimensions sont dlgues des organismes partenaires.
Dans ce processus de refondation, ltat

peut choisir des structures et des modes
de fonctionnement fort varis, adapts
lhistoire, la culture et la situation socioconomique au moment de la refondation.
En terminant, rappelons que ce cahier

fait partie dune srie de quatre dont les
autres titres sont : Gestion centrale de la
formation, Dveloppement des programmes
dtudes et Mise en uvre locale de la formation.
Cahier 1
l a
e t
Par lentremise de son matre duvre,

ltat sassure de ladquation du systme
et du dveloppement conomique du
pays, car un systme efficace et efficient
sajuste la demande du march. Cette
demande est bien sr actuelle, mais aussi
potentielle : la disponibilit dune mainduvre qualifie est aussi source dattraction dentreprises, et leur implantation
contribue au dveloppement socioconomique du pays.
53
Expression
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Dfinition
Enseignement technique
et professionnel
Enseignement qui implique, outre une instruction

gnrale, des tudes caractre technique et
lacquisition de connaissances et de comptences
pratiques relatives lexercice de certaines professions dans divers secteurs de la vie conomique
et sociale. (UNESCO, 1978)
Enseignement technique
Enseignement qui a pour objet, au second cycle

du secondaire et au premier cycle postsecondaire,
la formation de personnel intermdiaire
(techniciennes et techniciens, cadres intermdiaires, etc.).
(UNESCO, 1978) Cet enseignement est orient sur
la pratique dun mtier ou dune profession.
tablissement de formation
Dsigne un tablissement qui donne des

ou technique.
Glossaire
GLOSSAIRE
l a
e t
Formation prprofessionnelle Formation qui suit gnralement la fin du cycle

des tudes fondamentales (neuf ans) et qui constitue une initiation au travail dans une gamme
dactivits caractre professionnel. Formation
organise essentiellement en vue de prparer les
jeunes au choix dun mtier ou dune filire de
formation, en les familiarisant avec les matriaux,
les outils et les normes de travail propres une
gamme dactivits professionnelles. (BIT, 1987)
Formation professionnelle
Systme structur de formation visant fournir

aux personnes les connaissances et les comptences ncessaires lexercice dun mtier en vue de
leur intgration sur le march du travail.
Ingnierie de la formation
Ensemble des techniques et des mthodes

permettant la conception, llaboration,
limplantation, la dispensation et lvaluation
dun programme.
Matre duvre
Dsigne linstance responsable, au niveau

de ltat, de la formation professionnelle
et technique.
Organisation des formations
quivalent de lorganisation scolaire dans les

tablissements ddis la formation de base.
55
ANNEXE
Fiche synthse
Gestion centrale
de la formation
Rle de ltat
Projet de socit
Engagements politiques
Groupes sociaux
Gestion de
lenseignement et
organisation des
formations
Gestion des
ressources humaines
Volont
gouvernementale
Principes et
dimensions du
partenariat
Besoins rgionaux
et locaux
Objets du partenariat
Partenaires
Bailleurs de fonds
Agences dexcution
Coopration bilatrale
et multilatrale
Organismes
internationaux
Partenariat
national
Priorits de
dveloppement
socioconomique
local et rgional
Partenariat
international
Gestion du
dveloppement
de ltablissement
Ministres partenaires
Formation continue
en formation
professionnelle et
technique
Conception et
orientation du systme

des tablissements
de formation
des ministres et des
organismes partenaires
Participation des
partenaires politiques
Orientations,
gouvernementales
pour la matrise
duvre

Participation du
secteur informel et du
milieu communautaire
et associatif

et rglementaire
Textes sur
les conditions de
travail du personnel
de la FPT
Textes rglementaires :
Formations initiale
et continue
Textes lgislatifs sur

la formation
professionnelle
et technique
Personnel enseignant
Personnel
dencadrement des
tablissements
Personnel de soutien
Contenu de la
rglementation
Orientations
rglementaires
quant aux tudes
Liens entre formations
professionnelle et
technique initiale et
continue
Analyse diagnostique
des lois existantes
Adoption ou
actualisation dun
cadre lgislatif
Contenu du cadre
lgislatif
Financement
du systme
valuation
continue du systme
Participation
lorientation et
la gestion des
tablissements
Dfinition
des modalits
de participation
Liens entre le
secteur informel et
le secteur formel
Planification
stratgique
Programmation
des activits
Participation
des entreprises et
des employeurs
Dtermination
des besoins en
main-duvre
Instauration de
collaborations et
de partenariats
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
La gestion centrale
de la formation
1
Lintroduction
Le systme de formation professionnelle et technique (FPT) dun pays repose

sur des assises lgales et rglementaires
dcoulant des orientations et des priorits gouvernementales3. La mise en place
et technique efficace ax sur lacquisition
de comptences ncessite un travail de
planification de la part de ltat, qui doit
dans cette tche collaborer avec ses principaux partenaires. Un tel systme ne peut
pas sappuyer sur les seules initiatives et
capacits locales, car sa mise en uvre
et sa russite impliquent des moyens et
une expertise dont seul un gouvernement
peut disposer. En consquence, il est essentiel quune unit de gestion puisse assumer
limportante fonction de la matrise duvre dans la dfinition, la planification et
le soutien au dveloppement du systme
de formation professionnelle et technique.
Ces grandes fonctions constituent ce que
nous appellerons la gestion centrale de
la formation.
Dans cette perspective de gestion centralise, un ensemble dactivits est mis
en uvre en vue :
3
danalyser le march du travail pour

tre en mesure de concevoir une offre
de formation rpondant ses besoins,
autant sur le plan qualitatif que quantitatif;
de planifier loffre de formation, cest-dire les modalits dintervention
pdagogiques appropries chaque
programme dtudes, les ressources
ncessaires la mise en uvre des
programmes dtudes et les rgles
daccessibilit ces programmes;
dorganiser le dispositif national de
formation en prenant en considration
les possibilits de financement, les
ressources physiques et matrielles
ncessaires, les ressources disponibles
dans les tablissements de formation
et, sil y a lieu, dans les entreprises, ainsi
que les besoins en perfectionnement
du personnel responsable de la mise en
place et de la prestation de la formation;
de suivre lvolution du systme de formation professionnelle et technique et
den valuer lefficacit et lefficience,
particulirement du point de vue de
linsertion des diplmes et diplms
dans le march du travail et de sa capacit gnrale rpondre aux besoins
Voir ce sujet le cahier 1 de cette srie intitul Orientations, politiques et structures gouvernementales.
Gestion centrale de la formation
61
La gestion centrale de la formation
Cahier 2
de main-duvre, sur les plans local,

La gestion centrale de la formation sarticule
en quatre composantes principales :
1) lanalyse du march du travail;
Figure 2
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
2) la planification de loffre de formation;

3) lorganisation du dispositif national de
formation;
4) le suivi et lvaluation du systme de
FPT.
Processus de gestion centrale de la formation
Analyse du march
du travail
Suivi et valuation
du systme de FPT
Gestion centrale
de la
formation
Planification de loffre
de formation
Organisation du dispositif
national de formation
Lanalyse du march du travail
La responsabilit de lanalyse du march du travail revient gnralement au

ministre responsable de lemploi ou
son quivalent. Lanalyse du march du
travail consiste essentiellement rassembler linformation la plus pertinente
possible concernant les besoins de mainduvre, autant sur le plan qualitatif que
quantitatif, et lvaluer en vue de mieux
faire correspondre loffre et la demande.
Cette information porte gnralement sur
les professions et les mtiers exercs sur
le territoire national, les secteurs de lactivit conomique, les caractristiques
des entreprises, ainsi que la conjoncture
conomique (tendances, enjeux et priorits). Habituellement, cette information
62
est mise en relation avec les caractristiques de la population active (emploi et

taux de chmage) et les profils socioconomiques rgionaux afin de dterminer les besoins de dveloppement de la
main-duvre. Idalement, lanalyse du
march du travail devrait tre conue et
adapte en tenant compte des besoins
de planification de loffre de formation
initiale en formation professionnelle et
technique et des proccupations des responsables de la gestion centrale de la
formation du ministre de lducation ou
de la Formation professionnelle, selon le
cas. Cependant, si linformation sur le
march du travail collige par le ministre
responsable ne permet pas dtablir des
liens formels avec les besoins de formation initiale, le ministre charg de la

devra peut-tre crer une interface permettant de lier les donnes de lanalyse
conomique au dveloppement de la
formation initiale. Cette interface permettra dexploiter les donnes quantitatives
sur lemploi ncessaires la planification
et llaboration des programmes dtudes
ainsi qu lorganisation de la formation.
Cahier 2
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
lautonomie de la personne en la rendant

comptente dans lexercice dun mtier
ou dune profession, la formation est donc
oriente vers lintgration la vie professionnelle. Les programmes de formation
doivent tre adapts la ralit du march du travail afin de rpondre de faon
pertinente aux besoins des entreprises
sur le plan des comptences de la mainduvre.
Lobjectif de la formation professionnelle et technique tant de contribuer
Figure 3
l a
e t
Analyse du march du travail
Approche
sectorielle
ou rgionale
Secteur de formation
conomie informelle
Nomenclature des
professions
Estimation des besoins
quantitatifs et
dtermination de
leur rpartition
gographique
Observation
du march du travail
Adquation entre la
formation et lemploi
Nature, complexit et
rcurrence des besoins
de formation
Dtermination des
besoins de formation
tablissement des
priorits
Liens entre le
dveloppement
social et conomique
Priorits de
dveloppement
Analyse du march
du travail
Suivi et valuation
du systme de FPT
Gestion centrale
de la
formation
de formation
63
Cahier 2
2.1 Lobservation du march du travail

Pour obtenir la meilleure adquation
possible entre la formation et lemploi,
linstance responsable de llaboration
de loffre de formation doit tre informe
de la situation au sein du march du travail,
et ce, dans lensemble du pays, voire dans
ses diffrentes rgions. Plus prcisment,
elle doit bien connatre la structure et
lvolution de la demande en matire de
comptences professionnelles.
Connatre la structure du march du
travail, cest notamment savoir comment
les emplois relis chaque mtier ou
profession sont rpartis entre les diffrents
secteurs de lactivit conomique du pays
et de ses rgions. Connatre lvolution
du march du travail, cest tre inform
des prvisions de croissance et de modification de la structure des emplois (volet
quantitatif), ainsi que de lvolution des
besoins sur le plan des comptences du
personnel pour chaque profession ou
mtier rpertori (volet qualitatif).
Lorsquon veut observer le march du
travail et obtenir de linformation sur sa
structure et son volution, on a gnralement recours deux approches, soit lapproche sectorielle et lapproche rgionale.
Lapproche sectorielle consiste examiner lorganisation et le dveloppement dun
secteur dactivit ou encore dun regroupement dactivits effectu sur la base
daffinits conomiques. cette fin, les
pays peuvent se doter de services de
recherche chargs de prsenter le portrait
du ou des secteurs socioconomiques en
64
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
cause. Les portraits de secteur socioconomiques permettent de dcrire lconomie

nationale et de mieux dterminer lapport
des diffrents secteurs. Ils en fournissent
le profil, dcrivent les entreprises les composant et renseignent sur leur volution,
leurs forces et leurs faiblesses, de mme
que sur les enjeux de leur dveloppement.
Enfin, les portraits de secteurs socioconomiques renferment gnralement une
information de base sur les professions et
les mtiers reprsents, sur les caractristiques, les comptences et les perspectives
professionnelles de la main-duvre et
sur les programmes de formation professionnelle et technique menant lexercice
de ces professions et mtiers.
La mise en place dun systme de formation professionnelle et technique fond
sur lacquisition de comptences exige que
lon ait une connaissance approfondie des
besoins de main-duvre du march du
travail, autant sur le plan qualitatif que
quantitatif. Cest cette seule condition
que les autorits responsables seront en
mesure de crer des programmes dtudes
pertinents, cest--dire en adquation avec
les besoins en comptences exprims par
les reprsentantes et reprsentants du
march du travail pour chaque mtier ou
profession, et de proposer une offre de
formation bien calibre avec les besoins
de main-duvre (adquation quantitative),
et ce, sur les plans sectoriel et gographique. Le processus de dveloppement des
programmes dtudes dbute donc par
ltablissement de portraits de secteurs
de formation4.
Voir ce sujet le cahier 3 de cette srie intitul Dveloppement des programmes dtudes.
La configuration dun secteur de formation est fonde sur un regroupement de

programmes dtudes et, donc, des professions et mtiers auxquels ils conduisent,
puisque des liens formels doivent tre tablis sur la base de laffinit des comptences. Par exemple, le secteur de formation
Administration, commerce et informatique
ne pourrait pas tre considr comme un
secteur socioconomique, puisque les
programmes dtudes y tant regroups
conduisent des fonctions de travail qui
sont exerces dans la majorit sinon la
totalit des secteurs socioconomiques.
Cependant, il constitue un lment de
classification intressant pour regrouper,
en prvision de la formation, des fonctions
de travail exerces justement dans presque
toutes les entreprises. La cration de secteurs de formation permet, entre autres,
de regrouper les besoins de main-duvre
dentreprises de secteurs conomiques
trs diffrents pour les emplois de mme
nature et de formuler une offre de formation plus cohrente et plus efficace. Ainsi,
au lieu danalyser les besoins qualitatifs
et quantitatifs en personnel de secrtariat
sur la base des diffrents secteurs socioconomiques, on le fera globalement pour
lensemble des secteurs et des entreprises du pays. Cela nempchera pas, il va
sans dire, didentifier les besoins plus
spcialiss de certains secteurs pour la
mme profession (secrtariat mdical ou
juridique, par exemple) et dy rpondre.
Dautres secteurs de formation pourraient
se confondre presque totalement avec le
secteur socioconomique correspondant.
Pensons, par exemple, un secteur de
formation regroupant les programmes
dtudes menant aux fonctions de travail
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
exerces dans lindustrie minire ou lagriculture. Il ne faut toutefois pas confondre

le secteur de formation avec le secteur
socioconomique, qui est gnralement
fond sur un regroupement des entreprises
effectu sur la base des produits fabriqus,
du type de matire transforme (meuble et
bois ouvr, plasturgie, etc.) ou du service
offert (tourisme, sant, etc.).
Cahier 2
Le secteur de formation
l a
e t
En adoptant lapproche sectorielle, un

gouvernement peut juger prfrable de
privilgier avec ses partenaires socioconomiques lanalyse dun nombre restreint
de secteurs jugs prioritaires. Tous les
efforts, tant du gouvernement que des
milieux socioconomiques, peuvent alors
tre mobiliss en faveur dun projet intgr
de dveloppement sectoriel donnant lieu
un mieux-tre collectif. En somme, loffre
de formation dun pays est hautement
tributaire des orientations gouvernementales en matire de dveloppement
conomique sectoriel, lesquelles sont
souvent soumises des pressions internes
ou externes au territoire national. Les
priorits peuvent tre relies des projets
dinvestissements privs de grande envergure ou un programme dajustement
structurel privilgiant le dveloppement
de certains secteurs plutt que dautres.
Dans lapproche rgionale, on cherche
par ailleurs brosser le portrait des
entreprises dune rgion donne ou dun
chantillon reprsentatif de ces dernires.
Il sagit de dcrire les entreprises recenses et leurs activits et de prciser le
nombre demployes et employs, les
titres et la nature des postes, les perspectives dengagement ou de licenciement,
les besoins de comptences particulires,
les problmes de recrutement, etc.
65
Cahier 2
Lconomie informelle existe dans

tous les pays. Souvent dsigne comme
le secteur informel, lconomie informelle
est compose des activits de production
de biens et de services qui voluent en
marge des circuits conomiques officiels
rgis par ltat.
Mme si elle nest pas une source
directe de recettes pour ltat, lconomie
informelle contribue lactivit conomique et permet une partie plus ou
moins considrable de la population de
gagner sa vie.
Lconomie informelle peut occuper
une place importante, voire prpondrante,
dans certains secteurs de lactivit conomique. Si ltat veut rpondre aux
besoins de formation du secteur informel,
il devra crer divers outils lui permettant
de recueillir suffisamment dinformation
sur la situation de lemploi dans ce secteur.
Souvent, cest une approche empirique
base sur les entrevues individuelles, les
enqutes, les questionnaires, les sondages
ou les groupes de discussion qui permettra de mieux rpondre aux besoins de
formation des personnes travaillant dans
le secteur informel.
En observant le march du travail sous
langle de lapproche sectorielle et de
lapproche rgionale, et en prenant en
compte les caractristiques de lconomie
informelle, il est possible de bien comprendre la situation actuelle et de disposer
dindicateurs sur son volution. De plus,
on peut ainsi dterminer les besoins du
march du travail, en cerner la vritable
nature et mieux dfinir ceux qui doivent
tre satisfaits en priorit lors de llaboration de loffre de formation.
66
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
2.2 La dtermination des besoins

de formation
La dtermination des besoins de formation constitue la base de llaboration
de tout systme de formation professionnelle et technique. Ces besoins ncessitent
dtre dfinis et quantifis. En termes
simplifis, cela consiste relever lensemble des fonctions de travail (mtiers
et professions) exerces dans le pays qui
ncessitent une formation professionnelle
ou technique et en dfinir les principales
comptences afin de les regrouper ou, au
contraire, de les distinguer pour pouvoir
procder llaboration des programmes
dtudes. Il sagit aussi dvaluer les besoins
quantitatifs de main-duvre par fonction
de travail afin de pouvoir dimensionner le
systme de formation de faon atteindre
un certain quilibre entre loffre et la
demande.
Pour les pays qui possdent une classification ou une nomenclature des professions, la meilleure faon de dterminer
les besoins de formation consiste tenter
de dfinir limportance quantitative des
emplois correspondants et leur rpartition
entre les divers secteurs de lactivit
conomique. Si les tudes existantes ne
permettent pas de le faire, le ministre
responsable du systme de formation
professionnelle et technique devra alors
raliser des tudes de planification comme
les portraits de secteur de formation dcrits
plus haut.
Dans les pays o il nexiste pas de
nomenclature des professions ni dtudes
sectorielles, dautres sources dinformation pourront srement servir dterminer
les besoins de formation. Ce sujet sera
abord plus loin.
Enfin, les besoins de formation doivent

tre caractriss: sagit-il de besoins bien
documents pour lesquels la formation
existe dj ou bien de besoins nouveaux.
Ces besoins de formation sont-ils ponctuels ou rcurrents ?
2.2.1 La nomenclature des professions
Une nomenclature des professions5

rpertorie, dune manire assez large,
lensemble des professions exerces au sein
dun pays. Reconnue sur le plan national,
cette nomenclature tablit des standards
pour la dfinition des professions, les
rendant ainsi comparables entre elles.
Pour tre utile dans la dtermination des
besoins de formation, la nomenclature
doit regrouper les professions par catgorie
ou genre et par niveau de comptences
en fonction de leur complexit et mme
suggrer les niveaux de formation requis
pour les exercer. Son utilisation par lensemble des ministres et organismes, par
exemple au moment des recensements de
population, permet de recueillir et danalyser les donnes sur le nombre et lvolution
des emplois par mtier ou profession et
de les mettre en relation avec la structure
des activits conomiques au sein du pays
ltude, mais aussi des pays limitrophes.
2.2.2 Lestimation des besoins quantitatifs
et la dtermination de leur rpartition
gographique
dfaut dune nomenclature des professions et dune classification des activits

conomiques, il existe dautres sources
dinformation permettant dvaluer, au moins
globalement, les besoins quantitatifs de
main-duvre. Dans les prochaines sections,
nous en aborderons quelques-unes, soit :
5
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
les ministres sectoriels;

les comits sectoriels, chambres de
commerce, associations professionnelles et autres organismes;
les enqutes auprs des entreprises.
Cahier 2
l a
e t
Ministres sectoriels
Dans la plupart des pays, les diffrents
ministres sectoriels procdent rgulirement lanalyse de lvolution de lactivit
conomique dans leur secteur (agriculture,
tourisme, sant, etc.). travers toutes ces
donnes sur les entreprises et leurs activits de production, on trouvera vraisemblablement des donnes pertinentes sur
lemploi et la main-duvre.
De plus, dans certains pays, plusieurs
ministres sectoriels sont responsables
de la formation de la main-duvre de leur
champ de comptence et ils ont, de ce
fait, acquis une connaissance approfondie
de son importance et de ses caractristiques. Ils peuvent ainsi contribuer lanalyse
de la croissance de lemploi et la dtermination des besoins de remplacement
du personnel. Ces donnes sont souvent
trs utiles, lorsque les secteurs conomiques
et les secteurs de formation sont troitement associs comme cest souvent le cas,
par exemple, pour la sant ou le tourisme.
Il demeure que ces ministres ont une
bonne connaissance de leur secteur, de
ses principaux acteurs et de son dveloppement prvisible. Ils savent ce qui sy
passe et ils en ont une vue densemble.
Aussi, peuvent-ils fournir des analyses et
formuler des avis apprciables sur les
besoins de formation et de qualification
de la main-duvre.
Voir ce sujet la Classification nationale des professions utilise au Canada dans le site www.hrdc-drhc.gc.ca/cnp.
67
Cahier 2
Comits sectoriels, chambres de commerce,

associations professionnelles et autres
organismes
Souvent appels comits paritaires,
les comits sectoriels sont gnralement
composs de personnes reprsentant le
patronat et les travailleuses et travailleurs
dun segment donn de lactivit conomique et leur mission consiste gnralement
dfinir les besoins de formation ou de
perfectionnement de la main-duvre.
Leurs membres y sigent non seulement
parce quils sont reprsentatifs du secteur,
mais aussi parce quils le connaissent
trs bien. En consquence, ces personnes
peuvent apporter une expertise importante dans lanalyse des besoins de leur
secteur en matire de formation professionnelle et technique initiale.
Dautres organismes, comme les chambres de commerce et les associations
professionnelles, ont pour fonction principale de promouvoir leur secteur en
sappuyant sur la connaissance de ses
besoins et sur lanalyse de ses possibilits
de dveloppement. Le plus souvent, ces
organismes suivent de prs lvolution
des activits de leur secteur, ce qui leur
permet de percevoir tout changement
susceptible de sy produire. Ils sont donc
au fait de ses besoins en main-duvre
et de lvolution des comptences de cette
dernire.
Enqutes auprs des entreprises
Pour obtenir une information manquante
ou valider une hypothse concernant des
besoins de main-duvre relativement
une fonction de travail donne, il est
souvent trs pertinent de procder une
enqute auprs dentreprises reprsentatives de la rgion ou du secteur vis.
68
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Les besoins de main-duvre ne peuvent, en effet, tre dtermins sans la

participation active des entreprises. En
dernire analyse, ce sont elles qui sont
les mieux places pour donner des avis
pertinents sur la qualification de la
main-duvre ainsi que sur les priorits
de dveloppement de la formation. La
collecte de donnes par enqute auprs
des entreprises peut souvent procurer une
information essentielle et non autrement
accessible pour dterminer les orientations
privilgier.
Divers types denqutes peuvent tre
ralises auprs des entreprises. Par
exemple, des enqutes descriptives peuvent tre menes auprs dchantillons
reprsentatifs dentreprises dun secteur
quon souhaite mieux connatre. Ces
enqutes peuvent tre effectues directement auprs de la main-duvre ou
encore auprs des employeurs, selon le
type dinformation recherche.
Il est galement possible de procder
de brves enqutes sur les caractristiques de lemploi au sein dune rgion en
particulier. On peut alors constituer un
chantillon reprsentatif du secteur et avoir
recours un questionnaire bien cibl de
faon recueillir les donnes les plus
significatives.
En gnral, il importe de relancer les
entreprises ou les personnes nayant pas
retourn leur questionnaire afin daccrotre la validit des enqutes. Dans certains
cas, il est ncessaire de prvoir que les
enqutes soient conduites par entrevues,
surtout si les personnes interroges ne
disposent pas du temps ou des comptences ncessaires pour rpondre un
questionnaire crit.
Soulignons enfin que les enqutes

permettent souvent dobtenir, un cot
relativement abordable, une information
pertinente sur les besoins de main-duvre relativement une profession nouvelle
ou en volution rapide pour laquelle les
sources conventionnelles dinformation
sont mal adaptes.
Suivi et mise jour des donnes
La dtermination des besoins de formation est un processus continu dont
les rsultats doivent tre continuellement
rvalus. Ce processus gagne donc en
qualit et en pertinence, si les donnes
qui lalimentent sont rgulirement mises
jour.
La mise en place dobservatoires de
lemploi et la cration de fonctions de
veille stratgique sectorielle constituent
autant de moyens dassurer le suivi de
lvolution de lemploi et de faciliter la
mise jour des donnes. Laugmentation
de la quantit et de la validit des donnes amliore la qualit des diagnostics
et la capacit de prvision et dintervention.
La planification de la main-duvre, de
par sa nature mme, exige une grande
capacit danticipation; elle doit donc,
pour tre fiable, se fonder sur des techniques et des outils efficaces. Malgr tout,
ses rsultats devront toujours tre considrs avec circonspection, puisquils
constituent des estimations du comportement futur de lconomie. La base
historique utilise et les hypothses de
comportement dune multitude de variables ne peuvent conduire qu tablir des
cibles qui devront de toute faon tre
rvalues constamment.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
2.2.3 Ladquation entre la formation

et lemploi
La formation professionnelle et technique, on la vu, doit la fois rpondre

aux besoins de dveloppement personnel
de lindividu et aux besoins de dveloppement de lentreprise. Atteindre cet
quilibre dlicat entre les besoins du
march du travail et les aspirations individuelles demeurera toujours un enjeu
important et trs sensible pour les acteurs
et les bnficiaires du systme. Cependant,
dans un contexte de soutien du dveloppement conomique dun pays, loffre de
doit constituer une rponse bien adapte
aux besoins. Cet objectif peut srement
tre atteint sans limiter indment les
liberts et les choix individuels. Ladquation entre le nombre de personnes
former et les besoins du march du travail
peut tre value de diverses faons plus
ou moins prcises selon le niveau de
dveloppement des systmes dobservation du march du travail en place. On
devra, dans un premier temps, planifier
loffre de formation de faon satisfaire
les besoins les plus urgents et les plus
vidents, soit ceux qui sont gnralement
attribuables des dveloppements ou
des ralentissements conomiques (implantations dactivits structurantes, rformes
agraires et appui une politique dindustrialisation ou de reconversion industrielle).
Lorsque les bases du systme de formation professionnelle et technique sont bien
en place et que les principaux carts sont
combls, des outils de planification de plus
en plus perfectionns pourront tre conus
pour identifier les nouveaux besoins et
tablir les priorits de dveloppement.
Ces activits devront avoir lieu en collaboration troite avec les diffrents partenaires
Cahier 2
l a
e t
69
Cahier 2
du ministre responsable de la formation

professionnelle et technique, soit les
ministres sectoriels, les reprsentantes
et reprsentants du march du travail,
les associations demployeurs et les
regroupements de travailleuses et travailleurs, de mme que les reprsentantes
et reprsentants du secteur informel, le
cas chant.
cette tape de la dmarche, les
donnes socioconomiques sectorielles
permettant dtablir les besoins de mainduvre par mtier ou profession sont
mises en relation avec les donnes concernant leffectif scolaire. Cette comparaison
permet dtablir un diagnostic concernant
la situation de loffre de formation, sur le
plan quantitatif. Pour soutenir adquatement lactivit conomique et assurer aux
lves diplms des conditions favorables
dinsertion dans le march du travail, on
doit chercher atteindre un certain quilibre entre le nombre de personnes formes
pour exercer une profession ou un mtier
donn et les besoins quantitatifs de mainduvre. Ce travail est la base du processus dadquation entre la formation et
lemploi.
Ladquation entre la formation et lemploi consiste donc essentiellement tablir
le niveau de loffre de formation ncessaire ou vis pour chaque programme
dtudes professionnelles et techniques.
Pour y arriver, il faut dabord tablir des
correspondances entre les programmes
dtudes et les professions ou groupes
de professions et entre les effectifs viss
et les effectifs rels par secteur de formation et par programme dtudes6. Il sagit
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
ici de crer une interface fondamentale

permettant de mettre en relation les diffrentes fonctions de travail rpertories
dans lensemble des secteurs de formation
et les programmes dtudes en vigueur.
Cette interface prendra la forme dune
table de correspondance entre les fonctions de travail existantes, tous secteurs
confondus, et les programmes dtudes y
conduisant. premire vue, il peut sembler facile de crer une telle interface,
mais dans bien des cas cela savre plus
complexe quil ny parat. Par exemple, il
est assez simple dtablir une correspondance entre la profession dinfirmire
ou infirmier et le programme dtudes
spcialis conduisant lexercice de cette
profession. Cependant, il sera plus difficile
dtablir une correspondance formelle
entre la fonction de vendeuse ou vendeur
de matriel informatique et la formation,
puisquil y a probablement plus dun
programme dtudes pouvant conduire
lexercice de cette profession. Pour les
programmes dtudes susceptibles de
mener plus dune fonction de travail, il
faudra tablir une pondration fonde sur
une hypothse de distribution des diplmes et diplms dans les diffrentes
professions.
Une fois linterface ncessaire cre,
il est possible dassocier les donnes
concernant les besoins de main-duvre
et les donnes relatives loffre de formation et de poser un diagnostic dquilibre,
de pnurie ou de surplus7.
Les rsultats obtenus dun modle dadquation entre la formation et lemploi
servent dabord et avant tout planifier
partir de cette tape, le regroupement de linformation doit se faire par secteur de formation, telle que cette notion
est dfinie dans le cahier 3, Dveloppement des programmes dtudes.
7
Pour plus de dtails concernant un modle dadquation entre la formation et lemploi, voir lannexe 1.
70
le dveloppement ou la consolidation du
rseau de formation. Il est possible de
dterminer rapidement, en comparant
leffectif rel et leffectif vis pour les programmes dtudes, ceux pour lesquels il
y a un surplus ou une pnurie dlves. Il
sagit ici de travailler sur des ordres de
grandeur et des tendances et non dtablir
un nombre prcis quil faudrait revoir, sans
doute, trs brve chance. Globalement,
dans un systme ayant atteint une certaine stabilit, la plupart des programmes
dtudes devraient tre en situation dquilibre, ce qui permettrait dorienter les efforts
et les ressources disponibles vers les
situations plus difficiles.
2.2.4 La nature, la complexit et
la rcurrence des besoins de formation
Une fois les besoins de formation

dtermins et leur importance quantitative
estime, il importe den examiner la nature,
le degr de complexit et la rcurrence.
Cette tche, de nature plus qualitative,
permet de dterminer le type de formation le plus appropri pour rpondre aux
besoins relevs.
Il importe, en effet, dexplorer plus avant
les caractristiques du besoin de formation exprim avant de prendre une dcision
concernant le type de rponse donner.
Dans certains cas, la rponse adquate
un besoin de formation prcis ne consiste
peut-tre pas concevoir et implanter
un nouveau programme dtudes. Il faut
dabord sassurer que le besoin exprim
correspond vritablement une profession
ou un mtier reconnu et non quelques
tches nouvelles dune fonction de travail
pour laquelle il existe peut tre dj un
programme dtudes. Il faut aussi recueillir
suffisamment dinformation pour sassurer
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
que le besoin exprim correspond une

fonction de travail spcialise suffisamment complexe pour justifier une formation
de type professionnel ou technique. titre
dexemple, les mtiers semi-spcialiss ne
ncessitent gnralement pas la cration
de programmes dtudes conventionnels.
La prparation lexercice de ces mtiers
se fait habituellement par une formation
en cours demploi.
Cahier 2
l a
e t
On pourrait aussi dcouvrir quil sagit

dun besoin de formation trs spcialise
qui exige, au pralable, la matrise dun
mtier de base. La rponse donner devrait
alors tre adapte cette caractristique
fondamentale, en particulier en ce qui
concerne la slection des candidates et candidats les plus susceptibles de tirer profit
de la formation. Enfin, il faudrait, avant de
dclencher le processus dlaboration dun
nouveau programme de formation initiale,
vrifier soigneusement si les besoins de
formation sont, non seulement suffisamment importants sur le plan quantitatif,
mais aussi appels se manifester anne
aprs anne. Il ne devra pas sagir de besoins
ponctuels crs par une reconversion de
la main-duvre, par exemple, ou encore
par limplantation dune nouvelle technologie dans un secteur socioconomique
particulier puisque la rponse approprie
ce type de besoin serait bien diffrente.
La nature, la complexit et la rcurrence
des besoins de formation constituent, on
le constate, des facteurs dterminants pour
juger de la meilleure solution proposer
en rponse aux besoins de formation identifis par les tudes de planification ou
signals au ministre ou lorganisme
responsable de la formation professionnelle et technique par lun ou lautre de
ses partenaires.
71
Cahier 2
La cration et limplantation dun programme de formation professionnelle ou

technique devraient tre envisages seulement sil est clairement dmontr que
le besoin de formation correspond une
fonction de travail reconnue pour laquelle
il nexiste aucun programme dtudes. Il
faut aussi que la complexit de la fonction
de travail soit suffisante pour justifier une
formation de niveau professionnel ou technique et que les besoins quantitatifs soient
rcurrents et assez importants pour justifier la mise en place dun dispositif de
formation permanent, au moins dans un
tablissement.
Dans tous les autres cas, il faudrait
envisager des solutions de rechange. Il
pourrait sagir de formations en cours
demploi pour des mtiers semi-spcialiss,
de programmes de formation continue
destins assurer le perfectionnement de
la main-duvre ayant besoin de nouvelles
comptences pour exercer une profession
ou un mtier donn ou encore de programmes dtablissement (lorsquil sagit
de rpondre des besoins ponctuels).
2.3 Les priorits de dveloppement

Aprs avoir dtermin les besoins de
main-duvre sur le plan quantitatif (et
certains aspects dordre qualitatif), il
importe dtablir un ordre de priorit
pour le dveloppement de la formation
professionnelle et technique. Dans les
conclusions des diffrentes tudes de planification, en particulier les portraits de
secteur et les analyses de ladquation
entre la formation et lemploi, on devra
sefforcer de mettre en vidence les carts
entre les besoins et loffre de formation,
autant sur le plan qualitatif que quantitatif.
72
l a
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f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
La formulation dhypothses de solution

destines combler ces carts et la proposition de projets de dveloppement
peuvent donc impliquer dlaborer de nouveaux programmes dtudes ou de rviser,
voire mme dliminer, des programmes
existants, si les problmes relevs portent
sur laspect qualitatif. Les carts observs
entre les besoins et loffre de formation
peuvent aussi, bien sr, tre quantitatifs,
et les hypothses de solutions proposes
peuvent alors impliquer dadapter le systme de formation aux besoins quantitatifs
exprims. La solution consisterait alors
rduire ou augmenter loffre de formation
(carte des enseignements). En fonction
de lampleur des carts et de leurs effets
sur le dveloppement du secteur et des
ressources disponibles, les projets de dveloppement proposs devraient comporter
un ordre de priorit et faire lobjet dune
validation par les personnes ou les organismes les plus reprsentatifs du secteur.
2.3.1 Ltablissement des priorits
Cest partir de toute cette information

sectorielle quil sera par la suite possible
darriver dterminer des priorits de
dveloppement du systme cohrentes,
tenant compte des besoins et ralistes
compte tenu des ressources disponibles.
Le classement par priorit des activits
de dveloppement de loffre de formation
conduira ltablissement dun plan daction. Puisquil nest pas possible, ni mme
souhaitable, de tout faire en mme temps
ou la mme anne, les gestionnaires du
systme, en accord avec les autorits politiques responsables, devront sans doute
concevoir un plan daction moyen ou
long terme. Tandis que les diffrentes tudes de planification sectorielles en voie
de ralisation traceront un tableau de
plus en plus prcis des carts entre les

besoins de formation et loffre de formation, autant sur les plans qualitatif que
quantitatif, les diffrentes consultations et
validations dhypothses avec les reprsentantes et les reprsentants des milieux
concerns permettront de juger de lurgence
dagir en fonction dun certain nombre de
critres.
Pour tablir ces critres, on pourra
sappuyer sur :
les priorits nationales en matire de
dveloppement socioconomique;
les priorits rgionales;
les ressources humaines et financires
disponibles;
les partenariats actuels ou potentiels;
les caractristiques dmographiques;
ladquation entre la formation et
lemploi;
la consolidation du rseau actuel
dtablissements de formation.
2.3.2 Les liens entre le dveloppement
social et conomique
Les partenaires consults pour ltablissement du plan daction peuvent tre

issus de diffrents milieux. Il peut sagir
de conseils nationaux de lducation ayant
pour mission de donner des avis sur des
questions touchant la formation professionnelle et technique. Il peut sagir aussi
de comits industriels mandats, entres
autres, pour donner des avis sur les besoins
prioritaires de main-duvre dans leur
secteur. Enfin, il peut sagir aussi de tables
de concertation nationales ou rgionales
sur la formation professionnelle et technique. Dans tous les cas, la consultation
vise dterminer les besoins satisfaire
en priorit, en tenant compte, le plus
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
possible, des proccupations des partenaires du dveloppement social et

conomique.
Cest partir du plan daction tabli
la suite de la dmarche prsente que
samorceront les travaux dlaboration
ou de rvision des programmes dtudes
prsents dans le cahier 3 de cette srie
intitul Dveloppement des programmes dtudes.
Un plan daction long terme peut et doit
bien sr tre rvis rgulirement la
lumire des nouvelles donnes obtenues.
Il constitue un guide et un instrument de
planification pour les diffrents partenaires
engags dans la rforme du systme de
Cahier 2
l a
e t
EN RSUM
La premire phase du processus de
gestion centrale de la formation repose
sur lanalyse du march du travail. Afin
dassurer la meilleure adquation possible entre la formation et lemploi,
linstance responsable de la conception
de loffre de formation doit tre bien au
fait de la situation au sein du march du
travail, et ce, dans lensemble du pays,
voire dans ses diffrentes rgions. Plus
prcisment, elle doit bien connatre la
structure et lvolution de la demande
en matire de comptences pour chaque
secteur de formation.
Pour observer le march du travail et
obtenir de linformation juste sur sa
structure et son volution, deux approches peuvent tre utilises : lapproche
sectorielle et lapproche rgionale.
La dtermination des besoins seffectue
en se basant sur les types et les catgories
demplois recenss dans les diffrents
milieux socioconomiques et elle doit
73
Cahier 2
inclure de linformation sur leur ampleur

et leurs caractristiques; par exemple,
sagit-il de besoins dans des professions
ou des mtiers dans lesquels la formation
existe dj ou de besoins nouveaux, ces
besoins sont-ils ponctuels ou rcurrents?
Enfin, aprs avoir dtermin les besoins
de main-duvre sur les plans quantitatif et qualitatif et les avoir compars
loffre de formation, il convient dlaborer des projets de dveloppement de la
formation et dtablir, de concert avec
les partenaires intresss, un ordre de
priorit tenant compte des besoins et
des contraintes. Cette planification du
dveloppement du systme de formation
professionnelle et technique devrait tre
prsente dans un plan daction moyen
ou long terme.
La planification de loffre
de formation
La planification de loffre de formation

ne peut avoir lieu qu partir de programmes dtudes pertinents. En consquence,
avant cette tape, le processus de dveloppement des programmes dtudes
74
l a
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f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
doit avoir t men terme ou du moins

tre trs avanc. En effet, ce nest quune
fois les programmes dtudes tablis que
la gestion centrale peut complter la planification de loffre de formation.
consiste dterminer les modalits dintervention pdagogique les plus adquates
pour chaque programme dtudes et
prvoir les ressources ncessaires pour
que la formation puisse tre rellement et
convenablement dispense. Il faut aussi
sassurer que les programmes dtudes
sont accessibles aux personnes intresses
et quils sont offerts, de faon approprie
et efficiente, sur le ou les territoires en
cause. La planification conduit donc
prendre en considration trois lments
majeurs, soit :
les modalits dintervention pdagogique
pour la mise en uvre des programmes
dtudes;
les ressources ncessaires la mise en
uvre des programmes dtudes;
les rgles daccessibilit aux programmes
dtudes.
Figure 4
Cahier 2
l a
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f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Planification de loffre de formation
Dveloppement des
programmes dtudes
Formation en
milieu scolaire
Formation en
entreprise
Analyse du march
du travail
Suivi et valuation
du systme de FPT
Gestion centrale
de la
formation
Modalits
dintervention
pdagoqique pour la
mise en oeuvre des
programmes dtudes
de formation
Formation selon le
mode de lalternance
sous responsabilit
scolaire
Ressources ncessaires
la mise en uvre des
programmes dtudes
Stages de
formation
professionnelle
et technique
Rgles daccessibilit
aux programmes
dtudes
Lanalyse dincidences
prliminaire
Analyses dincidences
Accessibilit
territoriale
Accessibilit
financire
3.1 Les modalits dintervention pdagogique pour la mise en uvre des

programmes dtudes
Il arrive que limplantation de programmes dtudes engendre des cots
trs levs. En pareil cas, on doit faire
des choix quant aux moyens mettre en
uvre pour offrir une formation de qualit,
compte tenu des ressources disponibles.
On considre alors diffrents modles

dintervention pdagogique pour dterminer celui qui serait le plus efficace
moindre cot. En effet, les incidences
diffrent grandement selon que lenseignement est offert compltement en
milieu scolaire, quil comporte des stages
ou est organis selon la formule de lalternance travail-tudes (ATE). Dans les deux
derniers cas, les hypothses analyses
75
Cahier 2
porteront sur la rpartition des responsabilits entre ltablissement de formation

et lentreprise. On peut envisager, par
exemple, pour rduire les cots dimplantation, dorganiser des stages en entreprise
pour lacquisition de certaines comptences ou mme de confier encore plus
de responsabilits lentreprise en organisant un mode dalternance entre lcole
et elle-mme sous responsabilit scolaire.
En somme, le choix des modalits dintervention pdagogique ou des modes
dorganisation influe directement sur les
investissements en ressources humaines,
matrielles et financires et en immobilisations.
Plusieurs facteurs peuvent influer sur
le choix des modalits dintervention
pdagogique pour la mise en uvre dune
formation. Les plus importants sont les
suivants :
les cots relatifs aux scnarios possibles,
compte tenu du programme dtudes
mettre en uvre;
la volont du gouvernement de crer
des partenariats avec lindustrie, y
compris la conclusion dententes sur le
partage des responsabilits;
la prise en considration dautres objectifs comme la persvrance dans les
tudes, la russite scolaire et linsertion
dans le march du travail.
Quatre modalits majeures de formation peuvent tre envisages :
la formation en milieu scolaire;
la formation en entreprise;
la formation selon le mode de lalternance travail-tudes sous responsabilit
scolaire;
les stages de formation.
76
l a
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f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
3.1.1 La formation en milieu scolaire
La formation professionnelle et technique peut tre offerte compltement en

milieu scolaire. Les tablissements de
formation doivent alors reproduire aussi
fidlement que possible les dispositifs de
production utiliss dans lentreprise. Selon
cette modalit de formation, lensemble
des activits dapprentissage pratiques
et thoriques sont organises dans ltablissement.
Cette approche exige que les tablissements de formation se dotent de linfrastructure et de lquipement ncessaires
la prestation de la formation; sinon, ils
devraient tre en mesure de disposer de
cette infrastructure et de cet quipement
chez un partenaire. Dans certains cas, il est
aussi possible denvisager la conclusion
dententes entre diffrents tablissements
de formation pour le partage de linfrastructure et de lquipement.
Le principal dfi de la formation en
milieu scolaire consiste reproduire la
ralit du milieu de travail dans des dispositifs de formation et, par la suite,
dassurer lentretien et la mise jour du
matriel ou de lquipement.
3.1.2 La formation en entreprise
La formation en entreprise peut constituer une modalit de formation intressante

pour diminuer le cot des infrastructures
matrielles des tablissements de formation. Toutefois, la formation et lvaluation
des apprentissages entrant en conflit avec
les exigences de productivit, il existe trs
peu de cas o la totalit des activits de
formation dun programme dtudes ont
lieu dans les entreprises.
Il y a lieu cependant dexplorer cette
possibilit, lorsque lorganisation de la
formation requiert des ressources telles

quil est peu raliste de vouloir reproduire
en milieu scolaire la situation de travail
prvalant dans lentreprise. Il peut cependant tre difficile dans certains secteurs,
particulirement ceux qui sont domins
par la trs petite entreprise, de trouver
suffisamment demployeurs possdant les
ressources matrielles et techniques leur
permettant de rpondre aux exigences
dun programme dtudes fond sur
lacquisition de comptences.
Enfin, il y a lieu de signaler que la formation assure dans le secteur informel
a lieu, le plus souvent, dans lentreprise, et
ce, dans un contexte proche de lapprentissage comme tel (tandem compagnonapprenti, par exemple). Lun des dfis du
dveloppement de la formation professionnelle et technique consiste tablir
des passerelles entre ces modes dapprentissage et le contenu des programmes
dtudes officiels.
3.1.3 La formation selon le mode de lalternance sous responsabilit scolaire
La formation selon le mode de lalternance repose sur le partage des activits

denseignement entre lcole et lentreprise. En consquence, la formation en
alternance exige une troite collaboration
entre ltablissement de formation et
lentreprise partenaire. Structur de faon
cohrente, ce mode de formation requiert
que chacun des deux partenaires soit
bien au fait des apprentissages effectus
chez lautre et quil les prenne en considration dans la conception de ses propres
activits. Dans ce mode de formation,
ltablissement de formation est le premier
responsable de la validation de lensemble
des apprentissages effectus.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
3.1.4 Les stages de formation professionnelle

ou technique
Mme si la formation nest pas organise

suivant le mode de lalternance, chaque
programme dtudes comporte gnralement un ou plusieurs stages en entreprise.
Selon leur nature et les objectifs viss, ces
stages peuvent tre regroups en quatre
grandes catgories :
Cahier 2
l a
e t
les stages dobservation, de sensibilisation ou dimmersion;

les stages de formation;
les stages dapplication;
les stages dintgration ou dinsertion.
Les stages dobservation, de sensibilisation ou dimmersion permettent la
personne en apprentissage davoir un
premier contact avec la ralit du travail
dans le secteur dactivit o sexerce la
profession ou le mtier quelle a choisi. Ils
peuvent consister en visites dentreprises
ou en brefs sjours dans des entreprises,
quils permettent de dcouvrir, ainsi que
leur organisation et mthodes. De courte
dure, ces stages ont habituellement lieu
au dbut de la formation.
Les stages de formation consistent
raliser une partie des activits dapprentissage prvues dans le programme
dtudes au sein mme de lentreprise,
mais sous encadrement direct des enseignantes et enseignants de ltablissement
de formation. Ces stages sont essentiels
lorsquune partie des installations ou de
lquipement ne peut tre rendue disponible ou simule dans les ateliers des
centres de formation (pour certains mtiers
du secteur minier, par exemple) ou lorsquil est impossible de reproduire les
conditions dexercice dune profession
visant essentiellement loffre de services
77
Cahier 2
une clientle en particulier (dans la

plupart des programmes du secteur de
la sant, par exemple). Il faut cependant
noter que dautres modalits de formation
pourraient faire en sorte de mettre les
entreprises davantage contribution. Cest
le cas, par exemple, du modle allemand
de formation Dual, qui prvoit la mise en
place dtablissements de formation juxtaposs aux usines, lentreprise assumant
alors la plus grande partie de la formation
initiale conformment aux fonctions et aux
conditions de travail qui lui sont propres.
Les stages dapplication permettent
la personne en apprentissage de mettre
profit, en situation de travail relle, les
comptences quelle a acquises en tablissement de formation. Ces stages ne
visent donc pas lacquisition de nouvelles
comptences, mais plutt le transfert des
comptences acquises en milieu scolaire
et lamlioration du rendement. De dure
variable, ils ont gnralement lieu lorsque
la formation est relativement avance.
Enfin, les stages dintgration ou
dinsertion dans le milieu de travail ont
pour fonction de permettre la personne
en apprentissage de commencer exercer
la profession ou le mtier choisi. Ils lui
donnent loccasion den faire lexprience
relle et, ce faisant, de mieux intgrer les
apprentissages effectus au cours de sa
formation. En consquence, ces stages ont
lieu la fin de la formation.
3.2 Les ressources ncessaires la mise

en uvre des programmes dtudes
La planification des ressources ncessaires la mise en uvre des programmes
8
78
l a
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f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
dtudes vise dterminer lensemble des

conditions dimplantation dun programme
dtudes selon lapproche par comptences et tablir un mode de financement
de la formation permettant aux tablissements de maintenir le dispositif en place
au fil des ans. Ce processus de planification, pour tre efficace, doit sinsrer dans
le processus dlaboration de programmes
par comptences. En effet, certaines vrifications pralables doivent tre effectues
au cours du processus dlaboration et
tre suivies dune analyse dincidences
dtaille afin den permettre limplantation.
3.2.1 Lanalyse dincidences prliminaire
Pour procder lanalyse dincidences

prliminaire, il faut avoir en main le scnario de formation retenu pour lenseignement
dun programme. Ce scnario se dfinit
aussi bien par le contenu de la formation
et lagencement des objectifs que par les
modalits dintervention pdagogique pour
la mise en uvre mentionnes plus haut.
Il faut donc attendre que le projet de formation8 ait t dfini par lquipe charge
de la conception du programme dtudes
pour procder cette analyse. Il est toujours
prfrable quune analyse dincidences
prliminaire soit effectue avant de complter llaboration dun programme dtudes
afin de confirmer globalement le choix du
mode de formation privilgi et limportance des ressources humaines, physiques
et matrielles ncessaires sa mise en
uvre. En effet, il est hautement souhaitable de ne pas attendre llaboration
complte dun programme dtudes pour
entreprendre lanalyse dincidences. En
intervenant au cours de llaboration, on
sassure de la faisabilit des choix pdagogiques et on vite davoir reprendre les

travaux en cas de non-disponibilit des
ressources. Cest aussi pour des raisons
stratgiques quil est important de procder cette analyse avant de valider le
projet de formation9 avec les reprsentantes et reprsentants du march du
travail et du milieu de lducation. Lanalyse dincidences prliminaire permet
dvaluer la faisabilit du scnario de
formation propos par lquipe charge
et de le proposer ltape de la validation du projet de formation, si le niveau
de ressources exig est jug raisonnable
et que ces ressources sont effectivement
disponibles. Si ces conditions sont runies,
les travaux dlaboration du programme
peuvent se poursuivre tel que prvu dans le
processus dlaboration de programmes
par comptences. Cette faon de faire permet, dune part, de ne pas crer dattentes
irralistes chez les partenaires et, dautre
part, de profiter de cette tape de validation pour confirmer le nouveau scnario
retenu, le cas chant.
Par contre, si lanalyse dincidences
prliminaire dmontre que le scnario de
formation propos par lquipe charge
risque dexiger un niveau de ressources
incompatible avec les moyens de ltat,
les travaux dlaboration doivent tre
suspendus et tous les efforts doivent
porter sur la recherche dun nouveau
scnario de formation exigeant moins
de ressources tout en produisant leffet
escompt. La collaboration des entreprises
du secteur devient sans doute alors un
9
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
facteur cl pour le dnouement de la

situation. On pourrait aussi rgler le problme en ayant recours des solutions
technologiques, par exemple la simulation
de certaines oprations exigeant de lquipement trop coteux. On pourrait aussi
envisager la formation distance, du moins
pour une partie du programme, ou mme
lutilisation de dispositifs de formation
mobiles, lorsque le problme est caus
par la trs grande dispersion de leffectif,
comme cest le cas dans les pays insulaires,
par exemple.
Cahier 2
l a
e t
Bref, il faut absolument trouver un

scnario de formation faisant en sorte
que le programme dtudes propos soit
pertinent, cest--dire quil prpare bien
lexercice de la fonction de travail vise
et quil soit cohrent sur le plan pdagogique, tout en favorisant la progression
dans les apprentissages et la russite
scolaire. Toutefois, il faut aussi quil soit
faisable ou applicable, cest--dire que
sa mise en uvre et son droulement
exige un niveau de ressources compatible avec la capacit de payer de ltat ou
des lves, sinon le projet de formation
est vou lchec ds le dpart.
Lanalyse dincidences prliminaire de
loffre de formation doit, pour tre juste
et complte, estimer non seulement les
cots dimplantation et de fonctionnement
dun dispositif type, mais prendre aussi
en compte les besoins quantitatifs rcurrents de main-duvre dans la profession
ou le mtier vis, et ce, pour tout le pays.
Les cots unitaires dimplantation dun
dispositif de formation devront alors tre
multiplis par le nombre de points de
service qui pourront tre ncessaires pour
79
Cahier 2
satisfaire les besoins de main-duvre

du pays. Cest sur ce niveau global de
ressources que les gestionnaires du systme devront fonder leur valuation et
prendre leur dcision.
3.2.2 Les analyses dincidences
Les analyses dincidences visent

dterminer lensemble des ressources
ncessaires pour limplantation dun
programme dtudes. Ces analyses sont
effectues en fonction du mode de formation retenu (alternance, apprentissage,
en milieu scolaire, etc.). Elles servent
valuer les cots dimplantation, mais
aussi les cots de fonctionnement dun
programme dtudes. Lorsque la formation
est ralise en tablissement, les analyses
dincidences servent dterminer :
les ressources humaines affectes
lenseignement;
les ressources ncessaires au soutien
lenseignement (pdagogiques, administratives ou techniques);
les locaux ncessaires : salles de classe
traditionnelles, ateliers, laboratoires,
magasins, remises, etc.;
lquipement de base et lquipement
faisant appel de nouvelles technologies;
les ressources matrielles, dont loutillage lger et la matire duvre.
Dans lapproche par comptences,
limplantation dun programme dtudes
requiert la mise en place dun dispositif
denseignement permettant de simuler,
le plus justement possible, lexercice du
mtier10. En effet, lacquisition des comptences requises pour exercer un mtier
10
80
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
ou une profession de faon efficace et

autonome ne peut se faire que par des
activits dapprentissage pratiques intgrant les savoirs, savoir-faire et savoir-tre
pertinents. Ces activits dapprentissage
doivent respecter le contexte dexcution
des diffrentes tches du mtier et viser
un niveau de rendement correspondant
aux exigences lentre sur le march du
travail.
Les exigences de lapproche par comptences tant lourdes de consquence
pour le systme de formation, il faut, pour
russir limplantation dun programme,
sassurer que ltablissement de formation
dispose de toutes les ressources physiques
et matrielles ncessaires pour permettre
chaque personne de raliser lensemble
des activits dapprentissage prvues dans
le programme au moyen de lquipement
gnralement utilis dans lindustrie, et
ce, pendant assez longtemps pour atteindre le degr de matrise souhait. On ne
peut plus se contenter de quelques activits de base ralises par lapprenante
ou lapprenant sur du matriel didactique
ou sur lquipement dsuet. On ne peut pas
non plus se borner des dmonstrations
faites par lenseignante ou lenseignant
parce que lon na pas assez dquipement
et, encore moins, des exposs thoriques.
Lensemble de lquipement et de
lamnagement des locaux ncessaires
pour la prestation dun programme dtudes constitue ce quil convient dappeler
le dispositif denseignement. Pour dterminer les ressources dont on a besoin
pour lenseignement dun programme
dtudes, il faut analyser de faon dtaille chaque comptence quil comporte,
Voir ce sujet le cahier 4 de cette srie intitul Mise en uvre locale de la formation.
tablir un ou des scnarios pdagogiques

et anticiper les activits dapprentissage
qui devront tre ralises par les apprenantes et apprenants. Cet exercice prospectif
ne peut tre effectu que par des spcialistes de lenseignement chevronns
connaissant parfaitement bien le nouveau
programme et la profession ou le mtier
vis. Ce sont gnralement les personnes
qui ont labor le programme dtudes
qui sont les mieux places pour sacquitter
de cette tche. Lanalyse dtaille des
objectifs du programme permettra de
proposer un dispositif de formation bien
adapt ces exigences (amnagement
des locaux, quipement et matriel dapprentissage), mais, surtout, dvaluer avec
prcision les cots dimplantation, de
mme que les cots rcurrents de fonctionnement ou de formation.
Si les programmes sont labors par
le ministre responsable de la formation
professionnelle et technique ou un organisme dsign en prvision dune implantation standardise sur lensemble du
territoire, la phase danalyse dincidences
pourra tre structure de faon formelle
et, mme, faire lobjet dune publication
sous la forme dun guide dimplantation
ou dorganisation pdagogique et matrielle. Lanalyse dincidences va alors
au-del de lobjectif administratif initial
destimation des cots dimplantation et
de planification des ressources financires
pour se transformer en un soutien des
tablissements pour limplantation du
nouveau programme.
Enfin, suivant le mode de formation
privilgi, les analyses dincidences doivent permettre, sil y a lieu, de dterminer
et de prendre en considration la nature
et limportance de la contribution des
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
entreprises au projet de formation et

les cots qui peuvent en dcouler : suivi,
encadrement, dplacement des effectifs
en formation et du personnel, assurance
responsabilit, etc.
Cahier 2
l a
e t
3.3 Les rgles daccessibilit

aux programmes dtudes
Les objectifs dadquation entre la
formation et lemploi que devrait viser tout
technique doivent pouvoir sharmoniser
avec les objectifs daccessibilit.
Dun strict point de vue conomique,
le systme de formation professionnelle
et technique pourrait prvoir limplantation
dun rseau dtablissements de formation et de programmes dtudes calqu sur
la structure socioconomique du pays.
Dans ce contexte, loffre de service serait
troitement lie, gographiquement et du
point de vue de la capacit de formation,
la distribution et la taille des entreprises. Les grandes villes seraient mieux
pourvues que les rgions rurales, puisque
lindustrie et les services sy concentrent
gnralement. Dans certains secteurs, le
tourisme par exemple, les formations spcialises ne seraient offertes que dans les
rgions o la concentration des entreprises le justifierait (stations balnaires, par
exemple). Par ailleurs, les formations en
agriculture ne seraient offertes que dans
les rgions forte concentration rurale.
Dans un systme pilot par la demande,
dans lequel loffre de formation se veut
une rponse pertinente et efficace aux
besoins de main-duvre des entreprises,
ces considrations seraient lgitimes.
Cependant, dans une socit o la
81
Cahier 2
est considre comme faisant partie

intgrante du systme dducation, des
rgles daccessibilit doivent tre tablies
de faon donner une chance gale
tous les citoyens dacqurir une formation
leur permettant de sinsrer dans le march
du travail et dobtenir un emploi correspondant leurs aptitudes et leurs
champs dintrt.
Laccessibilit de la formation peut tre
aborde du point de vue territorial et
financier. Le premier point de vue renvoie
aux conditions structurelles daccs, tandis
que le second implique les ressources
financires des personnes intresses
sengager dans une dmarche de formation.
Pour des raisons dordre conomique,
gographique et dmographique, tous les
et technique ne peuvent pas tre offerts
dans toutes les rgions dun pays, ce qui
veut dire que des personnes devront se
dplacer pour avoir accs certains dentre
eux. Plusieurs modalits peuvent alors
tre considres pour rendre la situation
plus facile et favoriser laccessibilit: gratuit de la formation, bourses de ltat,
prts, subventions des entreprises ou des
instances rgionales, accueil en internat, etc.
3.3.1 Laccessibilit territoriale
En ce qui a trait la planification de

loffre de service, les responsables de la
gestion centrale du systme de formation
professionnelle et technique devront
prendre en considration limportance des
besoins de main-duvre par mtier ou
profession, leur rpartition territoriale et
les moyens susceptibles dtre mobiliss
pour organiser les activits de formation.
En fonction de limportance et de la
82
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
nature des besoins, ainsi que des ressources financires disponibles, on peut
entrevoir la cration dtablissements de
formation vocation locale, rgionale
voire mme nationale.
Dans un objectif de dmocratisation
de lenseignement, la formation professionnelle et technique devrait tre rendue
accessible au plus grand nombre. Pour
cela, il faut le plus possible rapprocher
les tablissements de formation des
candidates et candidats potentiels. Limplantation dtablissements de formation
professionnelle et technique dans le plus
grand nombre possible de localits constitue donc un objectif valable. Cependant,
on sen doute bien, de multiples contraintes viendront limiter le dveloppement
du rseau, la premire tant sans doute
le nombre de personnes desservir dans
un territoire donn. De plus, la nature des
besoins de main-duvre dans le territoire considr et, bien sr, la disponibilit
des ressources seront aussi des lments
avec lesquels il faudra composer.
La carte des enseignements
Lanalyse des besoins de main-duvre
ralise dans le contexte dtudes de
planification telles les portraits de secteur et autres tudes quantitatives rvle
gnralement des diffrences normes
entre les diffrents mtiers et professions
du point de vue quantitatif. Tandis que
certains mtiers (celui de secrtaire, par
exemple) sont exercs dans presque tous
les secteurs de lactivit conomique et
toutes les entreprises, dautres le sont
par un nombre limit de travailleuses et
travailleurs et, consquemment, reclent
des besoins limits de renouvellement
de la main-duvre. Pourtant, la disponibilit dune main-duvre qualifie
dans ces mtiers constitue souvent un

facteur stratgique pour le dveloppement des entreprises, surtout dans les
secteurs de pointe.
Par ailleurs, ces mmes tudes montrent
aussi quil existe des concentrations gographiques pour ce qui est de lexercice
de certains mtiers. Pensons aux mtiers
relis la pche ou au secteur maritime,
par exemple, ou encore certains mtiers
trs spcialiss exercs dans un nombre
limit dentreprises toutes concentres
dans une mme ville ou une mme rgion,
comme cest souvent le cas pour la haute
technologie.
la lecture de ces considrations de
nature quantitative, on voit clairement
apparatre la ncessit dtablir un certain
quilibre entre les besoins quantitatifs
de main-duvre et la capacit du systme
former des travailleuses et des travailleurs spcialiss, ce qui nous ramne au
concept de ladquation entre la formation et lemploi dont nous parlions la
section prcdente.
Si on natteint pas cet quilibre, le risque
est grand de se retrouver avec des surplus
de main-duvre qualifie dans certains
mtiers ou dans certaines rgions du pays
et avec des pnuries dans dautres mtiers,
rgions ou secteurs de lactivit conomique. La saine gestion de loffre de formation
a donc pour objet doptimiser les possibilits dinsertion dans le march du travail
des nouveaux diplms et diplmes et
dappuyer les entreprises dans leurs projets
de dveloppement en les assurant de la
disponibilit dune main-duvre qualifie dans tous les mtiers pour lesquels
elles ont des besoins.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Sur le plan pratique, la meilleure faon

de parvenir lquilibre voulu consiste
tablir une carte des enseignements, cest-dire grer lchelle nationale, les
autorisations denseignement de programmes dtudes qui sont donnes aux
diffrents tablissements de formation.
Cahier 2
l a
e t
Ainsi, les programmes dtudes menant

lexercice des mtiers les plus rpandus
seront offerts dans toutes les rgions ou,
la limite, dans presque tous les tablissements, alors que dautres le seront
seulement dans un nombre limit dtablissements slectionns en fonction de la
concentration gographique des besoins
de main-duvre ou tout simplement en
vue de proposer une offre de formation
minimale dans chaque rgion du pays.
Enfin, dautres programmes dtudes ne
seront peut-tre offerts que dans un seul
tablissement pour lensemble du pays.
Les tablissements qui dtiennent une
exclusivit rgionale ou nationale en
matire de formation devront cependant
sassurer doffrir les mmes possibilits
daccs lensemble des personnes admissibles, peu importe leur localit ou leur
rgion dappartenance.
La rpartition des autorisations denseignement entre les tablissements
publics et privs constitue ce quil est
convenu dappeler la carte des enseignements.
Le ministre responsable de la formation professionnelle et technique devrait
se charger de rpartir les autorisations
denseignement en collaboration avec ses
partenaires associs au dveloppement
rgional dont :
les tablissements de formation professionnelle et technique;
le ministre charg du dveloppement
de lemploi;
83
Cahier 2
les ministres et organismes chargs

de ladministration du territoire;
les ministres sectoriels responsables
de la formation;
les regroupements dentreprises;
les chambres de commerce et les associations patronales;
les associations syndicales.
Lobjectif de la concertation est darriver harmoniser les grands objectifs de
dveloppement du gouvernement et les
impratifs rgionaux du dveloppement
socioconomique.
3.3.2 Laccessibilit financire
Malgr la meilleure couverture rgionale

possible en matire doffre de formation,
laccs la formation professionnelle et
technique nest pas garanti pour autant.
En effet, dans de trs nombreux cas,
les candidates et candidats ou leurs
familles nont pas les ressources qui
leur permettraient de sinscrire au programme dtudes de leur choix et de le
terminer, plus forte raison sils doivent
se dplacer lextrieur de leur milieu
pour y avoir accs.
De nombreuses mesures daide et de
soutien peuvent tre adaptes pour favoriser laccs la formation professionnelle
et technique. La limitation des droits de
scolarit, voire la gratuit de la formation
pour tous, constitue sans doute la mesure
la plus efficace qui puisse exister.
Les bourses dtudes et les prts
reprsentent aussi une forme daide
financire destine amliorer laccs
la formation, en ce quils contribuent
couvrir une partie des frais de subsistance
engags pour la poursuite des tudes et,
sil y a lieu, des droits de scolarit.
84
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Lattribution aux lves de bourses ou

de prts peut prendre plusieurs formes;
cest ainsi que dans certains pays, des
bourses dtat, dorganismes ou dentreprises sont accordes aux lves les plus
mritants, en fonction de leurs rsultats
scolaires antrieurs ou des rsultats
obtenus aux concours daccs aux formations cibles. Ces bourses ne prennent
gnralement pas en considration la
situation financire de llve ou de sa
famille. Dans dautres pays, les bourses
dtat, dorganismes ou dentreprises sont
attribues des lves mritants qui nont
pas les moyens de frquenter un tablissement de formation.
Dautres formules daide financire aux
tudes, en vigueur dans certains pays,
ne sont fondes que sur la capacit de
payer des demandeurs et de leur famille.
Le principe de base de ces rgimes de
prts et bourses est que la personne qui
tudie et, sil y a lieu, ses parents, son
conjoint ou sa conjointe doivent assumer
une partie des droits de scolarit et des
frais de subsistance proportionnelle leurs
revenus. Pour dterminer laide financire
gouvernementale accorder, on tient alors
compte des dpenses normalement engages pour la poursuite des tudes et des
contributions attendues, tant de la personne elle-mme que de ses proches.
La mise en place et le financement de
rsidences dtudiantes et tudiants constituent galement des moyens contribuant
amliorer laccs la formation, surtout
lorsquune partie des cots est assume
par ltat.
On peut enfin noter que le systme des
prts et bourses peut galement favoriser
le recrutement dlves dans des secteurs
stratgiques accusant dimportantes pnuries de main-duvre qualifie. Cest ainsi

que certaines entreprises acceptent dattribuer des bourses dtudes la condition
que les personnes sengagent y travailler
pendant une priode dtermine la fin
de leurs tudes.
EN RSUM
consiste dterminer les modalits dintervention pdagogique les plus adquates pour chaque programme dtudes et
prvoir les ressources ncessaires pour
que la formation puisse tre rellement
et convenablement offerte. Il faut aussi
sassurer que les programmes dtudes
sont accessibles aux personnes intresses et quils sont offerts, de faon
approprie et efficiente, sur le ou les
territoires en cause. La planification
conduit donc prendre en considration
trois lments majeurs, soit :
les modalits dintervention pdagogique pour la mise en uvre des
programmes dtudes;
les ressources ncessaires la mise en
uvre des programmes dtudes;
les rgles daccessibilit aux programmes dtudes.
La dtermination des modalits
de mise en uvre implique que lon
analyse diffrents modles dorganisation pdagogique pour choisir celui
qui est le plus efficace moindre cot.
Lorsque cest possible, les analyses proposent une rpartition des responsabilits
entre ltablissement de formation et
lentreprise. Lorganisation de stages,
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
lalternance travail-tudes sous responsabilit scolaire ou encore la formation en

entreprise peuvent contribuer diminuer les cots de mise en place dun
dispositif de formation.
Cahier 2
l a
e t
La planification des ressources ncessaires la mise en uvre des programmes

dtudes vise dterminer lensemble
des conditions dimplantation dun programme dtudes selon lapproche par
comptences et dtablir un mode de
financement de la formation permettant
aux tablissements de maintenir le dispositif en place au fil des ans.
Enfin, laccessibilit de la formation
peut tre aborde du point de vue territorial et financier. Le premier point de
vue renvoie aux conditions structurelles
daccs la formation, cest--dire la disponibilit des places dans le programme
choisi et dans la rgion dappartenance,
tandis que le second implique les ressources financires des personnes intresses sengager dans une dmarche
de formation et les diffrentes formes
daide qui peuvent leur tre accordes
par ltat ou des organismes privs.
Lorganisation du dispositif
Lorganisation du dispositif national de

formation consiste essentiellement dterminer les ressources humaines, physiques,
matrielles et financires ncessaires pour
mettre en place et maintenir un systme
de formation efficace et performant et
tablir des mcanismes permettant aux
diffrents tablissements de formation dy
avoir accs.
85
Cahier 2
Lorganisation du dispositif national

de formation comporte trois dimensions :
la dtermination des modes de financement, lorganisation physique et matrielle
Figure 5
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
du dispositif denseignement (quipement

et amnagement des locaux) et, enfin,
la formation et le perfectionnement des
ressources humaines.
Organisation du dispositif national de formation

Analyse du march
du travail
Gestion centrale
de la
formation
Suivi et valuation
du systme de FPT
de formation
Perfectionnement
national des ressources
humaines
Organisation physique
et matrielle
Modes de financement
de la formation
Formation et
recrutement du
personnel enseignant
Perfectionnement
rattach
limplantation des
programmes dtudes
Recrutement et formation des gestionnaires
Guide
dorganisation
physique et
matrielle
Financement de la FPT
Participation des
partenaires
(entreprises et
communauts locales)
4.1 Les modes de financement

de la formation
Le financement des activits de formation professionnelle et technique ralises
dans les tablissements publics est gnralement assum par ltat. Cependant,
une partie des cots de formation peut,
dans certains cas, tre prise en charge
par lentreprise prive qui accueille des
lves pour les former. Enfin, llve luimme peut tre appel assumer une
86
partie des cots de sa formation. Dans

plusieurs pays, cest principalement le
ministre de lducation nationale ou de
la Formation professionnelle qui finance
la formation initiale, tandis que les ministres ou les organismes responsables du
dveloppement de la main-duvre, les
entreprises ou les adultes recevant de la
formation se rpartissent, dans des proportions variables, les cots de la formation
continue.
Les activits de financement

Le financement de la formation comporte
deux aspects complmentaires :
dabord, les dpenses dimmobilisations (quipement et amnagement des
locaux) qui sont amortissables moyen
et long terme;
ensuite, les cots de fonctionnement
y compris les frais de remplacement
de lquipement qui sont rcurrents et
non amortissables.
Dans les deux cas, cest la nature du
programme dtudes qui devrait servir
dterminer limportance des ressources
ncessaires. Comme on la vu prcdemment, le Guide dorganisation pdagogique et
matrielle, ou le devis dimplantation qui
en tient lieu, devrait prciser, pour chaque
comptence du programme, le dispositif
ncessaire latteinte des objectifs. Cest
donc sur la base de linformation que
contient ce document quil est possible
de fixer des paramtres de financement
adapts chaque programme dtudes
ou famille de programmes dtudes.
Le financement des immobilisations rattaches
la mise en place de loffre de formation
Limplantation dun nouveau programme
ou encore la rvision dun programme existant selon lapproche par comptences
exige, on la vu, la mise en place dun dispositif de formation permettant de simuler
le mieux possible les conditions relles
dexercice du mtier en cause. La mise
en place dun tel dispositif exige gnralement la construction de locaux (classes,
laboratoires et ateliers) ou la rnovation
de locaux existants. Sur le chapitre des
immobilisations, il faut aussi prvoir
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
dacqurir lquipement ncessaire pour

que les lves puissent raliser lensemble des activits dapprentissage prvus
dans le programme. La liste de lquipement ncessaire figure normalement dans
le guide dorganisation pdagogique et
matrielle ou le devis dimplantation.
Cahier 2
l a
e t
De plus, si les tudes de planification

rvlent des besoins quantitatifs importants, il faudra prvoir la construction ou
la rnovation de plusieurs centres de
formation rpartis sur le territoire national.
Un tel projet exigera bien sr des investissements majeurs de la part du gouvernement.
Ces investissements sont habituellement
prvus dans une planification moyen ou
long terme dimmobilisations assortie
de plans triennaux ou quinquennaux que
le ou les ministres responsables doivent
faire valoir auprs des instances gouvernementales. Une rforme de la formation
professionnelle et technique ou la rvision
en profondeur de certains programmes
dtudes conduisent gnralement la
mise en uvre de tels plans. Parfois, ces
plans dinvestissement peuvent aussi
dcouler de la ncessit daugmenter la
capacit daccueil de faon mieux rpondre aux besoins des entreprises ou faire
face des pousses dmographiques.
Le financement des cots de fonctionnement
Les cots de fonctionnement comportent essentiellement trois variables :
les cots propres aux ressources humaines, principalement les enseignantes
et les enseignants, mais aussi le personnel de soutien et le personnel de
direction;
87
Cahier 2
les cots de remplacement du matriel11

prissable ou des ressources matrielles
(par exemple, le bois, les clous, les vis
et mme les petits outils dont la dure
de vie est trs courte comme les forets
et les lames de scies en bnisterie ou
les aliments et les produits de nettoyage
en Cuisine);
les cots de remplacement de lquipement durable, cest--dire du mobilier,
de lappareillage et de loutillage ncessaires la ralisation des activits
dapprentissage. Cet quipement dont
la dure de vie utile est plus longue
et estime cinq ans au moins, par
exemple, devra tout de mme finir par
tre remplac pour des raisons dusure
ou dvolution technologique. Il faut
donc prvoir des mesures de financement permettant aux tablissements de
formation davoir accs aux ressources
financires ncessaires pour remplacer
cet quipement, lorsque sa dure de
vie utile est termine. dfaut dune
mise jour rgulire de lquipement,
les dispositifs de formation mis en place
grands frais lors de limplantation dun
nouveau programme dtudes vieilliront,
finiront par ne plus rpondre aux exigences de lindustrie ou deviendront
tout simplement inoprants. La qualit
de la formation offerte en souffrira forcment, puisque les lves ne pourront
plus acqurir les comptences requises
par le march du travail ou du moins
remplir les critres de rendement attendus lentre sur le march du travail.
De plus, le retard accumul dans la
mise jour des dispositifs de formation
11
88
l a
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f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
se traduira invitablement, un jour ou

lautre, par des besoins de rinvestissements majeurs. Il vaut donc mieux prvoir
des mesures de financement permettant
aux tablissements dassurer lentretien
et la modernisation des dispositifs denseignement au fur et mesure que les
besoins se prsentent.
4.1.1 Le financement de la formation
Le systme de financement de la formation professionnelle et technique doit

permettre aux tablissements de sacquitter adquatement de la mission qui leur
est confie par ltat, soit la mise en
uvre locale de la formation. Or, pour
implanter des programmes dtudes labors par comptences et pour former,
dans chaque programme quil est autoris
offrir, le nombre dlves ncessaire pour
rpondre aux besoins de main-duvre
de la rgion quil dessert, ltablissement
de formation doit disposer de ressources
financires importantes que gnralement
ltat est en mesure de lui offrir. Cela nexclut pas, bien sr, la recherche de sources
complmentaires de financement auprs
des instances rgionales, dentreprises prives ou des personnes en formation, bien
quil faille reconnatre que la principale
source de financement du systme public
est gnralement ltat.
Ltablissement de modes de financement
Les modes de financement de la formation professionnelle et technique, comme
de la formation gnrale, doivent prendre
en considration le nombre dlves inscrits
et la dure des programmes dtudes,

principalement pour la dtermination des
ressources humaines; ils doivent toutefois
tenir compte aussi des carts importants
entre les programmes dtudes du point
de vue des cots dimplantation et de
fonctionnement.
En effet, ces cots peuvent varier normment selon la nature des dispositifs
mettre en place, par exemple, les programmes du secteur de formation Administration
et commerce sont gnralement beaucoup
moins coteux implanter que les programmes du secteur de formation Fabrication
mcanique. Les tablissements de formation doivent pouvoir compter sur un
financement diffrenci et adapt aux cots
dorganisation de la formation pour chaque
programme, sinon on risque de voir les
programmes les plus coteux dlaisss ou
limits dans leur dveloppement au profit
des programmes exigeant une infrastructure
moins importante. De tels dsquilibres
pourraient alors nuire considrablement
la capacit du systme rpondre aux
besoins de main-duvre, tant sur le plan
qualitatif que quantitatif.
4.1.2 La participation des partenaires
(entreprises et communauts locales)
Des solutions de rechange reposant sur

le partage des cots de formation avec
les principaux acteurs gouvernementaux
peuvent aussi tre mises en avant. Ces solutions pourraient conduire, dans certains
cas, utiliser une partie de la contribution dj verse par les entreprises pour le
dveloppement des ressources humaines
(impt ou taxe sur la masse salariale, par
12
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
exemple) ou encore accorder aux entreprises participant des activits de formation une compensation sous forme de
crdits dimpts.
Plusieurs autres avenues peuvent tre
explores en ce qui trait la participation
des diffrents partenaires au financement
de la formation. En voici quelques-unes
titre dexemples :
Cahier 2
l a
e t
la mise en place dun programme dalternance travail-tudes;

le prt ou le don dquipement aux tablissements de formation;
le partage de locaux;
le dtachement de spcialistes ou
laccueil denseignantes et denseignants
en qute de perfectionnement;
laccueil de stagiaires (assorti ou non
de crdits dimpt pour les entreprises);
la contribution llaboration des
programmes dtudes (par exemple, la
participation aux analyses de situation
de travail) et la validation des projets
de formation12;
la participation des activits de promotion de la formation professionnelle
et technique.
La dtermination des mesures les plus
appropries dpend du contexte et de la
ralit socioconomique de chaque pays.
4.2 Lorganisation physique et matrielle

Sur le plan pratique, la responsabilit
de la mise en place du dispositif de formation, qui comprend lamnagement des
locaux et lacquisition de lquipement
89
Cahier 2
ncessaire latteinte des objectifs dun

programme dtudes, devrait gnralement
relever de ltablissement13.
Dans un contexte de gestion favorisant
une plus grande autonomie des tablissements de formation, la responsabilit
de la mise en uvre devrait tre assume
par les directions dtablissements en
troite collaboration avec les autorits
locales ou rgionales responsables de la
formation professionnelle et technique, sil
y a lieu. Leur connaissance des ressources
disponibles localement, des entreprises
avec lesquelles il est ventuellement possible dtablir des partenariats et des autres
organisations de leur milieu en fait des
pivots de la mise en uvre locale de la
formation.
En effet, dans la mesure o les programmes dtudes et mme des guides
ou des outils dvaluation des apprentissages sont labors lchelle nationale,
o des guides dorganisation ou des devis
dimplantation suffisamment dtaills sont
produits pour faciliter limplantation et
o des modes de financement correspondant aux exigences de chaque programme
sont retenus, la comparabilit de la formation sur lensemble du territoire et le respect
des standards nationaux de comptences
sont assurs. La qualit de formation
recherche sera garantie, dune part, par
la rigueur du processus dlaboration des
programmes par comptences et les standards nationaux tablis en concertation
avec le march du travail et, dautre part,
par la participation active de chaque
tablissement et de chaque membre du
13
90
l a
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f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
personnel qui on aura confi une responsabilit accrue dans la mise en place
et la gestion du systme.
4.2.1 Le guide dorganisation physique

et matrielle
Le Guide dorganisation physique et matrielle

ou le Devis dimplantation fournit un modle
de rfrence pour la mise en place et la
ralisation de la formation. Ce document
constitue en quelque sorte un cahier
des charges spcifique de chaque programme dtudes. Ce guide ou ce cahier des
charges devrait gnralement comporter
des indications plus ou moins dtailles
sur lensemble du dispositif suggr, cest-dire autant sur lamnagement des locaux
que sur les ressources physiques et matrielles ncessaires pour quun ou plusieurs
groupes dlves puissent excuter efficacement lensemble des activits dapprentissage normalement requises pour la
matrise des comptences prvues dans
le programme dtudes. partir de cette
base, une analyse oprationnelle propre
chaque tablissement autoris offrir un
programme doit tre effectue en tenant
compte des locaux ainsi que de lquipement et du matriel dj en place dans
ltablissement.
Cette analyse comparative entre le
modle de rfrence propos et la situation
relle permet chaque tablissement de
dterminer lampleur des travaux damnagement et de lquipement acqurir
ainsi que dtablir les cots dimplantation
du programme. Selon quil sagit dun nouveau programme ou dun programme
rvis que ltablissement offrait dj, la
planification de la mise en uvre sera

plus ou moins importante, et les cots
pourront varier dun tablissement
lautre. Dans tous les cas, cependant, le
respect des recommandations figurant
dans le Guide dorganisation pdagogique et
matrielle permettra aux directions dtablissements dtre confiantes de respecter
les exigences du programme dtudes,
tandis que le ministre, de son ct, sera
assur de la capacit des tablissements
de formation rpondre aux exigences de
qualit tablies de concert avec le march
du travail.
4.3 Le perfectionnement national

des ressources humaines
Une formation initiale des enseignantes
et des enseignants pertinente et adapte
aux particularits de la formation professionnelle et technique, la disponibilit
des ressources ncessaires la mise
jour de leurs connaissances techniques,
ainsi que la consolidation et le dveloppement des habilets dintervention
pdagogique, en particulier en vue dune
adaptation aux exigences de lapproche
par comptences, constituent des conditions fondamentales pour la russite de
la mise en uvre dun programme dtudes.
Dans le mme ordre dides, il est aussi
essentiel que le personnel de gestion soit
sensibilis et form aux exigences et aux
particularits de la formation professionnelle et technique telles que la direction des
quipes de formatrices et de formateurs,
les partenariats tablir avec le milieu, la
matrise dune approche de gestion pdagogique fonde sur les comptences et
le pilotage de lvaluation des rsultats
de ltablissement.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
4.3.1 La formation et le recrutement

du personnel enseignant
La formation et le recrutement des

enseignantes et des enseignants ne se
droulent pas de la mme manire en
quen formation gnrale.
Cahier 2
l a
e t
Lobligation de matriser les comptences propres au mtier enseign modifie

fondamentalement le profil des personnes
ainsi que le cheminement de carrire.
Puisque la matrise des comptences du
mtier constitue la condition de base pour
lengagement du personnel enseignant,
cest souvent dans les entreprises du secteur vis que celui-ci sera recrut. Dans
ces circonstances, il est vident que la trs
grande majorit des personnes recrutes
nauront pas reu de formation initiale en
pdagogie et en didactique au moment de
leur engagement. Il faudra donc concevoir
une approche dans laquelle cette formation pourra leur tre assure au cours des
premires annes denseignement. Cest
ces conditions quil est possible de
recruter et de former des enseignantes et
enseignants qualifis tant dabord des
spcialistes du mtier ou de la profession
en cause. Il conviendrait par ailleurs que
le ministre responsable mette sur pied
des partenariats avec les tablissements
denseignement suprieur spcialiss en
formation des matres pour laborer et
implanter des programmes adapts et,
peut-tre, mettre en place des mesures
incitatives ou rglementaires destines
inciter les enseignantes et enseignants
se prvaloir dune telle formation.
Il est par ailleurs absolument indispensable que les enseignantes et les
enseignants de la formation professionnelle et technique demeurent en contact
91
Cahier 2
avec le march du travail de faon pouvoir

mettre jour leurs comptences, compte
tenu de lvolution technologique.
Quoiquil en soit, tout rglement sur
la qualification du personnel enseignant14
en formation professionnelle et technique
devrait faire une large place aux trois
partenaires que sont les tablissements
les entreprises et les tablissements denseignement suprieur responsables de la
formation des matres.
4.3.2 Le perfectionnement rattach
limplantation des programmes
dtudes
Pour les enseignantes et les enseignants

de la formation professionnelle et technique, la formation continue et le perfectionnement sont des ralits incontournables.
En ce qui concerne le perfectionnement
de nature pdagogique, trois lments
majeurs devraient tre considrs :
lappropriation des programmes dtudes, des guides et des outils mis la
disposition du corps enseignant dans
le contexte de lapproche par comptences;
la mise jour des comptences techniques relatives aux nouvelles technologies
prsentes dans le nouveau programme;
la prparation du matriel didactique
en fonction de la planification des activits et de lutilisation optimale des
ressources physiques et matrielles.
Au moment de limplantation de nouveaux programmes dtudes, une attention
particulire doit tre accorde aux deux
premiers objets de perfectionnement cidessus.
14
92
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Lappropriation des programmes dtudes

En formation professionnelle et technique, le personnel enseignant est dabord
recrut en fonction de ses comptences
de spcialiste dun mtier ou dune profession, quil peut continuer exercer au
sein du march du travail. Or, dans de
nombreux cas, les personnes recrutes
choisissent de conserver leur emploi dans
lindustrie et denseigner temps partiel.
Ces personnes ont gnralement peu de
temps consacrer aux activits de formation continue, mais elles doivent quand
mme approfondir les objectifs des programmes dtudes et acqurir quelques
notions de base de la pdagogie.
En complment des programmes dtudes suprieures, qui visent lacquisition
et la tenue jour des comptences en
pdagogie et en didactique ncessaires
pour enseigner en formation professionnelle et technique et, surtout, pour soutenir
laction du personnel occasionnel, des outils
danimation, par exemple des trousses de
formation, peuvent tre mis au point afin
de faciliter lappropriation rapide des programmes.
La trousse de formation,
un moyen de perfectionnement
Lors de changements majeurs dans
des programmes dtudes, il serait souhaitable quune formation de base soit
offerte lensemble du corps enseignant
de la FPT. Les thmes abords dans ce
perfectionnement pourraient tre les
suivants :
le processus dlaboration des programmes dtudes (approche par
comptences);
Voir ce sujet le cahier 1 de cette srie intitul Orientations, politiques et structures gouvernementales.
linterprtation des objectifs dun programme dtudes;

lutilisation des documents spcialiss
(guide pdagogique, guide dvaluation
et guide dorganisation pdagogique
et matrielle);
la planification de lenseignement;
la prparation dune leon (thorie et
pratique);
lenseignement laide dune leon
prpare;
lapplication des diffrents modes
dvaluation.
La mise jour technologique
Ce type de perfectionnement vise soutenir lactualisation (sur une base continue)
des connaissances et des comptences du
corps enseignant pour ce qui est des plus
rcentes innovations technologiques propres leur domaine. Dans certains cas, une
mesure particulire devrait accompagner
limplantation de programmes dtudes
ayant fait lobjet dune rvision majeure
afin de permettre aux enseignantes et
aux enseignants de rattraper un ventuel
retard par rapport aux comptences nouvelles faire acqurir aux lves.
Une telle mesure peut ncessiter que
lon fasse appel la contribution financire ou lexpertise de lentreprise, par
exemple, lorsquil sagit dimplanter un
nouveau logiciel complexe et coteux.
Dans ce cas, lentreprise pourrait fournir le
logiciel et faire en sorte que des spcialistes le prsentent au personnel enseignant
intress.
4.3.3 Le recrutement et la formation

des gestionnaires
En formation professionnelle et technique, le recrutement et la formation des
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
gestionnaires constituent un vritable dfi.

Compte tenu des exigences de la fonction
et de la complexit de lenvironnement,
trs peu de personnes possdent les
comptences et les qualits requises.
Cahier 2
l a
e t
Le profil type des personnes recherches

comporte des comptences dau moins
trois ordres : pdagogique, technologique
et administratif. De plus, des aptitudes
particulires sont exiges des personnes
intresses, notamment pour les relations
interpersonnelles, la mobilisation des
quipes de travail et la cration de partenariats avec les entreprises.
Les gestionnaires dun tablissement
surtout sils travaillent dans un environnement trs dcentralis visant leur
accorder plus dautonomie et de responsabilits, doivent de plus en plus possder
ou acqurir des comptences de chefs
dentreprise: recherche constante de lefficacit et de lefficience sur le plan de la
gestion des ressources financires, leadership et vision davenir leur permettant
de planifier et dorganiser le dveloppement de leur tablissement et den faire
un partenaire incontournable du dveloppement socioconomique de la rgion et
capacit de mobiliser des ressources
humaines nombreuses et aux comptences varies autour de projets rassembleurs.
Ils ne doivent toutefois pas oublier quils
ne sont pas la tte dune entreprise
soumise aux lois du march et la concurrence, mais dun tablissement de formation dont la mission premire est dduquer
et de faire crotre des personnes, jeunes et
adultes, par le dveloppement de leurs
aptitudes et de leur potentiel, en vue
de leur permettre de matriser leur vie,
dabord sur le plan professionnel, mais
93
Cahier 2
aussi sur le plan personnel. Ces gestionnaires doivent donc savoir couter, dialoguer,
encourager, mobiliser, conseiller, rcompenser et, au besoin, sanctionner.
Afin de pouvoir disposer dun personnel
dencadrement qualifi, il est essentiel
dadopter une solide politique de recrutement des gestionnaires, mais aussi de
dgager les ressources et de mobiliser
les moyens ncessaires leur accompagnement et leur perfectionnement, tout
au long de leur carrire.
EN RSUM
Sur le plan de la gestion centrale,
lorganisation de la formation professionnelle et technique comporte trois
dimensions :
la dtermination des modes de financement;
lorganisation physique et matrielle
du dispositif denseignement (quipement et amnagement des locaux);
la formation et le perfectionnement
des ressources humaines.
Tout systme de financement de la
devrait permettre aux tablissements de
formation de disposer des moyens physiques, matriels et financiers ncessaires
pour rpondre aux exigences des programmes dtudes. Mme si, gnralement, ltat demeure le principal bailleur
de fonds, dautres sources de financement
peuvent aussi tre envisages, par exemple la contribution des divers ordres de
gouvernement (locaux ou rgionaux), des
entreprises et des personnes en formation.
Pour ce qui concerne lorganisation
physique et matrielle du dispositif
denseignement, les responsables de la
gestion centrale de la formation doivent
94
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
gnralement mettre la disposition

des tablissements des guides dorganisation pdagogique et matrielle ou
des devis dimplantation qui constituent
en quelque sorte des cahiers des charges
leur permettant de se conformer aux
exigences du programme dtudes et de
respecter les standards de formation
tablis en partenariat avec le march
du travail.
La formation et le perfectionnement
des ressources humaines constituent
des facteurs cls de la russite dune
rforme de la formation professionnelle
et technique, surtout dans lapproche par
comptences. La formation initiale des
enseignantes et des enseignants, la mise
jour des connaissances techniques, ainsi
que la consolidation et le dveloppement
des habilets pdagogiques constituent
des tapes fondamentales pour la russite dun programme dtudes.
Dans le mme ordre dides, il est
aussi essentiel que le personnel de gestion
soit sensibilis et form aux exigences
et aux particularits de la formation
professionnelle et technique telles que
la direction des quipes de formatrices
et de formateurs, les partenariats tablir
avec le milieu, la matrise dune approche de gestion pdagogique fonde sur
les comptences et le pilotage de lvaluation des rsultats de ltablissement.
Le suivi et lvaluation
du systme de FPT
Le systme de formation professionnelle

et technique est un systme dynamique
conu pour rpondre aux besoins changeants du march du travail. Cest un
systme complexe qui doit remplir une
double mission, soit satisfaire les besoins
de main-duvre spcialise pour lensemble des secteurs socioconomiques du

pays et contribuer au dveloppement des
personnes en leur permettant dacqurir
les comptences professionnelles et personnelles ncessaires pour sinsrer dans
le march du travail, dans le secteur et le
mtier de leur choix, et dy voluer positivement.
De trs nombreux acteurs interviennent
directement ou indirectement dans le
technique : lves et enseignantes ou
enseignants, entreprises et reprsentantes
ou reprsentants du march du travail,
spcialistes et gestionnaires des ministres et des tablissements et bien dautres
personnes encore. Dimportantes ressources financires sont consacres la FPT
par les gouvernements, les entreprises et
mme les lves, qui ont tous des attentes
leves. Les gestionnaires doivent donc
pouvoir suivre lvolution du systme de
FPT et mesurer les rsultats obtenus sous
Figure 6
Cahier 2
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
diffrents aspects sils veulent tre en

mesure den faire une valuation objective
et, au besoin, den adapter ou den modifier certains aspects pour quil rponde
mieux aux objectifs ayant conduit sa
mise en place.
Une bonne faon datteindre ce but

est de considrer les principaux objectifs
du systme et dtablir un certain nombres dindicateurs susceptibles de servir
doutils dinformation et de rgulation
permettant den assurer le pilotage. Ces
indicateurs peuvent tre regroups en trois
catgories :
les indicateurs visant rendre compte
du dveloppement et de lvolution du
systme de formation professionnelle
et technique;
les indicateurs permettant de mesurer
ladquation entre la formation et
lemploi;
les indicateurs permettant de juger de
lefficacit et de lefficience du systme.
Suivi et valuation du systme de FPT
Indicateurs
de performance
Cots de la
formation
Relance
des diplmes
et diplms
Relance des
employeurs
Capacit du systme
rpondre aux besoins
Indicateurs permettant
de juger de lefficacit
et de lefficience
du systme
de mesurer ladquation entre la formation
et lemploi
Indicateurs servant
rendre compte du
dveloppement et de
lvolution de la FPT
Analyse du march
du travail
Suivi et valuation
du systme de FPT
Gestion centrale
de la
formation
de formation
Adaptabilit et
souplesse du systme
95
Cahier 2
5.1 Les indicateurs servant rendre

compte du dveloppement et
de lvolution de la formation
Les systmes ducatifs de la plupart
des pays sont aujourdhui dcrits, analyss
et compars au moyen dindicateurs. Lvaluation de la rentabilit, de lefficacit ou
mme de la performance dun systme
exige que lon dispose de donnes appropries. Toutefois, comme chaque indicateur
ne permet les comparaisons quen fonction
dune seule caractristique, on a gnralement recours un ensemble dindicateurs
afin de pouvoir observer un objet sous
diffrents angles. Un indicateur, pris isolment, na donc que peu de sens et ne
devient utile que si on le compare
dautres indicateurs ou lui-mme dans
une tude longitudinale; cest laccumulation successive de donnes dans le temps
qui permet de faire ressortir les diffrences
et de suivre lvolution dun systme. Les
indicateurs portant sur les systmes ducatifs permettent de mesurer, entre autres,
lvolution de leffectif scolaire, la contribution financire du gouvernement la
formation ou encore laccs lducation
et la russite scolaire.
Le ministre ou lorganisme charg du
dveloppement de la formation professionnelle et technique devrait tablir ses
propres indicateurs, notamment pour ce
qui concerne le dveloppement et lvolution de loffre de formation. Plus prcis,
ces indicateurs sur le dveloppement et
lvolution de loffre de formation devraient
en permettre de baliser et dorienter lvolution du systme.
Ces indicateurs spcifiques de la formation professionnelle et technique peuvent
96
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
porter, par exemple, sur lvolution de

leffectif et des personnes diplmes selon
lge, le sexe, les secteurs de formation
ou mme les programmes dtudes et les
rgions du pays. Gnralement, ils comportent aussi des lments de comparaison
entre les donnes nationales ou rgionales
et mme celles dautres pays ou rgions.
Ils peuvent aussi servir mesurer la
capacit du systme rpondre aux besoins ainsi que son adaptabilit et sa
souplesse.
5.1.1 La capacit du systme rpondre

aux besoins
Tout tablissement de formation professionnelle et technique doit tre bien

ancr dans son milieu. Pour cela, les gestionnaires doivent tre trs actifs dans
leur milieu socioconomique et donner
une place importante aux acteurs internes
et externes dans le processus de gestion
et dvaluation de ltablissement.
Les services offerts par ltablissement
de formation aux lves et la communaut en gnral sont la base de cette
valuation qui peut, par exemple, porter
sur :
le pourcentage dlves dune gnration qui accde la FPT;
la diversit et la qualit des services;
la composition du corps professoral;
la diversit des activits de perfectionnement offertes aux enseignantes et
enseignants;
le taux de participation ces activits;
le taux dutilisation du dispositif de
formation;
le taux dinscription la FPT, particulirement parmi les jeunes qui poursuivent leurs tudes sans interruption.
Les partenariats avec le march du

travail et le milieu socioconomique ainsi
que les ressources consacres la mise
jour des connaissances du personnel
et lentretien du matriel ou de lquipement sont des lments quil est essentiel
dvaluer. titre dexemples, on pourra
sintresser :
aux liens ou aux contacts avec les entreprises et les partenaires;
la diversit des contributions financires ncessaires au remplacement et
lentretien de lquipement;
la rnovation et lentretien des
locaux;
la formation continue assure la
main-duvre dans lentreprise;
lapport au dveloppement de lentrepreneuriat;
au dveloppement des services aux
entreprises;
aux stages structurs dans lentreprise ou
aux projets dalternance travail-tudes.
Toutes ces donnes peuvent servir
juger de la qualit du systme de formation
professionnelle et technique et de chaque tablissement. Les indicateurs servant
mesurer ces variables sont cependant
plus difficiles tablir et surtout standardiser sur le plan national. Une valuation
de lefficacit de ltablissement de formation sera effectue lchelle locale
en tenant compte de ces variables, dans
le contexte du suivi et de la mise jour
annuelle du projet dtablissement15.
15
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
5.2 Les indicateurs permettant de

mesurer ladquation entre la
Puisque le systme de formation professionnelle et technique est conu expressment pour rpondre aux besoins du
march du travail, on comprend facilement
que les responsables cherchent mesurer
le degr dadquation entre la formation
et lemploi.
Cahier 2
5.1.2 Ladaptabilit et la souplesse

du systme
l a
e t
Ladquation entre la formation et

lemploi revt deux aspects : le qualitatif
et le quantitatif. Laspect qualitatif fait
rfrence la pertinence du programme
dtudes, cest--dire la corrlation entre
les comptences requises pour exercer
la fonction de travail et les objectifs du
programme dtudes, tandis que laspect
quantitatif concerne lquilibre maintenir
entre les besoins de main-duvre par
mtier ou profession, pour chaque rgion
ou pour lensemble du pays, et loffre de
formation. Les dsquilibres quantitatifs
entre la formation et lemploi se traduiront
par des surplus ou des pnuries de mainduvre spcialise.
La recherche dune meilleure adquation
entre la formation et lemploi constitue
donc un des objectifs majeurs des gestionnaires du systme, et la mise en place
dindicateurs permettant de la mesurer
est fondamentale.
Il va sans dire cependant quil est plus
difficile dtablir des indicateurs permettant
de mesurer des donnes non quantifiables ou qualitatives comme la pertinence
des programmes dtudes. On devra sans
97
Cahier 2
doute, pour y arriver, procder des tudes

plus descriptives et analytiques, sujet sur
lequel on reviendra dailleurs au moment
de discuter de la relance des employeurs,
par exemple.
La mise en place de moyens permettant dadapter la rponse apporte par la
aux besoins quantitatifs de main-duvre
du march du travail peut prendre deux
formes principales. On peut dabord
chercher dterminer le nombre idal
ou optimal de personnes inscrire dans
chaque programme dtudes, en utilisant
un outil de planification et en tenant
compte de la russite scolaire et du taux
de poursuite des tudes16. On peut aussi
chercher connatre le taux dinsertion
dans le march du travail des diplmes
et diplms et se servir de cette information comme indicateur de ladquation
entre la formation et lemploi. On peut
recueillir cette information auprs des
diplmes et diplms eux-mmes quelques mois aprs la fin de leurs tudes au
moyen denqutes dsignes sous lexpression relance des diplmes et diplms.
Ces deux approches sont complmentaires. En fait, tout systme de formation
devrait, dune part, se doter dun modle
de prvision des besoins pour planifier
son offre de services et, dautre part, avoir
une ide assez juste du taux dinsertion
dans le march du travail des diplmes
et des diplms de chaque programme
dtudes pour pouvoir ladapter en consquence. Cette rtroaction peut se traduire
par diverses mesures dajustement comme
16
98
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
le contingentement de ladmission pour

certains programmes dtudes, la rduction ou laugmentation de loffre de services
(voir Carte des enseignements 3.3.1) ou des
campagnes de promotion des programmes dtudes offrant les meilleures perspectives daccs au march du travail.
5.2.1 La relance des diplmes et diplms
Ces enqutes visent dcrire, puis

faire connatre, la situation des personnes
diplmes de la formation professionnelle
et technique six mois un an aprs la fin
de leurs tudes. Elles constituent une
source dinformation fiable, prcise, de
premire main et actualise sur lintgration au march du travail des nouveaux
titulaires dun diplme, et ce, par programme dtudes ou secteur de formation,
par rgion et pour lensemble du pays.
Elles doivent tre effectues systmatiquement chaque anne pour permettre
de suivre lvolution de la situation et
procder ventuellement une rgulation
du systme.
Pour tre fiables et rvlatrices, ces
donnes, de nature quantitative, doivent,
en principe, tre recueillies auprs de la
population totale concerne et non auprs
dun chantillon de population. Cette condition se justifie encore plus si la population
considre est limite. En effet, pour les
programmes dtudes comportant un nombre peu lev de diplmes et diplms,
il faudrait demeurer trs prudent dans
linterprtation des rsultats, mme si
on russissait joindre la totalit de la
population vise.
Voir ce sujet lannexe 1 portant sur ladquation entre la formation et lemploi.
Les donnes recueillies peuvent par

exemple porter sur :
le taux dinsertion dans le march du
travail;
le taux des emplois lis la formation;
le taux de poursuite des tudes;
le taux de chmage;
le taux de rmunration moyen.
Mme si toutes ces donnes quantitatives sur linsertion dans le march du
travail permettent de dcrire ltat du
systme, elles sont insuffisantes pour en
expliquer le fonctionnement. En sappuyant
sur ces donnes, il est cependant possible
danalyser et dvaluer les programmes et
les secteurs de formation et de les comparer entre eux ou eux-mmes si on les
observe assez longtemps, mais il convient
quand mme de les interprter avec prudence. Pour que ces donnes descriptives
du systme aident expliquer un problme
ou, encore mieux, appuient une action
corrective, il faut quelles soient compares
dautres donnes et que les hypothses
relatives aux causes du problme identifi
aient t analyses et valides par des
experts et des partenaires. En somme, les
indicateurs ne permettent pas de poser un
diagnostic et encore moins de prescrire
un remde, ils ne font que sonner lalarme
en rvlant des signes de dysfonctionnement du systme.
Dans le cas particulier des relances par
exemple, de faibles taux dinsertion dans le
march du travail, anne aprs anne, pour
les diplmes et diplms dun programme
donn pourraient peut-tre sexpliquer par
une offre de formation trop importante par
rapport aux besoins du march du travail
pour le mtier vis, auquel cas des mesures
nergiques devraient tre prises pour
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
rduire lcart et tenter datteindre un

meilleur quilibre. Par ailleurs, une diminution subite du taux dinsertion dans le
march du travail pourrait sexpliquer par
un ralentissement conomique touchant
un secteur en particulier ou mme lensemble des secteurs. On peut esprer quune
telle situation soit temporaire et quen
dpit des difficults dinsertion dans le
march du travail des diplmes et
diplms, il ny ait pas lieu de modifier
fondamentalement loffre de formation,
du moins pas avant de mieux connatre
les consquences long terme des soubresauts de lconomie. Enfin, une baisse
progressive du taux dinsertion dans le
march du travail pour un programme dtudes donn pourrait peut-tre sexpliquer
par linsatisfaction croissante des employeurs
lgard de la formation offerte. En effet,
si les employeurs constatent que les
diplmes et diplms de la FPT quils
embauchent ne possdent pas les comptences recherches, ils trouveront coup
sr le moyen de recruter ailleurs les employes ou employs aptes rpondre
leurs besoins ou bien ils prendront les
mesures ncessaires pour former euxmmes leur main-duvre, tant bien que
mal. Malheureusement, labsence de formation adquate pour rpondre aux besoins
pressants du march du travail pourrait
entraver le dveloppement conomique des
entreprises du secteur en question.
Cahier 2
l a
e t
Dans le cas prcis o les indicateurs

dinsertion dans le march du travail pourraient rvler une inadquation entre la
formation et lemploi sur le plan qualitatif,
il existe dautres informations susceptibles
den confirmer ou den prciser les causes.
Notons toutefois que ces indicateurs
sont gnralement plus descriptifs que
99
Cahier 2
quantitatifs et que lun deux pourrait tre

fourni par les employeurs eux-mmes
pour peu quon leur donne la possibilit
de sexprimer. Il sagit dun indicateur
portant sur la satisfaction des employeurs.
5.2.2 La relance des employeurs
une frquence peut-tre moins leve

que pour les diplmes et diplms, tous
les deux ou trois ans par exemple, on
peut demander aux employeurs, qui ont
engag des personnes diplmes de lenseignement professionnel et technique,
de se prononcer sur la pertinence et la
qualit de leur formation. La relance
auprs des employeurs peut trs bien ne
porter que sur un chantillon seulement
de la population considre, puisquelle
ne comporte que des donnes de nature
qualitative qui seront vite satures, cest-dire que les principales tendances seront
gnralement confirmes aprs un nombre
limit de rponses aux questionnaires.
La relance auprs des employeurs peut
procurer des donnes fiables et directement utilisables condition quelle soit
ralise auprs de ceux qui ont rcemment
recrut des diplmes et diplms de la
issus du programme considr. Il est relativement facile didentifier ces employeurs
au moment de la relance des diplmes
et diplms, tout en prservant la confidentialit de linformation. Les donnes
obtenues des employeurs directement
concerns sont plus prcises et plus utiles
que celles qui proviendraient dautres
sources, par exemple dassociations demployeurs, et qui prendrait la forme de
jugements gnraux sur la qualit de la
formation.
100
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Les donnes recueillies permettent de

mesurer la satisfaction des employeurs
par rapport la formation des nouveaux
diplms et diplmes. De faon plus prcise, les questions poser peuvent porter,
par exemple, sur :
la matrise des comptences techniques;
la matrise des nouvelles technologies;
la matrise des comptences plus
gnrales ou transversales (capacit de
communiquer ou de travailler en quipe,
notamment);
la matrise de la langue maternelle (parle
et crite);
la matrise dune langue seconde (parle
et crite);
les attitudes et les comportements.
5.3 Les indicateurs permettant de juger

de lefficacit et de lefficience
du systme
Le terme efficacit fait rfrence la
capacit dune organisation produire
un rsultat attendu. Lefficience dsigne le
rapport entre le cot et lefficacit, soit le
rapport entre les rsultats obtenus et les
ressources investies pour produire ce
rsultat.
Lefficacit et lefficience dun systme
peuvent tre mesures et values, entre
autres, au moyen dindicateurs de performance permettant danalyser les cots de
fonctionnement sous diffrents angles.
Lexamen de la rentabilit du systme
et de ses diffrentes composantes, tablissements et programmes, ncessite de
recueillir toute linformation approprie.
Compte tenu de limportance des cots
dimplantation et de fonctionnement des
systmes de formation professionnelle et

technique, les gouvernements sinterrogent
de plus en plus sur leur efficacit et, de ce
fait, mettent en place des stratgies dvaluation. Par ailleurs, dans un contexte de
dcentralisation des responsabilits et daccroissement de lautonomie des rgions
et mme des tablissements, plusieurs
gouvernements ont opt pour limputabilit et la reddition de comptes. Cest dans
ce contexte quil faut situer laccroissement
de lintrt des autorits responsables pour
la cration dindicateurs servant doutils de
gestion. Noublions pas que les instances
responsables doivent justifier lutilisation
des ressources publiques consacres aux
systmes de FPT.
5.3.1 Les indicateurs de performance
Les indicateurs de performance doivent

permettre de mesurer latteinte des objectifs fixs dans les plans daction ministriels
ou les grandes orientations gouvernementales. Ce sont, bien sr, des outils de gestion
importants pour les responsables de la
gestion centrale, qui doivent assurer le
pilotage du systme dans son ensemble.
Il sagit dindicateurs qui peuvent toutefois concerner dautres dcideurs si une
approche dcentralise est privilgie et si
chaque constituante dun rseau de formation a une marge de manuvre suffisante
pour ce qui est de la gestion financire et
pdagogique. Dans les pays qui optent
pour une gestion dcentralise, les gestionnaires dtablissements sont les
premiers devoir soccuper de la collecte
de linformation et ils sont aussi les principaux utilisateurs des indicateurs de performance. Ces indicateurs leur permettent
de comparer lefficacit de leur tablissement celles des autres tablissements
et de prendre des dcisions stratgiques
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
relativement son dveloppement. Linformation issue des indicateurs vise donc

avant tout appuyer le changement. Cest
donc dire que lautonomie accorde aux
tablissements de formation saccompagne de lobligation de rendre des comptes
en ce qui concerne latteinte dobjectifs
communs.
Cahier 2
l a
e t
En formation professionnelle, les indicateurs de performance peuvent tre par

exemple :
le taux de russite par matire, par
anne, par programme, etc.;
le pourcentage des lves de cohortes
de la formation gnrale qui accdent
la FPT;
les cots de formation par lve, par
programme dtudes et mme par
rgion ou par tablissement.
Les rsultats de la relance auprs des
diplmes et diplms peuvent eux aussi
constituer, dans une certaine mesure,
dexcellents indicateurs de performance
puisque linsertion en emploi constitue
le principal objectif de la formation professionnelle et technique.
5.3.2 Les cots de la formation
Souvent, ce sont dabord les proccupations relatives aux cots de formation

par lve, par programme dtudes ou par
tablissement qui conduisent dfinir
des indicateurs.
La plupart des pays mettent au point
des indicateurs permettant de comparer
leur systme de formation professionnelle
et technique dautres systmes de formation nationaux ou internationaux. Ainsi,
ces indicateurs portent gnralement sur
les aspects suivants :
les investissements dans lducation
(privs et publics);
101
Cahier 2
les investissements dans la formation

professionnelle et technique par rapport
au budget consacr lducation;
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
indicateurs qui peuvent tre regroups

en trois catgories :
les investissements dans lducation

par rapport au PIB;
les indicateurs visant rendre compte

de son dveloppement et de son volution;
les investissements dans la formation

professionnelle et technique par rapport
au PIB;
les indicateurs permettant de mesurer

le degr dadquation entre la formation et lemploi;
la contribution financire du secteur

priv la FPT;
les indicateurs permettant de juger de

son efficacit et de son efficience.
la contribution des lves au financement de la FPT.
Dautres sources dinformation que

les indicateurs quantitatifs peuvent
aussi savrer trs utiles pour juger de
la capacit du systme rpondre aux
besoins de la socit. Ces donnes plus
qualitatives et forcment plus difficilement interprtables sont ncessaires
pour rendre compte des mille et une facettes dun systme diversifi, complexe et
dynamique. Dans un contexte de dcentralisation et dautonomie accrue des
tablissements de formation, elles permettent souvent de mieux rendre compte
de la mise en uvre des divers projets.
Des analyses plus prcises peuvent

aussi servir comparer les cots de fonctionnement par programme, de mme que
les contributions demandes aux lves.
Aux fins de comparaison, le choix
des pays ou des rgions de rfrence est
stratgique, compte tenu des objectifs
atteindre. Une attention particulire doit
tre porte au contexte particulier de chaque pays avec lequel on veut comparer
son systme tant donn les disparits
importantes qui peuvent exister.
EN RSUM
Pour quun systme de formation
professionnelle et technique puisse
remplir sa mission, il doit tre conu
de faon quon puisse en suivre lvolution et en valuer les rsultats. De plus,
il doit avoir une capacit dadaptation
suffisante pour quil soit possible, la
suite dvaluations, dapporter rapidement des mesures correctives, voire des
changements majeurs.
En plus dindicateurs gnraux sur
lensemble du systme ducatif, la formation professionnelle et technique doit
disposer dindicateurs qui lui sont propres aux fins de suivi et dvaluation,
102
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
CONCLUSION
Le systme de formation professionnelle et technique (FPT) dun pays repose
sur des assises lgales et rglementaires
dcoulant des orientations et des priorits gouvernementales. Si on veut mettre
en place un systme de formation professionnelle et technique de qualit ax
sur lacquisition de comptences, loffre
de service doit tre planifie par ltat en
collaboration avec ses principaux partenaires. Elle ne peut pas sappuyer sur les
seules initiatives et capacits locales, car
sa mise en uvre et sa russite impliquent
des moyens et une expertise dont seul
un gouvernement peut disposer.
Dans cette perspective, et la suite de
ladoption dune politique gouvernementale de formation, un ensemble dactivits
de gestion centrale doit tre mis en uvre
en vue :
danalyser le march du travail pour
tre en mesure de concevoir une offre
de formation rpondant ses besoins,
autant sur le plan qualitatif que quantitatif;
de planifier loffre de formation, cest-dire les modalits dintervention
pdagogiques appropries chaque
programme dtudes, les ressources
ncessaires la mise en uvre des
programmes dtudes et les rgles daccessibilit ces programmes;
dorganiser le dispositif national de formation en prenant en considration les
possibilits de financement, les ressources physiques et matrielles ncessaires,
les ressources disponibles dans les tablissements de formation et, sil y a lieu,
dans les entreprises, ainsi que les besoins
en perfectionnement du personnel responsable de la mise en place et de la

prestation de la formation;
Cahier 2
l a
e t
de suivre lvolution du systme de

et den valuer lefficacit et lefficience,
particulirement du point de vue de
linsertion des diplmes et diplms
dans le march du travail et de sa capacit gnrale rpondre aux besoins
de main-duvre, sur les plans local,
Compte tenu de limportance de ces
fonctions sur le comportement gnral du
systme, la gestion centrale de la formation joue un rle dterminant dans le
fonctionnement dun systme de formation professionnelle et technique. dfaut
dun pilotage efficace, cest lensemble
de la qualit de loffre de formation qui
sera compromis. Il faut en effet comprendre
que pour servir de levier au dveloppement conomique et social, la formation
professionnelle et technique doit tre
accessible au plus grand nombre possible de citoyens et rpondre aux besoins
de main-duvre spcialise de tous les
secteurs socioconomiques, autant sur
le plan qualitatif que quantitatif. Les efforts
isols de quelques personnes ou tablissements, mme trs pertinents, ne peuvent
faire la diffrence entre une conomie
chancelante et la prosprit. Or, pour rpondre au mieux lensemble des besoins de
formation, donner des chances gales
lensemble des citoyennes et citoyens et
contribuer rduire les disparits rgionales, ltat doit intgrer le dveloppement
de la formation professionnelle et technique lensemble de ses politiques de
103
Cahier 2
104
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
dveloppement conomique en assurant

le pilotage du systme directement ou
indirectement.
autres titres sont : Orientations, politiques et
structures gouvernementales, Dveloppement des
programmes dtudes et Mise en uvre locale de
la formation.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
ADQUATION ENTRE LA FORMATION ET LEMPLOI

Suivant le degr de dveloppement
industriel et la situation dmographique
dun pays, il est difficile, et la limite peu
souhaitable, dtablir une adquation
parfaite et extrmement troite entre la
formation et lemploi.
Le systme ducatif obit des rgles
de fonctionnement et des finalits diffrentes de celles de lindustrie. Ses interventions portent sur le moyen et le long
terme et elles visent offrir des chances
gales dinsertion dans le march du travail
tous les diplms et diplmes. Mme
sil doit constituer la rfrence de base
pour orienter le pilotage du systme de
formation professionnelle et technique, le
cycle industriel est beaucoup plus fluctuant que le systme ducatif, car il doit
sadapter rapidement lvolution des
marchs.
Dans un pays o plus de 50 p. 100 de
la population a moins de 20 ans et o le
dveloppement conomique est faible, il
faut sassurer que lactivit ducative se
ralise dans les domaines o les besoins
conomiques sont les plus importants et
quil nexiste pas de filires de formation
donnant lieu des taux dinsertion dans le
march du travail faibles ou presque nuls.
Par la suite, on pourra progressivement
mettre au point un modle dadquation
entre la formation et lemploi de faon
appuyer la prise de dcision en matire
de dveloppement de loffre de services
de formation.
Tout modle dadquation entre la
formation et lemploi devrait tenir compte
des deux lments principaux suivants,
soit :
La correspondance entre les programmes dtudes

et les groupes de professions
Il sagit ici dtablir des liens entre les
et technique et les mtiers ou professions figurant dans la classification ou la
nomenclature des professions. Comme il
nexiste gnralement pas autant de programmes dtudes que de professions et
de mtiers rpertoris, il faudra peuttre crer une table de correspondance
permettant dtablir des liens entre les
programmes dtudes et les professions
ou mtiers auxquels ils peuvent conduire,
le cas chant.
Annexe 1
l a
e t
Leffectif vis et leffectif rel par secteur et par

programme
La dtermination de leffectif vis seffectue partir des correspondances entre
les programmes dtudes et les professions
et mtiers ainsi que du nombre de travailleuses et de travailleurs recenss dans
chaque cas. Il sagit dvaluer combien
dlves devraient sinscrire chaque anne
un programme dtudes donn, pour
quau terme de la formation, le nombre
de diplmes et de diplms corresponde
globalement aux besoins de main-duvre
(on vise bien sr tablir un ordre de grandeur et non obtenir une adquation
parfaite). Les modles de prvision de la
main-duvre tiennent habituellement
compte des besoins de remplacement et
des besoins attribuables lessor (ou au
dclin) prvisible de chaque secteur de
lactivit socioconomique, et ce, pour
chaque profession ou mtier de la classification.
Exprims sur une base annuelle, ces
besoins sont ensuite majors en fonction
105
Annexe 1
du taux dobtention du diplme dans

chaque programme et du nombre dlves qui poursuivent des tudes une fois
leur diplme obtenu et ne sont donc pas
disponibles pour travailler dans le mtier
vis. On obtient ainsi leffectif vis, la
Emplois dans la ou
les professions vises
par le programme
Taux daccroissement
ou de remplacement
de la main-duvre
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
premire anne, pour chaque programme.

La ventilation de leffectif vis par programme peut galement tre effectue
pour chaque rgion du pays.
Voici un graphique qui illustre le mode
de calcul de leffectif vis :
Facteur de poursuite
des tudes
Effectif vis
Taux dobtention
du diplme
On compare enfin leffectif vis

leffectif rel, savoir les inscriptions au
programme dtudes au cours dune anne,
la suite de quoi on peut poser un diagnostic indiquant si le programme est en
situation dquilibre ou non.
Il est essentiel de garder lesprit que
les rsultats du modle doivent demeurer
indicatifs, puisque la dmarche effectue
est base sur les prvisions dvolution
du march du travail et que ces prvisions
comportent toujours un certain degr
dincertitude, quel que soit le niveau de
raffinement des outils utiliss.
Lestimation des besoins peut permettre de dgager cinq situations caractrisant
la relation entre leffectif vis pour un
programme dtudes et leffectif rel. Ces
situations sont les suivantes :
des programmes dans lesquels il y a
un quilibre;
un surplus dlves;
106

un surplus important dlves;
un manque dlves;
un manque important dlves.
Dans les programmes o il y a un surplus dlves par rapport aux besoins du
march du travail, les diplmes et diplms risquent davoir de la difficult
trouver un emploi, et nombre dentre eux
pourront ne pas trouver de travail dans leur
mtier. Par contre, dans les programmes
o il y a un dficit dlves par rapport
aux besoins, les employeurs prouveront
des difficults de recrutement. Parmi les
inconvnients que risquent de causer les
dsquilibres entre loffre et la demande
de travailleuses et de travailleurs spcialiss, mentionnons les pressions la hausse
ou la baisse sur la rmunration, selon
le cas.
Notons enfin que le modle peut galement prendre en considration des donnes
de la relance effectue auprs des personnes diplmes de chaque programme.
Il sagit dindicateurs permettant lvaluation a posteriori de ladquation entre la
formation et lemploi.
Le modle dadquation entre la formation et lemploi a pour objet dinformer
les instances rgionales de la situation
nationale et damener les responsables
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
aux deux niveaux sengager ensemble

dans la rvision de loffre de formation et sa
consolidation, le cas chant, afin dtablir
un meilleur quilibre entre la formation et
lemploi. Linformation tire dun modle
dadquation entre la formation et lemploi permet, entre autres, de catgoriser
les programmes dtudes du point de vue
des perspectives demploi et dorienter
les lves vers les secteurs les plus prometteurs.
Annexe 1
l a
e t
107
ANNEXE 2
Fiche synthse
Orientations, politiques
et structures
gouvernementales
Dveloppement des
programmes dtudes
Approche
sectorielle
ou rgionale
Secteur de formation
conomie informelle
Observation
du march du travail
Indicateurs
de performance
Cots de la
formation
Relance
des diplmes
et diplms
Relance des
employeurs
Capacit du systme
rpondre aux besoins
Nomenclature des
professions
Estimation des besoins
quantitatifs et
dtermination de
leur rpartition
gographique
de juger de lefficacit
et de lefficience
du systme
de mesurer ladquation entre la formation
et lemploi
Mise en uvre locale

de la formation
Dtermination des
besoins de formation
tablissement des
priorits
Liens entre le
dveloppement
social et conomique
Formation en
milieu scolaire
Priorits de
dveloppement
Formation en
entreprise
Analyse du march
du travail
Suivi et valuation
du systme de FPT
Indicateurs servant
rendre compte du
dveloppement et de
lvolution de la FPT
Adaptabilit et
souplesse du systme
Adquation entre la
Nature, complexit et
rcurrence des besoins
de formation
Gestion centrale
de la
formation
Modalits
dintervention
pdagoqique pour la
mise en oeuvre des
programmes dtudes
de formation
Perfectionnement
national des ressources
humaines
et matrielle
Formation et
recrutement du
personnel enseignant
Perfectionnement
rattach
limplantation des
programmes dtudes
Recrutement et formation des gestionnaires
Guide
dorganisation
physique et
matrielle
Modes de financement
de la formation
Formation selon le
mode de lalternance
sous responsabilit
scolaire
Ressources ncessaires
la mise en uvre des
programmes dtudes
Stages de
formation
professionnelle
et technique
Rgles daccessibilit
aux programmes
dtudes
Lanalyse dincidences
prliminaire
Analyses dincidences
Accessibilit
territoriale
Accessibilit
financire
Financement de la FPT
Participation des
partenaires
(entreprises et
communauts locales)
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Le dveloppement des
programmes dtudes
1
Lintroduction
Le dveloppement des programmes

dtudes constitue lune des dimensions
nvralgiques dun systme dingnierie
de la formation professionnelle et technique (FPT). De fait, la qualit des programmes dtudes constitue lun des
premiers indicateurs de la qualit gnrale dun systme de formation.
En formation professionnelle et technique, les programmes dtudes visent
former des personnes ayant les comptences ncessaires pour exercer un mtier
ou une profession afin de leur permettre
de russir leur insertion dans le march
du travail et de rpondre aux besoins de
main-duvre qualifie. En consquence,
le dveloppement des programmes
dtudes sinsre dans un processus plus
large dingnierie de la formation qui va
de lanalyse des besoins lvaluation des
programmes dtudes et des rsultats de
ces actions de formation sur lvolution
du march du travail.
Dans le prsent cahier, il est question du
dveloppement des programmes dtudes
proprement dit. Lexpression renvoie au
processus qui consiste identifier et
formuler les comptences requises pour
exercer un mtier ou une profession
partir de lanalyse des besoins et de la

situation de travail pour ensuite traduire
ces noncs de comptences en objectifs
et en standards de performance dans un
programme de formation professionnelle
ou de formation technique. La premire
tape du processus consiste en une analyse des besoins, de nature qualitative,
oriente sur le type de comptences
recherches. Cette analyse est descriptive
et doit tre la plus prcise possible.
Lanalyse des besoins de formation qualitatifs est de toute premire importance,
car elle va permettre, dans une deuxime
tape, de concevoir un projet de formation
proposant les comptences devant tre
acquises pour exercer le mtier ou la
profession en cause. Une fois le projet de
formation conu et valid, vient alors la
troisime tape, soit celle de llaboration
des objectifs et standards du programme
dtudes. Le processus se termine par la
production de documents de soutien
pdagogique ncessaires la mise en
uvre de ce programme dtudes.
Illustres dans la figure 2, ces tapes
seront dcrites dans les sections qui
suivent.
Dveloppement des programmes dtudes
113
Le dveloppement des programmes dtudes
Cahier 3
Figure 2
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Processus de dveloppement des programmes dtudes
Analyse des besoins

de formation qualitatifs
Production de documents
de soutien pdagogique
Dveloppement
des programmes
dtudes
Conception
du projet de formation
laboration du
programme dtudes
Lanalyse des besoins

Lanalyse des besoins de formation a

pour objet dassurer ladquation entre
la formation et lemploi, autant sur le
plan quantitatif que qualitatif. Elle fait
gnralement appel des outils et des
mthodes dobservation du march du
travail qui viseront tablir un certain
quilibre entre loffre de formation et les
besoins du march et dimensionner le
systme. Dans le modle dingnierie
prsent ici, cette fonction est assimile
la gestion centrale de la formation et
dcrite dans le cahier 2 intitul Gestion
centrale de la formation. Par ailleurs, la pertinence de la formation offerte repose
114
essentiellement sur la qualit de lanalyse

des besoins qualitatifs. Celle-ci sera dautant plus adquate que les donnes pertinentes sur le march du travail et son
volution seront disponibles. Ces donnes
pourront alors tre prises en considration
et elles permettront dorienter les travaux
dans une vritable adquation formationemploi.
Lanalyse des besoins qualitatifs,
comme lillustre la figure 3, touche trois
dimensions, qui seront traites dans cette
section. Il sagit de ltude des besoins de
formation sectoriels, de la dfinition des
orientations et du plan de dveloppement
des programmes dtudes ainsi que lanalyse de la situation de travail du mtier
ou de la profession en cause.
Figure 3
Cahier 3
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Analyse des besoins de formation qualitatifs
Dfinition des secteurs

de formation
Portrait de secteur de
formation
Priorits
de dveloppement des
programmes dtudes
Plan de dveloppement
Utilit de lAST
Contenu de lAST
Mthode de collecte
de linformation
tude des besoins de

formation sectoriels
Orientations et plan
de dveloppement des
programmes dtudes
Analyse de la
situation de travail
Analyse des besoins

Dveloppement
des programmes
dtudes
Conception
laboration du
programme dtudes
2.1 Ltude des besoins de formation

sectoriels
La dfinition des secteurs de formation
dune classification nationale des programmes dtudes par secteur de formation, ce

qui permet de regrouper les programmes
dtudes par affinits de comptences,
plutt que par affinits conomiques.
La nomenclature des professions et la

classification des activits conomiques
en usage dans un pays sont gnralement
conues par des ministres vocation
conomique, des fins bien diffrentes de
la gestion de la formation professionnelle
et technique. Cette structure peut donc
difficilement tre utilise telle quelle,
lorsquil sagit dassurer la gestion dun
technique. Cest pour cette raison quil est
souvent ncessaire de se doter galement
Ainsi, par exemple, les secteurs de

formation de llectrotechnique ou de
linformatique nont gnralement pas de
correspondance directe dans la nomenclature des activits conomiques puisquils
sont transversaux et quils recouvrent un
grand nombre de secteurs de lactivit
conomique. La cration dun secteur de
formation lectrotechnique ou informatique permet, par ailleurs, de structurer
loffre de formation sur la base des affinits
de comptences ncessaires pour exercer
2.1.1
115
Cahier 3
des mtiers ou des professions faisant

appel des comptences similaires, bien
quils puissent se retrouver dans des
entreprises appartenant de nombreux
secteurs conomiques diffrents.
Cette dfinition des secteurs de formation a pour effet dviter la multiplication
des programmes dtudes comportant des
comptences quivalentes, mais destines rpondre aux besoins de secteurs
distincts de lactivit conomique (par
exemple, lectricienne ou lectricien dentretien ou technicienne ou technicien de
maintenance), permettant ainsi de rduire
le nombre de programmes dtudes et de
raliser des conomies substantielles.
Enfin, le fait de se situer dans une structure plus vaste que les secteurs de lactivit
conomique favorise llaboration de programmes dtudes polyvalents. Outre le
fait quelle est trs apprcie par les
employeurs, cette faon de faire permet
aux lves dacqurir des comptences
gnrales facilitant leur insertion dans
le march du travail et leur assurant
une certaine mobilit professionnelle.
Il importe toutefois de noter que les
secteurs de formation doivent, pour
remplir leurs fonctions, constituer des
regroupements de programmes dtudes
assez vastes. Ainsi, de faon gnrale, la
dfinition dune vingtaine de secteurs de
formation semble suffire pour structurer,
de faon pertinente, la formation professionnelle et technique dun pays.
Plusieurs mthodes peuvent tre utilises pour dfinir les secteurs de formation.
En voici deux :
Dans les pays o les secteurs de lactivit conomique ont dj t dfinis et
classifis, il est prfrable de sappuyer
116
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
sur ce modle de classification tout en

nhsitant pas dfinir des secteurs de
formation plus vastes que les secteurs
conomiques l o cest ncessaire, en
fondant sa logique sur laffinit des
comptences, pour les raisons nonces
plus haut. Lanalyse des besoins du
march du travail et les partenariats
tablir nen seront que plus faciles.
Il peut galement tre intressant danalyser les regroupements effectus par
dautres pays et, si possible, par un ou
des pays possdant des affinits au
regard des besoins de formation professionnelle et technique. Lanalyse, dans
ce cas, portera sur la pertinence dune
telle structure pour son propre pays.
La dmarche permettra dtablir une
dfinition bien soi des secteurs de
formation.
2.1.2 Le portrait de secteur de formation
Une fois que les secteurs de formation

ont t dfinis et que les programmes
dtudes professionnelles et techniques
existants ont t rpertoris et regroups
par secteur de formation, lanalyse des
besoins de formation qualitatifs commence en brossant le portrait de ces
mmes secteurs de formation. Le portrait
de secteur de formation est une tude
qualitative qui permet de dcrire les
caractristiques du ou des secteurs
dactivit conomique qui le composent
et de le situer au regard de lconomie
nationale et mondiale. Il dcrit les entreprises qui se rattachent au secteur de
formation et il renseigne sur son potentiel
dvolution, ses forces et ses faiblesses de
mme que sur les enjeux de son dveloppement. Il rpertorie toutes les fonctions
de travail associes au secteur de formation
et il les met en relation avec les programmes dtudes qui y conduisent, le cas
chant. Le portrait de secteur de formation rassemble donc toute linformation
pertinente sur la main-duvre du ou des
secteurs, ses perspectives professionnelles
et la situation de la formation, en mettant
en lumire ladquation ou lcart entre les
besoins du march du travail et loffre de
formation. Cest lanalyse du degr de correspondance entre les fonctions de travail
et les programmes dtudes qui permet de
constater cette adquation ou ces carts.
Pour pouvoir servir de rfrence dans
llaboration de programmes dtudes
nationaux, il importe que la description
des secteurs de formation fournisse une
vision reprsentative de la situation pour
lensemble du pays, en tenant compte des
particularits de chaque rgion. Ainsi,
ltablissement dun portrait de secteur
permettra dobtenir des donnes sur
tous les types dentreprise quil regroupe
(selon la taille, le degr dautomatisation,
la rgion, le type de production, etc.) et sur
les caractristiques de la main-duvre.
Un pays pourrait choisir dtablir ce portrait pour tous les secteurs de formation
en mme temps ou, encore, de conduire
des travaux danalyse seulement pour
quelques secteurs la fois. Dans cette
deuxime stratgie, on prend en considration les perspectives et les priorits
dlaboration ou de rvision des programmes dtudes dfinies par ltat ou par le
matre duvre de la formation professionnelle et technique. Cette dernire faon
de faire a lavantage de rpartir les travaux
de dveloppement des programmes dtudes sur quelques annes et dassurer par
le fait mme que ces derniers reposent
sur linformation la plus jour possible.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Plusieurs mthodes de recherche peuvent permettre dtablir les portraits des

secteurs de formation. La recherche documentaire est une mthode classique,
notamment pour ce qui est de runir
linformation existante concernant les
secteurs de lactivit conomique. Des
enqutes et des sondages auprs des
entreprises, des travailleuses et des travailleurs ainsi quauprs des tablissements denseignement sont dautres outils
pertinents. Quelles que soient les mthodes retenues, le portrait du secteur de
formation auquel elles donnent lieu doit
permettre dvaluer sil y a adquation
entre loffre de formation et les besoins
de formation. Ainsi, le portrait dun secteur
de formation peut rvler quune fonction
de travail nest pas couverte par loffre de
formation ou, quau contraire, deux ou
plusieurs programmes dtudes mnent
la mme fonction de travail. Lvaluation
de ladquation entre loffre de formation
et les besoins du secteur permet donc
dclairer les dcideurs quant aux orientations privilgier pour le dveloppement
du secteur de formation et ltablissement
des priorits de dveloppement des
programmes dtudes.
Cahier 3
l a
e t
2.2 Les orientations et le plan de

dveloppement des programmes
dtudes
Le portrait de la ralit actuelle et de
lvolution prvisible des mtiers et des
professions de secteurs donns, quont
permis de dfinir les tudes des besoins
sectoriels, sert de base la dfinition
des orientations privilgier en vue de
concevoir une offre de formation cohrente
et adapte. Ces orientations se traduisent,
117
Cahier 3
entre autres, par ltablissement de priorits dans la squence de dveloppement

des programmes dtudes.
Les orientations dfinies cette tape
doivent permettre dtablir un plan de
tenant compte notamment :
des orientations gouvernementales
ayant une incidence sur la formation
de la main-duvre (par exemple, les
orientations en matire de sant et de
scurit au travail);
des orientations du ministre charg de
la formation professionnelle et technique et des ministres partenaires (par
exemple, les orientations concernant
laccs des jeunes ou des femmes la
formation professionnelle et technique);
de la situation propre chaque secteur
de formation.
De faon gnrale, le plan de dveloppement des programmes dtudes se
limitera rsumer brivement ltat de la
situation dans chaque secteur de formation, partir des conclusions des portraits
de secteur de formation dj raliss ou
encore partir de lavis dun comit
dexpertes et dexperts reprsentatif du
march du travail et du monde de lducation pour les secteurs de formation qui
restent tudier. On pourra ensuite dterminer les priorits de dveloppement des
programmes dtudes, tous secteurs
confondus. De cette faon, le plan de
permet, sil y a lieu, de dclarer certains
secteurs de formation prioritaires et
dtablir les priorits de dveloppement
des programmes dtudes laborer en
fonction des orientations gouvernementales et ministrielles, de la situation
118
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
propre chaque secteur et des ressources disponibles. Compte tenu de

lampleur du projet de rforme de la formation professionnelle et technique et,
aussi, des ressources disponibles, tant
humaines, matrielles que financires,
le plan de dveloppement des programmes dtudes pourra schelonner sur
deux cinq ans ou mme plus.
2.3 Lanalyse de la situation de travail

2.3.1 Lutilit de lanalyse de la situation
de travail
Lanalyse de la situation de travail constitue le troisime volet de lanalyse des

besoins de formation qualitatifs. Elle a
pour objet de recueillir de linformation
sur la profession ou le mtier retenu lors
de la planification sectorielle. Cette information est indispensable la dtermination des comptences et llaboration
du programme dtudes.
2.3.2 Le contenu de lanalyse de la situation
de travail
Lanalyse de la situation de travail a

pour objet de recueillir les donnes les
plus pertinentes et les plus exhaustives
possible sur les besoins de formation
associs un mtier ou une profession.
Une connaissance approfondie du mtier
ou de la profession faisant lobjet dun
projet de programme dtudes est essentielle, si on souhaite assurer la pertinence
dun tel projet.
Lanalyse de la situation de travail
visera alors obtenir de linformation sur :
la nature du travail, ses conditions
dexcution, les exigences dentre sur
le march du travail, les perspectives
demploi et de rmunration, etc.;
les tches effectues par la personne

qui exerce le mtier ou la profession
en cause;
les conditions dexcution de ces tches
et les critres de performance;
les catgories de produits et de rsultats
attendus;
le processus de travail en vigueur;
les habilets ncessaires et les comportements privilgis dans le mtier ou la
profession.
2.3.3 Les mthodes de collecte
de linformation
Il existe diffrentes faons de recueillir

de linformation sur une situation de travail, certaines mthodes tant plus exigeantes que dautres sur le plan des
ressources et des contraintes. Dans tous
les cas cependant, il faudra obtenir la
collaboration troite des entreprises du
secteur, puisquil sagit danalyser leurs
besoins de formation. Le plus important
est de consulter les personnes appropries, soit celles qui exercent la fonction
de travail ainsi que celles qui agissent
comme suprieures immdiates ou suprieurs immdiats de ces personnes. Il
convient de sassurer que les personnes
consultes constituent un chantillon
reprsentatif de lensemble des personnes
qui exercent le mtier ou la profession.
Dans la slection des entreprises et des
personnes, on doit tenir compte dun certain nombre de critres tels que le nombre
dannes dexprience, la situation gographique, le type et la taille de lentreprise,
la proportion dhommes et de femmes
exerant le mtier, etc.
Voici quelques-unes des mthodes qui
peuvent tre utilises pour analyser une
fonction de travail.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
A. Le groupe de discussion (focus group)

et ses drivs
Cette mthode consiste regrouper
dans un mme endroit un certain nombre
de personnes, idalement entre 10 et 12,
qui exercent le mtier ou la profession et
recueillir linformation ncessaire en
posant des questions diriges. Il importe,
dans ce cas, de disposer dassez de temps
pour recueillir lensemble des donnes.
De faon gnrale, deux ou trois jours sont
ncessaires, et il est prfrable quils
soient conscutifs.
Cahier 3
l a
e t
B. Lentrevue
Dans les cas o il nest absolument
pas possible, pour diffrentes raisons,
de regrouper les travailleuses et les travailleurs, on peut choisir de procder par
entrevue et ainsi aller chercher linformation auprs des personnes souhaites en
les rencontrant directement sur leur lieu
de travail.
C. Lobservation
Plusieurs donnes peuvent tre
recueillies en observant directement
lexercice du mtier ou de la profession en
situation relle. Il est toutefois recommand de combiner observation et entrevue,
de sorte que la collecte de linformation
soit la plus riche possible.
D. Les descriptions de tches
Certaines entreprises possdent des
descriptions de tches par mtier ou
profession. Cette information, mme si
elle est insuffisante, peut tre utile au
moment deffectuer une analyse de la
situation de travail. Il faut donc combiner
cette mthode avec dautres.
119
Cahier 3
E. Le questionnaire
Un questionnaire portant sur les principales rubriques de lanalyse de la situation
de travail pourrait tre adress un chantillon reprsentatif de la population vise,
puis compil et interprt. Toutefois, pour
prparer un questionnaire pertinent sur
un mtier ou une profession, il importe
de connatre, au pralable, une grande
part du travail en cause. En rencontrant un
ou deux travailleurs expriments, il peut
tre possible de concevoir un questionnaire englobant lensemble des dimensions traiter.
Sauf pour la mthode du groupe de
discussion, qui permet dtablir directement sur place un consensus sur linformation retenir, il est recommand de
procder une validation des donnes
auprs dun groupe dexpertes ou dexperts du mtier ou de la profession. Cette
validation permet dtablir un consensus
sur la situation de travail et dviter de
retenir des cas particuliers non reprsentatifs de la situation gnrale.
EN RSUM
Lanalyse des besoins de formation
ayant pour objet dassurer ladquation
entre la formation et lemploi, elle comporte donc un volet quantitatif et un
volet qualitatif. Lanalyse des besoins
quantitatifs est fonde sur lobservation
du march du travail et elle seffectue
au niveau de la gestion centrale du systme de formation professionnelle et
technique. Lanalyse des besoins qualitatifs, quant elle, constitue la premire
tape de la dmarche de dveloppement
des programmes dtudes. Cette analyse
porte sur trois aspects.
120
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Le premier concerne la dfinition des

secteurs de formation et il vise dterminer les profils de main-duvre
demands dans chaque secteur et
ncessitant le dveloppement de programmes dtudes.
Le deuxime aspect consiste dfinir
les orientations de dveloppement du
secteur de formation ltude et
dterminer les priorits dintervention,
en termes de dveloppement de programmes dtudes. Ces orientations et
ces plans daction sectoriels font partie
du plan global de dveloppement des
programmes dtudes de formation professionnelle et technique qui peut
schelonner sur plusieurs annes, selon
lampleur du projet de rforme et, bien
sr, des ressources disponibles.
Le troisime aspect de lanalyse des
besoins qualitatifs implique la description dtaille du mtier ou de la profession qui fait lobjet dun projet de
formation. Il sagit de lanalyse de la
situation de travail. Linformation ainsi
obtenue est indispensable la dtermination des comptences requises pour
exercer le mtier ou la profession en
cause et laborer le programme dtudes. La collecte de cette information ne
peut tre effectue quauprs des personnes qui exercent le mtier ou la
profession.
La conception du projet
de formation
Lanalyse des besoins de formation

qualitatifs, tout particulirement lanalyse
de la situation de travail associe un
mtier ou une profession, apporte la
majeure partie de linformation ncessaire
la conception du projet de formation.

Cette information dfinit les exigences
lentre sur le march du travail et elle
permet ainsi dtablir le profil de la
diplme ou du diplm. Dautres dterminants doivent toutefois tre considrs
au moment de la conception du projet
de formation. Il sagit, notamment, des
orientations gouvernementales et des
finalits ministrielles en matire de
du cadre dlaboration des programmes
dtudes ayant t retenu et des caractristiques des futurs candidats et candidates
au programme dtudes.
Figure 4
Cahier 3
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
La conception du projet de formation

consiste :
dterminer, partir de linformation
obtenue, les comptences exiges pour
exercer le mtier ou la profession;
structurer ces comptences lintrieur
du projet de formation;
valider, auprs de partenaires du march

du travail et de lducation, les comptences et la structuration du projet de
formation.
Conception du projet de formation
Nature et ampleur
des comptences
Analyse des besoins

Dveloppement
des programmes
dtudes
Dtermination des
comptences du mtier
ou de la profession
Conception
laboration du
programme dtudes
Structuration
du projet
de formation
Validation des
comptences et du
projet de formation
Correspondance entre
les comptences et la
Agencement des
comptences
Scnario de
formation
Harmonisation des
programmes dtudes
et mise en place de
passerelles
Pertinence, cohrence
et applicabilit du
projet de formation
121
Cahier 3
3.1 Lapproche par comptences

Lapproche par comptences est une
mthode de dveloppement de programmes dtudes largement utilise en
En sappuyant directement sur lanalyse
des besoins de formation, tels quils sont
exprims par les spcialistes du march
du travail pour dfinir les programmes
dtudes, elle garantit la formation de
travailleuses et travailleurs possdant
les comptences requises pour exercer le
mtier ou la profession en cause.
En ce qui concerne llaboration des
programmes dtudes, lapproche par
comptences consiste essentiellement
dfinir les comptences inhrentes
lexercice dun mtier ou dune profession et les formuler en objectifs dans
le cadre dun programme dtudes. Elle
garantit ainsi une formation en lien direct
avec les besoins du march du travail.
Le concept de comptence a certes
volu au fil du temps et fait lobjet de
plusieurs dfinitions, dont la plupart renvoient certains principes fondamentaux
qui la dterminent comme tant :
un ensemble intgr de connaissances,
dhabilets et dattitudes;
se traduisant par un comportement
observable et mesurable;
au moment deffectuer une tche ou
une activit de travail;
selon un seuil de performance prtabli.
Autrement dit, lapproche par comptences consiste dterminer, ds le
dpart, les rsultats attendus la suite
dun programme dtudes et formuler
les rsultats obtenus en comportements
observables et mesurables. Cette approche
122
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
permet dobtenir une meilleure concordance entre les processus et produits de

la formation et la ralit du march du
travail. Lutilisation dun vocabulaire plus
significatif pour les employeurs (comptences, critres de performance, processus
et rendement requis lentre dans le
mtier ou la profession plutt que contenu
disciplinaire et notions thoriques) favorise un rapprochement entre le march
du travail et le milieu de lenseignement.
Les programmes dtudes crs selon
lapproche par comptences se distinguent
des programmes dtudes traditionnels,
notamment par les critres de performance et le contexte de ralisation, qui
sont reprsentatifs du mtier ou de la
profession.
La comptence possde les caractristiques suivantes :
Elle est multidimensionnelle, car pour
tre en mesure dexcuter correctement
une tche ou une activit de travail, la
personne doit possder un ensemble de
savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre.
La comptence traduit cet ensemble.
Ainsi, on ne peut parler de comptence,
lorsque lensemble ne comprend que des
connaissances, ce terme tant employ
ici dans le sens de notions disciplinaires.
La comptence comprend effectivement
une somme de connaissances ou des
habilets dordre intellectuel, mais qui
sont combines des habilets dordre
psychomoteur, sensoriel, affectif, etc.
Elle est intgrative, car il ne suffit pas
de possder un certain nombre de
connaissances et dhabilets pour tre
comptente ou comptent, encore faut-il
que ces composantes soient intgres
en un tout. La comptence permet la
mobilisation de lensemble intgr des
connaissances et des habilets de divers

ordres quelle implique et leur cristallisation en un pouvoir de faire quelque chose,
de le russir et de progresser.
La comptence, enfin, est observable
et mesurable, car elle permet de faire des
gestes concrets tels que construire, excuter, concevoir, analyser, planifier, trouver
des solutions, valuer, rparer, etc. Tous
ces gestes, tant du point de vue cognitif
que sensorimoteur ou autre, sont observables et mesurables. La dmonstration de
la comptence se manifeste donc par la
ralisation de processus et de rsultats
plus ou moins complexes pouvant tre
observs et, par le fait mme, mesurs
partir de critres pralablement dfinis.
3.2 La dtermination des comptences

du mtier ou de la profession
Pour tre en mesure de former des travailleuses et des travailleurs comptents,
il est ncessaire de bien connatre les
attentes et les exigences du march du
travail leur gard. Les diffrentes tapes
de lanalyse des besoins de formation
qualitatifs permettent dacqurir cette
connaissance. Toutefois, linformation
recueillie doit se traduire dans la dtermination de comptences valides et significatives. Pour cela, il faut que les personnes
charges de dterminer ces comptences
soient en mesure de bien analyser linformation. cette fin, il sera ncessaire que
des spcialistes du mtier ou de la profession sassocient aux spcialistes du
domaine de formation en cause pour
concevoir un projet de formation vritablement ax sur les besoins du march
du travail.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
La dtermination des comptences

nest pas, rgle gnrale, chose facile. Elle
seffectue en franchissant diffrentes
tapes qui ne constituent pas un processus linaire et ne sont ni uniques ni
universelles. Ces tapes sont :
Lanalyse de linformation
Cahier 3
l a
e t
Cette premire tape permet de sassurer que lon dispose de toute linformation
ncessaire et que chaque membre de
lquipe sest appropri cette information
convenablement.
Le regroupement de linformation
Gnralement, lanalyse de linformation permet de dgager certaines hypothses de regroupement des donnes
pouvant faire lobjet de comptences.
Par exemple, linformation portant sur
la rparation dun appareil pourrait tre
regroupe pour ventuellement tre traduite sous forme dune seule comptence,
soit rparer un. Par ailleurs, linformation portant sur la rsolution de problmes
pourrait aussi mener la dfinition dune
comptence du type rsoudre des problmes de. Pour tre valides, ces diffrents
regroupements doivent tre significatifs,
tant par rapport au contexte de travail
que de formation.
La formulation des comptences
Reste ensuite trouver la bonne formulation pour dcrire une comptence

qui, nous lavons dj soulign, doit tre
observable et mesurable, et reprsentative
de lexcution dune tche. Ainsi, une
formulation de type comprendre le mode
de rparation dun moteur ne traduit pas
une comptence, tant donn que la comprhension en soi nest pas observable
123
Cahier 3
et que cette formulation ne traduit pas

lexcution dune tche complte. En
la comptence devrait probablement tre
formule sous la forme rparer un
moteur . Cette formulation respecte les
diffrentes dimensions de la comptence,
soit son aspect multidimensionnel intgrateur ainsi que son caractre observable
et mesurable.
Lanalyse de linformation et les regroupements qui en dcoulent permettent aux
expertes et aux experts qui conoivent le
projet de formation de dterminer et de
formuler lensemble des comptences que
le programme dtudes doit viser, et ce,
compte tenu des exigences essentielles
du mtier ou de la profession.
3.2.1 La nature et lampleur
des comptences
Les exigences relatives lexercice

dun mtier ou dune profession sont de
divers ordres. Certaines sont claires et
concrtes, par exemple les exigences
dexcution des tches. Dautres, comme
les exigences de communication sont plus
vastes et gnrales. Ces diffrents ordres
dexigences conduisent la dtermination
de diffrents types de comptences.
Il est gnralement possible de dgager
deux types de comptences : les comptences particulires et les comptences
gnrales. Les comptences particulires
sont lies lexcution des tches du
mtier ou de la profession. Les comptences gnrales sont, quant elles, lies
des dimensions plus larges du travail et
elle peuvent se retrouver dans plusieurs
mtiers ou profession. La reconnaissance
claire de ces deux types de comptences
apporte un certain nombre davantages
124
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
au regard de la formation. Elle permet

de sassurer quon englobe toutes les
dimensions du mtier ou de la profession et, ainsi, quon vite de se limiter aux
seuls aspects oprationnels plus facilement circonscrits. De plus, elle permet une
certaine conomie dans les apprentissages en cernant les dimensions gnrales
prsentes dans plusieurs tches du mtier
ou de la profession de faon pouvoir
les traiter sous langle dune comptence distincte, plutt que de les retrouver
dans plusieurs comptences. Cette faon
de faire favorisera aussi, on le verra plus
loin, la reconnaissance des acquis et la
formation continue.
Lampleur des comptences renvoie
lenvergure des regroupements de savoirs,
savoir-faire et savoir-tre. Il ny a pas de
rgles prcises pour fixer lampleur dune
comptence; cependant, on peut rappeler
la dfinition de la comptence, qui renvoie
un comportement observable et mesurable au moment deffectuer une tche
ou une activit de travail.
La comptence renvoie donc la capacit dexcution dune tche complte, et
ce, dans le respect du standard de performance correspondant au seuil dentre
sur le march du travail. Son acquisition
exigera un ensemble intgr de connaissances, dhabilits et dattitudes. La
comptence na donc rien voir avec la
matrise dun geste, dune opration ou
dun processus simple.
Ce sont les mmes raisons de pertinence
et de lisibilit par rapport aux exigences
du mtier ou de la profession qui limitent
lampleur de la comptence. Des comptences trop vastes seraient difficiles
associer la description des tches et des
responsabilits associes au mtier ou
la profession. De plus, leur dmonstration

serait difficilement observable et mesurable. Puisque les comptences dfinissent
les rsultats attendus au terme de la
formation, elles ont des rpercussions
directes sur la qualit des apprentissages.
Le fait de dfinir des comptences trs
nombreuses et dune ampleur trop fine
risque, entre autres, de crer des chevauchements et des rptitions dans les
apprentissages, dalourdir le processus
de formation et dvaluation et de freiner
lintgration des acquis. En revanche, la
dfinition de comptences trop vastes et
trop gnrales risque den diluer la pertinence et de les rendre non significatives
pour le march du travail. Dans tous les
cas, les programmes dtudes ainsi conus
perdraient en qualit et les personnes
formes rpondraient mal aux attentes
du march du travail.
3.2.2 La correspondance entre les comptences et la situation de travail
La dtermination des comptences

relies un mtier ou une profession
requiert des mthodes de travail rigoureuses. Pour viter de perdre de linformation
et pour sassurer denglober lensemble
des dimensions importantes du mtier
ou de la profession ltude, il est utile de
se doter dun outil permettant dtablir la
correspondance entre chaque comptence
et les donnes concernant la situation de
travail. Cet outil peut prendre la forme
dun tableau de correspondance tablissant les liens entre les comptences et
chaque donne provenant des diffrents
documents utiliss, notamment le rapport
danalyse de la situation de travail et le
portrait du secteur de formation.
Ltablissement dun tableau de correspondance entre les comptences du projet
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
de formation et les donnes concernant

la situation de travail permet galement
de cerner la teneur de chaque comptence
et de sassurer que les comptences ont
un caractre distinct bien quinterreli.
Enfin, linformation sur la correspondance
entre les comptences et la ralit du
march du travail aide considrablement
valider la pertinence de ces comptences,
tandis que linformation sur leur teneur
permet, entre autres, dtablir les dures
de formation.
Cahier 3
l a
e t
3.3 La structuration du projet

de formation
Pour arriver produire un projet de
formation cohrent et applicable, il est
ncessaire dtablir des liens entre les
comptences, den proposer lagencement
dans le projet de formation, de dterminer
la dure de formation ncessaire pour
latteinte de chacune dentre elles et de
concevoir un scnario de formation.
3.3.1 Lagencement des comptences
Puisque le projet de formation comporte, la plupart du temps, deux types de

comptences, soit les comptences particulires et les comptences gnrales, il
est utile dtablir des liens entre celles-ci.
Ltablissement de ces liens permet de
tenir compte de proccupations pdagogiques comme la ncessit dviter la
redondance ou les chevauchements, ainsi
que de la complexit et de lintgration
des apprentissages. Ltablissement de
ces liens constitue aussi une indication
sur les possibilits de renforcement et de
mise profit des expriences acquises
dans dautres situations dapprentissage.
125
Cahier 3
Diffrents outils peuvent tre utiliss

par les conceptrices ou les concepteurs
du projet de formation pour tablir et
faire connatre les liens entre les comptences. Ces outils permettent davoir une
vision globale du projet de formation et
ils contribuent ultrieurement lapprciation de la cohrence de celui-ci. Cest
le cas, par exemple, de la matrice des
comptences, dont on trouve un modle
en annexe.
3.3.2 Le scnario de formation
La conception dun scnario de formation permet dvaluer la faisabilit du

projet de formation. cette tape, il sagit
de structurer les apprentissages associs
aux comptences en fonction du cadre
temporel prvu pour la formation.
Cest cette tape que les dures de
formation doivent tre estimes pour
chaque comptence du projet. Ces dures
sont fixes en tenant compte des liens qui
ont t tablis entre les comptences et la
complexit des apprentissages leur tant
associs. Il sagit donc dune approche
systmique qui vise sassurer que les
dures de formation tablies sont ralistes
et suffisantes, tout en veillant obtenir une
certaine conomie dans les apprentissages.
De faon tablir des dures de formation ralistes, il convient, lors de
ltablissement du scnario de formation,
de prvoir les formules dapprentissage
les plus susceptibles dtre retenues
(thoriques, pratiques, en atelier, en laboratoire, par stages, en alternance travailtudes, etc.).
126
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
3.3.3 Lharmonisation des programmes

dtudes et la mise en place
de passerelles
Lharmonisation des programmes dtudes et ltablissement de passerelles entre

des niveaux de formation diffrents sont
cruciaux pour garantir lefficacit gnrale
du systme et viter la cration de voies
de formation sans possibilits de poursuite des tudes. Lharmonisation des
programmes dtudes facilite le parcours
des personnes en formation et la mise
en place dune politique de formation
continue.
Le scnario de formation est ainsi
complt par une dmarche visant
examiner les possibilits dharmonisation
avec les programmes dtudes existants
et dterminer les passerelles pouvant
tre instaures pour faciliter la poursuite
des tudes un ordre denseignement
suprieur.
3.4 La validation des comptences

et du projet de formation
La conception du projet de formation
se termine par la validation des comptences et du projet de formation. Celle-ci
a pour objet de confirmer la pertinence
des comptences proposes ainsi que la
cohrence et lapplicabilit du projet de
formation.
Pour sassurer de la pertinence, de la
cohrence et de lapplicabilit dun projet
de formation, il faut consulter des spcialistes du mtier ou de la profession en
question et des personnes qui travaillent
dans le contexte de la formation associe
au mtier ou la profession. Idalement,
des reprsentantes et des reprsentants
demployeurs et de travailleurs du domaine
(quelques personnes ayant particip

lanalyse de la situation de travail, dirigeantes et dirigeants dentreprise,
dassociations, de syndicats, etc.) et
des reprsentantes et des reprsentants dtablissements denseignement
(directrices et directeurs, conseillres et
conseillers pdagogiques, enseignantes et
enseignants, etc.) devraient participer la
sance de validation.
Ces personnes sont les mieux places
pour juger de la pertinence et de la qualit
du projet. Le fait de les runir, dans un
mme lieu, favorise la confrontation des
points de vue et la consolidation des perspectives. Lintrt dune telle rencontre
est de sassurer quaucune proccupation,
tant du march du travail que du milieu de
lducation, na t nglige. Cest aussi un
temps propice pour se concerter sur les
possibilits de formation et les partenariats tablir.
De faon plus prcise, la pertinence
du projet de formation renvoie au degr
de concordance entre les comptences
dtermines et les besoins de formation
qualitatifs lis un mtier ou une profession. Lvaluation de la pertinence de
chacune des comptences permet de
vrifier que lensemble des besoins de
formation jugs importants a t pris en
considration.
La cohrence du projet de formation
se vrifie par la qualit de larticulation de
ses diffrentes composantes. Elle suppose
galement le respect de lapprocheprogramme et la prise en considration
des orientations gouvernementales et des
finalits ministrielles en formation professionnelle et technique (voir le cahier 1
intitul Orientations, politiques et structures
gouvernementales).
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Lapplicabilit du projet de formation

voque, quant elle, son ralisme pdagogique, financier et organisationnel. On
dtermine lapplicabilit dun projet de
formation en examinant, entre autres,
lordonnancement des comptences, le
nombre dheures dapprentissage suggr
et les ressources ncessaires. La validation
du projet de formation doit donc permettre
de dterminer diffrents scnarios, tout
en prcisant les conditions dexcution,
la nature de loffre de formation projete
ainsi que les cots estimatifs prvus.
Cahier 3
l a
e t
On compte particulirement sur les

reprsentantes et les reprsentants du
march du travail pour valuer la pertinence dun projet de formation, tandis
quon mise davantage sur les spcialistes
de lducation pour donner leur avis sur
sa cohrence et son applicabilit.
EN RSUM
La conception du projet de formation consiste :
dterminer, partir de linformation
obtenue lors des tudes sectorielles,
plus prcisment lors de lanalyse de
la situation de travail, les comptences
exiges pour exercer le mtier ou la
profession;
structurer ces comptences lintrieur dun projet de formation;
valider, auprs de partenaires du
march du travail et de lducation,
la pertinence des comptences proposes et la cohrence ainsi que
lapplicabilit du projet de formation.
Le dveloppement de programmes
dtudes selon lapproche par comptences, qui est privilgie en formation
professionnelle et technique, ncessite
127
Cahier 3
de dfinir les comptences requises

pour exercer un mtier ou une profession en les accompagnant des critres
de performance correspondant aux
exigences gnralement reconnues
lentre sur le march du travail. Un
programme dtudes comporte gnralement deux types de comptences.
Les comptences particulires, qui
sont directement lies lexcution
des tches du mtier ou de la profession, et les comptences gnrales, qui
sont plus vastes et qui peuvent donc
sappliquer plusieurs tches du mtier
ou de la profession ou encore se retrouver
dans plusieurs mtiers ou professions.
Afin dassurer la rigueur et la plus
grande transparence possible du projet
de formation, le processus de dveloppement devrait prvoir ltablissement dun
tableau de correspondance permettant
dassocier chaque donne obtenue par
ltude des besoins, lexamen des orientations ministrielles et lanalyse de
la situation de travail lune ou
lautre des comptences proposes.
Cette faon de faire permet de structurer
le projet de formation, en agenant les
comptences les unes avec les autres, en
concevant un scnario de formation et
en prvoyant, ds le dpart, lharmonisation entre les programmes dtudes
et la mise en place de passerelles entre
ceux-ci.
La dmarche se termine par la validation des comptences et du projet
de formation auprs de reprsentantes
et de reprsentants du march du travail
et du monde de lducation. La validation
portera sur la pertinence des comptences ainsi que sur la cohrence et
la faisabilit du projet de formation.
128
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Llaboration du programme
dtudes
Le processus de dveloppement des

programmes dtudes en formation professionnelle et technique vise avant tout
laborer des programmes dtudes pertinents, cest--dire qui permettent aux
personnes dacqurir les comptences
requises pour exercer un mtier ou une
profession selon les critres dfinis par
le march du travail. cette fin, llaboration dun programme de formation
professionnelle ou technique sappuie
sur le contenu du projet de formation
qui a t valid ltape prcdente,
cest--dire les comptences et les buts
atteindre. Comme pour la conception du
projet de formation, les personnes charges de llaboration du programme
dtudes doivent tre des spcialistes de
lenseignement ou du march du travail
dans le mtier ou la profession en cause.
Le programme dtudes reprendra
chaque comptence retenue dans le projet
de formation valid et il les traduira en
objectifs de formation accompagns dindicateurs de matrise gnralement appels
critres de performance .
4.1 Les objectifs de formation

Les objectifs de formation permettent
de dcrire avec plus de prcision les finalits du programme dtudes, cest--dire
les comptences matriser. Dans lapproche par comptences, les objectifs ne sont
pas formuls en un contenu disciplinaire
propos pour lapprentissage, mais plutt
en rsultat des apprentissages, cest--dire
les comptences exiges lentre sur le
march du travail. Ils correspondent donc
Figure 5
Cahier 3
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
laboration du programme dtudes

Analyse des besoins
Dveloppement
des programmes
dtudes
Conception
laboration du
programme dtudes
Structuration du
programme dtudes
Indicateurs de matrise
des comptences
Objectifs
de formation
Agencement des
objectifs de formation
Matrice des
comptences
Logigramme
Conditions dvaluation
des comptences
Critres de performance
Formulation des
comptences
en objectifs
Prcisions sur la
porte des objectifs
ce que lon demandera llve de

dmontrer au terme de sa formation. Les
objectifs dcrivent les comptences et ils
prcisent le niveau de rendement
atteindre pour rpondre aux exigences
des diffrents milieux de travail. De plus,
les objectifs sont dfinis en tenant compte du contexte dans lequel la formation
est donne.
4.1.1 La formulation des comptences en
objectifs
Un objectif prend gnralement deux

formes. Il peut illustrer le processus
dexercice de la comptence ou dcrire ses
grandes composantes. Un objectif dfini
sous forme de processus dexercice de la
comptence dcrit les tapes dexcution
dune tche prcise sur le march du

travail. Ainsi, un objectif visant dfinir
la comptence rparer un moteur
combustion interne pourrait rappeler le
processus ou les tapes dexcution de
cette tche par la mcanicienne ou le
mcanicien, soit :
1 Planifier le travail effectuer.
2 Dmonter le moteur.
3 tablir ltat des composants du blocmoteur et de la culasse.
4 Rparer et remplacer les composants
du bloc-moteur et de la culasse.
5 Remonter le moteur.
6 Dterminer si ltat du moteur est
conforme aux normes du fabricant.
129
Cahier 3
Un objectif qui dfinit les grandes

composantes dune comptence en prcisera plutt les aspects majeurs ou
importants. Ainsi, un objectif traduisant
la comptence tablir des communications professionnelles pourrait comprendre des composantes telles que :
1 Exprimer verbalement des opinions et
des ides.
2 changer des points de vue.
3 Transmettre de linformation.
4 Utiliser la terminologie propre la
profession.
5 Travailler en quipe.
La dcision de dfinir un objectif
pdagogique sous forme de processus
ou de composantes dpendra de la comptence en question. Limportant, cest que
lobjectif permette aux utilisatrices ou aux
utilisateurs du programme dtudes de
comprendre, de faon claire et univoque,
la teneur et lampleur de cette comptence.
4.1.2 Les prcisions sur la porte des
objectifs
De faon bien saisir la teneur et les

limites de la comptence, il est galement
possible dapporter des prcisions sur la
porte des objectifs. Ainsi, pour la comptence rparer un moteur combustion
interne , des prcisions pourraient tre
apportes sur le type de moteur et ses
principales caractristiques. On pourrait,
par exemple, exclure le moteur diesel ou
au contraire spcifier quil fait partie de la
comptence. De la mme faon, on pourrait spcifier que la comptence tablir
des communications professionnelles
englobe les rapports avec la clientle.
Lensemble de ces prcisions aide bien
cerner les limites de la comptence vise
130
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
et la porte des objectifs. Elle permet

aussi aux conceptrices ou aux concepteurs
du programme dtudes de prendre des
dcisions claires quant la structure
de la formation (agencement et dure,
entre autres).
4.2 Les indicateurs de matrise des

comptences
Puisquil est essentiel de pouvoir juger
de lacquisition des comptences au
terme des apprentissages, des indicateurs de matrise doivent tre associs
aux objectifs de formation. En gnral,
ces indicateurs prcisent les conditions
dvaluation des comptences et les
critres relatifs au rendement attendu.
4.2.1 Les conditions dvaluation
des comptences
Les conditions dvaluation des comptences permettent de prciser la situation

dans laquelle est place la personne en
formation au moment o elle doit dmontrer sa matrise de la comptence. Ces
conditions apportent de linformation sur
diffrents aspects tels que les outils et les
appareils disponibles, les sources de rfrence permises, les situations professionnelles en cause, les directives suivre, etc.
Les conditions dvaluation dune
comptence visent reflter au mieux
son exercice lentre sur le march du
travail; elles dfinissent donc lenvironnement global de travail de la personne.
Elles permettent ainsi de garantir que
toute personne diplme sera apte
exercer la comptence en situation de
travail relle. Par exemple, les conditions
dvaluation de la comptence rparer un
moteur combustion interne pourraient
comporter les prcisions suivantes :
travail individuel;
partir des moteurs gnralement
utiliss;
laide doutillage et dinstruments
adapts, dappareils particuliers utiliss
pour la rparation dun moteur et de la
documentation technique pertinente.
4.2.2 Les critres de performance
Les critres de performance associs

aux objectifs de formation rendent possible
lvaluation de la matrise des comptences. Ils permettent dtablir des exigences
qui vont de pair avec lexercice de la comptence lentre sur le march du travail.
Ils garantissent donc la qualit des diplmes dcerns.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
thorique sur la rparation de moteurs ne

saurait garantir, lui seul, la matrise de
la comptence rparer des moteurs
combustion interne . Il est en fait ncessaire de placer la personne valuer en
contexte de travail rel.
Les critres de performance impliquent
donc des exigences prcises. Ils dfinissent des aspects pouvant tre observs
concrtement et mesurs. Cela ne signifie
pas, par contre, que lvaluation des
comptences se limite lexamen de la
qualit dune production matrielle. Les
critres de performance peuvent porter
sur des processus, de mme que sur des
dmarches intellectuelles. Par exemple,
la comptence analyser des circuits
lectriques renvoie un processus intellectuel et elle ne vise pas la production
dun bien. Les critres de performance
associs cette comptence, quoique
observables et mesurables, portent donc
sur dautres aspects quun produit tangible. Ce peut tre, par exemple, lexactitude
des calculs, la pertinence des constatations, la prcision du reprage de composantes sur les plans et les schmas, etc.
Dans lapproche par comptences, le

type dvaluation privilgi est lvaluation
critrie. La matrise de la comptence est
ainsi mesure partir daspects observables et mesurables et de critres de
performance prtablis, noncs dans le
programme dtudes et connus de toutes
et tous. La performance de chaque personne est value en fonction des critres
noncs dans le programme dtudes. Il
ny a donc aucune comparaison entre la
performance dun individu et celle dun
groupe, comme cest le cas dans une
valuation de type normatif.
4.3 La structuration du programme

dtudes
tant donn que la comptence comprend un ensemble intgr de connaissances et dhabilets de divers ordres, la seule
mesure des savoirs ne saurait suffire pour
juger de sa matrise. Il faut donc procder
une valuation pratique, cest--dire
une mise en situation de travail simule
ou relle au moyen dune preuve qui
fera appel lensemble des savoirs,
savoir-faire et savoir-tre que comporte
la comptence. Par exemple, un examen
La dernire tape, dans llaboration

dun programme dtudes que lon veut
intgr, consiste tablir entre les objectifs quil comporte les liens qui permettront, par la suite, aux tablissements
scolaires dassurer une organisation
pdagogique et scolaire garante de la
cohrence de la formation et favorisant
lintgration des apprentissages. Lagencement des objectifs de formation assure
une structuration du programme dtudes
Cahier 3
l a
e t
131
Cahier 3
tenant compte de plusieurs facteurs de

nature organisationnelle comme la dure
de la formation, la nature et le degr de
complexit des apprentissages et les lieux
de formation.
La structuration du programme dtudes sappuie sur diffrents outils qui
permettent darticuler les comptences les
unes avec les autres ainsi que dassurer
la cohrence entre les comptences et les
objectifs dapprentissage. Des instruments
comme la matrice des comptences et le
logigramme servent prcisment tablir
ces croisements de donnes.
Dans sa prsentation officielle, un programme dtudes labor par comptences
comporte gnralement les lments
suivants :
un titre, un numro et un type de
sanction;
les conditions dadmission la
formation;
une prsentation gnrale du mtier
ou de la profession en cause;
les buts de la formation professionnelle
ou technique;
une liste des comptences vises par
la formation;
les objectifs et les standards pour
chaque comptence.
Le processus dlaboration du programme dtudes est ainsi complt par
cette description relativement prcise, qui
linscrit dans son secteur de formation et
dans lensemble des programmes de
Toute cette information, qui constitue en
fait un devis ministriel, sert de rfrence
formelle pour les tablissements denseignement dans la mise en uvre locale
132
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
de la formation (voir le cahier 4 intitul

Mise en uvre locale de la formation). Mais
avant, pour faciliter limplantation des
programmes dtudes, il convient de
produire des documents de soutien
pdagogique.
EN RSUM
Llaboration dun programme dtudes sappuie sur le contenu du projet
de formation, qui a t valid ltape
prcdente, cest--dire sur les comptences et les buts atteindre. Les comptences sont alors nonces sous forme
dobjectifs de formation. Les objectifs de
formation sont accompagns dindicateurs de matrise des comptences qui
spcifient tant les critres de performance relatifs aux rsultats attendus
que les conditions dvaluation des
comptences. Les objectifs ainsi formuls dfinissent les rsultats attendus
au terme de la formation et non les
apprentissages ncessaires pour assurer
la matrise des comptences. Lvaluation
critrie, qui est privilgie dans lapproche par comptences, vise valuer
la matrise de la comptence de chaque
personne au terme de sa formation,
compte tenu des critres de performance
inscrits au programme dtudes. Celle-ci
diffre donc fondamentalement de lapproche normative gnralement utilise
en ducation, qui vise tablir la performance dun individu par rapport
celle dun groupe.
La structuration du programme dtudes consiste tablir des liens entre les
objectifs de formation de faon permettre aux tablissements denseignement
de planifier une organisation pdagogique et scolaire garantissant la cohrence
de la formation et lintgration des apprentissages. On peut faire la dmonstration

de ces liens au moyen dinstruments
comme la matrice des comptences et
le logigramme, entre autres.
La production de documents
Les programmes de formation professionnelle et technique sont gnralement

labors par un ministre ou par une
instance gouvernementale accrdite en
vue de satisfaire au mieux les besoins
de formation de lensemble du pays.
Toutefois, la responsabilit de la mise en
uvre des programmes dtudes revient
plutt aux diffrents tablissements
denseignement disperss sur lensemble
Figure 6
Organisation
pdagogique
et matrielle
Cahier 3
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
du territoire, cest--dire une majorit de

personnes nayant pas particip directement leur conception et rdaction. Dans
ce contexte, la russite de limplantation
des programmes dtudes requiert un
soutien pdagogique important de faon
faciliter, dans chaque tablissement
en cause, latteinte des objectifs poursuivis. Ce soutien se concrtise le plus
souvent par la production de documents
daccompagnement portant sur lenseignement et lapprentissage, dune part, et sur
lvaluation, dautre part. Ces documents
apportent linformation complmentaire
au programme dtudes qui permettra
lquipe charge den assurer limplantation de faire des choix judicieux en ce
qui concerne lorganisation pdagogique et scolaire, autant pour les activits
Production de documents de soutien pdagogique
valuation des
apprentissages
et des
comptences
Reconnaissance des
acquis
scolaires et
exprientiels
l a
e t
Analyse des besoins

Soutien lvaluation
des comptences
Soutien
lenseignement et
lapprentissage
Dveloppement
des programmes
dtudes
Conception
laboration du
programme dtudes
133
Cahier 3
denseignement que pour les activits

dvaluation. Ces documents portent
gnralement sur :
lorganisation matrielle;
les orientations pdagogiques;
les perspectives dvaluation des
apprentissages et des comptences;
la reconnaissance des acquis scolaires
et exprientiels.
5.1 Le soutien lenseignement et

lapprentissage
Lapproche par comptences en formation professionnelle et technique implique
des stratgies pdagogiques novatrices,
dans la mesure o le seul recours des
formules denseignement traditionnelles
comme lenseignement magistral ne
convient gure lacquisition et la
matrise de comptences observables et
mesurables dans des contextes quivalant
des situations de travail relles.
Une comptence, nous lavons dit, est
multidimensionnelle, et les apprentissages
raliser dans le cadre dun programme
dtudes visent donc lacquisition, non
seulement des connaissances (savoirs),
mais galement dhabilets (savoir-faire)
et ladoption de comportements particuliers (savoir-tre) dans un ensemble
intgr correspondant aux exigences du
mtier ou de la profession. Cette particularit de lapproche par comptences exige
une modification du mode dintervention
du personnel enseignant, qui doit tre
orient davantage sur lapprentissage que
sur lenseignement comme tel. Le rle de ce
dernier se transforme: dsormais il guide
et accompagne la personne en formation
dans ses apprentissages. Il faut en conclure
134
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
que le rle ou la responsabilit des apprenantes et des apprenants change aussi

fondamentalement. Ces derniers sont
responsables du processus dacquisition
de comptences en ce quils doivent tirer
profit de toutes les ressources mises leur
disposition. Cela exige de leur part une
trs grande autonomie et un engagement
profond envers le but recherch.
De fait, en formation professionnelle et
technique, les enseignantes et les enseignants doivent possder la fois un solide
bagage thorique et une vaste exprience
pratique. Que ce soit en mcanique automobile ou en cuisine, par exemple, les
membres du corps enseignant doivent
possder une solide formation pertinente
et avoir, de prfrence, exerc le mtier ou
la profession pendant quelques annes
au moins.
La qualit de limplantation des programmes dtudes et de la formation
elle-mme, il va sans dire, de mme que
la rigueur dans lvaluation des comptences seront dautant plus grandes que
les tablissements denseignement auront
le soutien du ministre ou de lorganisme
charg de llaboration des programmes
dtudes pour ce qui est de la mise en
uvre, et ce, sur les plans de lorganisation pdagogique, matrielle et de
lvaluation. Il convient de noter que la
salle de classe nest plus lunique lieu
dapprentissage : les laboratoires, les
ateliers spcialiss et le milieu de travail
proprement dit sont aussi des lieux
indispensables cette activit.
5.1.1 Lorganisation pdagogique
Dans lapproche par comptences, le

choix des stratgies denseignement et
dapprentissage seffectue en fonction de
la dmarche des personnes en formation.

Le dcoupage des activits dapprentissage bas sur la logique interne des
disciplines ne se prte plus la mise en
uvre de la formation.
On cherchera plutt mettre en relation les apprentissages gnraux et les
apprentissages particuliers; on favorisera
de plus leur intgration et le transfert des
acquis dun cours lautre. Ces modalits
de formation exigent une franche collaboration et une concertation soutenue entre
tous les enseignants et enseignantes. Le
dcoupage des cours nest donc pas fait en
fonction des disciplines enseigner, mais
plutt des apprentissages effectuer. Sur
la base du logigramme des comptences
conu au moment de la structuration du
programme dtudes (voir rubrique 4.3),
les savoirs, savoir-faire et savoir-tre
acqurir sont regroups dans des cours.
Ces regroupements visent une certaine
conomie des apprentissages, tout en
tenant compte de leur degr de complexit et de leur intgration ainsi que du
transfert des acquis. Le dcoupage des
cours seffectue galement partir des
possibilits matrielles et des diffrents
lieux de formation.
5.1.2 Lorganisation physique et matrielle
Il ne peut gure y avoir dapprentissage

et dacquisition de comptences en formation professionnelle et technique sans
accs lquipement, loutillage et au
matriel utiliss dans le mtier ou la profession en cause, ce qui ncessite souvent des
dpenses importantes, mais invitables.
Lacquisition de comptences professionnelles rpondant aux exigences du milieu
de travail ne peut se faire que dans un
environnement semblable au milieu de
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
travail rel. Cest pour cela quil est essentiel, au moment dlaborer les programmes
dtudes, de sinterroger sur la faisabilit
organisationnelle des apprentissages.
Les tablissements scolaires disposentils des laboratoires, ateliers et autres
moyens de formation jugs ncessaires?
Est-il possible dtablir un partenariat avec
les entreprises de la rgion en vue de
partager certaines ressources physiques
et matrielles ? Les tablissements scolaires disposent-ils des ressources humaines,
matrielles et financires essentielles la
mise en uvre du programme dtudes ?
Voil autant de questions qui doivent tre
poses tout au long du processus de dveloppement des programmes dtudes.
Cahier 3
l a
e t
La dfinition des conditions dorganisation physique et matrielle requises

pour implanter un programme dtudes
constitue un lment de planification
essentiel la mise en uvre de la formation
dans les tablissements denseignement
qui seront autoriss loffrir.
Lanalyse de faisabilit effectue ds la
deuxime tape du dveloppement des
programmes dtudes, soit au moment
de la conception et de la validation du
projet de formation, permet destimer les
besoins du point de vue de lorganisation
physique et matrielle. ces besoins,
sajoutent des considrations relatives
aux lieux de formation.
Ainsi, il peut tre dcid que des comptences ncessitant un investissement
trop important du point de vue physique
et matriel devront tre acquises en
dehors de ltablissement scolaire, soit
directement sur le march du travail. Une
telle dcision doit cependant tre prise
en concertation avec les reprsentantes et
les reprsentants du march du travail,
135
Cahier 3
car elle exige que des partenariats soient

crs avec les entreprises du milieu
socioconomique en cause (stages,
alternance entre le travail et les tudes,
etc.). Les cahiers 2 et 4 de la prsente srie,
qui portent sur la gestion centrale de la
formation et sur la mise en uvre locale
de la formation, traitent abondamment des
partenariats entre lcole et lentreprise.
Cette premire analyse permet seulement destimer les besoins en matire
dorganisation physique et matrielle
compte tenu du mode de formation retenu
et dvaluer sommairement les cots
dimplantation en vue de la prise de
dcision.
Cest seulement aprs (ou pendant)
llaboration du programme dtudes que
les rdactrices-conceptrices et les rdacteurs-concepteurs pourront rdiger un
document de soutien pdagogique plus
dtaill visant soutenir les tablissements qui seront chargs de limplanter.
Ce document constitue un guide dorganisation pdagogique et matrielle qui
pourrait porter sur :
les besoins et les exigences en matire
de ressources humaines (enseignantes
et enseignants, en particulier);
les besoins en mobilier, quipement et
outillage;
les besoins en ressources matrielles
pour la ralisation des projets pdagogiques;
les besoins relatifs lamnagement
(construction ou rhabilitation) des
locaux de formation (salles de classe,
laboratoires et ateliers).
136
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
5.2 Le soutien lvaluation

des comptences
La dmarche de dfinition des objectifs
associs aux comptences dun programme dtudes, nous lavons vu, en prcise
les conditions dvaluation et les critres
de performance. Le soutien lvaluation
consiste alors doter les tablissements
denseignement des outils ncessaires
pour quils puissent interprter de faon
univoque ces conditions et ces indicateurs
et procder une valuation de la matrise
des comptences respectueuse de lesprit
et de la lettre du programme dtudes. Ces
documents de soutien serviront galement
et exprientiels.
5.2.1 Lvaluation des apprentissages
et des comptences
Lapproche par comptences place la

personne au centre de la dmarche de
formation, tout en la responsabilisant au
regard de ses apprentissages, ce qui se
trouve modifier la conception mme de
lvaluation. Celle-ci comporte deux fonctions complmentaires, mais bien distinctes: le soutien lapprentissage par la
mesure et lvaluation de sa progression
(valuation formative) et la sanction des
apprentissages par la mesure du degr
dacquisition de la comptence au terme
de la formation (valuation sommative).
Lvaluation formative est dsormais intgre au processus dapprentissage et elle
sexerce au quotidien. Elle consiste
recueillir des donnes afin de reprer les
forces et les faiblesses des personnes en
formation de faon revoir et adapter
lenseignement en vue de favoriser la progression dans les apprentissages. Elle
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
permet donc lenseignante ou lenseignant de fournir la rtroaction ncessaire

llve afin quelle ou il poursuive son
cheminement vers la matrise de la
comptence.
matrise de la comptence, ne devrait

servir qu confirmer la russite de la
formation. En cas dchec, il est possible
de prvoir une procdure denseignement
correctif et de reprise dpreuve.
Lvaluation formative est un outil de

renforcement et de consolidation exceptionnel. Toutefois, les rsultats de lvaluation formative ne peuvent en aucun cas
servir sanctionner les apprentissages,
puisquils ne permettent pas dobserver
la ralisation dune tche complte faisant
appel un ensemble intgr de savoirs
(savoirs, savoir-faire et savoir-tre) correspondant la comptence vise, mais
plutt un ou quelques aspects de la
comptence. Lvaluation formative ne
sert pas mesurer la performance, mais
observer la dmarche dapprentissage
et corriger les erreurs.
Lapproche par comptences privilgie

lvaluation critrie, cest--dire un mode
dvaluation dans lequel la performance
dune personne dans laccomplissement
dune tche prescrite est juge en fonction
dun seuil ou de critres de russite
dtermins lors de la formulation des
objectifs. Ce seuil traduit les exigences
relatives la matrise de la comptence.
Lvaluation critrie permet donc dtablir la russite de llve en fonction dun
standard de performance tabli et valid
par les spcialistes du march du travail.
La performance de llve nest donc pas
compare celle dautres lves, mais
des types de rsultats attendus, connus,
maintes fois dmontrs et illustrs en
cours dapprentissage.
Lvaluation sommative sert statuer sur

la matrise ou non de la comptence au
terme de lensemble des apprentissages
et donc dterminer la sanction approprie. En gnral, cette sanction est de
type dichotomique : succs ou chec,
matrise ou non de la comptence par
llve. Lapproche par comptences souscrit la pdagogie de la russite, do
limportance de lvaluation formative,
qui renseigne au jour le jour, autant
lenseignante ou lenseignant que llve,
sur le degr de matrise des diffrents
lments dapprentissage. Lvaluation
formative permet dadapter lenseignement en vue de favoriser la progression
dans les apprentissages et de reprendre
ou dapprofondir des apprentissages non
consolids essentiels pour la suite de la
dmarche. Dans ce contexte, lvaluation
sommative, qui consiste en une preuve
permettant llve de dmontrer la
Cahier 3
l a
e t
Enfin, le standard de performance

prcise les conditions dvaluation dans
lesquelles llve doit tre plac au
moment o la matrise de la comptence
est value. De faon rpondre aux
exigences du milieu du travail et garantir
la comptence des diplmes et des
diplms, les conditions dvaluation sont
dfinies partir du contexte rel dexercice de chaque comptence sur le march
du travail. De fait, lvaluation sommative
des comptences devrait seffectuer dans
un environnement le plus semblable possible au milieu de travail rel.
Lvaluation critrie seffectue au
moyen de diffrents instruments qui
peuvent tre conus, en tout ou en partie,
par le ministre ou lorganisme national
137
Cahier 3
responsable de llaboration des programmes dtudes et proposs aux tablissements denseignement sous la forme dun
guide dvaluation. Cette responsabilit
peut aussi tre compltement dcentralise vers les tablissements denseignement. Dans tous les cas, les rdactrices
et les rdacteurs dpreuves trouveront
linformation ncessaire directement dans
le programme dtudes, et ce, dans les
objectifs, les critres de performance et
le contexte de ralisation.
Lanalyse des donnes pertinentes prvue
dans le programme dtudes permettra
de dfinir les objets dvaluation possibles
pour nen retenir que les plus significatifs,
puisquil est impossible de tout valuer.
Les objets dvaluation retenus seront
repris dans des scnarios dpreuves pour
lesquelles il est aussi possible de proposer
des fiches dvaluation.
Mme si lon dcidait de confier cette
responsabilit aux tablissements denseignement, il serait essentiel de concevoir
de faon centralise des prototypes de
ces instruments afin que les quipes
pdagogiques locales puissent se familiariser avec cette nouvelle faon de faire.
Il en va de la qualit du systme et de la
crdibilit du diplme. Ltablissement
de standards de comptences nationaux
exige la comparabilit des comptences
acquises, quel que soit ltablissement
denseignement dans lequel la formation
est offerte ou sa rgion dappartenance.
5.2.2 La reconnaissance des acquis scolaires
et exprientiels
La reconnaissance des acquis scolaires

et exprientiels a pour objet de dterminer,
dvaluer et de reconnatre les comptences acquises lors dun apprentissage
138
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
effectu antrieurement par ladulte dans

un autre cadre scolaire que celui du
programme dtudes vis ou travers les
expriences de travail et de vie. En formation professionnelle et technique, la
reconnaissance des acquis permet notamment la personne de retourner aux
tudes et de poursuivre un cheminement
scolaire adapt ses besoins. Elle peut
galement mener des adultes voluer
sur le plan professionnel en changeant
demploi ou en progressant vers un emploi
de complexit suprieure.
La reconnaissance des acquis est une
faon dadapter les pratiques des tablissements denseignement aux besoins
particuliers des adultes, en favorisant la
progression dans les apprentissages
directement rattachs leur situation.
En effet, ladulte qui dsire retourner aux
tudes nest pas intress reprendre
des apprentissages quil a dj raliss
et il peut perdre beaucoup de motivation
si le milieu scolaire nest pas adapt
ses besoins.
Lapproche par comptences favorise
et permet la reconnaissance des acquis
extrascolaires et exprientiels. Les principes de base en sont les suivants :
les apprentissages effectus par la
personne hors du systme scolaire
peuvent tre valables et significatifs;
les acquis rsultant dapprentissages
extrascolaires peuvent tre compars aux
comptences dun programme dtudes
conduisant un diplme et tre valus
sur cette base;
dans lvaluation effectue pour reconnatre des acquis extrascolaires ou
exprientiels, la rigueur et les exigences
sont les mmes que dans une situation
normale dapprentissage;
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
les modalits de sanction des acquis

extrascolaires et exprientiels sont
identiques celles des acquis scolaires.
un processus dapprentissage destin lui

assurer la formation quil na pas pour
obtenir le diplme souhait.
Le portfolio est gnralement le moyen

utilis pour faire reconnatre ses acquis.
Il implique que ladulte :
EN RSUM
prcise ses objectifs de formation;

rpertorie ses apprentissages (scolarit
et expriences de vie et de travail);
analyse et synthtise ces apprentissages;
relie ces apprentissages au contenu dun
programme dtudes de manire
dterminer les comptences ou parties
de comptence quil juge matrises;
runisse les pices justificatives des
acquis dclars.
Le portfolio ainsi conu est analys par
une quipe de spcialistes de lenseignement du domaine de formation en cause.
la suite de cette analyse, ladulte est
convoqu une entrevue afin de dterminer les apprentissages susceptibles
dtre reconnus.
Lanalyse du portfolio et lentrevue
permettent ainsi de dresser la liste des
comptences et parties de comptences
susceptibles dtre reconnues. La personne est ensuite invite, sil y a lieu,
faire la dmonstration de sa comptence
lors dpreuves particulires lvaluation des acquis. Cette tape est suivie
dune sanction reconnaissant ou non la
comptence vise.
Au terme de la dmarche de reconnaissance des acquis extrascolaires et
exprientiels, un profil de formation est
tabli pour couvrir la partie manquante
du programme dtudes. On y trouve
toutes les comptences non matrises.
Il ne reste plus alors ladulte qu suivre
Les programmes dtudes en formation professionnelle et technique sont

gnralement labors par une instance
gouvernementale en fonction de besoins
nationaux alors que leur mise en uvre
se fait dans diffrents tablissements
denseignement par des quipes pdagogiques qui nont gnralement pas
particip directement leur conception
et leur laboration. En consquence,
pour assurer une offre de formation qui
corresponde aux objectifs poursuivis, il
est recommand de prvoir un soutien
pdagogique limplantation des
programmes dtudes. Ce soutien se
concrtise le plus souvent par la production de documents daccompagnement
portant sur lenseignement et lapprentissage, dune part, et sur lvaluation
des comptences, dautre part. Ces documents apportent linformation essentielle
limplantation des programmes dtudes
et leur application. Il porte notamment
sur :
Cahier 3
l a
e t
lorganisation matrielle;
les orientations pdagogiques;
les perspectives dvaluation des
apprentissages et des comptences;
et exprientiels.
139
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
CONCLUSION
Lidentification des comptences du
march du travail et leur transposition
en objectifs de formation reprsentent
llment central de lingnierie de la
Plusieurs approches mthodologiques
peuvent tre utilises pour raliser les
programmes dtudes. Chaque pays qui
entreprend un processus de refondation
de son systme de formation professionnelle et technique doit se donner un
cadre mthodologique qui intgre les
valeurs et les objectifs stratgiques qui
doivent guider sa dmarche ducative.
En plus de prciser les modalits et le
processus destin identifier et dcrire
les comptences des professions et
mtiers viss, le cadre mthodologique
devrait permettre de statuer sur les
caractristiques des programmes dtudes
et leur articulation avec la formation
gnrale et la formation continue. Il
devrait, finalement, apporter des prcisions sur le niveau de polyvalence ou de
spcialisation qui devrait caractriser des
programmes ainsi que sur les liens entre
les objectifs de formation, les stratgies
ducatives et les moyens denseignement.
Les programmes dtudes et les guides
ou documents daccompagnement qui
seront produits dans le respect de ce
cadre mthodologique influeront directement sur la qualit de la formation.
Dans ce contexte, la production de
programmes dtudes reprsente une
dmarche complexe qui ncessite beaucoup de rigueur. La mise en place dune
quipe centrale responsable soit de
llaboration des programmes et du
matriel offerts soit de la vrification des
normes ou standards appliqus ces

productions est susceptible de contribuer directement au succs des rformes
amorces.
Il est galement possible et mme
souhaitable dadopter une dmarche
mthodologique similaire dans le
domaine de la formation sur mesure ou
de la formation en entreprise.
Cahier 3
l a
e t
Sans ncessiter la mise en place dun

cadre mthodologique aussi sophistiqu, llaboration de programmes de formation en entreprise reposant sur une
dmarche similaire celle de la formation initiale est susceptible de favoriser
larticulation entre la formation initiale
et la formation continue. Les approches
de formation initiale et de formation
continue se trouvent alors plus directement complmentaires.
Cette complmentarit facilite lutilisation des objectifs et du contenu des
programmes de formation initiale dans
la ralisation de projets de formation
continue. Les comptences identifies
lors de llaboration de projets de formation en entreprise peuvent contribuer
actualiser le contenu des programmes
dtudes de formation initiale.
Si on part du constat que les professions et mtiers viss par les programmes dtudes se modifient et voluent
notamment en rapport avec lvolution
des technologies et des modes de production, on conclut rapidement que
pour maintenir et amliorer les standards de qualits des programmes dtudes, il est impratif de se doter de
mcanismes de rvision et dactualisation de leur contenu.
141
Cahier 3
142
Un cycle diffrenci dactualisation des

programmes dtudes peut tre adopt
en prenant notamment en considration
le niveau de technicit dun mtier ou
dune profession.
Ce cycle peut tre complt par la
mise en place dun processus de veille
tabli en association troite avec les partenaires du march du travail ainsi que
des ministres et organismes gouvernementaux concerns. Cette veille pourrait
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
se centrer sur lvolution des comptences

(aspect qualitatif) ainsi que sur lvolution
des emplois (aspect quantitatif). Ces informations seront trs prcieuses lorsquarrivera le moment de dterminer les
priorits daction.
structures gouvernementales, Gestion centrale de la
formation et Mise en uvre locale de la formation.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
MATRICE DES COMPTENCES

La matrice des comptences est un
tableau double entre permettant de
dmontrer quil existe des liens entre les
comptences particulires et les comptences gnrales. Ce tableau permet
davoir une vision globale de la formation
et il favorise lapproche-programme. La
matrice des comptences est galement
utile au moment dvaluer la cohrence
du projet de formation.
gnrales pralablement acquises dans

les activits dapprentissage menant
lacquisition de certaines comptences
particulires ou encore dans la dmonstration de leur matrise. Ainsi, par exemple, la
comptence tablir des communications
interpersonnelles sera applique et
ventuellement renforce au moment
dexercer la comptence vendre du matriel informatique .
Dans la matrice des comptences, les

comptences gnrales sont disposes
sur laxe horizontal et les comptences
particulires, sur laxe vertical. Des liens
sont tablis pour rendre compte de la
possibilit dappliquer les comptences
Les liens ainsi crs permettent, entre

autres, de dterminer limportance des
comptences du point de vue des apprentissages ncessaires et den tablir lordonnancement dans le projet de formation.
Annexe 1
l a
e t
143
Conduite de machines
industrielles
OBJECTIFS OPRATIONNELS
DE PREMIER NIVEAU
105
90
105
c
c
s
6
465
30
30
105
DURE (heures)
s
c
c
Ranger et nettoyer
Contrler la qualit
Effectuer le travail
Organiser le travail
Prendre connaissance des directives

Entre les comptences
particulires et le processus
C
75
C
45
C
30
C
60
C
15
Existence dun lien fonctionnel

Application dun lien fonctionnel
C
60
* Interprter des dessins

techniques
* Rsoudre des problmes de
mathmatiques appliqus au domaine
* tablir des liens entre le produit
fabriquer et le processus de production
2
Utiliser un poste de travail informatis
S
15
10
C
45
11
TOTAUX
15
900
435
Entre les comptences gnrales

et les comptences particulires
C
90
Annexe 1
l a
e t
t : Type dobjectif de comportement

Existence dun lien fonctionnel
c ou de situation s
Application dun lien fonctionnel
* Comptences harmonises avec le DEP Techniques dusinage
NUMROS
OBJECTIFS OPRATIONNELS
DE PREMIER NIVEAU
DURE (heures)
1 Se situer au regard du mtier et
de la dmarche de formation
9 Manutentionner du matriel
12 Conduire des machines conventionnelles
13 Conduire un systme de production
automatis
14 Entretenir la machinerie
15 Sintgrer au march du travail
NOMBRE DOBJECTIFS
DURE DE LA FORMATION
* Contrler la qualit de produits
COMPTENCES GNRALES
* Prvenir les risques datteinte

la sant et la scurit
(Activits connexes dans le domaine de la technologie,

des disciplines, du dveloppement personnel, etc.)
* Effectuer des travaux datelier
PROCESSUS
(Grandes tapes)
NOMBRE DOBJECTIFS
MATRICE DES OBJETS

DE FORMATION
COMPTENCES PARTICULIRES
(Tches ou activits dans le cadre du mtier
et de la vie professionnelle)
NUMROS
* Utiliser des moyens de recherche

demploi
Sadapter aux exigences associes
aux nouvelles organisations du travail
DURE DE LA FORMATION
144
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
MATRICE
ANNEXE 2
Fiche synthse
Gestion centrale
de la formation
Cadre
mthodologique
Dfinition des secteurs
de formation
Portrait de secteur de
formation
Priorits
de dveloppement des
programmes dtudes
Plan de dveloppement
Utilit de lAST
Contenu de lAST
Mthode de collecte
de linformation
tude des besoins de

formation sectoriels
Orientations et plan
de dveloppement des
programmes dtudes
Analyse de la
valuation des
apprentissages
et des
comptences
Reconnaissance des
acquis
scolaires et
exprientiels
Organisation
pdagogique
Analyse des besoins

Soutien lvaluation
des comptences
Soutien
lenseignement et
lapprentissage
Dtermination des
comptences du mtier
ou de la profession
Dveloppement
des programmes
dtudes
Conception
Structuration
du projet
de formation
Validation des
comptences et du
projet de formation
laboration du
programme dtudes
et matrielle
Nature et ampleur
des comptences
Structuration du
programme dtudes
Indicateurs de matrise
des comptences
Objectifs
de formation
Agencement des
objectifs de formation
Matrice des
comptences
Logigramme
Conditions dvaluation
des comptences
Critres de performance
Formulation des
comptences
en objectifs
Prcisions sur la
porte des objectifs
Correspondance entre
les comptences et la
Agencement des
comptences
Scnario de
formation
Harmonisation des
programmes dtudes
et mise en place de
passerelles
Pertinence, cohrence
et applicabilit du
projet de formation
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
La mise en uvre locale

de la formation
1
Lintroduction
Lactualisation de loffre nationale de

(FPT) a lieu dans un contexte de complmentarit et de responsabilits partages
entre les autorits de tutelle de ltat,
cest--dire le ou les ministres, qui sont
matres duvre, et les tablissements de
formation, qui assurent la prestation des
services ducatifs.
Le rle dvolu ltat en matire de
planification stratgique, de dveloppement des programmes et de coordination
trouve son aboutissement dans la mise
en uvre locale des actions de formation.
Dans la plupart des systmes, cette responsabilit de mise en uvre de la
formation est partage entre un pouvoir
organisateur rgional (acadmie, gouvernorat, direction de la FPT, commission
scolaire, etc.) et un rseau dtablissements
de formation. On observe au sein des
systmes ducatifs une nette tendance
vers la dcentralisation des dcisions et
la responsabilisation des tablissements
de formation. Servant de relais, lorganisme
rgional joue aussi un rle de traduction
des politiques ministrielles, de soutien
et danimation auprs du rseau dtablissements plac sous sa tutelle et de
concertation entre les partenaires rgionaux. En fonction de cette tendance

volutive bien marque, ce cahier porte
une attention particulire la gestion dun
tablissement de FPT dans un contexte
daccroissement de lautonomie de gestion.
Dans un tel cadre, ltablissement de
formation dispose dune marge de manuvre plus importante pour mettre en place
lensemble des conditions permettant aux
lves dacqurir les comptences vises
dans des secteurs de formation donns
et pour offrir ses activits en fonction des
besoins en main-duvre des entreprises
et de la main-duvre elle-mme sur le
plan local, rgional, national, voire international.
Dans la recherche dun quilibre
dynamique entre centralisation et dcentralisation, il revient aux tablissements
de formation doffrir des prestations adaptes aux lves, tout en tenant compte des
politiques gouvernementales, des encadrements ministriels et des orientations
locales dans la gestion quotidienne de
lactivit ducative. Il importe donc que
ces tablissements disposent dune marge
de manuvre ainsi que des comptences
et des ressources ncessaires pour remplir
leur mission. Lefficacit du systme tient
donc lquilibre entre les grandes
Mise en uvre locale de la formation
149
La mise en uvre locale de la formation
Cahier 4
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
orientations tatiques en matire de dveloppement de la formation professionnelle

et technique et la responsabilisation des
tablissements dans la mise en uvre
de cette mission.
le contexte administratif et pdagogique

dans lequel voluent effectivement les
tablissements. Elles sont au nombre
de quatre :
Un certain nombre de caractristiques

fondamentales distinguent les tablissements de formation voluant dans un
systme fond sur lacquisition de comptences. Ces caractristiques tmoignent
de la cohrence existant entre les orientations et politiques gouvernementales et
une organisation de lenseignement

centre sur lapprenante et lapprenant;
Figure 2
une autonomie de gestion accrue;
un dispositif de formation recrant

lenvironnement professionnel;
une dynamique de partenariat et de
formation continue.
Autonomie de
gestion accrue
Dynamique de partenariat
et de formation continue
Mise en uvre
locale
de la formation
Organisation de lenseignement
centre sur lapprenante
et lapprenant
Mise en place dun dispositif de

formation recrant lenvironnement
professionnel
Une autonomie de gestion accrue
Ltablissement de formation est le

pivot de lensemble du systme de formation. Cest en fonction de la nature et
de lefficacit de son activit que les efforts
dploys par tous les autres acteurs du
systme engags dans le dveloppement
de la FPT porteront fruit ou non. Ltablissement de formation demeure le lieu
ultime de la traduction des grandes orientations et des politiques ministrielles en
150
prestation immdiate de services de formation de proximit. Il doit donc disposer

dune autonomie de gestion suffisante
pour faire les choix qui simposent selon
sa spcificit et son environnement. Dans
la mesure des contraintes existantes, ltablissement de formation doit pouvoir
disposer de ressources humaines et financires correspondant aux exigences des
programmes dtudes quil doit offrir, ainsi
que des attentes de ses partenaires et de
ses lves.
cet effet, les orientations gouvernementales devraient favoriser, par des politiques
et des pratiques de dcentralisation,
Figure 3
Cahier 4
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
lautonomie accrue des tablissements de

formation et une plus grande responsabilisation des gestionnaires.
Autonomie de gestion accrue
Conseil
dtablissement
Reprsentations
internes et externes
Projet dtablissement
Plan de russite
Cadre de gestion
pdagogique
Planification
stratgique
Plan daction annuel

Plan de promotion et
de communication
Dtermination et
affectation des
ressources
Planification
oprationnelle
Gestion des
ressources humaines
valuation de
ltablissement
Indicateurs de
performance et
tableau de bord
Rapport annuel
Guidance
des pratiques et
reddition de comptes
Autonomie de
gestion accrue
Mise en uvre
locale
de la formation
et lapprenant

professionnel
2.1 La planification stratgique

La planification stratgique consiste
en la conception et lordonnancement de
plans daction pluriannuels. Elle sarticule
partir de la mission, du contexte, des
enjeux et des orientations retenues pour
la gestion et le dveloppement de la
Comme on la signal dans les deux premiers cahiers de cette srie, dans ses
lments fondamentaux, elle relve des

autorits gouvernementales de tutelle
responsables de la matrise duvre et
du dveloppement de la FPT. Ainsi, les
finalits et les objectifs globaux du systme ducatif font lobjet de lois et de
politiques gouvernementales tablissant
le cadre dans lequel toute activit ducative doit sexercer, indpendamment de la
mission particulire des ordres denseignement (primaire, secondaire, collgial
ou universitaire).
151
Cahier 4
Conformment aux orientations gouvernementales et dans la perspective dune

autonomie accrue, les tablissements de
formation sont invits prciser leur mission lchelle locale et les moyens quils
comptent adopter pour la remplir. Cette
dmarche se concrtise gnralement par
ladoption dun projet dtablissement. Le
projet dtablissement permet de visualiser les choix et les orientations privilgis
par ltablissement pour sacquitter de
sa mission et dinscrire ceux-ci dans une
perspective pluriannuelle. En somme, le
projet dtablissement constitue lchelle
de ce dernier un type de planification
stratgique.
Par ailleurs, les pays o des mesures
de dcentralisation ont t mises en place
ont souvent eu recours la cration dun
conseil dadministration ou dorientation
pour assurer une gestion partenariale de
ltablissement de formation, ou encore
au renforcement du comit dj en place.
2.1.1 Le conseil dtablissement
Lorsque ltat choisit daccorder une

plus grande autonomie aux tablissements
de formation, il propose gnralement la
mise en place dune structure de gestion
reposant sur la participation des acteurs
internes et externes. Cette structure est
en quelque sorte un conseil dadministration, et elle est souvent appele, pour
cette raison, conseil dtablissement .
Elle dtient certains pouvoirs dcisionnels
dont celui de lapprobation, du suivi et
de lvaluation du projet dtablissement.
Pour des raisons defficacit, il est souhaitable que le conseil dtablissement
comprenne une vingtaine de membres
au plus. Il est compos, le plus souvent,
de reprsentantes et reprsentants des
152
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
enseignantes ou enseignants, des lves,

des autres membres de ltablissement
ainsi que de groupes socioconomiques
ou associatifs et, sil y a lieu, de parents.
La direction participe aux sances du
conseil dtablissement, mais sans droit
de vote.
Le conseil dtablissement a des pouvoirs et des responsabilits clairement
dfinis par un cadre lgal, par exemple
ladoption du projet dtablissement, du
rapport annuel et du budget annuel. De
plus, en tant que garant du fonctionnement de ltablissement, il doit fournir
tout renseignement exig par les autorits
locales ou nationales. Suivant le contexte,
il pourrait se prononcer sur :
lenrichissement et ladaptation des
programmes dtudes nationaux et
locaux;
les modalits dapplication du rgime
pdagogique ou du rglement sur les
tudes;
la mise en uvre de programmes de
services complmentaires et particuliers;
la rpartition du temps allou chaque
matire;
les modifications lhoraire denseignement concernant des activits
ducatives;
la politique dencadrement des lves;
les rgles de conduite des lves et les
sanctions possibles;
lorganisation de services, dans les
locaux de ltablissement, des fins
culturelles, sportives ou communautaires.
De mme, il pourrait donner son avis sur:

la modification de la mission de ltablissement;
les critres de slection du personnel
de ltablissement;
le choix des manuels scolaires et du
matriel didactique;
toute mesure destine faciliter la
bonne marche de ltablissement;
toute amlioration de lorganisation
des services proposs par les autorits,
la communaut ou le secteur socioconomique.
Dans le contexte de ses activits, le
conseil dtablissement pourrait aussi :
informer la communaut des services
offerts par ltablissement et tmoigner
de leur qualit;
ratifier des ententes avec dautres tablissements et des entreprises;
approuver lorganisation dautres services que ceux qui sont prvus dans le
rgime pdagogique ou au rglement
sur les tudes;
approuver des ententes avec des personnes ou des organismes pour la
fourniture de biens et de services;
solliciter ou recevoir des dons, des legs,
des subventions ou dautres contributions compatibles avec la mission de
ltablissement.
2.1.2 Les reprsentations internes et externes
Diffrents comits internes ou externes

permettent ltablissement de formation
dobtenir des renseignements pertinents
pour la planification stratgique et llaboration de son projet. linterne, des
comits constitus denseignantes ou
denseignants, dlves, de parents et de
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
reprsentantes ou de reprsentants
dentreprises et du milieu peuvent tre
mis en place des fins diverses : organisation pdagogique ou administrative,
activits tudiantes ou de loisir, arrimage
cole-entreprise, etc. Ces comits sont
autant de regroupements qui permettent
lvaluation continue et le recadrage des
objectifs de ltablissement. lexterne, la
reprsentation de ltablissement au sein
des diffrents comits de concertation
rgionale en matire de dveloppement
de la main-duvre et de lemploi, des
chambres dindustrie et de commerce ou
de mtiers et des comits interministriels sont autant doccasions de faire
valoir le point de vue des artisans de la
formation et de connatre les attentes des
diffrents partenaires. Cette reprsentation tant interne quexterne est essentielle
lintgration active de ltablissement
dans limportant systme de formation
de la main-duvre.
Cahier 4
l a
e t
2.1.3 Le projet dtablissement
Le projet dtablissement correspond

la vision qua ltablissement relativement
la formation de llve, vision quil actualise par des orientations, des priorits et
des pratiques ducatives.
En plus daffirmer la volont de ltablissement dassurer aux lves de la FPT
une formation de qualit fonde sur le
dveloppement de la personne, le projet
dtablissement porte en grande partie
sur la formation dune main-duvre qualifie et susceptible de contribuer au
dveloppement socioconomique du pays.
En consquence, les partenaires sociaux
et conomiques sont gnralement invits
participer sa conception.
153
Cahier 4
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
dfinir les valeurs et les orientations

pdagogiques privilgier au sein de
ltablissement;
performance . Cette approche sinscrit

dans une politique contractuelle axe sur
les rsultats. Une autonomie accrue est
accorde ltablissement de formation,
mais, en contrepartie, on exige de rendre
compte des rsultats atteints. Les rsultats recherchs constituent des cibles
qui seront prises en compte lors de la
planification stratgique. Lorsque la russite scolaire est la cible majeure du projet
dtablissement, elle fait lobjet dune analyse systmatique intgre un plan de
russite. On accorde une attention accrue
la situation des lves en lvaluant, par
exemple, en fonction :
tenir compte des grandes tendances

sociales et demeurer tourn vers lavenir;
des caractristiques des programmes

dtudes offerts;
sorienter vers laction et ainsi servir de

cadre aux dcisions tant individuelles
que collectives;
des modes dorganisation de la formation;
De fait, un projet dtablissement

pertinent et mobilisateur ncessite la
concertation et ladhsion tant du personnel de ltablissement comme tel que
de ses partenaires locaux et de son effectif
tudiant. Une vision davenir, une conception partage et un engagement rel dans
laction sont les lments fondamentaux
du projet dtablissement, qui constitue
un outil de planification devant :
proposer une dfinition claire des buts
poursuivis par ltablissement;
intgrer les diverses activits de ltablissement;

faire lobjet dune animation continue
et dune supervision approprie;
faire lobjet dvaluations priodiques.
Le dfi principal que prsente le projet
dtablissement est que celui-ci devienne
une rfrence fondamentale dans le droulement de lactivit pdagogique quotidienne et quil sinscrive rsolument dans
une perspective valorisant la russite
scolaire et favorisant linsertion en emploi.
Cest pourquoi il est le plus souvent
assorti dun plan de russite et dun cadre
de gestion pdagogique.
2.1.4 Le plan de russite
Dans plusieurs pays, les autorits

ministrielles demandent aux tablissements de formation de produire un
plan de russite ou un contrat de
154
l a
e t
de lencadrement des apprentissages

(qualit des stages et rcupration);
des modes dvaluation des apprentissages.
De faon plus prcise, le personnel de
ltablissement est amen recueillir et
compiler des donnes sur :
le nombre dlves diplms au terme
de la formation;
le taux dabandon et le moment o
labandon survient;
le nombre dchecs et les modules
concerns;
le comportement des lves lgard
de leurs propres apprentissages;
le taux dabsentisme;
le taux de placement;
les rtroactions des partenaires de
lindustrie, des formateurs supervisant
les stagiaires et des employeurs.
Les observations recueillies serviront

de base une rflexion sur lensemble
des facteurs de russite des lves et
ltablissement dun diagnostic institutionnel. Plusieurs lments peuvent ainsi tre
considrs :
la dmarche dadmission ou de slection
des lves;
les annes de scolarit lentre en
formation;
les activits et le matriel technicopdagogiques ainsi que les locaux;
la relation entre les enseignantes et
enseignants et les lves;
les caractristiques socioconomiques
des lves;
les exigences des programmes et les
pralables acadmiques;
les pratiques dvaluation continue et
certificative.
Les constats effectus ltape du
diagnostic permettent de fixer des objectifs mesurables et de prciser les moyens
de les atteindre. La dmarche dbouche
sur un plan de russite permettant non
seulement damliorer la qualit de la
formation, mais aussi daugmenter le
nombre des lves diplms. cette
tape, il faut faire en sorte que tout le
personnel se concerte et que les lves
participent la ralisation du plan de
russite. Le diagnostic peut permettre
de dgager des lments intrinsques et
extrinsques relativement lactivit
ducative de ltablissement. Lors de la
conception du plan de russite, il faut
tenter de dfinir les responsabilits particulires de chaque groupe dintervenants
et celles de ltablissement pour pouvoir
offrir des mesures daide directe llve
ou la communaut ducative, selon
les besoins.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Outre quil porte sur la russite des

lves, ce plan peut proposer des solutions
pouvant contribuer valoriser la formation professionnelle et technique auprs
des jeunes et ainsi augmenter le nombre
de filles dans les mtiers traditionnellement rservs aux garons.
Cahier 4
l a
e t
2.1.5 Le cadre de gestion pdagogique
Dans le prolongement du projet dtablissement, le cadre de gestion pdagogique

propose une dmarche traduisant la
conception de lapprentissage prvalant
dans ltablissement, ainsi que ses modalits concrtes dapplication. Dans un
tablissement de formation professionnelle et technique, le cadre de gestion
pdagogique a avantage tenir compte
de deux paramtres en matire dducation, soit lindividuation et le march. Si la
mission de ltablissement est largement
fonction des besoins des entreprises et
des exigences de dveloppement conomique dun pays ou dune rgion, le
systme scolaire, lui, doit former des
individus autonomes, diffrents les uns
des autres et capables de sadapter de
multiples situations. De plus, ces individus
doivent avoir des comptences suffisamment vastes pour tre mobiles et pouvoir
acqurir des savoirs commands par de
nouveaux besoins. Il importe donc, avant
mme daborder les modalits concrtes
dapplication du cadre de gestion pdagogique, de clarifier la conception dapprentissage prvalant dans ltablissement et
de rappeler rgulirement lquilibre quil
faut maintenir entre, dune part, la prparation des lves en vue de leur intgration
au march du travail et, dautre part, lacquisition de comptences fondamentales,
transfrables dans plusieurs secteurs
dactivit.
155
Cahier 4
Le cadre de gestion pdagogique sert

aussi de guide pour toutes les questions
relatives lenseignement et en prcise
les modalits dapplication, de supervision
et de contrle. Il dtermine les conditions
dans lesquelles lapprentissage doit seffectuer afin de tenir compte du projet
dtablissement et de faire acqurir aux
lves les comptences prvues aux
programmes. Il prend en considration,
entre autres :
les contenus des programmes dtudes
et des guides dorganisation pdagogique;
les rgles de la planification annuelle
de lenseignement, pour chaque programme dtudes;
les modalits de rdaction et de prsentation des plans de cours;
les stratgies denseignement;
les modalits de rattrapage lintention
des lves prouvant des difficults
dapprentissage;
le rglement en matire de mesure et
dvaluation;
la procdure interne relative la prparation et la passation des examens;
la dmarche de supervision pdagogique des enseignantes et enseignants;
le stage probatoire des nouveaux enseignants et enseignantes;
la politique en matire de sorties ducatives et dactivits complmentaires;
les modalits relatives aux stages;
les modalits dorganisation de la formation selon le mode de lalternance.
Le projet dtablissement, le plan de
russite scolaire et le cadre de gestion
pdagogique sont des lments de planification stratgique qui ne peuvent tre
156
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
conus en vase clos. Faisant appel la

concertation et au partenariat entre toutes
les parties concernes par la formation,
ils doivent faire lobjet dune supervision
approprie et dune valuation priodique
rigoureuse.
Dans un souci de cohrence de la
mise en uvre locale de la formation, les
lments de planification stratgique,
dont il a t question ci-dessus, trouvent
leur aboutissement dans la planification
oprationnelle.
2.2 La planification oprationnelle

La planification oprationnelle consiste
traduire ou intgrer les lments de
planification stratgique dans lorganisation de lactivit de formation au sein de
ltablissement, et ce, dans des actions
court terme. Cest en quelque sorte une
tape danticipation des besoins et de
planification des oprations, mais, cette
fois-ci, sur une base annuelle.
2.2.1 Le plan daction annuel
Le plan daction annuel dcoule du

projet dtablissement et cible de faon
plus particulire les activits qui seront
privilgies au cours du cycle de gestion
pour actualiser les valeurs et les orientations du projet dtablissement. Le plan
daction propose gnralement des chantiers ou des dossiers de dveloppement,
prcise les objectifs atteindre, dtermine
des responsabilits et fixe des chances.
Il est la traduction du projet dtablissement et du plan de russite en objectifs
concrets pour chaque type dactivit : les
activits pdagogiques et les activits de
gestion et de vie scolaire.
La valorisation de la formation professionnelle et technique demeure un

objectif de premire importance. Cette
formation doit devenir pour les jeunes
un premier choix de carrire et non un
choix fait par dfaut ou par dpit, comme
cest parfois le cas la suite dun chec
scolaire ou dune rorientation conscutive une exprience dcevante dans
les tudes suprieures. Bien que cette
mission de valorisation de la formation
professionnelle et technique soit partage entre plusieurs acteurs de la socit,
autant du monde de lducation que du
march du travail, il nen reste pas moins
que ce sont les tablissements de formation qui sont les mieux placs pour en
faire la promotion. Ce sont gnralement
eux qui possdent linformation la plus
jour concernant les besoins de mainduvre dans le ou les secteurs quils
occupent et les programmes dtudes quils
offrent. De plus, ils connaissent leur
environnement immdiat et les faons
dentrer efficacement en contact avec les
candidates et les candidats potentiels.
Ils y trouvent, bien sr, un avantage
immdiat et directement proportionnel
leurs efforts de recrutement, mais, surtout,
ils contribuent rehausser leur image
dans la communaut et faire comprendre limportance de lducation et de la
formation pour le dveloppement socioconomique de leur rgion.
Leffectif scolaire est un lment
majeur de la viabilit des tablissements
3
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
puisque les budgets attribus sont gnralement en relation directe avec le nombre
dlves inscrits. De plus, les demandes
dadmission dans un tablissement de
formation sont souvent une indication de
sa notorit, puisque, dans bien des cas,
les candidates et candidats ont la possibilit de sinscrire dans le programme et
ltablissement de leur choix. Il importe
donc de bien planifier, sur une base
annuelle, les activits dinformation et
de recrutement des candidates et des
candidats.
Cahier 4
2.2.2 Le plan de promotion et de

communication
l a
e t
Les tablissements de formation sont

gnralement autoriss offrir certains
programmes dtudes selon une carte des
enseignements dtermine lchelle
nationale3. En fonction des autorisations
accordes par le ministre ou lorganisme
responsable de la formation professionnelle et technique, les tablissements
doivent tablir des stratgies et trouver
des moyens dinformer les personnes susceptibles de sinscrire leurs programmes.
Les candidates et candidats potentiels
peuvent tre des jeunes ou des adultes
dj inscrits dans des tablissements de
formation gnrale. Il peut aussi sagir de
personnes ne suivant aucun programme
de formation, tant sur le march du travail
ou nayant pas demploi.
En plus des programmes de formation
initiale autoriss par le ministre de tutelle,
les tablissements offrent, la plupart du
temps, des programmes de formation
continue ou de recyclage lintention
des travailleuses et travailleurs; il faut
alors diversifier la stratgie dinformation
et de recrutement et ladapter leffectif
cibl. De fait, les tablissements doivent
Voir les cahiers 1 et 2 de cette srie intituls Orientations, politiques et structures gouvernementales et Gestion centrale de la formation.
157
Cahier 4
tablir chaque anne un plan de promotion lintention de tous les types de

candidates et candidats. Ce plan implique
habituellement :
la prparation et la diffusion dun dpliant renfermant la monographie des
programmes de formation initiale et
de formation continue, ainsi que les
conditions dadmission chaque programme;
un plan de placement publicitaire dans
les journaux ou les revues spcialises;
la participation des salons et des
colloques sadressant des clients et
des fournisseurs industriels, des jeunes et des adultes la recherche
dune formation ou dun emploi, des
conseillres et conseillers en orientation
et des reprsentantes et reprsentants
dtablissement denseignement gnral;
des activits de type portes ouvertes ou
tudiant dun jour;
des confrences de presse pour promouvoir les activits de ltablissement.
Les tablissements utilisent dans leur
plan de promotion toutes les donnes
susceptibles dinciter les candidats et les
candidates sinscrire chez eux :
les caractristiques intrinsques des
formations offertes ainsi que les particularits, les dfis et les centres dintrts lis aux mtiers ou aux professions
auxquels elles conduisent;
le taux dinsertion en emploi des lves
diplms, pour chaque programme
offert;
les besoins en main-duvre par mtier
ou profession;
les perspectives de carrires accessibles
aux femmes;
158
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
la performance et les succs des

anciens lves diplms au sein de
lindustrie;
les besoins en main-duvre dans les
secteurs de pointe ou les secteurs en
dveloppement.
Afin dassurer lefficacit de son plan
de promotion, ltablissement de formation est amen travailler avec plusieurs
interlocuteurs dont les partenaires socioconomiques intresss se prvaloir de
la formation, les organismes chargs du
recyclage de la main-duvre et les personnes diffusant linformation scolaire et
professionnelle aux jeunes. Ltablissement doit, de plus, tre lafft de tous
les nouveaux besoins de lindustrie, y
ajuster son offre de formation et actualiser
son plan de promotion en consquence.
Lobjectif est de convaincre les personnes
concernes de la valeur ajoute que
reprsente la formation professionnelle
et technique tout en mettant en valeur
ltablissement qui en fait la promotion.
La ralisation du plan de promotion
est une vritable opration de mise en
march qui ncessite des ressources
budgtaires et la rvision annuelle des
stratgies dployes en fonction de lvolution des programmes, du march de
lemploi et des besoins en matire de
comptences manifests par les candidats
et candidates.
2.2.3 La dtermination et laffectation
des ressources
Les ressources que ltablissement

pourra consacrer la mise en place de la
formation sont dtermines la fois par
lanalyse des conditions essentielles
latteinte des objectifs de formation et
les allocations prvues dans les rgles
budgtaires nationales et, sil y a lieu,

lanticipation des revenus autonomes de
ltablissement. Laffectation des ressources dpend des priorits et des obligations
de ltablissement, qui on cherche de
plus en plus accorder une certaine latitude en matire dcisionnelle.
La plus grande partie du financement
dun tablissement de formation provient gnralement de ltat. Cependant,
les tablissements de formation professionnelle et technique ont de plus en
plus accs dautres sources de financement. Ils ont, par exemple, la possibilit
de produire eux-mmes des revenus en
organisant des activits de formation pour
les entreprises ou les partenaires socioconomiques responsables de linsertion
de la main-duvre dans le march du
travail. Comptabiliss aux fins de la planification budgtaire, ces revenus sont
gnralement trs apprcis dans la mesure
o ils sajoutent aux sommes alloues
par ltat.
La dtermination des ressources
Lampleur des ressources accordes
ltablissement de formation professionnelle et technique peut tre calcule
partir de leffectif scolaire inscrit dans
chaque programme de formation offert
et en tenant compte des exigences des
diffrents programmes dtudes. Ainsi, le
programme Mcanique automobile demandera
plus de ressources que le programme
Secrtariat. ltape de la planification
oprationnelle, il est indispensable de
calculer avec prcision le montant des
ressources financires dont on aura besoin
pour assurer la formation.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
La nature des ressources

Les ressources humaines, financires,
matrielles et physiques dont dispose
ltablissement de formation visent
rpondre lensemble des besoins engendrs par lactivit ducative de ltablissement. En phase de planification, la
direction analyse lactivit ducative de
ltablissement et value la nature et
lampleur des ressources ncessaires
latteinte des rsultats. Le projet dtablissement et le plan daction qui en dcoule
exigent parfois des ressources suprieures
aux normes prvues dans les rgles budgtaires nationales. Ces besoins additionnels devraient alors tre combls par
des revenus autonomes.
Cahier 4
l a
e t
Laffectation des ressources

Cest principalement de ressources
financires et humaines dont il est question ici. Laffectation des ressources a une
importance fondamentale, puisquelle se
rpercute sur la ralisation de la mission
de ltablissement de formation. Il importe
donc que lon mette la bonne personne
la bonne place et quon lui fournisse les
moyens daccomplir sa tche et de participer lexcution du projet dtablissement.
Le personnel enseignant
Les ressources humaines concernent
surtout les enseignantes et les enseignants
qui doivent tre engags pour la formation.
Le contrat de travail fixe gnralement le
nombre dheures denseignement, ainsi
que le nombre dlves par groupe pour
chaque programme dtudes. Selon les
programmes offerts et le nombre dlves
inscrits, la direction dtermine le nombre
total denseignantes et denseignants ncessaires pour donner les cours et les leons
et procder lvaluation de latteinte
159
Cahier 4
des comptences selon les exigences

prescrites pour la formation professionnelle et technique.
La direction de ltablissement de
formation sassurera que le personnel
enseignant est judicieusement affect
dans les diffrents programmes et quil
possde les comptences ncessaires
pour remplir son mandat.
Le personnel de soutien
Le personnel de soutien est le personnel
non enseignant qui appuie directement
ou indirectement lenseignement. Ce sont
les magasinires et magasiniers, les apparitrices et appariteurs, les secrtaires, le
personnel administratif et le personnel
dencadrement ainsi que les spcialistes
comme les conseillres et conseillers
pdagogiques et les conseillres et
conseillers dorientation scolaire et
professionnelle.
Chaque tablissement tablit un plan
daffectation des ressources qui vise dabord
rpondre aux besoins de lenseignement.
Dans un contexte de dcentralisation
administrative et financire, la direction
peut exercer certains choix, notamment
favoriser les besoins en personnel de
soutien affect lenseignement plutt
qu dautres tches. Ces besoins sont
souvent importants pour les programmes
de formation exigeant du personnel
spcialis pour soutenir les activits
denseignement.
titre dexemple, compte tenu de la
gestion du parc informatique, les programmes en Administration, commerce et
informatique exigent la prsence dune
technicienne et dun technicien en informatique. Les programmes Cuisine dtablissement et Service de la restauration exigent
160
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
quune large part de lenseignement ait

lieu en cuisine et dans une salle manger,
ce qui demande du personnel affect la
plonge. Chaque programme ayant des
exigences prcises, la composition du
personnel de soutien lenseignement
varie dun tablissement lautre.
Les ressources physiques
Les ressources physiques sont les
locaux et lquipement qui doivent tre
disponibles et amnags en conformit
avec les exigences de formation. Elles
concernent les ateliers spcialiss qui
doivent, afin que lapprentissage soit
significatif, tenter de reproduire le plus
fidlement possible lenvironnement de
travail existant dans lindustrie. Ces ressources ncessitent des budgets importants qui sont la plupart du temps
accords lors de limplantation de programmes dans un tablissement de
formation. Dans la mesure du possible,
on cherche de plus en plus tablir des
partenariats avec lindustrie afin de pouvoir donner la formation en entreprise et
limiter les cots engendrs par la construction dateliers lourds.
De plus, la ou le gestionnaire doit
affecter des sommes dargent la maintenance des quipements et lentretien
des locaux. Lensemble des activits de
ltablissement fait lobjet dune planification budgtaire annuelle qui, tout en
tablissant certaines priorits, tend
rpartir quitablement les ressources
disponibles pour la formation entre les
diffrents secteurs dactivit.
Les ressources matrielles
Les ressources matrielles englobent
les matires premires et la matire
duvre mises la disposition des lves
pour raliser leurs activits dapprentissage. la diffrence des ressources physiques, les ressources matrielles ne sont
gnralement pas rcuprables ni rutilisables. Il existe cependant des moyens
pour rcuprer une partie de ces ressources en organisant la mise en march de
certains produits conus par les lves
ou les services raliss par ceux-ci. Il en
sera question plus loin.
Chaque programme implique lachat de
matires premires, doutils et de matriel
pdagogique permettant aux lves dacqurir des comptences. Ainsi, ltape de
la planification oprationnelle, la direction
affecte chaque programme les budgets
ncessaires lachat des ressources
matrielles exiges pour lenseignement.
2.3 La guidance des pratiques et

la reddition de comptes
Lautonomie de fonctionnement accrue
accorde aux tablissements se traduit
par le rle plus important confi la
direction dans la gestion des ressources
humaines et implique la plupart du temps
de nouvelles formes de reddition de
comptes.
2.3.1 La gestion des ressources humaines
La gestion des ressources humaines

concerne, dune part, les contrats ou les
ententes rgissant le travail des employes
et employs et, dautre part, la participation
de ces derniers la mission de ltablissement et au plan daction qui en dcoule.
La gestion du contrat ou de lentente rgissant
la prestation de travail
En ce qui a trait son travail, chaque
membre du personnel doit rpondre
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
des attentes qui sont trs lgitimes.

Dfinies par catgorie de personnel, ces
attentes prcisent les responsabilits
qui incombent chaque employe ou
employ et le nombre dheures de travail
reli sa fonction. Les conditions de travail sont gnralement uniformes dans
chaque catgorie demploi. Elles sont
souvent ngocies, en tout ou en partie,
au niveau central avec les diffrents syndicats et prcises dans des conventions
collectives. La direction de ltablissement
informe chaque membre du personnel
de lhoraire de travail, de la procdure de
rmunration ainsi que des avantages et
des obligations de sa fonction.
Cahier 4
l a
e t
Les enseignantes et enseignants ont

gnralement une convention collective
diffrente de celles des employes et
employs de soutien et des spcialistes.
Chaque semestre ou trimestre, on leur
attribue une tche globale denseignement. Cette tche peut tre subdivise
en cours et en leons, en heures consacres lencadrement et au suivi des lves
et en heures de disponibilit pour diffrentes activits complmentaires lenseignement. Toutes ces donnes sont
consignes par crit et transmises
lenseignante ou enseignant, une date
fixe dans son contrat de travail.
Si les conventions collectives sont
ngocies lchelle nationale, la plupart
du temps ltablissement dispose dune
certaine marge de manuvre lchelle
locale lui permettant dadapter la convention collective aux besoins de formation
et son fonctionnement. La mise en place
progressive de mcanismes de dcentralisation devrait saccompagner de laccroissement de la marge de manuvre
des tablissements pour ce qui est de la
gestion de la charge et du temps de travail.
161
Cahier 4
En labsence de conventions collectives ngocies, il faut que les contrats de

travail soient normaliss et quitables,
si lon veut conserver une offre de formation de qualit.
La gestion de la participation et du rendement
du personnel
La gestion de la participation du personnel est beaucoup plus complexe que
lapplication des conventions collectives.
Elle na dautre but que de sassurer que
ltablissement, par lintermdiaire de son
personnel, remplit adquatement son
mandat de formation et offre des services
de qualit la communaut.
Elle suppose que la direction ait de
linfluence dans son milieu, quelle
devienne un leader et quelle fasse preuve
dhabilets grer le changement, dvelopper lesprit dquipe, entretenir des
communications efficaces et compter
sur le potentiel et la responsabilisation
de tous pour la bonne marche quotidienne
des activits ducatives.
Quatre dimensions de la gestion des
ressources humaines favorisent la participation du personnel : la mobilisation; la
supervision; la rtroaction; et la valorisation du rendement ou du comportement
ou la prise en charge des problmes cet
gard.
La mobilisation
Le premier dfi de la direction est de
mobiliser les membres du personnel dans
le sens de la mission de ltablissement,
de ses valeurs et des objectifs atteindre. La mobilisation vise les rallier tous
autour du projet ducatif et favoriser
lengagement de chacun. Le personnel
participera dans la mesure o il sera bien
inform du projet de ltablissement, o
162
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
il pourra trouver un sens ses actions,

avoir une certaine autonomie, influencer
les dcisions, tre trait de faon quitable et percevoir clairement sa contribution
personnelle la mission collective. Un
rseau de communication efficace et le
recours aux membres du personnel dans
la gestion de ltablissement sont des
conditions gagnantes. Une culture de
gestion participative permet de donner
lensemble du personnel la responsabilit
datteindre les objectifs et pousse chacune
et chacun chercher des solutions cratives.
La supervision
Par la supervision, la direction sassure
que chaque employe ou employ remplit
le mandat qui lui est confi. cet fin,
elle doit savoir ce qui se passe dans
ltablissement, plus particulirement dans
les classes, et dans quelle mesure les
activits correspondent aux exigences.
La dmarche de supervision pdagogique
permet de veiller au droulement harmonieux des activits ducatives. Elle
sapplique aux activits denseignement
et aux apprentissages ainsi quau rendement des enseignantes et enseignants.
Elle vise relever les carts positifs ou
ngatifs entre une situation observe et
une situation attendue et faire prendre
conscience de leurs causes. Elle permet
de cibler les moyens qui favoriseront le
maintien dun cart positif ou lattnuation dun cart ngatif et de faire en sorte
que les moyens choisis soient appliqus.
Par son influence sur les enseignantes et
enseignants, la direction communique sa
vision de la mission ducative, sa conception pdagogique, son style de gestion et
son expertise, ce qui ncessite une prsence attentive, de lintrt pour ce qui se
passe et le souci de mettre la disposition
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
du personnel les ressources indispensables laccomplissement de ses tches.

La supervision exige de contrler, dvaluer, de recadrer, en fournissant laide
ncessaire, et danalyser constamment
lensemble des pratiques pdagogiques
ayant cours dans ltablissement.
Cest cette tape que la direction

informe individuellement lenseignante
ou lenseignant de lefficacit de son travail, fixe des attentes prcises, souligne
les contributions exemplaires, exige des
amliorations, sil y a lieu, et propose
de laide.
La dmarche de supervision pdagogique a lieu par tapes et en prenant en

compte lenvironnement ducatif.
La valorisation du rendement ou du comportement ou la prise en charge des problmes

cet gard
La rtroaction
Selon le degr datteinte des objectifs,

la rtroaction amne la direction engager des actions de valorisation ou de
redressement de la situation. La valorisation peut se traduire de diverses faons
selon la nature des succs remports.
Peu importe les moyens, il est impratif
que lenseignante ou lenseignant puisse,
individuellement ou en groupe, tre
reconnu par son milieu et constater que
sa participation et sa responsabilisation
contribuent directement la mission de
ltablissement. De la mme manire, il est
essentiel quun rendement ou un comportement jug insatisfaisant soit mentionn
lenseignante ou lenseignant ou au
groupe denseignants en cause, que des
attentes claires et prcises en matire de
redressement soient formules, que des
moyens soient mis en place pour remdier la situation, quun suivi rgulier
soit effectu et que des mesures disciplinaires soient appliques, sil y a lieu. Le
redressement des problmes de rendement
ou de comportement fait gnralement
lobjet dune dmarche structure prvoyant un soutien juste et indispensable
pour permettre lemploye ou lemploy
de samliorer. Les mesures disciplinaires
ne sappliquent quen fin de processus,
aprs un constat dchec de lensemble
de la dmarche.
La rtroaction est gnralement associe

la supervision pdagogique puisqu
un moment ou lautre, lenseignante ou
lenseignant est amen faire certains
constats sur son travail. Les rsultats
obtenus comparativement aux moyens
utiliss, le climat dans les classes, lassiduit des lves et lutilisation efficiente
des ressources matrielles et des matires
premires sont autant dindicateurs qui
renseignent sur la qualit du travail
accompli. La direction et les conseillres
et conseillers pdagogiques communiquent rgulirement aux enseignantes et
enseignants des renseignements qui les
amnent poursuivre leurs interventions
pdagogiques ou les modifier. Ces renseignements ne sont pas toujours transmis
de faon individuelle et formelle. Ils font
souvent lobjet de communications informelles ou sont transmis lors des sances
des diffrents comits ou des assembles
gnrales et sadressent plus au groupe
qu lindividu. Il est toutefois important
dassurer une rtroaction formelle chaque
enseignante et enseignant et de permettre
chacune et chacun de prendre conscience de sa contribution latteinte des
objectifs collectifs.
Cahier 4
l a
e t
163
Cahier 4
Lorganisation, les mandats, les rles et

les responsabilits
Un tablissement de formation professionnelle et technique a besoin de
diffrentes catgories de personnel pour
que soient menes bien les tches de
Figure 4
l a
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f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
gestion, dencadrement, de maintenance

et denseignement. Plusieurs modles
dorganisation peuvent tre adopts.
titre dexemple, lorganigramme suivant
prsente un modle conventionnel frquemment observ dans les tablissements.
Exemple dorganigramme dun tablissement de formation

Directeur
Conseillers
Pdagogique
Directeur adjoint
Chef datelier
ou
Chef de groupe
Personnel
de soutien
Dorientation
Secrtaires
En travail social
Bibliothcaires
En service aux
entreprises
Adjoints
administratifs
Concierges
Magasiniers
Appariteurs
Secteurs de formation
Enseignants
Enseignants
Enseignants
lves
lves
lves
Les mandats, les rles et les responsabilits de chaque catgorie de personnel

sont gnralement dfinis dans le plan de
classification des employes et employs
de soutien et des spcialistes, dans le
rglement sur les conditions de travail
du personnel cadre et dans les conventions
collectives des enseignantes et enseignants, du personnel de soutien et des
spcialistes.
164
2.3.2 Lvaluation de ltablissement
Lautonomie accrue accorde aux tablissements de formation ncessite que

lon revoit les modalits traditionnelles
de contrle et dvaluation. En effet, en
accordant plus de pouvoirs et de responsabilits aux tablissements de formation,
on leur demande aussi de rendre compte
de la qualit des services ducatifs quils
proposent la communaut et aux
instances administratives dont ils relvent. cette fin, diffrentes approches

peuvent tre adoptes. On observe gnralement la recherche dun quilibre entre
une valuation essentiellement externe
ou uniquement interne.
La dmarche privilgie consiste frquemment inviter ltablissement
procder sa propre valuation en fonction dindicateurs et de critres proposs
par lautorit de tutelle et la faire valider
par une entit externe relevant de cette
dernire ou dun autre corps constitu
cette fin (comit daccrditation professionnelle, organisme de certification
ISO, etc.).
Lvaluation interne permet au personnel de ltablissement danalyser sa
structure et sa position au regard de sa
mission et des rsultats obtenus en vue
dapprcier la qualit des services rendus
et de proposer les correctifs qui simposent. Le processus conduira ce personnel
porter un jugement sur lefficacit de
ltablissement compte tenu des finalits
de lducation lchelle nationale. Lvaluation interne trouve sa raison dtre
dans lamlioration des services ducatifs
et le dveloppement continu de ltablissement, en dveloppant notamment la
capacit de celui-ci mobiliser les ressources de ses diffrents acteurs.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
son projet et traduites en objectifs

oprationnels dans ses plans daction
annuels et son plan de russite scolaire.
Il sagit donc de tenir compte la fois
dindicateurs nationaux, des mandats qui
sont confis ltablissement et dindicateurs locaux traduisant les orientations
privilgies dans ltablissement.
Puisque le but premier de lvaluation
est damliorer la qualit des services
ducatifs offerts par ltablissement de
formation, cest aux personnes responsables de ces services quil revient, en
premier lieu, de prendre en charge la
dmarche dvaluation. Cette dmarche
interne tiendra compte aussi de lopinion
des partenaires et des employeurs.
les mandats particuliers confis ltablissement par les autorits;
En cours danalyse, on mettra en relation la situation souhaite et la situation

observe, en prenant le projet dtablissement comme rfrence. Le but est de
relever les carts et dadapter ou de revoir,
sil y a lieu, les priorits et les cibles
dintervention. On reviendra sur la planification antrieure et sur les attentes y
ayant t dtermines, en essayant de
dgager les facteurs qui ont contribu
latteinte des objectifs ou qui lui ont fait
obstacle. Cette analyse est essentielle
pour les personnes concernes, puisquelle
permet de constater les progrs accomplis et danticiper les moyens quil serait
appropri dadopter pour amliorer la
performance de ltablissement. Le comit
charg de lvaluation dressera donc un
tableau des points forts et des points faibles, quil soumettra ensuite aux groupes
concerns pour vrifier leur perception
des rsultats de la dmarche et recueillir
leurs commentaires.
les orientations propres ltablissement, telles quelles sont dfinies dans
La dmarche dvaluation alimente les

prochains plans daction et de russite
Sur le plan mthodologique, lvaluation

sera effectue en prenant en considration:
les grandes orientations nationales en
matire de formation professionnelle
et technique;
Cahier 4
l a
e t
165
Cahier 4
scolaire et elle peut mme justifier la

modification du projet dtablissement
et du cadre de gestion pdagogique.
Limportant est que ses conclusions
servent favoriser le dveloppement de
ltablissement et lamlioration de ses
services. Une srie dactions pourra
dcouler de la dmarche dvaluation et
susciter des ajustements chaque tape
du processus de gestion. la lumire
des rsultats de lanalyse des donnes
recueillies, la direction de ltablissement
pourra raffecter les ressources existantes
ou en rechercher de nouvelles. Se reposant sur lanalyse rationnelle de la situation
de ltablissement, les diffrents acteurs
seront lgitims de modifier leurs faons
de faire et de contribuer la veille ducative qui permet lamlioration continue
du systme lchelle locale et nationale.
Dans un contexte de reddition de comptes, la dmarche complte dvaluation
dtablissement se termine par la production dun rapport. Le rapport dvaluation
comportera gnralement un diagnostic,
des mesures de redressement des problmes relevs et, enfin, un plan damlioration.
Lvaluation dtablissement ncessite
du temps et des ressources. Si elle permet une certaine mobilisation, elle cre
aussi de la tension. Si les gains potentiels
sont considrables, les diffrents groupes
concerns, notamment la direction, peuvent
tre appels faire des efforts substantiels
pour mener lvaluation terme. Selon
lexprience, une valuation dtablissement complte exige la plupart du temps
environ cinq ans. Cest pourquoi dautres
mcanismes de reddition de comptes sont
utiliss, dont les indicateurs annuels de
performance.
166
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
2.3.3 Les indicateurs de performance et le

tableau de bord
Les indicateurs de performance sont

utiles pour vrifier dans quelle mesure
ltablissement atteint ses objectifs et
remplit sa mission de formation. Il est
souhaitable que ces indicateurs fournissent des renseignements sur une base
annuelle afin que lon puisse constituer
un tableau de bord indiquant lvolution
de ltablissement. Suivant linformation
obtenue, la direction de ltablissement
peut alors procder, plus court terme,
la mise en application de mesures
correctives.
Les indicateurs de performance peuvent tre quantitatifs ou qualitatifs, selon
linformation recherche. En ciblant les
domaines et les aspects dont on souhaite
suivre lvolution ou faire lvaluation, on
dterminera du mme souffle les indicateurs permettant de porter un jugement.
Lvaluation du cheminement et de la
russite des lves fait gnralement appel
des indicateurs quantitatifs comme le
taux de russite, le taux de sanction des
tudes et le taux dinsertion en emploi au
terme des tudes. Lvaluation des processus administratifs est base sur des
indicateurs quantitatifs ou qualitatifs. La
gestion des ressources financires, physiques et matrielles est faite partir
dindicateurs quantitatifs comme le bilan
financier, le taux de remplacement de
lquipement et la proportion du budget
consacre la maintenance et lentretien. La gestion des ressources humaines
est jauge partir dindicateurs qualitatifs comme ladhsion du personnel aux
orientations de ltablissement, son engagement dans une dmarche de formation
continue et sa participation aux diffrents
comits internes et externes.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Pour tre pertinent et utile, lindicateur

doit dcouler dun besoin dinformation
relatif aux objectifs de ltablissement et
sinscrire dans les orientations locales et
nationales. Linterprtation dun indicateur
ncessite toujours la prise en considration du contexte et de lvolution des
situations.
comptes, le rapport annuel doit le plus

possible respecter les rgles dune communication efficace en donnant des renseignements clairs et concis. De plus en plus
de directions dtablissement le considrent comme un outil promotionnel
intressant pour mieux faire connatre
les dfis relevs, les activits ralises et
les projets prvus.
Dans une dmarche dcentralisatrice,

lautonomie de gestion accrue accorde
ltablissement de formation et la
responsabilisation des gestionnaires dbouchent inluctablement sur lobligation
de rendre rgulirement compte de la
performance de ltablissement. Que ce
soit sur le chapitre de la russite des
lves, de la sant financire de ltablissement, des pratiques pdagogiques en
vigueur ou des relations avec lensemble
des partenaires, la direction doit faire
connatre les rsultats obtenus et les choix
ayant t faits cet gard.
EN RSUM
2.3.4 Le rapport annuel
Cahier 4
l a
e t
On observe prsentement dans les

systmes ducatifs une nette tendance
vers une dcentralisation des dcisions
et une responsabilisation accrue des
tablissements prestataires dactivits
de formation.
Le rapport annuel peut constituer un

lment privilgi de reddition de comptes. Dans un tel cas, ce dernier sadresse
aux instances gouvernementales, aux
partenaires et, bien sr, la communaut
ducative. Il peut parfois tre exig par
les bailleurs de fonds. Comme il revt un
caractre dimportance pour ltablissement, il doit procder dune dmarche
structure. De fait, dans les systmes
dcentraliss, le rapport annuel de ltablissement devient de plus en plus
important et dtaill.
Dans la recherche dun quilibre

dynamique de gestion entre centralisation et dcentralisation, il revient aux
tablissements de formation doffrir
des prestations adaptes leurs lves
tout en tenant compte des politiques
gouvernementales, des encadrements
ministriels et des orientations locales
dans la gestion quotidienne de lactivit
ducative. Aussi importe-t-il que les
tablissements disposent des marges
de manuvre, des comptences et des
ressources ncessaires pour remplir
leur mission. Lefficacit du systme, en
matire de mise en uvre de la formation, tient donc lquilibre entre les
grandes orientations tatiques et la
responsabilisation des tablissements
dans lactualisation de cette mission.
Pour assurer lintgrit et la transparence

du processus et confirmer la crdibilit
de la direction, la conformit aux faits
doit tre vise en tous points. Comme
instrument privilgi de reddition de
Une autonomie accrue de gestion

signifie que ltablissement joue un rle
plus important dans les planifications
stratgique et oprationnelle, la guidance
des pratiques et la reddition de comptes.
167
Cahier 4
Ces nouveaux rles accords la gouverne et la gestion de ltablissement

se traduisent gnralement par la mise
en place dun conseil dtablissement
aux prrogatives renforces, constitu
de reprsentantes et de reprsentants
internes et externes de celui-ci.
Laccroissement de lautonomie accorde aux tablissements de formation
ncessite la rvision des modalits traditionnelles de contrle et dvaluation.
En effet, ayant plus de pouvoirs et de
responsabilits, ces derniers doivent rendre compte de la qualit de leurs services
ducatifs la communaut quils desservent et aux instances administratives
dont ils relvent. cette fin, diffrentes
approches peuvent tre privilgies pour
ce qui est de la reddition de comptes
et de lvaluation dtablissement. On
observe gnralement la recherche dun
quilibre entre lvaluation externe et
interne.
En somme, une autonomie accrue
implique une nouvelle configuration du
cadre de gestion pdagogique, la mise
en place dlments de planification
stratgique et dvaluation dtablissement, et, plus particulirement, la prise
en charge par le personnel de direction
de rles plus importants.
Lorganisation de lenseignement
et lapprenant
La mission ducative dun tablissement de formation professionnelle et

technique est dassurer une formation
168
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
qualifiante aux jeunes et aux adultes qui

le frquentent. Cette formation doit
favoriser leur intgration au monde du
travail ainsi que leur mobilit et leur
adaptabilit au march de lemploi. Elle
devrait galement permettre la poursuite
des tudes pour les personnes qui le
dsirent.
Lapproche par comptences et la
nouvelle conception de lapprentissage
qui en dcoule font de lapprenante et de
lapprenant le principal artisan du processus de formation, ce qui implique de
nouvelles approches pdagogiques et de
nouvelles faons de faire de la part des
enseignantes et des enseignants. Les programmes dtudes dfinis par comptences
sont labors de manire dvelopper
le caractre fonctionnel et polyvalent de
la formation4. Ils doivent permettre aux
apprenantes et apprenants dassumer
lensemble des tches et des responsabilits inhrentes la pratique dun mtier
ou dune profession ds leur arrive sur
le march du travail. Pour tre fonctionnels,
ils doivent proposer des apprentissages
pratiques inspirs de lexercice du mtier
ou de la profession; pour favoriser la
polyvalence, les programmes dtudes
doivent aussi tre composs dapprentissages fondamentaux et transfrables
impliquant des concepts et des principes
techniques et scientifiques dpassant
lexercice ponctuel des tches du mtier
ou de la profession. La formation est
polyvalente, si elle facilite la mobilit
professionnelle, ladaptation des situations nouvelles ainsi que la rorientation
professionnelle.
Lorientation vers les comptences

suppose un renversement de situation et
un largissement de perspective par rapport aux programmes dtudes labors
par objectifs. Un renversement, dabord,
parce que lapproche par comptences
consiste dterminer si lapprenante ou
lapprenant matrise ou non la comptence
au terme dun processus dapprentissage,
alors que les objectifs de formation traduisent gnralement ce que lenseignante
ou lenseignant attend de llve la fin
dun cours. Un largissement, ensuite, car
la comptence est un concept plus vaste
que lobjectif, puisquelle intgre ncessairement savoirs, savoir-faire et savoirtre. Lapprenante ou lapprenant devient
lacteur principal de ses apprentissages
Figure 5
Cahier 4
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
et lenseignante ou lenseignant devient le

guide ou encore le mdiateur. Le recours
au concept de comptence appelle donc
repousser les perspectives traditionnelles fondes sur lenseignement pour y
substituer une perspective fonde sur
lapprentissage. Ce faisant, la comptence
fait aussi appel la notion de responsabilit, cette nouvelle conception de
lapprentissage situant lapprenante ou
lapprenant au centre du processus ou
faisant de lui le principal artisan dans le
processus dapprentissage. Lenseignement doit tre adapt lapprenante ou
lapprenant afin de lui permettre de progresser son rythme et doit se centrer
sur elle ou lui.
Organisation de lenseignement centre sur lapprenante

et lapprenant
Autonomie de
gestion accrue
Mise en uvre
locale
de la formation
Organisation
pdagogique
et lapprenant

professionnel
Organisation
scolaire
Insertion
professionnelle
des diplmes
et diplms
Planification de
lenseignement
Planification de
lvaluation
Nouvelles comptences du personnel
enseignant
Perfectionnement
pdagogique et
administratif
Optimisation de la
capacit daccueil
Optimisation
des parcours
de formation
individuels
Recrutement
et admissions
Aide au placement
et services
complmentaires
169
Cahier 4
3.1 Lorganisation pdagogique

Lapproche par comptences ne se
limite pas une mthode dlaboration
de programmes, bien que ce soit sous
cet angle quelle est le plus souvent prsente. Elle constitue plutt une nouvelle
conception de la pdagogie qui tend
responsabiliser lapprenante et lapprenant en le plaant au centre dun processus
dapprentissage qui lui permettra, terme,
dexercer une fonction prcise dans la
socit. la FPT, cette nouvelle approche
sest implante et fait connatre par ses
premires tapes, cest--dire lidentification et la description des mtiers et
des professions exigeant une formation
professionnelle ou technique ainsi que
tenant dment compte des principales
caractristiques des comptences. Ces
caractristiques, qui ont conduit une
formulation tout fait diffrente des programmes dtudes, ont aussi modifi
fondamentalement lorganisation pdagogique et scolaire dun tablissement
de formation de mme que le rle de
lenseignante ou de lenseignant et, surtout,
celui de lapprenante ou de lapprenant.
Rappelons brivement les caractristiques fondamentales de la comptence
sur lesquelles lapproche est fonde :
dabord, la comptence se dfinit toujours comme la capacit dun individu
de faire quelque chose plutt que son
aptitude dmontrer ses connaissances;
la comptence est indissociable de
son contexte dexercice en situation
relle, avec toutes les exigences et les
contraintes que cela suppose, do le
souci dassocier troitement les spcialistes du mtier sa dfinition;
170
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
la comptence doit tre vue et formule

comme le rsultat dun processus dapprentissage intgrant ses diffrentes
dimensions sans toutefois tre confondue avec celui-ci;
la comptence doit tre accompagne
de critres de performance clairs et prcis
connus de tous les intresss (apprenantes ou apprenants, enseignantes ou
enseignants et autres), et permettant
de porter un jugement objectif sur le
degr de performance atteint au terme
de lapprentissage.
3.1.1 La planification de lenseignement
Un programme dtudes labor par

comptences constitue une reprsentation intgre et prcise dun mtier ou
dune profession. Il ne se dfinit plus par
rapport des savoirs disciplinaires propres
aux domaines technologiques concerns,
mais par rapport au savoir professionnel
directement li lexercice dun mtier
ou dune profession. Ce changement de
perspective est fondamental pour la russite de la mise en uvre de la formation.
Lensemble des enseignantes et enseignants et des spcialistes intervenant dans
un programme dtudes doivent travailler
en quipe planifier lenseignement afin
de mettre en place un ensemble cohrent
dactivits dapprentissage favorisant non
seulement latteinte des objectifs de chaque module de formation, mais assurant
aussi lintgration et la mise profit des
apprentissages au fur et mesure de la
progression de llve.
Un apprentissage pratique
Compte tenu des caractristiques
mmes de la comptence, les activits
dapprentissage proposes aux apprenantes et apprenants doivent tre fondes
sur la pratique du mtier ou de la profession et sur la cration de produits ou la

prestation de services concrets semblables ceux quils seront appels raliser
leur entre sur le march du travail. Ces
activits dapprentissage doivent intgrer
toutes les dimensions de la comptence
(savoirs, savoir-faire et savoir-tre); cest
donc dire que lon doit analyser chaque
activit propose pour sassurer quelle
intgre bien ces dimensions et que leur
ordonnancement permet une progression des apprentissages conduisant la
matrise de la comptence vise.
Dans lapproche par comptences,
lacquisition des savoirs disciplinaires
scientifiques ou technologiques ne prsente dintrt que sils contribuent
directement ou indirectement la matrise dune ou des comptences prvues
dans le programme dtudes. Ces savoirs
peuvent faire lobjet de comptences gnrales ou tre intgrs dans des comptences particulires, mais dans tous les
cas ils doivent faire lobjet dactivits
dapprentissage intgrant savoirs, savoirfaire et savoir-tre et tre abords juste
temps . Plutt que de chercher
regrouper plusieurs concepts et beaucoup de matire thorique appartenant
une discipline donne pour constituer
un cours dune dure suffisante et den
confier la charge un ou une spcialiste,
on semploie dans lapproche par comptences dterminer les savoirs essentiels
la matrise de chaque comptence
vise et les intgrer dans les activits
dapprentissage proposes. Cest videmment une lourde tche et un changement
de perspective important par rapport
lenseignement traditionnel qui ne doit
surtout pas tre interprt comme une
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
volont de rduire la formation scientifique ou technologique au strict minimum

ncessaire pour raliser les principales
tches du mtier ou de la profession. Au
contraire, puisque les nouvelles orientations des systmes de formation professionnelle et technique privilgient la
polyvalence et la formation tout au long
de la vie, la contribution des disciplines
scientifiques ou technologiques doit tre
valorise et rvalue partir de critres
de pertinence rattachs lexercice du
mtier ou de la profession en cause. Il ne
sagit donc plus de former dans les disciplines, mais bien dassocier les disciplines
lacquisition des comptences, qui sont
le rsultat dun processus dintgration.
Cahier 4
l a
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Cette intgration des savoirs disciplinaires et des savoir-faire et savoir-tre

propres lexercice du mtier ou de la
profession soppose la fragmentation de
la formation maintes fois dnonce dans
les modles de formation plus traditionnels; de plus, son application implique
un changement de culture important
fond sur le travail dquipe et sur le respect des individus et la confiance en leur
potentiel.
Une mise en contexte fonde sur lexercice
du mtier ou de la profession
Si la manifestation ou la dmonstration dune comptence ne peut avoir lieu
que dans un contexte rel, ainsi en est-il
aussi de son acquisition ou de son
apprentissage. Pour matriser la comptence, il est ncessaire dacqurir et
dintgrer des savoirs, des savoir-faire et
des savoir-tre. Or, la faon privilgie
dacqurir et dintgrer ces savoirs pour
les transformer en une vritable comptence est de raliser des activits
171
Cahier 4
dapprentissage adaptes aux exigences

du march du travail. Cest dailleurs ce
qui explique et justifie la ncessit de
recourir des spcialistes issus du mtier
ou de la profession en cause diffrentes
tapes de llaboration du programme
dtudes, en particulier lors de lanalyse
de la situation de travail et de la validation
du projet de formation.
La planification des activits dapprentissage requiert donc de mobiliser, dans la
mesure du possible, toutes les ressources
physiques, matrielles et organisationnelles ncessaires la mise en contexte
de la comptence et la conception de
situations denseignement-apprentissage
pertinentes permettant aux lves dacqurir progressivement tous les lments
de la comptence en favorisant lintgration des savoirs et le dveloppement des
habilets intellectuelles.
Les situations ou les activits dapprentissage proposes doivent permettre
aux lves de progresser vers la matrise
de la comptence en sengageant dans
des dmarches faisant appel leurs
acquis et les obligeant mobiliser leurs
savoirs, savoir-faire et savoir-tre pour
rsoudre des problmes de plus en plus
complexes ou raliser des projets qui
sapparentent la ralit du monde du
travail. Pour tre en mesure de concevoir
ces activits dapprentissage, les enseignantes et les enseignants doivent matriser les lments de contenu disciplinaires
des programmes dtudes, les savoirs
fondamentaux sur lesquels ils sappuient
et, bien sr, les applications en entreprise
qui en dcoulent.
Les enseignantes et les enseignants
doivent guider les lves dans lexcution des activits dapprentissage. Cela
172
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
signifie quils doivent dabord accepter

que leur action pdagogique sinscrive
dans une approche centre sur lapprentissage. Lenseignement bas sur la
transmission du savoir doit donc tre
considr comme un moyen parmi dautres
que lon peut utiliser loccasion pour
faire progresser les lves. Les diffrentes
situations doivent favoriser lintgration
et la progression des apprentissages en
prsentant, chaque fois, un dfi nouveau
et raisonnable llve, qui doit faire
appel aux savoirs dj acquis pour le
relever. Llve doit de plus tre en mesure
de rechercher elle-mme ou lui-mme
linformation ncessaire pour rsoudre le
problme pos partir dindications claires et de matriel pdagogique complet,
adapt ses besoins et scuritaire (documents de rfrence, quipement, outillage
et matriaux). Les enseignantes et les
enseignants doivent guider les lves en
les aidant slectionner, interprter et
comprendre linformation puise dans
les diverses ressources mises leur disposition. Ils doivent aussi les amener
rflchir sur les stratgies choisies pour
rsoudre des problmes et obtenir les rsultats attendus concernant, entre autres, le
respect des rgles de sant et de scurit au travail. Cest en observant lapplication de leurs stratgies et en leur
posant des questions appropries quil est
possible damener les lves sinterroger
sur leurs choix et sur la pertinence de ceuxci, compte tenu des objectifs atteindre.
Les lves ont besoin que lenseignante
ou lenseignant quils considrent comme
une experte ou un expert du processus et
du contenu de lapprentissage confirme
ou infirme leur dmarche dapprentissage.
Les situations dapprentissage proposes
doivent aussi, dans la mesure du possible,
amener les lves cooprer entre eux,

puisque le travail dquipe ou la capacit
de travailler en quipe fait de plus en
plus partie intgrante de lexercice des
mtiers et professions dans lentreprise.
Les outils de gestion pdagogique
Pour faciliter lencadrement et le suivi
pdagogique des apprenantes et apprenants, les enseignantes et les enseignants
disposent dun certain nombre doutils
de gestion faisant partie intgrante des
programmes dtudes labors par comptences et doivent en produire dautres,
individuellement ou en groupe. La matrice
des objets de formation ou des comptences5, par exemple, permet de reprer
les liens que les conceptrices ou concepteurs des programmes ont tablis entre les
comptences gnrales et les comptences
particulires. La matrice des comptences
est un instrument puissant et indispensable pour favoriser lintgration, la consolidation et, surtout, la gnralisation des
apprentissages. Si elle est dcode et
analyse en quipe, linformation transmise
par la matrice des comptences permet
aux enseignantes et aux enseignants
responsables des diffrents modules dun
programme de dpasser ltape consistant initier les lves lexercice dune
comptence par lexcution dune activit
dapprentissage. Elle leur permet en fait
de situer leur action dans un ensemble
plus vaste et de concevoir des activits
dapprentissage intgrant diffrentes
comptences. Des activits varies, dont
le degr de difficult et les conditions de
ralisation diffrent et senrichissent au
fur et mesure de la progression dans
les apprentissages, permettent darriver,
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
vers la fin, se rapprocher progressivement des situations de travail relles et,

idalement, dy correspondre totalement.
Cest donc dire quil est important que
les enseignantes et les enseignants dun
programme donn travaillent ensemble
dfinir les activits de formation et les
scnarios dapprentissage. Bien que lon
insiste pour dire que les modules sont
indpendants les uns des autres, puisquils conduisent chacun une comptence bien dfinie et complte en soi, il
faut admettre quil existe, sur le plan
pdagogique, des liens importants entre
les diffrents modules, particulirement
entre les comptences gnrales et les
comptences particulires. La cohrence
de lensemble de la formation et la progression harmonieuse vers des critres
de performance de plus en plus levs
exigent, de toute faon, une planification
long terme effectue en quipe touchant
tout le programme. Cette planification
globale du programme permet aussi
dtablir lordre dans lequel seront enseignes ses diffrentes composantes afin
que les situations dapprentissage intgrent les comptences antrieurement
acquises et servent de point de dpart
lacquisition de nouvelles comptences.
Ltablissement de cette squence doit
aussi tenir compte de la disponibilit des
ressources physiques et humaines ncessaires la ralisation des activits
dapprentissage. Prsente sous forme de
logigramme, cette planification permet
aux responsables de lorganisation scolaire
dtablir les horaires des enseignantes,
des enseignants et des lves, la rpartition
des locaux, etc.
Cahier 4
l a
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173
Cahier 4
3.1.2 La planification de lvaluation
Lvaluation est dsormais intgre

au processus dapprentissage et seffectue au quotidien. Elle a deux fonctions
diffrentes mais complmentaires : une
fonction de soutien lapprentissage qui
sexerce tout au long de la formation
(valuation formative) et une fonction de
sanction qui permet de juger de la matrise de la comptence au terme de la
formation (valuation sommative).
La planification de lvaluation consiste
pour lenseignante ou lenseignant ou
pour lquipe denseignantes et denseignants responsable dun mme module
prvoir des points de contrle et des
objets dobservation lintrieur des activits dapprentissage qui permettront de
constater les forces et les faiblesses des
lves afin de revoir et dadapter lenseignement en vue de favoriser la progression
des apprentissages. Elle consiste aussi,
bien sr, concevoir les outils dobservation ou dapprciation ncessaires. Ces
outils permettent lenseignante ou
lenseignant dtayer son jugement sur le
degr de matrise de la comptence et
donc de voir lopportunit de soumettre
llve lvaluation sommative.
Dans cette optique, on constate que
la planification de lvaluation fait partie
intgrante de la planification de lenseignement, du moins dans son volet formatif.
En effet, selon les progrs des lves,
lenseignante ou lenseignant sera en
mesure dadapter la dmarche ou encore
de proposer la reprise ou lapprofondissement dapprentissages non matriss mais
essentiels pour la suite de la formation.
174
l a
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f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Lvaluation sommative
Ces caractristiques fondamentales
de la comptence sur lesquelles lapproche
par comptences est fonde (voir section
3.1) doivent tre prises en considration
dans la planification de lvaluation. La
dmonstration de la matrise dune comptence ne simagine plus autrement que
par la russite dune preuve pratique,
passe dans un contexte semblable
celui de lexercice du mtier et intgrant,
des degrs divers, ses trois dimensions
(savoirs, savoir-faire et savoir-tre). Lquipe
denseignantes et denseignants doit donc
relever le double dfi de concevoir des
activits dapprentissage et des situations
dvaluation englobant les diverses dimensions de la comptence vise et dont le
degr de difficult entrane des performances conformes aux critres prtablis.
La prparation des preuves
Alors quelles font lobjet dune valuation, les comptences ne sont pas
directement observables. Leur degr
dacquisition est de fait valu partir
de la capacit dmontre par les lves
excuter plusieurs tches mettant en
uvre les diverses dimensions de ces
comptences. La prparation des preuves
doit donc respecter une logique et une
procdure propres lapproche par comptences afin de garantir un jugement
objectif et valide de la part des examinatrices ou examinateurs.
Puisque les comptences sont nonces
sous forme dobjectifs de formation univoques et de standards ou de critres de
performance clairs et prcis reconnus par
tous les intresss, la prparation des
preuves peut tre effectue par des
spcialistes externes. Cependant, compte

tenu des cots, il est dusage quune partie seulement des preuves soit prpare
lexterne, le plus souvent par le ministre ou lorganisme charg de llaboration
des programmes, et ce, pour certains
modules slectionns en raison de leur
importance stratgique pour la profession
ou le mtier viss. Le reste des preuves
est labor par les quipes de formatrices
et de formateurs de chaque tablissement.
Les enseignantes et les enseignants
devront videmment avoir reu une formation particulire pour rdiger de telles
preuves lors de limplantation du programme dtudes labor par comptences.
La passation des preuves
De faon gnrale, la passation des
preuves a lieu ds la fin de la squence
dapprentissage et au mme moment pour
lensemble des lves dun groupe. Dans
certains contextes dorganisation pdagogique et scolaire, on voit cependant des
tablissements diffrer quelque peu la
passation des preuves pour pouvoir les
regrouper par blocs des moments prcis
de lanne scolaire. Il est alors possible
de suspendre les activits de formation
pour quelques jours et daffecter tout le
dispositif et tout le personnel aux activits
dvaluation.
Lapproche par comptences permet un
enseignement et une valuation sommative individualiss, grce un processus
dvaluation formative rigoureux et bien
document qui permet lenseignante
ou lenseignant de juger du moment o
un lve est prt subir une valuation
sommative. cette fin, il faut videmment
prvoir une organisation scolaire adapte
et la mise au point doutils dapprentissage
favorisant lautonomie de llve.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Dans une approche de formation

individualise fonde sur le concept de
comptence, le temps de formation ne
constitue plus une variable indpendante.
En effet, accorder des units sur la base
du nombre dheures consacres apprendre ou suivre des cours na plus de
sens. Ce qui compte, cest de pouvoir
faire la preuve quon a atteint le seuil de
performance attendu par rapport la matrise de la comptence vise, peu importe
le moment, la manire ou le temps que
cela a pris. Cest dailleurs cette caractristique de lapproche par comptences
qui justifie et permet la reconnaissance
des acquis exprientiels.
Cahier 4
l a
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Lvaluation sommative des apprentissages et la sanction qui en dcoule

constituent des tapes cruciales de lapproche par comptences. La rigueur du
processus et la justesse de la sanction
garantissent lentreprise la qualit des
comptences acquises par les apprenantes
et apprenants quelle est susceptible de
recruter par la suite. Il en va non seulement de la crdibilit de ltablissement,
mais aussi de tout le systme de formation professionnelle et technique, si les
programmes sont labors par un ministre ou un organisme national et que les
diplmes sont dlivrs par ltat.
La gestion des preuves
Afin de prserver la validit des instruments de mesure et dassurer lquit en
matire dvaluation des apprentissages,
la banque dexamens constitue par
ltablissement, dont laccs est limit,
relve de la responsabilit dun membre
du personnel administratif. La personne
responsable de la gestion des examens
linterne procde aux oprations suivantes:
reproduction des documents;
175
Cahier 4
prparation des enveloppes et remise

de celles-ci aux enseignantes et enseignants aux dates indiques dans la
planification annuelle et les plans de
cours;
contrle du retour des enveloppes dans
les dlais prescrits;
vrification des fiches de verdict en
conformit avec les seuils de russite
attendus;
transmission des notes au ministre
responsable;
archivage des documents.
Il est primordial pour ltablissement
dimplanter une structure rigoureuse
dlaboration et de gestion des preuves
qui permette de sassurer que les comptences vises sont vritablement matrises. En effet, la valeur de la formation
donne dans ltablissement et sanctionne au terme de lenseignement et
de lapprentissage devra se traduire en
entreprise par la dmonstration effective
de cette comptence par les nouveaux
diplms et diplmes.
3.1.3 Les nouvelles comptences
du personnel enseignant
La refondation de la formation professionnelle et technique sappuie, on le

souligne en premire partie de ce cahier,
sur de nouvelles bases. Rappelons-les
brivement :
lautonomie accrue des tablissements
de formation au regard de la gestion
pdagogique et financire;
la mise en uvre de programmes
dtudes fonds sur lacquisition de
comptences;
la gestion du systme de formation en
troit partenariat avec lensemble des
176
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
personnes intresses, particulirement

le monde du travail.
Lautonomie plus grande accorde aux
tablissements sappuie notamment sur
la reconnaissance des comptences professionnelles du personnel enseignant,
qui est appel collaborer activement
avec les autres membres de lquipecole et de la communaut ducative. Il
doit, entre autres, participer la dfinition du projet de ltablissement, de la
politique dencadrement des lves et
des orientations en matire denrichissement et dadaptation des programmes
dtudes, la programmation des activits
ducatives, de mme qu ltablissement
dune politique dvaluation des apprentissages.
Par ailleurs, lenseignement de programmes labors selon lapproche par
comptences ncessite que le personnel
enseignant possde lui-mme lensemble
des comptences lies lexercice du
mtier ou de la profession. On attend de
lui quil enseigne aussi bien lensemble
des connaissances technologiques et
scientifiques inhrentes la matrise des
comptences que les habilets pratiques
et les attitudes ncessaires leur application.
De plus, puisque lconomie actuelle
impose une adaptation et une optimisation
des ressources disponibles, les enseignantes et les enseignants de la formation
professionnelle et technique ne peuvent
plus travailler seuls derrire des portes
closes. Ils doivent intensifier les formes de
collaboration avec les entreprises, notamment pour assurer ladaptation des programmes dtudes la ralit locale, le
partage dquipements, lorganisation de
stages en milieu de travail et le dveloppement de lalternance travail-tudes.

Cest la raison pour laquelle on accorde
une attention particulire au recrutement
du personnel enseignant. En formation
professionnelle et technique, la slection
des enseignantes et des enseignants
doit se faire en fonction de la matrise du
mtier ou de la profession enseigner, et
le recrutement a souvent lieu au sein
mme des entreprises6.
La spcificit des programmes dtudes
et les exigences de lapproche par comptences ncessitent de recruter des enseignantes et des enseignants qui sont non
seulement qualifis dans le domaine de
formation en question, mais aussi aptes
transmettre leurs propres comptences
aux lves et capables de les accompagner
dans lacquisition de celles-ci. Cest souvent un dfi pour ltablissement que de
recruter de telles personnes.
Grce ses relations avec les entreprises,
la direction est mme de reconnatre les
spcialistes du mtier qui possdent ces
aptitudes et qui pourraient contribuer
lenseignement. Ces personnes sont frquemment invites venir enseigner dans
ltablissement, un module ou une partie
du programme dtudes, afin que lon
puisse valuer leur intrt et leur potentiel relativement lenseignement.
Les personnes qui optent pour
lenseignement ont gnralement suivi une
formation professionnelle ou technique
et matrisent leur discipline ou leur spcialit. Lorsquelles intgrent lenseignement,
elles ont besoin dun soutien pdagogique
et de perfectionnement, principalement en
pdagogie et en didactique.
6
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
3.1.4 Le perfectionnement pdagogique et

administratif
Lapplication du projet dtablissement

et du cadre de gestion pdagogique
dpend de la capacit de chacun suivre
le rythme et sadapter aux nombreux
changements qui influencent le systme
ducatif. Tant sur le plan de la pdagogie
que sur le plan de ladministration, le
personnel doit travailler en fonction des
nouvelles tendances et technologies.
Lenseignement doit aussi tre continuellement renouvel pour tenir compte
de lvolution du march du travail et des
comptences indites recherches. La
crdibilit de ltablissement passe par
un enseignement permettant aux lves
dacqurir les comptences permettant
de satisfaire aux exigences leves du
march du travail. Le perfectionnement
y occupe donc une place prpondrante,
et ce, pour toutes les catgories de
personnel.
Cahier 4
l a
e t
Le perfectionnement pdagogique
Le perfectionnement pdagogique est
de deux ordres. Il peut concerner lactivit
denseignement comme telle et porter sur
des dimensions purement pdagogiques,
comme les scnarios denseignement, les
styles dapprentissage et la gestion de
classe, la docimologie, les applications
pdagogiques de lordinateur, etc. Il peut
aussi tre reli plus troitement aux
contenus particuliers des programmes
dtudes relevant du secteur professionnel
ou technique et viser le dveloppement
dune didactique adapte la formation
professionnelle et technique et au secteur
de formation.
Voir ce sujet le cahier 2 de cette srie intitul Gestion centrale de la formation.
177
Cahier 4
178
Dans plusieurs tablissements denseignement, les enseignantes et enseignants

bnficient de lappui et de lencadrement
dune conseillre ou dun conseiller pdagogique. Cette personne a pour principales
fonctions de superviser lapplication des
programmes dtudes, depuis la planification jusqu lvaluation, et daider les
enseignantes et enseignants valuer et
adapter leurs actes pdagogiques. La
conseillre ou le conseiller peut organiser
des activits de perfectionnement, quelle
ou il donnera individuellement ou en
collaboration avec des ressources extrieures, et ce, concernant toutes les
dimensions ayant une influence sur la
qualit de la formation. Ces perfectionnements ont gnralement lieu lors des
journes pdagogiques prvues dans le
calendrier scolaire.
l a
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f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
enseignantes et enseignants soient rgulirement en contact avec lentreprise.

La sensibilisation lapproche
par comptences
Cest dabord le personnel des entreprises qui doit sadapter lvolution des
technologies ou des modes dorganisation du travail et dvelopper de nouvelles
comptences. Dans ce contexte, une ou
un spcialiste du mtier peut tre invit
venir travailler avec les enseignantes et
enseignants ou faire certaines dmonstrations au cours dune ou de plusieurs
journes. La direction de ltablissement
ou un membre du personnel enseignant
peut aussi sentendre avec une entreprise
pour mettre sur pied un stage comportant
des objectifs de perfectionnement bien
dfinis.
Lorsque les programmes sont labors

par comptences et que cette approche
est nouvelle, les enseignantes et les
enseignants de mme que le personnel
dencadrement et les spcialistes non
enseignants doivent avoir accs un
perfectionnement particulier. De plus, lors
de la rvision ou de limplantation dun
programme, les enseignantes et enseignants doivent pouvoir bnficier dun
perfectionnement leur permettant de
bien saisir les objectifs du programme et
les paramtres dvaluation. Il faut non
seulement initier tout le personnel au
contexte gnral et la justification conomique et pdagogique de cette approche,
mais aussi en faire connatre les avantages et les exigences de mme que les
contraintes. Il faut aussi donner un aperu
des consquences que cette nouvelle
approche risque davoir pour ltablissement. Le succs de limplantation de cette
approche dans un tablissement repose
sur ladhsion de chaque groupe de spcialistes cette nouvelle philosophie de
lenseignement, puisque celle-ci concerne
tout autant la pdagogie que la gestion et
quelle repose sur le travail dquipe. Plus
le processus est transparent, linformation
abondante et la formation satisfaisante,
plus lopration a de chances de russir.
Ltablissement tablit annuellement

un plan de perfectionnement et veille sa
mise en application. Il doit aussi dgager
les ressources ncessaires et tablir des
partenariats qui sont indispensables,
puisque la tenue jour des comptences professionnelles ncessite que les
Ces activits de perfectionnement

devraient idalement tre animes par
les spcialistes du ministre ou de
lorganisme responsable de llaboration
des programmes dtudes et les spcialistes de lenseignement qui ont pu tre
dtachs de leur tablissement pour
participer la conception du nouveau

programme. Si le ministre ou lorganisme
responsable informe les tablissements
du plan triennal ou quinquennal de rvision
des programmes et du perfectionnement
qui sy rattache, ceux-ci seront en mesure
de dterminer leurs priorits et dintgrer
loffre de services nationale leur plan
de perfectionnement annuel.
Le perfectionnement administratif
Le perfectionnement administratif
regroupe toutes les activits en la matire
sadressant la direction, au personnel
de soutien et aux spcialistes non enseignants.
Le personnel administratif est la plupart du temps tenu de se perfectionner
en informatique de gestion. Ce perfectionnement peut galement porter sur la
gestion :
du processus dadmission;
des horaires;
des examens et de la transmission des
notes;
des budgets;
de laide financire aux lves;
du prt de volumes et doutils.
Afin de minimiser les cots de la
formation, les ressources de plusieurs
tablissements peuvent tre regroupes
pour assurer le perfectionnement ncessaire. cet effet, il conviendrait quil y
ait une certaine concertation entre les
tablissements de formation. Le perfectionnement du personnel administratif
devrait faire lobjet dun plan annuel. Il
est souvent donn au sein dun tablissement de formation avec le concours de
personnes-ressources spcialises.
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t e c h n i q u e
3.2 Lorganisation scolaire

La mise en uvre dactivits dapprentissage pratiques couvrant lensemble
des tches et activits de la profession
ou du mtier vis ncessite des ressources physiques et matrielles importantes.
Lorganisation scolaire doit donc permettre doptimiser ces ressources en mettant
le dispositif de formation au service du
plus grand nombre possible dapprenantes
et dapprenants. Il faut changer fondamentalement la conception traditionnelle
de la vie de lcole et de son ouverture sur
le milieu. En formation professionnelle
et technique, il faut apprendre considrer
ltablissement de formation comme une
entreprise ducative qui, bien sr, est
dabord oriente vers les besoins de llve,
tout en tant au service de la population
et du milieu socioconomique local ou
rgional. Lcole doit donc tout mettre
en uvre pour ouvrir ses portes tous
les candidats et candidates susceptibles de
profiter de la formation professionnelle
et technique ainsi qu toutes les entreprises qui pourraient les engager.
Cahier 4
l a
e t
3.2.1 Loptimisation de la capacit daccueil
La construction ou la rnovation de
btiments reprsentent des cots importants et lacquisition des quipements et
outillages de mme que du mobilier et
du matriel didactique constituent des
investissements rentables en autant que
le plus grand nombre possible dapprenantes et dapprenants puissent en
bnficier.
Lintgration de la formation offerte
aux jeunes et aux adultes desservis par des
systmes distincts de formation initiale et
de formation continue, lappui au systme
179
Cahier 4
dapprentissage, le cas chant, de mme

que loffre de services aux entreprises
sont autant de moyens daugmenter le
nombre dlves frquentant un tablissement et doptimiser les ressources de
ltat. Cela exige toutefois une collaboration troite entre tous les ministres ou
organismes responsables de la formation.
Il y a dautres faons doptimiser la
capacit daccueil dun tablissement de
On peut le faire en prolongeant ses heures
douverture pour pouvoir accueillir plus
dlves partir du mme dispositif de
formation ou encore en diversifiant les
modes et les lieux de formation.
La gestion du calendrier scolaire et des
horaires
Dans un tablissement de formation
conventionnel, le calendrier scolaire et
lhoraire des activits denseignement
sont gnralement calqus sur le modle
des tablissements de formation gnrale,
cest--dire limits 200 jours par anne
environ et cinq ou six heures par jour.
Si ces contraintes sont maintenues dans
la gestion dun tablissement de formation professionnelle et technique fond sur
lacquisition de comptences et associ
trs troitement au rythme et aux besoins
des entreprises, elles en limiteront lefficacit et lefficience et en restreindront
le dveloppement. Laugmentation de
lefficience dans lutilisation des locaux
et des quipements des tablissements
denseignement passe par une remise en
question de son calendrier scolaire.
Plusieurs pays ont adopt un calendrier scolaire chelonn sur douze mois.
La date dentre en formation peut varier
dun programme dtudes lautre de faon
tenir compte de la dure de chaque
180
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
programme dtudes. Il est alors plus facile

de prendre en considration les exigences
de certains programmes dont les activits
sont troitement lies des cycles climatiques ou conomiques (par exemple,
lagriculture ou le tourisme).
On peut alors considrer que ces
tablissements denseignement ont un
calendrier dactivits qui se rapproche
davantage du milieu du travail que de
lcole de formation gnrale.
En plus dtendre le calendrier scolaire
sur toute lanne, les tablissements peuvent rentabiliser lutilisation des locaux,
des ateliers et de lquipement en offrant
un mode dorganisation des formations
utilisant au maximum la plage horaire
admissible, cest--dire partir de trs
tt le matin jusqu la fin de la soire. Si
on pense des formations quotidiennes
de cinq six heures pour un groupe
dlves donn, on se rend compte quil
est facile dtablir un double horaire;
dans des cas exceptionnels, une troisime
plage horaire pourrait mme tre envisage.
La direction de ltablissement doit
concevoir les horaires et rpartir les
locaux en fonction de la planification de
lenseignement et de lvaluation des
apprentissages, comme convenu avec les
diffrentes quipes denseignantes et
denseignants et, bien sr, en fonction de
lorganisation scolaire retenue. La rpartition des locaux suit rigoureusement la
planification de lenseignement. Pour les
tablissements les plus importants, des
systmes informatiss de confection
dhoraires et de rpartition des locaux
permettent une utilisation maximale et
efficace des espaces disponibles et une
rponse adquate aux besoins en matire
denseignement.
La formation sur mesure destine aux

entreprises et les formations prvues par
les organismes chargs du recyclage de
la main-duvre sont, dans la mesure du
possible, organises entirement en fonction des demandes des clients quant
lhoraire, la dure et le moment de la
formation.
La diversification des modes et des lieux
de formation
Lacquisition des comptences prvues
dans un programme dtudes peut se
faire entirement dans un tablissement
de formation ou en entreprise, ou encore
selon un systme mixte associant lcole
et lentreprise, dans un mode de formation
en alternance.
Outre quils ajoutent la touche de ralisme et de contextualisation permettant
aux lves de confronter leur conception
de la profession ou du mtier choisi la
ralit du monde du travail, louverture
des portes des entreprises et particulirement le dveloppement du mode de
formation en alternance, selon lequel une
partie des apprentissages est ralise en
entreprise, ont aussi pour effet daugmenter la capacit daccueil de ltablissement de formation professionnelle ou
technique; en effet, le mme dispositif
de formation peut alors tre utilis pour
un plus grand nombre de personnes, sans
compter que la qualit de la formation
est amliore.
La formation distance et la formation
en ligne peuvent aussi, dans certains cas,
par exemple pour des groupes particuliers, constituer des modes de formation
intressants. Mme si ils restent encore
peu dvelopps sur le plan de la formation professionnelle et technique, ces
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
types de formation peuvent jouer un rle

stratgique pour rpondre, ne serait-ce
que partiellement et des cots beaucoup
moins levs, aux besoins des adultes en
formation continue, des populations disperses sur de vastes territoires et des
personnes occupant un emploi.
Cahier 4
l a
e t
3.2.2 Loptimisation des parcours

de formation individuels
Lapproche par comptences en formation professionnelle et technique permet,

du fait mme de ses caractristiques fondamentales, doptimiser les parcours de
formation individuels. Elle permet, entre
autres, dviter les redoublements et les
abandons de la part des apprenantes et
apprenants qui ont subi un chec. Elle
favorise aussi les parcours de formation
individuels en autorisant, par exemple,
labandon temporaire et le retour aux
tudes sans perte ni pnalit de mme
que la reconnaissance des acquis scolaires
et exprientiels pour les personnes souhaitant rorienter leur carrire.
Tous ces avantages dcoulent de lapproche modulaire de la formation, qui
consiste concevoir des activits dapprentissage intgrant toutes les dimensions de
la comptence vise (savoirs, savoir-faire
et savoir-tre). Les objectifs de formation
tant formuls en fonction dune comptence bien dfinie, lvaluation des apprentissages directement lis la matrise de
cette comptence et la reconnaissance
de la comptence en question sont donc
possibles indpendamment des autres
apprentissages prvus dans le plan de
formation. Cette possibilit de progression
individuelle des apprenantes et apprenants
dans leur plan de formation constitue un
des lments fondamentaux dun systme
de formation fond sur les comptences,
181
Cahier 4
et elle doit tre prise en compte et favorise dans lorganisation pdagogique et

lorganisation scolaire. Cette faon de faire
est susceptible de favoriser notamment
la reprise dun module chou en facilitant lintgration de llve dans un autre
groupe voluant sur une plage horaire
diffrente et ainsi minimiser limpact de
cet chec sur la progression de ses
apprentissages.
Dans les cas dun retour aux tudes
aprs un abandon temporaire, par exemple, ou de personnes qui auraient t
exemptes de certains modules de formation grce au processus de reconnaissance
des acquis exprientiels, la direction de
ltablissement doit tre capable de
favoriser linsertion de la personne dans
le processus rgulier de formation. Or,
pour que ces personnes puissent sinsrer dans un groupe dj constitu pour
complter leur formation manquante et
trouver, malgr tout, une certaine cohrence dans les apprentissages ainsi quune
possibilit relle de progresser, lorganisation pdagogique doit privilgier une
certaine uniformit ou standardisation des
activits de formation et dterminer une
squence denseignement prcise des diffrents modules dun programme dtudes
en sappuyant sur le logigramme de formation.
3.3 Linsertion professionnelle

des diplmes et diplms
Une des faons les plus universellement reconnues pour valuer la pertinence
de loffre de service en formation professionnelle et technique, et donc lefficacit
dun tablissement ou dun systme de
formation, consiste tablir les taux
182
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
dinsertion dans des emplois relis la

formation des diplmes et diplms.
Si la mission premire dun tablissement de formation professionnelle et
technique est de former des personnes
comptentes pour exercer un mtier ou
une profession afin de rpondre aux
besoins de dveloppement socioconomique de leur rgion, elle ne sarrte
videmment pas l. En effet, ltablissement de formation professionnelle et
technique doit tout mettre en uvre
pour favoriser la russite scolaire et
linsertion professionnelle de ses diplmes et diplms. Pour ce faire, il pourra
envisager diverses mesures, comme la
valorisation et la promotion de la formation professionnelle et technique, la
mise en place dun processus efficace de
slection des candidates et des candidats
permettant de vrifier lorientation professionnelle pour viter les cheminements
instables, si possible, ou encore laide au
placement. Lvaluation et ladaptation
des activits dapprentissage afin den
maintenir et den augmenter la pertinence
par rapport aux besoins des entreprises
sur le plan qualitatif de mme que laugmentation ou la limitation du nombre de
personnes en formation afin dassurer
un certain quilibre entre loffre et la
demande de travailleuses et de travailleurs
qualifis font aussi partie des responsabilits de ltablissement de formation.
3.3.1 Le recrutement et les admissions
Les tablissements de formation professionnelle et technique sont responsables

de traiter les demandes dadmission qui
leur sont transmises. Chaque dossier est
analys afin de vrifier si la demande satisfait aux conditions dadmission prvues
dans le programme dtudes.
Tous les programmes de formation

professionnelle ou technique nexigent
pas le mme niveau de formation pralable pour accder la formation. En fait,
dans lapproche par comptences, cest
la complexit de la profession ou du
mtier vis et, donc, les apprentissages
ncessaires pour en acqurir les comptences qui constituent les dterminants
majeurs pour fixer les pralables acadmiques. Dans cette perspective, on
comprendra que la dtermination des
pralables ou des conditions dadmission
devrait tre limite aux seules exigences
du mtier ou de la profession et du programme dtudes qui y conduit et non
des considrations sociales plus ou
moins litistes.
Il peut donc exister des conditions
dadmission diffrentes pour chaque
programme dtudes offert par un tablissement de formation ou pour plusieurs
programmes. La dtermination juste des
pralables et leur application constituent
des facteurs dterminants pour la russite
des lves admis.
Une fois ladmissibilit vrifie, ltablissement de formation peut tre amen
tablir des critres de slection qui
viennent sajouter la procdure gnrale
dadmission.
Cette mesure se justifie habituellement
par :
un nombre de demandes dadmission
suprieur la capacit daccueil;
la volont de permettre aux femmes
daccder des mtiers non traditionnels;
les exigences spcifiques de la formation
en alternance travail-tudes.
Plusieurs outils sont utiliss pour slectionner les candidates et les candidats :
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
des questionnaires dexploration professionnelle;

des tests daptitudes;
des entrevues individuelles;
des quotas de places rserves aux filles
et aux femmes.
Cahier 4
l a
e t
Il est important que lensemble de la

dmarche dadmission et de slection
soit largement diffus et son application
effectue rigoureusement et en toute
transparence. Pour y arriver, certains pays
vont jusqu mettre en place des mcanismes dadmission et de slection
indpendants des tablissements denseignement.
3.3.2 Laide au placement et les services
complmentaires
Conscient que les difficults personnelles ou financires des lves peuvent

avoir des rpercussions directes sur la
russite et la poursuite des tudes, ltablissement met parfois leur disposition
des services daide au placement et certains
services complmentaires dorientation
professionnelle et daide psychosociale.
Laide au placement
Le service daide au placement peut
appuyer llve dans sa recherche dun
emploi temps partiel ou lors de son
entre sur le march du travail au terme
de sa formation. Lindustrie sadresse
rgulirement aux tablissements de formation pour recruter de la main-duvre.
Ltablissement est ainsi inform des
emplois offerts et des conditions qui sy
rattachent. Linformation est collige et
communique lensemble des lves
au moyen dun tableau daffichage ou dun
systme informatique. Le service daide
au placement donne ltablissement la
183
Cahier 4
possibilit dobserver lvolution de la

demande et de confirmer les donnes
relatives lemploi dans sa rgion.
Les services dorientation professionnelle et
daide psychosociale
Ltablissement peut offrir des services
dorientation professionnelle et daide
psychosociale. Bien que les lves soient
admis au terme dune dmarche de
slection visant entre autres vrifier
leur motivation, quelques-uns veulent, en
cours de route, se rorienter vers une
autre filire de formation. Ils devraient
alors pouvoir compter sur une conseillre
ou un conseiller dorientation pour effectuer ce changement de cap. Pour sa part,
la travailleuse sociale ou le travailleur
social soccupe des problmes de relation
avec les pairs et dchec scolaire ou de
toute autre difficult dordre psychosocial
pouvant entraver lapprentissage et la
ralisation du projet de formation.
EN RSUM
Les programmes dtudes fonds sur
les comptences sont labors de manire dvelopper le caractre fonctionnel
et polyvalent de la formation. Ils doivent
permettre aux apprenantes et apprenants
dexercer lensemble des tches et des
responsabilits inhrentes la pratique
dun mtier ou dune profession ds
leur arrive sur le march du travail.
Pour tre fonctionnels, les programmes
dtudes doivent proposer des apprentissages pratiques, inspirs de lexercice
du mtier ou de la profession et, pour
favoriser la polyvalence, ils doivent intgrer des apprentissages fondamentaux
et transfrables tels les concepts et les
principes techniques et scientifiques qui
184
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
dpassent lexercice ponctuel des tches

du mtier ou de la profession.
La planification de lenseignement et
de lvaluation ncessite la collaboration de lensemble des enseignantes
et enseignants et des spcialistes intervenant dans les programmes dtudes
afin dassurer la cohrence des activits
dapprentissage. Cette planification permet galement de dvelopper des outils
de gestion pdagogique qui faciliteront
lencadrement et le suivi des apprenantes
et apprenants.
Lvaluation est dsormais intgre
au processus dapprentissage et seffectue au quotidien. Elle a deux fonctions
diffrentes mais complmentaires : une
fonction de soutien lapprentissage
qui sexerce tout au long de la formation
(valuation formative) et une fonction
de sanction qui permet de juger de la
matrise de la comptence au terme de
la formation (valuation sommative).
Lorganisation de lenseignement
professionnel et technique ncessite toutefois le dveloppement par le personnel
enseignant de nouvelles comptences
et lapprentissage par le personnel dencadrement et administratif de nouvelles
mthodes de travail.
Une formation professionnelle et
technique fonde sur le dveloppement
des comptences ncessite des ressources humaines, matrielles et financires
importantes. Sa faisabilit dpend beaucoup de lorganisation scolaire, qui doit
permettre doptimiser la capacit daccueil et les parcours de formation individuels. Loptimisation de la capacit
daccueil repose sur une gestion intgre
des effectifs en formation et des dures
de formation, une rpartition optimale
des locaux et des ateliers ainsi quune

diversification des modes et des lieux
de formation.
Si la mission premire dun tablissement de formation professionnelle et
technique est de former des personnes
comptentes pour exercer un mtier ou
une profession afin de rpondre aux
besoins de dveloppement socioconomique de leur rgion, elle ne sarrte
videmment pas l. En effet, ltablissement de formation professionnelle et
technique doit tout mettre en uvre
pour favoriser la russite scolaire et
linsertion professionnelle de ses diplmes et diplms. Pour ce faire, il pourra
envisager diverses mesures, comme la
valorisation et la promotion de la formation professionnelle et technique, la
mise en place dun processus efficace de
slection des candidates et des candidats,
ou encore laide au placement. Lvaluation et ladaptation des programmes
dtudes afin den maintenir et den
augmenter la pertinence par rapport
aux besoins des entreprises sur le plan
qualitatif de mme que laugmentation
ou la limitation du nombre de personnes
en formation afin dassurer un certain
quilibre entre loffre et la demande de
travailleuses et de travailleurs qualifis
font aussi partie des responsabilits de
ltablissement de formation.
La mise en place dun dispositif

de formation recrant
lenvironnement professionnel
La formation professionnelle et technique, fonde sur lacquisition de comptences lies un mtier semi-spcialis,
spcialis ou technique, ne peut avoir lieu
que dans un environnement recrant le
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
plus possible le contexte professionnel.

Une formation purement formelle ou
thorique ne saurait tre adquate, car
une somme de savoirs na jamais constitu une comptence dbouchant sur
laction. En effet, une comptence se
concrtise toujours par une capacit de
faire quelque chose. La dmonstration de
cette capacit doit tre contextualise,
au sens o lensemble des contraintes
relles doivent sexercer.
Cahier 4
l a
e t
Limplantation dun programme dtudes

selon lapproche par comptences exige
donc de ltablissement de formation un
effort particulier pour recrer, en milieu
scolaire, les conditions dexercice du
mtier. Cette mise en place du dispositif
sera aborde selon les trois grandes perspectives suivantes :
la mise niveau des locaux;
lorganisation physique des locaux, cest-dire lacquisition et linstallation du
mobilier, de lquipement et de loutillage ncessaires pour les apprentissages
prvus dans le programme;
lorganisation matrielle, cest--dire
lacquisition et la gestion des ressources
matrielles (matires ou matriaux prissables) ncessaires aux fins de production lors des activits pdagogiques.
Idalement, le matre duvre devrait
produire un guide dorganisation, un cahier
des charges ou un devis technique pour
soutenir limplantation des programmes
dtudes. En effet, cest au cours du processus de dveloppement des programmes
que les spcialistes de lenseignement,
de concert avec ceux de la profession ou
du mtier vis, sont le mieux placs pour
reconstituer et modliser les conditions
en vigueur dans le milieu de travail.
185
Cahier 4
Ils disposent, ce moment-l, de toutes les tudes qui ont t effectues pour
dcrire le secteur conomique et les
entreprises qui le composent et peut-tre
aussi le ou les procds de production
utiliss et les tendances sur le plan de la
technologie ou de lorganisation du travail. Bien entendu, ils ont aussi en main
le rapport danalyse de la situation de
travail qui contient, en principe, une
information trs prcise concernant les
tches, leur contexte dexcution, les produits fabriqus ou les services rendus,
Figure 6
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
les quipements et les matriaux utiliss,

etc. Enfin, ils ont aussi tabli les critres de
performance correspondant aux exigences
lentre sur le march du travail.
Forts de toute cette information, les
rdactrices-conceptrices et rdacteursconcepteurs des programmes dtudes
peuvent pousser la dmarche de drivation un peu plus loin et formuler des
suggestions quant au dispositif de formation mettre en place pour les
implanter.
Mise en place de dispositifs de formation recrant lenvironnement

professionnel
Autonomie de
gestion accrue
Mise en uvre
locale
de la formation
et lapprenant

professionnel
Organisation
matrielle
Stratgies
pdagogiques de
contrle des cots
Mthodes de gestion
des achats et des stocks
Diversification des
sources de financement
186
Organisation
physique
Slection, acquisition
et installation de
lquipement
Entretien et remplacement de lquipement
Mise niveau
des locaux
Construction
Rnovation
Contraintes
Cahier des charges

Scnarios
denseignementapprentissage
Plan damnagement
Chaque programme de formation professionnelle ou technique, parce quil

prpare des personnes, jeunes ou adultes,
exercer un mtier ou une profession,
comporte des exigences et des contraintes
pour ce qui est de linfrastructure daccueil,
des btiments et des locaux, qui doivent
tre adapts lapprentissage. Linstallation dun dispositif de formation en
secrtariat nexige pas, on le comprendra
facilement, le mme type de locaux que
linstallation dun dispositif de formation
pour la mcanique de vhicules lourds,
la cuisine dtablissement, les techniques
de garde ou la coiffure. Pour tre en mesure
de raliser un plan damnagement des
locaux impliquant la construction ou la
rnovation de btiments, il faut dabord
rdiger un cahier des charges dfinissant
lorganisation physique et matrielle
ncessaire pour limplantation dun programme dtudes, puisque cest dans ce
cahier que lon trouvera linformation permettant de dterminer le type de local
requis (classe, laboratoire, atelier, entrept, etc.), les surfaces ncessaires en
fonction des quipements installer de
mme que les diverses contraintes applicables (hauteur des plafonds, distribution
lectrique, air comprim, ventilation, etc.).
La premire tape consiste tablir des
scnarios denseignement-apprentissage
pour chaque comptence prvue dans le
programme. Quelle sera la taille des groupes ou le ratio matre-lves ? (Celui-ci
peut tre diffrent dun programme
lautre.) Les activits dapprentissage
doivent-elles tre ralises individuellement ou deux ou en petits groupes ?
Est-il possible de programmer des
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
squences dapprentissage diversifies,

de telle sorte que les apprenantes et
apprenants puissent accder aux diffrents postes de travail tour de rle plutt
que dinstaller autant de postes de travail quil y a de personnes dans le groupe?
Rappelons ici que dans lapproche par
comptences, chaque apprenante ou
apprenant doit dmontrer, au terme de
son apprentissage, quil matrise rellement la comptence vise lors dune
preuve pratique. Laccs aux outils et
quipements ainsi quaux ressources
matrielles ncessaires pour raliser
individuellement lensemble des activits
dapprentissage prvues dans le programme est donc primordial.
Cahier 4
4.1 La mise niveau des locaux
l a
e t
Les rponses lensemble des questions poses plus haut permettent de

dterminer le type et le nombre de postes
de travail mettre en place pour chaque
comptence ou partie de comptence,
certaines ncessitant deux ou plusieurs
postes de travail distincts. Par exemple,
une comptence portant sur la rparation
de moteurs en mcanique automobile
exigera peut-tre des postes de travail
ltabli pour le dmontage et le remontage de moteurs stationnaires, mais aussi
des postes de travail en atelier ouvert
(garage) pour le travail sur des vhicules.
Il faudra alors scnariser le droulement
des activits dapprentissage pour tenter
de dterminer le nombre idal de postes
de travail pour un groupe dlves et leur
taux dutilisation. Notons que certains
postes de travail peuvent tre utiliss
pour les apprentissages associs plusieurs comptences diffrentes, comme
dans le cas de latelier ouvert ou du garage
en mcanique automobile, qui peuvent
servir pour la ralisation dune partie des
187
Cahier 4
activits dapprentissage de la plupart

des comptences. Dans un cas comme
celui-l, le nombre de postes de travail
ncessaires ne pourra tre dtermin quau
moment o lexercice de scnarisation aura
t fait pour lensemble du programme,
puisquil dpend du taux dutilisation
dans chaque comptence du programme.
Une fois cet exercice termin pour
lensemble des comptences dun programme, il devient possible desquisser
lamnagement type dun dispositif de
formation qui soit fonctionnel, adapt
aux besoins des apprenantes et des
apprenants et conforme aux objectifs du
programme, tout en tant rationalis, et
ce, pour limiter les cots dimplantation
et de maintenance.
Cette premire phase du processus
danalyse aura permis de dterminer le
nombre et les fonctionnalits des locaux
ncessaires (classe de thorie, laboratoire
spcialis, atelier gnral, centre de documentation, etc.) et de dcrire sommairement les postes de travail quils devraient
comporter, compte tenu du mobilier, de
lquipement et de lespace ncessaires
pour effectuer les apprentissages.
La disposition des locaux et leur agencement pourraient mme faire lobjet dune
premire esquisse afin de guider le groupe
de spcialistes dans la poursuite de leur
analyse du dispositif de formation portant
sur le mobilier, lquipement et loutillage.
En effet, ce ne sera quaprs avoir convenu
du nombre et du type de meubles (bureaux
et chaises, tagres et armoires de rangement, tables de travail ou tablis, comptoirs,
etc.) ainsi que de lquipement (machinesoutils, vrins et appareils de laboratoire
pour la fabrication mcanique, rfrigrateurs, cuisinires et viers pour la cuisine
188
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
dtablissement ou ordinateurs et quipement de bureau pour le secrtariat) quil

sera possible de dterminer avec plus de
prcision la surface requise pour chaque
local ainsi que leurs contraintes particulires. Ces contraintes pourraient porter
sur la hauteur des plafonds (mcanique de
vhicules lourds) et sur lobligation dtre
au rez-de-chausse pour avoir accs au
stationnement (mcanique automobile).
Elles pourraient aussi concerner la structure du btiment (rigidit du plancher
suffisante pour pouvoir installer des
machines-outils de grande prcision) ou
encore lobligation de fournir des services
essentiels (distribution dair comprim ou
dlectricit haute tension ou systme
daspiration des fumes pour le soudage).
Ce nest quune fois ces donnes
connues quil sera possible de complter
les plans damnagement des diffrents
locaux ncessaires la formation, tout
en tenant compte des mesures de sant
et de scurit au travail, et de procder,
selon le cas, la construction ou la
rnovation de btiments.
4.2 Lorganisation physique

Lorganisation physique des ateliers
et des laboratoires implique la slection,
lacquisition, linstallation, lexploitation et
la maintenance de tous les quipements
ncessaires pour permettre aux lves
de raliser les activits dapprentissage qui
leur permettront dacqurir les comptences prvues dans un programme dtudes.
4.2.1 La slection, lacquisition
et linstallation de lquipement
Conus par lquipe du matre duvre

charge de llaboration du programme
lorsque les guides dimplantation sont

raliss de faon centralise ou par lquipe
charge de limplantation dun programme
par la direction dun tablissement, les
scnarios denseignement-apprentissage
permettent de dresser la liste des quipements ncessaires, de faire une description
sommaire de leurs caractristiques, den
estimer le cot et den prdire la dure de
vie utile.
Il est possible de rassembler toutes ces
informations au sein dune base de donnes
informatique. Une fois constitue, cette
base de donnes pourra avoir diffrentes
fonctions. Dabord, servir dterminer le
nombre de pices de mobilier, dquipement ou dappareillage fixes installer
dans un local donn et leurs mesures
(surface occupe, volume et espace de
dgagement scuritaire) de faon tablir les dimensions du local ncessaire,
comme on la vu au paragraphe prcdent.
Par ailleurs, une estimation raliste des
cots dacquisition de chacune des pices
de mobilier et dquipement requises pour
la constitution de chaque salle de cours,
laboratoire spcialis ou atelier gnral
permet de dterminer avec une relative
prcision les cots dimplantation dun programme dtudes. Sil sagit dun nouveau
programme pour lequel ltablissement
ne possde aucun quipement, il faudra
considrer lensemble des cots estims
pour en assurer une implantation conforme
au devis, alors que sil sagit dun programme rvis qui tait dj offert par
ltablissement, il faudra valuer les cots
dimplantation en tablissant la liste des
quipements manquants.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Enfin, la base de donnes regroupant

la liste des quipements ncessaires pour
permettre limplantation dun programme
dtudes pourrait comporter un champ
portant sur la dure de vie utile de chaque pice de mobilier ou dquipement.
Il deviendrait ainsi possible de dterminer
lamortissement de chaque pice apparaissant dans la liste et consquemment
destimer le cot moyen de remplacement
ou de mise jour du parc dquipement
sur une base annuelle.
Cahier 4
l a
e t
Ces donnes sont primordiales pour

la planification et la gestion financire de
ltablissement. En connaissant mieux
les cots dimplantation et surtout les
cots de remplacement du parc dquipement dun tablissement pour chaque
programme dtudes, il est possible de
mieux planifier son dveloppement et,
ventuellement, dtablir les cots de formation par personne et par programme.
Cette information est essentielle pour le
suivi et lvaluation de la performance
du systme de formation7.
4.2.2 Lentretien et le remplacement de
lquipement
Ltablissement de formation professionnelle et technique, pour peu quil offre

plusieurs programmes dtudes diffrents,
peut rapidement devenir comparable
une entreprise commerciale ou industrielle. Son complexe immobilier et le parc
dquipements quil contient ne peuvent
pas tre grs comme sil sagissait dune
cole conventionnelle. La gestion des
diffrents projets de construction, dagrandissement ou de ramnagement justifis
Voir ce sujet le cahier 2 de cette srie intitul Gestion centrale de la formation
189
Cahier 4
par limplantation de nouveaux programmes ou la rvision de programmes existants

de mme que des projets dacquisition
et de maintenance des immeubles et des
quipements constitue une fonction importante de lorganisation. Celle-ci doit tre
structure, et les responsabilits de chaque groupe doivent tre clairement dfinies.
La mise niveau des ateliers ainsi que
lentretien et le remplacement de lquipement ncessitent une politique de
maintenance et une enveloppe budgtaire
annuelle. Le dfi nest pas toujours de
construire un atelier et de lquiper, mais
bien de conserver lquipement en bon
tat et de le renouveler, au besoin. Des
ententes de partenariat avec les fournisseurs et lindustrie pourraient favoriser
les prts et les dons dquipement ou de
matires premires, ce qui permettrait
de limiter les dpenses dexploitation de
ltablissement. Malgr tout, il importe
que la direction de ltablissement affecte
une partie de son budget de fonctionnement lentretien et au renouvellement
de lquipement et des infrastructures.
La crdibilit dun tablissement passe
aussi par sa capacit fournir des infrastructures et de lquipement conformes
aux besoins de formation dcrits par lindustrie. Il importe donc de prparer un
plan structur dentretien et de remplacement de lquipement portant sur une
priode de trois cinq ans, de le rviser
annuellement et de lui rserver un budget
proportionnel aux revenus de ltablissement.
La reconnaissance de limportance de
la fonction maintenance et sa prise en
charge par chacun des groupes intresss
(direction, personnel enseignant, personnel
190
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
de soutien et lves) permettra de crer

une vritable culture de la maintenance.
4.3 Lorganisation matrielle

Lorganisation matrielle se distingue
de lorganisation physique, dont il vient
dtre question dans la section prcdente,
par la notion de dure de vie, puisquelle
porte sur des ressources prissables. Nous
dfinirons donc lorganisation matrielle
comme le processus de slection, dacquisition, de rangement, de distribution
et de contrle du matriel prissable
servant aux activits dapprentissage
ralises par les lves. Il peut sagir des
aliments dans un programme de cuisine ou
de restauration, du bois dans un programme dbnisterie ou du mtal en feuilles
dans un programme de ferblanterie-tlerie.
Il faut ajouter ce matriel de base tous
les outils et le matriel accessoire qui
seront utiliss pour raliser les apprentissages pratiques et qui ne seront pas
rcuprables. Pensons aux produits de
nettoyage utiliss en cuisine, au papier de
verre, aux vis, aux boulons et aux lames
de scie servant en bnisterie ou encore
aux forets, aux rivets ou au matriel de
soudage utiliss en tlerie. Tout ce matriel
brut, ces outils et ces accessoires, dont
la dure de vie est trs courte, ne peuvent
pas tre amortis sur plusieurs annes,
contrairement lquipement lourd. Ils
sont donc comptabiliss dune manire
diffrente, et leur cot de remplacement
est en totalit prvu dans lestimation des
cots de formation dun groupe dlves
donn.
En formation professionnelle et technique, les ressources matrielles, telles
quelles sont dfinies ici, constituent une
partie importante des cots de formation.

La matrise des comptences des programmes dtudes dans le respect des
critres de performance correspondant
aux exigences lentre sur le march du
travail ncessite que chaque lve ralise
de nombreuses activits dapprentissage
qui lamneront fabriquer des produits
ou rendre des services comparables
ceux de lentreprise.
Parce que ces ressources constituent
une partie importante des dpenses de
formation, ltablissement denseignement
a tout intrt tablir un mode de gestion permettant den limiter le cot, tout
en respectant les objectifs du programme
dtudes. On peut gnralement dfinir
deux grandes catgories de moyens
mettre en uvre pour mieux contrler ces
cots : des moyens dordre pdagogique
et des mthodes de gestion des achats
et des stocks. Commenons par les stratgies pdagogiques, puisquelles ont une
influence marquante sur la gestion des
achats et des stocks.
4.3.1 Les stratgies pdagogiques de
contrle des cots
On la dit, lapproche par comptences

en formation professionnelle et technique
exige que lapprenant ou lapprenante
ralise des apprentissages pratiques dans
un environnement simulant le mieux possible lentreprise type dans laquelle il ou
elle pourrait travailler. La programmation
des activits pdagogiques et le choix des
projets de production peuvent contribuer
rduire les cots relis au matriel selon
quils sont laisss la discrtion de chaque
enseignante ou enseignant responsable
dun groupe dlves ou quils sont planifis par une quipe pdagogique et
standardiss ou stabiliss pour
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
que tous les lves inscrits un mme

module dun programme donn ralisent
une production identique.
Sur le plan de la gestion des ressources
matrielles, la diffrence est importante.
Imaginons dabord plusieurs enseignantes ou enseignants chargs dun mme
module de formation, simultanment ou
diffrents moments de lanne, concevant
chacun leur propre projet de production
sans consulter leurs collgues. Dans une
situation comme celle-l, on peut mme
imaginer que les enseignantes et les
enseignants changent rgulirement de
projets et, qu la limite, ils conduisent
plusieurs projets distincts simultanment
ou, mieux encore, quils laissent le choix
des projets aux lves. Ce manque de
planification pdagogique se rpercutera
sans aucun doute sur le processus de
gestion des ressources matrielles et sur
leurs cots. En effet, les enseignantes et
enseignants habitus de travailler dans
un modle comme celui-l exigeront que
ltablissement acquire et entrepose dans
un magasin tout un ensemble de matires
premires et daccessoires susceptibles
dtre utiles la ralisation des projets
quils dcident dentreprendre. Le magasin
doit donc tre capable de rpondre sans
dlai des demandes de matriaux diffrents non seulement de par leur nature,
mais aussi de par leur taille ou leur structure. La multiplication vidente du stock
acheter et entreposer pour satisfaire
les besoins des enseignantes et des
enseignants peut rapidement prendre
des proportions inquitantes. Les cots
supplmentaires impliquent alors limportance ou la valeur des stocks maintenir,
mais aussi le stockage (surface des magasins occupe, quipement dentreposage
Cahier 4
l a
e t
191
Cahier 4
et manipulation) de mme que la perte

des avantages dacheter en plus grande
quantit. On peut aussi penser la qualit
du service qui risque dtre diminue du
fait du manque de planification et donc
des pnuries de matriel qui se produiront
invitablement au moment o les gens
en ont vraiment besoin.
Par contre, dans un environnement o
lensemble des enseignantes et enseignants
responsables dun module de formation
donn se concertent pour concevoir un ou
plusieurs projets de production standardiss ou stabiliss, la gestion des ressources
matrielles prend une toute autre dimension. Dabord, sur le plan pdagogique
on peut penser que les projets retenus
correspondent vritablement aux objectifs
viss et aux critres de performance tablis, puisquils auront fait lobjet dune
analyse approfondie par lensemble des
membres de lquipe et quils auront t
valids. Surtout, la ralisation du ou des
projets en cause pourra faire lobjet dune
planification trs prcise du point de vue
des matriaux acqurir, des quantits
ncessaires en fonction du nombre dlves, du moment prcis o ils seront utiliss
selon le calendrier scolaire et mme de la
prparation quils peuvent ou doivent subir
(dbitage de tiges de mtal ou dcoupage
de feuilles de tle dans des dimensions
correspondant aux besoins par les magasinires ou magasiniers, par exemple).
4.3.2 Les mthodes de gestion des achats
et des stocks
Comme on vient de le voir, la planification pdagogique est fondamentale si lon

veut optimiser les mthodes de gestion
des achats et des stocks. Sans planification
pdagogique, les responsables du magasin
192
l a
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f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
de ltablissement de formation doivent

se tenir prts faire face toute ventualit comme sil sagissait dune entreprise
prive de vente au dtail. Ils doivent multiplier les stocks et, malgr tout, tre en
mesure dacqurir rapidement et en trs
faible quantit, si ce nest lunit, les
matriaux ou les pices manquantes. On
imagine facilement les rpercussions sur
les cots.
Une approche plus rationnelle de la
gestion des ressources matrielles, fonde
sur une planification pdagogique approprie, permettra de rduire sensiblement
les cots et daugmenter la qualit du
service. Lanalyse dtaille des mthodes
de gestion des achats et des stocks dpasse le cadre de cette publication, aussi
allons-nous nous limiter numrer
quelques avantages quelles comportent :
rduction du nombre de pices et des
matriaux bruts, composants ou accessoires aux stricts besoins du cahier des
charges tabli pour chaque projet de
production;
possibilit de planifier les achats en
fonction des besoins exprims par les
enseignantes et les enseignants pour
toute lanne scolaire (en fonction du
nombre dlves et du calendrier des
formations);
diminution du nombre de commandes
et augmentation de leur ampleur, do
la possibilit dobtenir de meilleurs prix;
rduction, sinon limination, des commandes spciales ou de dernire minute,
do la rduction des charges associes
(commissionnaire et voiture de service,
frais de livraison et frais administratifs
divers);
rduction notable des stocks et des espaces de rangement et, consquemment,
des tches de manipulation se soldant

par une diminution des frais financiers
(intrts sur la valeur des stocks), des
cots dimmobilisation (espace et mobilier de rangement) et des cots en
ressources humaines (tches de manipulation);
possibilit de prparer, de distribuer et
de contrler le matriel confi chaque
personne en formation pour raliser son
projet. Tout dpassement peut alors tre
contrl, et des rgles claires peuvent
tre tablies relativement la distribution de matriel supplmentaire.
4.3.3 La diversification des sources

de financement
Plusieurs gestionnaires travaillant dans

le secteur de lducation hsitent soutenir le dveloppement de la formation
professionnelle et technique en invoquant
les cots levs de cette formation. Si on
compare le cot de la formation gnrale
avec celui de la formation professionnelle
et technique, il est indniable que cette
dernire ncessite un environnement et
des conditions de ralisation qui influent
largement sur les cots.
Une formation professionnelle et
technique de qualit cote cher, mais
son absence ou une formation de faible
qualit cote encore plus cher la socit
et aux individus. Dveloppement socioconomique et qualification de la mainduvre vont de pair, ncessitant la base
une formation professionnelle et technique efficace et efficiente.
En raison de la nature de ces formations et de leur lien avec les domaines de
production de biens et de services, il est
possible den amliorer lefficience, cest-dire atteindre des objectifs de formation
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
et de qualification en minimisant les cots,

par ladoption dune gestion plus ouverte
et novatrice des coles-ateliers.
Plusieurs pays explorent des approches
de gestion permettant aux tablissements
de gnrer des revenus par la vente de
biens raliss pendant les activits dapprentissage et loffre de services par les
lves.
Cahier 4
l a
e t
cet effet, il existe plusieurs moyens de

contribuer augmenter lautofinancement
des activits de formation, diminuant ainsi
le cot net de la formation professionnelle
et technique. Parmi les principales, on
peut noter :
la production et la vente de biens et de
services;
lentretien et la rnovation des locaux
et des quipements scolaires;
le dveloppement de la formation en
entreprise et de la formation continue.
En sappuyant sur les partenariats
locaux et en prenant en considration les
pratiques et tolrances en matire de
concurrence, un tablissement de formation professionnelle et technique peut
rduire ses cots en ressources matrielles
en vendant les produits raliss par les
lves au cours de leur formation ou en
offrant des services.
Certains programmes se prtent davantage ce type dintervention. Prenons
par exemple le secteur alimentaire, dont
les activits pdagogiques impliquent la
production de repas, de ptisseries, de
pain ou la transformation de viandes en
quantit apprciable. Ces produits peuvent tre vendus avec une certaine marge
bnficiaire. Il en est de mme pour les
mtiers du domaine de la construction
ou de la mcanique.
193
Cahier 4
Il est en effet possible de raliser certains travaux allant de la construction la

rnovation domiciliaire, ou encore doprer un garage-atelier en gnrant certains
profits et ainsi de rduire les cots de
formation.
Les lves inscrits dans les filires de
formation appropries peuvent par exemple contribuer lentretien dquipements
ainsi qu la rnovation ou lentretien
des locaux de formation. Ceux qui ont
entrepris une formation en fabrication
mcanique ou en lectronique peuvent
contribuer entretenir ou rparer des
quipements scolaires provenant dautres
secteurs de formation.
Il est cependant fondamental, si telle
est la voie retenue par un tablissement
de formation, que ces activits de financement soient assujetties aux contraintes
propres la formation. La production de
biens ou de services doit contribuer
latteinte des objectifs du programme
dtudes et sinscrire dans le cheminement
de formation en respectant lordre dacquisition des comptences propos au
logigramme.
Par ailleurs, plusieurs pays ont dcentralis la responsabilit de la formation
continue, confiant ce champ dintervention
aux tablissements de formation. Cette
possibilit de dvelopper certains produits
de formation rpondant directement aux
besoins des entreprises et des individus
donne lopportunit ltablissement de
gnrer certains revenus. Ltablissement
de formation devient alors une vritable
entreprise de formation dont les activits
commerciales peuvent contribuer une
partie de son financement.
Comme on peut le constater, la saine
gestion des ressources est possible dans
194
l a
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f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
un tablissement de formation, mais elle

requiert une coordination entre toutes les
personnes concernes, principalement le
personnel enseignant, les responsables
des achats et du magasin et, bien sr, les
principaux utilisateurs et utilisatrices, cest-dire les lves. Cest cette condition
que lon peut parler doptimisation des
ressources.
EN RSUM
Lapproche par comptences ne se
limite pas une mthode dlaboration
de programmes; elle constitue une nouvelle conception tant de lorganisation
et de la prestation pdagogiques que
de lorganisation physique et matrielle
qui sous-tend celles-ci.
Ainsi, la formation professionnelle
et technique, par sa vise mme du
dveloppement des comptences lies
un mtier semi-spcialis, spcialis
ou technique ne peut se raliser que
dans un environnement qui recre le
plus possible le contexte professionnel
dans lequel voluera llve.
En consquence, limplantation dun
programme dtudes selon lapproche
par comptences exige de ltablissement
de formation un effort particulier pour
recrer, en milieu scolaire, les conditions
dexercice du mtier ou de la profession.
Une telle situation ncessite gnralement la mise niveau des locaux (construction ou rnovation des btiments)
et une parfaite matrise de lorganisation
physique des locaux, cest--dire lacquisition et linstallation du mobilier, de
lquipement et de loutillage ncessaires
pour raliser les apprentissages prvus
au programme ainsi que de lorganisation
matrielle, cest--dire lacquisition et la
gestion des ressources matrielles (matires ou matriaux prissables) requis

aux fins de production lors des activits
pdagogiques.
Idalement, le ministre ou lorganisme responsable de llaboration des
programmes produira un guide dorganisation ou un cahier des charges pour
soutenir limplantation des programmes
dtudes. En effet, cest au cours du
processus de dveloppement des programmes que les spcialistes de lenseignement, de concert avec les spcialistes
de la profession ou du mtier vis, sont
le mieux placs pour reconstituer et
modliser les conditions dexercice qui
prvalent en milieu de travail.
La mise niveau des ateliers ainsi
que lentretien et le remplacement de
lquipement ncessitent une politique
de maintenance et une enveloppe budgtaire annuelle. Le dfi nest pas toujours de construire un atelier et de
lquiper, mais plutt de conserver lquipement en bon tat et de le renouveler
au besoin. Des ententes de partenariat
avec les fournisseurs et lindustrie pourraient augmenter les prts et les dons
dquipement ou de matires premires,
ce qui limiterait les dpenses dexploitation de ltablissement.
Par ailleurs, ltablissement de formation a tout intrt tablir un mode
de gestion de ces ressources qui permette
doptimiser les cots de la formation
tout en respectant les objectifs du programme dtudes. On peut gnralement
dfinir deux grandes catgories de
moyens mettre en uvre pour mieux
contrler ces cots : des moyens dordre
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
pdagogique et des mthodes de gestion

des achats et des inventaires. Ltablissement peut aussi gnrer des revenus
autonomes en commercialisant les produits raliss par les lves ou des
services offerts par ceux-ci dans le
cadre de leur formation, lorsque cest
possible.
Cahier 4
l a
e t
La dynamique de partenariat et
de formation continue
Pour que la formation professionnelle

et technique remplisse sa mission, il lui
faut tre lie, de faon gnrale, avec le
march du travail, quil sinscrive dans
lconomie marchande ou dans lconomie sociale. Il lui faut galement tre en
contact avec le milieu immdiat, soit celui
dans lequel ltablissement est situ.
Le premier aspect a t largement trait
dans le cahier sur la gestion centrale de
la formation pour ce qui concerne les
lments centraliss de la formation professionnelle et technique, cest--dire ces
aspects qui lui assurent une cohrence
et une qualit satisfaisant aux attentes
des diffrents milieux dans une perspective
de dveloppement global pilot par ltat.
Quant au deuxime, on sen est rendu
compte tout au long de ce cahier, il est
ncessaire une offre de formation de
qualit. Les liens entre lcole et le milieu se
concrtiseront dans la mesure o lcole
sera capable dtablir une dynamique partenariale assortie de concertations et
dalliances avec le milieu et de proposer
des activits de formation continue permettant la main-duvre de se perfectionner
pour pouvoir sadapter aux changements
rapides qui affectent le monde du travail,
notamment sur le plan technologique.
195
Cahier 4
Figure 7
Comits
cole-entreprise
Comits externes
Organismes chargs
du dveloppement
de lemployabilit
Veille ducative
Autonomie de
gestion accrue
Formation
continue
Alliances stratgiques
avec le milieu
industriel et
communautaire
Concertation
cole-milieu
Par dfinition, la concertation repose

sur une politique et des pratiques de
consultation entre les tablissements de
formation, les entreprises8 et le milieu.
Cette concertation se concrtise dans des
comits cole-entreprise, des comits de
programme, des comits sectoriels, des
comits externes auxquels participent
des reprsentantes ou reprsentants de
ltablissement ou encore par dautres
modalits favorisant la participation des
196
Mise en uvre
locale
de la formation
et lapprenant

professionnel
5.1 La concertation cole-milieu
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Dynamique de partenariat et de formation continue
Reconnaissance
des acquis
Formation manquante
Ententes de service
Stages
Alternance
travail-tudes
Partage des ressources
l a
e t
diffrents milieux dans une perspective

de dveloppement de lemployabilit et
de veille ducative.
5.1.1 Les comits cole-entreprise
Les comits cole-entreprise, comme

leur nom lindique, sont des comits
internes qui visent assurer ladquation
entre loffre de formation de ltablissement et les besoins du milieu en matire
de formation de la main-duvre, que
celle-ci travaille dans lindustrie ou dans
les secteurs de services.
Dans le texte, la notion d entreprise dsigne autant les entreprises marchandes que communautaires.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Les comits de programme
Les comits sectoriels
Ces comits peuvent jouer un rle

dterminant en ce qui a trait la qualit
des programmes offerts. Ils sont gnralement constitus de personnes issues de
et des reprsentantes et reprsentants des
entreprises, marchandes ou communautaires, relies un programme spcifique.
Il sagit en fait de regrouper autour dune
mme table, dans un souci de cohrence
entre la formation et lemploi, un ensemble
de personnes ayant des points de vue et
des angles danalyse diffrents concernant
un mme programme. Ainsi, par exemple,
un tablissement offrant un programme
en imprimerie pourrait crer un comit de
programme et y associer des enseignantes
et enseignants du programme, responsables de la formation, une reprsentante ou
un reprsentant de la direction, des reprsentantes et reprsentants des entreprises
dimprimerie et des personnes qui utilisent ces services. Dautres reprsentantes
et reprsentants du milieu peuvent de
plus avoir des proccupations dinclusion
lgard de certains groupes sociaux
spcifiques.
Les comits sectoriels comportent

certaines des caractristiques des comits
de programme quant leur composition,
mais en diffrent quant leur objet de
discussion. En effet, ici, il nest plus question dun programme en particulier, mais
plutt de lensemble des programmes dun
mme secteur de formation et le regard
pluriel est port par des personnes qui
reprsentent les diffrents types de mtiers
et de professions qui se rattachent ce
secteur ainsi que de reprsentantes et
reprsentants des divers milieux, notamment des groupes de femmes, pour assurer
lquit en ce qui a trait la formation
Ces perspectives diffrentes visent

garantir lexcellence de la formation en
examinant :
les comptences dveloppes dans le
programme pour combler les besoins
du march et de la communaut;
les stratgies ducatives favorises pour
dvelopper ces comptences;
les modalits dvaluation de ces
comptences;
lvolution du mtier ou de la profession;
les ajustements ncessaires pour
maintenir ladquation du programme
aux besoins du march du travail.
Cahier 4
l a
e t
Il peut donc y avoir autant de comits

sectoriels quil y a de secteurs de formation dans ltablissement. Ces comits
sassurent de la qualit de la formation
pour lensemble du secteur et valuent
la pertinence des programmes par rapport aux besoins du secteur. Ils peuvent
recommander la rvision de programmes
et mme leur suppression ou la cration de
nouveaux programmes. Ils peuvent aussi
soutenir ltablissement dans son plan
de dveloppement pour ce qui concerne
limplantation de nouveaux programmes.
Ils ont un pouvoir de recommandation
auprs de ltablissement qui doit appliquer des mesures correctives aux problmes soulevs, sil est en son pouvoir de le
faire, ou encore qui doit transmettre ces
recommandations au matre duvre de
en ce qui concerne la gestion centrale.
5.1.2 Les comits externes
Les comits de programme et les

comits sectoriels favorisent le partage
197
Cahier 4
dinformation et les changes de vues

entre ltablissement de formation et le
milieu dans lequel il se trouve. Toutefois,
ce ne sont pas les seuls lieux de concertation. Il en existe dautres. Classs ici sous
lexpression comits externes, ils recouvrent une grande diversit de pratiques.
Pour ltablissement, une participation
diffrents vnements suscitant une
concertation fait foi de sa volont de
sassurer de liens suivis et soutenus dans
le milieu et avec celui-ci. Ces comits
peuvent relever de diffrents ministres
ou autres institutions gouvernementales.
Ils peuvent tre mis sur pied par des autorits municipales ou rgionales, comme
la chambre de commerce, de lindustrie
ou des mtiers. Ils peuvent tre sous la
responsabilit duniversits, de centres de
recherche, dassociations patronales ou
syndicales, ou encore dorganismes non
gouvernementaux, comme cest le cas avec
des organismes chargs de lemployabilit, dont il sera question dans la section
ci-dessous.
Ces comits permettent des intervenantes et des intervenants provenant de
diffrents milieux socioconomiques,
qui viennent soit de la localit ou de la
rgion, de se runir et de se concerter sur
une base sectorielle ou plurisectorielle,
dans une perspective de dveloppement
durable.
Les reprsentantes et reprsentants
des tablissements de formation ont le
souci de recueillir des informations pertinentes qui permettent dassurer une
certaine cohrence entre la formation et
lemploi, et entre la formation et le dveloppement rgional. Ces comits favorisent
galement ltablissement des premiers
liens entre lcole et le milieu dans une
198
l a
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f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
perspective de structuration dalliances

plus soutenues.
La participation ou la mise en place
de certains de ces comits font partie du
plan de communication de ltablissement
de formation. Cest une des modalits
privilgies pour garantir les liens entre
lcole et le milieu conomique, social,
culturel et politique.
5.1.3 Les organismes chargs du
dveloppement de lemployabilit
La notion demployabilit implique la

capacit des individus de se voir reconnatre des comptences qui leur permettent
daccder un ou plusieurs emplois.
Lemployabilit est le plus souvent dveloppe dans le contexte des programmes
de formation, mais le march du travail est
en constante volution et vit des transformations parfois rapides. Aussi est-il
intressant pour les tablissements de
dagir de concert avec les organismes chargs du dveloppement de lemployabilit
et de se tenir lafft des changements,
des postes pourvoir et des fonctions
actuelles ou futures du march du travail.
Ces organismes peuvent de plus tre
de prcieux allis dans le placement des
personnes ayant termin un programme
de formation.
5.1.4 La veille ducative
Dans une certaine mesure, on peut dire

que la concertation avec le milieu vise
assurer ladquation entre loffre et la
demande de formation, mais aussi prvoir les besoins venir ou encore les
potentialits de dveloppement durable
dans une ville ou une rgion donne,
sinon la grandeur de ltat. Pour que cela
soit possible, il convient dtablir des
points dchange et de partage, tels que

ceux qui sont dcrits dans les sections
prcdentes, mais aussi de travailler sur
les prospectives, notamment par la veille
ducative, qui consiste essentiellement
mobiliser et coordonner les intervenantes et intervenants du milieu de
lducation et les spcialistes du secteur
vis pour reprer et analyser linformation concernant lvolution du secteur,
autant en ce qui concerne les mtiers et
professions que les systmes ducatifs
et la formation de la main-duvre un
peu partout dans le monde, permettant
ainsi deffectuer des prvisions ralistes
et de favoriser linnovation.
tre lafft des changements, notamment des nouvelles technologies, nest
pas une attitude qui doit tre strictement
individuelle. En effet, les directions des
diffrents tablissements denseignement
doivent trouver les moyens de recueillir
les lments de veille. cette fin, plusieurs stratgies peuvent tre mises en
uvre. La stratgie des diffrents comits
de formation (cole-entreprise, sectoriels
ou du conseil dtablissement) a pour sa
part dj t aborde.
Une autre stratgie consiste recueillir
les lments de veille auprs des diffrents
partenaires, notamment par des sondages,
auquel cas la veille est structure et pilote par ltablissement, ou par des botes
de suggestions places dans des endroits
stratgiques, des botes vocales ou des
cases postales; dans ce dernier cas, linformation est recueillie de faon continue,
et les partenaires de ltablissement de
peuvent transmettre leurs commentaires
et observations en tout temps. Selon le
degr de pntration et daccessibilit
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
des technologies de linformation et de

la communication, cette collecte de suggestions peut se faire galement au
moyen dun site Web.
Il sagit damener le plus grand nombre
possible de personnes vers le questionnement et la prospective et ainsi dtre
inform sur lvolution de la formation
professionnelle et technique et de tirer
profit des ides de tous. Un comit peut
rgulirement traiter lensemble des
donnes recueillies pour proposer des
synthses aux instances dcisionnelles
ou encore aux comits cole-entreprise.
Cahier 4
l a
e t
En fait, lchelle des tablissements,

bien des directions ont compris limportance de participer aux activits socioconomiques de leur rgion et de rendre
rgulirement visite aux principaux
employeurs de leur ville.
5.2 Les alliances stratgiques avec le

milieu industriel et communautaire
Par dfinition, une alliance consiste
en une union contracte par engagement
mutuel. En formation professionnelle et
technique, les alliances sont aussi forges
sur la base de lintrt mutuel. De leur
ct, les entreprises et le march du travail
ont besoin dune main-duvre qualifie
et ltablissement de formation, de crer
un environnement ducatif qui soit le plus
prs possible de la ralit de lexercice
du mtier ou de la profession. cette fin,
il faut ltablissement, dune part, des
ateliers, des laboratoires, des quipements
et du matriel dont les cots sont souvent
trs levs et, dautre part, un environnement de travail rel. Cest dans ce contexte
que les alliances sont profitables aux deux
parties. Elles se concrtisent sous forme
199
Cahier 4
de stages, de dispositifs de formation en

alternance travail-tudes, de partage de
ressources et dententes de services.
chacune de ces modalits correspondent
des ententes prcises dpendant du
dynamisme et de lintgration de ltablissement de formation dans son milieu, dune
part, et du dynamisme et de louverture
des entreprises du milieu la formation,
dautre part.
5.2.1 Les stages
Un stage consiste en une priode de

formation ou de perfectionnement dans
une entreprise. Il vise offrir aux personnes
en formation la possibilit de travailler
dans un milieu de travail rel, tout en
exerant la profession ou le mtier choisi.
Les stages peuvent tre de dure plus ou
moins longue, selon quil sagit de stages
dobservation ou de stages dinitiation,
comme les premiers stages en service de
garde ou en soins infirmiers, ou de stages
lors desquels les lves doivent mettre
en application les comptences nouvellement acquises.
Par les stages9, les entreprises ouvrent
leurs portes et permettent aux lves
daborder la ralit du milieu du travail
pour confirmer ou infirmer leur choix professionnel (stage dinitiation), pour mettre
leurs apprentissages en pratique dans un
vritable contexte de production (stage
dintgration) ou encore pour effectuer
systmatiquement des apprentissages
quil est impossible de faire lcole
faute de moyens et de sujets particuliers
(secteur de la sant, par exemple) ou
200
l a
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f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
cause de contextes particulirement difficiles reproduire en milieu scolaire

(secteur minier ou forestier, par exemple).
Les stages ncessitent des ententes
entre ltablissement de formation et les
entreprises. Il sagit dabord de dterminer
le temps, le lieu, la dure et les mthodes
dencadrement et dvaluation. Les stages
sont dautant plus formateurs quils sintgrent au bon moment dans la dmarche
de formation. Les lieux de stage ainsi que
le nombre de stagiaires que le milieu peut
accueillir et encadrer doivent tre dtermins avec les entreprises. Cet encadrement
fait lobjet dchanges prcis avec les
entreprises de la rgion. Souvent, cest
ltablissement lui-mme qui affecte des
lieux de stage aux lves, mais il peut
arriver quil appartienne ces derniers de
les trouver eux-mmes. Pendant les stages,
les lves ne sont gnralement pas rmunrs. Il peut cependant en tre autrement
lorsque les priodes de prsence en
entreprise sajoutent au temp officiel
de formation comme dans le cas de programmes dits coopratifs. Il faut se rappeler que lobjectif premier dun stage est
la formation; aussi convient-il de sassurer
de latteinte de cet objectif et de veiller
ce que les stagiaires ne constituent pas
une main-duvre bon march pour lentreprise. Il convient de rguler les stages,
notamment par le processus dvaluation
qui peut tre assum soit par ltablissement, soit par lentreprise ou encore par
les deux.
Tant les tablissements denseignement
que les entreprises tirent profit des stages.
Voir ce sujet le cahier 2 de cette srie intitul Gestion centrale de la formation.
Aux premiers, les stages offrent la possibilit dune pratique en milieu rel qui
permet aux personnes en formation
dexprimenter concrtement leur futur
mtier ou profession. De plus, ils donnent
parfois accs un environnement physique que ltablissement denseignement
ne peut soffrir. Les stages constituent aussi
souvent une occasion, pour les personnes en formation, de confirmer leur choix
dorientation et ils sont ainsi source de
motivation dans la poursuite des tudes.
Pour les entreprises, les stages permettent de participer la formation pour
sassurer quelle rpond leurs besoins.
Les stages constituent aussi un mode
privilgi de recrutement de nouveaux
employs grce la possibilit quils offrent
dobserver et dapprcier sur place des
hommes et des femmes qui se prparent
intgrer le march du travail, et ce, sans
obligation de les engager.
5.2.2 Lalternance travail-tudes
Lalternance travail-tudes est un mode

dapprentissage consistant en une succession rpte, dans un ordre rgulier, de
priodes de travail et de priodes dtudes. En formation professionnelle et
technique, elle constitue une modalit
de formation particulire dans laquelle
les lves se retrouvent alternativement en
milieu de travail et en milieu de formation.
Lalternance travail-tudes, pour tre
russie, ncessite une alliance bien dfinie entre lentreprise et ltablissement,
chacun de ces milieux ayant des fonctions
complmentaires assumer afin de former une main-duvre qualifie. Ainsi, le
concept de lalternance travail-tudes se
dfinit comme une stratgie ducative impliquant un agencement concert dactivits
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
ayant lieu en milieu scolaire et en milieu

de travail, et ce, dans le contexte dune
collaboration troite pour ce qui est de la
conception et de la mise en place du
processus de formation. La mthode de
lalternance ncessite en effet une articulation cohrente et consquente des
priodes passes lcole et en entreprise,
les apprentissages effectus dans chaque
milieu sintgrant dans un processus planifi de formation. Chaque apprentissage
effectu dans un milieu est ainsi rcupr
et mis profit dans lautre milieu.
Cahier 4
l a
e t
La formation en alternance comporte

des dfis de taille et certaines difficults
dimplantation. Elle ne peut pas se rsumer une simple utilisation des lieux de
formation mis la disposition de lcole
par lentreprise. Pour que la formation en
alternance puisse donner les rsultats
escompts, lcole et lentreprise doivent
montrer quelles ont une volont commune
de contribuer former une main-duvre
qui soit la plus qualifie possible. Pour
ce faire, un processus adapt de formation
doit tre mis en place, et un vritable
partenariat doit stablir sur la base de la
complmentarit des milieux de lducation et du travail, et ce, dans le respect
de leurs rles respectifs. Les entreprises
partenaires doivent possder une structure organisationnelle forte capable de
grer laccueil, la formation et lvaluation
des stagiaires. Elles doivent pouvoir mettre
leur disposition du personnel dencadrement qualifi parmi lequel il est possible de slectionner une ou plusieurs
personnes disposes recevoir une formation pdagogique particulire. Elles
doivent aussi disposer dune organisation
technique et dune capacit de production
permettant de couvrir une gamme suffisante
201
Cahier 4
de travaux en rapport avec les objectifs de

formation. Enfin, lentreprise et tous ses
membres (direction, gestionnaires, employes ou employs et syndicats) doivent
clairement montrer quils ont la volont
de contribuer la formation des stagiaires
malgr les difficults qui surviendront
invitablement.
Lalternance travail-tudes constitue
donc une autre faon de concevoir la formation. Les programmes de formation
professionnelle et technique conus sur
cette base sont gnralement fort apprcis, car ils permettent lacquisition des
comptences prvues grce lutilisation
du milieu de travail de faon favoriser
latteinte des objectifs. Ils permettent
galement le transfert, dans une situation
de travail relle, de comptences dj
acquises et lintgration progressive de
llve lexercice du mtier ou de la
profession par lutilisation du milieu de
travail pour la consolidation et lenrichissement de comptences professionnelles
dj acquises en milieu scolaire.
Encore plus que les stages, les programmes dalternance travail-tudes requirent
un vritable partenariat entre lcole et
lentreprise. Dans le respect des rles et
des spcificits de chacun des milieux,
les programmes dalternance auront des
caractristiques et prvoiront un partage
des responsabilits variant selon la finalit du projet de formation. Le moment
et la dure des priodes dalternances
doivent sarticuler dans une logique de
formation: il sagit de bnficier pleinement
tant des apprentissages en milieu de travail pour la formation en tablissement
que des apprentissages en tablissement
denseignement pour la formation dans
le milieu de travail. Lencadrement et
202
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
lvaluation sont partags entre les diffrents acteurs dans un souci dacquisition
des comptences. Le temps de prsence en
milieu de travail peut varier dun programme lautre et du contexte socio-politicoconomique dun pays lautre. Il englobe
gnralement entre 25 et 40 p. cent du
temps global de la formation. Puisque les
ou technique conduisent lobtention dun
diplme mis par ltat ou par ltablissement de formation, il nest pas tonnant
que si ceux-ci sont offerts sous le mode
de lalternance, ils commencent en tablissement de formation et sy terminent.
Lentreprise peut participer lvaluation
des apprentissages, mais la sanction
demeure une responsabilit de ltat ou
de ltablissement.
Abstraction faite de la difficult inhrente leur mise en place, les programmes
de formation en alternance travail-tudes,
qui ncessitent une vritable collaboration entre les acteurs de deux milieux
contrasts et une vritable coopration
dans le projet de formation comportent
de nombreux avantages :
une formation troitement associe
des contextes de travail rels;
une motivation accrue des apprenantes
et des apprenants qui, dune part, peroivent mieux les liens entre les aspects
thoriques et les aspects pratiques et
qui, dautre part, peuvent parfois recevoir un salaire pour le travail ralis en
milieu de travail;
le partage des cots lis lorganisation
physique et matrielle pour les tablissements de formation et des cots
de formation et de perfectionnement
de la main-duvre pour les entreprises;
le partage des ressources humaines dans

la formation;
la mise jour continue des connaissances du personnel des deux milieux;
une meilleure connaissance de loffre
de formation par les entreprises.
Si les tablissements de formation
peroivent facilement les bnfices quils
peuvent tirer de leur association avec les
entreprises, la rciproque nest pas ncessairement vrai, et ce, surtout si le systme
na pas t rvis depuis longtemps, si
les programmes de formation sont dsuets,
sils ne correspondent pas lvolution
du march du travail, et si une culture de
coopration cole-milieu nest pas implante. Pour les entreprises et selon le
secteur dactivit, les cots peuvent donc
paratre levs et les bnfices peu vidents. Dans ce cas, et selon les ressources
disponibles, ltat peut utiliser des stratgies dincitation au partenariat par des
crdits dimpt ou dautres mesures financires ainsi que par des mcanismes de
promotion et de soutien.
5.2.3 Le partage des ressources
Les alliances entre les tablissements

de formation et les entreprises donnent
lieu au partage des ressources physiques,
matrielles ou humaines. La porte de
ces partages peut varier. Ainsi, une entreprise peut permettre aux lves davoir
accs un atelier dont ltablissement
ne dispose pas. En contrepartie, ltablissement accorde un soutien financier
lentreprise pour participer lachat de
lquipement, et celle-ci sengage son
tour le maintenir en bon tat et le
renouveler au besoin.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
Une ressource que lon partage relativement frquemment est celle des ressources
humaines : ltablissement comptant des
personnes dont lexpertise est ncessaire
au milieu de travail ou encore le milieu
de travail disposant de spcialistes que
les tablissements ne peuvent recruter sur
une base rgulire. Cest le cas notamment
pour le personnel enseignant et professionnel, dont les comptences dans les
diffrents milieux sont souvent complmentaires en formation professionnelle
et technique.
Cahier 4
l a
e t
5.3 La formation continue

La formation continue consiste en toute
activit de formation qui vise lacquisition,
le dveloppement ou le perfectionnement
de savoirs ou de comptences ncessaires
la vie professionnelle ou personnelle.
Elle sinscrit ainsi dans le principe contemporain de formation tout au long de la vie
et, dans le rfrentiel de la plupart des
gens, elle concerne surtout les adultes.
Dans le contexte de la formation professionnelle et technique, la formation continue implique lacquisition et le maintien
des comptences relies un mtier ou
une profession. Il ne sera question, dans
la suite de cette section, que des activits
ayant trait cet aspect.
Du point de vue de lorganisation, la
formation continue des adultes, en formation professionnelle et technique, peut
tre conue de multiples faons, allant
dune organisation totalement distincte
pour les jeunes une organisation y tant
totalement intgre. Dans le premier cas,
il y a une formation professionnelle et
technique pour les jeunes et, en parallle,
une formation professionnelle et technique
203
Cahier 4
pour les adultes. Pour les adultes ayant

besoin de la formation continue, on pense
des activits de mise niveau et des
programmes de rorientation. Les activits
prvues font partie de programmes ou
de parcours distincts conus en fonction
des besoins et des caractristiques des
adultes. Elles sont possiblement offertes
dans des lieux diffrents de ceux qui sont
prvus pour la formation des jeunes, ou
sous une forme hybride dans les mmes
lieux que pour les jeunes, mais des
priodes et des moments o ces derniers ne sont pas l, cest--dire sans
mixit dge. lautre extrme, jeunes et
adultes sont intgrs dans les mmes
programmes; ils suivent les mmes activits selon les mmes horaires, dans les
mmes tablissements et avec les mmes
enseignantes et enseignants.
Dans cette situation, le jeune et ladulte
sont tous deux respects comme des
hommes et des femmes adultes et valus
en fonction des comptences acquises.
Cette organisation optimise lutilisation
des ressources tant physiques que matrielles et humaines. Toute la formation
professionnelle et technique relve dun
mme systme de formation et est gre
de faon intgre. Les programmes conus
selon lapproche par comptences permettent ces formules, car les programmes
ne sont pas conus sur la base des caractristiques des candidates et candidats,
mais plutt sur celles des mtiers et des
professions.
Ladulte nest toutefois pas un jeune.
Il sen distingue par son exprience de vie
personnelle : il ou elle a possiblement la
charge dune famille, ce qui oblige prvoir des modalits daccs particulires.
Ladulte se distingue galement du jeune
204
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
par son exprience de vie professionnelle.

La vie personnelle et la vie professionnelle ont toutes deux permis la personne
adulte dacqurir des comptences. Aussi,
aider un adulte se recycler dans un nouveau mtier, parce que le sien na plus
cours ou que les emplois y tant rattachs
ont disparu, ou encore laider se mettre
jour pour maintenir ses comptences
ou en acqurir de nouvelles exigent des
modalits particulires, puisquil possde
dj des comptences. Ladulte rebute
rapprendre ce quil sait dj. Cest pourquoi il faut dterminer ce quil sait et ce
qui lui manque, do le double volet de
la reconnaissance des acquis et de la formation manquante.
5.3.1 La reconnaissance des acquis
La reconnaissance des acquis est un

moyen qui permet dvaluer et de reconnatre officiellement ce quune personne
connat ou sait faire, peu importe o,
quand et comment elle a acquis ses
comptences. Ce ne sont pas les annes
dexprience qui sont reconnues, mais
bien ce qui a t appris grce aux diverses
expriences de vie ou de travail. Comme
on le voit, cette dfinition est tout particulirement favorable aux adultes, puisque
leur exprience plus longue leur a permis
dacqurir de multiples comptences.
On parle, de nos jours, de reconnaissance des acquis autant que de validation
des comptences. La premire expression
est plus spcifique de lunivers scolaire
et ducatif et la deuxime, du monde du
travail. La premire vise dterminer ce
que les personnes savent dj afin de
leur reconnatre des acquis et de leur viter
davoir suivre des activits de formation ne leur apprenant rien de plus que
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
ce quelles savent dj. La deuxime vise

reconnatre ce que les personnes savent
dj afin de leur permettre daccder
un autre poste, un autre emploi, un
autre niveau demploi ou encore un
autre mtier. En milieu scolaire, lobjectif
est de permettre un parcours plus rapide
pour parvenir une sanction officielle
sous forme de diplme permettant la
personne daccder un nouveau milieu
de travail, de se maintenir son poste ou
davoir un meilleur poste. En milieu de
travail, lobjectif est de favoriser et de
faciliter la mobilit professionnelle. Les
deux notions visent lemployabilit, et
cest pour cette raison quen formation
professionnelle et technique les deux
expressions recouvrent peu prs les
mmes ralits. Les acquis en milieu de
formation sont dclins sous forme de
comptences, assurant ainsi une jonction
entre le monde de lducation et celui
du travail.
ou le bilan de comptence. Les tablissements ont recours des tests de diffrents

types pour valider les comptences acquises. Il peut sagir dun examen concernant
un savoir particulier ou de lexcution
dune tche selon des consignes et un
temps dtermins. Les recommandations
dquivalence ou de substitution se font sur
analyse de dossiers dcrivant le parcours
de formation et le parcours professionnel
des demandeuses et demandeurs. Lvaluation individuelle, quant elle, se concrtise
de plus en plus par la production dun
portfolio. Il sagit pour le candidat ou la
candidate de monter un dossier tmoignant de ses comptences. Ces techniques
ont en commun de faire appel une valuation pour valider les acquis dune
personne. Ce que lon cherche faire, cest
viter quune personne suive des activits
de formation pour acqurir des comptences quelle possde dj.
Ainsi, faire reconnatre ses acquis

peut permettre une personne :
La reconnaissance des acquis a pour

consquence de rduire ou de modifier
le parcours de formation dans un programme donn afin de lajuster en fonction
des besoins de lindividu et de lui permettre de ne suivre que les activits
ncessaires pour dcrocher un diplme.
Cest l-dessus que rside la notion de
formation manquante.
de mieux se qualifier sur le march du

travail;
damliorer ses chances dobtenir un
emploi ou une promotion;
dtablir un bilan de ses comptences;
dobtenir un diplme sans rapprendre
ce quelle sait dj;
de prciser ses besoins de formation
ou de perfectionnement.
Toutefois, la reconnaissance des acquis
nest pas chose facile. Les tablissements
denseignement utilisent essentiellement
trois mthodes pour effectuer cette reconnaissance: les tests, les recommandations
dquivalence ou de substitution dunits
de formation et lvaluation individuelle
Cahier 4
l a
e t
5.3.2 La formation manquante
tablir le profil de la formation manquante dune personne peut tre facile;

cest le cas notamment quand il sagit
dune mise niveau ou dun perfectionnement relatif un programme existant.
Il suffit alors de dterminer les comptences non matrises et dinscrire la
personne aux activits qui lui permettront
de les acqurir.
205
Cahier 4
La formation manquante peut tre plus

difficile tablir, notamment pour les
personnes ayant dj un bon parcours
professionnel ou encore pour les femmes
au foyer. Il sagit alors dune rorientation
de carrire qui possiblement ne se fera
pas seulement sur la base dune raffectation. En fait, ce qui est difficile, cest de
bien cerner les comptences acquises afin
de dfinir la formation manquante.
Les spcialistes en ingnierie de la
formation doivent alors mettre au point
des activits de formation destines
rpondre aux besoins du milieu dans une
logique de formation continue et en fonction du dveloppement des entreprises, et
ce, lextrieur du cadre dun programme
dtermin. Ces deux dimensions sont
abordes dans la section qui suit.
5.3.3 Les ententes de services
Le partage des ressources (dont il a

t question la section 5.2.3) conduit
naturellement des ententes de services,
tout particulirement en ce qui concerne
les entreprises marchandes, qui doivent
aujourdhui sadapter des situations
nouvelles, la mondialisation des marchs
et aux fluctuations de lconomie. Les
tablissements de formation peuvent aider
les entreprises bien se dvelopper en
proposant des activits de formation
continue et de perfectionnement de la
main-duvre dans les diffrents secteurs
dactivit.
Le partenariat entre les milieux scolaire,
industriel et social peut permettre aux
tablissements de formation professionnelle et technique de participer activement
la croissance socioconomique de leur
rgion en prvoyant et en soutenant lvolution technologique et organisationnelle
206
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
des entreprises. Dans cette perspective,

les tablissements denseignement peuvent mettre en commun leur savoir-faire,
leurs connaissances et leur exprience,
formant ainsi un rseau fort et polyvalent
au service des individus, des entreprises
et des organisations, et ce, non seulement
dans une rgion donne, mais aussi dans
lensemble du territoire national.
Les services que les tablissements de
peuvent offrir sont la mesure des besoins.
Il peut sagir :
de lidentification et de lanalyse des
besoins de formation dun milieu prcis
ou dune entreprise donne;
de llaboration de programmes de
formation en fonction de besoins
particuliers;
de lorganisation, de lvaluation et du
suivi dactions de formation;
de la conception de matriel didactique;
de lvaluation des acquis et de ltablissement du bilan des comptences;
du soutien pdagogique;
du diagnostic organisationnel;
de lanalyse de la situation de travail;
de la mesure du rendement.
On le voit, ces services sont la frontire
de la formation initiale et de la formation
continue, lun alimentant lautre et viceversa. Ils peuvent sadresser tous les
types dentreprises, quelles soient petites,
moyennes ou grandes, des regroupements
dentreprises et dorganismes publics et
parapublics ou encore des entreprises
denvergure nationale et internationale.
Grce ces services, les tablissements
peuvent suivre de prs les besoins du

milieu, qui bnficie quant lui :
dune sanction reconnue avec attestation
officielle de ltat ou de ltablissement
denseignement;
de ressources de qualit en raison du
personnel qualifi qui travaille dans les
tablissements de formation professionnelle et technique;
dun investissement rentable, en autant
que ltat ait pris des mesures lgislatives et conomiques dans ce sens;
de services flexibles qui sadaptent la
culture particulire, aux besoins et aux
exigences du milieu, contribuant ainsi
au dveloppement des comptences de
la main-duvre.
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
EN RSUM
Ltablissement de formation professionnelle et technique ne peut remplir
sa mission sans tre en relation avec le
milieu immdiat. Ces liens se matrialisent dans une dynamique partenariale
compose de modalits de concertation
et dalliances avec le milieu, modalits
construites partir dintrts communs
et partags. Tant lconomie marchande
que lconomie sociale ont besoin dune
main-duvre qualifie qui sait voluer
avec les changements conomiques,
sociaux et culturels en cours.
Cahier 4
l a
e t
Cest dans ce contexte que stablissent les liens entre la formation initiale,
la formation continue et le dveloppement social et conomique dune localit
ou dune rgion. En effet, le dveloppement local et rgional ainsi que les
besoins en formation continue alimentent la formation initiale et lui assurent
sa pertinence par les multiples contacts
entre ltablissement et le milieu. Ltablissement peut susciter la participation
de gens du milieu dans des comits
cole-entreprise, qui veillent ladquation de programmes spcifiques ou de
lensemble dun secteur de formation,
mais il peut galement sassurer dune
reprsentation de ltablissement sur des
comits externes mis sur pied par des
autorits municipales, rgionales ou
ministrielles, des chambres de commerce, de lindustrie ou des mtiers, des
universits, des centres de recherche, des
associations patronales ou syndicales,
ou encore des organismes non gouvernementaux, tels des organismes chargs
de lemployabilit.
Pour ltablissement, sa participation
diffrents vnements suscitant une
207
Cahier 4
l a
e t
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
concertation fait foi de sa volont de

sintgrer au tissu conomique et social
de son milieu et de participer activement
son dveloppement. La qualit de ces
contacts favorisera la mise en place
dalliances ncessitant un engagement
plus soutenu qui prendra la forme de
stages, de programmes en alternance
travail-tudes et de partage des ressources
physiques, matrielles et humaines si
importantes en formation professionnelle
et technique.
Ces changes entre ltablissement et
le milieu conduisent tout naturellement
la formation continue, une formation
qui sadresse autant la population
adulte de la rgion qui a besoin de formation pour se trouver un emploi qu
la main-duvre en emploi. Dans un cas,
il sagit dune formation destine aux
personnes sans emploi qui dsirent intgrer ou rintgrer le march du travail ou
se rorienter vers de nouveaux secteurs.
Dans lautre, il sagit de formation visant
la mise niveau, le recyclage ou le dveloppement de nouvelles comptences;
elle est donc destine aux personnes
dj en emploi et aux entreprises.
Pour tenir compte convenablement
des besoins des adultes, on veillera ne
pas leur faire apprendre ce quils savent
dj, et ce, en tablissant un systme
de reconnaissance des acquis et de
dfinition de la formation manquante.
208
f o r m a t i o n
t e c h n i q u e
CONCLUSION
Tous les efforts consentis par les diffrents intervenants et intervenantes dans
la refondation dun systme de formation
professionnelle et technique trouvent leur
aboutissement dans la mise en uvre de
la FPT dans les tablissements de formation. Ces intervenants proviennent de
diffrents milieux, comme par exemple du
milieu politique ou administratif (ministres et organismes dtat) et du milieu
socioconomique, en particulier du monde
du travail.
Limplantation de programmes dtudes
fonds sur lapproche par comptences
exige un changement fondamental de
perspective par rapport un enseignement
plus traditionnel, autant sur le plan de la
pdagogie que sur celui de lorganisation
des dispositifs de formation. Elle ncessite ladhsion de tous et une grande
capacit dadaptation. Le personnel
enseignant est convi modifier son rle
traditionnel bas sur la transmission des
savoirs et placer llve au centre dun
processus favorisant lintgration des
savoirs, des savoirs-faire et des savoirstre dans une approche pdagogique
renouvele.
Mettre la disposition des lves et
du personnel enseignant des dispositifs
denseignement (locaux, quipement) se
rapprochant du contexte rel de travail,
soutenir le cheminement des lves, cerner
les problmes pouvant affecter la russite,
dvelopper des stratgies visant favoriser linsertion des diplmes et diplms
dans le march du travail, favoriser louverture de ltablissement de formation
sur son milieu, tablir des partenariats et
des rseaux de collaboration, mettre en
uvre la formation continue et les services

aux entreprises, voil quelques-uns des
dfis qui se prsentent et que lensemble
du personnel de ltablissement de formation sera invit relever.
Cahier 4
l a
e t
Les attentes sont leves et ne sauraient

tre atteintes sans la mise en uvre de
moyens adquats tant au niveau des ressources humaines, physiques, matrielles
que financires.
Lapproche de gestion de ces tablissements, quant elle, devra tre revue.
En effet, on observe de plus en plus une
tendance la dcentralisation des pouvoirs accordant ainsi plus dautonomie
aux gestionnaires dtablissements.
La mise en place dun conseil dtablissement permet de soutenir celui-ci
dans le choix de ses priorits, la gestion de
ses ressources et la reddition de comptes,
tout en facilitant la gestion locale et en
renforant son ouverture et ses relations
avec le milieu. Disposant dune autonomie accrue et de mcanismes de liaison et
de coordination plus efficaces avec ses
principaux partenaires locaux, ltablissement de formation est alors mieux plac
pour assumer ses responsabilits premires en matire de formation professionnelle et technique et pour dvelopper
des services complmentaires en matire
de formation continue ou de services aux
entreprises. Dans un tel contexte, les conditions dune vritable gestion par rsultats
se trouvent runies.
structures gouvernementales, Gestion centrale de
la formation et Dveloppement des programmes
dtudes.
209
Annexe
Fiche synthse
Gestion centrale
de la formation
Conseil
dtablissement
Reprsentations
internes et externes
Projet dtablissement
Plan de russite
Cadre de gestion
pdagogique
Planification
stratgique
Reconnaissance
des acquis
Formation manquante
Ententes de service
Stages
Alternance
travail-tudes
Partage des ressources
Comits
cole-entreprise
Comits externes
Organismes chargs
du dveloppement
de lemployabilit
Veille ducative
Planification
oprationnelle
Gestion des
ressources humaines
valuation de
ltablissement
Indicateurs de
performance et
tableau de bord
Rapport annuel
Guidance
des pratiques et
reddition de comptes
Autonomie de
gestion accrue
Formation
continue
Alliances stratgiques
avec le milieu
industriel et
communautaire
Plan daction annuel

Plan de promotion et
de communication
Dtermination et
affectation des
ressources
Mise en uvre
locale
de la formation
Concertation
cole-milieu
Organisation
pdagogique
et lapprenant
Insertion
professionnelle
des diplmes
et diplms

professionnel
Organisation
matrielle
Stratgies
pdagogiques de
contrle des cots
Mthodes de gestion
des achats et des stocks
Diversification des
sources de financement
Organisation
physique
Slection, acquisition
et installation de
lquipement
Entretien et remplacement de lquipement
Mise niveau
des locaux
Construction
Rnovation
Contraintes
Organisation
scolaire
Cahier des charges

Scnarios
denseignementapprentissage
Plan damnagement
Planification de
lenseignement
Planification de
lvaluation
Nouvelles comptences du personnel
enseignant
Perfectionnement
pdagogique et
administratif
Optimisation de la
capacit daccueil
Optimisation
des parcours
de formation
individuels
Recrutement
et admissions
Aide au placement
et services
complmentaires
17-4700
Lingnierie de la formation professionnelle et technique

Ingenierie FPTFR

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Lingnierie de la formation professionnelle et technique

RVISION LINGUISTIQUE ET IMPRESSION

Sous la responsabilit de la Direction des communications du ministre de lducation

Pour les enfants daujourdhui,

TABLE DES MATIRES

LA REFONDATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ET TECHNIQUE

2 LTABLISSEMENT DUN CADRE CONCEPTUEL POUR LA REFONDATION

LES ORIENTATIONS, LES POLITIQUES ET LES STRUCTURES

4 LA RVISION DU CADRE LGISLATIF ET RGLEMENTAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

ANNEXE : Fiche synthse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

LA GESTION CENTRALE DE LA FORMATION

5 LE SUIVI ET LVALUATION DU SYSTME DE FPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94

ANNEXE 2 : Fiche synthse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

LE DVELOPPEMENT DES PROGRAMMES DTUDES

4 LLABORATION DU PROGRAMME DTUDES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128

LA MISE EN UVRE LOCALE DE LA FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

3 LORGANISATION DE LENSEIGNEMENT CENTRE

Ministre de lducation du Qubec

le contexte actuel, qui est marqu par

La refondation de la formation professionnelle et technique

rle de ltat et de tous les partenaires

formant et en recyclant ceux qui ont un emploi,

La refondation de la formation professionnelle et technique

5.8 : Tous les partenaires de lETP devront accrotre

particulier de lETP au maintien de la paix et de

Ltablissement dun cadre conceptuel

La refondation de la formation professionnelle et technique

partie de la contribution du Qubec la

base ont t mis jour. Ces lments

La refondation de la formation professionnelle et technique

en uvre, de faon coordonne et rigoureuse, les dmarches de conception,

que soient les modalits de gestion

La refondation de la formation professionnelle et technique

de programmes dtudes fonds sur

loppement des programmes dtudes et

Composantes de lingnierie de la formation

Mise en uvre locale

La refondation de la formation professionnelle et technique

de poursuivre les travaux de gestion

et aux responsables des pays participants

La refondation de la formation professionnelle et technique

Les orientations, les politiques

Lducation est aujourdhui un facteur

il est vrai, la prsence dune main-duvre

Orientations, politiques et structures gouvernementales

Les orientations, les politiques et les structures gouvernementales

technique est toutefois un processus

rgionales, ce qui requiert la participation

Processus de formulation de politiques

Dfinition des rles, des pouvoirs et

Rvision du cadre lgislatif

Orientations, politiques et structures gouvernementales

La formulation des priorits et

Lharmonisation entre conomie,

aux besoins, la suppression de celles qui

Les orientations, les politiques et les structures gouvernementales

2.1 La volont gouvernementale

Orientations, politiques et structures gouvernementales

Les orientations, les politiques et les structures gouvernementales

Formulation des priorits et des engagements sociopolitiques

Formulation des priorits et

Dfinition des rles, des pouvoirs et