PROCESUL DE NVMNT

coala reprezint un ansamblu de componente raional organizate, interdependente care asigur

funcionarea ca un tot unitar n realizarea obiectivelor instructiv educative precise. Trei componente
principale alctuiesc acest sistem numit COAL:
Organizarea: ansamblul resurselor valorice, umane i materiale (scopuri, obiective, cerine colare;
coninuturi, obiectele de studiu; personalul didactic, auxiliar, nedidactic; elevii, clasele; dotri,
echipamente, materiale didactice; timpul colar; construciile; fondurile bneti; etc.) care alctuiesc
fluxul de intrri n sistem;
Procesul de nvmnt: activitile eseniale ale oricrei uniti colare predare, nvare,
evaluare; metode, procedee, strategii de aciune, forme de activitate;
Rezultatele ateptate: oferite de coal societii elevi formai, promoii de absolveni care
constituie fluxul de ieiri din sistem.
n fiecare coal (unitate colar) exist sistemul de conexiune invers sau de retroaciune (feedback)
utilizat pentru reglarea continu a activitii: acioneaz asupra fluxului de intrri i asupra procesului de
nvmnt sugernd coreciile / ameliorrile n raport cu fluxul de ieiri.

Procesul de nvmnt:
- reprezint partea esenial i cea mai important a vastului proces pedagogic, instructiv educativ ce se
desfoar n cadrul colii;
- este forma cu cel mai nalt grad de organizare a activitii de instruire i educare, de modelare a
personalitii elevului;
- proces metodic, intensiv, progresiv, planificat, sistematizat i organizat;
- proces de introducere a copilului n tainele cunoaterii i aciunii umane, de transformare a netiinei lui n
cunoatere;
- proces pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selecionarea i structurarea strict a coninuturilor,
pe efortul voluntar de nvare al elevilor;
- vast aciune de modelare a personalitii elevului ntr-o ambian specific (colar) n care se opereaz
cu valori tiinifice (coninuturi), literare, artistice, tehnice, practice, etice, selecionate i structurate n acest
scop, pn ce acestea se personalizeaz devenind un bun personal al elevului.
- principalul mijloc prin care societatea instruiete i educ, an dup an, generaii dup generaii,
responsabilitatea organizrii i conducerii acsetui proces revenind COLII;
- este o relaie a predrii nvrii evalurii (autentic act creator, constructiv, generator de noi
comportamente, ampl i profund metamorfozare uman la nivel individual i de grup, unitate n
organizarea optim a interaciunilor predare nvare - evaluare deosebite prin finaliti, motivaie i
metodologie);
- este act de comunicare didactic ca form specific a comunicrii umane: racordat la obiectivele propuse,
se comunic coninuturi purttoare de instruire, are efect de nvare, genereaz nvare, educaie,
dezvoltare, este complex i total (verbal, nonverbal), conine 3 componente (emitor, receptor, canal de
comunicare, repertoriul comun, feedback);
- presupune 3 componente:
1. Spaiul de instruire: cine pred? Cui se pred? Ce se nva? De ce se nva? Prin ce metode i mijloace
se nva? La ce ne ateptm? Cum vom face? = programe, programare ;
2. Situaia de instruire: mediul colar imediat, clas, persoane, materiale, mijloace;
3. Sistemul de instruire: obiectivele urmrite, normele i regulile, coninutul, procesele propriu zise de
predare nvare evaluare, instrumentele de lucru / metode i procedee, resurse materiale, formele de
organizare, relaiile interumane, timpul colar, dotarea, igiena, feedback-ul, contextul social;
1

- are caracter formativ educativ: informaie + gndire + simire + voin ... instruire + formare + educare.
Toate disciplinele urmresc s dezvolte n mod specific anumite capaciti sau procese psihice, s stimuleze
dezvoltarea unor procese (curiozitatea, spiritul de observaie, independena, gndirea, inteligena, puterea de
interpretare, creativitatea, limbajul, motivaia, munca, dragostea de adevr, convingerile, conduitele,
sinceritatea, patriotismul, onestitatea, simul datoriei, al rspunderii, al disciplinei, al respectului reciproc, al
prieteniei, colegialitii).
Copilul nu este un vas gol care trebuie umplut (Fenelon)
Dect un cap plin, mai bine unul bine fcut (Montaigne)
- n cadrul procesului de nvmnt cadrul didactic trebuie: s pun n valoare ntreaga ncrctur etic,
social, estetic a coninuturilor, s acorde atenia cuvenit calitii cunotinelor predate, s aleag metodele
din perspectiv instructiv formativ educativ, s asigure o intens participare a elevului, s asigure o
bun personalizare a nvrii, s intensifice relaiile sale cu elevii.
Cu studiul sistematic al diferitelor aspecte ale procesului de nvmnt se ocup DIDACTICA:
ramur principal a tiinelor educaiei;
termenul i are originea n cuvntul grecesc didaskein care nseamn a nva pe alii (introdus n
sec. XVII, generalizat de J. A. Comenius prin lucrarea Didactica Magna sau Marea didactic sau
arta de nva pe toi toate);
la nceput procesul de predare nvare a fost explicat ca un proces de gndire mistic, de
speculaie, de introspecie. Apoi a devenit o art, o problem de intuiie, de spontaneitate, nsemnnd
arta de a nva pe alii;
astzi termenul a cptat tot mai mult nelesul de tiin sau teorie a procesului de nvmnt,
tiin sau teorie a predrii i nvrii n toate formele i pe toate treptele nvmntului, teoria
conducerii procesului de predare nvare, teoria instruirii;
didactica tiinific sintetizeaz datele pedagogice ale altor tiine (psihologie, sociologie, teoria
comunicrii, teoria informaiei, cibernetic, teoria conducerii tiinifice a activitilor social umane,
praxiologie, etc.) pentru a oferi o imagine de ansamblu asupra procesului de nvmnt n ce
privete obiectivele, principiile, coninuturile, metodele, mijloacele, formele de organizare i de
evaluare implicate;
este o teorie care are ca scop elaborarea bazelor teoretice a organizrii i conducerii procesului de
nvmnt;
este o tiin practic / aplicativ a construirii de cunotine, de formare de deprinderi, de noi
conduite, de competene, de modelare a personalitii copilului prin instruire. Ofer mijloace de
aciune, de modelare, procese de instruire, de concepere a unor strategii de explorare i valorificare a
resurselor umane, emite reguli privind modul cel mai eficient de atingere a cunotinelor i
deprinderilor, indic traseul organizrii eficiente a predrii nvrii, arat cum trebuie structurate
cunotinele pentru a fi mai uor reinute i nelese de elevi, determin succesiunea optim de
prezentare a materialului, ritmul nvrii, sugereaz combinaii de metode i materiale didactice
eficiente;
din didactica general se desprind i se dezvolt didacticile speciale: metodicile care orientez
practica desfurrii predrii nvrii fiecrei discipline de nvmnt (nu sunt numai o aplicare a
didacticii generale, ci prin studiile specifice ajut didactica general s-i aprofundeze cercetrile);
didactica se adreseaz: celor care urmeaz s-i asume sarcina / misiunea de a nlesni i ndruma
nvarea la clas, celor care se pregtesc pentru a mbria o profesiune didactic, celor care vor s
se iniieze n domeniul practicii procesului de predare nvare evaluare, celor care sunt deja
iniiai i care au o experin dodndit n domeniu i care doresc s-i actualizeze / perfecioneze
cunotinele, s se familiarizeze cu noile orientri;
2

 avantaje: eficien pe termen lung n mbuntirea, formarea i perfecionarea competenelor

profesional didactice, exercit influen pozitiv de modelare a comportamentului cadrelor
didactice la clas / n coal, stimuleaz inovaia pedagogic, dezvolt capacitatea de a conceptualiza
procesul de nvmnt;

exist nevoia unei educaii permanente, a unei nvri continui extins pe tot parcursul vieii
(din copilrie pn la btrnee) care conduce la sporirea interesului pentru nvare prin sine nsui,
autoinstruire sau autodidaxie ( gr. autos, didaskein, a se nva pe sine nsui, a nva singur, autodidact).
Autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate intelectual i devine posibil din preadolescen /
adolescen. n perioada copilriei copiii trebuie nvai s nvee (atitudine general) i cum s nvee
(deprindere de timpuriu cu munca independent, cu diferite tehnici eficiente de munc intelectual). De aici
se deduce c didactica poate oferi sugestii de autoinstruire, ca parte integrant i esenial a
autoperfecionrii profesionale i continui.

NVAREA
- schimbare / modificare n comportamentul individual, ca urmare a tririi unei noi experiene proprii,
ca rspuns la influenele mediului;
- are valoare adaptativ;
- nvarea colar este definit n tripl ipostaz: ca proces, ca produs i ca funcie de condiii / diveri
factori;
- exist mai multe tipuri de nvare / stiluri de nvare: tradiionale (pe dinafar, prin imitaie, prin
repetare, prin exersare, prin experien senzorial, prin receptarea comunicrii), nvare prin aciune
direct, observare sistematic, prin experimentare, prin rezolvare de probleme, prin cercetare, prin
descoperire, creativ, prin trire afectiv, nvare prin nvare.

PREDAREA
a prevedea, a planifica, a proiecta;
a preciza obiectivele urmrite;
a determina coninutul acestor schimbri;
a organiza, a dirija producerea schimbrilor, condiiile care favorizeaz apariia schimbrilor;
a controla i a aprecia nivelul schimbrilor;
calitatea predrii depinde de msura n care ea dovedete caliti transformatoare;
este mai mult dect comunicare, este un complex de funcii sau aciuni;
cadrul didactic: stabilete direciile nvrii, pune elevii n relaie cu disciplina, organizeaz
activitatea de nvare, stabilete succesiunea evenimentelor de nvare, dirijeaz operaiunile de nvare,
stimuleaz interesul, ncurajeaz nvarea / participarea elevilor, asigur transferul cunotinelor, apreciaz
rezultatele, evalueaz progresele, corecteaz greelile, amelioreaz i regleaz mersul nvrii.

CICLURILE CURRICULARE
Psihologia vrstelor i teoriile nvrii au intervenit n decursul timpului n redefinirea i
reconstruirea aspectelor educaionale ale vrstelor colare. n mod special psihologia a studiat cu atenie
perioada copilriei i a adolescenei, aducnd o contribuie esenial n modul de percepere i de nelegere a
copilului i a adolescentului prin introducerea ciclurilor curriculare. Acestea reprezint periodizri ale
colaritii care au n comun obiective specifice, grupeaz mai muli ani de studii care aparin de niveluri
colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de
3

nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de
nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Ciclurile curriculare se exprim la nivel de:
Obiective (care particularizeaz finalitile grdiniei, ale nvmntului primar i ale celui
secundar);
metodologie didactic specific.
Ciclurile curriculare devin operative prin:
modificri n planurile de nvmnt n ceea ce privete gruparea obiectelor de studiu, momentul
introducerii n planurile-cadru a anumitor discipline, ponderea disciplinelor n economia planurilor;
modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare;
modificri de strategie didactic.
Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare, care consemneaz ceea ce ar
trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile
curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n alctuirea
programelor colare.
Activitatea la clas trebuie orientat spre atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare:
A. Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare / clasa 0, clasele I-i i a II-a) care are ca obiective
majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Vizeaz:
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale: scris, citit, calcul aritmetic;
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia;
formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
B. Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a i a IV-a) care are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz
necesare pentru continuarea studiilor. Vizeaz:
dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a
limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist;
formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate;
formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
C. Ciclul de observare i orientare (clasele a V-a i a IX-a) care are ca obiectiv major orientarea n
vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. Vizeaz:
descoperirea de ctre elevi a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini
de sine pozitive;
formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul orientrii
spre o anumit carier profesional;
dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social.

EDUCAIA RELIGIOAS
Educaia a aprut odat cu omul. De aceea este fundamental pentru ca omul s devin om. Procesul
de educaie a fost mereu o necesitate existenial cu scopul de a perpetua cele mai alese bogii umane.
Etimologic noiunea provine de la lat. educo, -are, care nseamn a conduce pe om, cu metode adecvate,
spre o int. Educaia este specific uman, de natur spiritual deoarece se bazeaz pe contiin, raiune,
voin, sentiment, pe care le deine doar omul. La animale nu poate fi vorba dect de fapte incontiente,
4

bazate pe instinct, deci pe dresaj. La primele civilizaii educaia se realiza n mod empiric: prinii i
pregteau copiii pentru via n procesul muncii. Cu timpul fenomenul educaional a adoptat unele metode
ndreptate spre mplinirea fiinei umane. Activitatea educativ este asemnat deseori cu munca unui
sculptor care se apuc s modeleze un bloc de piatr. ns, activitatea educativ este mult mai grea i mai
anevoioas deoarece n centrul ateniei este omul dotat cu voin i cu libertate. Modelarea fiinei umane
depinde att de personalitatea educatorului, ct i de modul n care cel educat accept i primete educaia.
Din aceast perspectiv este privit i educaia religioas, alturi i de celelalte tipuri de educaie,
fiecare fiind laturi ale ntregului fenomen educaional, fiecare ocupnd un rol important n realizarea
idealului educaional. Necesitatea educaiei religioase este determinat de nevoia religiei n viaa omului:
natura uman tinde ctre fericire, ctre desvrire. Rspunsurile la ntrebrile existeniale ale omului nu pot
fi date dect de religie. Educaia religioas conduce pe om la scopul ultim al existenei: trirea n comuniune
cu Dumnezeu. Astfel, omul se nal i se edific pe temelia care este Isus Cristos. n momentul n care omul
ajunge la credina n Dumnezeu revelat prin Isus Cristos, omul renate la o via nou care poart pecetea
sfineniei. Acest tip de educaie are i o importan moral. Viaa religios este marcat de fapte morale
conforme cu poruncile lui Dumnezeu, precepte religioase ce nu sunt produsul raiunii umane (ca n
filosofie), ci sunt relevate. Educaia religioas are i un rol cultural: promoveaz creaia cultural i cultura
n general. Prin cultur spiritul transcede natura omeneasc. Din punct de vedere social educaia religioas
contribuie la formarea omului n comunitate i pentru comunitate: omul triete ntr-un mediu social n care
trebuie s dobndeasc fericirea i desvrirea cretin prin practicarea virtuilor, s fie model / exemplu
pentru cei din jur (Conf. Mt 5,16).
Educaia religioas este aciunea specific uman care se desfoar n mod contient de ctre un
educator, pe baza unor principii, cu ajutorul unor metode i strategii specifice, susinut de iubire, ncredere
i libertate. Scopul ei este realizarea caracterului religios moral al elevului, care s-l conduc la
desvrirea cretin. Educaia religioas este posibil deoarece Dumnezeu a creat pe om dup chipul Su i
ia dat porunca desvririi (Conf. Mt 5,48). Raiunea i voina liber, cluzite de harul divin i de dorina
de a nfptui binele, contureaz chipul lui Dumnezeu n om. Educatorul / profesorul are misiunea nobil i
datoria de a ciopli n sufletul copiilor si acel minunat chip pe care Dumnezeu l-a gndit pentru fiecare din
ei.
Educaia este posibil la toate vrstele i pentru aceasta este nevoie de conlucrarea harului divin cu
efortul pentru desvrire a celor educai (Conf. Ap 3,20). Educaia religioas este influenat de anumii
factori: predispoziia copilului, mediul social, mediul familial, starea de sntate, experiena religioas,
mediul eclezial (Conf. Rom 10,17). n educaia religioas sunt implicai mai muli factori: familia, Biserica,
coala, profesorul de religie, dirigintele / nvtorul, elevul, coninutul tematic specific disciplinei.

SCOPURILE EDUCAIEI RELIGIOASE

Educaia religioas reprezint o aciune complex ce urmrete informarea i formarea elevilor n
vederea atingerii idealului cretin. De aici rezult scopurile acesteia:
- scopul informativ: const n transmiterea de ctre profesor a adevrurilor de credin i morale,
asimilarea cunotinelor de ctre elevi pe care le vor utiliza i le vor aplica n via. Transmiterea /
mijlocirea adevrurilor divine trebuie fcut cu mult claritate, cu sublinierea a ceea ce este spiritual i
divin, cu ndemnul de a privi spre Sfnta Scriptur;
- scopul formativ: urmrete pregtirea moral i spiritual a elevilor. Coninutul educaiei religioase
deriv din nvtura revelat i pentru a fi neles trebuie ca elevii s fie sensibili i receptivi la acesta.
Scopul formativ este ndeplinit atunci cnd familia, Biserica i coala conlucreaz pentru o cunoatere
temeinic a nvturilor de credin. Elevii trebuie s creasc din punct de vedere spiritual att pentru ei ,
ct i pentru familie i societate. Lecia de religie trebuie s vizeze aspectele intelectuale, efective i volitive
5

ale dezvoltrii elevilor / copiilor. Prin educaia religioas se urmrete formarea caracterului religios
moral, dar nu fr un volum de cunotine religioase, adic se impune un echilibru ntre aspectul informativ
i cel formativ, fr a diminua pe una din ele;
- scopul educativ: urmrete dezvoltarea convingerii c viaa cretin autentic este cutarea lui
Dumnezeu n mod permanent. Acest ideal reprezint scopul suprem al educaiei religioase ce trebuie urmrit
de ctre fiecare elev i dup terminarea colaritii, chiar pn la sfritul vieii. Predarea religiei const n
prezentarea unei nvturi care se cere transpus n via. ndemnul la sfinenie ntlnit i n V.T. i n N.T.
are ca scop dobndirea asemnrii cu Dumnezeu, desvrirea despre care vorbete Isus Cristos. Prin
educaia religioas profesorul i conduce pe elevi, mai ales n perioada copilriei i a adolescenei, spre
clarificarea sensului vieii i spre formarea convingerii c scopul educativ este esenialul cretinismului.
Elevii pot fi condui la o stare n care sufletul lor este gata s primeasc Revelaia divin i s druiasc
iubire i lumin.

OBIECTIVELE EDUCAIEI RELIGIOASE

A. OBIECTIVELE CADRU: au un grad mare de generalitate i complexitate, se coreleaz cu
obiectivele ariei curriculare din planul de nvmnt (Om i societate: educaia civic, cultura civic,
istoria, geografia, religia) i cu obiectivele celorlalte discipline din arie, se definesc prin raportarea
obiectivelor ariei curriculare la finalitile nvmntului obligatoriu i la specificul disciplinei de
nvmnt, se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice religiei i se urmresc pe parcursul a
mai multor ani de studiu, pot fi transpuse n termeni de aciune sau manifestri observabile cu ajutorul
obiectivelor de referin i a celor operaionale:
1. Cunoaterea i iubirea lui Dumnezeu, ca fundament al mntuirii i desvririi omului;
2. Cunoaterea i folosirea adecvat a limbajului din sfera valorilor religioase;
3. Cunoaterea nvturilor Sfintei Scripturi, a tradiiilor religioase i a istoriei Bisericii;
4. Formarea virtuilor cretine i consolidarea deprinderilor de comportament moral religios;
5. Educarea atitudinilor de acceptare, nelegere i respect fa de cei de alte credine i convingeri.
B. OBIECTIVELE DE REFERIN: se definesc prin raportarea obiectivelor cadru la coninutul
disciplinei de nvmnt al unui an de studiu, ele specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc
progresia n achiziia de competene i cunotine de la un an de studiu la altul. Aceste obiective pot fi
urmrite n program.
C. OBIECTIVELE OPERAIONALE: sunt enunuri cu caracter finalist, concret, urmrite pe
parcursul unei activiti didactice. Acestea sunt transpuse n termeni de aciune sau manifestri observabile,
prin folosirea verbelor la conjunctiv: S . Precizarea obiectivelor se face utiliznd un singur verb i
corespunde unuia dintre domeniile: cognitiv (a clasifica, a defini, a preciza, a corela, a deduce, a raporta, a
ilustra, a localiza, a nota, a detalia, a alege, a selecta, a expune, etc.), afectiv (a aplica, a fi de acord, a
compara), volitiv (a inteniona).
Etapele elaborrii i formulrii obiectivelor:
a. Precizarea sarcinii de nvare;
b. Precizarea condiiei de realizare a sarcinii de nvare;
c. Precizarea performanei minim acceptabile, a criteriului de succes sau a modului de evaluare.
Condiiile operaionalizrii obiectivelor:
1. S se refere la activitatea elevilor;
2. S precizeze i s descrie sarcina de nvare;
3. S se concentreze pe procese, aciuni, acte;
4. S conin o singur sarcin de nvare;
5. S fie accesibile elevilor;
6

6. S fie formulate sintetic;

7. S fie grupate logic, n jurul unitii tematice a leciei;
8. S specifice condiia de realizare n contextul creia elevii vor efectua aciuni i vor dovedi c au
ajuns la schimbarea preconizat;
9. S fie precizate facilitile sau restriciile: folosind ; avnd la dispoziie ; fr a ;
10. S conin criteriile de evaluare i nivelele diferite de performan.
innd cont de aceste coordonate utilizarea obiectivelor operaionale are mai multe avantaje:
- profesorul conduce lecia n mod logic eliminnd echivocul obiectivelor generale;
- fiind concrete determin o comunicare facil i precis profesor elev;
- fiind prezentate la nceputul orei, determin respectarea lor (de ctre profesor) i motivaia nvrii
(de ctre elevi);
- sunt criteriu n alegerea strategiilor, metodelor;
- ndeplinirea lor este o condiie a reuitei leciei;
- asigur criterii concrete de apreciere i asigur feedback-ul.
Exist totui i unele dezavantaje:
- nu toate efectele educaiei sunt observabile i msurabile imediat: formarea unor deprinderi de
comportament moral, dezvoltarea lent a capacitii de nvare la unii elevi, etc.;
- nu pot fi modelate i msurate atitudini de complexitate superioar: atitudinile, tririle, independena
gndirii, etc.

PRINCIPIILE EDUCAIEI RELIGIOASE

Procesul de nvmnt este o activitate uman cu scop precis, un sistem complex al
interdependenei predare nvare, un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre
educatori asupra elevilor, ntr-un cadru organizat, n vederea formrii personalitii acestora n conformitate
cu obiectivele educaiei. Predarea religiei se efectueaz n coal (i n mod excepional n biseric) de ctre
persoane pregtite i special instruite, nvestite de ctre Biseric (Missio canonica) pentru a conduce
activitile care au ca scop principal formarea personalitii umane. Realizarea educaiei religioase
presupune respectarea principiilor educaiei i folosirea metodologiei didactice corespunztoare. Acestea
sunt normele generale pe care se ntemeiaz procesul de nvmnt, asigurnd condiiile necesare
ndeplinirii scopurilor i obiectivelor pe care le urmrete n desfurarea sa. n proiectarea, desfurarea,
evaluarea i ameliorarea / reglarea unei lecii, aceste principii se ntreptrund ntre ele existnd o strns
interdependen. Pentru ca nvmntul s se desfoare n condiii optime, trebuie s se in seama de
principiile ce se potrivesc cu legile de dezvoltare a raiunii, voinei i sentimentului elevilor i cu structura
coninutului nvrii. Aceste principii sunt:
1. Principiul intuiiei;
2. Principiul accesibilitii;
3. Principiul nvrii active i contiente;
4. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor;
5. Principiul mbinrii teoriei cu practica;
6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor;
7. Principiul asigurrii conexiunii inverse;
8. Principiul motivaiei;
9. Principiul ecleziologic;
10. Principiul cristocentric;
11. Principiul interdependenei tuturor principiilor.
7

RELIGIA, DISCIPLIN DE NVMNT

Primele coli au fost nfiinate de biserici i au aprut pe lng biserici. Acest lucru este motivat de
faptul c prima misiune a Bisericii este aceea de a nva (Conf. Mt 28, 19-20). Aa cum idealul unei
societi este de a pregti copiii i tinerii pentru viaa social, tot aa Biserica are grij ca cei botezai s se
bucure de dreptul de a fi educai, formai, nvai. Profesorul de religie, chematul i trimisul Bisericii,
lucreaz la restaurarea chipului lui Dumnezeu n om prin: luminarea minii i inimii pentru cunoaterea
voinei lui Dumnezeu i spre svrirea faptelor bune. Omul creat dup chipul i asemnarea lui Dumnezeu,
este o fiin religioas care unete n trupul su lumea material cu cea spiritual. Aceasta este RELIGIA:
legtura liber, contien i personal a omului cu Dumnezeu. Este domeniul n care se discut problema
existenei i a cunoaterii lui Dumnezeu.
Religia se manifest sub dou forme: intern i extern. Religia intern este comun tuturor
oamenilor, este predispoziia religioas cu care se nate fiecare om. Cultivat, antrenat, educat i format,
aceast predispoziie se exteriorizeaz prin sentimentul religios sub forma actelor, atitudinilor, ritualurilor,
faptelor i practicilor religioase. Aceste manifestri ale sentimentului religios reprezint aspectul extern al
religiei. Elementele ei sunt: credina n existena lui Dumnezeu i n revelarea Lui i trirea religioas a
omului credincios. Religia se mrturisete doar prin trire (ceea ce omul simte, gndete i acioneaz n
anumite momente ale vieii) i viaa religioas (totalitatea tririlor religioase). Religia are dou laturi: una
subiectiv (dat de ceea ce simte, de trirea religioas) i alta obiectiv (dat de ceea ce se nva). Astfel,
nvtura cretin cuprinde tot adevrul revelat de Dumnezeu referitor la originea i scopul omului n lume.
Pentru realizarea laturii obiective, fr de care latura subiectiv nu ar avea suport, s-a introdus religia ca
disciplin de nvmnt n coli. n cadrul colar disciplina religie are rol de liant ntre disciplinele care l-au
pierdut sau care nu l-au avut nociodat pe Dumnezeu, contribuind la explicarea interdisciplinar a multor
aspecte, noiuni, fenomene. Religia l formeaz pe om pentru sine i pentru societate, particip la
dezvoltarea psiho-fizic a elevului, la formarea integral a viitorului om matur. De aceea ea este o necesitate
a firii umane deoarece poate oferi rspunsuri la multe ntrebri la care tiina rmne neputincioas. Datorit
importanei pe care o are religia n viaa omului a fost reintrodus ca disciplin de nvtmnt n coal.
Rezult studierea sa n mod sistematic i organizat.

PLANURILE CADRU
n perioada de formare, timpul colar reprezint o parte important din viaa fiecrui om.
Modalitatea n care coala i organizeaz unui elev timpul reprezint o form de control i de influen
asupra existenei acestuia. Dei planul de nvmnt este vzut ca un instrument de politic educaional
(cu rol n stabilirea normelor profesorilor), n realitate acesta este un instrument de organizare a vieii
elevilor. Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul reglator esenial care jaloneaz resursele de timp
ale procesului de predare-nvare. Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu ofer o soluie de
optimizare a bugetului de timp. Pe de o parte sunt cuprinse activiti comune tuturor elevilor din ar n
scopul egalitii de anse a acestora, pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri / clase de elevi n
scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor.
Datorit semnificaiei pe care o au n construirea structurii timpului colar pot fi enumerate principiile
generale a planurilor-cadru de nvmnt:
1. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale stabilete disciplinele colare i gruparea acestora n arii
curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar. Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu
finalitile nvmntului, innd cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz
personalitatea uman, precum i de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare stabilite n
nvmntul romnesc sunt:
Limb i comunicare;
8

 Matematic i tiine ale naturii;

Om i societate;
Arte;
Educaie fizic i Sport;
Tehnologii;
Consiliere i orientare.
Organizarea planului de nvmnt pe arii curriculare ofer unele avantaje:
- integreaz demersul mono-disciplinar ntr-un cadru interdisciplinar;
- echilibreaz ponderea diferitelor domenii i discipline.
Aria curricular Om i societate cuprinde urmtoarele discipline:
nvmntul primar
nvmntul gimnazial
nvmntul liceal
Educaie civic
Cultur civic
Istorie
Istorie
Istorie
Geografie
Geografie
Geografie
Discipline socio-umane (Logic,
argumentare i comunicare, Psihologie,
Religie
Religie

Educaie antreprenorial, Economie,

Sociologie, Economie aplicat, Filosofie,
Studii sociale)

Religie
2. Principiul funcionalitii racordeaz disciplinele i ariile curriculare la vrstele colare i la psihologia
vrstelor, la diversificarea domeniilor cunoaterii. Conform acestui principiu, asociat cu criteriul
psihopedagogic viznd vrstele colare, se asigur condiiile sistemului pe structura: 4+5+3 (4) n cicluri
curriculare.
3. Principiul coerenei are n vedere caracterul omogen al parcursului colar prin integrarea pe orizontal i
pe vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului, iar n cadrul acestora, a obiectelor de studiu.
4. Principiul egalitii anselor are n vedere asigurarea unui sistem care d dreptul fiecrui elev de a-i
descoperi i de a-i valorifica potenialul de care dispune. Acest lucru impune obligativitatea nvmntului
general, existena trunchiului comun care s asigure elevilor accesul spre fiecare component a parcursului
colar. Prin aceasta se garanteaz fiecrui elev, n numrul de ore ale trunchiului comun, nivelul optim
acceptabil de cunotine i capaciti.
5. Principiul flexibilitii i al parcursului individual are n vedere trecerea de la nvmntul pentru toi
la nvmntul pentru fiecare prin descentralizarea curricular. Numrul total de ore alocat prin planurilecadru variaz ntre un minim i un maxim, fiecare obiect de studiu beneficiind de o plaj orar. Aceast
variabilitate permite concretizarea la nivelul colii a planului-cadru prin schemele orare. Plaja orar ofer:
elevilor: posibilitatea opiunii pentru un anumit domeniu de interes;
profesorilor: flexibilitate n alegerea unui demers didactic adaptat posibilitilor unei anumite clase
de elevi;
managerilor colari: organizarea unei activiti didactice corelate cu resursele umane i baza
material de care dispune coala.
Curriculumul la decizia colii (C.D..) urmrete s coreleze resursele colii cu dorinele elevilor.
Prin cele trei variante: curriculum aprofundat, curriculum extins i curriculum elaborat n coal contribuie
la valorizarea fiecrei coli i la crearea unei personaliti proprii prin diferenierea ofertei de educaie.
Competiia dintre coli poate deveni o competiie a valorilor prin sporirea calitii procesului de nvmnt.
Diferenierea creat ntre coli este echilibrat prin prezena n plan a trunchiului comun.

6. Principiul racordrii la social presupune c planul de nvmnt s fie conceput nct s favorizeze
diverse tipuri de ieiri din sistem prin orientarea ctre liceul teoretic, liceul tehnologic, liceul vocaional sau
coala profesional.
n structura curriculumului naional intr:
Planul-cadru de nvmnt;
Programa colar;
Ariile curriculare;
Disciplinele de studiu / nvmnt (unitate didactic tiinific care prezint coerent un ansamblu de
cunotine i aplicaii cu rol de a informa i de a forma elevii ntr-un domeniu. Disciplina de studiu nu se
identific cu o anumit disciplin tiinific);
Modulul pedagogic;
Standardele curriculare (reprezint repere utile tuturor agenilor implicai n procesul educaional:
elevi, cadre didactice, evaluatori, prini, conceptorii de curriculum).

STRUCTURA PLANULUI DE NVMNT

n sistemul de nvmnt preuniversitar structura planului-cadru aflat n vigoare este:
Trunchiul comun: ofert curricular obligatorie care include activiti comune pentru toi elevii, n
scopul asigurrii egalitii de anse a acestora i corespunde numrului minim de ore prevzut n planulcadru pentru fiecare disciplin de studiu;
Curriculum difereniat: ofert educaional constnd ntr-un pachet de discipline, cu alocrile orare
asociate acestora, difereniat pe profiluri (filiera teoretic i tehnologic) asigurnd o baz comun pentru
pregtirea de profil i pe specializri (filiera vocaional) rspunznd nevoii de a iniia elevul pe trasee de
formare spcializate;
Curriculum la decizia colii: cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii
fiecrei uniti de nvmnt. C.D.. este emblema puterii reale a colii (starea de normalitate prin
acceptarea diferenei) derivat din libertatea, conferit prin planul-cadru de nvmnt, de a decide asupra
unui segment al curriculumului naional prin care se d posibilitatea definirii unor trasee particulare de
nvare ale elevilor. Tipuri de C.D.. n nvmntul obligatoriu:
- Curriculum aprofundat: se aplic numai n cazuri de recuperare a acelor elevi care nu reuesc s
ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori;
- Curriculum extins: extinderea obiectivelor i a coninuturilor n numrul maxim prevzut n plaja
orar a unei discipline;
- Opional la nivelul disciplinei, la nivelul ariei curriculare, la nivelul mai multor arii curriculare.

PROGRAMA COLAR REPER OBLIGATORIU PENTRU UN DEMERS FLEXIBIL

Termenul de curriculum (substantiv) deriv din limba latin (curriculum, curricula) i nseamn
drum ctre, alergare, curs, ntrecere, pist de ntreceri, car de curse / de lupt. Currere (verb) n sens
propriu nseamn a alerga, a se grbi, a parcurge, a se pierde. Conceptele corelative reprezentate de forme
sau tipuri de curriculum sunt:
curriculumul formal (oficial);
curriculumul nucleu;
curriculumul realizat;
curriculumul ascuns;
curriculumul nonformal;
10

curriculumul informal;
curriculumul individualizat i personalizat.
n practica educaional s-au conturat diferite tendine de abordare curricular:
abordarea bazat pe discipline;
abordarea pluridisciplinar (multidisciplinar);
abordarea interdisciplinar;
abordarea transdisciplinar;
abordarea integrat (fuziunea).
Programa colar este parte a curriculumului naional i descrie oferta educaional a unei anumite
discipline pentru un parcurs colar determinat. n trecut programa analitic a fost posesoarea absolut a
tuturor componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Profesorul i elevul erau doar
simpli executani ai unui program de instruire menit s reproduc o stare de fapt. Au existat numeroase
excepii datorate efortului i profesionalismului a numeroi nvtori i profesori care au tiut s in cont
de caracteristicile psihopedagogice, de interesele i aptitudinile specifice ale elevilor.
Astzi programele colare pun accentul pe gndirea specific fiecrui domeniu transpus n coal prin
intermediul unui obiect de studiu. Se subliniaz importana rolului reglator al obiectivelor cadru i a celor de
referin. Celelalte componente ale programei au ca scop realizarea cu succes a obiectivelor de ctre elevi.
Centrarea pe obiective reprezint unica modalitate care face ca sintagma centrarea pe elev s nu rmn un
slogan fr coninut.
Noile programe colare cuprind:
not de prezentare (descrie parcursul, argumenteaz structura didactic, sintetizeaz recomandri);
obiective-cadru (obiective cu grad ridicat de generalitate i complexitate, urmrite de-a lungul mai
multor ani de studiu, se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei);
obiective de referin (rezultatele ateptate ale nvrii, urmresc formarea de capaciti, achiziia
de cunotine de la un an de studiu la altul, ofer o imagine sintetic asupra domeniului, asigur dezvoltarea
progresiv n achiziia de competene, posibilitatea stimulrii acelor deprinderi insuficient dezvoltate,
creeaz premisele deplasrii accentului n activitatea didactic de pe transmiterea de informaii pe aspectele
formative ale predrii / nvrii);
exemple de activiti de nvare (modaliti de organizare a activitii n clas construite astfel
nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s integreze strategii didactice adecvate contextelor
variate de nvare);
coninuturi ale nvrii (unitile de coninut organizate tematic);
standarde curriculare de performan (standarde naionale, un sistem de referin comun i
echivalent, criterii de evaluare a calitii procesului de nvmnt, specificri viznd cunotinele,
competenele i comportamentele dobndite prin studiul unei discipline, permit evidenierea progresului
realizat de elevi de la o treapt la alta, sunt baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan,
a criteriilor de notare, motiveaz elevul pentru nvarea continu).
Existena unor programe centrate pe achiziiile elevilor determin un anumit sens al schimbrii n
didactica fiecrei discipline. Cteva caracteristici ale procesului de predare-nvare din didactica
tradiional i didactica actual:
CRITERII
STRATEGII DIDACTICE
STRATEGII DIDACTICE
TRADIIONALE
MODERNE
ROLUL ELEVULUI
Urmrete prelegerea,
Exprim puncte de vedere proprii
expunerea, explicaia
Reine i reproduce ideile
Realizeaz schimb de idei cu
auzite
ceilali
11

Accept pasiv ideile

transmise
Lucreaz izolat

ROLUL PROFESORULUI /
NVTORULUI

MODUL DE REALIZARE A
NVARII

EVALUAREA

Argumenteaz, pune/i pune

ntrebri cu scopul de a nelege
Coopereaz n rezolvarea
problemelor i a sarcinilor de lucru
Expune, ine prelegeri
Faciliteaz i intermediaz
nvarea
Impune puncte de vedere
Ajut elevii s neleag i s
explice punctele de vedere proprii
Se consider i se comport
Este partener n nvare
permanent ca un printe
Predominant prin
Predominant prin formare de
memorare i reproducere
competente i deprinderi practice
de cunotine, prin apel la
exemple clasice, validate
Conduce la competiie ntre
Prin cooperare
elevi, cu scopul ierarhizrii
Vizeaz msurarea i
Vizeaz msurarea i aprecierea
aprecierea cunotinelor =
competenelor = ce poate s fac
ce tie elevul
elevul cu ceea ce tie
Pune accent pe aspectul
Pune accent pe elementele
cantitativ = ct de mult
calitative = valori, atitudini
informaie deine elevul
Vizeaz clasificarea static
Vizeaz progresul n nvare la
a elevilor
fiecare elev

Diferena dintre didactica tradiional i cea actual const n modul de cooperare i de organizare a
situaiilor de nvare, riguros dirijate n primul caz, avnd autonomie de diferite grade n cel de-al doilea
caz. O strategie este legitim sau ilegitim n circumstane concrete. Profesorul eficace este acela care tie s
selecioneze, s combine, s varieze diferite metode, alegnd strategii adecvate.

MANUALELE ALTERNATIVE,
O SOLUIE PENTRU DIVERSIFICAREA DEMERSULUI DIDACTIC
Manualele alternative sunt o dovad a normalizrii colii n direcia democratizrii nvrii. Acestea
reflect programa colar care prevede tot ceea ce este comun pentru toi elevii, asigurndu-le egalitatea
anselor. Sunt necesare pentru c nici nvtorii, nici profesorii, nici elevii nu sunt identici: neurobiologia i
psihologia demonstreaz diferenele individuale (abiliti, ritmuri, interese, inteligene diferite). O societate
modern trebuie s valorizeze potenialul fiecrui om pentru c are nevoie de ceteni bine formai i
eficieni. De aceea trebuie avute n vedere: formarea competenelor, asimilare de noi informaii i operarea
cu acestea, nu acumulare de cunotine (ca n didactica tradiional).
Acest lucru se realizeaz prin traducerea competenelor generale n termeni didactici pentru a contura
un parcurs colar. Programa colar nu poate fi un tratat de specialitate, ci trebuie s defineasc n termeni
generali informaiile necesare formrii intelectuale. Autorul de manual organizeaz instruirea n funcie de
obiectivele i coninuturile prevzute de programele colare pentru a asigura progresia, abordarea
metodologic i interesele elevilor. De aici rezult necesitatea existenei manualelor alternative. Avnd
12

ansa opiunii nvtorul / profesorul poate alege, pentru sine i pentru elevii si, varianta cea mai adecvat.
Diferenele eseniale dintre manualele tradiionale i cele moderne sunt:
MANUALUL TRADIIONAL
MANUALUL MODERN
Opereaz o selecie rigid a coninuturilor, din Opereaz o selecie permisiv a coninuturilor, din care
care rezult un ansamblu fix de informaii,
rezult un ansamblu variabil de informaii, n care
viznd o tratare ampl, de tip academic.
profesorul i elevul au spaiu de creaie
Informaiile sunt prezentate ca interpretare
Informaiile sunt prezentate astfel nct stimuleaz
standardizat, nchis, universal valabil i
interpretri alternative i deschise. Informaiile
autosuficient. Informaiile constituie un scop
constituie un mijloc pentru formarea unor competene,
n sine
valori i atitudini.
Ofer un mod de nvare care presupune
Ofer un mod de nvare care presupune nelegerea i
memorarea i reproducerea.
explicarea.
Reprezint un mecanism de formare a unei
Reprezint un mecanism de stimulare a gndirii critice.
cunoateri de tip ideologic.
Contextul social n care se realizeaz activitea educativ, marile provocri generate de necesitatea
modernizrii educaiei din perspectiva unor paradigme educaionale atenueaz rolul manualului ca unic
instrument al elevului i introduc o serie de alte surse, conexe manualelor colare, numite auxiliare
didactice:
Culegeri de texte;
Caiete de munc independent pentru elevi;
Culegeri de teste i itemi de evaluare;
Tehnologii multimedia;
Metodica predrii ............................/ Didactica de specialitate;
Ghidurile metodologice;
Platformele educaionale de tip e-Learning;
Tabla Interactiv Smart Board;
Softuri originale sau alte produse informatice;
Resursele furnizate de reeaua mondial de calculatoare Internetul.

MANUALUL DE RELIGIE
Document colar alctuit pe baza programei colare, cuprinznd lista coninutului tematic i propuneri
de activiti de nvare ce trebuie desfurate cu elevii pentru asimilarea cunotinelor. Acesta se alctuiete
n conformitate cu principiile didactice i catehetice, cu scopurile propuse i cu strategiile didactice folosite
n activitatea educativ. Pentru fiecare tem din manual profesorul repartizeaz una sau mai multe ore n
funcie de gradul de dificultate a coninutului nvrii i de specificul clasei. Manualul este un instrument
de lucru i pentru elevi (surs important de cunotine, mijloc de mbogire a cunotinelor, stimulent al
deprinderilor, ghid de dezvoltare a interesului i curiozitii) i pentru profesor (instrument de orientare n
privina coninutului i a atingerii obiectivelor din program). Poate fi utilizat la toate tipurile de lecii i
mpreun cu alte mijloace de nvmnt: Sfnta Scriptur, Mica Biblie, Catehismul mare, Catehismul mic,
Vieile Sfinilor, etc.

13

PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

nelegem prin predare activitatea profesorului de organizare i conducere a ofertelor de nvare care au
ca scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente la elevi. Pentru ca predarea s se manifeste cu adevrat n
acest sens, este nevoie de proiectare, adic de gndirea n avans a derulrii evenimentelor n clas.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de profesor care const n anticiparea
etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii, nvrii i evalurii. Proiectarea didactic nseamn
ansamblul de activiti de fixare a pailor care vor fi parcuri n realizarea procesului educaional, att la
nivelul planificrilor calendaristice, ct i la nivelul specific al unitilor de nvare i la cel operaional, al
activitilor didactice concrete. Astfel, proiectarea didactic reprezint activitatea principal a cadrelor
didactice, premisa i condiia necesar realizrii unor demersuri instructiv-educative eficiente.
Noua filosofie curricular este centrat pe 8 competene cheie din perspectiva nvrii pe tot parcursul
vieii (la recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene 2006/962/EC), precizate
i de L.E.N. la nr. 1/2011, art. 68:
1. Comunicarea n limba matern (competen tradiional);
2. Comunicarea n limbi strine (competen tradiional);
3. Competena matematic i competene de baz n tiine i tehnologie (competen tradiional);
4. Comunicarea digital (competen transversal);
5. A nva s nvei (competen transversal);
6. Competenele sociale i civice (competen transversal);
7. Simul iniiativei i anteprenoriat (competen transversal);
8. Sensibilizare i exprimare cultural (competen transversal).
n noua filosofie curricular accentul nu este pus doar pe competene i abiliti profesionale, ci i pe
cunotine cu funcie instrumental, pe valori cu funcie de orientare atitudinal-comportamental.
Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, a combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i
alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaii
de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional ori personal n condiii de eficacitate
i eficien. Competena devine unicul organizator al curricumului pentru toate nivelurile de colaritate,
pentru toate programele de formare i pentru toate disciplinele colare, acestea exprimnd cel mai bine
rezultatele nvrii. Din aceast perspectiv, proiectarea, organizarea i conducerea nvrii trebuie s aib
ca punct central elevul i implicarea acestuia n mod direct n nvare. n aceste condiii rolul profesorului
se schimb, principalul obiectiv fiind acela de a crea contexte educaionale n care nvarea elevilor s fie
activ, contextual, social, responsabil.
n structura situaiilor de nvare efectiv, n care vor fi antrenai elevii, noua filosofie curricular
reclam ca sursa de elaborare a experienei de nvare s nu o mai constituie doar structurile cunoaterii /
culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei. n acest mod de
organizare a nvrii nu conteaz numai ceea ce se nva, ci i cum se nva, ce strategii de nvare sunt
utilizate. Se impune necesitatea utilizrii unor strategii de nvare care s implice participarea direct a
elevului la rezolvarea de probleme / situaii de via, n contexte reale sau simulate
Centrul proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea
de nvare. Profesorul trebuie s aib o imagine de ansamblu bine conturat asupra ntregului curriculum
alocat unui an de studiu. Este dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider
optime n creterea calitii procesului de nvmnt, dar i rspunderea pentru a asigura elevilor un parcurs
colar n funcie de condiii i de cerinele concrete. Termenul de unitate de nvare subliniaz necesitatea
unui demers didactic centrat pe elev. Se mai ntlnete n literatura de specialitate i ca unitate de instruire
sau unitate instrucional. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil cu
urmtoarele caracteristici:
14

determin formarea unui comportament specific, generat de integrarea unor obiective;

este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare.

Paii necesari n elaborarea documentelor de proiectare didactic sunt:

1. Lectura personalizat a programei colare. Programa colar este un document care stabilete intele
ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Aceasta se citete pe orizontal n succesiunea:
obiectiv cadru obiective de referin coninuturi activiti de nvare
n mod personal i adaptat. Programa colar este stabilit la nivel naional pentru fiecare disciplin din
planul cadru care are componentele enumerate mai sus. Documentul oficial care trebuie respectat de
profesor este programa colar i nu manualul, iar dintre componentele programei colare, cele care au
caracter de obligativitate pentru profesor sunt competenele specifice i coninuturile.
2. Realizarea planificrii calendaristice orientative. Este vorba despre un document care asociaz n mod
personalizat elemente ale programei cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul
unui an colar. Planificarea asigur parcurgerea ritmic a coninuturilor cu realizarea competenelor
prevzute de programa colar astfel:
realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi;
mprirea n uniti de nvare;
stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare.
Pentru realizarea planificrii calendaristice sunt necesare urmtoarele piese:
Planul de nvmnt aflat n vigoare;
Numrul de ore alocat n limitele plajei orare;
Structura anului colar n curs;
Programa colar n vigoare;
Manualele;
Calendarul colar;
Auxiliarele didactice.

Structura planificrii calendaristice:

coala..
Disciplina
Nr. ore/sptmn..

Profesor
Clasa.
Anul colar

Planificarea calendaristic
Unitatea de
nvare

Obiective de
referin/
Competene
specifice

Coninuturi

Nr. ore
alocate

Sptmna

Observaii

Titluri / capitolul /
teme stabilite de
profesor

Se trec
numerele lor
din programa
colar
O1
O2

Cele selectate, extrase

din lista de coninuturi
a programei

Se stabilesc n
funcie de
nivelul de
achiziii ale
elevilor clasei
1h
2h

S1
.

15

ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, modificrile fiind consemnate n rubrica
observaii. O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de
obiective de referin i coninuturi. n interiorul planificrii calendaristice se face o demarcaie ntre
semestre, astfel nct s nu se fragmenteze unitile de nvare.
3. Proiectarea unitilor de nvare.
Unitatea de nvare: O structur didactic deschis i flexibil, unitar din punct de vedere
tematic, care se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp i se finalizeaz prin
evaluare. Unitatea de nvare este o materializare a demersului didactic personalizat spre o flexibilizare a
proiectrii didactice. Proiectul unitii de nvare este un instrument pragmatic al proiectrii eficiente,
reflect sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist. Proiectarea unitii de nvare, ca i
al leciei, ncepe cu parcurgerea unor pai succesivi care precizeaz elementele procesului de proiectare n
ordine logic:
n ce scop voi face? --- Ce voi face? --- Cu ce voi face? --- Cum voi face? --- Ct s-a realizat?

Identificarea
Selectarea
Analiza
Determinarea
Stabilirea
obiectivelor
coninuturilor
resurselor
activitilor de
instrumentelor
nvare
de evaluare
coala..
Disciplina
Nr. ore alocate...

Coninuturidetalieri
Detalieri de
coninut necesare
n explicarea
parcursurilor
.

Profesor
Clasa.
Anul colar

Proiectul unitii de nvare

Obiective de
Activiti de
Resurse
referin
nvare
Numerele obiectivelor de
referin din programa
colar

Activiti din
program sau
altele pe care
profesorul le
consider
adecvate pentru
atingerea
obiectivelor
propuse

Specificri de
timp, de loc,
forme de
organizare a
clasei, material
didactic, etc.
..

Evaluare
Instrumentele sau
modalitile de evaluare
Fiecare unitate de
nvare se ncheie cu o
evaluare sumativ

Recomandabil: proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul anului colar

pentru ca s se reflecte ct mai bine realitatea;
Se urmrete corelarea elementelor celor cinci coloane, se fac detalieri pe orizontal, ordonnd
activitile n succesiunea derulrii;
Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea predrii-nvrii i n
deplin concordant cu aceasta;
Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea trebuie s asigure evidenierea progresului nregistrat de
elev;
Evaluarea sumativ inventariaz, selecteaz i ierarhizeaz prin calificativ / not;
16

 Evaluarea formativ valorific potenialul de care dispun elevii, conduce la perfecionarea continu
a stilului i a metodelor proprii de nvare;
Se recomand realizarea unui echilibru ntre evaluarea scris i cea oral;
Evaluarea oral presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor, pot interveni
blocaje din cauza emoiilor / timiditii, se realizeaz interaciunea elev-profesor, elevii pot fi sprijinii prin
ntrebri ajuttoare, se interrelaioneaz, se comunic mai bine;
Alte variante: autoevaluarea, evaluarea prin consultare, evaluarea prin grupuri mici care vizeaz
verificarea modului n care elevii se exprim liber prin opinii proprii, sau accept cu toleran opiniile
celorlali, i motiveaz propunerile, etc.;
Avantajele proiectrii unitii de nvare:
creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare pe termen mediu i lung;
implic elevii n proiecte de nvare personale, n rezolvare de probleme complexe, n luarea de
decizii;
implic profesorul ntr-un proiect didactic pe termen mediu i lung;
d perspectiv leciilor situndu-le n secvene diferite ale unitii de nvare.
4. Proiectarea leciei / activitii didactice:
Plan de lecie
Proiect de tehnologie didactic
Proiect de lecie
Proiect didactic
Scenariu didactic
PROIECTUL DIDACTIC: se realizeaz pentru o lecie, ca o component operaional a unitii de
nvare. Ofer o schem raional a desfurrii leciei pornind de la ceea ce ne propunem s realizm
(obiective operaionale), de la elementele necesare pentru a realiza ceea ne-am propus (coninuturi, strategii
didactice) i de la modul n care msurm eficiena nvrii (strategii de evaluare). n realizarea proiectului
didactic al unei lecii trebuie avute n vedere urmtoarele etape:
I.
Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative i ncadrarea ei n unitatea de
nvare;
II.
Stabilirea obiectivelor operaionale ale leciei;
III.
Selectarea i prelucrarea coninuturilor;
IV.
Stabilirea structurii procesuale a leciei;
V.
Stabilirea strategiei de evaluare: metode i mijloace de nvare i evaluare.
Din perspectiva predrii sau a profesorului, leciile reflect accentele pe care profesorul le pune pe
scopul i funciile predrii:
Lecie de comunicare i nsuire de noi cunotine;
Lecie de elaborare a cunotinelor i de dezvoltare a strategiilor cognitive;
Lecie de consolidare i sistematizare a cunotinelor;
Lecie de formare i dezvoltare a priceperilor i deprinderilor (specificate);
Lecie de dezvoltare a capacitilor de aciune i transfer;
Lecie de evaluare a rezultatelor nvrii;
Lecie de formare a unor atitudini (de motivare a nvrii);
Lecie de creaie (de dezvoltare a capacitii de exprimare);
Lecie complex sau mixt;
Din perspectiva nvrii sau a elevului, leciile reflect procesele cognitive, fiecare reprezentnd
desfurarea integral a procesului cognitiv:

Lecie de comunicare i nsuire de noi cunotine, cu accent inductiv;

17

Lecie de comunicare i nsuire de noi cunotine cu accent deductiv;

Lecie de comunicare i nsuire de noi cunotine cu accent pe procesele de
anticipare;

Celelalte tipuri de lecii vor fi focalizate pe nvarea proceselor cognitive care sunt
dominante ntr-o anumit secven a unitii de nvare.
5. Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv - educative: structura organizatoric, cadrul
organizatoric de desfurare a activitilor educaionale formale i neformale, ansamblul modalitilor
specifice i operaionale de derulare a acestui proces. Acestea pot fi:
Activiti frontale: simultan cu toi elevii, profesorul transmite informaii, explic, demonstreaz,
argumenteaz, formuleaz ntrebri, dirijeaz activitaea tuturor elevilor, iar elevii rezolv simultan i
n acelai ritm sarcinile primite de la profesor;
Organizarea colectiv: elevii organizai n colective de lucru unde colaboreaz, coopereaz, se ajut
reciproc n vederea atingerii unor finaliti comune;
Organizarea individual: profesorul i exercit influenele educaionale asupra unui elev, acesta
realizeaz sarcinile de lucru independent de ceilali elevi din clas;
Organizarea pe grupe: elevii organizai pe grupe de lucru (3-8) omogene sau eterogene sunt
ndrumai i coordonai n activitate de profesor;
Organizarea n perechi: activitatea elevilor n grupuri alctuite de ctre profesor sau de elevi, n
mod aleatoriu, dup anumite preferine sau dup criterii bine precizate;
Organizarea combinat: sunt mbinate formele prezentate anterior, n funcie de obiectivele
urmrite i de cararcteristicile concrete ale contextelor educaionale.
6. Stabilirea obiectivelor leciei: aspect foarte important n pregtirea leciei. Obiectivele leciei sunt
obiectivele operaionale ce se deduc din competenele specifice prevzute de programa colar. Aspecte de
care trebuie inut cont:
DA
NU

Un obiectiv trebuie s descrie schimbarea

Nu trebuie descris activitatea profesorului

care se va produce ca urmare a activitii de
sau pe cea a elevilor!
nvare!

Se coreleaz numrul de obiective propuse

Nu trebuie propus un numr mare de

cu timpul avut la dispoziie (ora didactic are
obiective, pentru a impresiona evaluatorul
maxim 50 de minute)
proiectului didactic, pentru c nu se vor putea
realiza!

Obiectivele trebuie s fie simple,

Nu se formuleaz obiective vagi cu un grad

observabile i msurabile. Formularea se face
foarte mare de generalitate. Acestea ar fi competene
utiliznd verbe active.
complexe ce pot fi dezvoltate pe parcursul mai
multor ani colari prin contribuia mai multor
discipline de nvmnt!

Obiectivele trebuie adecvate la nivelul de

Nu trebuie s se ncerce obinerea de la elevi

vrst al elevilor!
mai mult dect pot asimila deoarece efectul ar fi
demotivant.

Este necesar s fie propuse obiective care

Nu trebuie centrate obiectivele leciei

s implice i niveluri de nvare superioar
exclusiv pe transmiterea de informaii.
(analiz, sintez, evaluare)!

Trebuie urmrit constant dezvoltarea

Nu trebuie s fie propuse obinerea de

capacitii elevilor de a opera cu conceptele
performane numai n contextele convenionale n
18

nsuite n contexte diverse!

care se produce, de obicei, nvarea.

7. Stabilirea, structurarea i sistematizarea coninuturilor: precizate n programele colare, sunt

organizate de profesor care le raporteaz la obiectivele operaionale. Aspecte urmrite:
Respectarea coninuturilor prevzute de programa colar;
Informaiile prezentate s fie relevante i reprezentative pentru tema leciei i s rspund cel mai
bine obiectivelor stabilite;
Coninuturile s fie accesibile elevilor;
Informaiile s fie prezentate logic i sistematic;
Se va urmri ca elevii s poat face conexiuni intra- i interdisciplinare, s poat valorifica
cunotinele i experienele dobndite n anii anteriori de studiu la diverse discipline;
Profesorul trebuie s structureze i s sistematizeze informaiile relevante pentru elevi.
CONINUTUL EDUCAIEI RELIGIOASE:
- ine de latura obiectiv a educaiei religioase, vizeaz totalitatea cunotinelor religioase selectate spre a fi
predate elevilor, stocate n programa colar;
- profesorul de religie trebuie s menin echilibrul necesar ntre coninutul specific i trirea religioas,
adic s mbine latura subiectiv cu cea obiectiv;
- coninutul educaiei religioase trebuie selectat dup anumite criterii:
a. psihopedagogic: conform dezvoltrii psiho fizice a elevului, s se plieze pe capacitatea lor de pricepere,
s respecte particularitile de vrst, s fie corelate cu alte cunotine asimilate la alte discipline (literatur,
istorie, muzic, geografie, biologie, religia altor culte religioase, etc.);
b. teologic (cere alegerea acelui coninut reprezentativ nvturii Bisericii, adecvat trezirii i tririi credinei
elevilor);
c. al actualitii (coninutul trebuie actualizat cu documentele bisericeti, cu cerinele sociale, metodice).
8. Stabilirea strategiilor de lucru: n funcie de obiectivele stabilite, de coninuturile de predat, de
condiiile de desfurare a leciei se selecteaz metodele de predare, mijloacele de nvmnt avute la
dispoziie, materialul didactic elaborat i instrumentele de lucru. Tipuri de strategii:
- n funcie de activitatea predominant n procesul instruirii:
De predare (prezentare, expunere, explicaie, demonstraie, programare, exerciiu, activizare a
elevilor, nvare euristic, expozitive);
De nvare (imitare de modele date, repetare, exersare, memorare, algoritmizare, euristic prin
observare nemijlocit, rezolvare de probleme deschise, experimentare, dezbatere, dialoguri euristice,
cercetarea n grup, simulare, modelare, aplicaii);
De evaluare (diagnostic/predictiv, iniial, formativ, sumativ);
- n funcie de natura obiectivelor dominante:
Cognitive;
Afective;
Psihomotorii;
- n funcie de modul de dirijare a activitii:
Dirijare pas cu pas (algoritmice);
Semidirijare (semialgoritmice);
Nedirijate (creative);
- n funcie de tipul de raionament abordat:
Inductive;
Deductive;
Transductive;
19

Analogice;
Combinate/mixte;
Algoritmice;
Euristice;
- Metode active: simularea, studiul de caz, exerciiul, rezolvarea de probleme, dezbabaterea, investigaia,
nvarea prin descoperire, nvarea problematizat, jocul de rol, analiza logic a unui text,
proiectul/elaborarea unor planuri/tem de cercetare, exerciii de simulare a unor comportamente, analiza
comparativ, argumentarea pro- i contra a unei idei, transferul conceptual i ideatic, studiul individual,
reflecia personal a unor teme, elaborarea unor eseuri, proiecte comunitare, portofoliul;
- Metode interactive: exerciii pe echipe, lucrul n grupuri mici, nvarea prin cooperare, metode de gndire
critic, portofolii n grupuri mici, discuii libere n clas, dezbateri.
Aspecte urmrite:
Strategiile didactice trebuie bine precizate;
Stabilirea metodelor i a resurselor n strict corelare cu obiectivele urmrite, caracteristicile
grupului de elevi, condiiile interne/externe ale nvrii, resursele disponibile, posibilitile tehnice,
experiena cadrului didactic;
Evitarea utilizrii unor metode numai pentru c par s fie la mod;
Utilizarea acelor metode care pun elevii n situaia de a rezolva sarcina de lucru cu minimum de
efort, cu maximum de eficien i satisfacie a nvrii;
Diferenierea metodelor i a resurselor n funcie de particularitile individuale ale elevilor.
10. Stabilirea structurii procesuale a leciei: presupune organizarea etapelor leciei i a activitilor pentru
fiecare etap (evenimentele instrucionale):
Captarea ateniei;
Enunarea obiectivelor leciei;
Actualizarea cunotinelor anterioare;
Prezentarea noului coninut i a sarcinilor de nvare;
Dirijarea nvrii;
Obinerea performanei;
Asigurarea feedback-ului;
Evaluarea performanei;
Intensificarea reteniei;
Asigurarea transferului.
10. Stabilirea strategiei de evaluare: totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i
interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare n scopul emiterii unei judeci
de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie n plan educaional. Evaluarea reprezint o component
important a procesului educaional, alturi de predare i de nvare. Act didactic complex, integrat organic
n procesul educaional, urmrete cunoaterea efectelor aciunilor de predare-nvare, msura n care s-a
realizat ceea ce s-a propus. Aspecte urmrite:
Practicarea unei evaluri formative care s sprijine nvarea: elevul primete informaii despre
evoluia nvrii, oportunitatea de a-i monitoriza propriului progres n nvare, de a-i regla nvarea;
Evaluarea formativ s fie continu, sistematic i analitic, s ofere informaii legate de nivelul
competenelor, s sugereze modificri, ajustri, ameliorri, corective adecvate;
Autoevaluarea: evaluatul se transform n evaluatorul propriilor acinuni;
Evaluarea trebuie s stimuleze interesul i motivaia intrinsec pentru nvare;
Evaluarea nu este punctul final, ci o verig important n nlnuirea secvenelor instructiv-educative
care permite reglerea demersului didactic,
20

 Predarea-nvarea-evaluarea trebuie proiectate n acelai timp;

Nota colar trebuie s asigure coerena actului de evaluare, realizabil la nivelul liniei de
continuitate dintre operaiile de msurare-apreciere-decizie;
Etapele evalurii: - msurarea rezultatelor colare cu instrumente adecvate scopului urmrit
(probe scrise / orale / practice / proiecte / portofolii);
- aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare (baremuri de
corectare i notare / descriptori de performan);
- formularea concluziilor n urma interpretrii rezultatelor n vederea
adoptrii deciziei educaionale adecvate.
Semnificaiile evalurii:
Verificare (a ceea ce s-a nvat, neles, reinut, achiziii n cadrul unui progres);
Judecare (a nivelului de pregtire);
Estimare (nivelul competenei);
Situare (elevul n raport cu nivelul general);
Reprezentare (printr-o not, calificativ a reuitei colare);
Pronunarea unui verdict (asupra cunotinelor sau abilitilor);
Stabilire / fixare (valoarea unei prestaii).
Funciile evalurii:
1. Diagnostic (a face cunoscute situaiile i factorii care conduc la obinerea rezultatelor pentru a
stabili procedurile de remediere);
2. Prognostic (anticiparea performanelor viitoare ale elevilor);
3. De certificare (a nivelului de cunotine i abiliti ale elevilor la sfritul unei perioade de
instruire);
4. Selectiv (pentru accesul ntr-o treapt superioar de nvmnt sau ntr-un program specific de
instruire, permite clasificarea/ierarhizarea elevilor n urma rezultatelor obinute);
5. Motivaional (stimuleaz activitatea de nvare prin valorificarea optimal a feedback-ului pozitiv);
6. De orientare colar i profesional (performanele elevilor furnizeaz informaii utile n vederea
alegerii formei corespunztoare de nvmnt);
7. De feed-back (reglaj / atoreglaj);
8. Social-economic (evideniere a eficienei nvmntului).
Tipuri de evaluare:
A. Evaluare iniial (la nceputul unui nou ciclu de nvare sau program de instruire cu scopul stabilirii
nivelului de pregtire al elevilor, nivelul achiziiilor n cunotine, competene, abiliti. Sprijin planificarea
activitilor din perspectiva adecvrii acestora la posibilitile elevilor);
B. Evaluare formativ (nsoete ntregul parcurs didactic, ofer permanent posibilitatea de raportare la
obiectivele operaionale propuse, de evideniere a progresului nregistrat de la o secven la alta a instruirii.
Ajut i elevul i profesorul s-i adapteze activitatea viitoare la specificul situaiei);
C. Evaluare sumativ (se realizeaz la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, oferind informaii
utile asupra nivelului de performan a elevilor n raport cu obiectivele de instruire propuse. Caracterul
ameliorativ al evalurii este relativ redus, efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat);
D. Evaluare intern (evaluarea este efectuat de ctre aceeai persoan/instituie);
E. Evaluare extern (se implic o persoan/instituie alta dect cea care a asigurat realizarea procesului
didactic);
F. Evaluare curent (rezultatele evalurii continue au o anumit pondere n stabilirea notei finale la
examen sau sunt n totalitate luate n considerare n cadrul examenelor);
G. Examenele.
21

 Metode de evaluare:
Tradiionale (cele mai des utilizate; probele; orice instrument de evaluare proiectat, administrat i
corectat de ctre profesor): - probele orale;
- probele scrise;
- probele practice;
- temele pentru acas;
Complementare:
- observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor prin fia de evaluare, scara de
clasificare, lista de evaluare/control/verificare;
- investigaia;
- proiectul;
- portofoliul;
- evaluarea digital;
- autoevaluarea: grila individual i a grupului;
- chestionare formativ (ntrebri): de cunoatere, de nelegere, de interpretare, de analiz, de
aplicare, de sintez, de judecare (de gndire critic, reflexiv);
- matricea de evaluare.
Calitile instrumentelor de evaluare:
- Validitatea de coninut
- Validitatea de construct
- Validitatea concurent
- Validitatea predictiv
- Validitatea de faad
- Fidelitatea
- Obiectivitatea
- Aplicabilitatea
Itemi: ntrebare formatul acesteia rspunsul ateptat
a. Obiectivi: - cu alegere dual (cu rspuns alternativ); cauz-efect
- de tip pereche (asociere)
- cu alegere multipl
b. Semiobiectivi: - cu rspuns scurt
- de completare
- ntrebri structurate
c. Subiectivi (cu rspuns deschis): - rezolvare de probleme
- eseul structurat
- eseul liber

Proiectul de lecie poate avea urmtoarea structur:

Data: ........................
Clasa: ..........................
Disciplina: ....................................................
Unitatea de nvare: ..........................................................................................................
Subiectul leciei: .................................................................................................................
Scopul leciei: ......................................................................................................................
Obiectivele operaionale:
22

..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
Strategii didactice: .............................................................................................................
Mijloace de nvmnt:
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................
Forme de organizare a activitii: .......................................................................................
Desfurarea leciei:
Etapele
Obiective
Activitatea
Activitatea
Strategia
Evaluarea
activitii
operaionale
profesorului
elevilor
instruirii
activitii
didactice

.
..
..

Proiectul didactic trebuie s fie flexibil i s asigure libertatea de aciune n funcie de situaia
concret din clas pe parcursul desfurrii leciei.

REPERE I INSTRUMENTE UTILE N

ACTIVITATEA DE CONSILIERE I ORIENTARE (DIRIGENIE)
Lecia reprezint forma principal de organizare a procesului didactic, ns nu este singura
modalitate de desfurare a activitii. Complexitatea procesului educaional, marea diversitate a
capacitilor de nvare, a aptitudinilor i intereselor elevilor fac necesare atingerea finalitilor educaiei.
Sfera atribuiilor dirigintelui cuprinde:
Cunoaterea sintalitii colectivului i a personalitii elevilor;
Educarea elevilor n spirit cooperant, participativ;
Urmrirea i sprijinirea succesului la nvtur;
Colaborare cu ceilali profesori;
Colaborarea cu familiile elevilor;
Realizarea unui consens n educaia moral a elevilor;
Formarea atitudinii pozitive fa de munc;
ndrumarea i coordonarea aciunii de orientare colar i profesional.
n prezent, activitatea de consiliere i orientare/dirigenie este reglementat prin Legea Educaiei
Naionale, nr. 1/2011, Regulamentul de Organizare i Funcionare a Unitilor de nvmnt
preuniversitar/2005, O.M.E.C. nr. 5286/09.10.2006 i O.M.E.C.I. nr. 5132/10.09.2009.

Proiectarea activitii:
coala: ..........................................................................
Clasa: .....................
Diriginte: ..........................................................................
Anul colar: ........................................
Realizat n conformitate cu O.M.E.C. nr. 5286/09.10.2006 i O.M.E.C.I. nr.
5132/10.09.2009
23

Nr. crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

PLANIFICARE ANUAL CONSILIERE I ORIENTARE

MODULUL
Semestrul I/
Semestrul II/
Anual/
nr. ore
nr. ore
nr. ore
Managementul clasei ca grup
2
2
4
Autocunoatere i dezvoltare
3
2
5
personal
Comunicare i abiliti
2
2
4
sociale
Managementul informaiilor
2
2
4
i al nvrii
Planificarea carierei
1
1
2
Calitatea stilului de via
5
5
10
Probleme globale
2
2
4
Ore la dispoziia dirigintelui
1
2
3
Total ore
18
18
36
PLANIFICARE SEMESTRIAL, SEM. I

MODULUL

CONINUTURI COMPETENE/
ATITUDINI/
VALORI
VIZATE

..

ACTIVITI
SPECIFICE

..

NR. ORE

STRATEGII DE
LUCRU

Exemple de coninuturi:
Reorganizarea clasei
Drepturile i ndatoririle elevilor
Autocunoatere i intercunoatere
Schimbare, cretere, dezvoltare
Managementul emoiilor
Abiliti sociale
Specificul activitii n clasa a ......-a
Modaliti de eficientizare a nvrii
Exploatarea carierei
Calitatea relaiilor sociale
Calitatea vieii personale
Educaie rutier
Educaie pentru sntate
Norme de securitate i protecie civil n situaii de urgen (cutremur, incendii, inundaii)
nclzirea global
Poluarea i implicaiile acesteia
Drepturile, ndatoririle i comportarrea elevului
Autocunoatere i intercunoatere
Sntate i frumusee
Managementul situaiilor conflictuale
Abiliti de comunicare i interrelaionare n cadrul grupului
Managementul timpului. Reguli de nvare eficient
24

Modaliti de petrecere a timpului liber

Ce caliti m recomand pentru o anumit carier?
Marile probleme ale omenirii
Probleme ale mediului, modaliti concrete de implicare

NOI ABORDRI N DIDACTICA SPECIALITII

1. Asigurarea pentru toi elevii a unui standard de educaie comparabil cu cel european;
2. Formarea la elevi a capacitii de a comunica eficient n situaii reale folosind limba romn, limba
matern, limbile strine i diverse limbaje de specialitate;
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de adaptare i de integrare n comunitate;
4. Formarea atitudinilor pozitive n relaionarea cu mediul social: de toleran, de responsabilitate, de
solidaritate, etc.;
5. Asigurarea unei orientri colare i profesionale optime n raport cu aspiraiile i aptitudinile
elevilor;
6. Formarea capacitilor i a motivaiilor necesare nvrii n condiiile unei societi n schimbare.

MODALITI DE INDIVIDUALIZARE A NVRII /

EDUCAIA INCLUZIV
Realizarea unor importante obiective educaionale, cum sunt cele referitoare la punerea n prim
plan a elevului cu particularitile sale psiho-fiziologice, realizarea egalitii de anse, evitarea
discriminrilor de orice fel, pune problema promovovrii unor forme specifice de organizare a
activitilor de instruire. Se pune accent pe valorificarea unor modaliti concrete de individualizare a
nvrii n cadrul educaiei de tip incluziv.
Termenul de educaie incluziv desemneaz procesul permanent de mbuntire a instituiei
colare avnd ca scop exploatarea resurselor existente, n special a celor umane, pentru a susine
perticiparea la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti. coala incluziv
reprezint o unitate de nvmnt n care se asigur o educaie pentru toi copiii conform principiului
resursa urmeaz elevul. Implementarea paradigmei educaiei incluzive presupune:
Cadrul legislativ intern i internaional;
Practicile educaionale avnd la baz strategii specifice;
Cultura organizaional fundamentat pe principii i valori, ilustrat la nivel comportamental
printr-un complex de parametri/atitudini.
Sub aspect legislativ Romnia a aderat, promovat i implementat documentele internaionale
referitoare la realizarea educaiei de tip incluziv:
Convenia cu privire la drepturile copilului (1990) ratificat de Parlamentul Romniei prin Legea nr.
18/1990;
Declaraia Mondial cu privire la Educaia pentru toi, de la Jomtiem / Thailanda din 1990;
Declaraia de la Salamanca (1994);
Forumul Educaional Mondial, Dakar, 2000.
Legea Educaiei Naionale promoveaz incluziunea colar la nivel de: ideal educaional, principii,
politic educaional (schimbri de atitudine prin promovarea valorilor fundamentale: unicitatea persoanei,
pozitivismul, flexibilitatea, adaptarea curricular, individualizarea, nvarea continu; intervenia timpurie;
realizarea unui curriculum incluziv; formarea iniial i continu a cadrelor didactice pe problematica
educaiei incluzive).
25

Abordarea activitii educaionale din perspectiva strategiilor incluzive presupune o extindere a

activitii de predare-nvare-evaluare de la nivel strict, riguros, la realizarea unui cadru extins, activ,
individualizat i personalizat de nvare care s genereze un model de nvare bazat pe integrarea sistemic
a strucurilor specifice educaiei formale, non-formale i informale.

PROFILUL OCUPAIONAL AL PROFESORULUI DIN ROMNIA

n conformitate cu art. 23, nr. 1 din Legea Educaiei Naionale din 2011, Sistemul Naional de
nvmnt Preuniversitar cuprinde urmtoarele niveluri:
a) educaia timpurie (0-6 ani) cu:
nivelul anteprecolar (0-3 ani);
nvmntul precolar (3-6 ani) care cuprinde: grupa mic, grupa mijlocie i grupa mare;
b) nvmntul primar, care cuprinde:
clasa pregtitoare;
clasele I-IV;
c) nvmntul secundar, care cuprinde:
nvmntul secundar inferior sau gimnazial cu clasele V-IX;
nvmntul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X-XII / XIII, cu
urmtoarele filiere: teoretic, vocaional i tehnologic;
d) nvmntul profesional, cu durat ntre 6 luni i 2 ani;
e) nvmntul teriar non-universitar, care cuprinde nvmntul postliceal.
n documentele de Clasificare a Ocupaiilor din Romnia (C.O.R.) codurile corespunztoare
meseriilor din nvmntul preuniversitar sunt:
232 - Profesori n nvmntul secundar;
233 Profesori n nvmntul primar;
234 Profesori specializai pentru recuperarea i educarea persoanelor cu dizabiliti;
235 Ali specialiti n nvmnt.

ACTIVITI SPECIFICE MUNCII DE PROFESOR

Profesorul din Romnia este un specialist ntr-o disciplin pe care o pred ntr-o clas n care se afl
ntre 20-30 elevi. Din punct de vedere pedagogic, el trebuie s transmit elevilor cunotinele sale n
conformitate cu programele elaborate de M.E.N.:
Transmiterea de cunotine: indiferent de disciplin, misiunea profesorului este aceeai, de a
transmite cunotine, de a contribui la educarea elevilor (ajutndu-i s-i organizeze munca personal, s-i
evalueze deprinderile/cunotinele dobndite i s-i formeze pentru integrarea social i profesional);
Pregtirea activitilor didactice i corectarea lucrrilor elevilor: pregtirea orelor, corectarea
lucrrilor, selectarea exerciiilor adaptate nivelului elevilor, organizarea de activiti pluridisciplinare,
proiecte colare, vizite, excursii, vizionri de spectacole, etc.;
Lucrul n echip: profesorul face parte dintr-o echip pedagogic colabornd cu ceilali profesori i
consilierul pedagogic, ca diriginte coordoneaz consiliul clasei, ine legtura cu prinii, organizeaz
edine, are rol important n orientarea colar i profesional a elevilor si.

26

COMPETENE CERUTE UNUI PROFESOR

Putere de munc, energie, autoritate: mult energie pentru a desfura orele de curs n faa unor
elevi foarte diferii unul fa de altul; s dea dovad de entuziasm, rigoare, suplee i autoritate; sntate i
rezisten psihic;
Suplee i adaptabilitate: trebuie s acioneze n aa fel nct s nu descurajeze niciodat elevii, si revizuiasc metodele de lucru/predare n vederea adaptrii lor la particularitile elevilor, cu scopul de a le
facilita nelegerea i reuita colar;
Curiozitate i experien: trebuie s tie s provoace i s dezvolte interesul elevilor pentru
disciplina predat, s explice lucrurile clar. n afar de calitile naturale, capacitatea de a transmite
cunotine i ncrederea n sine se dobndesc odat cu practicarea meseriei.

EXERCITAREA MESERIEI DE CADRU DIDACTIC

n cadrul colii, profesorul este conductorul activitii didactice care se desfoar n vederea
atingerii obiectivelor i formrii competenelor, prevzute n documentele colare, dnd sens i finalitate
educativ tuturor componentelor implicate n procesul de nvmnt. Un aspect esenial l reprezint
competena profesional, care include ansamblul capacitilor cognitive, afective, motivaionale i
manageriale, care interacioneaz cu trsturile de personalitate, conferindu-i acestuia calitile necesare
efecturii unei prestaii didactice care s asigure realizarea competenelor de ctre toi elevii, iar
performanele obinute s se situeze aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia.
Competena profesional a cadrului didactic din nvmnt deriv din rolurile pe care acesta le
ndeplinete n cadrul colii:
Expert al actului predare-nvare: selecioneaz, prelucreaz din punct de vedere didactic
informaiile pe care le va transmite, adaptndu-le la sistemul de gndire al elevilor, la nivelul lor de
nelegere;
Agent motivator: declaneaz i ntreine interesul elevilor, curiozitatea i dorina lor pentru
activitatea de nvare;
Creatorul situaiilor de nvare: ct mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice
proiectate, imagineaz strategii de predare-nvare care s asigure succesul colar la un numr ct mai mare
dintre elevii pe care-i instruiete;
Lider: conduce un grup de elevi, exercitndu-i puterea asupra principalelor fenomene ce se produc,
este prieten i confident al elevului, un sprijin n diverse situaii;
Consilier: este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un ndrumtor i un sftuitor al
acestora;
Model: prin ntreaga sa personalitate, prin aciunile i comportamentul su, este un exemplu pozitiv
pentru elevi;
Manager: supravegheaz ntreaga activitate din clas (managementul clasei, adic toate deciziile
i aciunile solicitate pentru meninerea ordinii n clas), asigur consensul cu ceilali profesori, cu prinii i
cu ceilali factori.
Profesorul i asum o multitudine de roluri a cror exercitare este dependent de personalitatea lui.
Pe lng activitatea didactic, acesta desfoar i o activitate extracolar sau cultural-educativ.
Profesiunea de dascl a avut i are o dimensiune social, este un pedagog social preocupat de ridicarea
gradului de cultur i civilizaie. Din aceste roluri decurg dimensiunile competenei profesionale a cadrului
didactic:
1. Competena de specialitate presupune capacitatea de a:
cunoate materia;
stabili legturi ntre teorie i practic;
27

de nnoire a coninuturilor n consens cu noile achiziii ale tiinei domeniului, dar i din
domeniile adiacente.
2. Competena psihopedagogic presupune capacitatea de a:
cunoate elevii, de a considera particularitile lor de vrst i individuale n proiectarea/realizarea
activitilor instructiv-educative;
comunica uor cu elevii, de a-i motiva pentru activitatea de nvare;
proiecta i realiza optim activiti instructiv-educative: precizarea obiectivelor, selecionarea
coninuturilor eseniale, elaborarea starategiilor de instruire, crearea situaiilor de nvare, stabilirea
metodelor i instrumentelor de evaluare;
evalua activiti de instruire, pregtirea elevilor;
a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducaie.
3. Competena psihosocial i managerial presupune capacitatea de a:
organiza elevii cu sarcini de instruire, de a crea situaii de nvare adecvate, de a stabili
responsabiliti n grup;
stabili relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de elevi i de a soluiona conflictele;
a-i asuma rspunderi;
orienta, organiza i coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii n funcie de situaie.
n sistemul tradiional profesorul juca rolul de transmitor al informaiei ctre elevi, care doar
receptau i o reproduceau la verificarea cunotinelor. n sistemul actual/coala modern, profesorul devine
conductorul unui proces simultan informativ i formativ, orientnd i sprijinind elevii s ajung prin efort
propriu la descoperirea cunotinelor pe care urmeaz s le prelucreze i s le integreze n structura lor
cognitiv.
Potrivit raportului ctre UNESCO al Consiliului Internaional pentru Educaie, actualmente,
educaia se sprijin pe patru piloni importani:
I. A nva s tii;
II. A nva s faci;
III. A nva s trieti mpreun cu alii;
IV. A nva s s fii.
n funcie de aceast optic i de problematica lumii contemporane, educatorii urmez s
ndeplineasc roluri noi:
Prin metodologia de aplicare a noului curriculum naional, li se cere cadrelor didactice s creeze
activiti/situaii de nvare adecvate competenelor proiectate, innd seama de natura subiectului
leciei i de particularitile clasei/grupei de elevi. Ideea nu este nou n pedagogie, dar rolul profesorului
este mai recent specificat n documentele de proiectare didactic, el fiind explicit creator de situaii de
nvare;
Un alt rol nou este acela de mediator n procesul cunoaterii sau de consiliere: relaiile de
colaborare dintre profesor i elev se extind dincolo de lecia propriu-zis. Profesorul i poate nsoi pe elevi
la biblioteci, i poate consilia n selectarea diverselor surse de informare, n cltoriile pe internet, n
alctuirea unor lucrri legate de disciplin.
Profesorul se implic n activitatea didactic pe deplin, cu ntreaga personalitate. Arta de a preda nu
se reduce la transmiterea cunotinelor, ci presupune o anumit atitudine fa de elevi. n cadrul activitilor
didactice se creaz multiple raporturi interpersonale. Reuita unui profesor depinde de natura relaiilor pe
care le stabilete cu elevii si n cadrul unei interaciuni, fiind determinat de stilul de abordare a activitii,
de trsturile sale de personalitate, de trsturile individuale i de grup ale elevilor. De aceea profesorul
trebuie s aib abilitatea de a-i cunoate partenerii de activitate. Empatia profesorului nseamn capacitatea
de a depune efort imaginativ pentru a-l nelege pe cellalt sub aspectul potenialului de care dispune, al
28

atitudinilor i sentimentelor sale, al semnificaiei conduitei manifestate. Profesorul trebuie s adopte un stil
democratic, caracterizat prin relaii deschise bazate pe ncredere reciproc i acceptare, reuind astfel s
colaboreze cu elevii ntr-o atmosfer armonioas. Calitatea relaiilor pedagogice este dat de: agreabilitate,
deschidere spre ceilali, permeabilitatea la schimbri, amabilitate, rbdare, stpnire de sine, dorina de a
ajuta, sociabilitate, ncredere, capacitatea de a nelege problemele. Echilibrul intelectual i psihic,
luciditatea, intuiia, bunul sim, tactul pedagogic sunt caliti indispensabile ale cadrului didactic. Acestora li
se adaug caliti morale: probitatea, obiectivitatea, generozitatea, modestia, blndeea, cinstea, sinceritatea,
demnitatea, continciozitatea. Profesorul trebuie s fie preocupat de imaginea oferit elevilor si. Aspecte ce
pot prea secundare ca: punctualitatea, valorificarea integral a timpului leciei, modul de adresare, inuta,
gestica, mimica sunt ncrcate de semnificaie i au valoare formativ.
Talentul pedagogic asociat cu competena profesional i calitile personale alctuiesc miestria
pedagogic definitorie pentru profesia de cadru didactic. A fi profesor trebuie neles n sensul de a
deveni profesor, adic de a transforma meseria ntr-o carier. Profesori exceleni sunt acei profesori care
tiu cum s le capteze atenia elevilor i s le-o menin pe tot parcursul leciilor, s formuleze cu claritate
competenele urmtite n cadrul fiecrei activiti didactice, s predea accesibil i convingtor noile
cunotine, s creeze situaii de nvare adecvate, s dirijeze nvarea i s obin feed-back, s evalueze
prin metode adecvate.
Formarea continu a cadrului didactic este reglementat i obligatorie, trebuie s asigure evoluia n
carier, perfecionarea n acord cu propriile nevoi, cu cele ale elevului i cu cele ale societii:
CRITERII
Formarea continu este
Formarea continu este
UN DREPT
O OBLIGAIE
Perspectiva
Interesul expimat
Consecie

Din perspectiva persoanei, a

cadrului didactic
Cadrele didactice au acces la
obinerea unor avantaje, beneficii
Recunoatere social
Prestigiu profesional
Avansare n carier

Din perspectiva societii

Nevoia societatii de a dispune de
cadre didactice bine pregtite
Societatea impune perticiparea la
formarea continu
Neparticiparea atrage dup sine
retragerea dreptului de acces la
unele beneficii aduse de sistemul
de formare

Obinerea unui venit mai mare

Profesorul este figura central a reformei educaionale contemporane: el trebuie s renune la rolul
su tradiional, s se transforme ntr-un planificator al activitilor de grup, ntr-un facilitator al interaciunii
elevilor i ntr-un consultant, el trebuie s tie s-i alieze computerul n aciunea educativ.
Comportamentul profesional al cadului didactic este mijlocit de domeniile de competen vizate de
programele de formare iniial i continu:
Domeniul specialitii (corespunztor disciplinei de nvmnt i funciei didactice);
Domeniul pedagogiei i psihologiei educaiei;
Domeniul didacticii de specialitate;
Domeniul managementului educaional i al legislaiei colare (managementul clasei, al grupului de
elevi);
Domeniul tehnicilor de informare i comunicare aplicate n procesele de predare i nvare;
Domeniul inter- i transdisciplinar;
Domeniul comunicrii i parteneriatului cu mediul social;
Domeniul autoperfecionrii i evoluiei n carier.
29

Dreptul definitiv de practic pentru profesia didactic este obinut prin promovarea examenului de
definitivat: acordarea definitivrii n nvmnt semnific recunoaterea competenelor minime
acceptabile dobndite de ctre o persoan care a optat pentru cariera didactic i care garanteaz, n acest
fel, c dispune de pregtirea necesar pentru exercitarea profesiei didactice i poate intra pe o rut de
profesionalizare ascendent (Metodologia privind organizarea i desfurarea examenului naional de
definitivare n nvmnt document normativ care vine n completarea i concretizarea L.E.N.).
n continuare profesorul urmeaz etapele sistemului formrii continue: etapa obinerii gradelor
didactice (un traseu prestabilit pentru cadrele didactice care doresc s evolueze n carier) i etapa
perfecionrii obligatorii la 5 ani (sub form de oferte de formare cu caracter necesar i benefic pentru
propria carier). Gradele didactice reprezint principalul stimulent pentru evoluia n cariera didactic:
prestigiu i recunoatere n cadrul sistemului de nvmnt, prin atigerea unui nivel nalt de profesionalizare
(gradul II) sau prin dobndirea unui nivel nalt de maturitate profesional i expertiz (gradul I), care l
recomand ca pe un furnizor de bune practici n mediul educaional colar:
competene profesionale (cunotine, abiliti);
competene complementare (psihopedagogice);
competene transversale (psihosociale),
competene de conducere (managementul clasei).
Mai exist i posibilitatea acordrii gradului didactic I pe baza titlului tiinific de doctor, validarea
rezultatelor examenului se face de ctre M.E.N. prin ordin al ministrului i prin considerarea ndeplinirii
condiiilor de participare periodic la programele de formare.
O noutate existent n L.E.N. se refer la dezvoltarea profesional, calificarea competenelor de
excelen dup obinerea gradului didactic I: cadrul didactic cu performane deosebite n activitate poate
dobndi titlul de profesor emerit, un titlu care se dorete a fi ct mai aproape de profilul profesorului
ideal i care presupune:
competen tiinific;
competen cultural;
competen comunicaional i relaional;
competen motivaional;
competen inovaional;
competen socio-moral.
Mai exist i programul masteral de aprofundare de competene i/sau dobndire de noi
competene care asigur aprofundarea n domeniul studiilor de licen sau ntr-un domeniu apropiat sau
obinerea de competene complementare n alte domenii:
master profesional;
master de cercetare;
master didactic.
Principiile Comune Europene pentru Formarea Competenelor i Calificarea Cadrelor Didactice,
au n vedere competenele care vizeaz locul i rolul profesorului/cadrului didactic n viitoarea societate
european n vederea pregtirii elevilor pentru a deveni ceteni ai Europei unite. Competenele cheie ce
urmeaz a fi formate i dezvoltate cadrelor didactice pot fi astfel formulate:

S lucreze cu informaia, tehnologia i cunotinele;

S lucreze cu persoanele din mediul educaional imediat: elevi, colegi, parteneri educaionali colari,
i non-colari;

S lucreze cu i n societate, la nivele diferite de complexitate i de exprimare: local, regional,

naional, european, global/mondial.
30

n esen activitatea cadrului didactic implic un numr de ore de curs (18 ore/sptmn),
numeroase activiti, n afara orelor de curs, pe care un profesor le acoper (uneori depind) reprezentnd
cele 40 de ore/sptmn stabilite prin legislaia muncii. Respectnd programa colar, profesorul i
pregtete orele de curs i evaluarea lucrrilor elevilor n deplin autonomie.
Profesorul se ocup, n funcie de specialitate, cu:
1. Elaborarea proiectului didactic;
2. Dezvoltarea de curriculum opional;
3. Elaborarea temelor transdisciplinare;
4. Lucrul n echip cu profesorii claselor la care pred;
5. Programarea activitii de nvare;
6. Utilizarea de materiale didactice;
7. Organizarea activitilor de nvare;
8. Organizarea activitii de dezvoltare fizic a elevilor;
9. Dezvoltarea comportamentului social al elevilor;
10. Organizarea activitilor practice complementare preocesului de transmitere de cunotine;
11. Coordonarea activitilor extracrriculare i extracolare;
12. Elaborarea instrumentelor de evaluare;
13. Evaluarea cunotinelor elevului;
14. Evaluarea parametrilor psihopedagogici;
15. Meninerea relaiei familie-unitate colar;
16. Participarea la orientarea colar i profesional a elevilor.
A nva s fii profesor este un proces fluid, care se deschide i evolueaz pe parcursul vieii
profesionale. Deci, nu este un proces static, o problem fix care poate fi stpnit odat pentru totdeauna.
De aceea, menirea dasclului este aceea de a fi permanent ancorat n prezentul cultural, social, civic,
comportamental al lumii n care triete pentru a fi n msur s ofere un model viu de conduit i de
miestrie pedagogic elevilor i discipolilor si. Calitatea profesorilor determin calitatea procesului de
predare-nvare-evaluare i este direct proporional cu nivelul rezultatelor obinute de elevi.

POSIBILITI DE DEZVOLTARE A CARIEREI DE PROFESOR

A. La nivelul instituiei de nvmnt: activiti de formare n comisia metodic, implicare n
proiecte instituionale;
B. n planul iniiativei profesionale personale:
- Achiziionarea de informaii tiinifice;
- Achiziionarea de experien didactic;
- Participri la sesiuni de referate i comunicri tiinifice;
- Publicaii n reviste de specialitate;
- Legtur permanent cu noutile domeniului;
- Implicare n activiti n grupuri de lucru la nivelul unitii de nvmnt;
- Implicare n comisii de concepere a subiectelor pentru diferite concursuri/competiii;
- Iniierea de activiti educative de impact, proiecte educaionale n acord cu nevoile elevilor;
- Parcurgerea unor stagii/cursuri de formare profesional, n acord cu principiul educaiei pe tot
parcursul vieii.

FUNCII PE CARE LE POATE OCUPA UN PROFESOR

ef de catedr
Profesor metodist
31

Profesor mentor
Director sau director adjunct al colii
Formator
Inspector

MICAREA DE PERSONAL
DE LA UNITATE COLAR LA ALTA
-

Concurs naional de ocupare a catedrelor;

Examen de definitivare;
Detaare n interesul nvmntului;
Detaare la cerere prin concurs specific;
Pretransfer consimit ntre unite de nvmnt;
Pretransfer prin schimb de posturi;
Completarea de norm;
ntregirea normei didactice;
Restrngerea de activitate.

PROFILUL PROFESORULUI DE RELIGIE

Mt 28, 19-20
Fil 4,9
Dup nvierea din mori, Mntuitorul Isus Cristos a trimis pe apostoli s propovduiasc Evanghelia.
Acesta a fost i este testamentul primit de urmaii si: misiunea de a nva pe alii Cuvntul lui Dumnezeu,
Vestea cea Bun. Astzi factorul principal al educaiei religioase este profesorul de religie care contribuie la
buna reuit a acestui tip de educaie. Profesorul este cel care influeneaz n mod decisiv educaia elevilor:
profesorul adevrat, cel implicat n viaa social, cel stpnit de o mare iubire de Dumnezeu i de oameni.
De aceea se cer anumite caliti spirituale:
- Vocaia
- Iubirea
- Umilina
- Rbdarea
- Blndeea
- Profesionalismul: bun psiholog, tact pedagogic, cunoatere temeinic a coninutului teologic,
cunoatere a metodelor, strategiilor, tehnicilor didactice, cultur general, capacitate de autoevaluare,
dorin de autoperfecionare
- Sinceritatea
- Buntatea
- Evlavia
- Optimismul
- Puterea exemplului: de om, cetean, dar mai ales cretin.
Prin educaie religioas se desfoar o activitatea metodic i practic prin care este abordat
capacitatea elevilor pentru a dobndi cunotine religioase. Profesorul trebuie s fie preocupat de felul cum
se transmit cunotinele. Copilul manifest predispoziie spre religiozitate, iar aceasta trebuie cultivat i
dezvoltat prin educaie religioas. De aceea educaia religioas trebuie nceput n copilrie atunci cnd se
formeaz deprinderile valabile ntreaga via. n acest demers profesorul trebuie s cunoasc i s in cont
de etapele dezvoltrii psiho-fizice a elevului:
- Copilria;
32

Preadolescen;
Adolescena (vezi Psihologia vrstelor).

PORTRET DE ABSOLVENT
Acest portret reprezint o schi de realizat, att pentru nvtori, ct i pentru profesori; Aici
sunt descrise ateptrile absolvenilor nvmntului obligatoriu care se fundamenteaz pe cerinele sociale
exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, dar i pe caracteristicile psihopedagogice ale
elevilor. Dasclii sunt cei care dau contur acestei schie de portret. Capacitile, atitudinile i valorile vizate
de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea
curricumului. Absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui:
1. S demonstreze gndire creativ prin:
- utilizarea unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme;
- elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr-o lume dinamic;
- formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic;
- folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite;
2. S foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale prin:
- dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul) i aplicarea lor
efectiv n procesul comunicrii;
- formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non-verbal;
- cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd
terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii;
3. S neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti prin:
- participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte;
- identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei;
- nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional,
dintre naional i global;
4. S demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite prin:
- folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente;
- cunoaterea diferitelor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene;
- demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia;
- exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite;
5. S contribuie la construirea unei viei de calitate prin:
- dezvoltarea atitudinii pozitive fa de sine, fa de semeni (toleran, responsabilitate, rigoare);
- formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat;
- acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii;
- cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
- formarea unei judeci estetice privind diferitele aspecte ale realitii sociale;
- formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice;
6. S neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat prin:
- folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i sociale;
- folosirea echipamentelor informatice ca instrumente ale comunicrii;
- cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian;
- nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului;
7. S-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien prin:
- dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de exploatare a realitii
nconjurtoare;
33

- dobndirea unei culturi a efortului fizic intelectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i
social;
8. S-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i orienteze comportamentul i
cariera n funcie de acestea prin:
- demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni;
- nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, tradiiile, normele sociale)
influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i pe ale altora;
- cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de
aptitudinile individuale;
- realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu.

ASPECTE URMRITE LA ASISTENA LA ORE

1. Organizarea clasei i interaciunea profesor-elev:
- climatul general, autoritatea profesorului, rigoarea tiinific, limbajul i ortografia folosit, aspecte
legate de securitatea muncii;
- iplicarea elevilor n activitile propuse de profesor i realizarea lor.
2. Cunotinele tiinifice i didactice ale profesorului n legtur cu disciplina pe care o pred:
- rigoarea tiinific;
- cunoaterea obiectivelor i a coninuturilor programelor colare;
- cunoaterea programelor specifice disciplinei predate n ciclul anterior i n ciclul urmtor.
3. Cunoaterea i realizarea etapelor procesului de predare-nvare:
- contextualizarea i problematizarea (a da sens activitilor propuse);
- realizarea de activiti experimentale (n special investigaia experimental);
- predarea pe baz de competene;
- calitatea activitilor de nvare propuse;
- predarea difereniat n funcie de nevoile elevilor;
- calitatea caietelor elevilor.
4. Evaluarea progresului i a achiziiilor elevilor:
- frecvena evalurii;
- folosirea diferitelor modaliti de evaluare;
- rezultatele elevilor;
- evaluarea pe competene.
5. Folosirea mijloacelor informatice n procesul de predare-nvare.
6. Dorina de dezvoltare profesional

GLOSAR
Aria curricular: un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective i metodologii
i care ofer o viziune multi- i/sau interdisciplinar. Curriculumul naional romnesc este structurat n 7 arii
curriculare desemnate pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic, acestea fiind
selectate n conformitate cu finalitile nvmntului.
Ciclurile curriculare: periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice, grupeaz mai
muli ani de studiu cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de
nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Competene: ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare ce permit
identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
34

Competene generale: se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal,

au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile
finale dobndite de elev prin nvare.
Competene specifice: se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar, sunt
derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.
Curriculum: ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe
durata parcursului su colar.
Curriculum nucleu: set de elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin i
reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri i examinri naionale (externe) din
sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.
Curriculum la decizia colii (C.D..): ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare
pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei curriculare proprii; numrul de
ore alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular.
- Curriculum aprofundat: forma de C.D.. care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale
curriculumului-nucleu prin diversitatea activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut n
plaja orar a unei discipline.
- Curriculum extins: form de C.D.. care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor
curricumului-nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore
prevzut n plaja orar a unei discipline.
- Opionalul: variant de C.D.. ce const ntr-o disciplin colar, presupune elaborarea n coal a
unei programe cu obiective i coninuturi noi, fa de cele existente n programele de trunchi comun.
Finalitile pe nivelurile de colaritate: concretizare a finalitilor sistemului de nvmnt pentru
diversele niveluri ale acestuia, descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii
educaionale, sistem de referin pentru elaborarea programelor colare i pentru orientarea demersului
didactic la clas.
Idealul educaional i finalitile sistemului: set de aseriuni de politic educaional care
consemneaz la nivelul L.E.N. profilul de personalitate al absolventului sistemului de nvmnt, n
perspectiva evoluiei societii romneti.
Obiective cadru: obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate, se refer la formarea
unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei, urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu,
au o structur comun pentru toate disciplinele aparinnd unei arii curriculare, au rolul de a sigura coerena
n cadrul acesteia.
Obiectivele de referin: obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an
de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de
studiu la altul.
Plaj orar: variaia de ore situat ntre numrul minim i cel maxim de ore atribuit prin planul-cadru
de nvmnt unei discipline ntr-un an de studiu; sunt discipline care nu au prevzut n planul de
nvmnt plaja orar.
Planificarea calendaristic: document administrativ alctuit de profesor care asociaz n mod
personalizat elementele programei cu alocarea de timp considerat optim pentru parcursul anului colar.
Planuri-cadru de nvmnt: document reglator esenial care jaloneaz resursele de timp ale
procesului de predare-nvare, ofer soluii de optimizare a bugetului de timp.
Profilul de formare: component a Curriculumului naional care descrie ateptrile exprimate de
elevi la sfritul nvmntului obligatoriu i care se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i
n alte documente de politic educaional.
35

Schema orar: particularizare a planurilor-cadru de nvmnt pentru o anumit clas, n funcie de

opiunea exprimat pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de C.D..; pune n relaie
discipline obligatorii i discipline opionale cu numrul de ore pentru care s-a optat.
Standarde curriculare de performan: criterii de evaluare a calitii procesului de nvare;
enunuri sintetice care indic gradul n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la
sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu.
Trunchi comun: numrul de ore care trebuie parcurse n mod obligatoriu de ctre toi elevii unei clase
pentru o anumit disciplin, ore alocate prin planurile-cadru de nvmnt ce asigur egalitatea anselor la
educaie.
Unitatea de nvare: o structur didactic deschis i flexibil care determin formarea la elevi a
unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referin sau comportamente specifice; este
unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se
finalizeaz prin evaluare.

BIBLIOGRAFIE
- Consiliul Naional pentru Curriculum, CURRICULUM NAIONAL, Ghid metodologic de aplicare a programei de
biologie nvmnt obligatoriu, Editura S.C. ARAMIS PRINT s.r.l., Bucureti, 2002;
- Consiliul Naional pentru Curriculum, CURRICULUM NAIONAL, Ghid metodologic de proiectare a activitii
didactice la tiinele Naturii, clasele a V-a-a VI-a, Editura S.C. ARAMIS PRINT s.r.l., Bucureti, 2003;
- Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului,
DEZVOLTARE PROFESIONAL CONTINU I
OPORTUNITI DE CARIER DIDACTIC, VIZND PREGTIREA PROFESORILOR N VEDEREA SUSINERII
EXAMENELOR DE DEFINITIVAT, GRAD II I GRAD I, CADRU DIDACTIC-UN PROFESIONIST N SISTEMUL
DE NVMNT, Millenium Design Group, Bucureti, 2011;
- Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, DIDACTICA SPECIALIZAT I ABILITARE
CURRICULAR, CADRU DIDACTIC-UN PROFESIONIST N SISTEMUL DE NVMNT, Millenium Design
Group, Bucureti, 2011;
- Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, EVALUARE, Ghid de evaluare i examinare, Editura S.C. ARAMIS
PRINT s.r.l., Bucureti, 2001;
- I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, L. Vlsceanu, DIDACTICA, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1994;
- Ioan Nicola, PEDAGOGIE, Editura didactic i pedagogic, R.A. - Bucureti, 1994;
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, PSIHOLOGIA COPILULUI, Editura didactic i pedagogic, R.A. Bucureti, 1994;
- Elena Badea, CARACTERIZAREA DINAMIC A COPILULUI I ADOLESCENTULUI DE LA 3 LA 18 ANI CU
APLICAIE LA FIA COLAR, Editura didactic i pedagogic, R.A. - Bucureti, 1993;
- Paul Popescu-Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creu, PSIHOLOGIE, Editura didactic i pedagogic, R.A. - Bucureti,
1993;
- Pr. Gianni Sangalli, SDB, A EDUCA PRECUM DON BOSCO ACTUALITATEA SISTEMULUI SU PREVENTIV,
traducere de pr. Petru Sescu, LDC Centrul Catehetic Salezian;
- Sebastian ebu, Monica Opri, Dorin Opri, METODICA PREDRII RELIGIEI, Editura Rentregire, Alba Iulia,
2000;
- Vinceniu Pal, METODICA PREDRII RELIGIEI LA NDEMNA DASCLILOR, Editura ARCB, Bucureti, 2008;
- Constantin Cuco, PSIHOPEDAGOGIE PENTRU EXAMENELE DE DEFINITIVARE I GRADE DIDACTICE,
Editura Polirom, Iai, 1998;
- Cristina Neamu, Alois Gherghu, PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL, Editura Polirom, Iai, 2000;
Mioria Got, EDUCAIA PENTRU RELIGIE I PENTRU CULTURA DIVERSITII, ERC Press, Bucureti, 2010.

36