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Cuatrimestre

CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS DE LAS AMRICAS

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

TEORAS
PSICOLGICAS

TEORAS PSICOLGICAS

ANTOLOGA

Esta reproduccin se realiza para uso interno exclusivo como un apoyo a los profesores y alumnos del Centro de Estudios Avanzados de las
Amricas y no persigue fines de lucro, la compilacin est hecha por personal de la institucin y supervisada por el representante legal de la
misma en estricto apego a la Ley Federal de derechos de autor; por ello, y en apego al ttulo 5, captulo 3, artculos 123, 124, 125, 126, 127 y
128 a la pgina ltima en esta compilacin se menciona para dar crdito al autor original de la obra as como a la casa editorial que la ha
publicado, en concordancia con esta idea se sugiere de manera amplia al lector de esta antologa y si as lo considera conveniente adquiera la

obra original pues esta reproduccin solo tiene un fragmento de la misma

CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS DE LAS AMRICAS

Ro Tber 12 Col. Cuauhtmoc, Del. Cuauhtmoc c.p. 06500
Mxico D.F. Tel. 52 07 91 01

Tabla de contenido
UNIDAD 1

UNIDAD 3

NATURALEZA DE LAS TEORAS DEL

TEORAS COGNOSCITIVO

APRENDIZAJE

ORGANIZACIONALES

Teora del Aprendizaje Cmo se adquieren los

Desarrollo de la Inteligencia en la Medicacin

Conceptos?

Social

83

Constructivismo y Aprendizaje Significativo

16

Teora de la Gestalt

106

Caracterizacin del aprendizaje

22

Gestalt

108

Los Problemas Especiales del Aprendizaje

115

Teoras del Aprendizaje: Las Teoras de la

Reestructuracin

29

UNIDAD 2

UNIDAD 4

TEORAS ASOCIACIONISTAS CONDUCTUALES

CAMPOS RELACIONADOS
RELACIONADOS

Historia y Evolucin del Conductismo

43

Aprendizaje y Memoria

Apreciacin de la contribucin de Pavlov a la Teora

Algunas Consideraciones sobre el Qu y

del Aprendizaje

56

el Cmo de la Psicologa Conductual

Desarrollo Cognoscitivo

59

Aplicada

Conductistas Metodolgicos

73

Auxiliares Tecnolgicos en el Adiestramiento

la Instruccin

120

122

130

La Psicologa de Aprendizaje del Enfoque

Constructivista

133

BIBLIOGRAFA

141

UNIDAD

A N T O L O G A

1. NATURALEZA DE LAS TEORAS DEL

APRENDIZAJE

A N T O L O G A

TEORAS DEL APRENDIZAJE,

1. Introduccin

CMO SE ADQUIEREN LOS

Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han

CONCEPTOS?

Aprendizaje.

Paradigmas o Programas de investigacin.

tenido

influencia

decisiva

sobre

la

Psicologa

del

A decir de Kuhn estos movimientos cientficos constituiran dos revoluciones paradigmticas, seguidas de su
correspondiente periodo de ciencia normal. Dichas revoluciones estaran dadas por el Conductismo y la Psicologa
Cognitiva.
Para Kuhn, una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopcin de otro nuevo, no por
parte de un cientfico aislado sino por parte de la comunidad cientfica en su totalidad.
Kuhn desarrollo su teora de acuerdo con la situacin histrica. Un rasgo caracterstico de su teora es la importancia
atribuida al carcter revolucionario del progreso cientfico, en la que una revolucin supone el abandono de una
estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior.
Tambin es importante el papel que desempean las caractersticas sociolgicas de las comunidades cientficas en la
teora de Kuhn.
A decir de Kuhn, un paradigma entraa un determinado marco conceptual a travs del cual se ve el mundo y en el cual
se le describe, y un determinado conjunto de tcnicas experimentales y tericas para hacer que el paradigma se
compagine con la naturaleza. Pero no hay razn para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia
debe contener dentro de s la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la funcin que cumplen las
revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta
esencial para el progreso efectivo de la ciencia.
Para Kuhn los paradigmas desempean un papel importante guiando la observacin y la experimentacin. Es
precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que
su reemplazo por otro debe ser revolucionario.
En oposicin al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentacin como la causa fundamental del
progreso cientfico. Segn su concepcin, no es la fuerza de los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por
otro, ya que los paradigmas son en s mismos inconmensurables; sino que influyen criterios externos de tipo generacional
o social.
Lakatos discrepa con esta ltima idea, ya que su falsacionismo metodolgico se encuentra en una posicin intermedia
entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas llamados por
l: programas de investigacin -, sobre los datos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos los que
constituyen los rbitros de cambio en las teoras cientficas.
Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en comn que ambos exigen de sus concepciones filosficas que resistan a las
crticas basadas en la historia de la ciencia. Y la principal diferencia entre ambos, es el hincapi que hace Kuhn en los
factores sociales.

A N T O L O G A

Lakatos desarroll su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo popperiano y por superar las
objeciones hechas a ste.
Un programa de investigacin lakatosiano es una estructura que sirve de gua a la futura investigacin tanto de modo
positivo como de modo negativo. La heurstica negativa de un programa conlleva la estipulacin de que no se pueden
rechazar ni modificar los supuestos bsicos subyacentes al programa, su ncleo central.
Est protegido de la falsacin mediante un cinturn protector. La heurstica positiva est compuesta por lneas maestras
que indican como se puede desarrollar el programa de investigacin. Dicho desarrollo conllevar completar el ncleo
central con supuestos adicionales en un intento de explicar fenmenos previamente conocidos y de predecir fenmenos
nuevos. Los programas de investigacin sern progresistas o degeneradores segn consigan o no conducir al
descubrimiento de fenmenos nuevos.
La caracterstica definitoria de un programa es su ncleo central. Toma la forma de hiptesis tericas muy generales que
constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa.
El ncleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisin metodolgica de sus protagonistas".
Cualquier insuficiencia en la confrontacin entre un programa de investigacin articulado y los datos observacionales no
se han de atribuir a los supuestos que constituyen el ncleo central, sino a alguna otra parte de la estructura terica, a lo
que Lakatos llama cinturn protector. No solo consta de hiptesis auxiliares explcitas que completan el ncleo central,
sino adems de supuestos subyacentes a la descripcin de las condiciones iniciales y tambin de enunciados
observacionales.
La heurstica negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del programa el ncleo siga
sin modificar e intacto. Cualquier cientfico que modifique el ncleo central se apartar de ese determinado programa de
investigacin.
La heurstica positiva indica como se ha de completar el ncleo central para que sea capaz de explicar y predecir los
fenmenos reales. El desarrollo de un programa no solo supondr la adicin de las oportunas hiptesis auxiliares, sino
tambin el desarrollo de las tcnicas matemticas y experimentales idneas.
Hay dos maneras de valorar el mrito de un programa de investigacin. En primer lugar, un programa de investigacin
debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboracin de un programa definido para la investigacin futura. En
segundo trmino, un programa de investigacin debe conducir al descubrimiento de nuevos fenmenos al menos de vez
en cuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de cientfico.
Segn Lakatos, hay que considerar a la metodologa desde dos puntos de vista: uno se refiere al trabajo realizado dentro
de un solo programa de investigacin, y el otro a la comparacin de los mritos de programas de investigacin rivales. El
trabajo que se realiza dentro de un solo programa de investigacin supone la expansin y modificacin de su cinturn
protector aadiendo y articulando diversas hiptesis. Para Lakatos, la metodologa cientfica debe permitir estas
modificaciones o adiciones al cinturn protector, siempre que ests puedan ser comprobables de forma independiente, y
siempre que las hiptesis no sean ad hoc.

A N T O L O G A

Dentro de la concepcin Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la inviolabilidad del ncleo central de
un programa y a la heurstica positiva que lo acompaa. La proliferacin de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le
llevar a progresar siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan xito. Los resultados de
las comprobaciones experimentales son los que determinan la decisin de mantener o rechazar una hiptesis.
Los mritos relativos de los programas de investigacin se tienen que juzgar por la medida en que dichos programas
progresan o degeneran.
Una dificultad importante del criterio de aceptacin o rechazo de los programas de investigacin va unida al factor tiempo.
Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un programa de investigacin,
nunca se puede decir si un programa ha degenerado ms all de toda esperanza. Siempre es posible que alguna
ingeniosa modificacin de su cinturn protector conduzca a algn descubrimiento espectacular que haga que el programa
reviva y entre en una fase progresista.
2. Conductismo y Procesamiento de Informacin.
Segn Kuhn, la primera revolucin paradigmtica da lugar a la aparicin del conductismo, como respuesta al subjetivismo
y al abuso del mtodo introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo. Y la segunda revolucin la
constituira el procesamiento de la informacin.
El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento, considerando innecesario el estudio
de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana.
El ncleo central del conductismo est constituido por su concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje.
Algunos de los rasgos fundamentales del programa son:
-

El conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn los principios de semejanza, contigidad

El reduccionismo antimentalista, es decir, la negacin de los estados y procesos mentales.

El principio de correspondencia, la mente de existir es slo una copia de la realidad.

Su anticonstructivismo.

Su carcter elementalista y atomista: toda conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos

Su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.

Su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e

espacial y temporal y causalidad.

simples, como estmulo-respuesta.

individuos.
A mitades de siglo, las mltiples anomalas empricas y factores externos como las nuevas tecnologas cibernticas y las
Teoras de la Comunicacin y de la Lingstica hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el
procesamiento de informacin que apoyndose en la metfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos
mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio
de la psicologa cognitiva, que llega hasta nuestros das.
Para la Psicologa Cognitiva la accin del sujeto est determinada por sus representaciones. Para el procesamiento de
informacin, esas representaciones estn constituidas por algn tipo de computo. La concepcin del ser humano como
procesador de informacin se basa en la aceptacin de la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de un
computador En las ltimas dcadas, la investigacin psicolgica ha mostrado una atencin creciente por el papel de la

A N T O L O G A

cognicin en el aprendizaje humano, liberndose de los aspectos ms restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha
hecho hincapi en el papel de la atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje
en el proceso del aprendizaje.
"El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y cmo reciben
informacin, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la
informacin". (Johnson-Laird, 1980)
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construccin individual
y subjetiva, de manera que la percepcin del mundo est determinada por las expectativas del sujeto.
Los procesos mentales superiores, como la formacin de conceptos y la resolucin de problemas, son difciles de
estudiar.
El enfoque ms conocido ha sido el del procesamiento de la informacin, que utiliza la metfora computacional para
comparar las operaciones mentales con las informticas, indagando cmo se codifica la informacin, cmo se
transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseado de modo semejante
a un ordenador o computadora. Aunque el enfoque del procesamiento de informacin ha resultado muy fructfero para
sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolucin de problemas en situaciones muy definidas,
tambin se ha demostrado que es difcil establecer modelos ms generales del funcionamiento de la mente humana
siguiendo tales modelos informticos.
En el paso del conductismo al procesamiento de informacin si bien se conserva el mismo ncleo central, su cinturn
protector se ha modificado.
El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptacin de procesos cognitivos causales. En lugar de la posicin
ambientalista el procesamiento de informacin defiende la interaccin de las variables del sujeto y las variables de la
situacin ambiental a la que est enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un
procesador activo de informacin.
Por oposicin al conductismo, el procesamiento de informacin proporciona una concepcin constructivista del ser
humano.
De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de informacin no constituye una programa progresivo respecto del
conductismo y ha recibido muchas crticas debido a sus insuficiencias y limitaciones. A decir de Siegler y Klahr, el
abandono de las investigaciones sobre el aprendizaje por parte del procesamiento de informacin es equivalente al
abandono de los procesos mentales por parte del conductismo.
Las Teoras del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el procesamiento de informacin no se
adecuan demasiado a la descripcin que hace Kuhn sobre el progreso cientfico. La relatividad de las explicaciones hace
difcil la existencia de un paradigma hegemnico.

A N T O L O G A

3. Teoras del aprendizaje

Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los
sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el
razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pavlov: explica como los estmulos simultneos llegan a evocar
respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del
condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un
comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora
Psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo
cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven
problemas utilizando analogas y metforas.
Pero, cundo una teora es mejor que otra?.
Segn LAKATOS (1978), cuando rene tres condiciones:

Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir, predecir hechos que aquella

Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba.

Lograr corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

no predeca.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora -o, en la terminologa de LAKATOS, programa de investigacin
progresivo- es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teoras o programa de
investigacin regresivo- que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente
cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empricamente- cuando corrobora alguna de las
predicciones. Adems, la valoracin que se haga de un programa en cada circunstancia histrica depender de las
predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad
predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede
convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
LAKATOS (1978) piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente cuando, adems de explicar todos los
hechos relevantes que sta explicaba, se enfrente con xito a algunas de las anomalas de las que la teora anterior no
podr darse cuenta. As se asegura una continuidad entre las teoras sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o
familia de teoras (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente.
Cabe preguntarse entonces:
Constituye el procesamiento de informacin un programa progresivo con respecto al conductismo? Forman parte
ambos enfoques del mismo programa de investigacin o constituyen dos programas distintos? Es el enfoque cognitivo
predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? Tiene en esa rea un
exceso de contenido emprico con respecto al conductismo?
A decir de LAKATOS, slo se pueden decidir los mritos relativos de dos programas de investigacin,
"retrospectivamente".

A N T O L O G A

4. Adquisicin de conceptos
Las teoras del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos
conceptos.
Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en funcin de la intencin del
concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusin a
sus atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reduciendo la complejidad del entorno; nos sirven
para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos permiten predecir lo que va a ocurrir.
Hasta hace poco, los psiclogos suponan, siguiendo a Mill y a otros filsofos empiristas, que las personas adquirimos
conceptos mediante un proceso de abstraccin ( teora inductivista) que suprime los detalles idiosincrticos que difieren
de un ejemplo a otro, y que deja slo lo que se mantiene comn a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, est bien
definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayora de los
experimentos han utilizado una tcnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento comn que subyace a un
concepto.
Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjuncin o disyuncin de caractersticas, sino ms bien en
relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un
elemento comn. Wittgenstein en sus investigaciones filosficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los
elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia.
Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, estn relacionados unos con otros. Sus lmites
estn establecidos, en parte, por la taxonoma en que aparecen. Las relaciones ms claras son las jerarquas generadas
mediante la inclusin de un concepto dentro de otro.
Existen dos vas formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociacin (empirista) y mediante la
reconstruccin (corriente europea).
Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. Todos los estmulos
son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a travs del proceso recompensa-castigo
(teora del conductismo: se apoya en la psicologa fisiolgica de Pavlov). Es antimentalista. El recorte del objeto est
dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio.
Para las corrientes europeas, que estn basadas en la accin y que tienen uno de sus apoyos en la teora psicogentica
de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Lo
importante es lo contextual, no lo social.
Las corrientes del procesamiento de la informacin tiene algo de ambas. El sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo
recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las representaciones guan la accin. Los estados mentales tienen
intencionalidad. El programa, que tiene en su ncleo la metfora del ordenador, es mentalista; privilegia la memoria.
5. Teoras computacionales
Dentro de las denominadas Teoras Computacionales, unas se desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial, sin
buscar compatibilidad con datos psicolgicos; y otras tantas teoras respetando los lmites de la metfora computacional,
intentan ser psicolgicamente relevantes, adecundose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de
informacin.

A N T O L O G A

Este trabajo se centra en las teoras de origen psicolgico, y dentro de stas, en aquellas que se aplican a la adquisicin
de significados por un sistema de procesamiento.
A decir de Pozo, dentro de las teoras del aprendizaje computacional psicolgicamente relevantes que se ocupan de la
adquisicin de conceptos, las ms prototpicas son las teoras ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del
Comportamiento) de ANDERSON (1982, 1983), la teora de los esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) y la
teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y cols.
Enfoque sintctico: La teora ACT de ANDERSON
El ACT es una teora unitaria del procesamiento de la informacin. La idea bsica que subyace a la teora es los
mecanismos de aprendizaje estn estrechamente relacionados con el resto de los procesos, especialmente con la forma
en que se presenta la informacin en el sistema
"todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solucin de problemas, imgenes, deduccin e
induccin son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente" (ANDERSON, 1983, pg. 1)
El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas, que interactan entre s: una
memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el mundo; una memoria de producciones o
procedural, que contiene informacin para la ejecucin de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo.
Las memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que se corresponden con la
distincin filosfica entre el "saber qu" declarativo y el "saber cmo" procedural.
La memoria declarativa est organizada en forma de red jerrquica, compuesta por "unidades cognitivas" o nodos y
eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Slo los nodos que se hallan
activados en la memoria de trabajo tendrn influencia sobre el conocimiento procedural.
El concepto de activacin es central en el ATC. La activacin puede proceder bien de los estmulos externos o bien del
propio sistema, como consecuencia de la ejecucin de una accin. El proceso de activacin es continuo. La memoria de
trabajo tiene una capacidad limitada, lo que limita tambin el nmero de nodos que pueden estar activos
simultneamente, accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activacin.
"La activacin cumple en el ACT la funcin de un heurstico asociativo relevante. Es decir, la activacin mide lo
estrechamente asociada que una pieza de informacin est con respecto a la informacin actualmente usada".
(ANDERSON, 1983, pg. 27).
Los nodos estn conectados entre s mediante eslabones, por lo tanto la activacin de uno de ellos se propagar a travs
de la red jerrquica.
La memoria procedural se basa en los sistemas de produccin. La idea bsica de estos sistemas es que el conocimiento
se almacena en forma de producciones o pares condicin-accin. Las producciones adoptan la forma de un condicional
"s... entonces...". Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contiene sea
eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que la accin de una produccin satisfaga la condicin de la
siguiente.

A N T O L O G A

6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT.

ANDERSON (1982, 1983) propone una teora del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos. Toda destreza o
concepto adquirido pasara por tres fases: interpretacin declarativa, compilacin y ajuste.
Segn ANDERSON (1982, 1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o interpretativa. La informacin
que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa dentro de una red de nodos.
Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solucin de un problema o, en el caso de la formacin de conceptos,
informacin sobre la categorizacin de un objeto, se forma una copia en la memoria declarativa de esa informacin.
La automatizacin del conocimiento aumentar la eficacia del sistema. Esa automatizacin se logra en el segundo
estadio del aprendizaje, mediante la compilacin o transformacin del conocimiento declarativo en procedural. La
compilacin implica dos subprocesos: La proceduralizacin y la composicin. Durante la proceduralizacin, la informacin
contenida en los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos
en el conocimiento, que se aplica de modo automtico.
Complementando este proceso, durante el mecanismo de composicin, la secuencia de producciones se funde en una
sola produccin. Pero es condicin, para la composicin, que exista una "contigidad lgica" entre las producciones,
regida por criterios de semejanza entre sus metas.
Una vez formadas las producciones, stas sern sometidas, como consecuencia de la prctica, a procesos de ajuste,
que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automticos: generalizacin,
discriminacin y fortalecimiento La generalizacin de una produccin consiste en incrementar su rango de aplicacin,
mediante la sustitucin de valores constantes en las condiciones de la produccin por variables. La discriminacin es un
segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el mbito de aplicacin de las mismas. El
sistema busca las variables de la produccin y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminacin,
disponiendo de casos de aplicacin correcta e incorrecta de la produccin. Ni la generalizacin ni la discriminacin
eliminan las producciones originales.
nicamente generan nuevas producciones que compiten con aquellas. Los procesos de ajuste se completan con un
mecanismo de fortalecimiento de las producciones, emparejando, las ms fuertes, sus condiciones ms rpidamente con
la informacin contenida en la memoria de trabajo y teniendo ms probabilidad de ser usadas.
7. Aplicacin del ACT a la formacin de conceptos.
La teora del aprendizaje basada en el ACT est orientada fundamentalmente a la adquisicin de destrezas
(ANDERSON, 1982). Pero no slo es aplicable a destrezas motoras relativamente simples. Incluye tambin, otro tipo de
habilidades ms complejas como la toma de decisiones, la solucin de problemas matemticos o la generacin del
lenguaje.
Segn Pozo, el ACT puede tambin considerarse una teora del aprendizaje de conceptos, ya que ninguna destreza
compleja puede efectuarse sin la intervencin de un concepto.
<<Para cada instancia presentada, el ACT designa una produccin que reconoce y/o categoriza esa instancia.
Las generalizaciones se producirn mediante la comparacin de pares de esas producciones. Si se proporciona
informacin sobre la correccin de esas generalizaciones, puede realizarse el proceso de discriminacin. La definicin
operativa de un concepto ser la de esa serie de designaciones, generalizaciones y discriminaciones>>.

A N T O L O G A

1 0

Enfoque semntico: la teora de los esquemas.

La teora de los esquemas puede considerarse como una teora de la representacin y utilizacin de los conceptos
almacenados en la memoria. Es una teora general del procesamiento.
"Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria."
(RUMELHART,1984, pag. 163).
Segn RUMELHART (1981, 1984), la teora general de los esquemas se ocupa de cmo se representa el conocimiento y
de cmo se usa el conocimiento almacenado. La unidad bsica de procesamiento seran los esquemas, consistentes en
"paquetes de informacin" sobre conceptos genricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones
prototpicas de los conceptos.
Una de las caractersticas de los esquemas es su posicin con respecto a la distincin entre conocimiento declarativo y
procedural. Los esquemas tienen una naturaleza flexible que les permite ser utilizados tanto de modo declarativo como
procedural.
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, adems del propio conocimiento hay informacin sobre cmo
debe usarse ese conocimiento. El carcter jerrquico de la organizacin de los esquemas conlleva necesariamente la
existencia de conceptos genricos de diverso nivel de abstraccin.
8. Aprendizaje por modificacin y generacin de esquemas.
Segn RUMENHART y NORMAN desde un punto de vista lgico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el
crecimiento, la reestructuracin y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva informacin en los esquemas ya
existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son bsicamente asociativas:
"Siempre que se encuentra nueva informacin, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de
comprensin. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que sas son copias parciales
del esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984, pg.181)
El crecimiento es el mecanismo bsico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las variables
de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por s mismo esquemas
nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la accin de los otros dos mecanismos: el ajuste
y la restructuracin.
La modificacin o evolucin de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso de ajuste, que puede
producirse de tres formas: a) mediante modificacin de los valores por defecto de un esquema en funcin de la
experiencia en la aplicacin del mismo; b) por generalizacin del concepto; c) por especializacin del concepto
La generacin o creacin de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de reestructuracin que consiste en la
"formacin de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. Mediante una reestructuracin
surgen estructuras conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el sistema. El nuevo
esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generacin pautada el nuevo esquema consiste en una copia, que
se forma por un proceso analgico, con modificaciones de un esquema anterior.

A N T O L O G A

1 1

El segundo mecanismo de reestructuracin, la induccin de esquemas, se producira cuando se detectase que cierta
configuracin de esquemas ocurre sistemticamente segn ciertas pautas espacio-temporales. Se tratara de un modo
de aprendizaje por contigidad.
Segn RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste coexisten e interactan durante
todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su importancia relativa varan segn una
pauta temporal caracterstica. Al comienzo del aprendizaje en un rea conceptual predominara el crecimiento. La
acumulacin de conocimiento acabara produciendo una reestructuracin de los esquemas. Una tercera fase se
caracterizara de nuevo por un crecimiento de los esquemas generados, que finalmente desembocara en un ajuste
progresivo de los mismos.
Enfoque pragmtico: una teora pragmtica de la induccin.
La teora de la induccin es una teora general del procesamiento, que presenta una serie de restricciones bsicas que le
dan al proceso inductivo, un carcter pragmtico.
La representacin del conocimiento mediante modelos mentales.
El sistema de representacin propuesto por HOLLAND y cols (1986), al igual que el ACT de ANDERSON (1983), est
basado en reglas o sistemas de produccin, pero se asemeja a la teora de los esquemas en que sus unidades
significativas de representacin tienen un carcter ms bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por series de
reglas o sistemas de produccin.
Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se construyen con ocasin de cada
interaccin concreta. Son representaciones dinmicas e implcitas en la memoria, en lugar de estticas y explcitas como
los esquemas.
Los modelos mentales estn formados por conjuntos de reglas relacionadas activadas simultneamente. Consisten en
producciones o pares condicin - accin. Tanto la condicin como la accin de la regla pueden estar compuestas por
varios elementos. Se distinguen dos tipos fundamentales de reglas: empricas e inferenciales. Las reglas empricas
representan el conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrnicas representan la
informacin descriptiva tpica de la memoria semntica y se dividen en reglas categricas, que informan sobre relaciones
jerrquicas entre categoras y son la base de los juicios de identificacin de conceptos, y reglas asociativas, que
relacionan conceptos no vinculados jerrquicamente sino por su coocurrencia. Las reglas diacrnicas informan sobre los
cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas predictivas, cuando
proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una accin por parte del sistema.
Las reglas se activarn cuando su condicin sea satisfecha por informacin activa en la memoria, que recibe el nombre
de mensaje. Las acciones de las reglas se ejecutarn cuando sus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto
hacia el exterior como hacia el interior. En este ltimo caso, se modificar el sistema de conocimientos y se producir
aprendizaje. El sistema dispone tambin de reglas inferenciales que constituyen los mecanismos bsicos del aprendizaje,
y de reglas operativas o principios generales de procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en
paralelo (mltiples reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir modelos mentales basados en la
activacin simultnea de reglas relacionadas.
Aquellas que suelen activarse juntas, tienden a relacionarse y constituyen categoras. Estas estn organizadas en
jerarquas defectivas, compuestas por conceptos subordinados y supraordinados, donde los valores de los conceptos
supraordinados actan <<por defecto>> en ausencia de especificaciones concretas.

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1 2

Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino slo representados de un modo probabilstico, y se formarn a
partir de reglas con condiciones similares.
A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competicin triunfarn aquellas reglas que
<<(a) proporcionen una descripcin de la situacin actual(emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el
pasado para el sistema (fuerza), (c) produzcan la descripcin ms completa (especificidad) y (d) tengan la mayor
compatibilidad con otra informacin en ese momento (apoyo)>> (HOLLAND y cols., 1986, pg. 49).
El apoyo de una regla depende de la activacin de otras reglas afines y depende, por tanto, de la propagacin de la
activacin del sistema.
La activacin se propagar de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, pero no por simple contigidad o
coocurrencia. La activacin, en lugar de ser automtica, se halla tambin pragmticamente dirigida.
Segn la teora de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos seran modelos mentales, formados por reglas activadas
simultneamente en funcin de las demandas contextuales y de las metas del sistema, y constituidos en jerarquas
defectivas que generan expectativas y dirigen la accin. Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisicin
de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su origen, segn los autores, en procesos
inductivos guiados pragmticamente.
9. Aprendizaje por induccin pragmtica.
Segn HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas bsicas: (a) evaluar y perfeccionar las
reglas disponibles, (b) generar nuevas reglas y (c) formar asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras
de conocimiento ms amplias; y estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de las
reglas existentes y la generacin de nuevas reglas.
En la medida en que un concepto es un <<racimo jerarquizado de reglas>> deber formarse por combinacin del
refinamiento y la generacin de reglas.
El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluacin constante de la fuerza de las reglas en funcin de sus xitos y
fracasos.
Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir el xito, o en su caso el fracaso, entre aquellas
reglas que hayan sido realmente responsables del resultado obtenido. Este proceso recibe el nombre de <<asignacin
del crdito>>.
La fuerza de una regla acta de un modo conservador, impidiendo la ejecucin de reglas nuevas o ms dbiles.
El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella su probabilidad de uso, pero no puede
introducir reglas nuevas. Cuando el sistema no disponga de reglas eficaces para un contexto, se ver obligado a poner
en marcha el proceso de generacin de reglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos nuevos
mediante la activacin de sus reglas inferenciales o sus mecanismos inductivos.
Su accin est restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes, como son el fracaso de una prediccin
o la ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias estarn sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas
restricciones partirn de reglas generales e independientes de cualquier dominio concreto existentes en el sistema en el
sistema, que recogen conocimiento sobre leyes causales, estadsticas o de razonamiento. Otras restricciones en la

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1 3

induccin provienen de las limitaciones en la capacidad. La generalizacin puede conseguirse de dos formas: mediante
una simplificacin de las condiciones de una regla o a partir de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes son
sustituidas por una variable. La especializacin es el proceso inverso que, tiene como funcin evitar la
sobregeneralizacin, que suele dar lugar a una prediccin errnea.
La formacin de categoras o conceptos depende del establecimiento de relaciones y asociaciones entre reglas mediante
los procesos inductivos. Un concepto es un racimo de reglas organizado de una jerarqua defectiva. El sistema tiende a
asociar aquellas reglas que se activan juntas (relacin sincrnica) o sucesivamente (relacin diacrnica). Un concepto se
basa en relaciones sincrnicas entre reglas que comparten un elemento comn entre sus condiciones. Cuando otra regla
contenga ese mismo elemento en su accin se <<acoplar>> a las anteriores, ya que su ejecucin satisfar las
condiciones de las otras reglas. El elemento comn a todas esas reglas se convertir en la etiqueta del concepto.
Este proceso inductivo se basa en la asociacin y la generalizacin de reglas. Esta generalizacin puede ser abusiva.
Para corregir, el sistema dispone del proceso de especializacin de las reglas, cuando una regla conduce a una
expectativa errnea.
Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo, que consistira en la insercin de
reglas desde el exterior por medio de la instruccin.
En la terminologa de la formacin de conceptos diramos que el cambio conceptual requiere, en algn momento, el paso
de representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos explcitos o
prototipos.
Dentro de una teora computacional, los procesos de reestructuracin deben reducirse necesariamente a los procesos
ms simples de crecimiento y ajuste. La nica forma efectiva de adquirir nuevas reglas es, adems de la instruccin o
insercin externa, la induccin mediante generalizacin y especializacin.
La teora impone restricciones pragmticas al proceso inductivo. Una induccin se realizar cuando se adecue a los
conocimientos activos en el sistema.
10. Conclusin
A decir de BOLTON (1977), toda teora de la adquisicin de conceptos supone, explcita o implcitamente, una opcin
sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posicin epistemolgica.
La postura que adoptan las teoras asociacionistas respecto a la naturaleza y a la forma en que se adquiere el
conocimiento, tiene como caractersticas principales el elementismo, el empirismo y el realismo o correspondencia entre
realidad y conocimiento.
Las teoras tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten de la idea de que su definicin
viene dada por sus referentes y no por su sentido o conexin <<hacia arriba>> con otros conceptos. En relacin con el
aprendizaje de conceptos, el asociacionismo da lugar a teoras de la abstraccin o induccin de conceptos.
Las teoras expuestas comparten tres supuestos bsico con respecto a la induccin o abstraccin (BOLTON, 1977):
Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre objetos.
El progreso en la formacin de conceptos va de lo particular a lo general.
Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base para la adquisicin de conceptos ms abstractos.

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1 4

Las distintas teoras difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esa abstraccin y en los resultados
producidos por ese aprendizaje, que dan lugar a conceptos probabilsticos o de estructura difusa, o a conceptos bien
definidos.
La teora ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Sus mecanismos inductivos, son tan slo
sintcticos. Los conceptos son conocimiento compilado y se adquieren por generalizacin y discriminacin a partir de las
primeras producciones formadas.
Un supuesto central de la teora de Anderson es que todo el conocimiento es inicialmente proposicional, pero que puede
convertirse en procedimientos. El aprendizaje puede producirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente.
El ACT es un ejemplar prototpico del asociacionismo computacional. Los tres estadios del aprendizaje en el ACT
recurren a mecanismos exclusivamente asociativos, lo que permite la continua reelaboracin de la teora en sus
sucesivas versiones. La induccin se realiza segn criterios formales o lgicos.
Una teora especfica como ACT, obviamente, puede demostrase falsa. Los sistemas de produccin, como hiptesis
sobre la arquitectura de la mente, es improbable que puedan ser refutados con ningn tipo de datos empricos.
ANDERSON, KLINE y BEASLEY (1980), sealan que el nico mecanismo que proporciona al sistema conocimientos
autnticamente nuevos es la designacin de nuevos conocimientos declarativos.
La generalizacin est sometida por parte del sujeto no solo a control estratgico, sino tambin a control consciente.
La principal diferencia entre el ACT y la teora del aprendizaje de esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) es la
introduccin de un proceso de aprendizaje por reestructuracin como una forma de superar las limitaciones del principio
asociacionista de correspondencia y concebir el aprendizaje como un proceso constructivo.
Segn VEGA (1984), la teora de los esquemas tiene el problema que se adecua demasiado bien a cualquier dato, lo que
genera un uso un tanto indiscriminado del concepto.
En la teora de RUMELHART y NORMAN (1978) no aparecen restricciones para la induccin y no explica como aparecen
los esquemas <<autnticamente nuevos>> (PASCUAL-LEONE, 1980.)
La teora de los esquemas presenta una posicin constructivista esttica ya que hay una construccin o interpretacin de
la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento; careciendo del aspecto dinmico segn el cual no slo
construimos la realidad que conocemos sino tambin los esquemas mediante los que la conocemos.
La teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y Cols rene muchas caractersticas de las llamadas teoras
computacionales, como ser: el procesamiento en paralelo, la utilizacin de sistemas de produccin y la representacin
implcita del conocimiento mediante modelos mentales. Pero el pragmatismo queda reducido a un control de las reglas
por sus consecuencias, similar en cierto modo al definido por SKINNER (1981).
Las teoras expuestas presentan una la ausencia de organizacin en el sujeto psicolgico, es decir que no pueden
explicar la coherencia conceptual, y son incapaces de explicar el origen de los significados.

A N T O L O G A

1 5

Estas teoras, si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto mediante generalizacin y
diferenciacin, presentan la limitacin que para que el sistema ajuste sus conceptos debe poseerlos previamente. Los
sistemas computacionales son incapaces de explicar el origen de esos conocimientos.
Un sistema de computacin puede simular que tiene conocimiento pero no puede simular que lo adquiere, porque para
adquirir conocimiento por procesos constructivos internos, no mediante insercin de reglas, es necesario tener realmente
conocimiento.
Para que un computador o en general un sistema computacional- aprendiera en un sentido ms real sera necesario,
como desean HOLLAND y cols. (1986, pg. 359), que <<el sistema computacional no contenga ninguna estructura que
no haya sido producida por los mecanismos inductivos del sistema>>
La insuficiencia de los modelos sintcticos. La necesidad de tener en cuenta los aspectos semnticos o pragmticos en
el aprendizaje desemboca en la formulacin de mecanismos como la reestructuracin, el insight o control consiente o las
restricciones semnticas o pragmticas en la induccin.

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A N T O L O G A

CONSTRUCTIVISMO Y
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La aproximacin constructivista del aprendizaje y la

enseanza.
Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin

de las diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de la educacin ha permitido ampliar las explicaciones en torno a
los fenmenos educativos e intervenir en ellos, es tambin cierto que la psicologa no es la nica disciplina cientfica
relacionada con la educacin. El fenmeno educativo, debido a su complejidad y multideterminacin, puede tambin
explicarse e intervenirse en l desde otras ciencias humanas, sociales y educativas.
Al respecto podramos citar como ejemplos la perspectiva sociolgica y antropolgica de las influencias culturales en el
desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores: el anlisis epistemolgico de la naturaleza,
estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su traduccin en conocimiento escolar y personal; la reflexin
sobre las prcticas pedaggicas y la funcin reproductora y de transmisin ideolgica de la institucin escolar; el papel de
otros agentes socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los padres, el grupo de referencia o los medios
masivos de comunicacin, etctera.
No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida la traduccin de las teoras y hallazgos de
investigacin psicolgica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la psicologa educativa puede aportar
ideas interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea, pueden apoyar al profesional de la educacin en su
quehacer. En este captulo nos enfocaremos a presentar algunas de las aportaciones ms recientes de la denominada
concepcin constructivista al terreno del aprendizaje escolar y la intervencin educativa.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa, constituye la convergencia de diversas
aproximaciones psicolgicas a problemas como:
-

El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los
aprendizajes escolares.

La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en

relacin con el proceso enseanza aprendizaje.

El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre
contenidos significativos.

El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin
ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.

La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar,
asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas.

La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos mismos,
a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.

La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, gua o
facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que
presta reguladamente al alumno.

La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas

genricamente a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas
cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural
vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras.

1 7

A N T O L O G A

A pesar de que los autores de stas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de
la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares, que es el punto de partida de este
trabajo
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de
un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De
esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse
poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (v.gr. Vigotsky), socioafectiva (v.gr. Wallon) o
fundamentalmente intelectuales y endgenos (v. gr. Piaget).
Una explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas que convergen en la postura constructivista (de sus
convergencias y contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos y educativos de su integracin) escapa a las intenciones
de esta obra, pero el lector interesado puede realizarla a travs de otras lecturas. En especial, recomendamos la lectura
de Aguilar (1982), Castorina (1993-1994; 1994), Coll (1990), Hernndez (1991) y Rivire (1987).

Otras Teoras del Desarrollo y

del Aprendizaje

La Teora Gentica del

Desarrollo Intelectual

La Teora del Aprendizaje

Verbal Significativo

Concepcin
constructivista de la
enseanza y el
aprendizaje

La educacin escolar: una

prctica social y socializadora
-

Las Teoras del

Procesamiento Humano de
la Informacin

La naturaleza
social y la funcin
socializadora de la
educacin escolar
La educacin
escolar y los
procesos de
socializacin y de
construccin de la
identidad
personal

La Teora Sociocultural del

Desarrollo y del Aprendizaje

A N T O L O G A

1 8

Ante la pregunta Qu es el constructivismo? Carretero (1993) argumenta: Bsicamente puede decirse que es la idea
que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos
no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia
que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la
posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con
qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir,
con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales:

De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin o de la actividad o tarea a
resolver.

De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se
imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la
cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se
suministre una ayuda especfica a travs de la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y
sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad mental constructiva (Coll, 1988). As, la construccin del
conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes significativos que el alumno construye
significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as su crecimiento personal. De esta
manera, los tres aspectos clave que deben favorecer el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje significativo,
la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los
saberes culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes
especficos.
La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institucin educativa debe promover el doble
proceso de socializacin y de individualizacin, la cual debe permitir a los educandos construir una identidad personal en
el marco de un contexto social y cultural determinado.
Lo anterior implica que "la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de
realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)"
(Coll, 1988).
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de la enseanza, la idea central se resume en la
siguiente frase:
Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados

A N T O L O G A

1 9

De acuerdo con Coll (1990) la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye (o ms bien

reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o
inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de
elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo
el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el
resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos
una buena parte de los contenidos curriculares.
En este sentido es que decimos que el alumno ms bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero
lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que
significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales.

3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente
organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno
despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad.
Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de
que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo
relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el
alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales, o
bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se
logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. As, el alumno podr
ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso
instruccional. En todo caso, la idea de construccin de significados nos refiere a la teora del aprendizaje significativo,
que se explicar en el siguiente apartado.
Algunos principios de aprendizaje que se asocian a una concepcin constructivista del aprendizaje se presentan en el
siguiente cuadro:

El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.

Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales.

El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros.

El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.

El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber.

Principios de aprendizaje constructivista

Nos parece pertinente remarcar que la visin constructivista que sustenta esta obra intenta ir ms all de los postulados
pedaggicos de la psicologa gentica piagetiana, entendida sta en un sentido ortodoxo. Aunque se acepta la
importancia de los procesos de autoestructuracin del conocimiento (el sujeto es quien conduce una serie de procesos
de reestructuracin y reconstruccin que le permiten pasar de estados de menor a mayor conocimiento), los piagetianos
plantean esta empresa en un plano fundamentalmente personal e interno, prestan poca atencin a los contenidos y a la
interaccin social (Gmez-Granell y Coll, 1994).

A N T O L O G A

2 0

Por el contrario, destacaramos desde la perspectiva de la llamada "cognicin situada" (Brown, Collins y Duguid, 1989), la
importancia para el aprendizaje de la actividad y del contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran
medida un proceso de aculturacin, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de
practicantes.
Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse a aculturar a los estudiantes a travs de prcticas

autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interaccin social similares al aprendizaje
artesanal. En gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural vigotskiana, en especial la concepcin
de una instruccin prolptica (proleptic instruction) y la provisin de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el
alumno (novato), que se traduce en una negociacin mutua de significados (Erickson, 1984).
Desafortunadamente, en opinin de Resnick (1987), la forma en que la institucin escolar busca fomentar el
conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentado en la
escuela es individual, fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simblico-mental, mientras que fuera es
fsico-instrumental; en la escuela se manipulan smbolos libres de contexto, mientras que en el mundo real se trabaja y
razona sobre contextos concretos. De esta forma, y retomando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela
intenta ensear a los educandos a travs de prcticas sucedneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas)
lo cual est en franca contradiccin con la vida real.
Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la autonoma moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crtico, el
autodidactismo, la capacidad de reflexin sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivacin y responsabilidad
por el estudio, la disposicin para aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etctera, que
se asocian con los postulados constructivistas que hemos revisado, son asimismo factores que indicarn si la educacin
(sus procesos y resultados) son o no de calidad.
Desde esta concepcin, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con su capacidad de
atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. As, una escuela de calidad ser aquella que sea
capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseanza adaptada y rica, promotora del
desarrollo (Coll y cols.. 1993: Wilson, 1992).
El aprendizaje significativo en situaciones escolares
David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta, dej sentir su influencia a travs de
una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito
escolar. Su obra y la de algunos de sus ms destacados seguidores (Ausubel, 1976; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983;
Novak y Gowin, 1988), han guiado hasta el presente no slo mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa,
sino que en gran medida han marcado los derroteros de la psicologa de la educacin, en especial del movimiento
cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias
de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de aprendizaje significativo.
Ausubel, como otros tericos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podramos caracterizar a
su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la
transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e
interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz), (Daz Barriga, 1989).

A N T O L O G A

2 1

Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es
sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas.
Aunque se seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente
descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etctera) desde esta
concepcin se considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por
descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos
curriculares que se imparten en las aulas, principalmente a nivel medio y superior. * Tomado de Estrategias Docentes

para un Aprendizaje Significativo, captulo 2, p. p. 13 a 19, editorial McGRAW HILL, Mxico, 1999.

2 2

A N T O L O G A

CARACTERIZACIN DEL

Como hemos dicho, el aprendizaje se relaciona a menudo con la

APRENDIZAJE

referido a "posesin". En un tiempo, el organismo no "posea" una

adquisicin de conocimientos, y la adquisicin alude a un cambio

pizca (bit) de conocimiento; ms adelante, s lo tuvo. Cul fue la

causa de esa adquisicin? Algo ha de sucederle al organismo para que cambie su estado de conocimiento.
Generalmente suponemos que tuvo alguna experiencia especfica que provoc el cambio en su estado de conocimiento
o guard alguna relacin con l o el mundo le introdujo alguna informacin sensorial, o tal vez el organismo intent
alguna accin y observ las consecuencias, o quiz consider cuidadosamente la prueba de un teorema geomtrico o
cualquier otro evento.
Cul es la naturaleza del conocimiento que el organismo adquiere? sta es muy variada: tan variada como mltiples
son las formas de conocer y los distintos contenidos a conocer. El conocimiento ms sencillo en la memoria de cualquier
persona es slo un "registro de suceso" biogrfico: un suceso con una descripcin particular me ocurri en tal fecha y en
tal lugar. Esto se expresa a menudo como almacenamiento de una "copia" de experiencias sensoriales, una metfora tan
antigua que hasta platn la usaba. Un problema (entre otros) con la teora de la copia o "imagen" de la memoria es que al
recordar una escena, la persona suele verse a s misma como un actor en ella; lo cual, desde luego puede no ser la
expresin sensorial que experiment en tal ocasin. Acaso sea mejor decir que el organismo puede concebirse como "si
almacenara una descripcin" del suceso ocurrido.
Los eventos tpicos seran: "mi perro Tobi mordi al cartero", "Enrique bes a Ana", o "el experimentador me present la
palabra lpiz". En el mundo de la fbula, el perro de Pavlov se deca a s mismo: "Despus de la campana recib comida";
y el axn gigantesco de un calamar en una mesa de diseccin podra declarar: "a la irritacin de mi terminacin nerviosa
sigue una desagradable descarga" . Supngase que tales descripciones de eventos o secuencias de eventos se
almacenan en la memoria: aunque no son manifestaciones profundas de sabidura, constituyen pizcas (bits) de
conocimiento que un organismo tiene acerca de su mundo.
De modo que la experiencia causa un cambio en el conocimiento del organismo. Siempre cambia? No, no siempre:
sabemos que el organismo pudo haber dejado de aprender por diversas razones; tal vez no prestaba atencin cuando
ocurri el evento. Por esto quiz nos convenga flexibilizar las condiciones y decir que la experiencia puede causar
(probablemente cause) un cambio en el estado del conocimiento.
Pero Toms el incrdulo pregunta: "Cmo sabes que tu sujeto ha cambiado su estado de conocimiento?" Buena
pregunta: cmo puede usted decir lo que alguien conoce? Bien, usted podra preguntarle a esa persona: "le importara
decimos lo que sabe?" Si el sujeto es un catedrtico universitario, su contestacin insumir mucho tiempo (tal vez para la
prxima semana usted haya olvidado cul era la pregunta); si se trata del axn gigantesco de un calamar, la respuesta
ser un silencio de muerte. La pregunta estaba pobremente estructurada: usted ms bien quiere saber si el conocimiento
que tiene el sujeto acerca de un evento especfico ha cambiado como resultado de una experiencia especfica. De modo
que usted intenta configurar preguntas especficas, o como decimos los psiclogos, "indicios de recuperacin"
especficos. Usted preguntara: "qu hizo Tobi?", "quin bes a Ana?" "qu palabra le present el investigador hace
unos momentos?", "qu suceso sigue al sonido de la campana?", "qu sigue a la irritacin del axn?"
Despus de formular la pregunta, usted espera que el sujeto responda. Qu forma tiene la respuesta? El o ella
responde: ella dice algo, l inclina la cabeza, ella se moja los labios, o se genera un potencial sinptico. Pregunta,
contestacin; estmulo, respuesta. De la respuesta inferimos si el sujeto tiene o no disponible la informacin especfica de
inters o, al menos, descubrimos si nuestra pregunta tiene acceso a esa informacin almacenada. La palabra inferir est
bien aplicada; el que alguien posea o no una pizca (bit) de informacin no queda garantizado de modo uniforme ni porque

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nosotros le presentemos esa informacin, ni porque el sujeto diga que la conoce (puede mentir o estar equivocado, o tal
vez no comprendi la pregunta). De manera que inferimos el conocimiento que alguien posee a partir de las entradas que
tiene y de su salida de informacin, e inferimos el aprendizaje originado por una experiencia debido a los cambios de
antes -a- despus en su conocimiento inferido.
Aqu se aslan los eventos importantes dentro de un solo episodio de aprendizaje (denominado ensayo), que va desde
una posible prueba preparatoria mediante la presentacin de la informacin a recordar, y formacin de huella (o
adquisicin) - a travs de la retencin- hasta la recuperacin y utilizacin de la informacin almacenada. Nos referimos a
la huella de memoria como cualquier cosa que sea la representacin interna de la informacin especfica almacenada en
el tiempo 2 del cuadro 1.1. La experiencia y el nuevo conocimiento establecidos en los tiempos 2 y 3 usualmente se
clasifican como percepcin, mientras que la memoria o retencin de la informacin percibida se comprueba despus del
intervalo de retencin que se extiende desde el tiempo 3 al tiempo n.
En diferentes experimentos este intervalo vara desde unos pocos segundos hasta algunos aos; cuando se hace variar
el intervalo, estudiamos el olvido. Qu es el olvido? Sencillamente, consiste en que usted no recuerde algo en una
prueba, cuando tenemos razones para creer que conoca la informacin. Podemos presentarle al sujeto otros eventos
diferentes (se dice que estn interpolados) durante el intervalo de retencin del tiempo 3 al tiempo n, si los variamos y
observamos cmo se afecta la retencin de punto central original, se dice que estudiamos los efectos de interferencia
sobre la retencin.
CUADRO 1.1 Diagrama de flujo de los eventos importantes dentro de un episodio de aprendizaje ("ensayo") y estados
inferidos del conocimiento del sujeto. Los trminos situados a la derecha son los rtulos que los psiclogos emplean para
referirse a los procesos que tericamente ocurren en momentos particulares durante es_ secuencia. S y E se refieren al
sujeto y al ambiente (o experimentador), respectivamente.

Tiempo

Estados y eventos inferidos

inferidos

Estado previo de conocimiento del S

E presenta el evento X a S

S experimenta el evento X

Nuevo estado de conocimiento de S

Rtulos del psiclogo

Prueba preliminar
Formacin de huella
(adquisicin)

Retencin de huella

Estado "alterado" de conocimiento de S

n+1

E presenta la clave al S para comprobar

n+2

el conocimiento de S

Recuperacin de huella

S responde o contesta

Utilizacin de la huella

En el tiempo n + 1 sometemos a prueba la retencin del sujeto al presentar una o ms claves de recuperacin, las cuales
actan como preguntas cuyo propsito consiste en evaluar lo que el sujeto sabe acerca del suceso central. La

recuperacin de la huella es el proceso mediante el cual la clave de prueba obtiene acceso a la informacin que el sujeto

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ha almacenado sobre un punto central dado. La clave de prueba se suministra de diversas formas; incluso puede
alterarse sistemticamente a partir de la clave natural" de la informacin central. En el nivel ms sencillo, podemos
pedirle a un sujeto que describa o nombre el evento que ha de recordarse, o que reconozca su recurrencia. A un nivel
ms complejo, por ejemplo con material de carcter preposicional, podemos pedir parfrasis significativas de la
proposicin aprendida, para usarlas en un argumento, o cualquiera de entre varias otras "conductas" que tomemos como
ejemplo de la comprensin de un enunciado.
Al sujeto podemos presentarle la misma informacin en reiteradas ocasiones, y l o ella puede practicar el recordarlas
muchas veces. Las repeticiones consecutivas del mismo evento se separan generalmente por varios minutos y/o por
presentaciones de otra informacin que ha de aprenderse. El aprendizaje se refiere al cambio general en el conocimiento
que posea el sujeto desde el tiempo cero en el primer ensayo hasta el tiempo n en el ltimo ensayo del experimento.
Algunos experimentos de condicionamiento elemental con animales usan cientos de ensayos, en cada uno de los cuales
ocurren dos sucesos en contigidad temporal (por ejemplo, el sonido de una campana para el perro de Pavlov, y despus
el alimento que se le coloca en el hocico).
Por supuesto, en tales experimentos el investigador mide alguna respuesta (como la cantidad de saliva) que se da por la
clave de recuperacin (la campana). Esta respuesta se considera un ndice del conocimiento que tenga el animal acerca
del orden temporal de eventos (el hecho de que despus de la campana reciba comida). Los conductistas no describiran
las cosas de esta manera: diran que es la respuesta misma la que se relaciona con la campana y no algn conocimiento
acerca del orden temporal de los eventos. Pero este punto se discutir ms adelante.
El texto que aparece en el cuadro 1.1 proporciona una caracterizacin preliminar de los eventos de aprendizaje y la
terminologa de los mismos. Pero en realidad la caracterizacin es incompleta, porque hay otras actividades de
aprendizaje que la descripcin presentada en el cuadro no incluye. Las actividades ausentes son las que se refieren al
aprendizaje de habilidades: habilidades perceptomotoras, as como intelectuales. Ejemplos de habilidades son escribir a
mquina, nadar, montar en bicicleta, tocar el piano, lavarse los dientes, multiplicar nmeros de dos dgitos con rapidez,
etctera.
La mayor parte de las actividades en que est implicada la habilidad constituye un vasto conjunto de respuestas
componentes interrelacionadas. (Al escribir a mquina, por ejemplo, la visin de la letra M en el papel se traduce en el
acto de oprimir una tecla particular.) Cabe suponer que la prctica proporciona informacin retroalimentadora para la
totalidad de estos componentes. En el caso de las habilidades, describimos el conocimiento de la persona (o del animal)
en trminos de que ella sabe cmo hacer algo, en lugar de referimos a que es capaz de detallamos los sucesos.
El recuerdo se ejemplifica en la ejecucin. Incluso nuestro vocabulario comn para describir el aprendizaje de una
habilidad difiere del que empleamos para el "aprendizaje de hechos" del cuadro 1.1: no hay ninguna "informacin central"
que recordar, sino ms bien una secuencia de movimientos coordinados, por lo general realizados frente a algn
estmulo y ejecutados apropiada o pobremente.
Una posible definicin del aprendizaje
Para regresar a nuestro problema inicial en tomo de la caracterizacin del aprendizaje, los investigadores que tratan con
animales o con seres humanos no verbales necesitan algn tipo de definicin til del aprendizaje, que no requiera de
instrucciones, preguntas y respuestas verbales. Obviamente, tienen que observar alguna clase de conducta abierta en el
sujeto, de preferencia aquella que constituya un ndice especfico del aprendizaje. Integrar una definicin de esta
naturaleza es difcil, pero la siguiente puede resultar de mucha utilidad.

El aprendizaje se refiere al cambio en la conducta o en el potencial de conducta de un sujeto en una situacin dada como
producto de sus repetidas experiencias en esa situacin, siempre que el cambio conductual no pueda explicarse con
base en sus tendencias de respuesta innatas, su maduracin, o estados temporales (como la fatiga, la intoxicacin

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alcohlica, los impulsos, etctera).

La definicin permite efectuar una inferencia acerca del "aprendizaje" slo cuando no pueda plantearse un argumento
para otra explicacin. No establece condiciones suficientes para el aprendizaje, ya que algunos casos de experiencia
reiterada con una situacin no producen variaciones observables en la respuesta. Consideremos algunos cambios
conductuales que esta definicin provisional excluye.
Tendencias de respuesta innata versus aprendizaje
Los primeros tericos de la psicologa comparativa intentaron catalogar y clasificar las actividades innatas ("no
aprendidas") dentro de los reflejos (como la contraccin de la pupila a la luz), taxias (como la polilla que vuela hacia la
llama), e instintos (como el que tienen los pjaros de construir un nido). Tales actividades son caractersticas de varias
especies, y las que son ms idiosincrticas de una de ellas se llaman actividades especificas de la especie.
Se dice que esta conducta especfica es innata, lo cual significa que su forma se establece en el sistema nervioso de
todos los miembros de la especie, independiente de ciertas formas de la experiencia. Pero resulta muy difcil clasificar
conductas como totalmente innatas o totalmente aprendidas. Descubrimos que la expresin de muchos comportamientos
instintivos depende de la experiencia o del aprendizaje (Hinde, 1966). Por ejemplo, el desarrollo y la expresin de la
conducta sexual o maternal en los simios depende en mucho de que el mono pequeo tenga contactos "normales" con
su madre y oportunidades "normales" de jugar con compaeros de su edad (Harlow y Harlow, 1966; Sackett, 1967). El
desarrollo del canto caracterstico de muchas especies de pjaros depende de que el polluelo la escuche desde el
comienzo de su existencia (Marler, 1970; Nottebohm, 1970). Por ejemplo, el desarrollo del canto del pinzn o del gorrin
de cresta blanca parece ser el siguiente: durante la primera primavera de vida, el macho joven debe ser expuesto al
canto de los machos de su especie, aunque el polluelo no cante durante esta poca.
En la estacin del apareamiento al ao siguiente, el pjaro joven (incluso si ahora permanece en aislamiento) empieza a
cantar. Su canto inicial es deficiente en calidad y en fraseo; sin embargo, se reconoce como el dialecto musical de los
machos de su especie. Un aspecto secundario notable es que, slo gracias a la prctica, adems de escucharse a s
mismo, el pjaro joven finalmente realizar una eficiente reproduccin del canto de los de mayor edad. El enigma es
cmo puede este pjaro, en aislamiento total, mejorar su ejecucin frente al modelo que escuch un ao antes. Debemos
suponer que se produce algo as como un registro de memoria de un canto seleccionado genticamente, y que el registro
almacenado sirve al ao siguiente como un patrn y un "tutor interior" que corrige las producciones del pjaro joven. Qu
logro tan sorprendente para el cerebro de un ave!
Otra ilustracin de la naturaleza mediadora de la conducta especfica de la especie es la improntacin (Hess, 1958;
Lorenz, 1952). Por ejemplo, un patito est instintivamente preparado para aceptar cierta variacin de figuras maternas,
caracterizadas por el tamao, el movimiento y la vocalizacin. Cuando una figura materna as se acepta y se sigue, slo
esta madre particular provocar que se le siga. La madre elegida (que puede ser el profesor Lorenz arrastrndose sobre
las manos y rodillas) se ha improntado. La iniprontacin es una forma de aprendizaje, pero una forma muy vinculada con
la preparacin de un tipo particular de organismo en una cierta edad. A excepcin de las aves, hay poca evidencia de
fijacin en la memoria en los seres humanos o en el mundo animal.
Quienes trabajan en la metodologa -el estudio de los comportamientos naturales de las especies en sus ambientes
originales- han descartado la distincin "innata versus aprendida" como una diferenciacin sumamente rgida de "una
cosa u otra". La conducta y su desarrollo son demasiado complejos como para que se les asigne a tales categoras
exclusivas. Ms bien, los etlogos se esfuerzan por analizar y comprender los diversos componentes de un patrn
especfico de la especie, y la manera en que se desarrolla a partir de las interacciones de la experiencia.

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2 6

La constitucin innata del animal -como las formas kantianas o priori- hace que se desarrolle de ciertos modos, en razn
de la estimulacin usual de su nicho ecolgico. Sin embargo, las variaciones extremas en las condiciones ambientales
pueden entorpecer este desarrollo normal.
Maduracin versus aprendizaje
La maduracin es el principal competidor del aprendizaje en tanto modificador de la conducta. Si un patrn conductal
madura a travs de etapas regulares, al margen de la prctica interviniente, se dice que la conducta se desarrolla por
medio de la maduracin y no a partir del aprendizaje. Si los procedimientos de entrenamiento no aceleran ni modifican el
desarrollo de la conducta, esos procedimientos no tienen importancia causal y a los cambios producidos no se les
clasifica como aprendizaje. Los casos relativamente puros, como la natacin en los renacuajos y la habilidad de volar en
los pjaros, pueden atribuirse esencialmente a la maduracin.
Sin embargo, como hemos dicho, muchas actividades no estn tan bien definidas, sino que se desarrollan a travs de
una alteracin compleja de la maduracin y el aprendizaje.
Un ejemplo ilustrativo es el desarrollo del lenguaje en los nios, quienes no aprenden a hablar sino hasta que son lo
bastante grandes, pero ese desarrollo depende en gran medida de la estimulacin apropiada de su comunidad verbal en
los momentos decisivos. Los "nios lobos" que se han encontrado en los bosques o los bebs brutalmente encerrados
durante aos no tienen lenguaje y slo desarrollan formas rudimentarias y primitivas con mucha lentitud y a partir de una
paciente enseanza (Itard, 1932; Lenneberg, 1967).
Fatiga y habituacin versus aprendizaje
Ha sido prctica comn el distinguir la fatiga motora o la habituacin sensorial del aprendizaje propiamente dicho.
Cuando un acto motor se repite en rpida sucesin, a menudo hay una prdida en la eficiencia: se vuelve ms lento y
estrecho hasta que finalmente el sujeto tal vez se niegue a ejecutado. Decimos que la respuesta ha sufrido "fatiga" o que
su ejecucin muestra un "decremento en trabajo". La fatiga aparece ms rpido mientras mayor sea el esfuerzo de la
respuesta, y la recuperacin tiene lugar durante un "tiempo de descanso". En trminos de las curvas de la ejecucin, las
curvas de la fatiga y de la recuperacin son muy semejantes a las de la extincin experimental y de la recuperacin
espontnea; sin embargo, usualmente se le ha aplicado la denominacin de "aprendizaje" a la ltima y no a la primera.
Por qu? Porque a diferencia de la extincin de un reflejo condicionado, es probable que la fatiga no induzca cambios
duraderos y relativamente permanentes en la conducta.
Empero, un momento de reflexin demuestra que esta defensa es intil, ya que los efectos de la extincin tambin son
revertibles: una respuesta extinguida puede entrenarse, y con poco esfuerzo. Entonces, cul es la diferencia crucial? En
realidad, no hay ninguna mientras permanezcamos slo en el nivel conductual de la medicin de la respuesta provocada.
En la decisin ha de incluirse otra informacin; es decir, todas aquellas consecuencias conductuales que las
descripciones (para el ser humano) implicaran que en un caso el sujeto dej de responder "porque estaba cansado" ,
mientras que en el otro lo hizo "porque aprendi que despus de or la campana no reciba comida" (o cualquier otra
recompensa).
No podemos tomar esta decisin acerca de causas hipotticas slo a partir del decremento de la respuesta.
Consideremos un segundo tipo de cambio, la llamada habituacin. La mera presentacin de un estmulo produce una
reaccin perceptual (lo que Pavlov llamaba el reflejo de orientacin, o RO). Esta reaccin se registra elctricamente en
todo el sistema nervioso. Si el estmulo se repite una y otra vez en una serie montona, el RO excitado por cada

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presentacin se toma cada vez ms dbil, y a la postre disminuye hasta un nivel casi imperceptible.1 Se dice que los
sujetos se han habituado a ese estmulo: se han "acostumbrado" a l. La habituacin exhibe muchas de las propiedades
funcionales que atribuimos al aprendizaje (o a la extincin): se disipa con el paso del tiempo (como el "olvido" ola
"recuperacin espontnea"); fcilmente se le distorsiona o elimina mediante la interpolacin de un suceso novedoso que
interfiera. Adems, un RO recuperado para un estmulo puede dar lugar a la habituacin una y otra vez, y en cada
momento crear habituacin un poco ms rpidamente que antes (como los reaprendizajes de una respuesta olvidada).
Finalmente, la habituacin se generaliza a otros estmulos similares como una funcin de la semejanza de stos con el
estmulo habituado. As, la habituacin muestra muchas similitudes con las leyes del aprendizaje.
Queremos llamarle aprendizaje a la habituacin? Somos ambiguos: en algunos casos, s; en otros, no. Depende de la
complejidad del estmulo ante el que se produzca la habituacin. Si se trata de una descarga elctrica a una sinapsis
sensomotora de la mdula espinal de un gato descerebrado, haramos mejor en llamarla adaptacin sensorial.
Sin embargo, si se trata de un estmulo ms complejo (el patrn de un tono, o un cuadro) que para su discriminacin
requiera de la intervencin de centros cerebrales superiores, preferiramos denominarlo aprendizaje.
En estos ltimos casos, la habituacin parece indicar (inversamente) el desarrollo de una representacin interna del
evento de estmulo o de su clase general. La habituacin de este tipo al parecer es una forma burda del patrn de

reconocimiento, que tal vez dependa de que el organismo haya aprendido o almacenado una rplica o modelo del patrn
habituado. Una vez que el modelo est formado, cada estmulo que entra se compara con l, y la deshabituacin
("sorpresa") ocurre en el caso de que la desigualdad entre ambos sea lo bastante grande. De hecho, las teoras de la
habituacin cortical (Sokolov, 1963, que se discutirn en los captulos 3y 14) emplean tales conceptos de modelos
internos y de procesos de desigualdad. Y sin lugar a dudas, el patrn de reconocimiento es resultado del aprendizaje, de
modo que la habituacin es uno de aquellos casos que se encuentran en las fronteras de nuestro vago concepto de
aprendizaje.
Ejecucin versus factores del aprendizaje
El aprendizaje es una inferencia que se efecta a partir de la ejecucin y slo existe confusin si sta y el aprendizaje se
igualan. Los conceptos de aprendizaje versus ejecucin son paralelos a los conceptos de disposicin versus
actualizacin; es decir, a saber cmo hacer algo en contraposicin a hacerlo en verdad. La ejecucin puede ser pobre en
una prueba de retencin debido a muchas razones distintas de la falta de aprendizaje temprano. El tema de la motivacin
o el del impulso aqu resulta pertinente: los motivos o los impulsos son algunos de los factores psicolgicos responsables
de convertir el conocimiento en accin. Una rata que sabe encontrar su camino en un laberinto para llegar a la comida
contenida en una caja meta, no lo hara si regularmente tuviera alimento a su alcance. Debe tener hambre para
demostrar lo que sabe. Otro caso ilustrativo es la ejecucin de un sujeto que se encuentra enfermo o bajo la influencia de
drogas o txicos. El hecho de que la ejecucin de un acto aprendido fracase si el sujeto est drogado no quiere decir que
ste no lo aprendiera ni que lo haya olvidado. Cuando se ha restaurado el estado normal, el rendimiento vuelve a los
niveles usuales sin la intervencin de un entrenamiento.

La habituacin se distingue de la adaptaci6n de los rganos de los sentidos, que ocurre dentro de las
clulas retinianas durante la adaptacin a la luz; o el blanqueo diferencial de pigmentos de color en la retina
que nos hace ver diferentes colores en sucesin cuando miramos continuamente a una luz amarilla de
elevada intensidad (Cornsweet, 1970). En estos casos, la responsabilidad reducida o alterada puede
rastrearse directamente por los cambios en el receptor.

A N T O L O G A

2 8

La rotulacin de una droga, una enfermedad, o la saciedad de alimento como "reductores de la ejecucin", en vez de ser
factores de "no aprendizaje" dependen de la reversibilidad de su accin. La conducta retorna cuando el sujeto "se libera
de la influencia" de la droga o de la enfermedad. Si, por otra parte, la conducta original aprendida no se recupera
despus de que desaparecieran los efectos inmediatos de la droga, entonces cabra decir que la droga ha tenido un
efecto antimemorstico, que bloquea la consolidacin de una huella de la memoria, la destruye o impide su expresin.

2 9

A N T O L O G A

TEORAS DEL APRENDIZAJE:

De la asociacin a la reestructuracin, la paradoja del

LAS TEORAS DE LA

Sal vez la diferencia esencial entre procesamiento de

REESTRUCTURACIN
REESTRUCTURACIN

bsica de anlisis de

aprendizaje
informacin y estructuralismo cognitivo resida en la unidad
la que parten. Mientas el

procesamiento de informacin es elementista y parte de

las unidades mnimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el enfoque estructuralista
parte de unidades ms molares en las que el todo no es simplemente la sumatoria de sus componentes.

.
Modos diferentes de entender el constructivismo
Las teoras de la reestructuracin consideran el cambio como un proceso inherente al organismo, por lo que adoptan una
posicin organicista. La diferencia esencial entre ambos enfoques reside en la posicin que presentan respecto al
constructivismo:
El asociacionismo computacional parte de un constructivismo esttico que, dependiendo del principio de correspondencia
entre las representaciones y el mundo, asume que el sujeto interpreta la realidad a partir de sus conocimientos
anteriores.
Las teoras de la reestructuracin, suponen adems un constructivismo dinmico por el que no solo se construyen
interpretaciones de la realidad a partir de conocimientos anteriores sino que tambin se construyen esos mismos
conocimiento en forma de teoras.

A N T O L O G A

3 0

Pesadillas tericas
La pesadilla de los Asociacionistas
Si disponemos de mecanismos inductivos por qu no inducimos siempre?. Entonces, los tericos se esfuerzan en la
bsqueda de restricciones que eviten la paradoja de un extraterrestre enfrentando al Censo de los EEUU y logren
descifrar los conceptos por induccin.
La pesadilla de los Reestructuradores
Si aprender es reestructurar las propias teoras o estructuras de conocimiento, la reestructuracin es un proceso a travs
del cual de una estructura ms simple surge una ms compleja cmo es algo as posible? cmo es posible que surjan
operaciones formales a partir de las concretas? La paradoja muestra entonces como de una mueca rusa ms pequea,
sale otra ms grande que lo que poda ser guardado en su interior.
La Gestalt o el aprendizaje por insight

Nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicamente observa los movimientos que se verifican en una esquina
del tablero Kohler
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que ste considera el conocimiento como una suma
de partes pre-existentes. Por el contrario, concibe que la unidad mnima de anlisis es la estructura o globalidad.
Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo:
El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o conceptual con respecto a
un problema, reflejando una comprensin real del mismo, mientras que el reproductivo, consiste en aplicar destrezas o
conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas.
Cmo se produce la reestructuracin? Los gestaltistas creen que la reestructuracin tiene lugar por insight o
comprensin sbita del problema. En sus clsicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada en
Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer observ cmo revolvan sus sujetos un problema significativo para ellos:
estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos pltanos colgados del techo que estn
lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldos y un perodo de reflexin, acaban por amontonar los cestos y
subidos a ellos alcanzar los pltanos y comrselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los
que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden reorganizando los elementos del problema
tras una profunda reflexin.
Las diferencias entre ambos estudios fueron subrayadas con su irona habitual por Bertrand Russell (1927) "Los animales

estudiados por los americanos se precipitan frenticamente, de forma increblemente apresurada y vigorosa, y al final
alcanzar por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan
y por fin obtienen la solucin a partir de su conciencia interna"
Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la gestalt lo hacen por insight. La asociacin
dejara de ser un enlace de elementos ciego a la estructura, para interpretarse como la comprensin de la relacin
estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. El ensayo y el error, dentro de este marco
terico, dejara de ser aleatorio para convertirse en una comprobacin estructural de hiptesis significativas.
En el enfoque de la gestalt el sujeto aprende a travs de la reinterpretacin de sus fracasos (y no slo mediante le xito)
en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho xito (o fracaso).

A N T O L O G A

3 1

Cules son las condiciones para que se produzca el insight?

Las formulaciones de la Gestalt en este sentido resultan muy vagas ya que no proporciona una explicacin sobre la
influencia de la experiencia basada en la comprensin sbita de un problema.
Si bien el insight es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese
punto puede requerir un largo proceso de preparacin. Pero en conclusin, es sabido que la gestalt no ofrece una
explicacin de la experiencia pasada en la comprensin sbita del problema. En trminos generales, cuando una tarea o
problema tenga varias estructuras posibles, y alguna de ellas resulte ms inmediata o fcil de percibir para el sujeto, la
reestructuracin resultar ms difcil. Lo que s parece estar demostrado es que la experiencia previa puede en muchos
contextos puede obstaculizar e incluso impedir la reestructuracin, aunque en muchas otras ocasiones ha de ser
fundamental para que sta se produzca.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solucin de problemas estructuralmente similares o al menos que
contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones
nuevas o productivas, producindose un fenmeno de fijeza estructural.
Innatismo:
El problema es que al afirmar la influencia de la organizacin o estructura pero negar (o al menos no establecer
explcitamente) la relacin inversa de la asociacin a la estructura, los gestaltistas estn recurriendo en una paradoja:
admitiendo que todo lo que se aprende es efecto de una organizacin precedente de dnde es que surge sta
organizacin? Si las nuevas estructuras estn contenidas ya en las estructuras anteriores, en realidad, se est negando
la posibilidad de aprendizaje y se est hablando exclusivamente de maduracin. Si no estn contenidas, entonces, es
necesario explicar su origen: no es contradictorio entonces que la gestalt defendiera un carcter innato en las leyes de
percepcin y organizacin del conocimiento
Es insight el insight?
Ya Vigotsky criticaba a los gestatistas porque no explicaban los aspectos semnticos del conocimiento. Aunque si bien
pretendan estudiar la conducta significativa, no discernan entre percepcin y pensamiento. En efecto, de acuerdo a
Vigotsky, los procesos de reestructuracin perceptiva y conceptual son diferentes. La toma de conciencia o insight
adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. En el caso de lo conceptual demanda una reflexin sobre el propio
pensamiento que no est necesariamente presente en el insight perceptivo. Reisnick observa incluso que el sentimiento
de comprender repentinamente no necesariamente se corresponde con un autntico aprendizaje (en el sentido que
puede no generar una reestructuracin cognitiva) sino ms bien con la toma de conciencia de un aprendizaje que se
produjo previamente.
La vitalidad de la teora de la gestalt parece residir en los esfuerzos por superar los enfoques atomicistas, proponiendo un
estudio molar del conocimiento en la que la unidad bsica de anlisis es la estructura.
En esta lnea, se distingue entre pensamiento reproductivo y productivo lo que se correlaciona con el aprendizaje
memorstico y comprensivo, siendo este ltimo producto del insight o reestructuracin sbita del problema. De esta
forma, la reestructuracin queda vinculada al concepto de equilibrio

3 2

A N T O L O G A

Reestructuracin por equilibracin

Es sabido que Piaget distingua entre:
a.

Aprendizaje en sentido estricto: cuando se adquiere del medio informacin especfica. Se encuentra
subordinado al aprendizaje en sentido amplio y se representa particularmente por el condicionamiento clsico y
operante.

b.

Aprendizaje en sentido amplio: progreso de las estructuras cognitivas a travs del proceso de equilibracin.

El aprendizaje de conocimientos especficos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales.
El progreso, entonces no es consecuencia de la suma de pequeos aprendizajes puntales sino que est regido por un
proceso de equilibracin.
Asimilacin y Acomodacin: Mariposa, murcilago o mancha?

Famosa lmina V del test de Rorschach

En trminos psicolgicos, la asimilacin sera el proceso por el cual el sujeto interpreta la informacin que proviene del
medio, en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. As frente a la lmina V de Rorschach,
muchos vern un murcilago o tal vez una mariposa. Esto es, que frente a un estmulo de significado ambiguo ste es
asimilado a los conceptos disponibles en la mente del observador.
... pero seamos realistas!
Si el conocimiento se basara tan solo en la asimilacin, viviramos en un mundo de fantasas y fabulaciones en el cual las
cosas no seran lo que son sino lo que nosotros pretendiramos. Aunque impongamos al mundo nuestros propios
significados, el mundo parece regirse por leyes que a menudo nos son desconocidas. Por ello, es necesario el proceso
complementario que Piaget denomina acomodacin. Gracias al l nuestros conceptos e ideas van adaptndose a las
caractersticas vagas pero reales del mundo.
Pero la acomodacin no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilacin a adecuarse a
la realidad sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando la adecuacin no se produce.
Pero la acomodacin, supone no solo una modificacin de los esquemas previos en funcin de la informacin asimilada,
sino tambin una nueva asimilacin o reinterpretacin de los datos o conocimientos en funcin de los nuevos esquemas
construidos.
El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre la acomodacin y la
asimilacin.

A N T O L O G A

3 3

Equilibrio y ruptura: tres niveles de complejidad

Los tres niveles han de estar tambin en equilibrio y jerrquicamente integrados. En efecto, un equilibrio en el tercer
nivel, acabara ocasionando desequilibrios de primer y segundo nivel. Sin embargo, en los tres casos los desequilibrios
muestran la insuficiencia de los recursos del sujeto para asimilar la informacin que se le presenta y por lo tanto, la
necesidad de acomodar los esquemas internos para recuperar el equilibrio perdido.
1. El primer nivel o la conducta incorrecta de los objetos
Como los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que se asimilan. Desde el punto de
vista del sujeto, los objetos se comportan mal, esto es, no responden a sus previsiones, no hacen lo que deberan
hacer. Se produce pues, un desequilibrio.
2. El segundo nivel o el conflicto cognitivo
Tambin ha de existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto que deben asimilarse y acomodarse
recprocramente.
Segn Piaget existen dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de desequilibrio:

Respuestas NO adaptativas: En este caso, el sujeto no toma conciencia del conflicto existente por lo que no

Respuestas adapatativas: El sujeto es conciente de la contradiccin e intenta resolverla.

eleva la perturbacin al rango de contradiccin.

Existen tres tipos de respuestas adaptativas:

1. Respuesta tipo alpha: La perturbacin no se traduce en un cambio. Si es muy leve, puede ser corregida
sin una modificacin y si es muy fuerte, se la ignora.
2. Respuesta tipo beta: El elemento perturbador se integra en el sistema, pero como una variacin de la
estructura previa.
3. Respuesta tipo gamma: El sujeto se anticipa a las variaciones que dejan de ser perturbaciones para
responder a la transformacin del sistema.
3. El tercer nivel o la integracin jerrquica: La integracin jerrquica de esquemas previamente
diferenciados produce una acomodacin generando cambios en el resto de los esquemas asimiladores.
En este sentido, Piaget y Garca encuentran que toda teora o conjunto de esquemas organizados se ve sometida
durante su desarrollo a tres tipos de anlisis que implican una organizacin jerrquica progresiva.

A N T O L O G A

3 4

Cundo se produce una acomodacin optima? Qu condiciones debe reunir el desequilibrio para que d lugar a un
verdadero progreso en el conocimiento?
De acuerdo a Piaget y a Lakatos sealan que estas condiciones parecen estar relacionadas con el grado de desarrollo y
coherencia interna de la teora o sistema conceptual que sea contrastado con los hechos.
Esto supone, entonces, una toma de conciencia conceptual o tematizacin que resulta imprescindible para la atribucin
a los objetos de las operaciones que son aplicadas de modo no conciente a toda situacin causal.
La toma de conciencia desempea en la teora de Piaget una funcin similar al insight dentro de la teora de la gestalt,
pero a diferencia de sta, Piaget distingue entre:
1. Abstraccin emprica: toma de conciencia de las propiedades de los objetos.
2. Abstraccin reflexiva: toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos.
En el marco de la teora piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse
necesaria aunque no suficiente para la reestructuracin de los conocimientos. Esto solo se logra a travs de una
respuesta adaptativa, aunque no toda respuesta adaptativa conduce a la reestructuracin. De hecho, mientras los
desequilibrios entre esquemas y objetos de conocimiento son muy frecuentes, la toma de conciencia de tales conflictos
es mucho menor. Mucho ms infrecuentes an son las reestructuraciones genuinas.
Las teoras, constituyen, efectivamente un recurso efectivo para la comprensin de la realidad. Los investigadores de la
escuela de Ginebra fueron muy explcitos a propsito de titular las conclusiones de los trabajos experimentales realizados
con nios de cuatro a nueve aos: Si quieres avanzar, hazte con una teora.. En efecto ellos observaron que los nios
que contaban con una teora explicativa estaban en condiciones de realizar una lectura productiva de sus fracasos, lo
cual demoraba la efectividad en la resolucin del problema pero avanzaba a un modelo explicativo comprensivo del
fenmeno.

A N T O L O G A

3 5

Los desequilibrios de la teora de la equilibracin

La idea piagetiana de que el aprendizaje asociativo no desempea ninguna funcin en el avance del conocimiento, choca
frontalmente con las posiciones hegemnicas en las teoras anglosajonas. Esta circunstancia ha hecho muy difcil que
empiristas y piagetianos llegaran a una instancia superadora:
1.

Cmo puede determinarse que en un aprendizaje no interviene la equilibracin? Las tcnicas basadas en
mecanismos asociativos usadas por los empiristas en sus investigaciones, slo tendran xito en la medida que
fomentaran los procesos de asimilacin y acomodacin, por lo que difcilmente esas investigaciones podan
refutar o invalidar la teora piagetiana.

2.

Aunque una tcnica se muestre eficaz y produzca un aprendizaje neto, no por ello demuestra que sea
necesaria para producir ese aprendizaje. Se podra agregar adems que el enfoque piagetiano es mucho ms
exigente a la hora de verificar el aprendizaje, mientras que para stos es necesario que el nio haya
comprendido el concepto, los empiristas dan por suficiente el xito en la aplicacin.

3.

Las limitaciones de estos estudios son an mayores si consideramos que la inmensa mayora de los estudios
entrenan a los sujetos en problemas correspondientes al estado de las operaciones concretas. Y es sabido
que aunque nadie se esfuerce por ensearlas, las nociones concretas acaban por adquirirse, no puede decirse
lo mismo de las operaciones formales o del conocimiento cientfico que no constituye una adquisicin
necesaria.

Y finalmente, otra de las debilidades de la teora piagetiana es la que debe explicar la aparicin de estructuras generales
de conocimiento de carcter necesario o universal.
Aprendizaje y descubrimiento:
El aprendizaje de conceptos solo puede explicarse desde posiciones que establezcan una interaccin efectiva entre
asociacin y reestructuracin.

Cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que podra descubrir por s solo, se le impide a ese nio
inventarlo y en consecuencia, entenderlo completamente Piaget.
Piaget equipara descubrimiento con reestructuracin, pero si bien esta equiparacin pueda tal vez sostenerse a propsito
de los aprendizajes naturales, la mayor parte de los conceptos relevantes difcilmente puedan ser descubiertos por el
nio sin intervencin, puesto que no son adquisiciones estrictamente necesarias.
Actividad y mediacin: la respuesta vigotskiana
Mientras que para el conductismo mediacional, los estmulos y respuestas mediadoras son, segn el principio de
correspondencia, meras copias no observables de los estmulos y respuestas externas, los mediadores vigotskianos son
ms complejos y se alejan del marco terico asociacionista.
En el ciclo de la actividad segn Vigostky se distinguen dos tipos de mediadores:
a.

las herramientas que actan directamente sobre los estmulos, modificndolos (ej: un martillo sobre un clavo)

b.

los signos, que modifican al propio sujeto y a travs de ste a los estmulos (ej: el lenguaje)

Segn Vigostky los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, son proporcionados por la cultura y por el medio
social. Si bien para Vigostky los significados provienen del medio social externo, stos deben ser asimilados e
interiorizados por cada nio concreto. En este sentido, coincide con Piaget al considerar que los signos se elaboran en
interaccin con el ambiente. La diferencia es que para el marco terico piagetiano, el ambiente est integrado solo por

3 6

A N T O L O G A

objetos mientras que para Vigotsky este se compone de objetos y personas que median en la interaccin del nio con los
objetos.
La formacin de significados como un proceso de internalizacin supone una posicin terica intermedia entre la idea
asociacionista en la cual los significados toman valor a partir del exterior (de acuerdo a un principio de correspondencia) y
la teora piagetiana de acuerdo a la cual es el sujeto el que construye los significados de manera autnoma. El desarrollo
de Vigostky (aunque claramente ms cercano a Piaget) incorpora de modo claro y explcito a la influencia del medio
social.
El carcter reconciliador de Vigotsky respecto al origen del conocimiento se encuentra presente igualmente en el caso de
las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo
independiente de los procesos de aprendizaje asociativo y Piaget opta por una posicin inversa al negar la importancia
de los aprendizajes asociativos para la equilibracin (motor del desarrollo), Vigotsky considerar que ambos procesos
son independientes: aunque el desarrollo equivalente a los procesos de reestructuracin por equilibracin no es una
simple suma acumulativa de aprendizajes asociativos puntales, se ve facilitado por stos. No hay desarrollo sin
aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo.
Aprendizaje y desarrollo son pues para Vigotsky procesos independientes, pero de acuerdo a la ley de doble formacin,
el proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de los objetos mediadores, en consecuencia, el
aprendizaje precede temporalmente al desarrollo.
Formacin de conceptos espontneos y cientficos
En sus estudios sobre la formacin de conceptos, Vigotsky parte de la idea que sta no puede reducirse a meras
conexiones asociativas, una idea contraria a las ideas de Pavlov que predominaron en la psicologa sovitica durante
muchas dcadas.
Vigotsky establece as una pirmide en la cual jerarquiza diferentes formas de conocimiento.

Adquisicin
mediante la
instruccin

a3
Conceptos

Adquisicin
espontnea

Pseudoconceptos

Cmulos

Conceptos espontneos
1.

Cmulos no organizados (conglomeraciones sincrticas): agrupacin de objetos dispares sin ninguna base
comn. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como nombres propios.

A N T O L O G A

2.

3 7

Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente pero a partir de rasgos sensoriales inmediatos, sin que el
sujeto tenga una idea precisa de los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconceptos no slo aparecen
en el pensamiento infantil, porque aunque a partir de la adolescencia, los sujetos ya son capaces de formar
autnticos conceptos, los adultos conviven simultneamente con ambas formas de pensamiento. En la medida
en que los pseudoconceptos se basan en una generalizacin de rasgos generales, stos son una va en el
camino de la formacin de los conceptos genuinos, adems de generar conceptos potenciales o la abstraccin
de un rasgo constante en una serie de objetos.

Conceptos cientficos
Estos son los conceptos cientficos adquiridos a travs de la instruccin. Se caracterizan por:
a.

Forman parte de un sistema

b.

Se adquieren a travs de una toma de conciencia de la propia actividad

c.

Implican una relacin espacial con el objeto basada en la internalizacin de la esencia del concepto.

Dado que los conceptos cientficos son adquiridos mediante la instruccin, siguen el camino inverso seguido por los
espontneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de lo concreto a lo
abstracto.
Lmites de la teora sociohistrica
En general suele decirse que muchas de las ideas de Vigotsky resultan ms sugestivas que suficientes, sin embargo no
puede dejar de destacarse en su obra el notable intento por evitar el reduccionismo asociacionista sin incurrir en un
reduccionismo de signo contrario.
La gran virtud del trabajo de Vigotsky no solo es diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante
los cuales se adquieren, sino particularmente volver a unirlos una vez diferenciados. Al considerar que los aprendizajes
por asociacin y por reestructuracin no se excluyen sino que se complementan, evita caer en la paradoja del
aprendizaje en la que caa tanto la gestalt como Piaget.
Semejanzas entre Vigotsky y Piaget:
1. Se acercan a la psicologa desde otras disciplinas
2. Estn interesados en el origen de la funcin semitica
3. Enfoque gentico e histrico para analizar la forma de pensar de los adultos
4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista
5. Adopcin de una posicin organicista respecto al problema del aprendizaje
Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:
1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuracin
2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso
Los datos disponibles respecto al aprendizaje de conceptos cientficos en adolescentes o estudiantes universitarios,
demuestran que la asimilacin es bastante ms difcil e infrecuente que lo que el optimismo de las ideas de Vigotsky
parece suponer. En efecto, no solamente los adolescentes, muchos adultos sostienen concepciones errneas respecto a
temas cientficos ya sean fsicos, biolgicos, sociales o histricos.
Aunque Vigotsky defiende una estrecha relacin entre aprendizaje e instruccin incurre en impresiones respecto a
especificar que tipo de aprendizajes son los que favorecen efectivamente a la adquisicin de conceptos y cules no.

3 8

A N T O L O G A

Y finalmente, respecto a la ZDP se observa una circularidad respecto al concepto de zona de desarrollo potencial,
Cohen, ha argumentado que es imposible demostrar empricamente que un sujeto carece de una determinada
competencia. Aunque el concepto es sugestivo, su aplicacin se halla limitada por la ausencia de medidas
independientes de la competencia o el desarrollo potencial
La teora del aprendizaje significativo
La teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de enseanza/aprendizaje de los conceptos cientficos a
partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana.
Aprendizaje memorstico vs Aprendizaje significativo
Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes:
a. El aprendizaje realizado por el alumno (memorstico o significativo)
b. La estrategia de instruccin (recepcin, descubrimiento guiado o descubrimiento autnomo)
De acuerdo a esta teora, ambos ejes variables continuas ya no dicotmicas y son bastante independientes el uno del
otro.

Aprendizaje
significativo

Aprendizaje
realizado por
el alumno

Clasificacin de

Enseanza

las relaciones

autoadministrada

cientfica

entre conceptos

bien diseada

Creacin artstica

Presentacin de la

Talleres escolares,

Investigaciones y

mayor parte de

trabajos prcticos

producciones

los libros de texto

de laboratorio

sistematizadas

Aprendizaje
Memorstico

Investigacin

Tablas

Aplicacin

Resolver un

de

mecnica de

rompecabezas por

multiplicar

frmulas

ensayo y error

Aprendizaje por
descubrimiento
guiado

Aprendizaje por
descubrimiento
autnomo

Aprendizaje
por percepcin

Estrategia de instruccin
planificada
El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensin de las mismas y que esta comprensin no puede
alcanzarse nicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el aprendizaje memorstico es importante en
determinados momentos, ste pierde importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos,
puesto que este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la perspectiva de Ausubel el
aprendizaje significativo es ms eficaz que el memorstico.
Aprendizaje significativo

Aprendizaje memorstico

Incorporacin de nuevos conocimientos a la

Sustantiva

No sustantiva

estructura cognitiva

No arbitraria

Arbitraria

No verbalista

Verbalista

Deliberado

No hay esfuerzos por integrar los datos

Intencin de vincular los conocimientos a un

incorporados

nivel superior incluyndolos en la estructura

preexistente

Esfuerzos del sujeto

la

estructura

cognitiva

cognitiva
Implicancia emprica

El aprendizaje se vincula a la experiencia

El aprendizaje no se vincula a la experiencia

3 9

A N T O L O G A

Motivacin

objetiva

objetiva

Implicacin afectiva en la vinculacin de los

No hay implicacin afectiva por relacionar

nuevos conocimientos con los anteriores

los nuevos conocimientos con los anteriores

Las condiciones del aprendizaje significativo

Significatividad
Lgica
Material
potencialmente
significativo
Significatividad
psicolgica
cognitiva

Condiciones
para el
aprendizaje
significativo

Rompe
el
mito
respecto a que el
aprendizaje
se
produce a partir de
exposicin y como
consecuencia
del
ejercicio
de
la
memoria

Disposicin
subjetiva para
el aprendizaje

Psicologa
afectiva

- Coherencia de la
estructura interna
- Secuencia de los
procesos y entre las
relaciones de sus
componentes
Los contenidos
pueden ser
comprendidos desde
la estructura cognitiva
que posee el sujeto
que aprende

Disposicin subjetiva
para el aprendizaje
(motivaciones internas)

Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una
estructura organizada de manera tal que la partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condicin es
suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estn
presentes en el sujeto:
1.

Predisposicin: la persona debe tener algn motivo por el cual esforzarse. Ausubel seala dos situaciones
frecuentes en la instruccin que anulan la predisposicin para el aprendizaje significativo. En primer lugar,
menciona que los alumnos aprenden las respuestas correctas descartando otras que no tienen
correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad
o la carencia de confianza en sus capacidades.

2.

Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a
la estructura cognitiva.

El aprendizaje significativo es la va por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea claramente
coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodacin de Piaget.

4 0

A N T O L O G A

Tipos de aprendizaje significativo

Previo a la formacin de
REPRESENTACIONES

Adquisicin de

conceptos
Posterior a la formacin de

Vocabulario

conceptos
Posterior a la formacin de

CONCEPTOS

Formacin (a partir de

conceptos

los objetos)

Comprobacin de hiptesis
Diferenciacin progresiva

Adquisicin
PROPOSICIONES

(concepto subordinado)

(A partir de los

Integracin jerrquica

conceptos preexistentes)

(concepto supraordinado)
Combinacin
(concepto del mismo nivel
jerrquico)

1. Aprendizaje Subordinado
Inclusin derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
* El colibr vuela, es un ave
* La gaviota vuela, es un ave
* El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusin correlativa
La nueva informacin es vinculada a la idea establecida pero es una modificacin o una imitacin de sta. Los atributos
pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusin correlativa.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificacin-->Hay excepciones (extensin del concepto)
* El colibr vuela, es un ave
* La gaviota vuela, es un ave
* El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave
* El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepcin al concepto pre-existente)
2. Aprendizaje Supraordinado
Las ideas se reconocen como ejemplos ms especficos de la nueva idea nueva idea, que se define a travs de un
conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.

A N T O L O G A

4 1

Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas estn adaptadas al vuelo y otras
al desplazamiento por agua
Ideas establecidas:
* El colibr vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
* La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
* El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
* La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
* El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por agua (ejemplo ms especfico)
3. Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relacin con otras ideas preexistentes, pero sta no es ni ms inclusiva ni ms especifica que
estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves estn adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua se relaciona con la idea preexistente Algunos mamferos estn adaptados al vuelo y otros al desplazamiento por agua

UNIDAD

A N T O L O G A

2. TEORAS
TEORAS ASOCIACIONISTAS
CONDUCTUALES

4 2

4 3

A N T O L O G A

HISTORIA Y EVOLUCIN

Con la publicacin en 1913 del artculo de John Watson (1878-

DEL CONDUCTISMO

haba desarrollado a partir de los estudios del comportamiento

1958), naci la nueva escuela conductista que ya anteriormente se

animal. Los conductistas pensaban que no vala la pena intentar

imaginarse lo que la gente ve o siente (como lo hacan los estructuralistas) y como piensan y porque (como lo hacan los
funcionalistas). Ms bien se concentraron en

lo que realmente podan ver. En pocas palabras estudiaban solo el

comportamiento y hechos observables.

Reemplazaron la introspeccin como mtodo de investigacin, por estudios de laboratorio dedicados al
condicionamiento, un tipo de aprendizaje. Si se podan determinar el tipo de respuesta que dara una persona o animal
frente a un estmulo determinado, opinaban que se conocera lo ms importante de la mente.
Con esta orientacin la investigacin se dirigi hacia la experimentacin con animales y el trabajo sobre el aprendizaje.
Los conductistas hacan hincapi en la importancia del ambiente en la formacin de la naturaleza humana que
importancia a las caractersticas hereditarias.
El conductismo de Watson
El funcionalismo estadounidense allan el camino para el conductismo clsico que fund Watson. Al hacer hincapi en la
conducta adaptativa y rechazar el sujetismo que estaba presente en la primera psicologa funcional, Watson se propona
liberar a la psicologa de una vez por todas, de los ltimos vestigios de la psicologa de los estados de conciencia.
Watson proclamaba autoconscientemente una doctrina radical de psicologa. Incorpor el reflejo condicionado en su
esquema como principio combinatorio objetivo, substituyendo con l la ciega asociacin de ideas mentalistas. Hacia
1920, los psiclogos estadounidenses, bajo la influencia de Watson, comenzaron a basar la explicacin de aprendizaje
en el reflejo condicionado como el mecanismo esencial para la modificacin de la conducta.
Su filosofa bsica
El manifiesto de Watson comienza as:

La psicologa, tal como el conductista la ve, es una rama puramente objetiva y experimental de las ciencias naturales. Su
objetivo terico es la prediccin y el control de la conducta. La introspeccin no es parte esencial de sus mtodos ni
depende el valor cientfico de sus datos de la prontitud con la que se presten a interpretacin en trminos de conciencia.
El conductista, en sus esfuerzos por lograr un esquema unitario de la respuesta del animal, no reconoce divisoria entre el
hombre y ste. La conducta del hombre, con todos sus refinamientos y complejidad, es slo una parte del esquema total
de investigacin del conductista.

(Watson,1913, p. 158)

La primera fase sita directamente la psicologa en el esquema de las cosas como una rama de las ciencias naturales, lo
que la conduce a los mtodos experimentales objetivos de las ciencias naturales. En consecuencia, la introspeccin
como mtodo y la conciencia como objeto deben rechazarse. El objeto de la psicologa cientfica era la formulacin de
una teora que permitiese la prediccin exacta y que fuese lo suficientemente general para abarcar todos los organismos
(no slo al hombre).

Podemos asumir tanto la presencia como la ausencia de la conciencia en cualquier punto de la escala filogentica, sin
afectar en un pice o una tilde los problemas de la conducta, y sin influir en modo alguno la manera de arrancarlos
experimentalmente. Por otra parte, yo no puedo suponer por un momento que l permaneci responde a la luz, que la
rata aprende un problema ms rpidamente si trabaja en la tarea cinco veces al da que si trabaja una vez al da, o que el
nio muestra mejoras en sus curvas de aprendizaje. Estas son cuestiones que conciernen vitalmente a la conducta y que
deben decidirse mediante la observacin directa en condiciones experimentales. (Watson, ibid., p 161)

A N T O L O G A

4 4

En este cuadro de referencia se desplaz al hombre del foco de atencin tradicional de la psicologa para substituirlo por
el organismo.
De un audaz plumazo, Watson destruy el dualismo cartesiano mente-cuerpo, aboliendo la mente, y con ella el antiguo
problema filosfico de la relacin entre los dos trminos.
Concibi al psiclogo como conductista, totalmente comprometido con los supuestos, mtodos y procedimientos de las
otras ciencias. No haba necesidad de introducir nada extra, especialmente diseado para la psicologa. Una vez que se
abandon el dualismo, la psicologa poda descansar, sin ms, en los artculos de fe del cientfico. Watson crea que era
posible definir la psicologa como la ciencia de la conducta y no apartarse nunca de este principio definitorio haciendo
referencia a trminos mentalistas. Crea que esto podra llevarse a cabo en trminos de estmulo y respuesta, junto con
un principio de aprendizaje de la formacin de hbitos.

La psicologa que yo tratara de construir tomara como punto de partida, en primer lugar, el hecho observable de que el
organismo, tanto el hombre como el animal, deben adaptarse al medio ambiente mediante lo que poseen por herencia y
hbito. Estas adaptaciones pueden ser muy adecuadas o tan inadecuadas que el organismo apenas mantenga su
existencia; en segundo lugar, que ciertos estmulos hacen que los organismos respondan. En un sistema psicolgico
completamente elaborado, una vez dada la respuesta se puede adivinar el estmulo; dado el estmulo se puede predecir
la respuesta. Este conjunto de proposiciones es liso y llano en extremo, como deben ser todas estas generalizaciones,
pero no ms que las que aparecen en los textos actuales de psicologa.
Watson adopt, pues, un enfoque riguroso en trminos de estmulo respuesta (E-R) para explicar la conducta. Las
respuestas deban explicarse, por su relacin de dependencia, con rasgos observables de la estimulacin.
La estimulacin, en el concepto de Watson, pas a considerarse como exgena (de origen externo) lo que hizo que su
concepcin fuera marcadamente ambientalista. Algunos de sus primero experimentos con animales en laberintos dieron
preeminencia al sentido ciestsico (msculo), pero en general hizo hincapi en la instigacin exteroceptiva de las
respuestas manifiestas. Toda la conducta tena que explicarse en trminos de relaciones estmulo- respuesta, y las
generalizaciones relativas a la conducta deban basarse en la observacin experimental objetiva. Los reflejos ya
existentes al nacer, se elaboran simplemente por condicionamiento, para extender el potencial conductual del organismo.
La conducta ms compleja era un problema de formacin e integracin de hbitos concebidos como disposiciones
adquiridas de conexiones estmulo-respuesta complejas. Tal concepcin lo liber de todo mentalismo. La percepcin
poda manipularse (sin referencia a la conciencia) como conducta discriminativa; la psicologa fsica poda aceptarse
tomando el informe verbal como una forma de conducta manifiesta; al pensamiento se le daba un mecanismo motor
en forma de discurso subvocal.
Watson mismo estaba consciente de la posibilidad de que su conductismo sufriese un cambio substancial como resultado
de la evaluacin crtica, puesto que en el prefacio de la segunda edicin de la obra psichology dice:

Desde 1919, cuando por primera vez se public este libro, el conductismo ha sufrido una evaluacin emocional y lgica.
Pero an no se decide que se vuelva sistema dominante en psicologa o siga siendo meramente un enfoque
metodolgico.
La psicologa objetiva de Pavlov
Ivn P. Pavlov era, ante todo, un fisilogo sin intenciones de establecer una nueva escuela de psicologa. Sin negar la
importancia de los fenmenos psicolgicos, parece haber sido muy escptico en relacin con el modo tpico en que los

A N T O L O G A

4 5

psiclogos se ocupaban de ello. Citando a William James, cuya alusin a la psicologa era no como una ciencia, sino
como una esperanza de la ciencia. Cit a Wundt como fundador del as llamado mtodo experimental en psicologa
para Pavlov era evidente no querer utilizar ni dedicar su tiempo a utilizar como mtodo cientfico; la introspeccin de los
estado subjetivos de conciencia.
Pavlov consideraba que las funciones de la actividad nerviosa especializada se encontrar en el funcionamiento de los
hemisferios cerebrales. El aprendizaje, el pensamiento, la solucin de problemas y todas las actividades que se
consideraban especficamente psicolgicas dependan de la integridad de los hemisferios cerebrales.
Considrese el perro, que ha sido desde tiempos remotos el servidor del hombre. Pinsese como puede ser entrenado
para que ejecute diversas tareas, vigilar, cazar, etc. Sabemos que esta conducta compleja del animal, que sin duda
implica la actividad nerviosa especializada, esta asociada principalmente con los hemisferios cerebrales. Si suprimimos
los hemisferios en el perro ..., el animal no slo es incapaz de ejecutar estas tareas, sino que ni siquiera puede cuidarse a
s mismo. Se convierte de hecho en un invlido sin esperanza, y no puede sobrevivir mucho tiempo, si no se le atiende
cuidadosamente.
En el hombre tambin la actividad nerviosa especializada depende de la integridad estructural y funcional de los
hemisferios cerebrales. Cuando estas estructuras resultan daadas y se impide de algn modo su funcionamiento,
tambin el hombre queda invlido, no puede seguir ejecutando sus tareas normales y tiene que ser retirado del mundo
del trabajo de los dems. (Pavlov, trad. al ingls de Anrep, 1960, p.1)
Para Pavlov entonces (como para Hebb mucho despus), la organizacin de la conducta era problema de organizacin
de los circuitos nerviosos en los hemisferios cerebrales. Concibi la elucidacin de los mecanismos que sirven de base
para la organizacin de la actividad nerviosa especializada como un campo limitado, con grandes posibilidades para la
investigacin
Sin embargo, no vea provenir en la aplicacin de las tcnicas tpicas introspeccionistas de los psiclogos a los datos
subjetivos para solucionar problemas, escribi:
Se ha hablado de las actividades de los hemisferios como de un tipo especial de actividad psquica, cuya operacin
sentimos y aprendemos en nosotros mismos y que, por analoga, suponemos existe en los animales. Es una anomala
que se ha situado al fisilogo, en posicin extremadamente difcil, por una parte, parecera que el estudio de las
actividades de cualquier otra parte del organismo deberan encontrarse en el campo de trabajo del fisilogo, pero por otra
parte sucede que ha sido anexada al campo especial de otra ciencia: La psicologa.
El punto principal de inters, en relacin con el mtodo adoptado por Pavlov, en sus trabajos personales fue que de
ningn modo se puso a observar la estructura y la funcin del sistema nervioso (como hubiese podido esperarse por su
inters en la fisiologa), se trataba de un estudio especulativo a cerca de la funcin de los hemisferios por medio de lo
que ahora se reconoce como el mtodo distintivo de la psicologa objetiva. Es decir, presentaba estipulaciones
controladas y registraba las respuestas manifiestas sacando conclusiones respecto al modo como el cerebro funcionaba,
con base en estas observaciones. Por lo tanto los estudios de Pavlov sobre el reflejo condicionado analizan el modo de
como trabaja el sistema nervioso, para establecer nuevos sistemas de estmulo-respuesta, y parte no del examen de los
nervios y de sus conexiones, sino del estudio de la conducta de los animales, en condiciones de estipulacin especfica
en funcin de lo que se espera que suceda si el sistema nervioso trabaja del modo sugerido. Se trataba, como lo
describe Hebb, de un sistema nervioso terico y su mtodo era un mtodo psicolgico aplicado al estudio de los
mecanismos fisiolgicos que meditaban la conducta del organismo.

A N T O L O G A

4 6

La reflexiologa rusa (Pavlov y Bejterev)

A las influencias estadounidenses hay que aadir el peso de la reflexologa rusa, por su insistencia en el estudio objetivo
de las relaciones de estmulo respuesta, tal como se manifiesta en los trabajos de Pavlov y Bejterev. El objetivismo ruso
y su producto, el reflejo condicionado, hicieron posible la produccin de un conductismo totalmente objetivo que, su forma
no radical, fue en extremo positivista por la abolicin de todos los trminos mentalistas y de los mtodos introspectivos.
Bejterev (1857-1927) y Pavlov (1849-1936) trabajaron aproximadamente en el mismo periodo y, aunque de
temperamento y concepcin filosfica diferentes, se ocuparon de las lneas paralelas de la psicofisiologa. Sus
concepciones cientficas estaban profundamente influidas por la filosofa positivista materialista rusa del fin del siglo IX.
El resultado fue que su pensamiento y su metodologa estaban orientados hacia lo que podramos describir como
determinismo positivista. En relacin con la psicologa esto significa el rechazo de los fenmenos subjetivos y del
mtodo introspectivo y su substitucin por fenmenos objetivos (conducta manifiesta) y el mtodo de observacin
pblica. Pavlov result ser el ms famoso de los dos.
Cabe sealarse que Bejterev estudi la psicologa con Wunt y su trabajo en la psicologa experimental reflej la influencia
de este. Pero Bejterev justific su eleccin sobre la base de que la conducta adaptativa en el hombre y en los animales
se lleva a cavo, en su mayor parte, mediante movimientos corporales relacionados con las exigencias del medio
ambiente. Era, pues, un psiclogo de estmulo-respuesta riguroso (E-R), que desarroll una teora de la conducta basada
en la adquisicin de reflejos de asociacin y suprimi el trmino de psicologa, substituyndolo por el de reflexologa, la
que tipifica su enfoque mecanisista de la conducta.
El reflejo condicionado
Pavlov hall un fenmeno conductual que dirigi sus investigaciones hacia estudio objetivo de los hemisferios
cerebrales. Estaba convencido de la naturaleza refleja de la produccin de saliva producida al ingerir alimentos y poner
sustancias en la boca. El fenmeno tena todas las caractersticas de una respuesta inevitable involuntaria y no
aprendida, presente desde el nacimiento y ligada a una estipulacin especfica. En el transcurso de la investigacin
observ que la salivacin se produca a veces a un estmulo extrao, inicialmente inadecuado, no relacionado en modo
alguno con la respuesta natural de las glndulas salivales. Por ejemplo, la simple aparicin del auxiliar que normalmente
alimentaba al perro era suficiente para producir la salivacin. Este fenmeno se demostrara de manera bastante
inquietante y algunos espectadores desaprensivos empezaron a chupar naranjas frente a los trompetistas mientras
ejecutaban una pieza. Puesto que no haba estmulo fisiolgico adecuado, no haba conexin neutral directa entre la vista
y la saliva. Pavlov design el fenmeno con el nombre de secrecin psquica y se dedic a investigar las condiciones de
su ocurrencia.
Dndose cuenta de las posibilidades de acondicionamiento asociativo en un medio ambiente libre, Pavlov empez a
registrar todos los estmulos externos que llegan al organismo en el momento de su reaccin refleja (la salivacin),
registrando al mismo tiempo, de modo sistemtico, todos los cambios en la conducta del animal. Pronto lleg a la
conclusin de que, prcticamente cualquier estmulo extrao puede llegar a producir la respuesta, y de que el estudio de
los principios del condicionamiento necesitaban un control experimental riguroso. Esto significa procurar que el medio
ambiente del animal sea tan constante como sea posible, mientras que se investiguen los efectos de un factor o variable.
Este tipo de control es la esencia del mtodo experimental. Como resultado de sus observaciones; Pavlov construy
laboratorios experimentales para tener condiciones de medio ambiente constantes, por medios tales como la regulacin
de la temperatura, la ausencia de sonidos, la presentacin automtica de los sentidos y la alimentacin mecnica. De
este modo le fue posible asegurar que slo estuviesen presentes las influencias que l quera que se operasen. Entonces
se dedic al estudio sistemtico de todas las condiciones en las cuales se podan o no establecer reflejos condicionados.

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El programa de Pavlov, realizado a lo largo de un cuarto de siglo aproximadamente, constituye una excelente ilustracin
del mtodo cientfico en accin. Su teora del condicionamiento oblig a muchos experimentos y los experimentos a su
vez desarrollaron la teora. Una vez establecido los principios bsicos era posible sacar las implicaciones predecir lo que
ocurra en un gran nmero de circunstancias que podan disponerse deliberadamente en el laboratorio.
El discernimiento sensorial es la base de la percepcin, y la tcnica de Pavlov proporcionaba una herramienta poderosa
para el estudio de la discriminacin. Como ha dicho Tolman, el animal puede establecer con su conducta lo que un ser
humano establece con palabras y en ello no hay referencia a estados de conciencia internos del sujeto.
El anlisis detallado de la mayora de los experimentos de Pavlov muestra que en una u otra forma dependen de la
agudeza y discriminacin sensorial. Aun el ms simple reflejo de sealizacin demuestra un condicionamiento a
caractersticas especficas del estmulo sensorial. El rasgo esencial de la actividad especializada del sistema nervioso
consiste en el hecho de que, bajo diferentes condiciones-estmulos, los estmulos de sealizacin, tal como un zumbido,
pueden iniciar reacciones muy diferentes y viceversa, estmulos diferentes pueden provocar la misma reaccin.
Segn la interpretacin de Pavlov los hemisferios cerebrales proporcionan los medios de extender los patrones de
conducta, que el sujeto posee desde el nacimiento -en forma de reflejos, al ofrecer una multiplicidad de vas que permiten
actuar a un gran nmero de estmulos como seales temporales e intercambiables, mediante su asociacin en el tiempo
y espacio- con la operacin de los reflejos innatos. Pavlov dio el nombre de sealizacin a esta funcin de los hemisferios
cerebrales. La caracterstica tpica de su experimentacin fue unir estmulos de sealizacin a respuestas reflejas
existentes.
Pavlov dio el nombre que ha sido traducido como reflejo condicionado al mecanismo fisiolgico del aprendizaje
asociativo, porque la operacin aplicada al organismo era condicionar una respuesta refleja existente a un estmulo
anteriormente extrao. Gran parte de la teora de Pavlov parece ser consonante con sus demostraciones experimentales
y puede relacionarse con las respuestas observables y con las condiciones-estmulo de los experimentos. Las
condiciones de ocurrencia y los mecanismos hipotticamente supuestos generaron una amplia variedad de experimentos
que confirmaron la hiptesis y establecieron el concepto de condicionamiento como uno de los ms importantes en la
psicologa de la modificacin de la conducta, ms generalmente conocida como psicologa del aprendizaje.
Cuando Pavlov fue ms all de los datos y trato de especificar los detalles fisiolgicos del modo como trabajaba el
sistema nervioso, se volvi ms especulativo, de hecho, no demostr que el modo descrito por l fuere el del sistema. En
consecuencia, su teora fisiolgica era dbil, puesto que no se poda ni verificar ni rechazar directamente por medios
fisiolgicos. No era ms que un conjunto de sugerencias sobre como podra estar constituido el sistema nervioso. Si
produca los resultados por l observados. Se han hecho muchas suposiciones como stas, y una de las mayores
dificultades de todas las teoras fisiolgicas del aprendizaje es que no estn abiertas a la confirmacin directa.
El conexionismo de Thorndike
El marco conceptual de Thorndike en su teora del aprendizaje era una versin temprana de la teora del refuerzo E-R. Al
tiempo que empleaba una metodologa completamente objetiva, realzaba el principio de aprendizaje por continuidad con
el principio del refuerzo. En el uso ordinario, el trmino se utiliza para denotar cualquier evento consecuente a una
respuesta si aumenta la probabilidad de que dicha respuesta ocurra. La versin de Thorndike, expresado en la ley del
efecto, sostena que la consecuencia inmediata de una conexin E-R, (especialmente si era algo satisfactorio) poda
influir en la asociacin para reforzarla. Los mecanicistas rgidos elevaron objeciones a esta ley que situaba la causa
despus del efecto, objecin que ahora nos parece insostenible. En esta era del servomecanismo y del principio de

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retroalimentacin, la posibilidad de control de la conducta segn la informacin comunicada por sus consecuencias a
duras penas puede ser cuestionada. Afirmando que:

Por estado de cosas satisfactorio o satisfacer se quiere decir algo que el animal no hace para evitar, sino que con
frecuencia procede a mantenerlo o renovarlo. Estado de cosas desagradable quiere decir que el animal no hace nada
para preservarlo, procediendo a menudo a ponerle fin. (Thorndike, 1949 p. 13)
A esta definicin puramente emprica se le tach de tautolgica: refuerzo es lo que refuerza. Thordike estaba consciente
de la fuerza de la crtica y trat de responder a ella dndole un significado independiente, en funcin de una reaccin de
confirmacin en el sistema nervioso central. Sin embargo, en este aspecto fue ms lejos de lo que se puede observar,
pasando a una construccin inferencial. El mecanicismo propuesto era muy hipottico, aunque Thorndike pudo reunir un
conjunto de pruebas circunstanciales que lo respaldaran. Watson no retuvo ninguna ley de efecto en ninguna de sus
formas y volvi a la continuidad como principio del aprendizaje. Surgieron varias corrientes psicolgicas adoptando los
mtodos experimentales objetivos de la ciencia natural, pero todas modificando en algn modo el conductismo. Los
problemas en debate se centraban en la reduccin watsoniana de la conducta a simples conexiones estmulo-respuesta;
no se haca referencia a las necesidades del organismo y sus satisfacciones, ni haba oportunidad para encaminarse
hacia objetivos o concebir la actividad como un medio de lograr algo para el organismo.
Los nombres que ms destacan en este nuevo conductismo transformado son los de Edwrd C Tolman (1886-1959), Clark
L Hull (1884-1952) y Burhus F Skinner
El conductismo descriptivo de Skinner
Aun entre los positivistas ms convencidos, el asentamiento a los criterios cientficas de Hull no era universal. Skinner fue
uno de los que acept la filosofa general del conductismo, pero escogi una va diferente a la de Hull; este psiclogo de
Harvard adopt la frmula E-R de Watson apoyada por el principio del refuerzo. A este respecto su enfoque se parece al
de Hull, pero ah termina la similitud. La rama conductista de Skinner no fue terica en su enfoque ni se aferr al principio
de ambientalismo que caracteriza su su conductismo descriptivo. El rasgo distintivo de su punto de vista fue una
dedicacin total al estudio de la conducta observable, esto es, al estudio de las respuestas observables, en relacin con
condiciones- estmulo observables; no hace referencia a estructuras de intervencin inferidas, como los propsitos (que
se encuentran en Tolman) o los teoremas deductivos de una teora racionalista (como en Hull). Skinner era de los que
crean que era posible desarrollar un estudio sistemtico de la conducta en trminos de las relaciones funcionales
existentes entre respuestas y estmulos observables, sin referencias a los aspectos internos de los organismos que se
comportaban, ya fuera que los eventos que intervenan se concibieran en lenguaje fisiolgico o en el terico. Para
Skinner, es suficiente que un experimentador pueda observar la conducta, pueda disponer las condiciones de su
ocurrencia y pueda expresar directamente la correlacin entre los dos.
La divisa de Skinner bien podra ser el control ambiental de la conducta. El conductista est capacitado para adoptar
esta concepcin del objeto y la metodologa de su ciencia, y la prueba de su carcter aceptable es su riqueza de
prediccin y de experimentacin. Respecto a estos aspectos Skinner tiene una posicin extremadamente ventajas. Hay
mucho mrito en el punto de vista que trata de liberar a la psicologa de entidades msticas interiores al organismo que se
supone toman sus decisiones, y mucho se ha logrado en psicologa a partir de la explotacin experimental rigurosa de la
estrategia relacin funcional observable.
Si Hull represent la fe en la tradicin racionalista en ciencia, Skinner represent la fe en un empirismo extremo, y sus
concepciones contrastantes de la metodologa cientfica son dignas de consideracin, dado que resurge la antigua
controversia filosfica dentro de los lmites del conductismo. Skinner rechaz las teoras deductivas formales de tipo Hull,

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y defendi un conjunto informal de generalizaciones, basado estrictamente en mtodos inductivos de observacin. En

uno de sus escritos estableci muy claramente su posicin.
Estableci:

Nunca me he encontrado con un problema que fuera ms que el eterno problema de encontrar orden. Nunca he atacado
un problema formulando una hiptesis. Nunca deduje teoremas ni los someta a prueba experimental. Hasta donde yo
puedo ver no he tenido modelo de conducta preconcebido; ciertamente ninguno filosfico o mentalista, y creo que ni si
quiera conceptual... Por supuesto, trabajaba en base a una suposicin bsica; que en la conducta haba orden, pero
tena que descubrirlo; ms tal suposicin no debe confundirse con las hiptesis de la teora deductiva.
Ms adelante en el mismo escrito dice:

Cuando hemos logrado un control prctico sobre el organismo, las teoras de la conducta dejan de tener importancia.
Para representar y manejar las variables importantes, es intil un modelo conceptual: nos enfrentamos a la conducta
misma. Cuando la conducta muestra orden y consistencia, no es muy probable que se trate de causas fisiolgicas o
mentalistas. Cuando se tiene un dato, ha de tomar el lugar de la fantasa terica. En el anlisis experimental de la
conducta, nos dirigimos a un tema que no slo es manifiestamente la conducta de un individuo y, por lo tanto, se puede
abordar sin las ayudas estadsticas usuales, sino tambin objetivo y real que no requiere de la teorizacin
deductiva.

(Skinner, 1965, p.p. 227 y 231)

No slo se evidencia el disgusto de Skinner por los mtodos hipottico-deductivos sino tambin su desconfianza en los
procedimientos usuales de muestreo de los de los mtodos estadsticos. Se trata de una psicologa del individuo, y
Skinner proclama que un estudio exhaustivo del individuo bajo condiciones ambientales rigurosamente controladas tiene
ms probabilidad de ser fructfero que empleo de las medias de datos de grupo.
El contraste entre el apriorismo deductivo de Hull y el aposteriorismo inductivo de Skinner, ambos dentro del marco
general del conductismo, parece reintroducirnos en el dilema metodolgico que ha persistido en una u otra forma a travs
de la historia de la filosofa de la ciencia.
B. Skinner (nacido en 1904) es una de las personalidades ms destacadas de la psicologa. Su esencial aportacin ha
sido en el rea del acondicionamiento operante. Aunque utiliz ratas y palomas para determinar diferentes programas de
reforzamiento (recompensas), tambin fueron importantes por otro lado sus investigaciones directamente aplicables al
ser humano. Una de sus invenciones fue la cuna de aire en la cual se aplicaba un total control sobre las temperaturas,
en esta cuna mantuvo a su hija durante sus dos primeros aos de vida. Aunque se habl mucho de esta caja nunca tubo
un xito comercial. Una importancia mucho mayor tuvieron las mquinas de enseanza y los programas de modificacin
del comportamiento que desarrollo los principios del refuerzo que haban descubierto con sus investigaciones con ratas
y palomas.
Conducta operante

Propsito y conducta
Debido a los efectos que produce el ambiente la conducta, se asigna una cualidad o propiedad de propositividad a la
conducta, a fin de traer al presente efectivo lo que hace el organismo emitir la conducta o bien, se dice que el
organismo se comporta de una manera determinada debido a que tiene la intencin de lograr, o que espera obtener, un
efecto dado; o se caracteriza a la conducta como poseyendo utilidad en tanto maximice o minimice ciertos efectos.

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La ley del efecto, propuesta por Thorndike, dio un paso en esa direccin: la ocurrencia aproximadamente simultnea de
una respuesta, y ciertos eventos ambientales (comnmente generados por ella), cambian las respuestas del organismo,
aumentando la probabilidad de que ocurran de nuevo las respuestas de la misma especie. En si misma, la respuesta ha
pasado a la historia y no es alterada. Thorndike hizo posible incluir los efectos de la accin entre las causas de la accin
futura sin usar conceptos como propsitos, intencin, expectativa utilidad.
La ley del efecto agreg una nueva clase de variables importantes, de las que poda demostrarse que la conducta era
una funcin. Los aparatos utilizados para el estudio de la conducta durante el siguiente cuarto de siglo continuaron
enfatizando una relacin de intencionalidad entre la conducta y sus consecuencias.
Una vez que el procedimiento se hizo comn, no result difcil disear un aparato en el cual una respuesta produjese
alimento de una manera similar. Uno de los colaboradores de Pavlov, Ivanov- Esmoloensky, estudi una disposicin
experimental anloga a la de Thorndike. A pesar de saber como o porque siguen a la conducta, las consecuencias de
una accin cambian al organismo. La conexin no necesita ser funcional u orgnica, como en realidad no lo fue en el
experimento de Thorndike.

Ventajas y prcticas
Los primeros aparatos no fueron diseados para eliminar las representaciones espaciales de la propositividad; sin
embargo, as lo hicieron, y este hecho tuvo consecuencias de gran alcance. El experimentador poda elegir una
respuesta que era convenientemente registrada, o una que el organismo pudiera ejecutar sin fuerza durante periodos
prolongados.
Una respuesta que slo esta relacionada de modo temporal con sus consecuencias, tambin podra estudiarse
convenientemente mediante el empleo de equipo automtico. La disponibilidad del equipo automtico ha ayudado a
escandalizar los experimentos y ha facilitado el estudio de relaciones entre respuestas y consecuencias tan complejas
como para disponerlas en forma manual o inspeccionarlas ocularmente.
Otro resultado prctico fue terminolgico. El concepto de reflejo no haca referencia a las consecuencias de una
respuesta. Con frecuencia los reflejos eran obviamente adaptativos; pero este era un efecto primordialmente
filogentico. El trmino operante se estableci para diferenciar los reflejos de las respuestas que operan directamente en
el ambiente. El trmino alternativo, instrumental, sugiere el uso de instrumentos.
Es decir que una rata usa la palanca para obtener alimento Tiene matices propositivos y en los casos donde no hay
indicios que puedan identificar a algo como un instrumento, frecuentemente se dice que el organismo usa la respuesta
para obtener un efecto.
Otro cambio fue de recompensa a reforzamiento. Recompensar sugiere compensacin por comportarse de una manera
determinada, frecuentemente como en una especie de contrato; el trmino reforzamiento, en su sentido etimolgico,
simplemente seala el fortalecimiento de una respuesta.
La tasa de respuesta como un dato
Un resultado importante en el estudio de una relacin arbitraria entre una respuesta y sus consecuencias, adems de la
simplificacin en los procedimientos del que se lleg a disponer, a sido el nfasis que ha sido puesto en la taza de
respuestas como una propiedad de la conducta. Los primeros aparatos casi siempre se usaron para estudiar las
respuestas de ensayo a ensayo, en las cuales las tasas de respuestas son controladas por el experimentador. En un
registro acumulativo, la taza y los cambios en la taza son notorios a primera vista sobre periodos substanciales. El

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registro automtico permite al experimentador advertir los cambios conforme ocurren, as como seguir los pasos
apropiados.
La taza de respuestas resulta importante adems de que es apropiada para el anlisis principal.
La conducta intencional de Tolman
A Edward Chace Tolman debemos gran parte del mtodo para definir trminos tericos, a los si variables de intervencin
de acuerdo con su conductismo intencional con que trat de lograr una mezcla de intencionalismo y de psicologa de la
Gestalt sobre firme base conductista. Segn Tolman tal intencionalismo poda definirse de modo operacional, con lo que
se suprimira una deficiencia decisiva en la concepcin de la conducta de Watson.
Las definiciones pueden complicarse bastante, como lo mostr Tolman cuando se propuso definir algunos de sus
experimentos. No obstante, al analizarlos se ve que satisfacen los requisitos de la definicin operacional segn la cual el
significado del trmino es el mtodo de verificacin. Un ejemplo de un trmino cognoscitivo, al que se puede dar
especificacin conductual ser suficiente para demostrar este procedimiento.
Tolman era un terico cognoscitivo, pero hay que subrayar que su conocimiento no tena nada que ver con estado de
conciencia internos; independientemente de ser este un problema, la ciencia construye una representacin del universo
por medio de trminos definidos y sus relaciones, ruidos en un cuarto de referencia lgica.
Segn Tolman, se observar que es un tipo de ecuacin: una proposicin es el equivalente de otra. Es tambin un tipo
de ecuacin que relaciona unas consecuencias con otras condiciones antecedentes, y como en su doctrina la psicologa
cientfica se interesa slo en el desarrollo de reglas y ecuaciones, las definiciones operacionales proporcionan una
salvaguardia contra cualquier tentacin de descubrir lo que est pasando en la mente; crea que la ciencia psicolgica
poda reducirse a un sistema de relaciones funcionales interdependientes.
Tolman insista tanto en el valor de este mtodo bsico, que proclam que se podra obtener esencialmente explicacin
completa de la conducta por medio de un anlisis experimental y terico progresivo de los determinantes de la conducta
de una rata en un nico punto de eleccin. Con esto consider necesario establecer hiptesis relativas a las condiciones
que relacionaban la conducta observable con sus condiciones de ocurrencia en forma de variables de interaccin
definidas operacionalmente, es decir variables que unen las variables independientes, por una parte, con las variables
dependientes por la otra. As para Tolman, la teora de la conducta estaba constituida por un sistema de variables de
intervencin que mediaban entre el estmulo y la respuesta. La frmula simple E-R se ampli del modo que se leyese: E
(sistema de V. Y.) -R, o su equivalente E-(teora)-R. As pues, el rea terica de cualquier explicacin de la conducta no
se realizaba en las relaciones observables estmulo respuesta, sino en la regin mediadores de las condiciones no
observables. Por tanto la conducta era funcin de un conjunto estructurado de condiciones de intervencin planteadas
hipotticamente que son, a su vez, funcin de un conjunto de variables independientes.
La Teora sistemtica de la conducta de Hull.
Clarck Leonard Hull, el ms completo de todos los sistemticos, caus un impacto tremendo en la psicologa terica y
experimental a partir de 1930. Hizo hincapi sobre todo, como en la teora de Tolman, en la relacin entre la teora y el
experimento, pero la concepcin de Hull respecto a la naturaleza de la teora lo llev a una bsqueda mucho ms
ambiciosa de una teora formal, autoconciente, lgicamente firme. Dado tal sistema, el mtodo cientfico se volvera
hipottico- deductivo, en su aspecto lgico, ms que observacional-inductivo tal y como era en la ciencia emprica del
siglo diecinueve.

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Hull fue un conductista riguroso respecto a la mayora de los aspectos de la psicologa de Watson:
a)

la exigencia de objetividad en el manejo de los datos empricos;

b)

la adopcin del estmulo y de la respuesta como variables independiente y dependiente en la investigacin

psicolgica;

c)

la incorporacin de los principios de condicionamiento como mecanismos del aprendizaje, y

d)

una fuerte preferencia por los determinantes perifricos, en vez de los determinantes centrales de la conducta.

Hull difiri de Watson por su insistencia den el principio de ambientalismo. Tenda mucho ms a introducir condiciones
del organismo, como las necesidades biolgicas y las tendencias, y a hablar de los efectos motivacionales de las
diferencias de los tejidos. Por lo tanto la frmula E-R adquiri un nuevo aspecto con el reforzamiento. Los conductistas
al estilo de Gull fueron conocidos como

tericos del reforzamiento E-R En este punto tena cierta similitud con

Thorndike, porque el punto de partida de su teora del refuerzo, mediante la reduccin de los estmulos de tendencia
incluidos por la necesidad, era la Ley del Efecto de Thorndike. La situacin reforzante era aquella que poda aumentar la
probabilidad de ocurrencia de una respuesta a un estmulo particular, mediante el fortalecimiento progresivo de un hbito.
Segn la teora, un estado de necesidad biolgica (por ejemplo la falta de comida) desencadena una secuencia de
actividad diversa, que contina hasta que se alcanza el objeto de la necesidad y se satisface esa necesidad. El refuerzo
mediante la reduccin de la tendencia pas a ser el principio central de la teora del aprendizaje de Hull y lo puso en
conflicto con los tericos de la continuidad y con la teora de los mapas cognoscitivos de Tolman.
La concepcin de Hull respecto a las funciones de apoyo mutuo que desempean la observacin (experimento) y la
teora en la metodologa de la ciencia est claramente resumida en el captulo inicial de su libro ms conocido:

La ciencia moderna tiene dos componentes inseparables: el emprico y el terico. El componente emprico se refiere
principalmente a la observacin el terico, a la interpretacin y explicacin de la observacin. Se explica un evento
natural cuando puede ser derivado como teorema, mediante un proceso de razonamiento a partir de 1) un conocimiento
de las condiciones naturales significativas que le anteceden y 2) uno o ms principios significativos, llamados postulados.
Se generan conjuntos o familias de teoremas, y a menudo se emplean teoremas para deducir otros teoremas; as se crea
jerarqua lgica parecida a la de la geometra ordinaria. Una jerarqua de familias de teoremas interrelacionados, todos
derivados de un mismo conjunto de postulados consistentes, constituyen un sistema cientfico. (Hull, 1943 pp14-15)
Pero sin duda la mayor contribucin de los conductistas fue el uso del mtodo cientfico para estudiar el comportamiento.
Este mtodo se apoyaba en los comportamientos y los hechos observables; en contraste con las medidas introspectivas
anteriormente aplicadas. El conductismo tambin expandi las miras de la psicologa incluyendo los estudios sobre los
animales. Esta escuela ayud a la psicologa a convertirse en una disciplina realmente cientfica y traz el camino hacia
el futuro, a pesar de que su simplicidad le impeda tratar satisfactoriamente aquellos factores psicolgicos que no son
observables, incluidos entre estos todas las emociones y pensamientos. Hoy da el mayor desacuerdo con el
conductismo se debe a la negacin de dos procesos cognitivos
El triunfo del Conductismo
La psicologa estructural de Titchner (que de hecho, se encontraba aislada de la corriente principal de la psicologa
americana), haba un fuerte movimiento hacia un funcionalismo; movimiento muy influido por la doctrina evolucionista.
En este enfoque se haca hincapi en el concepto de adaptacin biolgica de las especies por medio de la regulacin de
su conducta. Una vez que la conducta, en contraposicin a la experiencia, empez a ser un centro de atencin, la cada
de la psicologa introspectiva clsica fue un hecho.

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El conductismo radical se consider a s mismo como el partido de oposicin y surgi victorioso en la mayora de
aspectos, alrededor de 1920.
Las introspecciones no se pueden relacionar con nada; slo podemos correlacionar indicadores manifiestos de estados
subjetivos, es decir, dar informes verbales. Wundt y Titchener utilizaron este procedimiento.
Hay dificultades a este respecto porque se replicar inmediatamente que no interesan las palabras como meras
vocalizaciones, sino como indicadores significativos que hacen referencia a la experiencia. Es a lo que se refiere Turner
al hablar de un diccionario de usos para poder hacer proposiciones unvocas ms extensamente:

Mostramos tarjetas de diferentes colores a un sujeto y le pedimos que responda con el nombre del color apropiado. As,
cuando le mostramos una tarjeta azul, el sujeto dice azul, cuando la tarjeta es verde, dice verde, etc. La cosa es
simple y los resultados directos. El sujeto nombra correctamente las tarjetas. Si repetimos el experimento con otros
sujetos... obtenemos un acuerdo unnime en la nominacin de las tarjetas- estmulo. Podemos entonces concluir,
generalizando, que todos nuestros sujetos perciben correctamente los colores en estas condiciones. Pero aqu he
cambiado el trmino nombrar por percibir y lo he hecho deliberadamente, con el fin de introducir una ambigedad. Por
una parte nuestra descripcin se refiere a su discriminacin de los colores sin referencias especficas al contenido de la
visin; por otra, esa descripcin se refiere a lo que ve, pero al no tener acceso a lo que ve, no sabemos si ha utilizado la
frase ver azul de acuerdo con el diccionario. (Turner, 1967, pp 4-5)
Edwin B Holt (1873-1946) fue uno de los filsofos realistas que se apart de la escuela de pensamiento tipo mente como
conciencia y defendi el estudio de la conducta en un sentido funcional amplio que tomase en cuenta no slo las
respuestas musculares y glandulares de la persona, sino que tambin el significado de la respuesta total, para llegar a
cierto fin. En esta defensa, Holt no estaba en modo alguno solo. Aunque la conducta no se haba definido en los trminos
estrictamente objetivos que peda Watson en su conductismo, haba muchos psiclogos eminentes que se referan a ella
como el objeto propio de la psicologa. Entre estos estaban James Mclin Cattell (fundador en E.U. del examen mental
objetivo), William Mc Dougal (lder de la escuela internacionalista) y W. B. Pillsbury (un exalumno de Titchener). Todos
estos queran que la psicologa se definiera de modo que se hiciese hincapi tanto en el inters por la conducta como por
la experiencia.
Hacia 1896 Thordike estableci la psicologa experimental animal e indic su importancia para la psicologa educativa
mediante su atencin a los principios generales del aprendizaje y de la solucin de problemas.
MODELOS
Los experimentos y las Teoras de Pavlov
Las contribuciones de Pavlov no se apoyan tanto en su descubrimiento del reflejo condicionado, y ni si quiera en sus
teoras sobre el mismo, como con el cuidado con el que se explor numerosas relaciones empricas y, de esta manera se
lleg a determinar

los parmetros esenciales, as como a sentar las bases y la terminologa para los incontables

experimentos realizados por otros investigadores y por sus propios colegas.

Reforzamiento, extincin, recuperacin espontnea. La historia de un simple reflejo comienza con su adquisicin a travs
de un reforzamiento repetido; es decir, despus de que el estmulo condicionado sigue repetidas veces al estmulo y a la
respuesta incondicionados, con intervalos de tiempo adecuados. Pavlov present datos obtenidos de perros
frecuentemente condicionados, de manera que, por lo comn, de esos datos no se puede inferir la adquisicin original.
pero algunos experimentos mostraban una tendencia a que la curva era sigmoidal (en forma de s), constituida por una

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porcin inicial de poca o ninguna respuesta, luego por un incremento rpido y despus por alguna disminucin de la tasa
de incremento.
Cuando se interpone el reforzamiento y se presenta solo el estmulo condicionado, sin acompaamiento del estmulo
incondicionado, la respuesta condicionada disminuye gradualmente y desaparece, fenmeno al que se le denomina
extincin experimental. Pavlov reuni numerosas tablitas en las que se describa la citad extincin. Cuando se transcurri
un cierto tiempo, sin mayor repeticin de ninguna clase, la salivacin condicionada ha reaparecido; a esto se le llama
recuperacin espontnea.
Generalizacin y diferenciacin. La primera dificultad que hay que tener en cuenta es la de que un reflejo condicionado
producido por un determinado estmulo puede ser provocado tambin por otros estmulos adventicios, que no tienen que
ser por fuerza, muy semejantes al primero.
Para que los reflejos condicionados faciliten la adaptacin del ambiente, se necesita un proceso complementario de la
generalizacin; es decir, la diferenciacin. Pavlov demostr que la generalizacin inicial poda demostrarse mediante el
mtodo de los contrastes, segn el cual un par de estmulos es reforzado regularmente, en tanto que el otro no se
refuerza. Al final, despus de algunas fluctuaciones, el reflejo condicionado se produce nicamente ante el estmulo
positivo (reforzado), y no ante el negativo (no reforzado).
Relaciones temporales favorables y desfavorables entre los estmulos condicionados y los incondicionales.
Las relaciones temporales dentro del condicionamiento segn lo defini y expuso Pavlov, fueron resumidas de la
siguiente manera:
A. Los estmulos condicionados e incondicionados se trasladan temporalmente.
1.

Respuesta condicionada simultnea. El estmulo condicionado empieza desde una fraccin de segundo hasta
cinco segundos antes del estmulo incondicionado, y contina hasta que este ltimo aparece. La respuesta
condicionado tiende a surgir casi inmediatamente al comienzo del estmulo condicionado.

2.

Respuesta condicionada demorada. El estmulo condicionado empieza de cinco segundos a varios minutos
antes de que el estmulo incondicional y contina hasta que este aparece. Aunque la respuesta condicionada
se inicia antes del estmulo incondicionado, sigue al comienzo del estmulo condicionado despus de una
demora proporcional a la longitud del intervalo entre los dos estmulos. Es difcil formar respuestas
condicionadas demoradas si no se ha establecido ya una respuesta condicionada simultnea.

B. Los estmulos condicionados e incondicionados no se traslapan temporalmente.

1.

Respuesta condicionada de huella corta. El estmulo condicionado se suprime durante unos cuantos segundos
antes de que comience el estmulo incondicionado.

2.

Respuesta condicionada de la huella larga. El intervalo entre la interrupcin del estmulo condicionado y el
comienzo del estmulo incondicionado es de un minuto

o ms. La respuesta condicionada no comienza

cuando da principio el estmulo condicionado, ni cuando termina ste, si no despus de un intervalo

proporcional al tiempo transcurrido antes de la presentacin del estmulo incondicionado. La respuesta
condicionada de huella larga se forma con mayor dificultad que las respuestas condicionadas demoradas.
3.

Respuesta condicionada retardada. El estmulo condicionado no comienza a actuar sino que hasta que ha
cesado el estmulo incondicionado.

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5 5

C. Las funciones del intervalo de tiempo como estmulo condicionado.

1.

Respuesta condicionada temporal. Un estmulo incondicionado se presenta a intervalos de tiempos regulares.

Si se omite ahora, se producir una respuesta condicionada con un intervalo que ser aproximadamente el
acostumbrado. Con los perros se ha empleado obteniendo 30 minutos de intervalos.

Kimble resumi los estmulos con los que Pavlov trabajo llamndoles condicionamiento simultneo:
Variedades de inhibicin. Los fenmenos inhibitorios dentro del condicionamiento, descritos por primera vez en relacin
con la extincin, Pavlov llev a cabo una clasificacin de diversos tipos de manifestaciones empricas de tal fenmeno.
A. Inhibicin externa
Decremento transitorio de una respuesta condicionada por causa de un estmulo extrao, como cuando un sonido fuerte
reduce la salivacin condicionada a una luz.
B. Inhibicin interna
La inhibicin interna se desarrolla lenta y progresivamente, cuando un estmulo condicionado se presenta, repetidas
veces, en alguna de las siguientes condiciones:
1. Extincin experimental. El debilitamiento de la respuesta a un estmulo condicionado que se repite varias veces sin
reforzamiento.
2. Inhibicin diferencial. Una respuesta condicionada dada originalmente a cualquiera de dos estmulos se restringe a uno
solo, a travs del reforzamiento de uno y del no reforzamiento del otro. El estmulo negativo que no ha sido reforzado se
vuelve inhibidor.
3. Inhibicin condicionada. A una combinacin de estmulos se le quita toda la eficacia cuando no se refuerza, an
cuando esta comprenda un estmulo que, por s solo, siga reproduciendo la respuesta condicionada. a los dems
estmulos de la combinacin se les llama inhibidores condicionados.
4. Inhibicin de la demora. Si un intervalo irregular de duracin suficiente, media entre el comienzo de un estmulo
condicionado y su reforzamiento, durante la primera parte de su accin aislada, el estmulo condicionado no slo se
vuelve inefectivo, si no que inhibe activamente otras actividades incurrentes. (Puede haber desinhibicin transitoria al
comienzo del estmulo condicionado, de manera que existir una ligera respuesta condicionada antes de que se
manifieste la inhibicin.)
C. Desinhibicin.
Reaparicin transitoria de una respuesta condicionada inhibida por causas de un estmulo extrao. Es posible considerar
esto como inhibicin externa de una interna.
La irradiacin y la concentracin son vlidas tanto respecto de la inhibicin como de loa excitacin.
Los Neoconductistas
Ya en 1920 haba psiclogos de inclinacin conductista que no estaban de acuerdo con el radicalismo de la formulacin
de Watson. Muchos estaban dispuestos a aceptar completamente la metodologa, pero no estaban de acuerdo en reducir
la conducta a la frmula estricta E-R. Les pareca demasiado restrictiva y demasiado mecanicista, al rechazar totalmente
la prosecucin de fines como rasgo de la conducta manifiesta.
Hacia 1930, ciertos psiclogos estadounidenses comenzaron a optar por una de las dos corrientes cuya identificacin se
ve mejor en sus teoras del aprendizaje. De una parte se encontraba la teora cognoscitiva (derivada principalmente de
los gestaltistas); de la otra, la teora conductual (derivada principalmente de Watson, pero fuertemente influida por la
teorizacin anterior de Thorndike, especialmente por su Ley del Efecto). La decisin entre estas dos opciones tericas no
era completa, puesto que al menos uno de los nuevos conductistas, Tolman, trataba de reconciliar las dos.

5 6

A N T O L O G A

APRECIACIN DE LA CONTRIBUCIN DE

Pavlov ha ejercido una gran influencia

PAVLOV A LA TEORA
TEORA DEL APRENDIZAJE

particular gracias a sus investigaciones

en la

teora

sistemticas,

del aprendizaje,
sus

teoras

de

en
la

asociacin, y sus predilecciones en tomo a los fenmenos que merecen investigarse.

Molde el paradigma del condicionamiento de asociaciones establecido por el pareamiento de eventos de estmulo, y ese
paradigma ha constituido un fuerte influjo y un poderoso atractivo para cualquier estudioso del aprendizaje.
Razran (1965) condensa el ascendiente de Pavlov en varios puntos que pueden sintetizarse de la siguiente manera:
1.

Pavlov estimul un gran nmero de investigaciones experimentales con el mtodo del estmulo pareado, con todo
tipo de organismos, durante toda la vida de stos y con una gran variedad de estmulos y de respuestas. Razran
estim que para 1965 se haban efectuado alrededor de 6 000 experimentos usando el paradigma exacto del
condicionamiento clsico de Pavlov; estos experimentos se difundieron al menos en 29 idiomas, pero ms
frecuentemente en ruso y en ingls.

2.

Pavlov transform la nocin general del aprendizaje por asociacin mediante el condicionamiento en un rea
sumamente paramtrica de estudio; es decir, las influencias cuantitativas sobre el condicionamiento le interesaron
desde el comienzo. Un ejemplo es la persistencia de sus trminos para definir las variables significativas. En el
glosario de trminos de Kimble (1961), relativo al condicionamiento y al aprendizaje, 31 se atribuyen a Pavlov y
29 a todos los dems psiclogos.

3.

El cientfico ruso logr que el reflejo condicionado se adoptara como la unidad bsica ms conveniente para la
totalidad del aprendizaje. Aunque tal conveniencia es motivo de algunas polmicas y otras unidades compiten con
ella (mientras que algunas autoridades cuestionan la existencia de esa unidad bsica), no liar duda de que ocup
un prominente lugar durante muchos aos.

4.

Al introducir la nocin del segundo sistema de seales, privativo del ser humano, Pavlov evit que el sistema se
congelara en un nivel reduccionista improductivo, en el cual no se hara distincin alguna entre el aprendizaje
animal y el humano. Por extrao que parezca, acus a los psiclogos estadounidenses de exagerada
simplificacin y de no estar en armona con la complejidad de los hechos reales.

5.

El constante inters de Pavlov por la psicopatologa, iniciado en 1903 pero que se puso de manifiesto
particularmente en los ltimos aos de su vida, abri la posibilidad de fructferas reconciliaciones entre la teora
del aprendizaje y la psiquiatra. Razran observa que de los seis volmenes en ruso en los que se resean los
seminarios de los mircoles de Pavlov, tres de ellos, que abarcan 1 716 pginas, son informes de demostraciones
clnicas en las cuales particip.

6.

Incluso apareci y se estudi el paradigma del condicionamiento instrumental, se descubri que la mayor parte
de los parmetros encontrados en el paradigma del condicionamiento clsico an permanecan vigentes. A pesar
de algunas diferencias, los hechos fundamentales del reforzamiento, la extincin, la generalizacin, etc., son
vlidos. Skinner, quien difcilmente puede considerarse un pavloviano, emplea muchos de los trminos del
cientfico ruso para describir las relaciones funcionales dentro de su variedad de condicionamiento operante.
Aunque fue mucho ms all en el estudio de los programas de reforzamiento, los primeros experimentos acerca
del reforzamiento intermitente se realizaron en la lnea establecida por Pavlov.

5 7

A N T O L O G A

Como el aprendizaje recompensado -que se ajustaban mejor al paradigma instrumental que al clsico- era caracterstica
de los estudios estadounidenses del aprendizaje animal, el trabajo de Pavlov se hizo ms aceptable cuando se descubri
que la mayor parte de los principios tambin resultaban vlidos dentro del condicionamiento instrumental.
La influencia de Pavlov en los psiclogos
Al intentar hacer estudios puramente objetivos, Pavlov se anticip al conductismo estadounidense y despus contribuy a
su tradicin. Aunque permaneci estrictamente dentro de los marcos de la fisiologa, como l la entenda, era consciente
de que trataba con problemas esencialmente psicolgicos, y en sus seminarios de los mircoles hizo muchas referencias
a las obras de los psiclogos que haba ledo. Tena en gran estima a E. Thorndike, y pensaba que en algunos aspectos
el trabajo de ste se haba anticipado al suyo.
En lo que concierne a su influencia en la psicologa de los Estados Unidos, segn testimonios de los mismos psiclogos
estadounidenses, Pavlov se encuentra junto a Freud y a Wundt (Coan y Zagona, 1962). Por lo tanto, compete al
estudiante de la teora del aprendizaje conocer algunos detalles acerca del cientfico creador de muchos de los conceptos
de la psicologa contempornea, especialmente en el campo del aprendizaje.
Evolucin del tratamiento histrico de las estrategias del aprendizaje
1920

Escuela Activa

Intereses

actividades

personales
Dewey
Claparade

Mtodo Montessori

Decroly
1930

Introspeccionismo

Reflexin y esfuerzo mental

Bury

1940

Robinson

Dimnet: The Art of Thinking

Conductismo

Hbitos de estudios

Thorndike
Pavlov

Lycock y Russell: How to study

Watson
1950

1960

Neoconductismo

Mtodos y tcnicas

Skinner

Ridenour: Individualized Study

Mager

Skill Program

Psicologa cognitiva

Razonamiento operacional

Piaget

Adaptor doors project

Vigotsky
1970

Conductual - cognitivo

Autocontrol

Bandura

1980

Gagne

Roets: Behaviour

Meichenbaum

Program to Study Skill

Modification

Construccin - meditacin

Autorregulacin

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A N T O L O G A

Flavell

Feurstein: Instrumental

Bruner

Enrichement Program

Ausubel
Procesamiento de informacin

Control Ejecutivo

Sterberg Kyrby

Intellegence Training Program

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A N T O L O G A

DESARROLLO

Introduccin

COGNOSCITIVO
COGNOSCITIVO

cognoscitivo y socio-emocional de sus hijos; el padre es visto como el

Actualmente la madre y el padre juegan un papel activo en el desarrollo

agente socializador, como el ejemplo a seguir por sus hijos y a travs de

l ocurre la tipificacin de gnero; las madres son las encargadas de los cuidados, de la alimentacin, de la estabilidad
emocional, fomentan o retrazan la competencia de los nios y las nias aprenden los papeles de gnero.
Los distintos tipos de paternidad (autoritarios, permisivos y democrticos) son diferentes tipos de crianza,
comportamientos o actitudes que toman los padres hacia sus hijos y traen consecuencias que pueden ser negativas o
positivas, dejando secuelas durante toda la vida.
El acto de crianza paterna, es un elemento fundamental para el desarrollo de toda persona; hasta mediados de este siglo
el hombre jugaba en la sociedad un papel autoritario y d sostn econmico. Sin embargo actualmente se empieza a
experimentar un cambio, ya que los padres maduros tienen un mayor inters en involucrarse en la esfera emocional,
educativa y de atencin a sus hijos.
Afortunadamente cada da ms hombres adquieren conciencia sobre la responsabilidad de ser padres y comienzan a
experimentar una bella sensacin desde el momento mismo que saben que van atener un hijo.
Desarrollo Cognoscitivo en la Etapa Preescolar
Los nios entre dos y cinco aos atraviesan la etapa preescolar, comienza el desarrollo en la manera de pensar, razonar
y resolver los problemas (Harvey, 1978). Muchos son los tericos que hablan sobre el desarrollo cognoscitivo, siendo
Piaget uno de los ms influyentes (Papalia y Wendkos Olds, 1992).
Caractersticas de la Etapa preescolar
Jerome Bruner, sugiere que existen tres formas donde el nio puede usar los smbolos para representar objetos o
sucesos, estas representaciones pueden ser: activada, icnica y simblica (en Faw, 1981).
La representacin activada, es la forma ms simple de las tres, ya que el nio usa una respuesta motora para
representar un suceso u objeto. La representacin icnica, son cuadros y esquemas mentales de un objeto o suceso que
no est presente. Aunque no est estimulado por la habilidad motora, est limitada a objetos o sucesos concretos. En la
representacin simblica, el smbolo tiene relacin directa con el objeto o suceso que simboliza, y no est limitada a los
objetos o sucesos con los cuales ha tenido contacto sensorial o motor el nio, pudiendo ser posible representar
conceptos abstractos (Faw, 1981).
Papalia y Wendkos Olds (1992) definen el concepto de funcin simblica como una habilidad para usar representaciones
mentales, a las que el nio les ha dado un significado, ya sea consciente o inconscientemente. Piaget (1967) sealo que
al no haber representaciones sensoriales, deberan existir representaciones mentales, las cuales clasific como smbolos
y signos; los smbolos son representaciones mentales personales (idiosincrticas) de una experiencia sensorial y los
signos son algo ms abstracto, como una palabra o un nmero, y no necesitan tener una connotacin sensorial. Piaget
(1951) llam significados a los smbolos y a los signos y significantes a lo que representen para determinado nio.
Segn Fein (1981) cuando los nios usan smbolos, sus procesos de pensamiento se vuelven ms complejos y aparece
el juego simblico que ayuda al nio en dos formas: 1-) a ser ms sensible ante los sentimientos y puntos de vista de
otros, 2-) a entender cmo un objeto cambia de forma y pese a ello sigue siendo el mismo.

A N T O L O G A

6 0

Segn Papalia y Wenkos Olds (1992) los nios manifiestan la funcin simblica de tres maneras: por medio de la

imitacin diferida, el juego simblico y el lenguaje.

La imitacin diferida, es la imitacin de una accin que el nio ha visto, la cual realiza despus de un tiempo, an cuando
ya no la pueda ver.
En el juego simblico, los nios hacen que un objeto represente algo ms. Por ejemplo usar un trozo de madera como
una navaja de afeitar.
Adquieren la capacidad para usar el lenguaje en la representacin objetos o eventos ausentes. Segn Ginsburg y Opper
(1982), a travs del lenguaje el nio da un indicio de que comienza a razonar con xito siempre y cuando no implique ir
ms all de los acontecimientos pasados. Segn Papalia y Wendkos Olds (1992) los nios pueden dar y seguir rdenes
sencillas y nombrar cosas familiares, pueden definir palabras sencillas y conocen algunos antnimos, conjunciones,
preposiciones y artculos, pero an generalizan demasiado las reglas de lingstica. Segn Faw (1981), el vocabulario del
nio en esta etapa puede consistir tanto de las palabras que conoce el nio y aquellas que oyen y repiten an sin
reconocer el significado.
Conceptos del nio
Faw (1981) realiz una descripcin de las caractersticas de los conceptos que tienen los nios en el etapa preescolar.
Los cuales son: Simplismo, idiosncratico, irrealismo , inaccesibilidad y absolutismo.
Simplismo significa inhabilidad para atender simultneamente a ms de unas pocas dimensiones.
Idisincrtico significa que algunos conceptos del nio son nicos y difcilmente son entendidos por la sociedad.
Segn Ginsburg y Opper (1982) los conceptos de los nios, son preconceptos, a veces son demasiados generales o
demasiados especficos.
Irrealismo significa que los nios usan los conceptos que aprueba la sociedad, pero los tienen muy pobremente definidos
y en ocasiones pueden distorsionar su significado.
Absolutismo significa que el nio en la etapa preescolar, maneja conceptos de manera absoluta, l cree que un objeto o
un hecho representa un concepto y que este no puede representar otro al mismo tiempo.
El preescolar, es inaccesible ya que puede actuar espontneamente, como si sus acciones fueran guiadas por un
concepto, pero despus es imposible que describan el concepto que utilizaron.
Logros y limitaciones de la Etapa Preescolar
Papalia y Wendkos Olds (1992) describen dos logros en la etapa preescolar que son: la comprensin de identidades y la

comprensin de funciones.
La comprensin de identidades se refiere a que el nio comprende, que ciertas cosas permanecen iguales a pesar de
que puedan cambiar en forma, tamao y apariencia. Un nio se da cuenta, que seguir siendo nio aunque se ponga
ropa femenina. Craig (1994) llam a esto distincin de la ficcin y realidad, porque ya el nio distingue lo que es y lo que
no es; por ejemplo: una piedra con forma de esponja, el nio ya en esta etapa puede darse cuenta que es una piedra
pero con forma de esponja y no sentirse confundido.

A N T O L O G A

6 1

La comprensin de funciones se refiere a que el nio entiende de manera general relaciones bsicas entre dos eventos;
por ejemplo cuando sabe que si golpea ligeramente el interruptor de luz se prende y cuando pone una pelcula en el
video, puede verla, pero an no captan el hecho de que un evento origine otro.
Papalia y Wendkos Olds (1992) y Faw (1981) hablan acerca de las limitaciones de la etapa preescolar. Segn Papalia y
Wendkos Olds, los nios son egocntricos, tienen centralizacin, irreversibilidad, pensamiento transductivo y atencin a

estados antes que transformaciones. Faw (1981) amplia un poco ms incluyendo todas las limitaciones se sealan
anteriormente incrementando 4 categoras, las cuales son: animismo, realismo, cocrecin y dominancia perceptual.
Los nios son egocntricos, porque no son capaces de ver las cosas desde otro punto de vista que no sea el suyo
(Papalia y Wendkos Olds, 1992). Segn Piaget (1967) egocentrismo no significa egosmo y no implica un juicio moral,
sino que a menudo suponen que los dems comparten sus sentimientos, reacciones y percepciones. Segn (Papalia y
Wendkos Olds, 1992) los nios no son tan egocntricos como Piaget pensaba, ya que varios experimentos muestran lo
contrario; un nio de cuatro aos cambia la manera de hablar cuando se dirige a uno de dos aos utilizando enunciados
sencillos e inclusive ante de los dos aos los nios muestran juguetes a un adulto volteando el frente del juguete hacia la
otra persona. Faw (1981) describe al nio egocntrico, como aquel que ve al mundo a travs de sus ojos.
La centralizacin se refiere a que el nio enfoca la atencin a un aspecto de la situacin y deja de lado otros.
Como resultado de esto, su razonamiento es ilgico, ya que no pueden descentrarse a pensar en varios aspectos de una
situacin al mismo tiempo (Papalia y Wendkos Olds, 1992). Segn Piaget (1951) los nios no son capaces de pensar en
forma lgica, porque su pensamiento est ligado a la percepcin. Para comprobar esta limitacin realiz experimentos de
conservacin. La conservacin es la conciencia de que dos cosas iguales en cantidad, permanecen iguales si se altera
su forma siempre y cuando no se le aada o quite algo.
La centralizacin es la concentracin en un aspecto de una situacin, que puede ser fsica, de un objeto o suceso y
puede ser temporal, tal como atender slo un instante (Faw, 1981).
La irreversibilidad se refiere a que el nio no puede retroceder los pasos en el pensamiento (Faw, 1981), por ejemplo: no
entiende que se puede verter agua de un vaso a otro y viceversa, no puede imaginarse restituyendo el estado original del
agua vertindola de nuevo al vaso donde estaba (Papalia y Wendkos Olds, 1992).
El razonamiento transductivo, se refiere a que el nio no razona de forma deductiva o inductiva sino que va de un evento
particular a otro particular, sin tener en cuenta lo general. Este razonamiento no incluye la lgica abstracta y cuando lo
utiliza para formar principios generales, a menudo resulta un error; un ejemplo de esto es un nio que desea que su
hermana se enferme y al otro da ella se enferma, el nio ve una relacin entre sus pensamientos malos y la enfermedad
de su hermana, es decir, atribuye una relacin de causa y efecto a dos eventos no relacionados (Papalia y Wendkos
Olds, 1992). Segn Faw (1981) en el pensamiento transductivo el nio razona que si dos hechos concretos han ocurrido
juntos en el pasado, ellos siempre van a ocurrir en el futuro. Tambin piensa que existe una interferencia emocional en el
razonamiento, que se refiere a que ste puede ser distorsionado por una necesidad personal o por un motivo muy
especfico.
La centralizacin en estados antes que en transformaciones, se refiere a que el nio no fija la atencin en la transicin
del objeto de un estado a otro, sino que piensa en la forma como son las cosas ahora y algunos piensan en como fueron
o podrn ser (Faw, 1981).

A N T O L O G A

6 2

"La etapa preescolar es como una tira de pelcula: un cuadro esttico despus de otro. Los nios prestan atencin a
estados sucesivos y no pueden entender las transformaciones de un estado a otro" (Papalia y Wendkos Olds)
La dominancia perceptual seala que la centracin del nio es dirigida con frecuencia, por las propiedades fsicas de un
objeto o situacin.
La concrecin se refiere, a que el nio puede pensar en amor y justicia, pero an no puede hacer un juicio respecto a
estos conceptos porque implica un razonamiento abstracto que segn Piaget (1967) no se da hasta en este momento
cuando el nio es muy rgido en sus conceptos.
El realismo seala que el nio no puede distinguir entre el sueo, la fantasa y la realidad; por ejemplo: el nio puede
pensar que los fantasmas existen y que las historias cobran vida.
El animismo se refiere a la tendencia de dotar de vida a todos los objetos; por ejemplo: el nio puede imaginar que sus
juguetes tienen sueos, hambre o estn enfermos.(Faw, 1981)
Memoria
Segn Faw (1981) a los dos aos el nio tiene desarrollada la memoria, y divide esta capacidad en: memoria sensorial,

memoria a corto y memoria a largo plazo.

La memoria sensorial se encarga de seleccionar la informacin que entra a los sentidos para someterla a procesamiento
ulterior (Morris, 1992), no hay evidencia de que con el aumento de edad, haya un incremento del tiempo que permanece
la informacin, en este tipo de memoria no existe diferencia entre un nio de 5 aos y un adulto.
La memoria a corto plazo es la encargada de procesar durante breve tiempo la informacin (Morris, 1992), y la capacidad
bsica no cambia con el desarrollo, sin embargo la capacidad que tiene esta memoria puede ser usada dependiendo de
las estrategias individuales.
La Memoria a largo plazo es: Parte de la memoria ms o menos permanente y que corresponde a todo cuanto sabemos
(Morris, 1992). Los nios entre los dos y los cuatro aos, usan estrategias organizacionales pobres, ya a los 4 aos
pueden organizar la informacin que necesitan recordar, pero usando las propiedades fsicas de los objetos y no
conceptos abstractos.
Existen 2 tipos de deficiencias en la memoria a largo plazo. La deficiencia de produccin espontnea que consiste en que
los nios de 4 y 5 aos an no utilizan espontneamente estrategias de repeticin y la deficiencia de mediacin consiste
en que los nios no usan estrategias de repeticin.
Nelson (1981) realiz varios experimentos con el objetivo de descubrir qu es lo que pasa en la primera infancia, qu
hace los recuerdos tan perdurables y encontr que los nios en la primera infancia o etapa preescolar, tienen memoria
autobiogrfica, que es la encargada de almacenar los eventos especficos de la vida desde temprana edad; este tipo de
memoria no es premeditada, algunos recuerdos son transitorios, los hechos nicos y comunes, los recuperan con mayor
facilidad.

A N T O L O G A

6 3

Desarrollo Social en la Etapa Preescolar

La socializacin es un proceso mediante el cual los miembros maduros de la sociedad, como padres y profesores,
moldean la conducta de los nios, al permitirles una participacin y contribucin en la sociedad (Woolfolk, 1996). Segn
Watson (1977) la socializacin es un medio por el que se adquieren los modelos de conducta convencionales, es un
proceso de aprendizaje. Gracias a la socializacin el nio aprende los modales y las costumbres de la familia, los
vecinos, la comunidad y todo el grupo social en el que se desarrolla. El nio en la etapa preescolar empieza a modificar
su conducta para cumplir las normas esperadas por la sociedad (Cohen, 1971). Existen diversos agentes de
socializacin, en los primeros aos la familia constituye el centro de la socializacin, aunque tambin participan en este
proceso los maestros, los compaeros, la iglesia, la TV, etc.
Segn Santrock y Yussen (1978) la escuela es una da las influencias sociales ms importantes en el desarrollo de los
nios.
El desarrollo social se caracteriza por los cambios de los nios a medida que crecen, han de resolver ciertas cuestiones
en cuanto a sus relaciones con los dems. En la primera infancia, desarrollan el yo social que es producto de aprender a
relacionarse con los dems y a definirse en ese trato o relacin. La primera problemtica que enfrentan es si realmente
estn listos para formar relaciones ntimas con los dems ya que deben aprender a interactuar con ellos para poder
desarrollar una alta autoestima (Faw, 1981). Los preescolares estn muy ocupados ordenando, clasificando y luchando
para encontrar significado en el mundo social, del mismo modo que lo estn haciendo en el mundo de los objetos. El
proceso de socializacin en la primera infancia, se da cuando los nios aprenden los papeles de gnero, los
comportamientos y actitudes, que una cultura considera apropiado para los hombres y mujeres (Papalia y Wendkos Olds,
1992). Segn Faw (1981) los roles de los padres influyen de manera importante en la tipificacin sexual que ocurre con el
padre del mismo sexo, especialmente cuando cuida a su hijo y posee las caractersticas que lo hacen a l o ella un
individuo que posiblemente ser imitado.
Segn Erickson (1963) los aspectos sociales son ms importantes que los sexuales y la crisis que se da en esta etapa es
la de iniciativa vs culpabilidad, donde el nio tiene que marcar una divisin entre la parte de la personalidad que
permanece nio, lleno de alegra y de deseo de probar nuevas cosas y la parte que se est volviendo adulta. Los nios
que aprenden a regular estos propsitos conflictivos desarrollan la virtud del propsito, el valor de prever y perseguir
metas, sin estar inhibidos por la culpa y el miedo al castigo.
Los psiclogos han ideado varias teoras para explicar como se socializan los seres humanos. Entre ellas se encuentran:
la teora psicoanaltica, la teora del desarrollo cognoscitivo, la teora del aprendizaje social y la teora etolgica (Faw,
1981).
La teora Psicoanaltica, explica la socializacin a travs del proceso de identificacin, que es el resultado de la solucin
de los complejos de Edipo y Electra. Segn Freud la identificacin surge cuando el nio reprime la idea de poseer al
padre del otro sexo y se identifica con el del mismo sexo, a quien ve como agresor. Esto conduce a que el superego se
desarrolle y el nio entre en la etapa de latencia (Woolfolk, 1996).
La teora del aprendizaje social seala, que la conducta humana es aprendida, segn las oportunidades y experiencias
proporcionadas por su ambiente. La conducta social y las reglas sociales son aprendidas, a travs, de la observacin al
atender lo que otros dicen y observan las consecuencias de sus acciones.
La teora cognoscitiva, explica que los nios juegan un papel activo en su propia socializacin, el efecto de cualquier
experiencia de socializacin depende de como el nio percibe o interpreta la experiencia.

A N T O L O G A

6 4

La teora etolgica expone que estamos predispuestos biolgicamente a aprender ciertos patrones de conducta debido a
sus valores adaptativos. Esta teora subraya que no se puede ignorar el papel que juegan las presiones evolutivas
durante el desarrollo del ser humano especialmente en la formacin de la conducta social.

Juego
Segn Watson (1977), a medida que comienza la niez, los agentes de socializacin aumentan en nmero, los nios de
la vecindad y los compaeros preescolares juegan un papel importante en la socializacin (Papalia y Wendkos Olds,
1997), tambin son importantes los adultos que estn al cuidado de los nios en este proceso de socializacin, pero son
los amigos, o compaeros de juego los que ms influyen.
El juego, segn Papalia y Wendkos Olds (1997), puede verse desde distintos puntos de vista, los nios tienen diferentes
maneras de jugar y juegan a muchas cosas. Al considerar el juego, como una actividad social, los investigadores evalan
la competencia social de los nios por la manera como juegan ya que el juego social revela el alcance de la interaccin
con otros nios.
Existen nios que no utilizan el juego social, pero esto no quiere decir sean inmaduros, sino que necesitan estar solos
para concentrarse en tareas y problemas; algunos nios bien ajustados simplemente, disfrutan ms las actividades no
sociales que las actividades de grupo (Papalia y Wendkos Olds, 1992).
Parten clasific el juego social en tres formas diferentes, que incluye: el juego paralelo, el juego asociativo y el juego

cooperativo (en Faw, 1981).

El juego paralelo, es caracterstico de los nios de 2 aos y consisten en que a ellos le gusta jugar en compaa de otros
nios, pero no interactan entre s, sino que es como un juego egocntrico.
En el juego asociativo, juegan 2 3 nios con el mismo material, pero cada uno le da un uso diferente, conduciendo en
ocasiones disputas entre los nios.
El juego cooperativo consiste en que los nios realizan actividades, que requieren acciones coordinadas, esta forma de
juego se da alrededor de los 4 aos.
Papalia y Wendkos Olds (1992) clasificaron por etapas el juego social en la primera infancia. El primer tipo de juego que
se da es el comportamiento ocioso, despus el comportamiento espectador, el juego solitario independiente, la actividad

paralela, el juego asociativo y por ltimo juego de cooperacin o de organizacin suplementaria.

En el comportamiento ocioso, el nio aparentemente no est jugando, pero se ocupa de observar cualquier cosa que le
parezca de inters en ese momento y cuando no ocurre nada emocionante juega con su propio cuerpo.
En el comportamiento espectador el nio pasa la mayor parte del tiempo mirando jugar a los otros nios, habla con los
nios que est observando, hace preguntas o sugerencias pero, no hace ningn esfuerzo por acercarse a ellos y jugar
abiertamente.
El juego solitario independiente se caracteriza porque el nio se divierte jugando solo y en forma independiente, con
juguetes diferentes de los que usan los nios que estn jugando cerca de l y no hace ningn esfuerzo por acercarse a
otros nios.

A N T O L O G A

6 5

La actividad paralela se refiere a que el nio juega independientemente, pero la actividad que escoge lo lleva de manera
natural a los otros nios. Juega cerca de, pero no con los otros nios, y no hay un intento por controlar la entrada o la
salida de los nios del grupo.
En el juego asociativo el nio juega ya con otros nios, todos los miembros participan en actividades similares, pero no
idnticas; no hay distribucin de las tareas y no hay organizacin de la actividad que estn realizando.
l juego de cooperacin, consiste en que el nio ya juega con un grupo que est organizado, con el propsito de crear
algn producto material, puede consistir en esforzarse por alcanzar alguna meta competitiva, dramatizar situaciones de la
vida adulta y de grupo o participar en juegos formales.
Para concluir Papalia y Wendkos Olds (1992) seala que hay diferencias individuales en los nios, mientras unos pueden
participar en juegos menos sociales, otros pueden preferir los juegos ms sociales.
Agresin
En la primera infancia se desarrolla la agresin que va acompaada de patadas, golpes y lanzamientos. La agresin se
puede dividir en agresin hostil, que es un comportamiento para causarle dolor a otra persona y la agresin instrumental
tiene un objetivo diferente del de hacer dao a otra persona. Los nios en la etapa preescolar muestran agresin
instrumental y estn en vas de desarrollar la agresin hostil (Papalia y Wendkos Olds, 1992).
En las primeras etapas de la agresin con frecuencia los nios centran toda su atencin en los objetos que desean, y
hacen gestos amenazantes, contra cualquiera que los mantenga alejados de dichos objetos (Papalia y Wendkos Olds,
1997).
Segn Ana Freud (1992) el instinto agresivo es una apetencia primaria, que acta en el nio desde el comienzo mismo
de la vida. El instinto agresivo, est ligado con las manifestaciones sexuales durante la etapa flica y la agresin aparece
bajo las actitudes ms agradables de virilidad, postura protectora, temeridad frente al peligro y competividad.
Aunque la hormona masculina testosterona, podra estar detrs de la tendencia hacia una conducta agresiva y explicar,
porque los hombres son ms agresivos que las mujeres, los tericos del aprendizaje social sealan otros factores que
influyen en la agresin, como son: el reforzamiento, la imitacin y la televisin (Papalia y Wendkos Olds, 1997).
El reforzamiento, es la recompensa ms segura de los nios. Algunas veces los regaos y las zurras refuerzan el
comportamiento agresivo, ya que los nios a veces pueden preferir una atencin negativa, a que no se les preste
ninguna atencin. Los padres recompensan y fomentan productivamente la agresin con otros nios, y la desaprueban
hacia ellos mismos; es por eso que los nios no son agresivos con sus padres, pero s con los otros nios.
La frustracin se refiere que los nios que se sienten limitados, porque sus padres les pegan o los insultan tienen ms
probabilidad de volverse agresivos.
Tanto los modelos que dan los adultos, como los modelos agresivos de la televisin, incitan al nio a que los imite y estas
influencias parecen perdurar por aos (Papalia, 1997).
Craig (1994) indica que las recompensas alientan la agresin en el nio y que no le queda claro que el castigo la
desaliente. Si a un nio se le castiga por actos agresivos, reprimir la conducta delante de quien lo castigo, pero la gente
que usa el castigo fsico para reprimir la agresin en realidad puede estar fomentndola.

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Conducta prosocial

La conducta prosocial, o comportamiento en pro de la sociedad se refiere a una accin que se ejecuta con un costo o
riesgo personal en beneficio de otra persona, sin esperar recompensa.
La edad y el sexo son un determinante de esta conducta, las nias muestran ms generosidad y pero esto se debe a que
la educacin incita el espritu servicial en la mujer, la edad es un factor de altruismo ya que los nios desde corta edad lo
manifiestan y aumenta a media que van creciendo (Papalia y Wendkos Olds, 1992).
Los nios altruistas, tiene generalmente padres caritativos que fomentan dicha conducta;, tienden a ser ms
desarrollados en razonamientos mentales y capaces de tomar en cuenta los puntos de vista de las otras personas (Craig,
1994).
Desarrollo Emocional en la Etapa Preescolar
Para Aristteles, la emocin es como una forma ms o menos inteligente de concebir cierta situacin, dominada por un
instinto. Descartes, hizo una lista de seis emociones bsicas: asombro, amor, odio, deseo, gozo y tristeza, mientras que
Watson slo mencion 3 emociones bsicas: clera, temor y amor (Calhoun y Salomon, 1984).La mayora de los
investigadores afirman, que existen seis expresiones faciales bsicas, felicidad, clera, tristeza, disgusto y miedo
(Perlman y Cozby, 1983). La teora Jamesiana, define la emocin como una reaccin fisiolgica acompaada de un
sentimiento.
Segn Plutchick (1977) las emociones son un patrn de reaccin corporal, ya sea de destruccin, reproduccin,
incorporacin, orientacin, privacin, rechazo o exploracin, o alguna combinacin de ellas, que es provocada por un
estmulo.
Pulaski (1978) seala que el nio en la etapa preescolar es capaz de comprender en cierta medida, si la postura
emocional de otra persona es positiva o negativa, si indica aprobacin o desaprobacin, el nio no tiene la intencin de
activar una emocin, solamente reacciona ante ella.
Malrieu (1959) seala que la emocin ms importante es la alegra y es la que constituye a la edificacin de la
personalidad.
Auto concepto
El autoconcepto es el sentido de s mismos, su base es nuestro conocimiento de lo que hemos sido y hecho, su funcin
guiarnos a lo que seremos y haremos en el futuro.
El autoconcepto se desarrolla de una manera lenta, comenzando en la infancia con la autoconciencia que es la
capacidad de reflexionar sobre s mismo y las propias acciones; alrededor de los 18 meses los nios tienen su primer

autorreconocimiento, que se refiere a la habilidad para reconocerse frente al espejo. Ya en la primera infancia se da la
autodefinicin, que se refiere a que el nio identifica las caractersticas que considera importantes para describirse a s
mismo; a los 3 aos el nio se juzga en trminos externos, es decir, por sus caractersticas fsicas y ya a los 7 aos se
define basado en sus caractersticas psicolgicas (Papalia y Wendkos Olds, 1992).
Segn Woolfolk (1996) el autoconcepto se refiere a la percepcin que tenemos de nosotros mismos y la autoestima es el
valor que cada uno le damos a nuestras propias caractersticas, aptitudes y conductas. El desarrollo del autoconcepto en
la primera infancia recibe la influencia de los padres y otros miembros de la familia, conforme va creciendo, de los
amigos, profesores y compaeros de escuela.

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Imaginacin en la Etapa Preescolar

Segn Harris (1989) los nios en la etapa preescolar utilizan la imaginacin de 4 formas distintas que son:

autoconciencia, capacidad de simular, distinguir entre realidad-ficcin y deseos, creencias y emociones.

La autoconciencia se refiere, a que los nios son conscientes de sus estados mentales; saben cuando quieren algo o
esperan algo, cuando han cometido un error se sienten tristes y prefieren hablar acerca de sus sentimientos y no de los
sentimientos de los dems.
Con la capacidad de simular el nio utiliza la imaginacin, y esto permite manifestar un juego de ficcin, confirindole
propiedades fsicas a los objetos y creando situaciones fingidas. Segn Papalia y Wendkos Olds (1992), el juego

simulado, juego de fantasa, juego dramtico o imaginativo, es aquel donde hace una sustitucin de una situacin real en
imaginaria para satisfacer sus necesidades, fingiendo ser alguien o algo.
El nio puede distinguir entre la realidad y ficcin, y aunque a veces las mezcla la, no manifiesta confusiones
sistemticas, ya que sabe que un juguete en realidad no corre o tiene sed.
Los deseos, creencias y emociones se refieren a que la capacidad de fingir le permite al nio una compresin de los
estados mentales ajenos. Pudiendo imaginar que quiere algo, aunque en realidad no lo quiere y puede atribuir a los
dems creencias que no comparten y saben que son falsas.
Alteraciones Emocionales en la Etapa Preescolar
Segn Papalia y Wendkos Olds (1992) existen en la niez tres tipos de alteraciones emocionales que son: conducta
teatral, temor a la separacin y fobia escolar.
Cuando existe conducta teatral los nios dicen mentiras, pelean, roban, destruyen propiedades y rompen reglas
establecidas por los padres. Las mentiras ocasionales son normales en la niez, pero cuando pasan a convertirse en
fantasas e historias fascinantes sobre ellos mismos, es con el objetivo de atraer la atencin, estima de otros o bien
puede ser un sntoma de hostilidad hacia sus padres. De forma similar ocurre con los robos ocasionales, si se convierten
en algo repetido o de forma abierta, estn mostrando hostilidad hacia sus padres. Cualquier conducta antisocial crnica,
debe ser vista como un desorden emocional.
El temor a la separacin, se caracteriza por un estado de inquietud en el nio, durante aproximadamente dura 2 semanas
y tiene que ver con la separacin de las personas a los que est apegado; generalmente muestra sntomas
psicosomticos como nauseas y dolor de cabeza u estmago que desaparecen, cuando ya siente que no va a ocurrir la
separacin.
La fobia escolar se caracteriza por un temor a la escuela, pero parece deberse a que el nio teme dejar al padre y no
tiene que ver con la escuela en s, estos temores que experimenta pueden ser reales pudiendo ser el medio ambiente lo
que necesita cambio y no el nio.
Temores de los Nios en la Etapa Preescolar
Segn Papalia y Wendkos Olds (1992), los nios en esta etapa presentan terrores nocturnos y pesadillas; los terrores
nocturnos, se caracterizan porque la persona dormida despierta abruptamente de un sueo profundo, en estado de
pnico puede gritar y sentarse en la cama mirando fijamente, aunque en realidad no estn despiertos; en cambio las
pesadillas ocurren en la madrugada y con frecuencia se recuerdan vvidamente. Es normal la presencia estos sueos

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ocurran, pero cuando se convierte en algo persistente, puede ser una seal de que el nio se encuentra bajo mucha
tensin.
Mtodos de Crianza
La Familia y el Padre
La familia es el grupo natural del ser humano y el ms importante pese a las transformaciones del mundo
contemporneo, y los progresos cientficos y tecnolgicos que generan un nuevo sistema de vida (Ars y Muzio, 1990).
Antao, las legiones romanas permanecan vigilantes, contra la intrusin de los brbaros nmadas. As mismo, la familia
hace frente a los problemas de sus hijos y se esfuerza para mantenerlos dentro del orden impuesto por la sociedad.
La polaridad masculino-femenino est en todo ser humano, el equilibrio de esa polaridad, con los valores que implica, es
lo que determina la madurez del hombre. Cada uno de los componentes de la pareja aporta al nio los valores propios de
su sexo (Garca Serrano, 1984). Durante la evolucin, podemos observar que el padre es considerado la figura de
autoridad. La familia pas de la alimentacin vegetariana a la carnvora y tuvo que requerir de la fuerza del hombre como
cazador, resaltando desde este momento el papel de proveedor y de influencia en el bienestar familiar (Padilla
Velsquez, 1994).
La paternidad se incluye de manera natural en el matrimonio y est en la propia condicin humana (Garca Serrano,
1984). Dentro de nuestra civilizacin, y concretamente en nuestra sociedad, el padre ha sido siempre el smbolo de la
autoridad, la fuerza y el poder (Giverti, 1971). Segn Garca Serrano (1984) el padre aporta dentro de la comunidad
familiar la seguridad fsica y material, lo cual apoya que el nio adquiere la seguridad en s mismo y en la sociedad.
La palabra padre, proviene del latn pater, patris que significa patrono, defensor o protector. En la formacin cultural de
occidente, se ha visto que el padre, es el que determina con ms intensidad los patrones morales y las reglas que sirven
como base y fundamento de la conducta de sus hijos (Padilla Velsquez, 1984)). El sistema patriarcal en el cual nos
hemos desarrollado, sigue imponiendo la obediencia al padre de familia (Giverti, 1971a).
Actualmente, las funciones familiares no son tan rgidas, exclusivas o privativas, sino que por naturaleza biopsicosocial
unas parecen ms naturales o propias, de uno o del otro, en distintas circunstancias y por diferentes razones, pero
pueden compartirlas y realizarlas en forma complementaria (Papalia y Wendkos Olds, 1992)
Los padres son importantes en el desarrollo del papel de gnero, ellos se preocupan ms de la tipificacin de gnero que
las madres, aceptan ms a un hijo con un temperamento difcil que a una nia y son ms sociables y afectuosos con
ellas. El nio ve que ya no slo es el pap quien realiza hazaas, forma parte del gobierno, y sale a ganarse la vida, sino
tambin mam, aunque el pap sigue siendo hombre, el ser masculino, capaz de trasmitir virilidad y en cambio la mam
no. Dentro de la constelacin familiar, el padre ocupa un lugar diferente a la mam: es la autoridad, es la firmeza, la
decisin y el amparo (Giverti, 1961b).
Tanto el nio como la nia, necesitan al padre. La nia necesita la figura paterna porque formar la idea de qu es un
hombre, traspasando sentimientos provenientes de la relacin con su padre a la relacin con su esposo (Papalia y
Wendkos Olds 1992) y ella necesita que el padre establezca activamente normas en su vida (Van Pelt, 1985). El nio
necesita del padre porque a travs de l, lograr la tipificacin de gnero, aprender lo que es apropiado y esperado por
la sociedad respecto a los papeles del gnero (Papalia y Wendkos Olds 1992), el padre es que la ayuda al nio a lograr
la autonoma, afecta el desarrollo cognoscitivo y sobre todo lo prepara para formar parte de una sociedad (Flavell, Zhang,
Jou, Dong y Qi, 1983).

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Segn Garca Serrano (1984) este sentido de autoridad y disciplina, es otra de las aportaciones importantes del padre.
Hoy se habla mucho de la desobediencia de los hijos, pero est muy relacionada con la falta de autoridad de los padres.
La funcin educadora de la madre tiene que estar respaldada por el padre, quien es el que tiene que dar la ltima palabra
en conflictos serios. Segn Van Pelt (1985) el padre desempea un papel estabilizador, que va ms all del aspecto
financiero y de la provisin que haga para la comodidad de su familia. Cuando el padre se separa de la familia, ya sea
fsica o emocionalmente, los nios muestran serias deficiencias en sus relaciones sociales y morales con sus madres,
compaeros y vecinos.
Estilos de paternidad
Los padres por lo general proceden de diferentes maneras con sus hijos. Baumrind (1971) realiz varios experimentos
con preescolares, e identific tres categoras de estilos de paternidad, los padres autoritarios, permisivos y democrticos.
Van Pelt (1985) clasific a los padres en posesivos, sin amor, permisivos y autoritarios. Faw (1981) por su parte tambin
identific tres estilos de paternidad, autoritarios, con autoridad y permisivos. Aunque cada autor los nombra los distintos
tipos e paternidad de forma diferente, todos representan las mismas caractersticas.
Los padres autoritarios, tratan de controlar el comportamiento y las actitudes de sus hijos y los hacen ajustarse a un
estndar de conducta (Baumrind, 1971). Autoritarismo, significa imposicin inflexible de normas de disciplina, sin tomar
en cuenta la edad del nio, sus caractersticas y circunstancias (Olarte Chevarra, 1984). Valoran la obediencia
incondicional y castigan enrgicamente a sus hijos, por actuar en forma contraria a sus estndares (Baumrind, 1971). El
padre que emplea este estilo se caracteriza por ser absorbente y centrar la atencin del hijo en s mismo, produciendo
individuos dominados por la ley, la autoridad y el orden, reprimiendo en los nios, la capacidad de iniciativa y creacin
(Garca Serrano, 1984).
Faw (1981) describe a los padres autoritarios, como aquellos que tienen patrones rgidos de conducta, que no toman en
cuenta las necesidades de sus hijos, los castigan fsicamente sin darles una explicacin de por qu los castigan.
En la clasificacin de Van Pelt (1985) al unir las caractersticas del padre autoritario, el padre sin amor y el padre
posesivo, corresponden al padre autoritario. El padre autoritario es estricto, severo, castiga al nio repetidas veces, por lo
que el nio vive en constante temor y zozobra, a menudo en la escuela son pendencieros, desobedientes, problemticos,
nerviosos y temperamentales. Los padres sin amor, castigan al nio enrgicamente, lo critican y regaan
constantemente, y tienen una percepcin nicamente de las imperfecciones y exigen al nio normas inadecuadas e
imposibles de adquirir. Por otra parte los padres posesivos tiene buenas intenciones pero malas normas, no permiten que
sus hijos corran riesgos razonables, ni que hagan cosas por ellos mismos
Otro estilo de crianza es el padre democrtico, l trata de dirigir las actividades de sus hijos en forma racional, presta
atencin a sus problemas. Es consistente, exigente, respetuoso y est dispuesto a aplicar el castigo limitado (Baumrind,
1971).
Faw (1981) utiliza el trmino padres con autoridad, pero tienen las caractersticas de los padres democrticos. Faw
seala que estos padres exhiben confianza en ellos mismos como padres y como personas, son exigentes, pero
amorosos con sus hijos, los corrigen cuando es necesario, dndoles razones lgicas para su correccin y no usan el
castigo fsico.
El ltimo estilo de crianza es el padre permisivo, ellos exigen menos, y permiten a los nios regir sus propias actividades,
no son exigentes, ni controladores, son relativamente cariosos con sus hijos y casi nunca los castigan (Baumrind,
1971). Segn Faw (1981) los padres permisivos se sienten inseguros con su rol como padres, tiene poco control sobre

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sus hijos y no consideran necesario castigarlos. Segn Van Pelt (1985) el nio es el que tiene el control y los padres se
doblegan ante sus caprichos.
Influencia de los mtodos de crianza en los preescolares
Padres autoritarios
Los nios que tienen padres tienden a tener logros escolares pobres ya que la presin que ejercen los padres, a travs
de los golpes y regaos causan en l inseguridad, temor, reprimen la iniciativa y la creatividad y no pueden desarrollarse
plenamente sus capacidades, tambin tienden a tener problemas de hiperactividad y desobediencia. Segn Craig (1994)
los nios tienden a ser introvertidos, ermitaos, inseguros, tienen una baja autoestima, son impopulares, muestran
dependencia hacia el padre que los golpea, prefieren ser golpeados a ignorados. Los nios se vuelven agresivos, hostiles
y las nias pasivas, introvertidas, inseguras, irritables e inadaptadas sociales (Papalia y Wendkos Olds, 1992).
Padres permisivos
Los nios de padres permisivos tienden a ser indulgentes, inadaptados sociales, destructivos (Woolfolk, 1996),
generalmente son los menos autocontrolados, tiene logros escolares bajos, agresivos, inmaduros, mentirosos,
desobedientes, inseguros, inadaptados, con baja autoestima y frustrados. En ocasiones cuando la permisividad se
mezcla con hostilidad puede llevar a los nios a la delincuencia (Craig, 1994).
Padres democrticos
Segn Papalia y Wendkos Olds (1992) y Woolfolk (1996) los nios de padres democrticos tienden a ser los nios con
mejores logros escolares, porque los paps les dedican tiempo en la realizacin de las tareas escolares, les clarifican las
dudas, recompensan las conductas apropiadas y se enfocan menos al castigo fsico y solo recurren a l a el cuando
consideran muy necesario, y lo acompaan con una explicacin, generalmente son los nios ms seguros, competentes
socialmente, presentan menos agresividad y hostilidad, tienden a ser independientes con una mayor autoestima y
autocontrol, son ms autodogmticos, son ms populares, se muestran ms satisfechos y tienden a desarrollar
satisfactoriamente dentro de la sociedad, siendo son ms activos y creativos (Craig, 1994).

El Estilo de Crianza Ideal

Segn Baumrind (1971) el padre democrtico es el mejor, ya que los nios saben qu se espera de ellos, aprender a
juzgar sus expectativas y son capaces de decidir arriesgarse a que sus padres se disgusten, o a que sus actos tengan
consecuencias desagradables. Los nios experimentan la satisfaccin de poder cumplir con las expectativas de sus
padres, los cuales tienen una imagen realista de lo que sus hijos son capaces de dar.
A diferencia de los beneficios que trae el padre democrtico, el padre permisivo no le ofrece orientacin, ni disciplina al
nio y ste se siente angustiado y deprimido, ya que no sabe de que forma debe comportarse.
Por otro lado los padres autoritarios controlan a los hijos de una manera muy estricta, utilizando el castigo y los golpes,
los nios, se sienten inseguros y temerosos, y no saben qu comportamiento provocar una zurra o un castigo. Segn
Van Pelt (1985) el enojo de los padres, la irritacin y la impaciencia cuando aplican disciplina, refuerzan la idea de que
son castigados porque no son queridos y esto trae consecuencias emocionales de dependencia e inestabilidad
emocional.
Baumrind (1971) estableci, que existan relaciones entre cada estilo de crianza y un conjunto particular de
comportamientos, pero no considera la influencia ejercida por los hijos sobre los padres, por ejemplo, que un nio "fcil"
puede originar un comportamiento democrtico, mientras un nio "difcil" puede conducir al padre al autoritarismo
(Papalia y Wendkos Olds, 1997).

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Papalia y Wendkos Olds (1997) sealan, que ningn padre es autoritario, permisivo o democrtico, ya que los padres
atraviesan por diferentes estados de nimo y reaccionan de diversas maneras en situaciones diferentes, adoptando todos
los tipos de paternidad.
Garca serrano (1984) opina que lo ms importante es que el padre se d cuenta de que los hijos son seres diferentes a
l, con cierta autonoma, con ideales propios y hasta en algunos casos contrarios a lo que l piensa.
Uno de los problemas ms frecuentes que surgen para los padres es cundo evalan lo que se debe hacer cuando ellos
tienen diferentes estilos de crianza (Papalia y Wendkos Olds, 1992). El padre puede ser severo e imperioso y la madre
menos estricta y fcil de tratar, lo mejor en este caso es unirse y manifestarse con lo que se est en desacuerdo en
privado. El nio adaptar su comportamiento y madurar en una forma normal cuando aprenda que sus padres se
mantienen unidos en asuntos de gran importancia (Van Pelt, 1985).
El nio tambin se ve afectado cuando falta uno de los padres en el hogar, la madre soltera tiene que asumir ambos
roles, y no tiene tiempo para estar con sus hijos, no lo estimula ni les dedica el tiempo suficiente para que tengan un buen
desarrollo (Papalia y Wendkos Olds, 1997). El divorcio y el nuevo matrimonio de la mam, trae cambios en los nios y
puede afectar su desarrollo emocional (Craig, 1994). El divorcio o separacin de los padres, es un acontecimiento
patognico, no por el hecho en s de la separacin, sino por lo que puede significar para el nio, pero si la ausencia
fsica, no va acompaada del abandono afectivo, ellos terminan por asimilar el divorcio como un problema de los padres
(Olarte Chevarra, 1984). Segn Craig (1994) cuando los padres democrticos se divorcian, los nios presentan mejores
patrones de comportamiento y tienen menos problemas para relacionarse con otros nios, que los que tienen padres
autoritarios o permisivos.
Los diferentes estilos de paternidad, traen consecuencias en la competencia, destreza sociales y cognoscitivas de los
nios; Burton y sus colegas realizaron investigaciones para ver qu tanto realmente influan los padres en sus hijos,
arribando a las siguientes conclusiones: los hijos de padres democrticos, fueron los ms competentes, mostraron
destrezas sociales tales como lograr retener la atencin de los adultos en forma aceptable, utilizndolos como recurso y
mostrando tanto afectividad como hostilidad. Se llevaban bien con otros nios, estaban orgullosos de sus logros y
deseaban actuar como persona mayores. Entre las destrezas cognoscitivas utilizaban bien el lenguaje, mostrando una
serie de habilidades intelectuales, planeando y llevando a cabo actividades complicadas. Los hijos de padres permisivos,
eran menos eficaces en estas destrezas y los hijos de padres autoritarios, eran muy deficientes. Los estudios de
seguimiento mostraron dos aos despus una notable estabilidad en la clasificacin (en Papalia y Wendkos Olds, 1992).
Influencia de los estilos de Paternidad en el Desarrollo Cognoscitivo y Socio-Emocional de los Preescolares.
El tema de la presente investigacin es: La influencia que tienen los padres en el desarrollo de los preescolares; con el
propsito de analizar la influencia los distintos tipos de paternidad en el desarrollo cognoscitivo y socio-emocional en
estos nios. Las fuentes consultadas pertenecen al rea del desarrollo infantil, de la familia, de psicologa social, y varias
teoras como la de Piaget, Erickson y Freud.
Los padres juegan un papel importante en el desarrollo de sus hijos, los cuales aprendern de ellos lo que es apropiado y
esperado por la sociedad, a su vez cada padre actuar de manera diferente. Baurmind clasific las diferentes posturas
que toman los padres a la hora de la crianza en tres: padres autoritarios, permisivos y democrticos.
Como conclusin central se plantea que los padres autoritarios y permisivos retrasan el desarrollo cognoscitivo y socioemocional de los hijos; los padres autoritarios reprimen la capacidad de iniciativa y creatividad, convirtindolos en nios
reprimidos, callados e inseguros. Los padres permisivos los convierten en agresivos, con bajos logros escolares,

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dependientes y en ocasiones llegan a la delincuencia. Por otra parta los padres democrticos forman nios seguros,
independientes, adaptados socialmente y exitosos.

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CONDUCTISTAS

Edward Chace Tolman

METODOLGICOS

"Purposive Behavior in Animals and Man". En este libro manifestaba una

Publica en 1932 el que fuera a ser el primero y ms importante de sus libros:

posicin diferente a la de Watson, con el argumento de que los organismos

aprenden las relaciones entre estmulos anteriores, respuestas y consecuencias de tal manera que permita a la conducta
ocurrir cuando los eventos ambientales apropiados coinciden con un estado emocional o demanda para cierta
consecuencia. De aqu se deriva lo que se llama "Conductismo Propositivo", el que posteriormente fue llamado teora de
"Signo Gestalt", en el que se recalca la caracterstica cognoscitiva de la teora, a la que Hilgard y Bower (1973) hacen
referencia de la siguiente manera:
"1. Su sistema era un conductismo autntico, y como tal rechaz sin ms la introspeccin como mtodo... 2. El sistema
era un conductismo molar, ms que molecular... 3. El sistema fue un intencionalismo (purposivism) pero de tal clase que
evit las implicaciones de una metafsica teleolgica. Fue un intencionalismo porque reconoci que la conducta est
regulada por finalidades objetivamente determinables..."
Tolman difera acerca de la consideracin de Watson sobre la conducta, la consideraba inadecuada porque Watson la
defina en trminos de movimientos musculares, y por lo tanto este punto de vista era indistinguible de una consideracin
fisiolgica. Es por esto que Tolman 1922, propone que la psicologa debe ser una ciencia por su propio derecho y que
debe tener su propio objeto de estudio y que ste debe ser la conducta como conducta, los hechos de los organismos.
Deca que Watson en realidad estaba tratando con la nocin de conducta en trminos de sus detalles fsicos y bases
fisiolgicas, por lo que Tolman (1932) llam a esto la definicin molecular de conducta, una definicin de conducta en
trminos de lo que el organismo est haciendo; por otra parte sugiri que la conducta molar era algo ms que la suma de
sus partes fisiolgicas, y que la conducta como tal es un fenmeno "emergente" que tiene propiedades descriptivas y
definitorias por s misma, y estas propiedades molares eran las de propsito y cognicin.
Una de las caractersticas de la conducta molar es que sta es intencionalista, esto es, se debe considerar que la
conducta siempre est dirigida a una meta, acercndose a algo o alejndose, pero siempre existe cierta accin con
alguna direccin o propsito, por lo tanto se describe mejor la conducta por la meta atrayente o aquella de la que se
alejan, que los movimientos particulares que ejecuta el sujeto.
El segundo principio que destaca en el pensamiento de Tolman es el de que los sujetos utilizan objetos ambientales y
desarrollan objetos medios para llegar a una meta, este trmino lo considera como sinnimo de "cogniciones": "Se refiere
al tiempo de aprendizaje que segn Talman es central para la conducta: el aprendizaje de signos. Dicho en pocas
palabras, el organismo aprende 'que conduce a que'. A semejanza de los teorizadores Gestalistas, Tolman opinaba que
la conducta real tiene relativamente poca importancia; los determinantes primordiales de la accin son centrales y no
perifricos como sostendra un tpico teorizador E - R (Marx y Hillix, 1976).
Un tercer principio es el de la docilidad o manejabilidad de la conducta, solo en el caso de ciertos tipos de conducta
mecanizada como el reflejo se podra considerar como molecular. La docilidad era considerada por Tolman como una
caracterstica del propsito, y la docilidad estaba determinada por las contingencias de la conducta, y decir que la
conducta es dcil, es decir que el organismo aprende a qu respuesta ejecutar para alcanzar su objetivo, l selecciona el
medio ms corto hacia el objetivo, y si no puede hacer cierta respuesta, realizar otra y as continuamente. Como Tolman
define docilidad es:

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"Consiste en el hecho tal, que si cierto acto-conductual en un cierto ambiente prueba ser fracasado, por ejemplo que
obtenga el tipo demandado de objetivo del todo, o lo obtenga solamente a travs de una relativa larga distancia, har que
en sucesivas ocasiones, tender en cierta manera un acto o actos por los cuales intentar conseguir el tipo de objetivo y
la har cada vez tendiendo a la ms corta ruta" (1932, pp. 442-443).
La docilidad de la conducta consiste pues en ensayos de seleccin de la respuesta apropiada para la consecucin de la
meta.
Volviendo a las cogniciones, podemos considerar que la conducta molar no es solo propositiva y dcil, sino tambin es
cognoscitiva en naturaleza. Este aspecto cognoscitivo se sigue directamente de la definicin de Tolman de docilidad.
Cuando una rata corre un laberinto est expectante de que cierta secuencia de vueltas la conduzca a un objetivo-meta, y
sta saciar su impulso (sed, hambre). Tolman dice que por esta conducta de la rata, l se encuentra postulando la
existencia y naturaleza de conexiones medios-fin, o sea, caminos o rutas hacia la meta. Para Marx y Hillix, 1976) este
trmino a grandes rasgos significa o es sinnimo de "cognicin" o "expectativa", por lo que hace referencia al aprendizaje
que para Tolman es el principal: el aprendizaje de signos, lo que de otra manera significara que el organismo aprende
"que conduce a que". Tolman define en sus propias palabras las conexiones o disposiciones medios-fin: "Una disposicin
medios-fin es una condicin del organismo, equivalente a la que en lenguaje corriente llamamos una 'creencia' de que si
se reacciona mediante un caso de este tipo de respuesta a un caso de este tipo de situacin estmulo, esto llevar a un
caso de este tipo de situacin estmulo ulterior; o tambin que un caso de ese tipo de situacin estmulo ser
simplemente acompaado, o seguido, por un caso de ese tipo de situacin estmulo. Adems supongo que las diferentes
disposiciones o creencias se almacenan juntas (en el sistema nervioso). Cuando se les activa concretamente en forma
de expectativas tienden a interactuar y/o consolidarse entre s. Y tambin afirmara que el pensamiento de los seres
humanos no es en esencia ms que una interaccin activada entre las expectativas que resultan de esas disposiciones
previamente adquiridas, que a su vez da lugar a nuevas expectativas y a nuevas disposiciones medios-fin (Tolman,
1959).
De aqu se puede derivar que para Tolman existan dos construcciones cognoscitivas importantes, las disposiciones
medios-fin y las expectativas.
Boring (1950) subraya los puntos ms importantes de Tolman de la siguiente manera:
1.

Un anlisis del comportamiento en elementos es el resultado de la reflexologa y a esto Tolman llamaba

conducta molecular, la conducta molar sera aquella considerada en "todos" y en esta aparecera la
intencionalidad. Los hombres y los animales actan con respecto a metas.

2.

La frmula de Tolman para explicar la conducta era: C = f(S,A), de esta manera la Conducta (C) es funcin de
la situacin y de las otras causas antecedentes. Lo que se trataba de observar eran las relaciones funcionales
que se daban cuando se variaban S A, en el caso de que A fuera una variable como hambre, y esta pueda
ser manipulada y medida por la privacin del organismo, para la observacin de C.

3.

Entre S y A siendo ambas antecedentes y C su consecuente, pueden existir algunas variables intervinientes.
Estas variables son constructos hipotticos inventados por Tolman, que tienen la funcin de llenar ciertas
correlaciones vacas en ciertas situaciones y con ciertos antecedentes.

4.

Se trataba de que estas variables intervinientes fueran tan vlidas como los constructos de la fsica en cuanto,
por ejemplo, el caso del tomo y la gravitacin. Algunas de estas variables son cognoscitivas y su funcin es
servir de guas que determinan la accin, y algunas otras son variables intervinientes de demanda y sirven
como motivos, por ejemplo como un impulso determinante para una accin.

5.

Tolman fue considerado un operacionalista. "Uno siempre puede traducir lo subjetivo en objetivo, si los datos
subjetivos se vuelven pblicos, porque podr referirlos a las operaciones por medio de las cuales se han vuelto
pblicos, por ejemplo, las operaciones de observacin (Boring, 1950)".

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Como hemos visto, Tolman crea que la psicologa como una ciencia autnoma e independiente debera concentrarse en
la conducta molar. Conducta molar que significa lo que un organismo hace o est haciendo, e propositiva, cognoscitiva y
dcil, esto es manejable, susceptible de modificarse de acuerdo a las consecuencias. Esta insistencia de que la conducta
psicolgica es molar, provea las bases para mucha de la historia subsecuente del conductismo y la teora del
aprendizaje. Otros conductistas posteriores como Guthrie y Hull desarrollaron sus puntos de vista sobre la psicologa en
gran parte como una reaccin sobre los argumentos de Tolman, su punto de vista sirvi para resaltar la teora psicolgica
de E - R.
Edwin R. Guthrie
Guthrie fue uno de los psiclogos ms renombrados entre la dcada 1930 y 1940. Su principal libro se titula "The
Psychology of Learning" (La Psicologa del aprendizaje) fue editado en 1935 con una edicin revisada en 1952. Aun
cuando se considera a Gutherie ampliamente influenciado por Watson, difera de l en diversos aspectos tericos. Uno
de sus principales ms famosos es el aprendizaje por ensayo (Marx y Hillix, 1976). En este principio se arga que exista
una contigidad entre el estmulo y la respuesta; Guthrie (1935) definira esto en las siguientes palabras, las cuales se
consideran la principal exposicin de su postura: "Una combinacin de estmulos que ha acompaado a un movimiento,
tender a estar seguida por ese movimiento en su reaparicin". Para Keller (1973), esta teora de la contigidad obtuvo
bastante fuerza de los experimentos que realizaba Guthrie con gatos en un tipo especial de cajas problemas, parecida a
la sola usar Thorndike, los informes de la conducta de los gatos se elaboraban fotogrficamente, lo que permita un
anlisis ms preciso de la forma en que la respuesta de escape era emitida.
De este tipo de experimentos se deriva su posicin respecto al aprendizaje,
1. Las respuestas aprendidas se asocian tanto con estmulos externos como internos; Guthrie y Horton (1946)
consideraban que cuando se aprenda una respuesta, una serie de estmulos se asociaban a la situacin, stos eran
internos: de los rganos propioceptivos como msculos, tendones y articulaciones del animal; y los externos, que eran
todos aquellos estmulos como (en el caso de los experimentos) el espacio de la caja, comida fuera de la caja, palanca,
etc. Al respecto agrega Guthrie (1935):

"Toda accin ejecutada por el gato dentro de la caja problema est condicionada a los indicios contemporneos debidos
a los movimientos del gato, a la caja y otros estmulos externos".
2. En la primera ocasin que ocurren, las asociaciones alcanzan su pleno vigor; Chaplin & Krawiec (1978) citan a Guthrie
refirindose al principio de que las asociaciones alcanzan su plena fuerza asociativa tras el primer acoplamiento. De esta
manera, una respuesta cuyo resultado era un acierto (mover la palanca para escapar) desde la primera vez de su
ejecucin se aprenda, y en ensayos posteriores se hincaba un refinamiento del patrn de respuestas, esto es, se iba
eliminando las respuestas no acertadas que no contribuan al escape, formndose una "rutina" o secuencia de
movimientos para el escape, que Guthrie y Horton denominaron "estereotipo" o sea, la tendencia del animal a repetir
patrones acertados de movimiento.
Cuando se modificaba la situacin de escape se desarrollaban nuevos patrones de respuestas, de acuerdo al principio
anteriormente expuesto, de la contigidad entre el estmulo y la respuesta, a esto se le llam la ley de la asociacin.
Actos y Movimientos
Guthrie tom el concepto de Molar-Molecular de Tolman y lo cambi a Actos y Movimientos, distinguiendo claramente los
dos tipos de conducta. Guthrie se refera a los movimientos tericamente como la secrecin de los msculos y las
secreciones glandulares, pero en la prctica se refera a los movimientos observables del cuerpo, pero pareca asumir
que los movimientos observables consistan de movimientos moleculares subyacentes. Estos movimientos producan

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estmulos que acompaaban a la respuesta y es aqu donde se realizaba el aprendizaje por asociacin. Los movimientos
son aprendidos de acuerdo al principio de aprendizaje por ensayo que mencionamos en la pgina 36, adems, Guthrie
(1935) es cuidadoso en sealar que raramente una seal (estmulos que acompaan a una respuesta) ser repetida de
la misma manera exactamente. En lugar de la original combinacin de estmulos, algunos elementos se perdern y otros
sern agregados formando de esta manera una nueva seal o situacin estmulo, y por el principio de la contigidad el
mismo movimiento ser aprendido, cuando existe una variedad de situaciones frente a las cuales se da la misma
respuesta,, se crea un hbito, y hbitos son las tendencias a responder de una manera determinada a la extensa
variedad de circunstancias (1938).
Por actos entenda la combinacin de movimientos, donde cada movimiento es una manera de alcanzar un cierto
objetivo, por ejemplo el acto de "escape" de la caja problema consiste en una serie de movimientos (entrar, mover la
palanca, etc.).
En diferencia a los hbitos, los actos no pueden ser definidos en trminos de movimientos corporales solamente,
considerando que existen una serie indefinida de movimientos los cuales cuentan como uno solo, las acciones son
definidas en trminos de sus efectos sobre el ambiente, situaciones, ya que un acto podra ser ejecutado por diferentes
movimientos logrndose el mismo efecto.
Guthrie desarroll una teora de aprendizaje en la que enfatiz el estudio de la conducta como una secuencia de
movimientos, y sta pudo ser aplicada al anlisis de casos complejos, sin embargo, nunca insisti en excluir la conducta
de formas ms simples de conducta. En estos elementos simples de conducta no eran respuestas condicionadas como
Pavlov las defini. Los movimientos son aprendidos por contigidad, y las acciones son la combinacin de secuencias de
movimientos aprendidos en la presencia de varias seales.
Clark L. Hull
Hull desarroll un sistema hipottico-deductivo en la psicologa, consista ste en la postulacin de variables
participantes, trminos definidos de manera precisa que permitieran ser utilizados en simbologa matemtica. Se trataba
de desarrollar un sistema tan cientfico como cualquier ciencia natural o formal y se vio influenciado para esto por las
lecturas de Newton, Euclides (Marx y Hillix, 1976).
La otra gran influencia en Hull fue Pavlov, de quien tom los principios del condicionamiento y tambin Thorndike con la
ley del efecto, con estas dos aportaciones tericas, Hull trata de integrar un nuevo sistema.
Sus principales publicaciones son "Mathematico-deductive Theory of rote learning" por Hull y otros, publicada en 1940,
"Principales of behavior" en 1943, "Essentials of Behavior Sistem" en 1952 fue publicado en forma pstuma.
Hull aclara que su concepcin de teora toma como ejemplo a los principios y corolarios de la geometra Euclidiana que
se derivan de unas cuantas definiciones y aziomas, tambin sirve de ejemplo Newton con su sistema deductivo referente
a la mecnica celestial. De esta manera formula postulados, los cuales se llevan a experimentacin para la comprobacin
o invalidacin. Sus variables participantes o mejor llamadas variables intervinientes, son las inferencias que haca Hull
acerca de los sucesos que acaecan dentro del organismo, en la frmula paradigmtica del reflejo existen solo dos
elementos, E (estmulo) y R (respuesta) E - R, pero en el paradigma de Hull existen tres elementos E - O - R donde O es
el organismo que se ve afectado por E y determina R. cuando tratamos de explicar el funcionamiento de O (al cual no
tenemos acceso interno, modelo de la caja negra) postulamos las mencionadas variables y si anclamos estas inferencias
con lo que s podemos observar, que es la entrada (imput) y la salida (output), el resultado de nuestra investigacin podr
ser explicado por (O) .

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Marx y Hillix (1976) lo resumen de la siguiente manera:

Las variables de 'entrada' o de estmulo, son factores objetivos tales como el nmero de ensayos reforzados, la privacin
del incentivo, la intensidad del estmulo condicionado, la cantidad de la recompensa. Estos factores se asocian
directamente con los procesos resultantes, que hipotticamente funcionan en el organismo: las variables intervinientes de
primer orden. Ejemplos de stas, son la fuerza del hbito (E HR), que es una funcin del nmero de ensayos (N); el
impulso (IM), como funcin de condiciones impulsivas (CIM) tales como la privacin del incentivo; el dinamismo de la
intensidad del estmulo (V), como funcin de la intensidad del estmulo (E); y el refuerzo del incentivo (K), como funcin
de la cantidad de recompensa (W).
Hull inici con la definicin de trminos seguido de cierto nmero de postulados principales, los cuales podran ser
hallazgos empricos, consiguientemente verificables por separado, o bien, hallazgos no directamente comprobables pero
s factibles de ser verificados indirectamente, con el fin de que por medio de una lgica estricta y ecuaciones
matemticas de los postulados se derivasen corolarios y teoremas del sistema, esto es, deducciones y predicciones, los
cuales podran ser comprobados (Ilgard y Bower, 1973).
El sistema de Hull alcanz un alto grado de complejidad, por lo que siempre una simplificacin exagerada puede
deformar la integracin del sistema, de esta manera trataremos de referirnos solamente a uno de sus libros, "Principles of
Behavior" (1943), ya que en l se encuentra una exposicin clara del sistema y es la obra de Hull ms citada y utilizada
para su anlisis, ya que su ltima exposicin pstuma "A Behavior Sistem" (1952) solo agrega unas cuantas
modificaciones que no alteran de fondo su exposicin de 1943 (Chaplin y Krawiec, 1978).
Hilgard y Bower (1973) presentaron una exposicin ligeramente reducida de los postulados aparecidos en la obra de Hull
en 1943, los que a continuacin enumeramos:
a) Los indicios externos que guan la conducta y la representacin nerviosa de stos.
Postulado 1. Los impulsos nerviosos aferentes y la huella perseverativa del estmulo. Los estmulos que chocan contra un
receptor dan lugar a los impulsos nerviosos aferentes, los cuales alcanzan con gran rapidez una intensidad mxima que
luego disminuye gradualmente. Una vez terminado el estmulo, la actividad del impulso nervioso aferente continua
durante algunos segundos ms en el sistema nervioso central (1943, p. 47).
Postulado 2. La interaccin nerviosa aferente. Los impulsos nerviosos aferentes interactan como otros impulsos
nerviosos aferentes concurrentes, de tal modo, que cada uno se cambia en algo parcialmente diferente. Este cambio
vara en cada impulso o con la combinacin de stos (1943,p 47).
b) Las respuestas a la necesidad; el reforzamiento y la fuerza de hbito.
Postulado 3. Las respuestas innatas a la necesidad. Al nacer, los organismos poseen ya una jerarqua de respuestas
finalizadoras de la necesidad que se activan en condiciones de estimulacin y pulsin. Las respuestas activadas por una
necesidad dada no se deben a una seleccin casual de las respuestas del organismo, sino que son las que ms
probablemente acabaran con la necesidad (1943, p. 66).
Postulado 4. El reforzamiento y la fuerza del hbito aumenta cuando el receptor y el efector se activan en una contigidad
temporal cercana; dada sta, se asocia con el reforzamiento primario o secundario (1943, p. 178).

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c) La equivalencia del estmulo.

Postulado 5. Generalizacin. La fuerza del hbito, efectiva, activada por un estmulo que no sea el que haya intervenido
originalmente en el condicionamiento, depende de la distancia entre el segundo estmulo y el primero sobre un continuo,
en unidades de umbrales de discriminacin (o sea diferencias apenas notorias);(1943,p.199)
Postulado 6. Estmulo de Pulsin. Existen estmulos de pulsin caractersticos, asociados con cada pulsin, la intensidad
de los cuales aumenta con la fuerza de sta (1943, p. 253).
e) Los obstculos a la respuesta.
Postulado 7. La reaccin potencial activada por la pulsin.
En un tiempo determinado, mediante las pulsiones primarias activas, la fuerza de hbito se sensibiliza en una reaccin
potencial (1943, p. 253).
Postulado 9. Inhibicin condicionada.
Los estmulos asociados a la terminacin de una respuesta se convierten en inhibidores condicionados (1943, p. 300).
Postulado 10. La oscilacin de la inhibicin.
Los potenciales inhibitorios asociados con cada reaccin potencial oscilan en cuanto a cantidad, de un momento a otro
(1943, p. 319).
f) La reproduccin de la respuesta.
Postulado 11. Umbral de reaccin.
Antes que un estmulo evoque una reaccin, el potencial efectivo momentneo debe exceder al umbral de reaccin
(1943,p.344)
Postulado 12. La probabilidad de una reaccin por encima del umbral.
La probabilidad de una respuesta en el msculo estriado es una funcin normal (ojival) del grado en que el potencial de
reaccin efectivo excede al umbral de reaccin (1943, p. 344).
Postulado 13. Latencia.
Mientras ms exceda el potencial de reaccin efectivo al umbral de reaccin, menor ser la latencia de la respuesta en el
msculo estriado (1943, p. 344).
Postulado 14. Resistencia a la extincin.
Mientras mayor sea el potencial de reaccin efectivo durante la extincin, ocurrirn mas respuestas no reforzadas del
msculo estriado (1943, p. 344).
Postulado 15. La amplitud de la respuesta.
La amplitud de las respuestas mediadas por el sistema nervioso autnomo aumenta directamente con la fuerza del
potencial de reaccin efectivo (1943, p. 344).

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Postulado 16. Respuestas incompatibles.

Cuando se presentan al mismo tiempo en un organismo los potenciales de reaccin de dos o ms respuestas
incompatibles, slo se evocar la reaccin cuyo potencial efectivo sea mayor (1943, p. 344)".
Estos diecisis postulados bsicos se encuentran en el texto original en ms de 300 pginas, donde adems se
encuentran una gran cantidad de frmulas matemticas utilizando para ello una serie de smbolos que expondremos a
continuacin:
-

A, amplitud de reaccin;

S. la energa del estmulo fsico;

R, la reaccin del organismos, el resultado neural del estmulo;, la interaccin neural que surge de dos o ms
componentes de estmulos;

r, el impulso eferente que pone en marcha la reaccin;

G. el acaecimiento del estado de cosas reforzante;

sHr, la fuerza del hbito;

s, estmulo de evocacin sobre el mismo continuo del estmulo como S;

SHr, la fuerza del hbito generalizado;

Co, el fenmeno observable objetivamente que determina la pulsin;

D, la fuerza fisiolgica de la pulsin;

sEr, la reaccin potencial;

W, el trabajo comprendido en la reaccin evocada;

Ir, la inhibicin reactiva;

sIr, la inhibicin condicionada;

sEr, el potencial de reaccin efectiva;

sOr, la oscilacin;

sLr, umbral de reaccin;

p., probabilidad de evocacin de la respuesta;

str, latencia de evocacin de la reaccin;

n, nmero de reacciones no reforzadas a extinguirse.

Para Hull existan dos tipos de reforzamiento que eran la condicin principal para la formacin del hbito, del cual
hablaremos ms adelante, estos tipos de reforzamientos eran el primario y el secundario.
En el reforzamiento primario, existen dos variables que al ser reducidas refuerzan la conducta, stas son la pulsin y el
estmulo-pulsin. El concepto de pulsin est muy relacionado con necesidad, esto es, un organismo puede tener una
pulsin de hambre y reducirla (saciarla), puede ser reforzante, de otra manera, tambin la reduccin de una pulsin
causada por el dolor, o sea el escape a un estmulo aversivo, es reforzante. El estmulo pulsin acta ms bien como la
satisfaccin de un anhelo ms que de una necesidad, utilizando Hull en sus ltimos trabajos este concepto para explicar
el reforzamiento ms que la sola pulsin, (Hilgard y Bower, 1973).
El segundo tipo de reforzamiento, el secundario, es el tipo de los incentivos, o sea, estmulos que hayan estado
asociados con otros con la propiedad de reducir la necesidad.

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A continuacin damos otros conceptos bsicos para la comprensin del aprendizaje, estos conceptos servan como
mecanismos intermedios derivados de sus postulados.
a)

Estmulos de la pulsin: necesidades que requieren ser satisfechas.

b)

Estmulos ambientales: los cuales estn presentes antes y durante el reforzamiento.

c)

Huellas de estmulos anteriores que persisten en la meta y estmulos originados por los propios movimientos
del animal, todo esto de lo que se llama respuestas fraccionales a la respuesta meta (rg) o sea, que cuando en
una ejecucin conductual el organismo se encuentra repitiendo una secuencia de respuestas, los estmulos
anteriores como han estado presentes en anteriores ensayos, se condicionan y en la actual ejecucin producen
fracciones de la respuesta de meta aun antes de llegar a ella. A su vez, stas reproducen estmulos (sg) que
son los que actan en el reforzamiento secundario, o sea, los estmulos que permiten que el animal obtenga
reforzamiento aun antes de alcanzar la meta (comida), y sirven como sustitutos (algunas veces) a la direccin
de ideas, lo que genera la jerarqua de familias de hbito.

d)

La fuerza del hbito es el concepto sobre el cual gira la comprensin de la teora del aprendizaje de Hull:
Hilgard y Bower (1973), enuncian las tres siguientes proposiciones derivadas del postulado 4 del trabajo de
1943:

"1. El aprendizaje depende de la contigidad de los estmulos y la respuesta, cercanamente asociados al reforzamiento...
Esto es esencialmente una nueva exposicin de la ley del efecto de Thorndike con la recompensa especificada en
trminos de la reduccin de la necesidad.
2. El curso del aprendizaje descrito como una simple funcin del crecimiento, est basado en la suposicin implcita de
que el aumento de la fuerza de hbito con cada reforzamiento es una fraccin constante de la cantidad que queda por
aprender. Debido a que en el aprendizaje resta ms por aprender al principio que ya avanzado ste, el resultado es una
curva de ganancias decrecientes, muy conocida en los estudios de laboratorio sobre aprendizaje.
3. Cuando la reduccin de la necesidad es grande, cuando la demora entre la respuesta es breve y cuando hay poca
separacin entre el estmulo condicionado y la respuesta por adquirir, el lmite superior del aprendizaje tiende a un
mximo ..."
La jerarqua de familia de hbitos, es un principio derivado de otros ms bsicos, pero es importante para la deduccin
de otras pautas conductuales. Consiste esta jerarqua en el grado de control que sobre el organismo ejercen los
diferentes hbitos para obtener reforzamiento, esto es, existen varias opciones de llegar a una meta desde un cierto
punto de partida, existirn algunas vas ms rpidas y efectivas que otras, las ms cortas y efectivas se condicionaran
ms y siempre sern las escogidas, y solo cuando estas vas o formas de respuesta sean bloqueadas, se tender a las
siguientes menos efectivas, en un orden preferencial.
Otro principio intermedio de la misma categora del anterior, es el "Gradiente de reforzamiento". Este gradiente est
basado en parmetros temporales y se clasifican en dos tipos, el primero est relacionado con el condicionamiento
Pavloviano, y se basa en el lapso temporal ocurrido entre el apareamiento del estmulo condicionado con el
incondicionado, donde siempre que al EI le siga ms prximamente el EC el condicionamiento ser ms vigoroso, y
mientras ms alejado est el uno del otro, ser ms dbil el condicionamiento.
El segundo gradiente est basado en el aprendizaje instrumental, y consiste este gradiente en la medida en que el lapso
de tiempo trascurrido entre una respuesta y el reforzamiento provoca condicionamiento. Esto es, mientras que el
reforzamiento sea ms inmediatamente cercano a la respuesta. El reforzamiento ser mayor. Los experimentos que
dieron lugar a este gradiente son los que demora en el reforzamiento, lo que daba lugar a la deduccin de que en una

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cadena de respuestas, de las cuales solo se reforzaba la ltima, las respuestas ms cercanas al reforzamiento se
condicionaban ms que las primeras ms alejadas de este.
Hull trat de desarrollar un sistema en una forma estrictamente cuantitativa, desarrollando una serie de generalizaciones
de las que algunas son actualmente reconocidas; estuvo en la medida de sus posibilidades en un estrecho contacto con
la experimentacin para la verificacin de sus postulados y no cabe duda de la influencia que Hull ejerci entre 1930 y
1950.
As pues, terminaremos este captulo con la crtica que otro psiclogo contemporneo a Hull, B.F. Skinner, publica en
1944, un ao despus de la publicacin del "Principles" de Hull. Skinner siguiendo una lnea metodolgica contraria a
este autor, basa su crtica principalmente en la debilidad de Hull consistente en querer deducir de sus postulados los
principios del comportamiento, ya que estos postulados son slo predicciones cuantitativas de procesos que todava han
de ser llevados a la experimentacin, y esta deduccin frecuentemente se dirige a una determinacin experimental
directa, por lo que Skinner (1944) dice: "Forzar simples inferencias cientficas a entrar en el molde del postulado no
contribuye a la claridad, sino ms bien a la torpeza y a la confusin".
Y en lo que respecta a que el libro sea tomado como ejemplo del mtodo del postulado, Skinner seala algunos defectos
desde el punto de vista lgico:
1.

No hay definiciones formales, aunque Hull originariamente reconoci esa responsabilidad.

2.

Ciertos postulados abarcan hasta cinco manifestaciones separadas, de manera que las referencias a un
postulado en el curso de una prueba resulten ambiguas.

3.

Los smbolos no llegan nunca a ser 'remuneradores' en cuanto a conveniencia o a progreso. Son necesarias
seis pginas para definirlos, aunque se utilizan solo para parafrasear lo dicho ya en palabras. En el libro no
existe evidentemente ningn ejemplo de una manipulacin productiva de smbolos.

4.

Aunque la distincin entre principios primarios y secundarios sea invocada a menudo, no presenta ningn
examen apropiado de los criterios de primaca ni del nivel de anlisis del lenguaje de los postulados.

5.

No se expresan los fundamentos para la admisin de un nuevo postulado. Por lo general se incorporan los
postulados cuando los hechos no pueden ser explicados de otra forma, aunque no siempre sea este el caso...

A N T O L O G A

UNIDAD

3. TEORAS COGNOSCITIVO
ORGANIZACIONALES

8 2

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DESARROLLO DE LA

La teora de L. S. Vigotsky sobre el desarrollo cognitivo.

De la teora de Vigotsky, nos detendremos, en relacin al

INTELIGENCIA EN LA
LA

desarrollo cognitivo, en los cuatro aspectos siguientes:

MEDIACIN SOCIAL

1.- De lo colectivo a lo individual.

2.- La nocin de la "zona prxima de desarrollo".
3.- La naturaleza de la ayuda.
4.- Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

De lo colectivo a lo individual
Vigotsky (1985), desarroll una teora sociocultural de la adquisicin de funciones cognitivas. Segn l, las funciones
mentales superiores, como el pensamiento, la atencin voluntaria, la memoria lgica, el razonamiento, la resolucin de
problemas y la conciencia humana, tienen su origen en la mediacin social.
Ellas existen primero, en el plano interpsicolgico entre las personas en una interaccin social, como caractersticas de
un grupo social, y enseguida, en el plano intrapsicolgico, como caractersticas del individuo que las interioriza.
La interaccin se caracteriza por mediaciones verbales, que transmiten enseanzas al joven individuo. Este tiene as, la
posibilidad de estar confrontado y de realizar ciertos aprendizajes, en el sentido de que el joven sujeto, se apropia de
herramientas, de contenidos, de medios de accin propios de su entorno. En sntesis, interioriza las funciones mentales o
las caractersticas del funcionamiento cognitivo mediatizado en la interaccin social. Esta interiorizacin modela la
estructura y el funcionamiento cognitivo individual. As, lo que primero existe como caracterstica del grupo social, se
convierte luego, en caracterstica individual. El funcionamiento cognitivo individual refleja el de su grupo social.
Las caractersticas esenciales de esta aproximacin son:
a)

Tomar en cuenta las especificidades de los contextos del individuo, responsables de las variaciones
en la organizacin del funcionamiento social, y por consiguiente, del funcionamiento psicolgico
individual.

b)

Para comprender el desarrollo cognitivo individual, es necesario examinar la modalidad de

interaccin entre los "partenaires", es decir de manera como el adulto funciona con los jvenes.

La nocin de la "zona prxima de desarrollo".

Para explicitar mejor, el desarrollo cognitivo individual, Vigotsky, postula la nocin de la zona prxima de desarrollo (cf.
Vigotsky, 1985; Schneuwly & Bronckart, 1985; Schneuwly, 1987; Lambert, 1988; cf. tambin Mainardi & Lambert, 1984) y
estudia las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La nocin de la zona prxima de desarrollo tiene repercusiones
sobre la medida del potencial de aprendizaje.
Vigotsky, distingue dos aspectos en el desarrollo:
a)

El primer aspecto engloba las funciones psquicas provenientes de la maduracin. Indica el nivel
actual de desarrollo. Considera las funciones mentales transmitidas por la mediacin social e
interiorizadas por el sujeto. Estas funciones forman parte integrante de su desarrollo. En ese
momento, podemos decir que el sujeto ha alcanzado un cierto desarrollo o ha completado un ciclo de
desarrollo. Cuando el nio ha alcanzado este nivel, posee ciertas funciones mentales que le
permitirn realizar slo, sin ayuda, las tareas propuestas.

b)

El segundo aspecto de desarrollo est prximo al primero, e indica el nivel potencial de desarrollo del
sujeto. Se llama "la zona de prximo desarrollo". Engloba las funciones mentales potenciales que no
han alcanzado an el estado de maduracin.

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Las consideraciones hechas por Vigotsky sobre "la zona prxima de desarrollo", permiten ver esta nocin, en varias de
sus caractersticas:
a) La primera caracterstica indica las funciones mentales que estn en estado de maduracin, de interiorizacin o de
desarrollo. Esta maduracin se realiza en la interaccin social en la cual, el joven sujeto, en la ejecucin de ciertas
actividades que internaliza parcialmente es ayudado y guiado por un sujeto ms competente que l. Esta ayuda y gua
consolida las funciones potenciales y lo hacen acceder al nivel de desarrollo actual, el cual le permitir ahora una
ejecucin autnoma de las actividades.
Vigotsky piensa que es posible evaluar las funciones potenciales, sirvindose de la distancia entre lo que un nio es
capaz de realizar slo, y lo que es capaz de realizar asistido por un adulto.
b) La segunda caracterstica es que la zona prxima de desarrollo no se refiere a un conjunto de funciones, que
conjuntamente definiran un estado de desarrollo en el sentido de la psicologa gentica.
Campione, Brown, Ferrara & Bryant (1984, p. 78) indican que Vigotsky considera "la zona prxima de desarrollo", en el
sentido de maduracin intelectual en un dominio especfico. En efecto, Vigotsky, subraya que las funciones potenciales
pueden variar segn el dominio intelectual especfico. Contrariamente al C.I. que no implica solamente una constatacin
especfica, pero tambin una generalizacin de las capacidades intelectuales en su conjunto, "la zona prxima de
desarrollo", sugiere que el desarrollo puede variar segn los dominios intelectuales. Una deficiencia en un dominio
intelectual particular, no significa necesariamente una deficiencia en otro. La ventaja de esta caracterstica, es que es
posible evaluar e intervenir sobre un dominio intelectual bien delimitado.
c) La tercera caracterstica se sita en la afirmacin de Vigotsky, segn la cual, "la instruccin crea una zona prxima de
desarrollo". Esta afirmacin implica que las funciones mentales potenciales no son caractersticas propias del sujeto, sino
que del sujeto incorporado a una interaccin social a partir de una actividad de cooperacin (cf. Minick 1987, p.125). La
interaccin social puede consolidar las funciones mentales en maduracin, como puede igualmente crear nuevas
funciones en la zona prxima de desarrollo.
La interaccin social sostiene y favorece la interiorizacin de funciones potenciales de "la zona prxima de desarrollo", en
miras al desarrollo independiente del sujeto y crear nuevas funciones potenciales enriqueciendo la mediacin verbal, a
travs de elementos nuevos. No hay isomorfismo entre el nivel potencial de desarrollo y el funcionamiento
interpsicolgico entre individuos. As, Wertsch (1984, p.12), insiste sobre el hecho que, an si llegamos, en la evaluacin
a caracterizar un individuo por sus capacidades potenciales, tal cual se manifiestan en una actividad de colaboracin, no
podemos deducir el funcionamiento interpsicolgico que puede actualizarse en una experiencia instructiva. En efecto, el
adulto introduce en la mediacin, elementos cognitivos, que tal vez, no existan en el sujeto en el nivel potencial.
La naturaleza de la ayuda.
En lo que se refiere a la ayuda aportada por el adulto para favorecer el desarrollo, Vigotsky, (1985) delimita una zona
ptima, en la cual debera situarse el aprendizaje que se le propone al nio. El nivel actual constituye el lmite inferior del
aprendizaje, en tanto que el nivel potencial de la zona prxima de desarrollo, sera el lmite superior.
En su opinin, la enseanza debera situarse en esta zona delimitada por los dos lmites, inferior y superior.
Las enseanzas y los aprendizajes propuestos al nio, no deberan situarse en el nivel actual del desarrollo.
Esto no tendra ningn sentido, para un aprendizaje que busca estimular el desarrollo. Contrariamente a ciertas
pedagogas, Vigotsky, es de la opinin de que no hay que bajar la enseanza, al nivel de lo que el nio es capaz de
hacer. De la misma manera, no sirve de nada ensearle a un nio, lo que no es capaz de aprender, ya que el nio slo
se beneficia de la actividad cognitiva conjunta, si se sita en el nivel potencial de su desarrollo. En esta perspectiva, la

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experiencia instructiva propuesta debera situarse ms all de lo que un individuo es capaz de hacer slo, pero nunca
ms all de lo que sera incapaz de hacer, incluso con la ayuda de un adulto.
La ayuda aportada por el adulto al nio, debe situarse entre el nivel inferior y el nivel superior de desarrollo. Es solamente
al interior de esta zona que el aprendizaje se convierte en significativo para el desarrollo. De este hecho, Minick (1987) y
Wertsch (1984), admiten que la ayuda otorgada al sujeto en una actividad de cooperacin, no puede estar aislada del
estado global de desarrollo del sujeto. Ella est ms bien determinada por las caractersticas del sujeto. Por lo tanto, es la
naturaleza de la ayuda, la que debe situarse en las posibilidades del sujeto, pero la zona prxima de desarrollo se crea
en la interaccin sujeto-ambiente.
Estos dos lmites, tienen una importancia par la medida de la zona prxima. En efecto, el sujeto slo se beneficia de una
experiencia instructiva, si sta se sita en el nivel potencial de su desarrollo. Por lo tanto, un conocimiento previo de este
nivel es necesario para prever las ayuda que van a favorecer el desarrollo.
Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Las consideraciones precedentes de Vigotsky indican las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Vigotsky postula que
el aprendizaje precede al desarrollo y desencadena una variedad de procesos de desarrollo que no existiran sin l. Estos
dos procesos no son independientes. No concibe el desarrollo como dependiente solamente de la maduracin, sobre la
cual apoyara el aprendizaje. Vigotsky admite que el aprendizaje va por delante del desarrollo, lo hace progresar y suscita
nuevas formaciones.
Considerando las relaciones entre los aprendizajes escolares y el desarrollo, Vigotsky admite, contrariamente a algunas
otras teoras, que no hay entre los dos un paralelismo estricto, en el sentido que el aprendizaje escolar coincidira
totalmente con la estructura interna de desarrollo necesaria para el aprendizaje. Los aprendizajes escolares propuestos a
los nios, tienen su propia lgica interna, desencadenando procesos de desarrollo.
El desarrollo comienza cuando el nio entra en interaccin con personas ms competentes que l, en un contexto
cultural. La instruccin y los aprendizajes escolares son parte integrante de la interaccin social, cuyo producto es
primero crear la zona prxima de desarrollo y enseguida facilitar la interiorizacin de funciones potenciales de esa zona.
Es en este sentido que el aprendizaje y la enseanza preceden el desarrollo
El aporte de Bruner
Para Bruner, los procesos que estn a la base de los comportamientos inteligentes y adaptativos no son caractersticas
exclusivas del nio, sino que le son comunicados por una persona ms competente. Postula una relacin entre
instruccin, aprendizaje y pensamiento. Est convencido que la experiencia social juega un rol fundamental en el
desarrollo mental. Bruner argumenta que la instruccin es exigencia fundamental para transformar las actividades
espontneas del nio, en un pensamiento simblico y racional, rechazando la nocin de obligatoriedad, impuesta a la
evolucin del pensamiento simblico por la nocin de los estadios.
Bruner ofrece una perspectiva diferente tanto del proceso de adquisicin de los conocimientos, como de la naturaleza del
aprendizaje. Rechaza la idea de que el nio no pueda acceder a los conocimientos, hasta que no haya alcanzado una
cierta madurez. La instruccin y el aprendizaje permiten al nio realizar y comprender actividades intelectuales
complejas. Propone una nocin similar a la zona prxima de desarrollo que l llama "proceso de andamiaje" (Bruner,
1983). Este proceso permite al nio, resolver problemas que no habra podido resolver a travs de sus posibilidades,
pero que si puede resolver con la ayuda y asistencia de un adulto. La funcin de este ltimo es la de "tomar en sus
manos", los aspectos de la tarea que sobrepasan las posibilidades del nio. Al igual que Vigotsky, Bruner admite que los

A N T O L O G A

8 6

efectos de esta asistencia sobrepasan la simple resolucin de la tarea. Pueden favorecer el desarrollo de la competencia
del sujeto. Bruner impone sin embargo una condicin, a saber, que "la comprehensin" de la solucin debe preceder su
produccin".
Desarrollo cognitivo
El desarrollo motor no est divorciado de las otras esferas; por ello cognitivamente se desarrollan las operaciones
sensorio-motoras, lo cual implica una inteligencia prctica. De esta manera, el nio pasa a travs de las experiencias con
los objetos (motoras), por las conductas reflejas, percepcin de objetos, la atencin y relacin con los objetos y personas,
acciones ms intencionadas y la bsqueda curiosa de soluciones a las primeras representaciones simblicas y las
primeras manifestaciones de una bsqueda sistemtica de soluciones, que no se basa slo en los tanteos y las
equivocaciones.
Sensorio-motriz (Del nacimiento del ao y medio de vida. Pese a la ausencia de pensamiento y afectividad ligada a
representaciones que le permitan evocar personas y objetos ausentes, el nio elabora subestructuras cognoscitivas que
le sirven de punto de partida para desarrollar destrezas perceptivas e intelectuales posteriores, as como cierto nmero
de reacciones afectivas elementales, que determinarn la afectividad subsiguiente.
El periodo sensorio-motriz contiene a su vez varios estadios. En el primero de ellos los reflejos concebidos como ejercicio
funcional le permiten una asimilacin recognoscitiva (va desde chupar en el vaco entre tetadas o chupar otros objetos
hasta distinguir el pezn de los otros objetos). A los dos meses la succin del pulgar no fortuita se da de manera
sistemtica por coordinacin de los movimientos del brazo, mano y boca.
Posteriormente los primeros hbitos (que no es todava una conducta inteligente), an no se diferencian los medios y los
fines; en este estadio se presenta la imitacin como ecopraxia (imita gestos que observa de las personas).
A los cuatro meses y medio se presenta la coordinacin entre visin y aprehensin. Al repetir ese acto en una serie de
veces con resultados inslitos, aparecen las reacciones circulares encontrndonos frente al umbral de la inteligencia ya
que se distinguen la finalidad de los medios empleados. En este estadio la imitacin inicia una nueva etapa cuando se
trata de modelos relativos al rostro como el abrir y cerrar la boca o los ojos; la dificultad se encuentra en que el rostro
propio es reconocido tctilmente y el ajeno visualmente. As que el nio establece correspondencias entre claves visuales
y tactilocinestsicas a fin de generalizar la imitacin en las partes no visibles de su cuerpo. La imitacin desempea un
papel importante en el conocimiento del cuerpo propio en analoga con el ajeno, es decir, desempea un papel
importante en la construccin complementaria del "Otro" y del "Yo".
Los actos de inteligencia aparecen en el cuarto estadio cuando se le impone al nio una finalidad previa,
independientemente de los medios que se vayan a emplear; a los seis meses se observa la constancia de los tamaos
(el tamao es variable a la vista pero constante al tacto, impone una correspondencia entre la clave perceptiva visual y la
cinestsica o tctil). A los siete y ocho meses se observa la constancia de forma; a los nueve-doce meses se constituye
el objeto permanente, mientras que a los once o doce meses aparece la bsqueda de medios nuevos de diferenciacin
de los esquemas conocidos. El "insight" es el ltimo en aparecer. )
La Funcin Semitica o Simblica
Al ao y medio o dos el nio puede representar algo por medio de un significante diferenciado y que slo sirve para esa
representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico.

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8 7

Inicialmente se presenta la bsqueda de objetos por medio de las seales o indicios, los cuales constituyen una parte, un
aspecto, un antecedente temporal o un resultado casual pero no la significacin en su conjunto.
A los dos aos pueden realizar la evocacin representativa de objetos o acontecimientos ausentes. Se presentan cinco
conductas de aparicin simultnea y de creciente complejidad, a saber:
-

La imitacin diferida implica la ausencia del modelo y da inicio desde la imitacin sensoriomotriz al imitar los
movimientos de la mano, imitacin que puede continuar en ausencia del modelo; cuando un nio ve gritar y
patalear a otros por primera vez y despus lo repite hace uso de la imitacin referida.

En el juego simblico o de ficcin, la imitacin va acompaada de un gesto imitador, existiendo de por medio
objetos que se han hecho simblicos (desliza objetos y dice "miau").

El dibujo o imagen grfica es el intermedio entre juego e imagen mental.

La imagen mental es una imitacin interiorizada.
El lenguaje evoca verbalmente sucesos no actuales.
El Lenguaje
Por lo que respecta al aspecto comunicacional, nos encontramos con que el nio inicia este proceso de comunicacin
con los padres y especialmente con la madre, puesto que ella lo protege contra estmulos excesivos al tiempo que lo
ayuda a tratar con los estmulos de su interior (hambre).
La comunicacin que establece el nio con la madre, en un primer momento, la realiza a travs del llanto, el cual es
polivalente ya que algunas veces denota hambre o sueo y en otros casos impaciencia. Poco a poco las modulaciones
aparecen y se desarrollan las emociones de miedo, enojo y amor.
El beb aproximadamente a los dos meses es capaz de percibir la proximidad humana y asociar el rostro humano con el
alivio del displacer. A travs de sus zonas perceptuales y los receptores respectivos como son la boca y la mano le
ofrecen una percepcin de conocimiento. La boca le permite mamar y la mano coger, golpear, araar o descansarla
sobre el pecho; por otro lado si aadimos el odo, encontramos que este sentido le permite or la voz de la madre para
posteriormente modular su propia voz y vocalizar el placer.
Cuando se presenta la angustia a los extraos se observa que el nio tiene desarrollada la capacidad de reconocer el
rostro de su madre y su voz. El rostro, la voz humana y la sonrisa diferenciada y social (ms que puramente fisiolgica)
son factores elementales que humanizan al recin llegado.
Tanto la respuesta sonriente como la angustia a los extraos (organizadores de la personalidad), implican trabajos
cognitivos visuales que a su vez estn comprometiendo a la maduracin del sistema nervioso central que pueden
provocar placer y displacer. Tan importante es el placer como el displacer (frustracin) ya que esto permite aprender el
principio de realidad.
Hasta este momento en que el lenguaje todava no est desarrollado, la comunicacin entre la diada madre-hijo se basa
en signos, cualidades cenestsicas y el afecto, por ello la cercana fsica, el afecto, la temperatura,, las texturas y las
vibraciones entre otras son modulares para el desarrollo socio-afectivo del nio.
El beb sin habla se comunica con los padres a travs de los sonidos, el llanto y el no llanto. La etapa preverbal
(prelingstica) es un canal muy importante para la comunicacin madre-hijo; el prebalbuceo permite al nio comunicar
necesidades, evocar a la madre y emitir sonidos sin llanto. Poco a poco los sonidos adquieren mayor duracin y tono

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8 8

ms marcado hasta que en la etapa de balbuceo (6-9 meses) se presenta una habla copiosa, sin orden, enrgica e
iterativa, es el balbuceo que tiene funciones emotivas (arrullo) y gramaticales (emisiones monosilbicas).
El balbuceo tiene como funciones constituirse en un entrenamiento, una actividad ldica, una maduracin lingstica as
como una integracin con la madre y su entorno. La madre va reconociendo las seales enviadas por el hijo a travs de
las entonaciones de sus sonidos hasta que a los 8 9 meses el hijo/a entra a la etapa holofrstica adquiriendo sus
primeras palabras. La palabra mam emitida a los diez meses no designa al objeto sino una muestra de impaciencia. En
la etapa holofrstica (palabra-frase) el contexto fsico proporciona los elementos no expresados lingsticamente, una
sola palabra deber interpretarse segn el contexto situacional: una misma situacin, con parecidos matices de tono,
tendr valor de pregunta, de designacin en presencia de estmulos o de descripcin de un acto. La intencin al sealar
objetos y la reciprocidad en los turnos son los prerrequisitos bsicos para la adquisicin del lenguaje.
La aparicin de la palabra No (tercer organizador de la personalidad), implica la simultnea aparicin de la locomocin,
con la cual el nio puede escapar a la mirada de la madre, hacerse independiente de ella pero no a la voz
materna.Dnde ests?Qu haces? No! son preguntas y comandos frecuentes que recibe el nio de su madre.
Con el No, primero aprende que es una prohibicin de la madre pero tambin aprende que No puede ser una forma de
afirmacin. Con el No l/ella deciden, se autoafirma y dice s a otras cosas y actividades. Es paradjico para /ella ya que
ahora que est en posibilidades de ser activo recibe No por respuesta; l/ella se resistir, no tolerar el No y dar otro No
ante el No de los otros.
Cuando la herramienta psicolgica del lenguaje es manejada por el nio, significa que ya es capaz de comunicarse
mediante expresiones gestuales cada vez ms evolucionadas, que han dado paso a la palabra y a la frase.
En el terreno de la socializacin el nio tiene en sus padres a las fuentes primarias de proteccin, seguridad y de
socializacin; pero tambin son quienes en la demora de los satisfactores introducen la frustracin y el displacer
necesarios para lograr desarrollar el principio de realidad. Las aprobaciones y prohibiciones permiten desarrollar en los
nios mecanismos de inhibicin y control sentando las bases para el enfrentamiento posterior del futuro adulto ante las
exigencias socioculturales de su medio.
El lenguaje es de suma importancia para la socializacin e integracin de los humanos; los contactos oculares, los
gestos, la sonrisa, las expresiones corporales y las vocalizaciones, son los vehculos prelingsticos entre la madre y el
hijo/a. Los contactos oculares producen la "atencin conjunta"; hacia finales del segundo mes, se establece el contacto
ojo a ojo con acompaamientos voclicos, con esta conducta se est se est dando inicio al empleo de reglas y normas,
ya que madre y nio inician los turnos de conversacin, iniciando la interaccin y cediendo el turno al otro.
Alrededor del cuarto mes el nio es capaz de seguir la mirada de la madre siendo el centro de atencin este seguimiento;
la atencin conjunta sobre diferentes objetos se hace posible antes de poder cogerlos. En el momento en que se les
puede coger los contactos oculares con la madre disminuyen.
Entre los siete y diez meses se establecen rutinas de juego en que intervienen actividades verbogestuales que
constituyen episodios interactivos bien delimitados: el nio puede avanzar hacia el objeto, sealarlo, recibirlo, devolverlo.
Las destrezas motoras, cognitivas y la aparicin del lenguaje facilitan y favorecen la comunicacin y la socializacin de
los nios en cuanto a las reglas y normas propias de su entorno. Al parecer al final del segundo ao, comienzos del

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8 9

tercero, empieza a contar ms la presencia de otros familiares en relacin con el nio y con el desarrollo de su
personalidad.
Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de adaptacin. El ser humano utiliza su inteligencia para
adaptarse al medio en el que vive.
Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta definicin de la inteligencia como herramienta de adaptacin.
En primer lugar, que todos somos inteligentes. Si la inteligencia es un concepto adaptativo y todos los seres humanos
tienen una tendencia innata a la adaptacin - como seres vivos que son -, todos los seres humanos tienen inteligencia.
En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todas las edades. La tendencia innata a la adaptacin nace
con nosotros. Luego desde el mismo momento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremos siendo a
lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos al medio. Lo que variara con los aos ser el tipo
de inteligencia. A cada edad seremos inteligentes de una manera diferente. Por eso decimos que Piaget tiene un
concepto cualitativo de la inteligencia humana; un nio no es mas o menos inteligente de un adulto, sino que es
inteligente de una manera distinta.
Por su inters por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar el desarrollo de la cognicin humana, es decir, el
estudio de como el hombre desarrolla y emplea sus facultades superiores de conocimiento. A Piaget le intereso desde
muy pronto el problema del conocimiento humano, la epistemologa o estudio del conocimiento. La epistemologa se
hace preguntas como:

Que es el conocimiento humano.

Como se adquiere.

Es el conocimiento objetivo o subjetivo.

Durante sus aos de formacin en Paris, Piaget decide que el camino para abordar los problemas de la epistemologa es
estudiar detenidamente la inteligencia en el ni-o, el proceso de desarrollo intelectual. Entiende Piaget que no hay otra
forma de entender el funcionamiento mental en el adulto que analizar como se desarrollan esos procesos y estructuras
mentales en el nio. Su idea inicial era dedicar unos pocos a-os al estudio de la inteligencia infantil y despus aplicar sus
descubrimientos al rea de la epistemologa. Esos pocos aos se convirtieron, sin embargo, en toda una vida de
investigacin en Psicologa del Desarrollo Cognitivo.
El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El conocimiento no se recibe de forma pasiva, se
construye de forma activa. Es un proceso que se da en seres vivos y activos; es una forma de actividad.
Su inters por la lgica lleva a Piaget a plantearse la similitud entre algunas operaciones lgicas y las estructuras
mentales del ni-o. Una idea clave de la teora de Piaget es que los procesos de pensamiento no son unidades aisladas,
sino una estructura integrada cuyas propiedades bsicas pueden describirse en trminos de la lgica.
Por ultimo, este inters por la lgica le lleva a utilizar el lenguaje de la lgica como formalismo para describir las
operaciones mentales. Por ello utilizara modelos de la lgica matemtica como aproximaciones a las propiedades que
caracterizan a las estructuras mentales en los distintos momentos del desarrollo cognitivo
1.

La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser construido y descubierto por la
actividad del nio.

A N T O L O G A

2.

9 0

El pensamiento se deriva de la accin del nio, no de su lenguaje. Frente a otros tericos como Vigotsky para
los que el lenguaje internalizado es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el pensamiento es una
actividad mental simboliza que puede operar con palabras pero tambin con imgenes y otros tipos de
representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la accin porque la primera forma de pensamiento es
la accin internalizada.

3.

El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolucin a travs de estadios de
pensamiento cualitativamente diferentes. El pensamiento es diferente en cada edad; no es una distincin de
"cantidad" (mayor o menor capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva), sino de "cualidad" (se
piensa de forma distinta a distintas edades).

4.

Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de como adquiere el nio nociones cientficas.
Nociones como la cantidad, el nmero, el tiempo, la velocidad, el movimiento, el espacio, la geometra y la
probabilidad. Piaget relacionar la evolucin del pensamiento cientfico en la historia de la humanidad con el
descubrimiento individual que cada nio hace de estos conceptos.

5.

Quizs la nocin clave de la teora de Piaget es la nocin de equilibrio. Se entiende el equilibrio de forma
continua, es decir, el ser humano esta para Piaget buscando permanentemente el equilibrio (adaptacin en la
teora Piagetiana del termino biolgico de homeostasis). Para conseguir el equilibrio el ser humano acta sobre
el medio. Conforme se desarrolla el ni-o, el tipo de acciones que puede llevar a cabo sobre el medio cambia, y,
por tanto, el equilibrio resultante ser tambin distinto.

6.

A Piaget solo le interesa el nivel ptimo de funcionamiento en cada estadio del desarrollo, lo que llamamos el
nivel mximo de competencia intelectual. La actuacin del nio en un momento determinado puede estar
limitada por factores internos (cansancio, falta de motivacin) o externos (de la situacin) que le hagan ejecutar
un rea por debajo de sus posibilidades. A Piaget esto no le interesa; solo le interesa estudiar aquello que es lo
mximo que se puede alcanzar en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel mximo de competencia.

7.

Conceptos que la teora de Piaget NO estudia o no enfatiza. A Piaget no le interesan ni las diferencias
individuales ni el mundo de las emociones. No le interesan las diferencias individuales porque, por su inters
epistemolgico, quiere investigar como el ser humano en general adquiere, procesa u olvida el conocimiento.
Es decir, le interesa un modelo universal del funcionamiento y desarrollo cognitivo. Tampoco le interesa el
mundo de las emociones; prescinde voluntariamente de ellas para centrarse en el estudio del desarrollo de los
procesos y funciones mentales.

Estadios de desarrollo cognitivo

Piaget defini una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos por los que en su opinin todos los seres humanos
atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos, nuestras operaciones mentales adquieren
una estructura diferente que determina como vemos el mundo. Precisamente, como fruto de sus observaciones
detalladas sobre el desarrollo del nio, Piaget haba observado que:
a) en todos los seres se dan unos cambios universales a lo largo del desarrollo cognitivo, unos (por decirlo as)

momentos claramente distintos en el desarrollo, y que

b) esos cambios estn relacionados con la forma en que el ser humano entiende el mundo que le rodea en cada uno de
esos momentos.
A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget denomina estadios de pensamiento o estadios evolutivos.
En la siguiente tabla, Flavell, Miller y Miller (1993) resumen los cuatro estadios de desarrollo cognitivo definidos por
Piaget:

9 1

A N T O L O G A

PERIODO

EDAD

DESCRIPCIN
Los bebes entienden el mundo a travs de su accin sobre l. Sus acciones motoras reflejan
los esquemas sensoriomotores - patrones generalizados de acciones para entender el mundo,

Sensoriomotor

0-2

como el reflejo de succin. Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre s e

integrando en otros esquemas, hasta que al final de este periodo los bebes ya pueden formar
representaciones mentales de la realidad externa.
Los nios pueden utilizar representaciones (imgenes mentales, dibujos, palabras, gestos) mas
que solo acciones motoras para pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento

Preoperacional

2-7

es ahora ms rpido, ms flexible y eficiente y ms compartido socialmente. El pensamiento

esta limitado por el egocentrismo, la focalizacin en los estados perceptuales, el apoyo en las
apariencias mas que en las realidades subyacentes, y por la rigidez (falta de reversibilidad).
Los nios adquieren operaciones - sistemas de acciones mentales internas que subyacen al

Operaciones
Concretas

pensamiento lgico. Estas operaciones reversibles y organizadas permiten a los nios superar
7-11 las limitaciones del pensamiento preoperacional. Se adquieren en este periodo conceptos como
el de conservacin, inclusin de clases, adopcin de perspectiva y. Las Operaciones pueden
aplicarse solo a objetos concretos-presentes o mentalmente representados.
Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipottico adems de a lo real, al

Operaciones
Formales

futuro as como al presente, y a afirmaciones o proposiciones puramente verbales o lgicas.

11-15 Los adolescentes adquieren el pensamiento cientfico, con su razonamiento hipotticodeductivo, y el razonamiento lgico con su razonamiento interporposicional. Pueden entender
ya conceptos muy abstractos.

Las edades son aproximadas, y pueden darse diferencias considerables entre las edades de cada estadio entre nios de
distintas culturas por ejemplo. Pero Piaget defiende que la secuencia es absolutamente invariable. Ningn estadio se
puede saltar y el nio va pasando por cada uno de ellos en el mismo orden. Cada estadio subsume estructuralmente al
anterior, lo presupone; es por esto que no se pueden dar alteraciones de la secuencia.
A continuacin vamos a ver cual es la definicin y descripcin de cada uno de los cuatro estadios del desarrollo:

Estadio Sensoriomotor

Estadio Preoperacional

Estadio de las Operaciones Concretas

Estadio de las Operaciones Formales

Estadio Sensorio motor

Este primer periodo en el desarrollo del nio abarca desde el nacimiento hasta los dos aos de edad aproximadamente.
Tal y como el nombre "sensoriomotor" indica, lo que caracteriza este periodo es que el bebe se relaciona con el entorno a
travs de:

Sus percepciones fsicas

Su accin motora directa

Desde el momento de su nacimiento, el beb no es un ser inactivo o mero receptor de estmulos, sino que desde el
primer momento el beb acta sobre su entorno e inicia conductas. La cognicin - la inteligencia - del nio en este

9 2

A N T O L O G A

momento toma la forma de respuestas abiertas a la situacin inmediata. El conocimiento del mundo que el beb tiene se
basa en los reflejos con los que nace.
Estos mecanismos innatos reflejos ( como el reflejo de succin o el reflejo de presin) se diferencian paulatinamente en
esquemas sensoriomotores como:

Levantar cosas

Empujar cosas

Tirar de un objeto

Golpear algo

El beb entiende su mundo en funcin de estos esquemas sensoriomotores; es decir, entiende los objetos y personas de
su entorno como "algo que es para .... succionar, golpear etc." Con el tiempo estos esquemas sensoriomotores se van
coordinando en estructuras ms complejas, pero la conducta sigue dependiendo de la situacin inmediata.
Piaget distingue seis subestadios en este periodo. A continuacin presentamos esquemticamente la secuencia de
desarrollo cognitivo a travs de estos seis subestadios del periodo sensoriomotor:

Subestadio Meses

Descripcin
El nio nace con unos reflejos innatos, algunos de los cuales (chupar, mover las manos) constituyen
las bases de la cognicin. Estos reflejos se modifican y diferencian ya en este primer mes de vida. El

Subestadio
1

0-1

nio ejercita sus reflejos en todas las ocasiones que puede por la tendencia de asimilacin funcional,
los generaliza a distintas situaciones (por la tendencia de asimilacin de generalizacin) y los aplica
tambin de forma diferencial (por la tendencia de asimilacin de reconocimiento).
El nio es activo desde su primer mes de vida. Busca la estimulacin, se interesa por su entorno.
Los esquemas motores se van perfeccionando con la practica. Empiezan a coordinarse esquemas
distintos, por ejemplo el de visin-audicin (or un ruido y volver la cabeza) y el de visinaprehensin (coordinacin viso-manual). Aparecen las Reacciones Circulares Primarias o tendencia
a repetir patrones de conducta que se han producido en un primer momento por azar (por ejemplo,
por casualidad un da el nio se mete un dedo en la boca y, al resultarla una conducta placentera,

Subestadio
2

1-4

intenta repetirla hasta conseguir un movimiento coordinado de la mano a la boca).

Comienzan a darse las primeras anticipaciones (la capacidad de anticipar o predecir conductas). Por
ejemplo, el nio solo inicia la accin de mamar o abrir la boca en presencia de la madre, no del
padre u otras personas como le ocurra antes. Demuestra curiosidad por su entorno, mirando a su
alrededor etc. El beb presenta tambin conducta de imitacin, en particular el contagio vocal o
imitacin difusa de la actividad vocal del adulto.
Aparecen las Reacciones Circulares Secundarias o patrones de conducta que establece el nio
como consecuencia de alguna accin motora (por ejemplo, aprender a mover con la mano el mvil
que tiene sobre la cuna para repetir un sonido que le resulta placentero). A partir de este momento,

Subestadio
3

al nio le interesa ejercitar sus esquemas en el entorno, no como un fin en s mismos. Le interesa
4-10

ver las consecuencias de sus acciones y explorar como responden los objetos.
Demuestra tambin en este periodo un concepto "primitivo" de lo que son las clases de objetos,
mediante lo que Piaget llama conducta abreviadas, es decir, esquemas abreviados. Por ejemplo, el
nio realiza una conducta abreviada cuando al ver un baln que esta lejos del, hace ademn con el

9 3

A N T O L O G A

pie de darle un puntapi. Para Piaget esto es una forma de decir, "mira un baln, eso es lo que sirve
para darle un puntapi!".Tambin empieza a diferenciar tonos y puede distinga auditivamente "mas"
y "menos".
Lo que caracteriza este periodo es la aparicin de la conducta intencional. El nio aprende a utilizar
una accin como medio para conseguir otra accin. Por ejemplo, el nio sabe buscar una caja de
cerillas que esta oculta debajo de un almohadn levantando el almohadn. En este subperiodo se
inicia la coordinacin en integracin de esquemas secundarios (los esquemas que tienen una
Subestadio
4

consecuencia sobre el entorno) para conseguir algn fin. La conducta es adems "original" porque el
10-12 nio combina de forma nueva dos esquemas ya aprendidos.
El nio empieza a entender conceptos de relacin (una cosa que esta relacionada con otra) y de
cantidad. Tambin empiezan a anticipar sucesos o acontecimientos del mundo externo (como por
ejemplo, el nio que llora cuando su mama de da la vuelta porque anticipa que va a salir de la
habitacin).
A partir de este momento, al nio le interesa la novedad. Quiere descubrir como funcionan las cosas
de su entorno. Se dedica a experimentar con los objetos. Es el caso del nio que deja caer una

Subestadio
5

12-18

cajita 30 veces variando cada vez el ngulo de cada para "ver que pasa si lo hago as". A esto le
llama Piaget Reacciones Circulares Terciarias. El nio se ha vuelto progresivamente ms
"extrovertido" en el sentido de abierto hacia el entorno. Ha pasado de estar centrado exclusivamente
en sus esquemas (Subestadio 1) a dirigir toda su atencin a descubrir lo que le rodea.
El nio en este periodo empieza a entender algo fundamental, que desarrollara plenamente en el
Estadio Preoperacional: el uso de smbolos mentales. Empieza a desarrollarse en el nio la,
capacidad de utilizar palabras u otros smbolos para referirse a objetos que estn ausentes y que

Subestadio
6

son por tanto entidades mentales. Podemos hablar ya aqu de "pensamiento simblico" porque el
18-24 nio empieza a pensar sobre sus entidades mentales, mas que a ejercer sus esquemas motores
directamente sobre el entorno como hacia antes. Se puede decir que el nio "ensaya" en su mente
los movimientos o acciones antes de hacerlos realidad. Otra prueba de esta capacidad mental es la
habilidad del nio en este periodo para imitar modelos que no estn inmediatamente presentes, lo
que llamamos "imitacin diferida".

NATURALEZA Y PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

Los primeros indicios sobre la localizacin de las funciones cerebrales y las descripciones del cerebro humano
(Hipcrates 400 aos A.C.) marcan el inicio de los estudios acerca del aprendizaje los cuales continuaron con Descartes
quien sugiri que la glndula pineal se relacionaba con algunos aprendizajes del individuo. En los ltimos aos se ha
continuado este estudio brindando aportes que enriquecen esta rea y favorecen su comprensin, afirmaciones como las
siguientes permiten ampliar este concepto:
Segn Piaget "... los nios construyen su conocimiento a partir de las experiencias por medio de los procesos

combinados de asimilacin y acomodacin. El aprendizaje est mediado por la interaccin con personas y cosas en el
medio ambiente. El objetivo del aprendizaje escolar no consiste en la adquisicin de algunos conocimientos, ni en la
repeticin verbal, ni tampoco en la copia grfica de hechos, sino en orientar al nio en sus posibilidades intelectuales
para el descubrimiento de las nociones, usando sus propios instrumentos de asimilacin de la realidad, los cuales
provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto".
Remplein (1966) afirma que: "es la capacidad que aparece en el nio de apropiarse de los valores culturales tradicionales

junto con otros nios de su misma edad mediante un trabajo sistemtico y metdico".

A N T O L O G A

9 4

Lloyd R. Peterson considera: "que son los cambios relativamente permanentes en el potencial de ejecucin que resulta

de nuestras interacciones con el medio ambiente. El aprendizaje es basado en observaciones de conductas en

situaciones repetidas".
Maslow plantea que "en el proceso de aprendizaje es necesario contar adems con elementos que ayuden a tomar al

estudiante partcipe de su propio proceso".

Azcoaga lo toma "como un proceso que determina una modificacin del comportamiento de carcter adaptativo, siempre

que la modificacin de las condiciones del ambiente que lo determinan sea suficientemente estables ".
Quiroz lo define como "la adquisicin de conductas del desarrollo que dependen de influencias ambientales".
El libro Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin (Robert M. Gagn 1975) "se refiere al aprendizaje como un

proceso que capacita a los organismos para modificar su conducta con cierta rapidez en una forma ms o menos
permanente de modo que la misma modificacin no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situacin nueva". El
aprendizaje debe ser concebido como "la adquisicin de experiencias simultneas a nivel intelectual, afectivo y social".
Para Keilhacker aprender es "perfeccionar las aptitudes del organismo con miras al enfrentamiento con el mundo

circundante".
Para Mara Montessori y John Dewey, lo importante es el despertar de los sentidos y suscitar la reflexin y el intercambio,
recomendando para ello la libertad del nio.
Analizando las definiciones anteriores, se deduce que la mayora de stos autores toman el aprendizaje como un cambio
relativo de conducta, donde interviene el medio ambiente como factor fundamental para la transformacin del individuo y
adaptacin de ste a las nuevas situaciones que se le presentan. Sin embargo, otros autores lo definen como un proceso
continuo en el que intervienen factores internos y externos, proceso ntegro que no slo se basa en la memoria y en la
repeticin sino en la capacidad de asimilar una enseanza, extraer una experiencia de una forma elemental, de actividad
y un fenmeno primario en la vida del hombre.
Una vez estudiadas las definiciones dadas por los diferentes autores concluimos que cada una de stas da un aporte
valioso sobre el aprendizaje pero ninguna abarca todos los aspectos relacionados con ste, ya que es un proceso
demasiado amplio que no se puede sintetizar en pocas palabras, sin embargo la definicin dada por Piaget, integra los
principales elementos y es aceptada por mltiples profesionales en la actualidad.
El aprendizaje no slo es un cmulo de conocimientos tericos sino la adquisicin y construccin de haberes los cuales
son asimilados y acomodados por el individuo logrando as, adaptarse a las situaciones que se le presentan
enriquecindolo como persona contribuyendo de esta forma a su desarrollo individual y social.
Se habla de aprendizaje como un proceso ya que este sugiere un continuo cambio donde el hombre experimenta
diferentes vivencias que lo preparan para resolver de manera creativa situaciones que se le presentan continuamente
proporcionndole conocimientos que en un momento dado se transfieren a nuevas situaciones construyendo as su
aprendizaje.
Aprender es una actividad permanente en la vida humana, a cada instante estamos aprendiendo algo, entre la infancia y
la senectud son muchas y variadas las manifestaciones de nuestra conducta que se relaciona con el aprendizaje,

A N T O L O G A

9 5

aprender es "la ocupacin ms universal e importante del hombre, la gran tarea de la niez y la juventud y el nico medio

de progreso en cualquier perodo de la vida" (William A. Kelly).

Sin embargo resulta difcil especificar qu cantidad de aprendizaje o qu parte de nuestras actividades diarias estn
relacionadas con el aprender humano, lo que s es claro es que esto depende del inters y la inteligencia que posea el
sujeto; por eso el aprendizaje es un medio para el desarrollo humano ya que contribuye a desarrollar su personalidad,
integrarlo a la vida social y compartir objetivos comunes con los otros seres humanos.
En todo ser humano se da un proceso normal de aprendizaje, que lo lleva en cada etapa de su vida a indagar y a
conocer aspectos que le interesan en un momento determinado acumulando de esta forma una serie de conocimientos
que contribuirn a su crecimiento personal y lo motivarn en la bsqueda de nuevos saberes.
El aprendizaje debe ser favorecido en todos los medios en que se desenvuelve el hombre (escuela, familia, etc.) con el
fin de alcanzar las metas y logros que se ha propuesto ste.
Antonio Pinto Barajas en su libro "Orientaciones Prcticas para el Aprendizaje" recomienda la inclusin de los siguientes
aspectos:

Comprender antes de aprender: Que comprenda todo lo que quiera conservar como aprendizaje, la
comprensin del significado y de la estructura.

Aprovechar de la mejor manera las funciones mentales: Aprovechar nuestra mente ya que es producto y
generador de aprendizaje.

Desarrollar mtodos adecuados de lectura.

Organizacin de los repasos.

Considerar la clase y el estudio como una tcnica de comunicacin.

Prevenir el olvido.

Tener en cuenta las condiciones internas y externas del estudio.

Los aspectos mencionados por Antonio Pinto Barajas para fomentar el aprendizaje son considerados para el desarrollo
normal de ste proceso, pero con la nueva concepcin del aprendizaje "construccin del conocimiento" es necesario
aclarar ciertos trminos empleados por el autor: "la mente ayuda a generar aprendizajes" afirmacin a la cual se le debe
agregar aspectos como la experiencia e interaccin con el medio fundamentales para construir nuevos conocimientos,
partiendo siempre de los intereses y necesidades del nio desarrollando habilidades y destrezas para analizar,
interpretar, conceptualizar, sintetizar, convirtiendo la clase en un dilogo permanente donde haya competencia e
interaccin comunicativa, antes de " implementar metodologas" que sesgan este proceso y limitan la construccin de
conocimientos.
Si se vive y se construye realmente el aprendizaje se evita "el olvido", hacindose menos frecuente "el repaso" el cual
solo permite la mecanizacin de conceptos y no el verdadero aprendizaje. Hay que tener en cuenta las condiciones en
las que se da el aprendizaje, "no el estudio" como son ambiente familiar y escolar adecuado, diferentes ritmos para
aprender, normas institucionales, los aspectos motriz - perceptual - cognitivo - lenguaje que en conjunto van a permitir y
favorecer el proceso aprendizaje.
Es importante rescatar en este captulo los procesos del aprendizaje mencionados por Quiroz, ya que en el ltimo
proceso se menciona la adquisicin del lenguaje como base de todo aprendizaje humano.
A continuacin se presenta los aportes de Quiroz acerca de dichos procesos:

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Cada uno de estos proceso no se da aisladamente se articulan formando un todo con el fin de brindarle al hombre la
adquisicin de conocimientos a travs de la interaccin con sus semejantes y la utilizacin del lenguaje como medio para
fortalecer el aprendizaje.
Todo proceso de aprendizaje debe partir de los intereses y necesidades del individuo; en este sentido Thorndike propone
tres leyes que son fundamentales para alcanzar el xito en el aprendizaje:

Ley de la disposicin: solo aquel aprendizaje que es deseado, es frtil y duradero, es decir, solo es bueno
aquel aprendizaje que surge de la necesidad propia del individuo de sus impulsos psquicos, de la motivacin.
La ausencia del incentivo, la falsa e inadecuada motivacin puede anular la disposicin para el aprendizaje,
paralizando la productividad del individuo.

Ley del xito: las situaciones que se dominan con xito son las que mejor retienen y ofrecen el mayor estmulo
para el aprendizaje.

Ley de la frecuencia: la repeticin fortalece las asociaciones mientras que la falta de ejercicio las debilita. Pero
no es en s la repeticin, sino ms bien son las repeticiones distribuidas a travs del tiempo las que contribuyen
a hacer el aprendizaje duradero y eficaz.

Thorndike resalta la actitud, la estimulacin, la autoconfianza, la creatividad y la motivacin del individuo frente al proceso
de aprendizaje, factores que favorecen el desarrollo intelectual, afectivo y socio cultural del nio; adems de evitar
alteraciones que afectan el aprendizaje normal.
Con relacin a la terminologa empleada es frecuente encontrar rtulos diversos como alteracin, discapacidad, problema
o dificultad de aprendizaje; segn el criterio de cada autor lo que determina una incapacidad especfica del aprendizaje.
Segn la Oficina de Educacin de los Estados Unidos (1977), incapacidad especfica de aprendizaje "significa un

desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos que hacen a la comprensin o al uso del lenguaje hablado
o escrito, que puede manifestarse en una aptitud imperfecta para escuchar, pensar, hablar, escribir, deletrear, ortografa
o hacer clculos matemticos".
Gearheart (1980) afirma "que las incapacidades del aprendizaje y del lenguaje han estado ntimamente asociadas, el

lenguaje hablado y escrito conforman los primeros fundamentos tericos de las dificultades de aprendizaje: Afsico, un
trmino empleado para los nios con problemas del lenguaje, se intercambian con incapacitados para el aprendizaje".
Stark Walliach (1980), Wiia (1982) mencionan que "en la bibliografa reciente el lenguaje se usa conjuntamente con las

incapacidades de aprendizaje, en la nueva terminologa de incapacidades de aprendizaje del lenguaje".

Susana Major en su libro Actividades para nios con problemas de aprendizaje, enuncia que "una dificultad de

aprendizaje se refiere a un nio que a pesar de poseer una inteligencia media o superior a la media y una capacidad
auditiva y visual dentro de los lmites normales y no presentar graves problemas emotivos o motrices, encuentra sin
embargo cierta dificultad para realizar trabajo escolar cotidiano. Este alumno no es el alumno lento, incapaz de aprender
segn el ritmo escolar normal, ni tampoco el nio con trastornos emotivos o con problemas de integracin social. Esta
dificultad resulta de complicaciones en cuanto a: memoria, expresin y solucin de problemas".

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En el libro Lengua, lenguaje y escolaridad se define las discapacidades de aprendizaje "como las perturbaciones en las

interrelaciones de los sistemas funcionales que en un individuo facilitan sus logros adaptativos, frente a las presiones
medio - ambientales como comprometiendo de ese modo su proceso de desarrollo. Es todo aquello que compromete los
logros especficos de la especie, esto es habla, lengua, lenguaje, clculo y los procesos de pensamiento conceptual".
En el libro Diagnstico y tratamiento de problemas de aprendizaje, se dice al especto: "es una perturbacin que atenta

contra la normalidad de este proceso, cualquiera que sea el nivel cognitivo del sujeto. Tambin se pueden distinguir
problemas de aprendizaje cuyas perturbaciones se producen exclusivamente en el marco de la institucin escolar, en
resistencia a la normativa disciplinaria, en la mala integracin al grupo, en la inhibicin mental o expresiva".
De acuerdo con esta revisin es claro que las alteraciones del lenguaje producen dificultades a nivel del aprendizaje, ya
que perturba los procesos cognitivos del individuo y no permite la adquisicin de conocimientos a nivel escolar. En
muchos casos es evidente que los problemas de aprendizaje sean causados como consecuencia de problemas que
afectan la lengua y el lenguaje. Las habilidades comunicativas leer - escribir - escuchar - hablar y los conceptos
matemticos son parte del aprendizaje escolar y dependen de las habilidades lingsticas que posee el nio, de all que
una alteracin en cada una de estas habilidades afectara el aprendizaje escolar. Adems muchas de las "dificultades de
aprendizaje" surgen como consecuencia del empleo de metodologas inadecuadas, falta de recursos materiales, mala
utilizacin del discurso en el aula de clase por parte del profesor que lleva al alumno en repetidas ocasiones a no
entender lo que se est explicando creando en l confusin, limitando la transferencia de conocimientos y la posibilidad
de proyectarlos cuando se lo pide o lo necesita. Otro factor que incide son los textos de estudio que muchas veces no
emplea el lenguaje adecuado y no estn adaptados a las necesidades, intereses, medio socio - cultural y edad del nio,
haciendo ms difcil para l el aprender y participar activamente en su proceso enseanza - aprendizaje.
Las definiciones de aprendizaje hacen referencia a la importancia de un medio ambiente adecuado para que se propicie
el aprendizaje; factor que en nuestro medio es una de las causas junto con el inadecuado uso del lenguaje y educacin
brindada en las instituciones, de la aparicin de dificultades de aprendizaje en los nios, siendo necesario crear
conciencia en las personas vinculadas en el sector educativo acerca de las dificultades que se presentan en el aula de
clase capacitndolos para que sean agentes que ayuden a la prevencin, deteccin y manejo de stas donde son
factores relevantes la interrelacin personal, el adecuado uso de estrategias metodolgicas y el lenguaje como medio
fundamental del proceso comunicativo ya que ste es comparable con el proceso de aprendizaje sustentado en lo
siguiente segn Berlo: "Percibimos (decodificamos), interpretamos (hacemos de receptor y fuente), emitimos una

respuesta manifiesta (encodificamos), los estmulos que percibimos y las respuestas que damos estn comprendidos en
el significado concedido al trmino "mensaje". Ninguno tiene principio ni fin, ambos son continuos, dinmicos y van hacia
adelante"; por lo tanto aprendizaje es comunicacin; el docente en el aula de clase en su intervencin es comunicador
que tiene propsitos que implican el aprendizaje de los receptores que son los alumnos, buscando que cambien o
transfieran sus respuestas a un estmulo dado o diferente para llegar siempre a una misma meta que es el logro de una
comunicacin adecuada que permita al educando y al educador ser agentes activos y forjadores de nuevos aprendizajes.
En las clases, el juego, el descubrimiento y la creacin personales desempean un papel preponderante. Por ejemplo, la
enseanza de las matemticas requiere la participacin de todos. De una manera imaginativa y concreta, se puede pedir
a los nios que razonen y que se familiaricen con leyes y teoras.
El aprendizaje humano se ha abordado a lo largo de la historia desde diferentes perspectivas que han dado origen al
surgimiento de escuelas o corrientes tericas, algunas de las cuales han trascendido el espacio y el tiempo.

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Esta trascendencia se traduce en la aparicin y cualificacin de disciplinas como la Psicologa, la Pedagoga, la

Educacin Especial, entre otras. Cada una de ellas se ha especializado en un objeto de estudio particular lo que ha
posibilitado la construccin y revisin de paradigmas propios al interior de cada disciplina.
Una tarea fundamental del aprendizaje estriba entonces en la necesidad de procurar experiencias que posibiliten el
ejercicio de las potencialidades mentales de los individuos y el desarrollo de habilidades de pensamiento para la solucin
de problemas, entendidos stos, como las situaciones que a diario debe enfrentar el hombre en cada uno de sus campos
de accin.
El aprendizaje debe considerarse como un proceso en el cual intervienen distintos factores tanto fisiolgico como
psicolgicos, ambientales que influyen sobre l como ya se ha visto. Aunque el aprendizaje no se da nicamente en el
mbito escolar, la escuela supone sentar las bases para la adquisicin efectiva y la utilizacin de las aptitudes en el
desarrollo del conocimiento.
Aprender es la ocupacin ms universal e importante del hombre, es la gran tarea de la niez y la juventud y el medio
nico y eficaz de progresar en cualquier perodo de la vida. La capacidad de aprender constituye la caracterstica racional
del hombre, es la mejor medida de la inteligencia humana. Aprender supone, una actividad mental por medio de la que se
adquieren, retienen y utilizan el conocimiento y la habilidad. Implica siempre la produccin de un cambio o modificacin
del pensamiento, conducta o actitud del que aprende, es auto desarrollo a travs de la actividad autnoma y supone la
organizacin e integracin de experiencias por medio de la inteligencia. El proceso de aprendizaje incluye el desarrollo y
utilizacin de todas las potencias y facultades fsicas y mentales. La base fisiolgica del aprendizaje radica en la
plasticidad del sistema nervioso, donde tienen su asentamiento las facultades mentales como memoria, atencin,
percepcin, imaginacin y la formacin de conceptos, juicios y razonamientos. Igualmente, los sentimientos y las
emociones constituyen factor importante en el proceso, ya que facilitan la adquisicin de los aprendizajes y motivan la
aplicacin y transferencia de los mismos.
Todo aprendizaje requiere la participacin del individuo, es realmente el compromiso que adquiere de hacer que el
universo se acomode en su mente.
Si bien el ser humano es susceptible de aprender en las diversas etapas de su vida, es innegable que su infancia y su
adolescencia constituyen el campo propicio para lograr mejores y ms relevantes aprendizajes. Pero no depende esto,
nicamente de la edad, sino de las condiciones de desarrollo integral que presente el aprendiz, adems de las tcnicas,
estrategias o en fin de los modelos que se empleen para lograr la integracin de los saberse, la deduccin, la formulacin
de generalizaciones, el anlisis de dificultades y la solucin de problemas.
Quiroz, (1980), afirma que el aprendizaje significa la adquisicin de conductas del desarrollo que dependen de influencias
ambientales y clasifica el aprendizaje en cuatro etapas que l denomina procesos. Distingue entonces, los procesos
primarios que permiten la adaptacin a la supervivencia a lo largo del tiempo. Segn l, los nios y los animales poseen
aprendizajes primarios. Los procesos secundarios, permiten la utilizacin de conocimientos generacionales que no
provienen slo del ambiente sino de las experiencias con individuos de la misma especie. Los nios pequeos y algunos
animales poseen aprendizajes secundarios. Los procesos terciarios implican el uso de smbolos que permiten la
recepcin y transmisin de los conocimientos a lo largo del tiempo; este tipo de aprendizaje solo es posible en los
humanos y en relacin con los procesos cuaternarios, sealados por Quiroz, no se refieren nicamente a una
representacin simblica, sino que exigen la capacidad de pensar con smbolos y formular lo crear pautas diversas,
diferentes o nuevas. Implica la invencin, el descubrimiento y la innovacin e incluye la comunicacin a travs del
lenguaje. Este tipo de aprendizaje es exclusivo para los seres con inteligencia.

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Para los tericos como Watson, Thorndike, Skinner, considerados psiclogos conductistas, el aprendizaje "es un cambio
en la conducta, en la forma como acta una persona ante una situacin particular, de acuerdo a los estmulos y refuerzos
del ambiente".
Los psiclogos cognoscitivistas por su parte, consideran el aprendizaje como: "el resultado de nuestros intentos de darle

sentido al mundo".
Quienes piensan que el hombre tiene la posibilidad de formarse a s mismo - y que, en cierto nmero de casos, le basta
con tener los medios para realizar experiencias- parten de la idea inversa: la criatura humana, como organismo viviente,
es un ser esencialmente activo, y esta actividad es espontnea. Permite que el individuo desafe a su entorno fsico y
social, y que luego considere los efectos de su accin.
El estudio atento de estos efectos le informar acerca de lo que le rodea y de la medida de su propia capacidad.
"Aprender" significa aqu, en lo esencial, realizar experiencias para descubrir el universo. En psicologa, los partidarios de
este enfoque se reclutan sobre todo entre los psiclogos del desarrollo. Para ellos, el comportamiento espontneo y su
evolucin tienen ms inters que la posibilidad de manipular y de modificar un comportamiento ya existente. Desde esta
perspectiva, el objetivo de la educacin no es transmitir comportamientos especficos y precisos, sino proveer al individuo
de una estrategia general, que le dar la clave de mltiples problemas. El proceso educativo no prepara al individuo para
su porvenir previsto o previsible, pero le da los medios adecuados para asegurar su autonoma en cualquier
circunstancia, por imprevisible que sea.
El aprendizaje es una modificacin del comportamiento que tiene lugar con ms lentitud que los cambios que proceden
de modificaciones fisiolgicas (la fatiga, por ejemplo), pero, a la vez, ms deprisa que los efectos del crecimiento o el
envejecimiento. Generalmente, se admite que hay aprendizaje cuando el individuo descubre, de manera consciente o no,
que cierta conducta tiene consecuencias agradables y que su repeticin conduce a estos mismos efectos.
As pues, el aprendizaje comporta a menudo que se repita una misma situacin, para inculcar al organismo el
comportamiento que se espera de l, es decir, cierto automatismo. De todas maneras, el aprendizaje humano se
satisface frecuentemente con un solo ensayo: el sujeto adopta inmediatamente el comportamiento que se espera de l.
Mltiples investigaciones realizadas durante varios aos han puesto de manifiesto cierto nmero de leyes muy generales
(complementacin a las expresadas por Thorndike) que parecen regir el proceso de aprendizaje y donde juegan un papel
trascendental los aspectos de Pinto Barajas mencionados con anterioridad. Por ejemplo:
El aprendizaje es ms eficaz cuando el sujeto sabe qu se espera de l y cuando est motivado para aprender: asimila
mejor cuando comprende la situacin a la que se enfrenta, es decir, cuando ya est sensibilizado.
El aprendizaje es mejor cuando el comportamiento deseado va seguido de una recompensa. Para el sujeto humano, una
recompensa no es necesariamente algo material: un gesto, una sonrisa o unas palabras alentadores pueden bastar; por
ello es tan importante hacer sentir al sujeto realmente importante en el proceso de aprendizaje.
De manera paralela, el aprendizaje se ve favorecido cuando el sujeto recibe alguna informacin acerca de la calidad de
los resultados que consigue. En otras palabras: la recompensa, que satisface en el terreno emocional, debe ser
completada, en la medida de lo posible, por una informacin de carcter racional.

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El aprendizaje es mejor cuando el sujeto es activo que cuando el sujeto es pasivo. El sueo de todo alumno, aprender
mientras duerme, est lejos de convertirse en realidad. Con todo, esto no impide que se deje de lado la enseanza
tradicin al, que expone al nio, pasivo y carente de inters, al chorro de palabras de un maestro lleno de buenas
intenciones, pero desencaminado.
En general, el aprendizaje es de calidad superior cuando el tiempo disponible se divide en varias sesiones breves, ms
que cuando se imparte en una sesin nica de larga duracin.
El aprendizaje de una totalidad es ms eficaz que el de un todo fraccionado en una serie de partes. Esta regla no
contradice la precedente: en el proceso de aprendizaje, hay que evitar el perder de vista la unidad fundamental, la
estructura global de lo que ha de ser aprendido.
En principio, las teoras del aprendizaje postulan que un contenido que haya sido aprendido debe poder transferirse a
otras situaciones. Sin embargo, las experiencias no son concluyentes, y en la actualidad faltan indicaciones
verdaderamente tiles relativas a las modalidades de la transferencia.
Los anteriores enfoques del aprendizaje sern analizados en los apartes siguientes, con las implicaciones propias que
han tenido y podrn tener en el campo educativo.
Enfoques Asociacionistas-Conductuales
Los modelos de desarrollo cognoscitivo propuestos por la psicologa conductal tienen sus races en algunas vertientes
del pensamiento filosfico y cientfico de finales del siglo pasado. Durante casi medio siglo una teora del aprendizaje
predomin sobre todas las dems en los Estados Unidos, a pesar de los numerosos ataques que recibiera y del
surgimiento de corrientes opuestas. Los propuestos de estos modelos empricamente validados por la Biologa,
legitimaron la definicin del objeto de estudio de la psicologa conductal: el comportamiento de los organismos ante las
continuas y variables demandas del ambiente. A la teora darwiniana y a sus reveladores hallazgos sobre el origen del
comportamiento humano se sumaron los aportes empricos de la fisiologa de Pavlov, la reflexologa de Bechterev y los
resultados experimentales de Thorndike. El impacto metodolgico de la teora de Darwin y de la Psicologa rusa, fue clara
en la psicologa conductal, igualmente legitimaron el mtodo de observacin natural en el estudio del comportamiento
humano y el anlisis emprico de las interacciones organismo - ambiente, que encontraron mayores aplicaciones en la
experimentacin de laboratorio. "Siendo la adaptacin el concepto terico fundamental en la comprensin de los cambios
permanentes del comportamiento de los organismos a su medio, la psicologa conductal centr su inters en los
principios y procesos del aprendizaje, que permitieran explicarla ". (Roseelli, Mnica y Ardila, Alfredo. Neuropsicologa
Infantil. Prensa Creativa. Medelln. 1.992, pg. 81).
Entre los paradigmas experimentales del aprendizaje disponibles a comienzos de siglo, se encuentran el aprendizaje por
ensayo y error en la solucin de problemas de Thorndike, el condicionamiento reflejo de Pavlov, el conductismo de
Watson. Se har una breve resea de cada una de ellas, para luego analizar las teoras del aprendizaje cognoscitivo y
sus implicaciones en la inteligencia artificial.
EL CONEXIONISMO DE THORNDIKE: La base del aprendizaje que Thorndike (1874-1949), propuso en sus primeras
obras era la asociacin entre las impresiones de los sentidos y los impulsos para la accin o respuesta. A este proceso
se le llam vinculo o conexin, base del aprendizaje de estmulo - respuesta, expuesta por primera vez hacia 1898.

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Hacia 1962, Postman declara que el cuadro de aprendizaje que Thorndike dise hace ms de cincuenta aos es an
vigente. " No hay ninguna teora global del aprendizaje humano, que pueda ignorar su legado". (Postman, citado por
Gordon E Hilgard, 1990).
La teora conexionista identific la forma ms clara de aprendizaje en animales inferiores y en ser humano, como ensayo
y error, o lo que ms tarde se llam por seleccin y conexin. Cuando Thorndike emprendi sus primeras lecciones,
surgi la idea de acomodar "mente" a los animales, sealndolos como capaces de pensar la opcin antes de emitir la
respuesta (Bower y Hilgard, pg. 36). Despus de realizar varios experimentos con diversos tipos de animales, formul
las leyes de efecto y del ejercicio cuyos postulados imperaron durante mucho tiempo en el aprendizaje; su inters por las
recompensas y las causas del aprendizaje, nacido de sus experimentos con animales, creci la medida que consolidaba
su teora con el aprendizaje en las escuelas, llegando a concluir que los mismos fenmenos que se operaban en los
animales, ocurran en los humanos. Esta nueva aseveracin lo llev a formular la ley de la disposicin, o ley de
preparacin, segn la cual el grado de satisfaccin o molestia lleva a repetir o suprimir el acto de aprender.
Este enfoque revisado posteriormente, aport al aprendizaje elementos claves para el desarrollo de habilidades
memorsticas e introdujo el concepto de organizacin, segn se perciben en el mismo sentido o se dan juntas.
Igualmente el principio de polaridad asociativa, que cumple papel importante en el campo del aprendizaje.
Su teora impuls el movimiento cientfico en el campo educativo; su trabajo dio origen a una nutrida produccin en reas
como las escalas de escritura a mano, la redaccin de diccionarios, los mtodos para la enseanza de las aritmticas y la
ortografa y las pruebas de inteligencia y orientacin vocacional.
Concedi gran importancia a la palabra, lo que impidi que realzar un estudio ms profundo del lenguaje como
transmisor de significados.
El conexionismo es retomado en estudios posteriores sobre condicionamiento.
TEORA DEL REFLEJO CONDICIONADO DE IVAN PAVLOV: La contribucin de Pavlov no radica tanto en el
descubrimiento del reflejo condicionado y en su teora acerca de l, sino la exploracin de las relaciones empricas para
determinar los parmetros esenciales de posteriores estudios. Watson (1961), utiliz los conceptos pavlovianos para la
reconstruccin terica de la conducta. Gracias a sus investigaciones sistemticas, su teora de la asociacin y los
estudios acerca de los procesos fisiolgicos que ocurren en el hombre, ejerci gran influencia en el campo del
aprendizaje. Razram, (1965) citado por Brower, sintetiza el aporte de la teora de Pavlov en:
La calidad de sus investigaciones con una gran variedad de estmulos y de respuestas que fueron traducidas a muchos
idiomas.
La transformacin de la nocin general de aprendizaje por asociacin a travs del condicionamiento, logrando que se
adoptar como una unidad bsica para la totalidad del aprendizaje. A pesar de las polmicas que origin ocup un lugar
importante durante muchos aos.
Sus incursiones en el campo de la psicopatologa (1903), abrieron un fructfero entendimiento entre el aprendizaje y la
psiquiatra.
De los planteamientos de Thorndike y Pavlov se deriva el condicionamiento contiguo de Guthrie, cuyos principios se
orientan a las apreciaciones sobre motivacin, intencin, recompensa y castigo, considerando la naturaleza repetitiva y
mecnica del aprendizaje humano. Un aprendizaje con intencin y previsin como generalmente ocurre, se basa en las

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reacciones condicionadas de anticipacin y preparacin. A Guthrie se le reconoce como algo relevante en sus
experiencias y explicaciones tericas, el uso incomparable de la ancdota y de la ilustracin referidas a la vida cotidiana,
retomadas hoy, en muchos aspectos del aprendizaje.
LA TEORA SISTEMTICA DE LA CONDUCTA DE HULL: Las ideas de Clark Hull (1884-1952), realiz numerosos
trabajos alrededor de mltiples problemas relacionados con el aprendizaje. Su visin darwiniana se manifest en su
teora acerca de la evolucin de los organismos de acuerdo a la capacidad de adaptacin de su sistema nervioso a las
exigencias del ambiente. Para l, el aprendizaje constituye el elemento bsico de su adaptacin al medio. Reconoce en
su estudio la existencia de ideas innatas que obran como mecanismos primarios; la capacidad primitiva de aprender que
tiene el hombre y las reacciones de defensa que se aprenden y generalizan, igualmente que los aprendizajes por ensayo
- error, discriminacin, de respuesta negativa, orientacin automtica hacia metas. Afirma que cada sujeto que aprende
por razones de sus conductas intrnsecas es conducido de una manera lgica hacia el inters la planeacin, previsin,
expectativa y propsito. Las ideas de Clark Hull colocan sus teoras en una escala superior a otros sistemas psicolgicos;
en relacin con aquellas fisiolgicas o de respuestas motrices.
Segn Bower, su teora fue la ms influyente entre 1930 y 1950. El testimonio ms notable de su influjo es el surgimiento
de un gran nmero de neohullianos como Spence, Miller, Mower, Judson, Brown, Grice, Wagner y Logan, cuyos estudios
abrieron nuevos rumbos a la teora del aprendizaje.
TEORA DEL APRENDIZAJE HUMANO POR ASOCIACIN: Paralelamente al desarrollo de investigaciones acerca del
condicionamiento animal, se realizaron estudios relacionados con el aprendizaje por asociacin en adultos humanos. A
estos trabajos se les llam aprendizaje verbal, aprendizaje sensorial o aprendizaje de habilidades.
El aprendizaje se inicio con Ebbinghaus con sus estudios y experimentos acerca de la memoria. Con base en sus
trabajos, posteriores teora determinados tres paradigmas primordiales del aprendizaje verbal, que de acuerdo a Hilgard y
Bower, conforman los aprendizajes serial, de recuerdo libre y de pares asociados. Sus estudios, sirvieron de base a los
trabajos de Hull y se orientaron hacia el estudio del almacenamiento de informacin en la memoria para comprender
conceptos, responder preguntas y solucionar problemas. Anderson, citado por Bower, afirma que si bien, sus estudios
responden a exigencias de la evocacin relacionan con los procesos de olvido a cuestiones bsicas sobre el proceso que
ocurre al interior de la mente para producir el recuerdo. Hoy, estas conclusiones son retomadas por los tericos de la
simulacin por computadora y se aplican en la produccin de recursos memotcnicos como facilitador del aprendizaje.
Muchas tareas escolares, poseen claramente, grandes componentes de aprendizaje verbal. Las modernas teoras
reivindican el poder de la memoria en los procesos de adquisicin del conocimiento y en la produccin del pensamiento
colocndola en un lugar preponderante en el desarrollo del lenguaje oral y en la formacin de conceptos y categoras
como se analizar mas adelante.
Un nuevo paradigma de aprendizaje surge con Skinner.
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE: A partir de 1938, B.F. Skinner present desde la investigacin bsica en
animales un nuevo paradigma de aprendizaje: el condicionamiento operante, cuya influencia en la psicologa y
especialmente en la educacin se ha extendido a lo largo de 40 aos. Sus refinadas investigaciones en diferentes
especies de animales produjeron dos efectos tericos y metodolgicos importantes en la psicologa estadounidense. El
primero se refiere, al desconocimiento de las variables mentales por no ser manipulables ni verificadas empricamente; el
segundo, hace referencia a la existencia de otras clases de respuestas que no necesitan estar ligadas a estmulos
conocidos, sino que se producen en funcin de los cambios que se suceden en el ambiente. Su modelo mostr
histricamente el mayor potencial heurstico y por ende, su vigencia hasta nuestros das.

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Skinner, (1968), citado en Novak, ha defendido la enseanza programada y el uso de tecnologa educativa, mediante el
uso de mquinas de enseanza o dispositivos de autoinstruccin, para aumentar la eficiencia en tareas aritmticas,
lectura, ortografa, con base en lo que afirma ser el control de las condiciones operantes. Sin embargo, su teora los
estudiantes tendern a hacer, lo que se les pida que hagan. La enseanza programada se convirti en una gran empresa
educativa y comercial.
LOS MODELOS MATEMTICOS: Surge a partir de postulados anteriores y se constituye en ejemplo prototpico de una
teora del aprendizaje en matemticas. La idea bsica es que los "organismos aprenden al vincular nuevas conductas
adaptativas a situaciones de estmulo". Los modelos matemticos han sido trabajados a la luz del condicionamiento
clsico y operante, mediante generalizacin del estmulo, aprendizaje discriminativo, aprendizaje de pares asociados,
recuerdo verbal libre, memoria inmediata o a corto plazo, memoria de reconocimiento y para resolver cuestiones
relacionadas con programas educativos. Atkinson y Paulson, citados por Bower, afirma que constituyen un mtodo o
tcnica ms que una teora. Sus experiencias se basan en la situacin del aprendizaje de probabilidad, sin que el sujeto
pueda establecer predicciones acerca de futuros eventos.
Estos continan desarrollando un significativo trabajo, al aplicar a estas ideas la interpretacin de fenmenos de la
percepcin, del aprendizaje simple y complejo y de la toma de decisiones. Como lo manifiesta Bower (1992), "... es
probable que el muestreo, constituya el intento ms relevante y racional de hacer ms evidente la Teora Cuantitativa
global del aprendizaje".
Dentro de esa gama de experiencias investigativas surge el Aprendizaje por la Observacin, en dos formas especiales: el
aprendizaje observacional que tiene lugar a travs del condonamiento viciario y el aprendizaje observacional por
imitacin. Albert Bandura, (1977), es el responsable del mucho de lo que se conoce en este enfoque observacional, que
a su vez, aporta elementos a la teora social cognoscitiva.
En 1986, Bandura seala la atencin, retencin, produccin y motivacin o reforzamiento, como los elementos bsicos
en el aprendizaje observacional, implica la presencia de procesos cognoscitivos que necesariamente apuntan a la
produccin del conocimiento y al desarrollo del pensamiento, al igual que el surgimiento de reacciones emocionales, que
en sntesis, son los elementos eficaces en los procesos de aprendizaje. Esta teora y enfoques anteriores aportan
elementos al surgimiento de la ciencia cognitiva.
El aprendizaje del conocimiento declarativo y de procedimientos no es cuestin slo de comprender o de ser capaz de
recordar informacin o demostrar el uso de un conjunto de procedimientos. En las situaciones de aprendizaje eficaz
debemos desafiar nuestro entendimiento y capacidad de desempeo, debemos profundizar y refinar lo que hemos
aprendido. Por ejemplo, una vez que usted ha comprendido lo que es la democracia y desea profundizar el concepto,
podra hacerlo comparndolo con otras formas de gobierno y organizacin social a fin de generar as otras conclusiones
que no haban sido revisadas en forma explcita en la situacin de aprendizaje previo.
La profundizacin y el refinamiento del conocimiento no es algo que ocurre sin algn esfuerzo. Requiere de un tipo de
razonamiento y de un nivel de rigor que usualmente no forma parte de la adquisicin e integracin del conocimiento
inicial. En otras palabras, el razonamiento del que hablamos en la Dimensin 3 es diferente del necesario en la
Dimensin 2. En el modelo de las Dimensiones del aprendizaje, se incluyen ocho actividades u operaciones que
estimulan el tipo de razonamiento que se utiliza en la profundizacin y el refinamiento del conocimiento.

Comparacin: identificacin y articulacin de semejanzas y diferencias entre cosas.

Clasificacin: Agrupar objetos en categoras sobre la base de sus atributos.

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Induccin: Inferir generalizaciones o principios a partir de la observacin o del anlisis.

Deduccin: Inferir consecuencias que se desprenden de determinados principios o generalizaciones.

Anlisis de errores. Identificar y articular errores en el propio razonamiento o en el de otros.

Elaborar fundamentos: Construir un sistema de pruebas que permita sostener las aseveraciones.

Abstraer: Identificar el patrn general o el tema que subyace la informacin.

Analizar diferentes perspectivas: identificar y articular el propio punto de vista con el de los dems.

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Se puede usar cada una de estas actividades para que los estudiantes puedan comprender los contenidos. Por ejemplo,
cuando alguien compara dos conceptos que esta aprendiendo (democracia y repblica), comienza a fijarse en detalles en
los que no haba reparado antes de la comparacin. Del mismo modo, cuando quien hace induccin de hechos que est
observando, profundiza los conocimientos sobre tales hechos.
Es importante tomar conciencia de que las operaciones de profundizacin y refinamiento mencionadas en el listado
anterior se pueden usar, y de hecho frecuentemente lo son, en la adquisicin e integracin del conocimiento. Por
ejemplo, la primera vez que usted aprende el concepto de monarqua, podra eventualmente hacer inducciones o
compararlo con algo que ya sabe (democracia, por ejemplo). Cuando se usa la induccin y la comparacin en actividades
de profundizacin y refinamiento del conocimiento, se suele usar de una manera ms formal. Los usa consciente y
rigurosamente.
Las actividades de profundizacin y refinamiento, cuando se utilizan consciente y rigurosamente, ayudan a los
estudiantes a desarrollar sus conocimientos y destrezas en una forma nueva e inusual que excede la comprensin
original. Las nueve secciones siguientes describen estrategias especficas para cada una de las actividades de
profundizacin y finamiento.
Nocin de conservacin de cantidad: Implica la capacidad de percibir que una cantidad de sustancia no varia cualquiera
sean las modificaciones que se introduzcan en su configuracin interior. Esta capacidad es adquirida por efecto de la
experiencia y crecimiento. El nio de esta edad no ha desarrollado esta nocin, el nio todava esta fuertemente
influenciado por factores perceptivos. El nio tiene una ausencia de conservacin, es capaz de hacer una cualificacin a
travs de una relacin perceptual global, su comparacin es cualitativa. Por ejemplo si al nio le entregamos una
plastilina dividida en dos partes iguales y una de ellas se subdivide en cuatro partes, el nio ser incapaz de razonar que
la cantidad se mantiene constante a pesar de la subdivisin
Nocin de clasificacin: El desarrollo de la clasificacin se da en etapas y los nios de 3 a 4 aos se encuentran en la
etapa "grfica" ya que el nio es incapaz de clasificar porque no tiene la estructura mental de clasificacin y esto se ve
reflejado en que su accin carece de un plan.
El nio en esta etapa juega con los elementos y los agrupa haciendo colecciones figrales, no es capaz de mantener un
criterio, tampoco utiliza todos los elementos y slo la extensin se haya determinado por las exigencias de su
representacin. El nio al descubrir un arreglo espacial de los elementos que son clasificados es incapaz de abstraerse
de la clasificacin espacial. Un ejemplo de esto puede ser cuando un nio hace una coleccin de lpices rojos los que
arregla en forma de tren o casa y luego sigue jugando. El nio es capaz de formar colecciones de objetos por similitud, al
pedirle que los vuelva a agrupar de otra manera el nio en vez de buscar otro criterio cambia la posicin en el espacio de
su coleccin sin variarlas.
Nocin de seriacin: El nio de esta edad se encuentra en la primera etapa debido a que no tiene la capacidad de
ordenar los elementos en forma creciente de acuerdo a las relaciones entre los objetos. El nio lo que hace a esta edad

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es hacer parejas o tros, no tiene nocin de transitividad, que es lo que permite hacer una seriacin completa, tampoco
pensamiento reversible que le permita ir buscando el ms grande de los elementos o el ms pequeo respectivamente.
Puede hacer una serie con algunos elementos ignorando el resto.
Formar y comparar conjuntos: todo objeto o elemento pertenece o no pertenece a un conjunto determinado, a su vez los
conjuntos se pueden comparar y ordenar relacionado los elementos que lo constituyen. A los 3 aos los nios son
capaces de agrupar 4 elementos, desde esta edad en adelante comienza a darse cuenta de relaciones numricas. La
actividad de contar comienza a los 3 aos y medio y cuenta hasta 3 utilizando los numerales correspondientes. Existe
una discrepancia entre la comprensin intuitiva y el dominio numeral de cantidades, que tambin se manifiesta en que el
nio de 3 aos puede hacer grupos de 4 elementos pero no es capaz de enumerar los 4 elementos.
Simbologa matemtica: Describen una cantidad sin precisarla, se utilizan cuando no se puede determinar un nmero
exacto o cuando se desea intencionalmente expresarse con vaguedad. Los nios emplean los siguientes cuantificadores
para referirse a cantidad: muchos, pocos, nada; para referirse a la comparacin son usados: ms que, menos que, igual;
los empleados para referirse a partes de un todo son: todo o ninguno.
Resolucin de problemas: A los 3 aos los nios siguen el "principio de orden estable" y conocen adems el de
"abstraccin". Los nios de 2 a 4 aos manifiestan cierto conocimiento implcito de los principios que rigen la
cuantificacin. A los 3 aos los nios perciben cambios de nmero cuando se trata de aadir uno o dos elementos sobre
una coleccin de uno o cuatro objetos. Siegler a demostrado que las bases del desarrollo en cuanto a resolucin de
problemas se comienzan a establecer a partir de los 3 aos. Los nios de 3 aos no poseen reglas en cuanto a la
resolucin de problemas, si llegaran a hacerlo lo hacen en problemas simples y con la mediacin de un adulto.
Conclusiones
El desarrollo cognoscitivo en la primera infancia es importante ya que en esa etapa, el nio comienza a experimentar
cambios en su manera de pensar y resolver los problemas, desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje y la
habilidad para pensar en forma simblica. Con la aparicin del lenguaje nos da un indicio de que comienzan a razonar,
aunque tiene ciertas limitaciones.
En esta etapa la socializacin ocurre a travs de la identificacin con el padre del mismo sexo aprendiendo los papeles
de gnero, los comportamientos y las actitudes aceptadas por la sociedad y las reglas. Pueden interpretar los problemas
emocionales de otras personas, entender los diferentes puntos de vista tambin desarrollan el autoconcepto y la
imaginacin.
La actitud que toman los padres hacia sus hijos es muy importante ya que ya que pueden tener consecuencias que
pueden retrasar o acelerar el desarrollo de estos. Diana Baumrind realiz varias investigaciones sobre las actitudes de
los padres y las consecuencias en sus hijos y sealando que los padres autoritarios y permisivos retrasan el desarrollo de
sus hijos ya que fomentan la dependencia, el miedo, la inseguridad y en ocasiones la delincuencia. Sin embargo los
padres democrticos aceleran el desarrollo de sus hijos, ya que fomentan la creatividad, la iniciativa y la seguridad.
Actualmente la sociedad tiene una gran preocupacin ya que no definen si realmente son los padres los que optan por un
estilo de paternidad especifico o si son los hijos, los que conllevan a los padres a comportarse de determinada manera.

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TEORA DE LA GESTALT

Cmo surge la Gestalt

A principios del siglo XX la naciente psicologa atravesaba una poca

de crisis por las insuficiencias tericas de los modelos predominantes, de corte behaviorista. Lo artificioso de las
estructuras propuestas para explicar los fenmenos humanos y la posicin reduccionista al centrar toda investigacin
psicolgica en los aspectos observables de la conducta dejaban fuera muchos aspectos, y cada vez se haca mas
patente la necesidad de examinar la vida psquica en su integridad.
Las tesis centrales del asociacionismo eran que la percepcin es una reproduccin de los objetos en forma de imagen
mental, y que el pensamiento consiste en una combinacin mecnica de tales imgenes.
James Mill, uno de sus principales exponentes, afirmaba "Nuestras ideas se producen o existen en el orden en que
existen las sensaciones de las que son reproducciones", representando una concepcin mecanicista de la psicologa.
A este paradigma se unan Wundt, Titchener, Ebbinghaus, Thorndike, Watson y Pavlov, haciendo modificaciones para
conformar sus teoras particulares.
Por otro lado Binet, el creador de los tests de inteligencia, prob a travs de sus estudios que el pensamiento no poda
constituir meramente una suma sucesiva de elementos perceptivos, y atac a fondo el concepto de imgenes mentales.
En esa poca en Alemania, G. E. Mller comprobaba empricamente que los sujetos de sus experimentos reorganizaban
el material percibido. Sus ideas fueron empleadas por Oswald Klpe, que introdujo la variable motivacin en el
rendimiento de los sujetos en pruebas de laboratorio. Sus sujetos podan atender a una figura discriminndola del resto
del campo visual. Muchos otros investigadores como Watt y Bhler expusieron conclusiones experimentales que hicieron
caer en crisis al asociacionismo y prepararon el camino para un nuevo paradigma ms ajustado a la verdadera
naturaleza de los procesos psquicos.
Los psiclogos de la Gestalt introdujeron el concepto de "organizacin" entre el estmulo y la respuesta de los
conductistas. Estos ltimos consideraban al ambiente como una serie de estmulos independientes. Para los gestaltistas
los fenmenos percibidos realmente son formas organizadas, no agrupaciones de elementos sensoriales.
Teora de la Gestalt
La palabra Gestalt carece de significado literal en espaol, se traduce aproximadamente por forma aspecto
configuracin.
El lema que hicieron famoso los tericos de la Gestalt, el todo es ms que la suma de las partes sintetiza esta teora:
los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado. La organizacin bsica comprende una figura
(en lo que nos concentramos) sobre un fondo.
Al principio se aplicaba a la percepcin, pero luego fue utilizada en el proceso del aprendizaje. Los psiclogos de la
gestalt dicen que buen parte del aprendizaje humano es por insight, esto significa que el paso de la ignorancia al
conocimiento ocurre con rapidez, de repente.
El concepto clsico de insight se ilustra claramente en la observacin de Khler con el mono Sultn. Khler situ una
banana colgada del techo en el exterior de la jaula del chimpanc de modo que ste no poda alcanzarla con un palo que
tena a su disposicin ni subindose a una caja. El animal lo intentaba una y otra vez con ambos medios por separado, y
despus abandonaba la tarea desanimado. Pero de pronto se diriga con decisin al palo y se suba a la caja de modo
que alcanzaba la banana y la solucin. Khler asegura que Sultn experimentaba una sbita reorganizacin perceptiva

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de los elementos del problema, comprendiendo de pronto una relacin nueva entre los elementos que conduce a la
solucin.
Aplicacin en el campo educativo
La ms importante aplicacin educativa de la Gestalt est en el pensamiento productivo (solucin de problemas). Su
postura destaca la funcin del entendimiento, la comprensin del significado o las reglas que rigen la accin.
Las investigaciones demostraron la utilidad del aprendizaje de reglas, en comparacin con la memorizacin.
Por ejemplo es ms til aprender la regla ortogrfica que nos dice que antes de b va m y antes de v va n, que
aprenderse de memoria cmo se escriben todas las palabras (mambo, invitacin, etc.)
Un obstculo para la solucin de problemas es la fijacin funcional, o la incapacidad para percibir diferentes usos de los
objetos o nuevas configuraciones de los elementos en una situacin.
Principios de organizacin
El individuo emplea diversos principios para organizar sus percepciones.
Principio de la relacin entre figura y fondo: afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en figura contra un
fondo. La figura se distingue del fondo por caractersticas como: tamao, forma, color, posicin, etc.
Principio de proximidad: establece que los elementos que se encuentran cercanos en el espacio y en el tiempo tienen a
ser agrupados perceptualmente.
Principio de similitud:
similitud: segn el cual los estmulos similares en tamao, color, peso o forma tienden a ser percibidos como
conjunto
La proximidad supera a la similitud
Principio de direccin comn: implica que los elementos que parecen construir un patrn o un flujo en la misma direccin
se perciben como una figura.
Principio de simplicidad: asienta que el individuo organiza sus campos preceptales con rasgos simples y regulares y
tiende a formas buenas.
Principio de cierre: se refiere a la tendencia a percibir formas completas.

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GESTALT

Qu es la gestalt?
La palabra la gestalt se refiere a una entidad especfica concreta, existente y organizada que

posee un modelo o forma definida. Esto significa como se percibe en la mente los objetos conocidos en la vida diaria.
Esta palabra trata de conseguir que el hombre vuelva a la vida y ensearle a usar su potencial innato, que puede ser un
lder sin ser un rebelde, que tenga un centro de lugar en donde vivir, en vez de estar apoyndose en cosas.
La gestalt quiere decir completada, si esta no se completa quedan asuntos inconclusos, y estas situaciones presionan y
presiona hasta querer ser completadas. Siempre sale a la luz estos asuntos hasta que el individuo logre de completarlos
y hasta que logre que la situacin deje ser inconclusa. Se puede decir entonces que la gestalt significa tratar de llevar un
todo a algo completo y no dividir ese todo en pedazos iguales.
Historia de la terapia de la Gestalt
El creador de la Terapia Gestltica es un Doctor en Medicina y Psicoanlisis, Frederick S. Perls, quien naci en Berln el
8 de Julio de 1893 comenz su carrera en Berln y Viena donde se relacion con la escuela Freudiana y con el grupo de
Psicologa de la Gestalt. En 1942 publica su libro Ego, Hunger y Agressin, primera aplicacin de los principios de la
Psicologa de la Gestalt al desarrollo y crecimiento de la persona. En 1946 llega a EEUU donde luego de trabajar en
Miami, Nueva York y los ngeles forma parte en el 1966 del instituto Esalen de California donde dicta cursos sobre
terapias Gestltica.
Se puede decir que la terapia Gestalt es un modelo de psicoterapia que recibe los conflictos y la conducta social
inadecuada como seales dolorosas creadas por polaridades o por dos elementos del proceso psicolgico; este conflicto
puede ser de naturaleza interna al individuo (intrapsquico) o puede manifestarse en la relacin interpersonal entre dos
personas (interpsquico). Este enfoque centra su atencin solo en la conducta presente y exige la participacin activa del
terapeuta. Perls, el creador de esta terapia en su pasado se encontraba relacionado con el modelo psicoanaltico,
abandon el psicoanlisis y se introdujo en el mundo de la Psicologa Existencial. Enfatizaba en su programa de
formacin en terapia Gestalt, la importancia de que el terapeuta conservara su ego como parte activa del modelo de
trabajo que utilizaba. Los antecedentes de esta terapia proviene de varios autores y fuentes: Freud, Goldstein, Moreno,
Buber, Zeigarnik, Heidegger, Husserl, Keirkegaard, Korzybski, Vaihinger, Tillich, Lewin y Reich.
Por su historia la terapia Gestalt es una psicoterapia existencial porque se habla del ser y del no tener. Aqu, el cliente
aprende a utilizar el darse cuenta de s mismo, como un organismo total que es. Toma conciencia de lo que fue y evita
caer nicamente en el ideal de lo que puede llegar a ser, lo que no ha sido an, aprenden a confiar en s mismo,
obteniendo el desarrollo ptimo de su personalidad y aprendiendo a soportarse a s mismo. De igual manera se
reorganiza paso a paso las partes desunidas de la personalidad del cliente hasta que ste logre tomar fuerza para que l
mismo y por s solo obtenga su propio crecimiento, para que comprenda donde se sitan sus vacos existenciales y
cuales son los sntomas que producen tales vacos.
Generalmente estos sntomas estn asociados con el evitamiento o el escape a situaciones difciles de la vida, lo que da
como resultado que estas situaciones queden inconclusas. Por otro lado, Perls, sealaba que como mtodo
psicoteraputico, la terapia Gestalt debera aplicarse en forma grupal, ya que para l la psicoterapia individual era una
excepcin y no la regla.

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Influencias de la terapia de la Gestalt

Esta psicologa naci como un movimiento de protesta no solo contra el conductismo sino adems, en contra del
estructuralismo que analizaba el consciente dividindolo en elementos. Segn la teora de la gestalt cuando se hace esto,
se destruye la unidad de los fenmenos que estn siendo estudiados; al comienzo de esta teora sta se centr en
investigaciones sobre la percepcin, ms tarde se extendi a otros campos como el aprendizaje, la conducta social y el
pensamiento. A sta psicologa tambin se le conoce con el nombre de Teora de Campo, debido a que la gestalt
considera que la conducta tiene lugar en un medio ambiente que consiste en un organizado sistema de tensiones y
esfuerzos, anlogas a las que se dan en un campo electromagntico.
Ahora bien, dentro de las influencias ms importantes que se toman en cuenta dentro de la terapia de la gestalt se
encuentran:
Psicoanlisis: Perls, inicia su ejercicio en el campo de la psiquiatra dentro del marco referencial psicoanaltico.
Consideraba que los descubrimientos de Freud era de gran valor, pero que los aspectos filosficos y tcnicos de su
terapia estaban obsoletos. Crtica el modelo Freudiano ortodoxo por su nfasis en el pasado y el no trabajar con el aqu y
el ahora, como el hecho de tratar aspectos psicolgicos como s existieran aislados no tomando al organismo como una
totalidad. De la misma forma crtica el hecho de no tomar en cuenta el fenmeno de la diferenciacin. Mientras Freud
daba importancia al instinto sexual, Persl le daba importancia al instinto del hambre, seala que mientras el ano se
encuentra atrs se relaciona con el pasado, la boca se encuentra en el frente y se relaciona con el futuro. Tomando la
boca como el punto de referencia, Perls habl en trminos de etapa del desarrollo: etapa pre - natal, predental o chupete,
incisin o morder, molar o morder y masticar. As mismo, habla de los siguientes procesos: asimilacin (mordiendo y
masticando, destruyendo la estructura), introyeccin parcial (mordiendo un pedazo pero sin destruir la estructura) e
introyeccin (chupando, tragando completo sin destruir la estructura). Entre otras crticas que se le dan al psicoanlisis,
se considera que es determinista, reduccionista, y dndole mucha importancia a la sexualidad. Sostiene que se llega a
considerar la memoria como una realidad y esto no es as, ya que el sujeto distorsiona con mucha frecuencia los
recuerdos del pasado. Por otro lado, considera que el psicoanlisis fomenta la parte infantil del sujeto al concebir al
pasado como causante de la enfermedad. Otro aspecto que tambin le molestaba del modelo psicoanaltico era el de no
poder establecer un contacto directo, ms humano con el paciente y el no poder tomar en cuenta el aspecto corporal,
incluyendo el contacto fsico.
El psicoanlisis tambin toma en cuenta solo que se puede trabajar con la partes enfermas del paciente y no toma en
cuenta que se puede trabajar con las partes sanas. La terapia no tiene porque estar limitada solo al sujeto enfermo sino
adems extenderse a cualquier persona con deseo de crecimiento.
Muchos autores sostienen que Perls trat en un principio de criticar la teora psicoanaltica y rechazar gran parte de sus
elementos tcnicos, pero en sus ltimas obras se va notando una actitud diferente, por lo cual integra en su teora
muchos elementos del psicoanlisis, como son: los mecanismos de defensa, sobre todo el de la evitacin, el concepto de
resistencia en un proceso teraputico, etc. No habla del lbido como tal, pero si habla de la excitacin o de la energa.
Influencia de Wilhem Reich: Esta fue una de las influencias bsicas en el paso de Perls del psicoanlisis a la teora de
gestalt. Una de sus influencias es la regla de que los recuerdos deben estar acompaados del afecto apropiado; ya sta
idea haba sido planteada por Freud, sin embargo fue Reich quien le dio mayor importancia y lo utiliza como elemento
esencial en su terapia. Una de las diferencias bsicas que se observa entre la teora de Perls y Reich, es que el primero
vea las emociones como un elemento natural del ciclo homeosttico del organismo, mientras que el segundo, sostena
que las emociones perturbaban la paz del individuo y haba que eliminarlas. Uno de los aportes ms significativos de
Reich a la psicoterapia fue el de tomar en cuenta el cuerpo, l fue el que descubri la coraza muscular como elemento de

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resistencia. Este autor sugera que la solucin neurtica al conflicto instintivo infantil se daba a travs de una alteracin
generalizada en el funcionamiento y que finalmente cristalizaba en el carcter neurtico. Adems, este autor introduce el
contacto directo con el cuerpo en la psicoterapia, rompiendo as con el esquema psicoanaltico clsico. De esa manera,
Perls incluyo mucha de esta orientacin en su teora, haciendo nfasis en la disociacin mente - cuerpo. As, es
necesario atender en la terapia la comunicacin extra - verbal del paciente: voz, gestos, posturas y el lenguaje
psicosomtico.
Esa coraza descubierta por Reich conduce a un estado crnico de retroflexin, donde el contacto fsico se puede utilizar
dentro de la terapia pero no es algo formal dentro de las reglas. Otra de las influencias de esta teora, sera, la relacin
que se da con le paciente, a veces estimulante a veces frustrante. Seala que el terapeuta debe aprender a usar un buen
balance entre el uso de la simpata y de la frustracin. Perls, utilizaba sta ltima, como una tcnica, sobre todo con
paciente manipuladores, pacientes que se escondan detrs de patrones neurticos de conducta y que evitaban ponerse
en contacto con su propio ser. Por otro lado, Reich plantea que la resistencia caracterial se revela en el "como" de las
comunicaciones del paciente y no en el "por que". Establece que cada individuo tiene un estilo en el que expresa su
individualidad. El terapeuta que pregunta por que esta invitando al paciente a una racionalizacin, justificacin, a quejarse
o dar excusas. Las preguntas ms relevantes pueden ser respondidas a travs del como, donde y cuando.
Otro concepto que termin influyendo sobre Perls, es el de la fase de la ruptura del narcisismo secundario, donde la
energa libidinal puesta en el afuera es retirada o interrumpida, mantenindose una energa dentro del sujeto e
intensificando el narcisismo secundario. En la terapia de recia se empleaba lo que era la fase de ruptura del narcisismo
secundario, donde se buscaba la soltura y la disolucin de los mecanismos caracterolgicos, defensivos, llevando al
sujeto a un estado temporal de desamparo. Aqu, el sujeto, cambia a una posicin de sentir una energa libre con
ausencia del control neurtico. Por otro lado, tambin se puede mencionar que Perls ve la terapia como una va de
crecimiento respetando el proceso individual; las tcnicas utilizadas eran creadas para usos particulares y empleadas
solamente cuando era la situacin o el momento adecuado.
Uno de los aspectos comunes entre Reich y Perls, es la actitud de ambos en cuanto a la enfermedad mental, los dos
buscaban no solo la eliminacin del sntoma, sino adems, que el sujeto se encuentre preparado en su futuro para
enfrentar situaciones difciles sin de nuevo acudir a actitudes neurticas. Perls indica que este objetivo lo consigue
mediante el logro del propio soporte por parte del individuo, mientras que Reich seala que lo consigue a travs de la
disolucin de la armadura caracterial.
Religiones Orientales: Una de las influencias ms importantes sobre la obra de Perls, es el Taosmo y Budismo de Zen.
Este autor, en su libro "Yo, hambre y agresin", habla de los smbolos chinos Wu Gi (el crculo del no comienzo) y Tai Gi
(el Yin - Yan o crculo de diferenciacin progresivo en opuestos). Ambos son smbolos que le dan un sentido particular a
la gestalt, "yendo ms lento" y "ponerse en contacto con". En la terapia gestltica, es experienciar lo ms posible, lo que
muchas veces significa ponerse en contacto con sentimientos primarios, indiferenciados y luego progresivamente irlos
diferenciando hasta que ambos polos son reconocidos. Se puede llegar a la idea de que los opuestos dentro del mismo
contexto estn ms cercanos entre s que cualquiera de los opuestos en relacin con otro elemento fuera del contexto y
aqu se observa la paradoja de: El parecido de lo no parecido. Una paradoja importante es la del cambio, la cual consiste
en que uno crece siendo ms lo que uno es y no tratando de ser diferente. As, Perls sostena que l hombre solo puede
trascender a s mismo a travs de su propia naturaleza, donde el ser humano no puede ser otra cosa que lo que es su
naturaleza, donde tratar de ser diferente esta condenado al fracaso, ya que tal finalidad es una violacin a la integridad
de la persona. Lo cual significa que el sujeto puede decidir lo que debera ser y adaptarse a esa direccin sin de esa
forma perderse de s mismo. Lo que debe hacer el sujeto es conocer su naturaleza y dejar que fluya, se desarrolle y sea.

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En el Taosmo est presente el principio de crear un vaco que permita que la naturaleza se desarrolle en l,
conocindose esto como el proceso de quitarse del camino de la corriente. Otro aspecto en el que se expresa la paradoja
de la gestalt es la forma de tratar con sentimientos o pensamientos indeseados, por lo cual la manera de eliminar estos
sentimientos es aceptndolos primeros y luego permitiendo su expresin. Otra de las paradojas se encuentra en la frase
de Perls de que el terapeuta debe ser cruel para poder ser bondadoso, lo que indica que ste debe conducirse de tal
manera que facilite el crecimiento de su paciente. Cuando el paciente trata de manipular al terapeuta para que ste
piense o acte por l, el terapeuta no debe facilitar esa actitud y debe ser cortante, frustrante o hasta cruel. El terapeuta
de la gestalt, como es el maestro Zen, sabe que el crecimiento surge de la frustracin y que la informacin sobre la
realidad nunca puede sustituir la experiencia del vivir.
En el ao 1973 Perls trataba de enfatizar la importancia de abandonar la ambicin y la persecucin de metas artificiales,
donde la nica meta es la de realizar la propia naturaleza. La vida de los seres humanos, por las entidades biolgicas, se
encuentran conectadas con la naturaleza, enraizadas en el proceso mismo de la naturaleza, mientras que como
entidades sociales el ser humano vive donde la realidad, la fantasa, y el pretender, se hacen de alguna manera
elementos confusos. Esta terapia de la gestalt y el budismo de Zen, cada uno por separado, tratan de levantar la Maya y
llevar a sus seguidores a la iluminacin del contacto inmediato con la realidad.
Otras de las influencias del Taosmo o del Zen en Perls, es el hecho de no enfatizar la importancia del pensar, as evitar
la racionalizacin, intelectualizacin, etc., hay un uso constante de un computador mental que evita que se puede
plenamente ver, or, saborear, oler o tocar la naturaleza. Ese pensamiento de alguna manera evita el contacto inmediato
con la naturaleza y por eso debe ser suspendido cuando este contacto sea requerido. Algunas tcnicas Orientales fueron
rechazadas por Perls, tales como la meditacin que l senta y que conducan a la catatonia.
As mismo, era importante el concepto de que el hombre siempre esta haciendo, nunca es un ser acabado; para el
Budismo lo necesario era ser antes de hacer y tener un apropia autenticidad de la naturaleza. El maestro budista jams
ensean una tcnica, por lo contrario, deja que el individuo aprenda de su propia experiencia; l solo muestra caminos y
aconseja.
Existencialismo: Una de las influencias bsicas de este movimiento en el modelo de Perls, es el sentido de la
responsabilidad, ser responsable de la propia existencia. Cuando se pierde este sentido se puede caer en hacer
responsables a los otros de lo que realiza el individuo, o sentirse responsable por lo que hacen los otros. Este modelo
indica que esta confusin se da por cuatro mecanismos bsicos: Introyeccin; donde la persona hace lo que piensan que
otros quisiera que hiciera y se hace responsable de algo que no es de l. En la Proyeccin, el sujeto hace a otros lo que
l acus a otros de hacerle, de tal manera que hace responsable de lo que se puede originar en s mismo. Se dice que
cuando la persona pierde el contacto de la relacin yo - t y no sabe donde comienza l y donde termina la otra persona
sta en una Confluencia patolgica. En el caso de la Retroflexin, uno hace a uno mismo lo que quisiera hacer a otro.
Por lo general Perls trata de eliminar aquellas preguntas que conduce a que le mismo individuo se torture y torture al otro.
Solo se trata de hacer preguntas genuinas y que realmente la persona no pueda responder por s mismo. El hecho de
descubrir por s solo es un elemento bsico de la terapia y un paso a encontrar el propio soporte.
Uno de los aspectos ms importantes es la relacin terapeuta - paciente, Buber, distingua dos tipos de relaciones: la
relacin Yo - Ello, que es una relacin de persona a objeto, en la cual hay una sola direccin, los valores y decisiones son
tomados unilateralmente. Y la relacin Yo - T, es una relacin donde dos o ms personas coexisten. El paciente debe
acudir a la terapia con mnimo de buena voluntad, ya que sin comunicacin y voluntad se puede dar un aislamiento y un
fastidio por la terapia y la situacin.

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Otra influencia de este modelo sobre la gestalt, en las ideas tomadas de Keirkegaard, el cual seala el sentido de la
alienacin del hombre del s mismo y la necesidad del compromiso. Sealaba este autor que "la condicin humana es un
estado de necesidad que requiere escogencia y decisin". El trabajo de la terapia con elementos como la
responsabilidad, la libertad de eleccin, la autenticidad, el vaco, la muerte, la espontaneidad, la nada, la confusin y la
impotencia son indicios de la influencia del movimiento existencialista.
Psicoterapia Existencial: Hasta los momentos es bastante difcil establecer una clara lnea de diferencia entre lo que es
filosofa existencial y psicologa existencial, ya que el existencialismo surge como una reaccin en contra del movimiento
idealista y racionalista en filosofa. Se critica la actitud de llevar una prdida de contacto con la realidad humana
inmediata y experienciante, perdindose as abstracciones intelectuales y centrando la atencin en la esencia y no la
existencia. Por otro lado se trata de eliminar la dicotoma sujeto - objeto, entre el mundo interno y externo, entre mundo
subjetivo y objetivo.
Este es un movimiento que de alguna manera da mucha importancia a la experiencia inmediata, enfatizando la existencia
sobre la esencia. Hay elementos a los cuales se le da mucha importancia: libertad, escogencia, responsabilidad, valores,
sentido, encuentro, presencia, relacin, autenticidad y compromiso. Este movimiento considera que es muy importante
dentro del campo psicolgico tratar de comprender al individuo como un ser nico en el mundo, as, que hay que entrar
en su mundo de experiencias y como l se percibe a s mismo y a los dems. Dando importancia al concepto de libertad
y escogencia, entendiendo la vida o existencia como un proceso continuo, donde el individuo no esta del todo formado,
sino que esta siempre en un proceso de formacin.
Principios de la Gestalt
Formacin de la Gestalt "Figura y Fondo": en el individuo se forma una configuracin o Gestalt, siendo la figura que lo
organiza la necesidad dominante. El individuo hace frente a esta necesidad contactando el ambiente con alguna
conducta sensoriomotora. Cuando una necesidad es satisfecha, la Gestalt organizada se completa o cierra y no ejerce
ms influencia; el organismo queda libre para formar nuevas gestalten. Con el darse cuenta el organismo puede movilizar
su agresividad de tal forma que los estmulos del ambiente pueden contactarse. Pero cuando la toma de conciencia no
tiene lugar, es decir, la figura y fondo no conforman una Gestalt clara o cuando los impulsos no pueden ser expresados,
aparece la psicopatologa. Cuando una persona se est "dando cuenta", la figura que se forma es clara, de percepcin
vvida y sta puede manifestarse en una imagen o en un insight. El proceso de figura fondo es dinmico y ocurre cuando
las necesidades, urgencias y recursos que se hallan en el campo progresivamente otorgan sus poderes de inters,
brillantes y fuerza a la figura dominante.
Holismo: la esencia de esta idea es que toda naturaleza es una totalidad unificada o coherente. Los elementos orgnicos
e inorgnicos del universo existen juntos en un proceso continuamente cambiante de actividad coordinada. Una
concepcin holstica del hombre toma en cuenta el funcionamiento de su cuerpo, sus emociones, sus pensamientos, su
cultura y sus expresiones sociales, todo en un cuadro unificado. El todo es mayor a la suma de las partes. Podemos decir
que la terapia gestltica es descriptiva, integrativa y estructural, enfatizando la fenomenologa y el presente. Los
sentimientos, cuerpo, mente y alma son aspectos del organismo total.
Homeostasis (autorregulacin organsmica): el proceso homoesttico es un proceso en el cual el organismo mantiene su
equilibrio y as la salud bajo condiciones variables, el organismo satisface sus necesidades; cuando el nivel de
desbalance persiste por un tiempo muy largo, el organismo se enferma y si el proceso homoesttico falla, el organismo
muere. El organismo funciona con sus necesidades y sus gratificaciones; para poder gratificar sus necesidades el
individuo debe "darse cuenta" de cuales son stas (awareness).

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Existe un ciclo en este proceso, el cual comienza con la sensacin, luego la sensacin se convierte en un "darme
cuenta". Ese darme cuenta me da la posibilidad de saber que ocurre en m y que puedo hacer para sentirme mejor.
Luego continu con el contacto, en donde experimento con lo que me pueda hacer sentir mejor; despus viene una fase
de apartamiento, de relajacin, de recuperacin, desinters.
Polaridades: el individuo es un conglomerado de fuerzas polares, las cuales se intersectan en la experiencia diaria. La
diferenciacin es un proceso de separar las posibilidades en opuestos, en polos. No podemos darnos cuenta de las
diferencias si no nos damos cuenta de su naturaleza polar (el ying y el yang). De esta manera los opuestos se necesitan
y estn ntimamente relacionados. En el pensamiento de la gestalt, las dualidades no son contradicciones
irreconciliables, sino distracciones que sern integradas en el proceso de formacin y destruccin de la gestalt. Tomamos
en cuenta la polaridad y vemos siempre que un polo conduce al opuesto. Un polo en exceso oculta al otro reprimido,
oculto, y en la medida en que esta caracterstica se trata de reprimir, ms se ir acentuando su fuerza.
Experiencia como va del aprendizaje: aprendemos a travs de la experiencia, aprender es descubrir; cuando
descubrimos, destapamos nuestra propia habilidad, nuestros ojos, para encontrar nuestro potencial, para ver qu est
pasando. La gestalt es una terapia experiencial y cualquier experiencia es vlida, sobre todo cuando la persona se da
cuenta de esa experiencia (vive y aprende). La experiencia es creada cuando la exploracin venturosa puede tener un
soporte que lo sostenga; es interesante que el individuo pueda explorar ambas actitudes polares, la de arriesgarse en la
vida y la de mantenerse en una seguridad. Se describen cuatro niveles bsicos de expresin: bloqueada, inhibida,
exhibicionista y espontnea. Las dos primeras no se expresan en pblico, ya que los impulsos del individuo no son
reconocidos (bloqueo), o porque la expresin est contenida, aunque el sujeto la reconozca (inhibicin). Las expresiones
exhibicionistas son aquellas que no han sido asimiladas por el sujeto y ste trata de mostrar una actitud que defiende
como espontnea sin serlo.
Responsabilidad: es responsabilidad de cada uno asumir su existencia, sus acciones, emociones, etc. Es la
responsabilidad de hablar diciendo "yo" y logrando aceptar el "yo soy lo que soy". Significa la capacidad para responder,
mi capacidad para involucrarme con mi totalidad en lo que estoy haciendo y sentir que yo soy el que lo est haciendo. El
darse cuenta es ser responsable en cierta medida. Somos responsables de nuestras proyecciones, re-identificarnos con
estas proyecciones y convertirnos en lo proyectado. Hacernos responsables significa en parte tomar nuestra existencia
as como aparezca. Somos poseedores de nuestros actos, impulsos y sentimientos. Nos identificamos con ellos,
aceptamos lo que pensamos, sentimos y hacemos como nuestro.
Darse cuenta (awareness): la concientizacin progresiva, es el darse cuenta de lo que est ocurriendo en el aqu y el
ahora; el darse cuenta es la nica base del conocimiento y toma en cuenta al ser humano en su totalidad, es as el darme
cuenta de mi cuerpo, postura, voz, lo que pasa dentro y fuera de m. Cuando el darse cuenta se hace desagradable, la
mayora de las personas tienden a interrumpirlo. El darse cuenta est caracterizado por el contacto, el sentir, la
excitacin y la formacin de una gestalt. El contacto es importante, ya que ste puede existir sin el darse cuenta, pero el
darse cuenta no puede existir sin el contacto. El sentir determina la naturaleza del darse cuenta, ya que nos informa
sobre la cercana o lejana del objeto. La excitacin nos indica con claridad que existe una activacin fsica o emocional.
Damos importancia aqu al "como" de la experiencia y no al "por que". El cmo permite ver la estructura; ver lo que est
pasando ahora; en cambio el porqu nos lleva hacia atrs y eso es precisamente lo que no queremos.
El "cmo" nos ensea una ley bsica: sin se cambia la estructura se modifica la funcin, y se modifica la funcin se
cambia la estructura. El "por qu" nos lleva a explicaciones inteligentes, racionalizaciones, pero nunca a una
comprensin. El "por qu" nos lleva nos lleva a buscar la causa y luego la causa de esa causa y as sucesivamente hasta
el infinito, nunca terminamos.

A N T O L O G A

1 1 4

El "Aqu y el Ahora": el ahora es el momento presente, es el fenmeno de lo que me doy cuenta en este momento. El
pasado ya fue y el futuro no ha llegado, solo el ahora existe. Es en el ahora donde llevamos nuestros recuerdos y
nuestras anticipaciones sobre el futuro. Al recordar tendemos a deformar el pasado, sobre todo aquellos recuerdos que
nos resultan desagradables y los que afectan nuestra autoestima; sin embargo, en nosotros llevamos mucho del pasado,
sobre todo en cuanto se refiere a situaciones no concluidas (gestalt incompleta). El resto ha sido asimilado y ya es parte
nuestra. Al irnos al pasado nos vamos a una fantasa muchas veces distorsionada y evitamos el presente, donde
tenemos nuestros pensamientos, nuestro cuerpo, nuestra conducta y nuestros sentimientos que podemos percibir. Al
trabajar con la terapia gestalt, el pasado no es descuidado, pero al trabajarlo se hace en el presente. Se le sugiere as a
la persona que cuente el incidente como si estuviera ocurriendo en este momento. Slo el presente permite experimentar
la totalidad. El ahora es experienciar, el darse cuenta.

1 1 5

A N T O L O G A

LOS PROBLEMAS ESPECIALES

El punto de vista general de la psicologa de la Gestalt se

DEL APRENDIZAJE

organizacin se aplican por igual a la percepcin y al

expresa en la declaracin de que las leyes de la

aprendizaje. Sin embargo, hay problemas especiales

dentro del aprendizaje acerca de los cuales los gestaltistas elaboraron especialmente sus ideas. Se sentan ms
cmodos al abordar el tema de la memoria humana que al discutir los experimentos de condicionarniento animal, y por
ello la mayor parte de los ejemplos siguientes tratan de la memoria humana. Una primera complicacin consiste en cmo
representar una memoria; es decir, cmo conceptualizar la manera en que las experiencias pasadas persisten en el
presente. sta es la preocupacin de la teora de la huella, que veremos a continuacin.
La teora de la huella
La concepcin Gestalt de un recuerdo no es muy diferente de la de Aristteles, segn la cual la percepcin se graba en
una huella correspondiente en la memoria. Los gestaltistas sostienen que los procesos neurales activos durante la
percepcin pueden perdurar de forma amortiguada como una huella. As, la informacin se almacena sustancialmente de
la misma manera, mediante los mismos procesos neurales que en la percepcin original. Kler lo describe en los
siguientes trminos:
Los eventos neurales tienden a modificar ligeramente el estado del tejido en el que ocurren. Tales cambios se asemejan
a los procesos por medio de los cuales se han producido, tanto en su patrn como en lo que respecta a otras
propiedades (1938, pg. 236).
El recuerdo implica la reactivacin de una huella dada de la memoria; de hecho, es una restauracin de los mismos
procesos preceptales que correspondan a la percepcin original. La huella sigue existiendo en el sistema nervioso
como un proceso activo pero posee una intensidad demasiado baja como para entrar en la conciencia. En el recuerdo un
indicio selecciona y amplifica la intensidad de una huella particular para elevarla sobre el umbral de la conciencia.
Los gestaltistas consideran al fenmeno emprico de la asociacin, o coherencia de los elementos A y B en la memoria,
como un producto secundario de que A y B se fusionen en una sola unidad, una percepcin unitaria. Los elementos A y B
no permanecen como hechos independientes, separados y neutrales conectados por un eslabn indiferente, como un
tramo de cuerda entre dos objetos distintos. Ms bien, A y B se organizan o se fusionan en un solo objeto, una unidad, un
bloque. Las leyes de la organizacin ayudan a prescribir cmo se configurarn estas unidades y con cunta facilidad se
les puede formar. Las antiguas leyes de la asociacin delineadas por los filsofos (contigidad, similitud, contraste, causa
y efecto, etc.) se consideraban como correspondientes a las leyes Gestalt que rigen la formacin de unidades
organizadas; es decir, proximidad, similitud, buena continuacin, y cierre.
Pueden demostrarse tipos similares de efectos con materiales verbales o lingsticos. Por ejemplo (Asch, 1969), dos
slabas sin sentido se asocian con ms rapidez si se pronuncian juntas, combinadas y fundidas como una palabra de dos
slabas (JATPIR o FUBNOL), en vez de tratarse y pronunciarse separadamente en pares cclicos (JAT-PIR). Como un
segundo ejemplo, una lista de clichs de tres palabras (feliz ao nuevo, huevos con jamn, estirar la pata) se recordarn
mejor (y coherentemente) si se les muestra como el conjunto de clichs familiares que son, que si todas las palabras se
mezclan y se presentan en grupos desconocidos de tres.
El clich es un bloque unitario para propsitos de memoria; se recuerda de una manera de todo o nada. Como un
ejemplo final de la unificacin, muchos dispositivos mnmicos para mejorar la propia memoria requieren que el aprendiz
asocie dos reactivos al imaginarios en algn tipo de relacin nica, generalmente una interaccin vvida. Por ejemplo,
para recordar una lista de actividades en las cuales voy a comprar leche despus de adquirir un par de zapatos, puedo

A N T O L O G A

1 1 6

asociar zapatos con leche al imaginar mis zapatos llenos de leche y al venne a m mismo bebiendo de ellos. Estas
extraas elaboraciones mejoran notoriamente nuestra memoria (Bower, 1970a; Paivio, 1971).
Los gestaltistas afirmaran que la mejoran porque sirven para relacionar y organizar los dos reactivos (zapatos y leche)
en una sola unidad conceptual o imaginativa, y la asociacin es un producto secundario de la relacin. Sin algunas de
esas hiptesis, es difcil entender por qu el hecho de agregar material complementario a un complejo de elementos que
han de asociarse habr de facilitar la formacin de asociaciones entre los elementos crticos, ms que competir con ella.
Olvido
Despus de la exposicin a los materiales de aprendizaje y con posterioridad a que la percepcin haya establecido una
huella unitaria en la memoria, cmo se produce el olvido? Los psiclogos de la Gestalt sealan dos aspectos o causas
separadas del olvido, una de las cuales se refiere a las dificultades de la recuperacin de la huella en el momento de la
prueba, mientras la otra indica el decaimiento y desintegracin de la huella en virtud de su contacto con huellas de
interferencia. A continuacin examinaremos cada uno de estos problemas.
El olvido como fracaso de la recuperacin
Hffding (1891) fue quien seal un problema particular que las teoras de la asociacin haban pasado por alto: la
manera en que la percepcin de un estmulo actual puede recuperar selectivamente experiencias pasadas de
significacin especfica para ese estmulo. Entre la gran cantidad de recuerdos que llevamos con nosotros, cmo hace
contacto la situacin presente con ese recuerdo especfico apropiado para la ocasin? Supngase que los objetos de
estmulo A y B se asocian, lo cual quiere decir que algunos procesos neuronales a y b se han fusionado (en la teora de
la Gestalt) en una unidad interdependiente ab. Debido a los cambios en el ambiente psicolgico dominante, la segunda
presentacin del estmulo A es un evento diferente del anterior, que da lugar a un proceso perceptual un tanto distinto, a',
La cuestin es cmo se las arregla a' para recuperar selectivamente la huella ab entre miles de opciones; este hipottico
vaco entre la presentacin de A y la recuperacin de la huella ab se denomina paso de Hffding, ya que este
investigador fue el primero en estudiar el problema.
Es importante reconocer que se trata de un problema para los asociacionistas clsicos. stos prestaban una atencin
explcita a la asociacin, pero relativamente poca al reconocimiento de estmulo. Hffding sealaba que el
reconocimiento de estmulo, recuperar a de a', parecera ser psicolgicamente anterior a la activacin de una asociacin
de a con b. La evocacin asociativa seguramente fallar a no ser que el indicio se reconozca como algo acerca de lo cual
se ha aprendido alguna cosa.
Hffding sugiri que a' haca contacto con a en la huella de memoria ab con base en la similitud; como a' era ms similar
a a que a las huellas de otros estmulos, la huella ab se recuperara en lugar de alguna otra. Los psiclogos de la Gestalt
recogieron esta idea y argumentaron adems que (por ejemplo, Koffka, 1935) su versin de la ley de la similitud era lo
que explicaba la manera en que a y a' se agrupaban en el momento de la recuperacin.
Un problema bsico con este enfoque de la similitud de la recuperacin es que resulta esencialmente vago y nada
revelador. Los estmulos y las situaciones tienen mltiples descripciones, de modo que entre cualquier trada de
situaciones A, B, e puede haber una infinidad de similitudes y diferencias; en algunas dimensiones de la descripcin, A
est ms cerca de B; en otras, A est ms prxima a C.
El problema se convierte entonces en el de sopesar los diversos componentes de la similitud a fin de lograr predicciones
que no sean ambiguas. Sin la evaluacin independiente de las "distancias psicolgicas", las explicaciones de los
fenmenos en trminos de la similitud del indicio y de la huella tienden a ser post hoc en vez de predicciones.

A N T O L O G A

1 1 7

El olvido como desintegracin de la huella

Los gestaltistas tambin aplicaron sus ideas acerca de la percepcin a la desintegracin o modificacin de las huellas de la
memoria. Las mismas leyes dinmicas de la organizacin que supuestamente imponen una estructura sobre los elementos de un
campo perceptual, tambin tenderan a transformar huellas incoherentes y mal organizadas en el transcurso del tiempo, en huellas
que muestran mejor organizacin. Por lo tanto, hay fuerzas autnomas que actan sobre las huellas de la memoria para
transformar lentamente su contenido de una forma que se asemeje ms a una buena Gestalt: una estructura simple, bien
organizada y estable.
Si la transformacin de la huella fuera demasiado extrema, toda la semejanza con una huella inicial desaparecera, de
modo que un indicio de recuperacin no podra hacer contacto con una huella as alterada; en trminos operacionales, se
dira que la persona ha olvidado el suceso original. Por otra parte, si la transformacin autnoma no fuera demasiado
extrema, el recuerdo o reproduccin de la huella debera revelar distorsiones sistemticas y progresivas en la direccin
de una mejor organizacin.
Esta hiptesis fue propuesta e investigada primeramente por Wulf (1922), psiclogo Gestalt. Mostr a sus sujetos un
conjunto de formas geomtricas que de algn modo eran incompletas o irregulares; en trminos de Wulf, de cierta
manera se desviaban de una "figura mejor" obvia, que era ms simple, regular y simtrica. Wulf hizo que sus sujetos
reprodujeran (dibujaran) el conjunto memorizado de figuras en intervalos semanales sucesivos, e intentaran puntuar sus
dibujos en cuanto a las distorsiones progresivas y sistemticas. Afirmaba haber encontrado evidencia para las
alteraciones progresivas de la reproduccin (es decir, huellas de la memoria) en la direccin de las buenas figuras
Gestalt.
Debido a la naturaleza sorprendente de tal resultado y a la inquietud que despertaron los gestaltistas, durante los aos
siguientes proliferaron los experimentos diseados para estudiar ese problema. Tambin se hicieron esfuerzos por extender los resultados bsicos de formas geomtricas al recuerdo de historias temticas (Bartlett, 1932) y a la difusin de
rumores dentro de un grupo social (Allport y Postman, 1947). En los ltimos experimentos que usaban el diseo de Wulf,
se descubri una serie interminable de complicaciones y problemas en la ejecucin e interpretacin de tales
experimentos: complicaciones para identificar la reproduccin de un sujeto con su memoria, debidas a reproducciones
mltiples (al hacer su ensima reproduccin de una figura, el sujeto intenta recordar su reproduccin anterior);
complicaciones debidas a la codificacin verbal (etiquetacin) de las figuras de entrada en trminos de objetos familiares
(' 'se parece a un corbatn"), y as sucesivamente. Riley (1963) realiz una esmerada revisin de las investigaciones en
tomo al problema, as como una crtica metodolgica de muchos experimentos.
Este investigador concluye que gran parte de la evidencia emprica acerca del tema est terminantemente en contra de la
posicin Gestalt. Sin lugar a dudas, hay distorsiones en la memoria para formas geomtricas (historias o rumores), pero
stas al parecer son predecibles, no tanto por las tendencias hacia las buenas figuras Gestalt sino ms bien por: a)
asimilacin de la memoria de una figura de entrada a un estereotipo cultural comn (efecto explicable en trminos de interferencia asociativa); b) fusin y confusin de dos o ms figuras en la lista que se memoriza, de modo que al juntar los
fragmentos de varias figuras ocurren las reproducciones hbridas; o c) por la asimilacin de la forma de entrada a la que
corresponde a una clasificacin comn (por ejemplo, "corbatn") usada en el momento de la entrada, que codifica las
distorsiones de la reproduccin de la forma de un modo relativamente constante durante intervalos variables de
retencin. El resultado es que el anlisis Gestalt de Wulf acerca de tales cambios en la memoria se ha reemplazado por
un anlisis asociativo ms perfeccionado y firmemente apoyado de los fenmenos.

A N T O L O G A

1 1 8

Otra concepcin del olvido expresada por los psiclogos Gestalt (K6hler, 1929, 1941) es que una huella puede
distorsionarse mediante sus interacciones con una gran cantidad de huellas relacionadas similares a ella. La idea es que
una huella A sera ms distorsionada por las huellas B, C, D,... cuanto ms similares fueran los procesos perceptuales
que subyazcan a A y a las otras huellas. Esta interpretacin era su forma bsica de explicar por qu la interferencia
asociativa en los experimentos del olvido se relacionaba con la similitud entre el material de interferencia y el material a
recordar. Los experimentos de Von Restorff (1933) y de K6hler y Von Restorff (1935) demostraron este efecto de la
similitud sobre la memoria para un solo re activo dentro de una lista. Von Restorff comprob que parte de la dificultad de
aprender una lista de slabas sin sentido (como pares asociados) proviene de la homogeneidad de la misma; las slabas
no son distinguibles y se confunden unas con otras. Sin embargo, si se hace que un re activo resalte perceptualmente al
presentarse en letras rojas o en un tipo de imprenta diferente, o est hecho con distintos materiales (dgitos en vez de
slabas), entonces ese reactivo nico se recuerda mejor que los otros.
Pueden usarse diversas formas para distinguir un reactivo del resto de una lista homognea a ser aprendida, y todas
producen alguna mejora en la memoria para el reactivo distinto. A esto se le ha llamado efecto de Van Restorff, en honor
de su descubridor.
Cmo se explica el efecto de Von Restorff? Khler y esta investigadora conceban el reactivo nico en el sentido de que
resaltaba de todos los reactivos homogneos, como una figura contra un fondo. Al ser as distinguido, la huella impresa
para el re activo nico estara aislada de las huellas de los reactivos restantes y, por lo tanto, no se distorsionara por las
interacciones con esas huellas. Las explicaciones del efecto de Von Restorff realizadas por los asociacionistas de
estmulo-respuesta siguen lneas similares, al emplear conceptos de generalizacin del estmulo e interferencia
asociativa.
En otras palabras: como el estmulo del par aislado es nico se confunde menos con otros estmulos de la lista,
reduciendo los errores generalizados al par nico. Como factor adicional, se ha descubierto que los reactivos nicos
tienen una ventaja en la memoria, ya que generalmente se les presta atencin y se les repite mejor que a los reactivos
homogneos de control (Rundus, 1971).
Asimismo, en las pruebas de recuerdo libre la caracterstica distintiva del reactivo nico (por ejemplo, letras rojas) puede
servir como indicio original de recuperacin para la palabra, mientras que la caracterstica fsica de los reactivos homogneos de fondo (letras negras) est conectada con respuestas mltiples de interferencia.
Independientemente de la forma en que los tericos asociacionistas analicen el efecto de Von Restorff, los experimentos
originales fueron motivados por la verificacin de algunas ideas Gestalt acerca del olvido.

A N T O L O G A

UNIDAD

4. CAMPOS RELACIONADOS
RELACIONADOS

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A N T O L O G A

APRENDIZAJE Y MEMORIA

Cambio de conducta:

Aparicin de lo nuevo

Desaparicin de lo previo

Sustitucin

Transformacin

Aprendizaje: cualquier cambio de comportamiento que pueda

originarse en la prctica o en la experiencia.

Condiciones del aprendizaje.

Maduracin del aprendiz: se trata del conjunto de capacidades, caractersticas y habilidades del individuo que han
alcanzado su desarrollo ptimo para permitirle intentar o abordar algn aprendizaje.
La estimulacin del ambiente del aprendiz: es el conjunto de circunstancias materiales, personas y oportunidades que
propician que el sujeto tenga acceso o pueda abordar el aprendizaje.
Motivacin del aprendiz: es el conjunto de capacidades, disposiciones, habilidades e intereses que impulsan al sujeto a
intentar o abordar algunos aprendizajes en lugar de otros.
Teoras del aprendizaje.
Condicionamiento reflejo.
Reflejo corporal: es una actividad automtica del cuerpo que est genticamente programada y que se dispara en
presencia de estmulos especficos.

Estmulo incondicionado: se trata de la presencia de algn satisfactor del ambiente que es necesario para el organismo y
que dispara o activa algn reflejo del organismo.

Respuesta incondicionada: es el reflejo corporal que se dispara automticamente en presencia del estmulo
incondicionado.

Apareamiento de estmulos: se trata de la presencia simultnea del estmulo neutro ante el organismo
Estmulo condicionado: es cualquier estmulo del ambiente originalmente neutro que luego de ser apareado con el
estmulo incondicionado se convierte en un nuevo disparador de algn reflejo del organismo.

Respuesta condicionada: se trata de la misma respuesta refleja del organismo que ahora se dispara o se activa en
presencia del estmulo condicionado.

Consecuencias:
Aportaciones de los cientficos del condicionamiento reflejo
Primera teora cientfica del aprendizaje
Inici las muevas investigaciones del aprendizaje en los animales
Demostr que la capacidad de aprendizaje en los animales es mejor de lo que se supona
Demostr la facilidad para condicionar las respuestas reflejas tanto de los animales como del hombre
Inicia el movimiento mundial de investigacin conocido como el asociacionismo.

A N T O L O G A

1 2 1

Condicionamiento operante.
Es la teora del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nueva para el organismo proponiendo que dicha
conducta se adquiere debido a que las consecuencias que percibe el organismo aprendiz aumentan o disminuyen la
frecuencia de aparicin d esas conductas.

Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el organismo por que no se encuentra programado en su
cdigo gentico.

Evento reforzante: se trata de la entrega de algn estmulo del ambiente que satisface alguna necesidad del organismo
que aprende (la entrega de un premio).

Estmulo reforzante: es un estmulo del ambiente que aplicado al organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que
aumente la frecuencia de aparicin de alguna conducta.
Tipos de aprendizaje segn el condicionamiento operante.
Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cul la conducta es nueva para el organismo aumenta su
frecuencia de aparicin luego de recibir algn estmulo reforzante.
Aprendizaje por evitacin: es el aprendizaje donde el organismo aprende una conducta nueva que termina o impide la
aplicacin de algn estmulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de aparicin de esa conducta para que no
regrese.
Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la
frecuencia de aparicin de alguna conducta.
Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frecuencia de aparicin de las conductas que
no fueron seguidas o que no recibieron ningn estmulo aversivo o desagradable.

Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de
aparicin y a desaparecer.
Aportaciones del condicionamiento operante.
Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se puede observar y cuantificar claramente.
Propuso ocuparse menos de lo que ocurre dentro del organismo que aprende.
Estudia el origen de las conductas.
Concedi la mayor importancia al ambiente en el cul se encuentra el organismo que aprende.
Consider que el proceso de aprendizaje es igual en los humanos que en los animales.
Propuso las definiciones cientficas de lo que son la conducta y la psicologa.

1 2 2

A N T O L O G A

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE

INTRODUCCIN.

EL QU Y EL CMO DE LA PSICOLOGA

acuerdo con el espritu de la poca, con

CONDUCTUAL APLICADA

cientficamente en el campo de la

La
el

psicologa
firme

aplicada

propsito

de

naci,

de

proceder

solucin de los problemas humanos. En

la definicin formulada en 1935 por la seccin clnica de la American Psychological Association se haca hincapi en la
utilizacin de mtodos cientficos y de los principios de la psicologa para la valoracin de los patrones y capacidades de
conducta de cada individuo, as como en la funcin profesional que debe desempear el psiclogo aplicado. (Kendall y
NortonFord, 1988). El inters del presente trabajo es analizar histricamente cules han sido las estrategias tomadas por
los psiclogos aplicados para fundamentar su prctica en el conocimiento psicolgico bsico y llamar la atencin sobre
una propuesta terico-metodolgica alternativa derivada del Modelo Interconductual.
LA CIENCIA PSICOLGICA Y LA TECNOLOGA PSICOLGICA.
Para hablar de la psicologa aplicada es necesario, en primera instancia, distinguirla de la psicologa bsica, esto es,
aclarar las diferencias esenciales entre ciencia y su aplicacin, entre ciencia y tecnologa. La ciencia se ocupa de la
elaboracin de sistemas generales que describan la regularidad de los eventos, procede de manera analtica y es
abstracta y general. (Kantor, 1978). La tecnologa, por el contrario, se interesa por la transformacin de ese campo de
eventos y la generacin de reglas para transformarlos, procede de manera sinttica porque estudia cmo producir
efectos o resultados especficos en circunstancias determinadas, se ocupa de lo nico y singular. (Ribes y Lpez, 1985).
En el caso de la psicologa, el desarrollo de ambos campos ha sido relativamente independiente y en ocasiones hasta
contradictorio. Ms an, en el momento en el que la psicologa se consolida como modo de conocimiento cientfico, su
aplicacin, por dems pragmtica llevaba ya un buen tiempo en el escenario de los problemas sociales; la historia de la
psicologa aplicada es la historia de la psicologa clnica y comienza con la fundacin de la primera clnica psicolgica en
la Universidad de Pennsylvania a finales del siglo pasado, por Lightner Witmer.
Para L. Witmer la psicologa clnica era "... una institucin de servicio pblico, de investigacin y de formacin de
profesionales capaces de resolver problemas en el campo de la orientacin vocacional, de la salud pblica, de la
educacin, de la industria, de la rehabilitacin y de la gua social". (Hersen, Kazdin y Bellack, 1983). Quedaban as
establecidas tanto las funciones profesionales del psiclogo clnico como las reas a las que deba enfocarse.
Es claro que las tecnologas tienen un encargo social especfico y que son precisamente las demandas sociales las que
la hacen crecer. En el caso de la psicologa clnica, dos acontecimientos histricos resultan muy ilustrativos. Por un lado,
en 1905 Alfred Binet publica la primera prueba objetiva de inteligencia con el fin de facilitarle al gobierno francs la
discriminacin de los casos de retardo mental y el pronstico de fracasos escolares, proporcionando a los psiclogos una
herramienta de trabajo fundamental y sentando las bases para el desarrollo de nuevas tcnicas de medicin; ya para
1921, Catell fundaba la Corporacin Psicolgica para comercializar pruebas y consultas psciolgicas, (Kendall y Norton
Ford, op.cit.).
Por otro lado, durante la Segunda Guerra Mundial la necesidad de seleccionar a las personas ms adecuadas para las
tareas militares, as como la imposibilidad del cuerpo mdico para atender los innumerables casos de "neurosis de
guerra", reacciones histricas producidas por el miedo, etc., llevaron a que los psiclogos comenzaran a trabajar en un
campo que les estaba vedado, el de la psicoterapia. El mayor impacto fue en los Estados Unidos, donde hubo tal
abundancia de veteranos de guerra que se lleg al punto de necesitar 4,700 nuevos psiclogos clnicos para evaluar y
administrar psicoterapia en las instituciones de la Veterans Administration y el Congreso aprob rpidamente el Acta de

A N T O L O G A

1 2 3

Salud Mental para establecer el National Institute of Mental Health en un intento por capacitar y emplear a profesionales
de la salud mental que pudieran prevenir los trastornos psicolgicos (Prez, 1981).
Al mismo tiempo que Catell, Binet y Witmer adaptaban los procedimientos experimentales a las pruebas clnicas y a los
estudios de las diferencias individuales, los estudiosos de la conducta anormal desarrollaban ideas acerca de la
motivacin, la psicopatologa y la psicoterapia. Gracias a Stanley Hall y William James, los escritos de Freud tuvieron un
mayor impacto en la psicologa norteamericana que en la psiquiatra europea. Quedaron as definidos tanto el contenido
(teora psicoanaltica) como el mtodo (psicometra) de la naciente psicologa clnica.
El 1949, con la famosa conferencia Boulder, se estableci formalmente el perfil del psiclogo clnico; primero debera ser
psiclogo, es decir, debera tener una slida formacin en las reas ms importantes de la teora, conocimiento e
investigacin de la psicologa anormal, de la personalidad y social y posteriormente debera adquirir las habilidades
necesarias para la intervencin clnica.
Hasta este momento histrico es aventurado hablar de una psicologa aplicada, pues hablar de ella significa que exista
algo que aplicar, an cuando el contenido terico fuera la teora psicoanaltica, sta no cumpla con los criterios para
considerarse teora cientfica, desde el punto de vista de la psicologa emprico-experimental. (Kazdin, 1980). El primer
intento sistemtico por vincular una prctica pragmtica con un cuerpo de conocimientos bsicos lo constituy un
movimiento revolucionario denominado genricamente Modificacin de Conducta, que surgi de las teoras del
aprendizaje, y en particular, de la teora del condicionamiento operante de B.F. Skinner, (Ullman y Krasner, 1965). La
psicologa haba sido la ciencia de la vida mental, que deba estudiarse a travs de la introspeccin. Se deca que la
gente se comportaba de determinadas maneras debido a lo que senta o pensaba, por lo que haba que enfocarse en los
pensamientos y los sentimientos. Con el surgimiento del conductismo, se propuso como objeto de estudio a la conducta y
como mtodo a la observacin y experimentacin; en particular, se concibi a la conducta problemtica en funcin de
contingencias problemticas de reforzamiento y no en funcin de sentimientos o estados mentales. Vale la pena aclarar
en este punto, que el movimiento conductista no neg la existencia de los sentimientos o las emociones, lo que neg fue
su atributo causal. As, la conducta ya no era un sntoma de un desorden subyacente sino la meta de la evaluacin y el
tratamiento.
Los primeros reportes, ahora clsicos, de psiclogos conductuales como Ayllon y Haughton, (1962) Azrin y Powel,
(1968), Bandura, (1965) y el mismo Skinner (1954a) , quienes demostraron que tanto la conducta anormal como la
normal estaban sujetas a los mismos principios del aprendizaje, brindaron la oportunidad de construir de una verdadera
tecnologa conductual, estrechamente vinculada con el conocimiento bsico, con la investigacin de laboratorio, con la
teora de la conducta. Se abri el camino tambin a la posibilidad de solucionar problemas que la psicoterapia haba sido
incapaz de resolver, como el autismo, el retardo, las adicciones, la esquizofrenia, etc. as como al tipo de sujetos a los
que se les poda brindar ayuda. El anlisis conductual aplicado, como mtodo, provey a la psicologa aplicada de una
forma sistemtica de abordar los problemas psicolgicos, lo que permiti generar conocimiento acerca de ellos y de la
mejor manera de solucionarlos. Adicionalmente, se transform el perfil del psiclogo aplicado, pues el xito de la
Modificacin de Conducta ayud a los psiclogos conductuales a demostrar su capacidad para ejercer funciones
profesionales distintas a las de la mera evaluacin (Reavley, 1983).
Como conjunto de premisas filosficas, conceptos, principios y procedimientos, el desarrollo de la modificacin de
conducta se dio a modo de extrapolacin directa y as se aplic a la solucin de problemas del comportamiento humano
en ambientes naturales e institucionales. Con el tiempo y a pesar de su xito inicial, sus principios y procedimientos
fueron insuficientes, tanto para delimitar un campo propio de accin profesional como para la solucin de problemticas
humanas complejas, (Yates, 1977; Deitz, 1978).

A N T O L O G A

1 2 4

Lo que se ha denominado Terapia Conductual (Wolpe, 1980), por su parte, se enfoc ms a la solucin de problemas
que a la vinculacin con la psicologa cientfica e incorpor minimodelos que pretendan explicar problemas especficos
(ansiedad, obsesiones, adicciones, depresin, etc.) as como procedimientos de diversos orgenes, (Desensibilizacin
sistemtica, entrenamiento asertivo, entrenamiento en relajacin, etc.) caracterizndose ms como una prctica
pragmtica que como una tecnologa cientfica.
Este intento por construir una verdadera tecnologa conductual no cristaliz, los objetivos iniciales se fueron diluyendo y
lo que inicialmente fue un movimiento homogneo de reaccin en contra de la psicoterapia tradicional, se convirti a su
vez en un campo heterogneo de aproximaciones tericas y prcticas de intervencin desvinculadas del marco terico
que supuestamente les haba dado origen.
Frente a este problema, un grupo de psiclogos conductuales comenz a trabajar con un nuevo paradigma, el de
condicionamiento cubierto.
CARACTERIZACIN DE LA APROXIMACIN COGNITIVO CONDUCTUAL.
Mahoney (1974) en su libro Cognition and Behavior Modification asienta que el conductista pensante nace a partir de la
revisin del paradigma de la modificacin de conducta, estimulada por las crticas, en ocasiones custicas, sobre la falta
de consideracin de los aspectos esenciales del comportamiento humano, a saber, los eventos privados. Considera que
fue el propio Skinner el que abri la puerta para el estudio cientfico del mundo bajo la piel. Otro antecedente importante
radic en la imposibilidad de explicar el lenguaje a travs de la teora del condicionamiento, derivada de los estudios
experimentales de condicionamiento clsico y operante con humanos.
Por su parte, Kazdin (1983) opina que el surgimiento de la tendencia hacia lo cognitivo en la modificacin de conducta se
desarroll como consecuencia de: a) la insatisfaccin con las explicaciones estmulo-respuesta , b) los resultados de la
investigacin que han mostrado el papel de los procesos de pensamiento en el control de la conducta humana y c) el
desarrollo de las tcnicas de autocontrol.
El primer intento por considerar los aspectos privados lo constituy el trabajo de Lloyd Homme (1965) que invitaba a los
analistas conductuales a utilizar la metodologa del anlisis funcional para dar cuenta de las coverantes, es decir, las
operantes de la mente. Homme consideraba que los pensamientos eran elementos iniciales de las cadenas conductuales
abiertas y que podan sujetarse al escrutinio emprico y al control experimental porque eran pblicas por lo menos para
aqul que las emita. Para Homme el ignorar o evadir el asunto de los eventos privados era reforzar el dualismo mentecuerpo, tan rechazado por los conductistas.
En esta lnea, Cautela (1966) incluy a las conductas cubiertas en el paradigma del condicionamiento, invent la

sensibilizacin encubierta, que consista en instruir al sujeto para que se imaginara involucrndose en la conducta
problema y experimentando sentimientos desagradables, como nusea, dolor o desaprobacin social. Los pensamientos,
las imgenes, los recuerdos y las sensaciones se describan como estmulos cubiertos, respuestas cubiertas y
consecuencias cubiertas. Se extiende as la lgica del paradigma a los eventos cubiertos sobre la base de que ambos,
eventos cubiertos y abiertos, responden a las mismas leyes y procesos del aprendizaje. Sin embargo, dadas las
inconsistencias lgicas de la extensin del paradigma operante a las conductas cubiertas y dada su insuficiencia
explicativa, se han venido adoptando distintos modelos, bsicamente de dos tipos, los modelos tericos alternativos
como el modelo mediacional de Mahoney y el modelo del aprendizaje social de Bandura y los modelos de intervencin
teraputica como el modelo de Michembaum, el de Beck y el de Ellis, principalmente.

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1 2 5

Con la finalidad de analizar el papel conceptual que juega lo cognitivo en la terapia cognitivo-conductual, es necesario
revisar con detalle cada uno de estos modelos.
MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN.
Los modelos de procesamiento de informacin como explicaciones del aprendizaje provienen en su mayora de la
ingeniera y representan un esfuerzo por sintetizar experimentalmente las conductas humanas complejas. En la dcada
de los 50s algunos psiclogos construyeron robots que aparentemente aplicaban diferentes principios conductuales, por
ejemplo el homeostato de Ashby (1952), la Machina Specularix (1953) de Walter, las mquinas de aprendizaje de
Hoffman (1962), etc. (en Hilgard y Bower, 1983). Ellos perseguan el objetivo de simular los procesos mentales
superiores. Como su nombre lo indica, los modelos de procesamiento de informacin enfatizan la adquisicin,
almacenamiento y utilizacin de la informacin, entendida sta como los estmulos, datos, instrucciones, etc. que
constituyen la entrada (input) o que son introducidos a la computadora; despus, la computadora saca un resultado
particular final (output). Entre la entrada y la salida, se describe a la computadora ejecutando una serie de
manipulaciones ordenadas segn los datos de entrada. Estas manipulaciones pueden consistir en la alteracin o
transformacin de la masa de datos, en calcular algo acerca de ellos, compararlos con alguna otra cosa, utilizar el
resultado de la bsqueda para algo previamente almacenado en la memoria de la computadora, evaluar lo que se
encuentra en etapas intermedias, tomar decisiones al respecto y as por el estilo. Cada una de estas manipulaciones
puede requerir una serie corta de instrucciones adjuntas al programa de la computadora; estas instrucciones se llaman
subrutinas. La subrutina es la representacin de un mecanismo de procesamiento de informacin. (Hilgard y Bower,
op.cit.).
Estos modelos conciben al ser humano como un procesador activo de la experiencia ms que como un compuesto vaco
de enlaces estmulo-respuesta, que no responde a un mundo real sino a la percepcin que tiene de l. Se basan en la
nocin de procesamiento de informacin, reconociendo tres procesos bsicos, la adquisicin, el almacenamiento y la
utilizacin de la informacin, lo cual tiene dos implicaciones importantes, el reconocimiento de que el uso de la
informacin es bsico para el aprendizaje y de que existen procesos activos en l. Siendo un modelo mediacional, lo que
postula es que las respuestas del organismo a su medio se ven influidas por su propio procesamiento de la informacin
es decir, el modo en el que el organismo media la estimulacin.
La metfora ciberntica consiste en que el sistema nervioso, autnomo, central y somtico, constituyen el hardware de la
computadora humana y que el software se compone de un juego de programas que controlan el almacenamiento y
transferencia de la informacin. Los fenmenos ms estudiados desde estas perspectivas son, la atencin, percepcin,
memoria, lenguaje, motivacin, toma de decisiones y solucin de problemas.
MODELOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL.
De manera paralela a los modelos de procesamiento de informacin, se han desarrollado los modelos del aprendizaje
social. Murray y Jacobson, (en Garfield y Bergin, 1971) consideran que ambos sistemas han respondido a la necesidad
de los psiclogos aplicados de entender el aprendizaje que tiene lugar en las situaciones sociales reales. Incluyen a: a) la
teora del aprendizaje social de Miller y Dollard (1941), quienes extendieron los principios del aprendizaje al estudio del
lenguaje y razonamiento, aprendizaje imitativo y las influencias culturales en el aprendizaje; y b) la teora del aprendizaje
social de Rotter (1954), quien enfatizaba el concepto de reforzamiento en el contexto de incentivo y el de expectancia;
defina a la conducta en un sentido muy amplio de manera que se pudieran incluir las actividades cognitivas como el
planear, reclasificar, racionalizar y reprimir.
Una de las teoras del aprendizaje social que ms ha impactado el trabajo aplicado de los psiclogos conductuales
actualmente es la propuesta por Bandura (1969).

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1 2 6

Modelo del aprendizaje social de A. Bandura.

En este modelo, "...no se concibe a las personas como movidas por fuerzas internas ni controladas por estmulos

externos, ms bien el comportamiento humano se explica en trminos de un modelo tridico de mutua reciprocidad en
donde la conducta, los factores personales y cognitivos y los eventos medioambientales, operan como determinantes
interactivos de todos y cada uno de los elementos."
La naturaleza de las personas se define dentro de esta perspectiva en trminos de un nmero bsico de capacidades: la
capacidad para simbolizar, la capacidad de prever, la capacidad vicaria, la capacidad autoreflexiva y la capacidad
autoregulatoria.
De las consideraciones sobre la capacidad autoregulatoria del ser humano es que surge la propuesta metodolgica de A.
Bandura denominada modelo de autoeficacia. Se define a la eficacia como" una capacidad generativa en donde un

conjunto de habilidades cognitivas, sociales y conductuales se organizan en cursos integrados de accin que sirven para
mltiples propsitos."(Bandura, 1971). La eficacia, como logro, requiere no slo de poseer ciertas habilidades sino,
adems, de la creencia de que se ejecutarn correctamente. Este elemento de eficacia percibida es central para la
consideracin de los problemas clnicos desde el punto de vista de Bandura.
Modelo del aprendizaje cognitivo de M. Mahoney.
Segn Mahoney, el hombre es un organismo muy complejo con una capacidad enorme de adaptacin; es un elemento
activo en su propio desarrollo, un organismo al mismo tiempo controlado y controlador, producto y productor de fuerzas
medioambientales. l explica que el aprendizaje es inducido por la experiencia de relaciones sistemticas en tiempo y
espacio; tales experiencias son selectivamente filtradas, transformadas, categorizadas y almacenadas. Afirma que el
comportamiento vara de acuerdo a factores atentivos (perceptuales), procesos relacionales, repertorios de conducta y
retroalimentacin.
Del mismo modo que Bandura, Mahoney asume que an cuando el organismo es prcticamente bombardeado por el
medio, no responde a todos y cada uno de los estmulos que se le presentan, sino que, a travs de una intrincada
interaccin entre el sistema receptor y la historia propia de aprendizaje, se adquiere la habilidad de imponer un "filtro
perceptual". Comenta que los procesos de atentivos pueden contribuir al establecimiento de patrones maladaptativos que
llevan a una disfuncin en la ejecucin.
Los procesos mediacionales, de acuerdo a Mahoney dan lugar a "productos simblicos" a los que denomina

contingencias cognitivas (Mahoney,1974,op.cit.) y son las representaciones de las regularidades y relaciones que
constituyen el mundo vivido; dado que los humanos somos procesadores de informacin limitados, nos vemos forzados a
imponer regularidades a nuestra experiencia, estas regularidades se convierten en las reglas o planes en los que
organizamos las combinaciones estmulo-respuesta-consecuencia y que facilitan el aprendizaje. Sin embargo, en muchas
ocasiones las regularidades percibidas discrepan de las regularidades reales, llevando a patrones disfuncionales de
comportamiento.
Mahoney explica que los procesos atentivos y relacionales adecuados no aseguran patrones de conducta adaptativos, es
necesario que el sujeto sea capaz de exhibir la respuesta adecuada en una situacin dada. Un repertorio de respuestas
deficiente puede ser el resultado de limitaciones fsicas, aprendizaje insuficiente, memoria pobre o uso de la respuesta
inadecuada. Finalmente, Mahoney considera que aunque el papel de las consecuencias ha sido a menudo sobrestimado,
el anlisis del comportamiento humano no estara completo sin la inclusin de los factores motivacionales; distingue tres
tipos de consecuencias, las externas, las vicarias y las autogeneradas y afirma que las consecuencias pasadas afectan a
la conducta futura a travs de un mecanismo neuroqumico llamado "anticipacin".

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1 2 7

En la actualidad, el campo aplicado de la psicologa conductual se encuentra constituido por una serie de tendencias
heterogneas. Tal heterogeneidad responde a la carencia de un cuerpo slido y sistemtico de conocimientos que
permita entender y alterar los complejos procesos del comportamiento humano as como delimitar un campo de accin
profesional propio. Como seala F. Lpez (1987), an cuando se consiguen resultados exitosos, no existe un cuerpo
coherente e integrado de conocimientos y mucho de lo relativo a la aplicacin de la psicologa descansa en el sentido
comn del psiclogo aplicado.
Sin embargo, y como lo plantea E. Ribes (1980) dicho cuerpo de conocimientos no puede darse extrapolando
directamente conceptos y procedimientos de la investigacin bsica a problemas en el medio natural y social del ser
humano, como lo hizo el anlisis conductual aplicado, sino que, reconociendo las diferencias entre ciencia y tecnologa
como modos distintos de producir conocimiento, se debe desarrollar primero una teora de la conducta humana compleja,
que como lenguaje, permita la traduccin del conocimiento analtico en conocimiento sinttico potencialmente aplicable,
aunado al reconocimiento de criterios sociales explcitos respecto a las caractersticas y condiciones de aplicacin de
dicho conocimiento.
As, son dos los problemas centrales que actualmente caracterizan a la psicologa conductual aplicada, uno tiene que ver
con el QU aplica y el otro con el CMO lo aplica.
El primer problema, el del QU, adopta mltiples matices y se relaciona con las limitaciones impuestas por el modelo
terico adoptado, como ya se explic, derivado de las teoras del aprendizaje, particularmente la del condicionamiento
operante. Una primera limitacin se encuentra implicada en la nocin de conducta, que entendida como actividad
mecnica del organismo, ha impedido la delimitacin precisa del evento psicolgico, derivando en una concepcin
reduccionista de los eventos de naturaleza biolgica y social; dado que el inters se centra en la identificacin de
morfologas de respuesta considerando a la frecuencia como la medida bsica de anlisis, tampoco es posible considerar
a las interacciones entre el organismo y el ambiente en la forma de complejas relaciones de interdependencia.
Una segunda limitacin es el esquema de explicacin causal, pues si bien es cierto que las consecuencias de la
conducta juegan un papel importante, no son el nico factor determinante del comportamiento; en el anlisis conductual
aplicado, el reforzador se volvi la causa del comportamiento y se le identific como el evento sucesor en tiempo de la
respuesta. Esto trajo problemas especialmente en la explicacin de conductas adictivas, como la de comer, beber, ingerir
drogas o fumar, pues hubo la necesidad de apelar a la existencia de conductas intrnsecamente reforzantes o la
existencia de variables intermediadoras (Mahoney, 1974).
Un tercer problema radica en la falta de estatus conceptual de la historia. Ya que la modificacin de conducta se centr
en el aqu y ahora, en la identificacin de las variables independientes responsables de que la variable dependiente se
presente, la historia de la conducta problema se asumi como historia previa de reforzamiento, cancelndose la
posibilidad de su evaluacin como factor disposicional.
Una limitacin adicional se desprende de la imposibilidad de reconocer diferencias cualitativas entre la conducta animal y
la humana, as como entre distintos niveles de complejidad en el comportamiento humano y animal; esto es, se pens
que todas las relaciones entre el organismo y el ambiente eran de un solo tipo, independientemente de las caractersticas
del organismo (animal o humano) y del ambiente (fsico, biolgico o social).
Finalmente, un aspecto poco abordado por la psicologa conductual ha sido la funcin que ejerce el terapeuta en el
proceso teraputico. Al terapeuta conductual se le ha considerado como neutral o como administrador de contingencias
(Rimm y Masters, 1980) y los efectos que tiene sobre la relacin teraputica se han explicado a travs del "efecto
placebo". Como no se le reconoce como agente activo de cambio, tampoco es posible investigar los factores que

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1 2 8

confluyen en todo el proceso teraputico, como interaccin psicolgica y as evaluar los efectos teraputicos.(Prez,
1981, op.cit.)
En lo que toca al CMO se ha venido aplicando el conocimiento psicolgico, si bien el objetivo inicial de la psicologa
conductual aplicada fue el de la superacin de una causalidad interna, esto es, que el comportamiento estaba en funcin
de las variables medioambientales y no de entidades internas desajustadas, y la definicin de la conducta presente del
individuo como el objetivo de cualquier estrategia de cambio, algunos problemas no fueron identificados y quedaron
ocultos en una aparente nueva forma de conceptualizar a la conducta "anormal".
En primer lugar, se asumi la existencia de conductas intrnsecamente anormales o desajustadas sin reconocer que el
comportamiento humano es susceptible de calificarse de dicha manera en la medida en que su ocurrencia se da como
parte de un sistema de relaciones sociales. Es decir, el que un comportamiento determinado se considere "desviado",
"desajustado", "anormal", depender del grupo social al que pertenezca el individuo que lo despliega; lo que puede
juzgarse como anormal en un grupo, puede ser perfectamente normal en otro.
En segundo lugar, el terapeuta conductual comparti una moral impuesta, sin saberlo, desde el momento mismo en que
acept la existencia a priori de formas de conducta que constituyen en s mismas un problema social (alcoholismo,
drogadiccin, delincuencia, suicidio, depresin, etc.); el psicodiagnstico involucra siempre un juicio moral particular. El
terapeuta que evala un comportamiento como "desajustado" est implicando que tal comportamiento est mal y que por
lo tanto debe modificarse, sin cuestionarse porqu est mal, para quin est mal, porqu el comportamiento "deseable"
meta del tratamiento, lo es, por qu y para quin. (McNamara,1978).
Esta "concepcin clnica" del comportamiento humano ha llevado tambin a identificar un problema psicolgico con las
morfologas de conducta implicadas en l (beber como alcoholismo, fumar como tabaquismo, comer como obesidad,
pensar reiterativamente como obsesiones, etc.) restringiendo o cancelando toda exploracin que pueda descubrir nexos
funcionales entre tales morfologas y otras relaciones del individuo con su entorno, considerndolas "normales", no
problemticas o irrelevantes para el problema referido. El agrupar a un conjunto de morfologas de conducta en una
"etiqueta" al estilo mdico y valorarlas como intrnsecamente anormales, ha hecho que la mayora de las aproximaciones
teraputicas sean eliminativas y que el esfuerzo tecnolgico se encamine a la bsqueda de la TCNICA ideal para cada
"problema".
Es frente a estos problemas implicados en el QUE y el CMO de la psicologa aplicada que surgi el anlisis
contingencial (Ribes, Daz Gonzlez, Rodrguez y Landa, en Ribes, E. 1990). Se propuso como una estrategia alternativa
con un qu y un cmo distintos. El modelo terico que le dio origen es el modelo interconductual creado por Kantor
(1926) y desarrollado por Ribes y Lpez, (1985). Dicho modelo parte de una concepcin particular de la psicologa como
disciplina cientfica explicitando su objeto de estudio, la interconducta. Kantor, en su preocupacin por dotar a la
psicologa de un paradigma propio, defini a la conducta como interaccin construida ontogenticamente entre el
organismo y ciertos elementos de su entorno, lo que facilita, entre otras cosas, delimitar el campo de la psicologa de
campos correspondientes a otras disciplinas cientficas. Al enfatizar la construccin histrica y singular del
comportamiento psicolgico, permiti la definicin de un campo propio trazando lmites precisos entre la biologa, la
psicologa y las ciencias sociales. Asimismo defini categoras generales de aquellos elementos del medio que forman
parte de un evento psicolgico sin restringirse a la unidad constituida por la funcin de estmulo y la funcin de respuesta,
sino incluyendo a todos aquellos factores de contexto, no solo objetos y acontecimientos fsicos sino incluso factores
histricos que constituyen tendencias y capacidades, y en general, a los factores disposicionales.

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1 2 9

El sistema de explicacin propuesto en dicho modelo no es causal sino funcional, el cual implica un anlisis de
interdependencias entre todos los elementos de un campo, donde se asignan pesos explicativos relativos mayores o
menores a cada factor dependiendo de la interaccin particular, al margen de su morfologa.
Por otro lado, la taxonoma propuesta por E. Ribes y F. Lpez permite el estudio de distintas formas cualitativas de
relacin entre el organismo y su entorno, distinguir los niveles de interaccin exclusivamente humanos y reconocer
distintas formas de relacin del individuo con su medio, esencialmente social.
Ahora bien, el elaborar un sistema para el anlisis y cambio del comportamiento humano individual implic la creacin de
una taxonoma propia que, aunque derivada del sistema bsico, respondiera a las caractersticas del conocimiento
tecnolgico. Este sistema analtico denominado anlisis contingencial, parte de las mismas premisas generales pero
incluye conceptos y mtodos propios que responden a la necesidad de considerar, en primer lugar, solamente al
comportamiento humano como objeto de estudio y en segundo lugar, incluir como parte de todo anlisis psicolgico a los
aspectos valorativos como componente esencial de toda interaccin entre individuos. Tales aspectos juegan un papel
fundamental en el anlisis y cambio del comportamiento ya que es justamente la valoracin social la que define a una
interaccin como problemtica o no. No se asume la existencia de problemas psicolgicos predeterminados por lo que no
se proponen taxonomas de problemas basadas en el supuesto de una moral universal y/o en criterios de naturaleza
institucional. La definicin de una conducta como problema queda en manos del individuo y del grupo social con el que
se relaciona.
En lo que se refiere a las estrategias de accin profesional (el CMO), se ponder el anlisis de la pertinencia de los
criterios de aplicacin de las tcnicas de cambio conductual, la significacin social de las metas establecidas, la eleccin
socialmente adecuada de los procedimientos utilizados y la importancia social de los efectos obtenidos. Si se parte de la
premisa de que la psicologa es una disciplina cientfica, se acepta tambin que carece de un campo propio de accin
profesional directa, al igual que las otras ciencias (fsica, biologa, sociologa) por lo que su aplicacin a la solucin de
problemas sociales se debe dar identificando la dimensin psicolgica en conjuncin con el trabajo de otras disciplinas
aplicadas. La accin indirecta consiste en transferir por medio de un proceso de adaptacin tecnolgico especfico, el
conocimiento de la ciencia bsica a las acciones profesionales directas de las ingenieras implicadas de un modo u otro.
(Daz Gonzlez y Carpio, 1996).
As, el anlisis contingencial, como metodologa de cambio, se opone a formas profesionalizadas de aplicacin del
conocimiento psicolgico en dos aspectos:
a) que el sujeto y los otros significativos son los que definen la problemtica, al margen de criterios institucionales, y
b) que el conocimiento psicolgico se transmite directamente a los usuarios, quienes determinan los criterios de uso.
En ese sentido, desprofesionalizar implica pasar del plano clnico al plano educativo, o reeducativo.

1 3 0

A N T O L O G A

AUXILIARES TECNOLGICOS

Este nuevo intento por vincular metodolgicamente a la

EN EL ADIESTRAMIENTO
ADIESTRAMIENTO Y LA

sustenta podra abrir el camino a la consecucin de los

INSTRUCCIN

aplicado y la modificacin de conducta.

tecnologa conductual con la ciencia bsica que la

objetivos inicialmente planteados por el anlisis conductual
Para desarrollar su labor, los profesores siempre han

usado los recursos auxiliares de que disponen: pizarras, pizarrones, bibliotecas, libros de texto, cuadernos de trabajo,
laboratorios, escenarios, patios de recreo. En el transcurso de los aos, han aparecido diversas innovaciones pero la
tecnologa educativa como tal no es nueva. Lo que s es reciente es el ritmo al que han surgido las propuestas.
Ahora estamos en una mejor posicin para preguntar qu investigaciones nos informan acerca de la efectividad de esos
instrumentos. A su tiempo, y debido a la seguridad con la que avanzan, estas innovaciones tambin pueden contribuir a
la teora de la instruccin.

Simuladores
Gagn (1962b) ha reseado la fructfera aplicacin de las mquinas de simulacin en el adiestramiento del usuario, no
slo la de los simuladores de aviones para el entrenamiento de los pilotos, sino tambin para capacitar al personal de
control de vuelos y operadores de torre de control, operadores de direccin de cohetes y tcnicos de otros tipos. Gagn
seala que no es propiamente el aparato lo que se simula, sino las operaciones o tareas relacionadas con l: los
procedimientos, las identificaciones, la localizacin de averas, las habilidades para trabajar en equipo, como sucede en
la comunicacin de informacin.
Gagn cree que el uso educativo de los simuladores debera encontrarse ya en etapas muy avanzadas de instruccin,
como ocurre en la capacitacin de los tcnicos civiles, y tal vez en algunos tipos de evaluacin de la ejecucin (por
ejemplo, la evaluacin de la habilidad de conducir-un automvil.).
Las generalizaciones, en lo que se refiere a la teora del aprendizaje, se dirigen ms hacia el anlisis de la tarea que a los
procesos de aprendizaje implcitos, aunque desde luego deben considerarse los problemas del grado de semejanza que
exista entre la situacin real y la simulada. Sin embargo, este es en esencia un asunto prctico, y las teoras de la
generalizacin y la transferencia no lo ayudan mucho.
Las pelculas y la televisin
El cine y la televisin se asemejan en el sentido de que ambos medios emplean imgenes animadas con sonido. Por
supuesto, las pelculas se presentan en aparatos de televisin en circuito cerrado, con la ventaja de que no exigen
oscurecer totalmente la habitacin, y de que pueden emplearse proyectores lejanos o grabadoras de video tape. La
televisin tambin puede ser' 'en vivo", ya sea desde una fuente lejana o sobre el circuito cerrado procedente de fuentes
cercanas, incluso desde el propio escritorio del profesor, si es que ste desea que un saln lleno de alumnos mire por
encima del hombro mientras l lleva a cabo una diseccin o ejecuta alguna otra demostracin. Aqu no nos interesamos
en saber cmo puede hacerse ms conveniente el equipo, a pesar de que esto tiene algo que ver con su uso, ms bien
nos interesa el tipo de enseanza que se lleva a cabo con los auxiliares audiovisuales mencionados.
En una revisin de las investigaciones acerca del aprendizaje con pelculas, Hoban (1960) clasific los resultados de
unas 400 investigaciones sobre las pelculas de enseanza en tres zonas de certidumbre respecto a los resultados: baja,
intermedia y alta. Para lograr una certidumbre alta, los resultados tenan que satisfacer cuatro criterios: 1. ser
intuitivamente razonables; 2. haber sido reseados por un investigador competente e imaginativo; 3. estar relacionados
con alguna formulacin sistemtica; y 4. La investigacin debe haber sido repetida. Los grados restantes de certidumbre

A N T O L O G A

1 3 1

se referan a los resultados que no cumplan estos cuatro requisitos.

Se omitirn los resultados de certidumbre baja e intermedia (las reas en las cuales se necesitan imperiosamente ms
investigaciones), y se examinarn aquellos que en opinin de Roban alcanzan los criterios de alta certidumbre:
1. las personas aprenden con las cintas cinematogrficas.
2. el aprendizaje con pelculas vara en cantidad segn las caractersticas de la audiencia; por ejemplo, la edad y
la educacin formal.
3. el volumen de lo que se aprende con las pelculas puede aumentarse mediante el uso de uno o ms mecanismos y
mtodos comprobados, a saber:

a)

redundancia. Los realizadores de pelculas (y los profesores de ingls) hacen del empleo de la redundancia
una lucha penosa y, segn Roban, puede demostrarse que la repeticin de la informacin, incluso la de
pelculas completas, ayuda a incrementar el aprendizaje.

b)

participacin. Si se alienta la actividad del estudiante -como la de responder a preguntas que se presentan
durante la pelcula- mejorar el aprendizaje, en especial si existe retroalimentacin que le haga saber si ha
respondido bien o mal. La experimentacin ha demostrado que ste no es slo un recurso motivacional (para
estar seguro de que el estudiante advierte lo que ocurre), sino que se obtiene un efecto de prctica genuina al
dar respuestas pertinentes.

c)

aparatos y mtodos para dirigir la atencin. Una pelcula puede usar flechas que aparezcan sobre una grfica
(o imagen) para llamar la atencin hacia alguna caracterstica, o ayudar de otro modo a que el estudiante
descubra la informacin que desea. Los aparatos y mtodos de enseanza apropiados incrementan la eficacia
del aprendizaje con pelculas.

Para los psiclogos del aprendizaje stos no son resultados novedosos; es ms importante la forma en que estos
principios se integran en detalle, al tener en consideracin la estructura de lo que se ensea.
La televisin se destac rpidamente como un posible medio de enseanza, despus de que los aparatos receptores se
hicieron asequibles en los hogares y en las escuelas, y luego de que el desarrollo de los satlites artificiales permiti
dirigir programas a lugares muy lejanos, incluyendo reas en desarrollo en donde los libros de texto y los profesores
fueran escasos. En una revisin profunda de los estudios acerca de la efectividad de la televisin en la instruccin, Chu y
Schrarnm concluyeron:
...se ha hecho evidente que ya no hay razn para preguntarse si la televisin educativa sirve como eficiente
instrumento de aprendizaje. Esto no quiere decir que siempre lo sea, pero abundan las pruebas de que puede serlo, y de
que en circunstancias favorables lo es. Esta evidencia proviene de muchos pases, de estudios de todos los niveles
cronolgicos, desde los nios en edad preescolar hasta los adultos, y de una gran variedad de temas de estudio y
objetivos de aprendizaje (1967, pg. 98).
Estos investigadores sealan ciertas ventajas peculiares, por ejemplo, que la televisin permite que varias clases
compartan a un buen profesor; que proporciona experiencias de una variedad y calidad que de otra forma seran
imposibles, y que puede llevar la enseanza a regiones en las cuales no hay escuelas. Los programas de televisin
educativa dirigidos a las reas rurales apartadas han sido particularmente tiles en el Tercer Mundo. La televisin
tambin proporciona tiempo libre al profesor para que trabaje con grupos ms pequeos y pueda brindar asesora. miento
individual. La principal desventaja es que se trata de un sistema en un solo sentido, por lo cual se han realizado algunos
experimentos con sistemas de contestacin o respuesta (Greenhill, 1964), pero las consideraciones de costo no los han
hecho factibles. El mejor complemento de la televisin es un tutor local que ample los puntos del programa, conteste

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1 3 2

preguntas, motive y refuerce el trabajo.

El Laboratorio de Idiomas
El impulso a la enseanza de idiomas se inici durante la Segunda Guerra Mundial, y no se escatimaron esfuerzos para
facilitar ese aprendizaje. En este punto cabra esperar una remuneracin para la educacin, ya que la enseanza de
idiomas siempre ha sido una de las tareas escolares estndar, aunque en ocasiones se haya vacilado entre el hecho de
ensear el idioma para que se hable o ensearlo como algo que habr de leerse. El adiestramiento militar haca hincapi
en el idioma hablado y en la actualidad, dentro de las escuelas, ese nfasis se ha desplazado nuevamente hacia la
lengua hablada, apartndose del terreno de la lectura. As ha ocurrido en parte porque se tienen mejores dispositivos
para hacer llegar emisiones vocales pronunciadas de modo aceptable a los estudiantes de escuelas pequeas, que
podran carecer de profesores eficientes en el manejo del idioma que se ensea.
El laboratorio de idiomas se adopt rpidamente despus de 1945 (Haber, 1963). Es simplemente un conjunto de
aparatos que permiten emplear en la enseanza el discurso grabado, en discos o, lo que hoy es ms comn, en cintas
magnetofnicas. Los aparatos contemporneos ms elaborados permiten que el alumno imite lo que escucha, que oiga
despus su propia voz, o que el profesor controle lo que pronuncia. La consola frente a la cual se sienta el profesor
puede tener comunicacin en doble sentido con varios estudiantes a la vez.
Ni siquiera los mtodos de adiestramiento ms perfeccionados son capaces de eliminar la ardua labor que los adultos
deben realizar para aprender otro idioma. En la Escuela de Idiomas del Ejrcito, en Monterey, California, un estudiante
pasa comnmente casi todo su horario durante 8 meses, aprendiendo un idioma extranjero, y 12 meses si se trata de una
lengua difcil. Aun as, muchos no tienen xito.
En uno de los primeros estudios acerca del aprendizaje de un idioma en las fuerzas armadas, S.B. Williams y Leavit
(1947) informaron que el 80% de los alumnos que intentaron aprender japons abandonaron el curso antes de llegar a
dominarlo. No hay caminos fciles para llegar al dominio de ninguna tarea de difcil aprendizaje.
Carrol (1963b) , al resear las investigaciones acerca de la enseanza de un idioma extranjero, deja la impresin de que
sabemos muy poco acerca de la efectividad de los procedimientos que se han adoptado en los laboratorios de idiomas,
como el hecho de que el estudiante escuche su propio discurso, practique con patrones particulares del discurso,
etctera.
Carrol cree que el xito se obtiene en funcin de cinco elementos que se mencionan a continuacin, de los cuales los tres
primeros son cualidades del aprendiz y los dos ltimos, del proceso de instruccin.
1.

Aptitud para los idiomas de parte del aprendiz.

2.

Inteligencia general.

3.

Perseverancia.

4.

Calidad de la instruccin.

5.

Oportunidad de aprender que se le brinda al estudiante

1 3 3

A N T O L O G A

LA PSICOLOGA DE APRENDIZAJE
DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
CONSTRUCTIVISTA

La idea de un enfoque constructivista en el

aprendizaje y en el currculo ha entrado con
fuerza en Amrica Latina. Se ven publicaciones
acerca

del

constructivismo

en

diversas

universidades y editoriales, algunos pases plantean que su currculo es o debe ser constructivista, existen cursos
universitarios acerca del constructivismo, y diversos especialistas se identifican como constructivistas. Mucho de este
enfoque surge de la reforma curricular de Espaa (Ministerio de Educacin, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989),
adems de las ideas de Piaget (1978). Pero, a menudo se encuentra educadores que parecen no haber estudiado
cuidadosamente el campo. Nuestro objetivo en este artculo es ofrecer un resumen de las ideas principales del
constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al lector a formarse una impresin general pero slida de este
campo y relacionarlo con el cognoscitivismo.
Es comn que los autores de artculos acerca del constructivismo sugieran que ..."no disponemos an de una teora
comprensiva de la instruccin...," y que "...nuestro marco de referencia es un conjunto de teoras y de
explicaciones..."(Coll, 1989). Tambin, que "...no puede decirse en absoluto que sea un trmino unvoco... se puede
hablar de varios tipos de constructivismo" (Carretero, 1994). Adems se dice que "... no puede hablarse del
constructivismo como una escuela propiamente dicha (Lucio, 1994)." Sugiero que es posible plantear que el
constructivismo es una forma o talvez una extensin del boom cognoscitiva, y que se puede all buscar lineamientos que
ayuden a entender ms el enfoque.
Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen historias largas y distinguidas, apreciables
en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner, y otros importantes investigadores y tericos. Las
metodologas y enfoques del constructivismo actual incluyen lenguaje total, enseanza de estrategias cognitivas,
enseanza cognitivamente guiada, enseanza apoyada (scaffolded), enseanza basada en alfabetizacin (literacybased), descubrimiento dirigido, y otras (vase, p.e., Harris & Pressley, 1991; Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993;
Rogoff, 1990; Tharpe & Gallimore, 1989).
El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una construccin propia que se va produciendo como
resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccin que hace la persona misma. Esta construccin resulta de la representacin inicial de la
informacin y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto(Carretero, 1994). Esto significa que el
aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin, internalizacin y acumulacin de conocimientos sino un proceso
activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde
los recursos de la experiencia y la informacin que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente,
sino la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. Aprendizaje eficaz requiere que los alumnos
operen activamente en la manipulacin de la informacin a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello para revisar,
expandir y asimilarlo. Esta es el verdadero aporte de Piaget.
La enseanza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por los constructivistas como tambin la idea que
el xito en destrezas bsicas sea un requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de ms alto
orden (Means & Knapp, 1991). Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad socialmente situada y
aumentada en contextos funcionales, significativos y autnticos (Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993). Los profesores
ayudan al desempeo del alumno en la construccin pero no proveen informacin en forma explcita (Tharpe &
Gallimore,1989). De todos modos existen diversas ideas y planteamientos acerca de que significa "ayudar al desempeo
y la construccin de conocimientos" (Moshman, 1982).

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Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la construccin, y en muchas situaciones (asignaturas,
experiencias, eventos) es importante que exista una concordancia bastante alta entre realidad y construccin. As es que
sea posible sugerir que el punto clave del constructivismo no est tanto en el resultado del aprendizaje, como en el
proceso de la adquisicin del conocimiento. Pero no se debe sucumbir a la tentacin de pensar que el aprendizaje es
idealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado. A menudo los alumnos se involucran en la construccin efectiva
de conocimientos dentro de ambientes relativamente didcticos. Adems, entidades e ideas cientficas, tpicamente
construidas, validadas y comunicadas a travs de las instituciones de las ciencias, son poco probables de ser
descubiertas por individuos a travs de su propio experiencia emprica (Driver y otros, 1994).
El alumno construye estructuras a travs de la interaccin con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de las
formas de organizar la informacin, las cuales facilitarn mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psiclogos
educativos, los diseadores de currculo y de materiales didcticos (libros, guas, manipulables, programas
computacionales, etc.) y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A
menudo las estructuras estn compuestas de esquemas, representaciones de una situacin concreta o de un concepto lo
que permite sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero,
1994).
Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia previa. Son relativamente permanentes y
sirven como esquemas que funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la informacin que uno
recibe en relacin con alguna experiencia relevante. La idea principal aqu es que mientras captamos informacin
estamos constantemente organizndola en unidades con algn tipo de ordenacin, que llamamos `estructura'. La nueva
informacin generalmente es asociada con informacin ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o
reestructurar la informacin existente. Estas estructuras han sido reconocidas por psiclogos desde hace algn tiempo.
Piaget (1955) los llama `esquemas'; Bandura (1978) `auto-sistemas'; Kelley (1955) `construtos personales'; Miller, Pribam
y Galanter (1960) `planes'.
Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura.
Resalta los aportes de Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje,
razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del nio,
toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual, primero entre personas
(interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal (Vygotski, 1979). En el aprendizaje social los logros se construyen conjuntamente en
un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales (p.e. computadores) y el contexto social en la cual ocurre la
actividad cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea (Resnick, 1991).
Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo prximo. No es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con un compaero ms capaz.
Piaget plante qu para que el alumno aprenda este requiere de un estado de desequilibrio, una especie de ansiedad la
cual sirve para motivarlo para aprender. Relacionado con este concepto es el de nivel ptimo de sobre-estimulacin

idiosincrtico, propuesto por Haywood (1966), una combinacin interesante del desequilibrio de Piaget y la zona de
desarrollo prximo de Vygotsky. El nivel de sobre-estimulacin es definido como un punto ms all de las capacidades
actuales del alumno (como Vygotsky) el cual, a la vez cree una cierta tensin (desequilibrio) que motiva al alumno a

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aprender. Haywood utiliza el trmino idiosincrtico para enfatizar que el nivel depende de cada alumno y est
genticamente determinado.
Coll explica que el marco psicolgico del constructivismo, a grosso modo est delimitado por enfoques cognitivos (Coll,
1989, p. 156),
1.

La Teora gentica de Piaget, particularmente en la concepcin de los procesos de cambio, como a las
formulaciones estructurales clsicas del desarrollo operativo,

2.

La teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgico superiores de Vygotsky, en particular en lo que
se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los
procesos de interaccin personal,

3.

La teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel,

4.

La teora de asimilacin de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente dirigida a explicar los procesos de
aprendizaje de conocimientos altamente estructurados,

5.

Las teoras de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales postulan que el conocimiento
previo es un factor decisivo en la realizacin de nuevos aprendizajes,

6.

La teora de elaboracin de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice constituye un intento loable de construir
una teora global de la instruccin.

Al comenzar con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva general del nio, es decir, su nivel de
desarrollo operatorio. Reconociendo la existencia de los conocimientos previos pertinentes, como lo hizo Ausubel, Coll
sugiere que el currculo debe tomar en cuenta la relacin entre el estado de desarrollo operatorio y los conocimientos
para establecerse una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el

concurso de otras personas (nfasis de Coll), para ubicarse en lo que Vygotski llam la zona de desarrollo prximo la
cual delimita el margen de incidencia de la accin educativa (de nuevo, nfasis de Coll).

La educacin escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo del
alumno, pero no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de
su Zona de Desarrollo Prximo, para ampliarla y para generar eventualmente
nuevas Zonas de Desarrollo Prximo (p.165).
De all, Coll insiste que la cuestin clave de la educacin est en asegurar la realizacin de aprendizajes significativos, a
travs de los cuales el alumno construye la realidad atribuyndole significados. Para tales fines, el contenido debe ser
potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente. Coll plantea
que la significatividad est directamente vinculada a la funcionalidad y dice que
...cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto

mayor ser tambin su funcionalidad (p. 167).

La lectura de Bandura (1978) pudiera sugerir lo inverso, es decir que la significatividad resulta de la funcionalidad y no
vice-versa, pero es valioso reconocer y establecer la relacin.
Contina Coll con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del alumno, y que
cuanto ms rica sea su estructura cognoscitiva, mayor ser la posibilidad de que pueda construir significados nuevos y
as evitar memorizacin repetitiva y mecnica. Adems el aprender a aprender constituye el objetivo ms ambicioso de la
educacin escolar, que se hace a travs del dominio de las estrategias de aprendizaje.

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La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas de conocimiento y su modificacin es el

objetivo de la educacin escolar, para que, al final,
...es el alumno que construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine sus

esquemas (p.171),
Por supuesto dentro de un marco de interaccin entre alumnos y el profesor ya que el aprendizaje es una actividad
social.
Dos aspectos de Coll encuentro muy positivos. Primero, aunque plantea un enfoque nuevo, donde el aprendizaje es ms
dinmico y el papel del descubrimiento es mayor, reconoce que,
...no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de enseanza/

aprendizaje, no renuncia a plantearse y responder con la mayor precisin posible

las preguntas tradicionales del curriculum: qu ensear, cundo ensear, cmo
ensear y qu, cmo y cundo evaluar (p. 173).
Este significa el diseo de las situaciones de enseanza, no con los postulados y teoras de los conductistas de antao
pero s en formas parecidas ya que las preocupaciones clsicas de la educacin siempre estn.
Segundo, en relacin con la problemtica de si se ensea procesos y estructuras o contenidos reconoce que en gran
medida el alumno adquiere las estructuras en forma natural e inevitable y por lo tanto la enseanza debe poner bastante
nfasis en los contenidos relativamente especficos que los alumnos deben poder dominar, pues no se adquieren sin una
accin pedaggica directa. Para ayudar a delimitar cules son los contenidos ms importantes, Coll sugiere la lnea de
Vygotski de aprendizaje mediatizada por la cultura del grupo social al que pertenece, la cual establece y modela el tipo de
aprendizaje especfico y las experiencias educativas.
Constructivismo y Cognoscitivismo: Diferencias
Una presentacin de ciertas conductas tpicas de profesores "constructivistas" incluye,
-

estimulacin y aceptacin de la autonoma e iniciativa de los alumnos,

utilizan datos brutos y fuentes primarias adems de materiales manipulables, interactivos y fsicos,

usan trminos cognitivos como "clasificar," "analizar," "predecir," y "crear,"

permiten que las respuestas de los alumnos orienten las clases, cambian estrategias de enseanza y alteran el
contenido,

preguntan acerca de la comprensin que tienen los alumnos de los conceptos antes de mostrar su propia
comprensin,

estimulan a los alumnos a dialogar tanto con profesores como compaeros,

estimulan la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas,

buscan elaboracin por los alumnos de sus respuestas iniciales,

proveen tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metforas (Brooks y Brooks, 1993, ppp 103115).

Me parece que cualquiera de estas conductas sera tpica en un profesor de orientacin cognoscitivista lo que hace surgir
la pregunta, qu es lo que diferencia un enfoque constructivista y uno cognoscitivista? Cuales son las diferencias?
Valsiner (1994) sugiere ciertas similitudes y diferencias. Por ejemplo, el enfoque constructivista acepta el punto de vista
de procesamiento de informacin, tal como los cognoscitivistas, pero enfatiza que los smbolos manipulados son
construcciones semiticas, es decir, padrones de la conducta de la comunicacin incluyendo los signos y sus sistemas

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de significancia, y los medios por los cuales los seres humanos se comunican. Tambin el enfoque enfatiza que el mundo
que rodea el individuo y sirve como el input para aprendizaje es uno codificado culturalmente (semiticamente). Adems,
insiste que la persona no es simplemente un buscador activo de informacin sino una persona que construye
activamente la informacin. Valsiner sugiere que este punto es importante porque la informacin no existe como input del
mundo sino el organismo activamente lo construye durante su proceso de relacionarse con el mundo (1994).
Por lo tanto, es posible sugerir que son tres diferencias principales. La primera es la interpretacin de la epistemologa
del aprendizaje. La segunda el nfasis dado a la relacin entre procesos vs. contenidos. La tercera es el rechazo de la
enseanza de destrezas discretas en secuencia lineal y la idea que xito en destrezas bsicas es requisito para
aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de ms alto orden.
Epistemologa
Hay una tendencia de los constructivistas a adoptar posiciones pos-modernistas y aceptar un paradigma epistemolgico
que presume la prioridad de quin acta por sobre el acto mismo, y una posicin de dudar la existencia de una realidad
objetiva comprensible va la razn y la ciencia, llegando a tal altura de describir el concepto de razn como patriarcal,
basado en gnero (i.e., concepto masculino) y homofbico. Por ejemplo, un constructivista ha dicho,
...al aceptar la premisa bsica del constructivismo, no hay razn para buscar fundamentos ni usar el lenguaje de la
verdad absoluta. La posicin constructivista es post-epistemolgico y es por eso que es tan poderoso para inducir nuevos
mtodos de investigacin y enseanza. Reconoce el poder del ambiente para requerir adaptacin, la temporalidad del
conocimiento y la existencia de mltiples identidades (selves) comportndose de acuerdo con las reglas de varias
subculturas (Noddings, 1990).
Otro especialista norteamericano sugiere las ventajas de la utilizacin del paradigma constructivista,
-

libera a los alumnos de la pesadez de los currculos que enfatizan hechos y les permite enfocar grandes ideas,

entrega a los alumnos el poder exhilarativo de seguir pistas de inters, hacer relaciones, reformular ideas, y

comparte con los alumnos el mensaje importante de que el mundo es un lugar complejo en el cual existen

llegar a conclusiones nicas,

mltiples perspectivas y la verdad es a menudo un asunto de interpretacin,
-

reconoce que el aprendizaje, y el proceso de evaluar los resultados, son esfuerzos esquivos, desordenados y
no faciles de manejar (Brooks y Brooks, 1993).

Pero las grandes ideas casi siempre estn compuestas y condicionadas por muchos hechos. Para poder comprender las
grandes ideas, es necesario poder unir cantidades relativamente grandes de hechos organizados como esquemas o
estructuras. Sugerir que se puede pensar en grandes ideas desligadas de los elementos que los componen es un error.
Hay una inconsistencia en insistir acerca de la importancia de las estructuras cognitivas por un lado y sugerir que no se
debe buscar fundamentos por otro lado. Tambin es difcil conceptualizar la enseanza de las matemticas, las ciencias
naturales, la gramtica y la sintaxis, p.e., sin usar el lenguaje de la verdad, por lo menos como convergencia de
opiniones.
Ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, hacer conexiones, etc., es muy bueno y debe ser parte de la
educacin, pero sugerir que lo hagan sin una adecuada organizacin y una cierta disciplina sera como pedir que
escriban grandes obras de msica y pintar grandes cuadros sin haber aprendido las lecciones bsicas de gramtica,
sintaxis y vocabulario o forma, color, composicin, etc.

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Mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas tambin ayuda para hacerlos ms tolerantes y ms dispuestos a
examinar un evento o elemento desde diferentes ngulos. Pero al ensear que la verdad es un asunto de perspectiva,
sera de suma importancia mostrar cuando es y no es as. La gran mayora de las leyes de las ciencias simplemente no
son asuntos de perspectiva. Cualquier objeto suelto en el aire caer de acuerdo con las leyes de la gravedad. La
perspectiva no puede moderarlas. A otro nivel, casi todas culturas reconocen y aceptan las pruebas clsicas de la tica,
la reversibilidad (le gustara que lo tratarn as?) y de universabilidad (le gustara que todos actuasen en esta forma?).
Es cierto que el proceso de enseanza-aprendizaje requiere mucha creatividad y sensibilidad de parte de los profesores,
pero no es tan esquiva ni desordenada. Justamente en la construccin de nuevas esquemas y estructuras, el hecho de
que estn sueltamente ligados (loosley coupled), no significa que estn desordenados.
Contenidos versus Procesos
En la medida que se d mayor nfasis a las verdades relativas, el valor de las opiniones de los alumnos versus las de la
historia acumulativa, y el papel de la persona como quin construye su propia interpretacin de la realidad, es lgico que
se preste ms atencin al proceso de enseanza-aprendizaje que a los propios contenidos. De all que se vean esfuerzos
curriculares fuertemente organizados sobre la base de lo que el alumno debe hacer en vez de lo que debe saber. La
bsqueda de un equilibrio entre proceso y contenido tiene una historia larga. Por ejemplo, Bruner dijo
"...solamente a travs del ejercicio de resolucin de problemas y el esfuerzo por descubrir que uno aprende las heursticas del
descubrimiento.... nunca he visto alguien mejorar su arte y tcnica de descubrimiento por otro medio que no sea el del descubrimiento
(1971)."

Es claro que durante muchos aos, tal vez un siglo entero entre 1860 hasta 1960, se prest demasiada atencin a los
contenidos en desmedro de los procesos como resultado de un enfoque curricular influido por el de racionalismo
acadmico (Chadwick, 1993). Ahora que existe un deseo de corregir esta situacin, el gran problema es encontrar cual
es el verdadero balance que debe existir entre ambos.
En un intercambio de cartas, hace diez aos, Robert Sternberg y Robert Glaser discutieron la importancia de
conocimientos especficos vs destrezas generales de pensamiento. Sternberg plante que "...procesos de varios grados
de generalidad de dominio pueden ser crticos para la adquisicin y utilizacin de conocimientos especficos en un
dominio, tal como los conocimientos especficos de un dominio pueden ser crticos en la adquisicin de ms informacin
especfica, (por lo tanto), hay que estudiar cmo conocimiento y proceso interactan en el aprendizaje (Sternberg, 1985,
p. 572)."
Glaser contest "... con lo que sabemos de la factibilidad de ensear procesos generales de pensamiento, parece ser
ms factible desarrollarlos dentro del contexto de ejercer el conocimiento especfico de uno y evaluar las condiciones que
faciliten la transferencia a nuevas situaciones.... la capacidad para percibir nuevas representaciones y organizaciones de
informacin simblica y visual puede ser, por lo menos en parte, el resultado de extensa experiencia confortando y
contestando las percepciones de conocimiento actual de uno. ... El conocimiento facilita los procesos y ellos generan
conocimientos" (Glaser, 1985, 574).
Importante en la construccin de conocimiento es la creacin de redes de conexiones entre trozos de conocimientos,
conceptos, frmulas, principios y proposiciones. Ningn dato especfico tiene significado solo en s: nicamente es
comprendido cuando est relacionado con otros elementos de conocimientos, el que puede sugerir la importancia de
ciertos procesos de aprendizaje, particularmente las estrategias cognitivas de aprendizaje. Tambin para que funcione
una red de conocimiento, sta debe estar muy bien organizada y ser muy abundante. Mientras ms densa sea la red y
ms eslabones tenga ms se puede pensar, relacionar, hacer analogas y aplicar el conocimiento. Esto implica la
acumulacin de muchos contenidos especficos, cuidadosamente interconectados. Si el conocimiento se ha adquirido en

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una forma muy idiosincrtica, por asociaciones libres, por procesos sueltos, su poder de comprensin puede ser muy
dbil. Los procesos deben interactuar con una buena cantidad de contenidos.
Enseanza Lineal y Jerarquas de Aprendizaje
El rechazo por los constructivistas de la idea de la necesidad de aprender en un cierto orden y que algunas formas de
aprendizaje son subordinadas a otras es atrevida. Requiere botar las expresiones de dominios como los que sugieren
Bloom y Gagn.
Este rechazo se hizo notar ms en una idea de la psicologa constructivista que es el lenguaje total, una forma de
ensear lecto-escritura. El enfoque sugiere que los alumnos pueden aprender palabras y frases por su significado y que
no necesitan aprender la decodificacin fonmica. Central en la idea de lenguaje total es la lectura como la construccin
de significados, salas de clases centradas en los alumnos, integracin de diversas reas de estudio del lenguaje y
habilitacin de los alumnos (empowerment), y un proceso "natural" de adquisicin de lector-escritura (Adams y Bruck,
1995). Pero, como lo ha sealado Chall (1983), la diferencia principal entre lenguaje total y otros enfoques es,
justamente, su posicin frente a la fnemica y la enseanza de decodificacin.
No es fcil establecer cuanto impacto la enseanza de lenguaje total ha tenido en Amrica Latina. En los Estados Unidos
existen diferentes apreciaciones de su extensin. En entrevistas recientes ("Whole Language," 1993), Pearson,
Strickland, y otros han sugerido que lenguaje total est creciendo mientras Chall ha expresado la opinin de que estara
declinando, en parte, por la desilusin de padres y profesores. Un constructivista importante (Harris, 1994) explic como
su propio hija, quien haba aprendida a leer en un colegio con lenguaje total, tuvo que recibir varios meses de tutora en
decodificacin para poder finalmente dominar lecto-escritura. Esto le llevo a sugerir que muchos educadores creen que
algunos alumnos requieren enseanza ms estructurada y explcita que lo que ofrece lenguaje total.
Resumen
La esencia del constructivismo es el individuo como construccin propia que se va produciendo como resultado de la
interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente, y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino un
construccin de la persona misma. A travs de los procesos de aprendizaje el alumno construye estructuras, es decir
formas de organizar la informacin, las cuales facilitarn mucho el aprendizaje futuro, y son amplias, complicadas,
interconectadas, son las representaciones organizadas de experiencia previa, relativamente permanentes y sirven como
esquemas que funcionan para activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar la informacin que uno recibe en
relacin con alguna experiencia relevante. El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura donde
todos los procesos psicolgicos superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.
Adems de Piaget y Vygotski, el constructivismo aprovecha aportes como la de Ausubel, Mayer, Anderson, y de Merrill y
Reigeluth.
Para Coll, en el enfoque constructvista el currculo debe establecer una diferencia en lo que el alumno es capaz de
aprender solo y lo que es capaz de aprender con el concurso de otras personas para ubicarse en la zona de desarrollo
prximo el que delimita el margen de incidencia de la accin educativa, no para acomodarse a l, sino para hacerlo
progresar a travs de su zona de desarrollo prximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas de
desarrollo prximo. Hay que planificar cuidadosamente el proceso de enseanza-aprendizaje, para responder con la
mayor precisin posible las preguntas de qu ensear, cundo ensear, cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar. La
enseanza debe poner bastante nfasis en los contenidos relativamente especficos que los alumnos deben poder
dominar, pues no se adquieran sin una accin pedaggica directa.

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La relacin entre proceso y contenido, el papel de la razn y la verdad, el valor de las opiniones de los alumnos versus
las de la historia cumulativa parecen ser los puntos principales que diferencian el constructivismo del cognoscitivismo.
Finalmente, se sugiere que se debe aumentar la buena relacin existente entre el constructivismo y el cognoscitivismo
por diversas razones incluyendo que el aprendizaje para la verdadera comprensin parece requerir ms que el
paradigma general del constructivismo.

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CASTILLO.
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